biologÍa del conocimiento
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DOCTORADO EN EDUCACIÓN RELACIONAL Y BIOAPRENDIZAJE
BIOLOGÍA DEL CONOCIMIENTO
ASPECTOS DE UTILIDAD GENERAL RESULTANTES DE LA
RETROALIMENTACIÓN A TODOS LOS GRUPOS Y APRENDIENTES DE LA
TERCERA GENERACIÓN CORRESPONDIENTES AL NÚCLEO DE
APRENDIZAJE N° 4
COMUNICADO N° 10
Xalapa, Veracruz, México
Doctorado en Educación Relacional y Bioaprendizaje
Serie de comunicados de los asesores pedagógicos
para los aprendientes del Doctorado
en Educación Relacional y Bioaprendizaje
COMUNICADO N° 10
Primera edición 2013
Se permite la reproducción parcial o total de este documento siempre y
cuando se cite o se dé el crédito a la fuente
D.R. © Octavio A. Ochoa Contreras
José Luis Pérez Chacón
Rebeca Hernández Arámburo
Xalapa, Veracruz, México
Impreso y hecho en México
Doctorado en Educación Relacional y Bioaprendizaje
3
INTRODUCCIÓN
Más allá de los objetivos explicitados en el documento
que presenta el contenido del Núcleo de Aprendizaje N° 4
del Doctorado en Educación Relacional y Bioaprendizaje,
lo que perseguimos en ese trimestre, es que los
aprendientes del Doctorado –en tanto educadores y
personas– tomaran conciencia de que la interpretación y
entendimiento del mundo y de las realidades en que
vivimos, no pueden dejar de considerar, conocer y
entender quiénes somos nosotros mismos como seres
humanos, observándonos y comprendiéndonos en
nuestra propia complejidad multidimensional; es decir, en
nuestra unidad individual como seres vivos, pero al
mismo tiempo percibiendo la diversidad de dimensiones
que integran nuestra existencia personal, así como la
forma en que, a través de ellas, nos interrelacionamos
con la otredad.
Los tres primeros núcleos de aprendizaje centraron la
atención en los principios, valores y fundamentos
científicos que nos llevan a contemplar la realidad que
nos rodea bajo una visión de mundo diferente a la que
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culturalmente estamos habituados, así como sus
potenciales repercusiones en el ámbito social, económico,
ecológico, educativo, etc.
Ahora, en este Núcleo, y en los próximos siguientes,
se vuelve la mirada hacia nuestro ―interior‖,
observándonos como observadores, re-conociendo y
resignificando nuestra naturaleza humana desde las
nuevas perspectivas. Consiste en dirigir conscientemente
los sentidos hacia nuestra propia intimidad, pero sin dejar
de ver la conexión, interrelación y permanente
acoplamiento estructural que tenemos con los entornos
(naturales y sociales) que sustentan nuestra existencia.
En este trimestre nos hemos detenido a examinar la
dimensión biológica de nuestro ser, y su conexión con los
procesos del conocer desde las perspectivas del
paradigma emergente. Las ideas centrales giran alrededor
de lo siguiente:
a. Tomar conciencia de que individualmente somos un
sistema viviente que se produce a sí mismo,
constituyéndose en una unidad ―autónoma-
dependiente‖ que opera bajo una organización
cooperativa de sistemas;
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b. Comprender cómo nuestro operar biológico y vital se
encuentra indisolublemente vinculado a los procesos
cognitivos;
c. Relacionar el proceso biológico del conocer con los
procesos de aprendizaje que se dan la convivencia
social y cultural a través del lenguaje; y
d. Examinar las posibilidades de aplicación de la biología
del conocer (Bioaprendizaje) al ámbito educativo,
reflexionando acerca del diseño y aplicación de
procedimientos pedagógicos desde estas nuevas
perspectivas (Biopedagogía).
LA COMPRENSIÓN DE LAS RAÍCES BIOLÓGICAS DEL
CONOCIMIENTO Y SU RELACIÓN CON EL
APRENDIZAJE EN LA CONVIVENCIA SOCIAL
A través de las lecturas y el intercambio de
comprensiones, aquí se trata de apreciar los aportes, las
ideas y propuestas fundamentales planteadas por
Humberto Maturana y Francisco Varela respecto al
principio de la autopoiesis, sus supuestos teóricos y su
correlación con el fenómeno de la cognición.
Dichos autores plantean que en el plano de la
organización de lo viviente, todo operar orgánico implica
conocimiento; es decir, que todo hacer es conocer; más
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aún, que la autoproducción de lo vivo implica el conocer
en el hacer (en el vivir); y al mismo tiempo, ese conocer
implica una continua reorganización de lo vivo bajo un
proceso de acoplamiento estructural con el medio que
rodea al organismo viviente.
Ustedes deben haber podido percibir que ese
proceso representa una organización y reorganización
continua y creativa de nosotros mismos. A su vez, dicha
comprensión requiere ser acompañada de una
disposición y apertura para ampliar sus horizontes
cognitivos y de acción, revalorando o resignificando no
sólo su quehacer educativo sino sus propios procesos
vitales.
Había que darse cuenta que las propuestas de estos
dos autores −a pesar de haber sido planteadas desde
hace varias décadas− son teóricamente innovadoras.
Invitan a cambiar la tradicional visión y comprensión de
la vida y del proceso de conocer, por otra donde la
experiencia del conocimiento es personal y se arraiga en
la estructura biológica de cada ser humano en respuesta a
las relaciones que establece con su entorno vital.
Dicho de otra forma: no existe fuera de nosotros un
conocimiento inalterable, fijo e inflexible, ni verdades
absolutas que deba trasmitirse de una mente a otra, sino
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un proceso individual de conocer, donde cada quien ―trae
su mundo en la mano‖ (la enacción que plantea Varela,
2005), en función de su condición biológica y
sociocultural.
Nota: Este planteamiento nos debe hacer reflexionar
sobre las conveniencias, inconveniencias y límites que
debieran tener las actuales procesos de estandarización
de conocimientos: exámenes o pruebas estandarizadas,
parámetros de evaluación, etc., etc., que se aplican a los
estudiantes y a los mismos docentes como si se tratara
de ―fabricar en línea‖ un producto o artículo que cubra
con los mismos estándares de calidad. Entendiendo
también que no se trata de descalificar a priori y de
manera absoluta esas herramientas. Es conveniente
reflexionar a fondo sobre lo anterior para desarrollar una
argumentación que pondere las ventajas y desventajas
de los exámenes o pruebas que tiene la pretensión de
―estandarizar los conocimientos‖.
En suma, podemos decir que, desde estas perspectivas,
entender el ―proceso de conocer‖ requiere comprender la
organización de lo vivo, advirtiendo también que el
proceso cognitivo no es exclusivo del sistema nervioso
sino que involucra toda la organización viviente del
individuo. Así, todo conocer depende de la estructura del
que conoce; y cada ser vivo tiene su propia manera de
conocer.
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Estos planteamientos cuestionan la manera clásica de
entender el proceso de conocer a través del enfoque
cibernético (procesamiento cerebral de información) o
del enfoque cognitivista simbólico que supone la
capacidad de interpretar y comprender el mundo a través
del procesamiento cerebral de imágenes o representaciones
mentales (releer a Varela, 2005).
Sugerimos que retomen y profundicen esta
comprensión, porque en los siguientes núcleos de
aprendizaje tendrán que apoyarse en esos conceptos,
que son centrales para reaprender quiénes somos; cómo
conocemos y aprendemos al mismo tiempo que vivimos;
y cómo esto puede ayudarnos a resignificar los actuales
conceptos y procesos de educación y aprendizaje.
LA IDEA DE LO BIOLÓGICO COMO FUNDAMENTO
DE LO SOCIAL (BIOLOGÍA DE LO SOCIAL)
En este Núcleo de Aprendizaje también se trató de
manera general la idea de Maturana de que lo biológico
representa la base de lo social. Algunas lecturas hicieron
referencia al papel de las interacciones sociales, la
convivencia, el lenguaje e incluso el amor, como
fundamento del vivir humano.
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Algunos de Ustedes adelantaron el estudio del
Núcleo 5, retomando y comulgando lo planteado por
Maturana (2002), quien plantea la idea de que somos
biológicamente amorosos como un rasgo de nuestra
historia evolutiva. Reconocer así que el amor –que, de
acuerdo con el autor referido, debemos entender como
expresión permanente de la solidaridad, cooperación y
respeto al otro como legítimo otro− es y ha sido un
aspecto central (vital) para el desarrollo y conservación de
la especie humana; lo anterior sin dejar de reconocer que,
como humanos, somos en principio sistemas vivos
determinados estructuralmente por nuestra biología.
Actualmente los seres humanos hemos perdido el
rumbo, al privilegiar el uso utilitario del conocimiento
objetivo y racional, por encima del ―amor en todas
nuestras relaciones con los otros y con la naturaleza‖. Y
por ello Maturana convoca a reencontrar la comprensión
de un vivir humano más consciente de las implicaciones
de su actuar y de su pensar, a través de entender el
significado profundo de la dimensión biológica/social del
ser humano.
Esos nodos de indagación deberán ser ampliados y
profundizados durante el Núcleo de Aprendizaje N° 5, en
la búsqueda de un enfoque bio-pedagógico de la
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educación sustentado en la biología del conocimiento y la
biología de lo social.
LOS APORTES DE LAS NEUROCIENCIAS
En este cuarto núcleo se revisaron también los aportes de
las neurociencias a la educación, a partir de la lectura de
la obras de Jensen y Blakemore y Frith.
En los ensayos presentados por los aprendientes nos
llamó la atención que algunos de Ustedes mencionaran
que han resentido muchas inquietudes acerca de la
actitud que deberá asumirse en el ámbito educativo
respecto a la forma en la que los educadores debieran
aplicar los hallazgos acerca del funcionamiento del
cerebro (en especial en lo relacionado con las conductas
impulsivas y violentas).
Algo que también nos fue gratificante es el hecho de
que la mayoría de Ustedes manifestaron su intención de
plantear propuestas de ―intervención‖ o aplicación
educativa a partir de los conocimientos con los que ahora
se están relacionando.
En general, como aprendientes del doctorado se
manifestaron emocionados por su indagación sobre el
conocer, y sobre la capacidad autoorganizativa y la
plasticidad del cerebro. Resaltaron el fenómeno de las
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interconexiones sinápticas neuronales, subrayando –de
acuerdo a lo referido en la obra de Jansen− que éstas se
desarrollan y amplían como resultado de las experiencias
vividas. Un grupo en particular expresó su intención de
conocer más a fondo, descubrir y reaprender acerca del
sentido de dualidades tales como cuerpo-mente, cerebro-
mente, conocer-aprender, cerebro-conciencia, etc.;
cuestiones para las cuales no hay una sola respuesta y
que llaman a una reflexión grupal y personal al respecto.
Respecto a lo anterior, a la luz de las lecturas y obras
consultadas, podríamos reflexionar y dialogar sobre las
siguientes ideas: ¿se puede decir que la mente
(considerada como la manifestación sutil del principio
autoorganizador de la vida) se ubica no sólo en el cerebro
sino en toda célula y átomo que integra nuestro cuerpo?;
¿podríamos afirmar que el conocer es un proceso
fundamentalmente biológico y vital, mientras que el
aprender es un proceso fundamentalmente social?; ¿el
aprendizaje se vuelve conocimiento?; ¿es el conocimiento
el resultado de un aprendizaje o al revés?; ¿son las dos
caras de una misma moneda?; ¿es el aprendizaje o el
conocimiento el que nos transforma?; ¿son los dos los
que provocan cambios en nuestra manera de pensar y de
actuar (es decir, en nuestro acoplamiento estructural
como organismos autopoiéticos de tercer orden)?;
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¿cuántas clases de conciencia tenemos: conciencia objetiva
(a través de los sentidos físicos), conciencia subjetiva (ideas,
pensamientos, razonamientos, emociones, etc.), conciencia
trascendente (super-consciente, conciencia profunda, conciencia
de lo inmanente, conciencia cuántica o universal=espiritualidad’?).
No hay una respuesta única (o al menos no la
conocemos) a la resolución de esas dualidades, y muy
probablemente tengamos que dejar de considerarlas
como dualidades, y contemplarlas de manera holística y
compleja, formando parte de una sola realidad.
Frente al cúmulo de nuevas ideas y conocimientos en
construcción en las ciencias emergentes, y ante las
inquietudes que ellas despiertan en nuestra conciencia,
no sólo como aprendientes del doctorado, sino como
asesores pedagógicos, como profesionales de la
educación, como seres humanos… consideramos que lo
más importante no es lograr respuestas únicas, acabadas
o ―verdaderas‖ a esas y otras interrogantes.
Más bien, éstas deben servir como un acicate o
estímulo para transformar nuestra propia praxis y función
como educadores, ahora que conocemos una forma
diferente de apreciar las conexiones –que hasta ahora
permanecían casi ocultas a nuestra percepción− entre el
fenómeno del conocer/aprender y nuestro proceso
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biológico de autonomía vital, incluyendo en ello a la
biología del cerebro; proceso bajo el cual nos hacemos,
nos rehacemos y realizamos de manera continua como
seres humanos a partir de una dinámica permanente de
relaciones múltiples con nuestro entorno natural y social.
Bajo esta comprensión general, toca ahora a Ustedes
(y a todos) indagar si estos conocimientos pueden ser
útiles y pertinentes para encontrar y aplicar propuestas
de innovación educativa en contextos concretos de
aprendizaje; o dicho de otra manera, formas concretas
para transformar su propio quehacer como individuos y
como educadores. Esto es materia que atañe al cultivo de
sus intencionalidades, tanto a nivel grupal como
individual.
IDEAS DE APLICACIÓN EDUCATIVA
En ciertos ensayos individuales se reconoce que el
paradigma mecanicista en la educación en países como el
nuestro sigue siendo predominante; que se continúa en
la búsqueda de certidumbres; que no se enseña para
reflexionar ni autoobservar el desarrollo de nuestros
propios procesos de pensar y de conocer. Lo anterior
sucede a pesar de que en la actualidad ya se cuenta con
conocimientos científicos acerca de nuestra naturaleza
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biológica, que nos llevan a un nuevo entendimiento del
cuerpo, del funcionamiento del cerebro y de los procesos
cognitivos del ser humano.
Comentan que esos aportes científicos ya se pueden
constituir como un ―apoyo para mejorar nuestras
prácticas educativas‖ y facilitar el aprendizaje, en la
medida en que los educadores −entendemos que este
término incluye a todas las personas que realizan una
labor educativa− nos convirtamos en ávidos lectores de
esa información, para llevarla a la praxis educativa a partir
del desarrollo de esquemas de investigación-acción
(Jensen) para explorar su viabilidad y eficacia.
Retomando las ideas de autores como Jansen y
Blakemore, casi todos los aprendientes se detuvieron a
considerar algunas de las sugerencias de aplicación
educativa que emergen del conocimiento reciente de
cómo funciona el cerebro; algunas de las que
encontramos son las siguientes:
a) La utilidad enriquecer los entornos de aprendizaje para
estimular el cerebro a través los retos que produce la
novedad, las nuevas experiencias o informaciones, y la
retroalimentación misma del aprendizaje;
b) Mencionan, sin detallar, los cinco contenidos del
enriquecimiento de los entornos de aprendizaje
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considerados por Jensen (la lectura y el lenguaje, la
estimulación motora o movimiento, el pensamiento y
la resolución de problemas, las artes y el
enriquecimiento mediante el entorno).
c) Aluden al problema del déficit de atención y su
contrario: el exigir atención constante por parte del
educador; y se manifiestan de acuerdo con Jensen en
que a cada experiencia de aprendizaje se le otorgue
tiempo al aprendiente para procesar lo que aprende:
tiempo interior para generar significados y tiempo para
―imprimir‖ el aprendizaje.
d) Aunque de manera enunciativa, retoman lo planteado
por Jensen respecto a los ítems siguientes: efectos
negativos sobre el aprendizaje y sobre el cerebro, de la
práctica de amenazar o enfatizar errores; la
importancia de las emociones en el aprendizaje en
función de los procesos bioquímicos que alteran el
estado de mente-cuerpo, etc.
e) ―Es necesario entender que el aprendizaje es una
actividad que tiene lugar durante toda nuestra vida;
comprender que nuestro cerebro en todo momento
está inmerso en una constante danza de conexiones
neuronales, transformaciones bioquímicas y
acontecimientos del entorno, los cuales dan lugar a la
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autoorganización y reconfiguración de nuestro
aprendizaje‖.
f) ―El proceso de estimulación cerebral es básico para
llevar a cabo el aprendizaje; no olvidemos que el
cerebro es capaz de adaptarse y readaptarse. Por tal
motivo, crear escenarios donde los aprendientes
tengan diferentes opciones de respuesta a una misma
situación, desarrollará en ellos la capacidad de
adaptación a nuevas situaciones‖.
g) ―El mayor porcentaje (del 40 al 70%) de nuestras redes
neuronales se desarrollan gracias a la influencia del
entorno, de tal manera que si los educadores creamos
ambientes de aprendizaje que propicien el
establecimiento de conexiones neuronales, es
altamente probable que mejoremos cualitativamente la
capacidad de aprendizaje de nuestros aprendientes‖.
h) ―Diversas investigaciones científicas han demostrado
que existen fuertes lazos en la tríada formada por: la
educación física, la enseñanza de las artes y el
aprendizaje. ―El movimiento y el aprendizaje tienen
una interacción constante‖. Jensen (2004:119), de ahí
la importancia de fomentar la educación física y las
artes en los programas escolares. ―Al parecer, el
ejercicio tiene otra cualidad favorable: hace que el
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cerebro aprenda con un mayor rendimiento‖ Blakemore
y Frith (2007: 201)‖.
i) ―Amenazar, castigar, agredir, son conductas que
generan en los aprendientes altos niveles de estrés que
repercuten de manera negativa en el aprendizaje. No
castiguemos a nuestros niños por ser, al corregir sus
acciones. `No desvaloricemos a nuestros niños en
función de lo que no saben, valoricemos su saber.
Guiemos a nuestros niños hacia un hacer que tiene
que ver con el mundo cotidiano e invitémoslos a mirar
lo que hacen´ Maturana (2001: 23)‖.
La recomendación general es que tales ideas sean
examinadas hacia nuestra propia praxis educativa; es
decir, a partir de esas ideas, indagar y descubrir en la
cotidianeidad de nuestras acciones educativas, cómo
implementarlas de manera personal como un primer
avance hacia su realización.
IDEAS O PROPUESTAS DE TRANSFORMACIÓN
EDUCATIVA QUE SE ASOMAN EN LOS ENSAYOS
Al este respecto, al igual que en núcleos anteriores,
encontramos en sus ensayos (grupales e individuales)
algunos pronunciamientos que a nuestros ojos denotan
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una intención de trabajo e indagación en proceso de
conformación; ideas que habría que entrelazar y
desarrollar como parte de una continua búsqueda (a lo
largo de los diversos núcleos de aprendizaje) de
propuestas educativas. Esas ideas se constituyen como
un reservorio de ítems para inspirar procesos de
investigación colectiva o individual que, ideal y
prácticamente, desemboquen en procesos de innovación
educativa.
Algunas de las ideas apuntadas por ustedes fueron
las siguientes:
1. ―...los educadores debemos preocuparnos por
promover una educación sostenida en la autonomía
del sujeto, desde su conducta, emociones y
desarrollo intelectual, lo cual incidirá en propuestas
que fomenten la creatividad y el sentir estético
mediante una comunicación clara y fluida hacia un
ético para el ser social. Ideas que habría que
desarrollar en todo su contenido y significación para
comprender el sentido completo de lo que quisieron
expresar, así como de las estrategias concretas de
acción que se propondrían para el logro de una
educación sostenida en la autonomía del sujeto.
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2. A partir de la comprensión general del
funcionamiento de las redes neuronales y de las
conexiones sinápticas que se transforman como
resultado de las experiencias de vida, uno de los
grupos de aprendizaje autoorganizado encontró ahí
la oportunidad de definir estrategias de aprendizaje y
afirmó: ―Es una pretensión de nuestro grupo
aprendiente… fortalecer redes de estudio, abiertas,
en colaboración, para enfatizar con sentido común la
investigación-acción efectiva y afectiva…‖… ―Como
educadores, pensamos que es fundamental conocer
la aportación de las destrezas lectoras, sobre todos
para el desarrollo de la sintaxis, el vocabulario y la
semántica. Es imprescindible e interesante la
organización compleja de la red comunicativa entre
sujetos; su proceso cambiante nos lleva a precisar
que la lectura como experiencia es un sistema de
retroalimentación −aprendizaje− no determinado
por la edad...‖.
Ideas que también habrá que desarrollar en todo su
contenido y significación.
3. Desde las nuevas perspectivas aportadas por la
biología del conocimiento y las neurociencias, ciertos
aprendientes del doctorado encuentran que es
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posible ―intentar comprometer, en un proceso de
transformación, a los estudiantes, docentes y a todos
aquellos actores involucrados en el quehacer
educativo … [entendiendo]... que no hay una
realidad independiente de nosotros y ...
[reconociendo]… que el otro puede ver la realidad
desde su experiencia y, por lo tanto, no podemos
exigirle que vea lo que nosotros vemos, pero sí
podemos facilitar su aprendizaje reconociendo la
naturalidad del aprender y la importancia de las
emociones, y construyendo ambientes propicios para
el aprendizaje‖ (pág. 9). Bien por esos propósitos y
pronunciamientos, pero para desarrollar estos nodos
de indagación, sería necesario precisar y profundizar
teórica-conceptual y heurísticamente esta propuesta.
4. Con referencia implícita a los aportes del paradigma
emergente revisados en núcleos anteriores y en este
cuarto núcleo, otros aprendientes se pronunciaron
por una educación que enlace pensamiento y
sentimiento para emocionar en el aprendizaje.
Efectivamente, si algo le falta a la educación
contemporánea es despertar la emoción e
incorporarla en los procesos educativos; y nos
referimos a la emoción de vivir, la emoción de
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conocer y aprender, la emoción de maravillarnos con
el conocimiento, con el aprendizaje en la convivencia,
en el diálogo, en la cotidianeidad. La cuestión es
¿cómo lograrlo?, si a veces el propio educador se
encuentra desmotivado (cansado y sin ilusiones), ya
sea por la burocracia que pesa en los sistemas
educativos, o por problemas económicos personales.
5. Se pronunciaron también por la necesidad de
emprender esfuerzos de desarrollo curricular
fundamentados en los aportes del paradigma
emergente. Estamos de acuerdo en que hace falta un
desarrollo curricular orgánico y sistémico, que no sea
lineal ni programático, sino innovador, revelador y
divulgador de las fronteras actuales del conocimiento
científico y humanista, bajo enfoques inter y
transdiciplinarios. Hay mucho que hacer al respecto.
6. Se manifestaron también planteamientos que
convocan a hacernos autoconscientes −como
humanos y especialmente como educadores− de la
gran responsabilidad que tenemos que asumir para
coadyuvar a la búsqueda de respuestas a las actuales
crisis en el vivir humano.
Parte de esa tarea comienza por reconocer la
necesidad y la conveniencia de relacionarse con los
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conocimientos emergentes referentes a la dimensión
biológica/vital del ser humano, útiles para desarrollar
la capacidad de conocernos a nosotros mismos. Lo
anterior, a pesar de lo complicado que pueda parecer
al educador o al profesional de alguna disciplina, el
relacionarse y comprender los conceptos y teorías
científicas emergentes.
A ese respecto existen interrogantes que cada vez es
más urgente y necesario responder: ¿Cómo educar o
re-educar a los educadores tomando en cuenta las
nuevas propuestas científicas relacionadas con el
conocimiento del mundo y del propio ser humano?
¿Cómo asimilarlas al quehacer educativo y llevarlas a
la práctica docente?
7. Otra propuesta general fue la siguiente:
―…pensar (repensar) la educación como un llamado a
la convivencia en un marco de respeto y legitimidad
del otro‖, anteponiendo el amor como la emoción
fundamental que nos identifica como seres humanos.
Esta idea general es válida y pertinente, pero es
necesario trascender la declaración para
fundamentarla conceptualmente a partir de lo
planteado por Maturana en su Biología de lo Social
(biología del amor). Asimismo, es necesario
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reflexionarla en términos de una estrategia cognitiva
y de acción que nos abra la posibilidad de llevarla a la
praxis educativa: ¿qué cambios habría que provocar
en los sistemas institucionales, en las políticas
educativas, en las currícula, en las estrategias y
técnicas pedagógicas y, especialmente, en las
personas involucradas en la enorme responsabilidad
de educar (y nos referimos a la gama de actores
involucrados: educadores de todos los niveles, padres
de familia, responsables de las políticas educativas,
formadores de educadores, administradores
educativos, capacitadores, etcétera).
En particular, el Núcleo de Aprendizaje N° 5 nos
convocará a reflexionar de manera especial, sobre la
posibilidad y viabilidad de desarrollar un enfoque bio-
pedagógico a partir de la concepción del aprendizaje
como proceso íntimamente vinculado a los procesos
vitales del ser humano (que es la noción de
bioprendizaje).
8. Otra propuesta general fue que los modelos actuales
de enseñanza ―necesitan reflexionarse y cuestionarse
a partir de los descubrimientos sobre el cerebro y el
aprendizaje‖, trascendiendo los enfoques
conductistas y/o cognitivistas. Los referentes para
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realizar esta tarea son los avances en las
neurociencias gracias a la tecnología moderna que ha
posibilitado el estudio multidisciplinar del cerebro
humano. Los descubrimientos respecto a cómo
funciona y se desarrolla el cerebro deben tomarse
como punto de partida ―para el diseño de políticas y
prácticas educativas que permitan el mejoramiento de
los procesos de aprendizaje y de enseñanza […]
rompiendo con los arraigados mitos que aún
prevalecen en la educación‖.
Convenimos con la necesidad de realizar lo anterior, pero
sin olvidar que ya existen algunos esfuerzos al respecto,
llevados a cabo en otros países, los cuales habría que
revisar a fondo para no caer en la tentación de importar
de manera acrítica procedimientos y formas de aplicación;
buscando siempre que la realización de estas tareas sea
concordante con nuestras realidades culturales.
APUNTES NUESTROS RESPECTO A LOS FUNDAMENTOS
EPISTÉMICOS Y TEÓRICOS DE LA BIOLOGÍA DEL
CONOCIMIENTO DE MATURANA Y VARELA
Y DE LAS NEUROCIENCIAS
Ustedes deben haber tomado conciencia de que se
relacionaron con varios enfoques teóricos a partir de las
lecturas de las obras consultadas en este Núcleo.
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Algunas de ellas presentan la postura de ciertos autores
respecto al papel de las representaciones, las
percepciones y otros fenómenos mentales en relación al
conocimiento. Figura por ejemplo el enfoque cognitivista
y su versión de ―conducta inteligente‖.
Pribram, Bhom y Jansen hablan de representaciones
mentales desde la perspectiva de las neurociencias. En
particular, las lecturas de Jensen y de Blakemore y Frith
tuvieron como objetivo introducirlos a algunos de los
hallazgos y conocimientos generados desde las
neurociencias (neurobiología) para comprender el
funcionamiento del cerebro y su relación con el desarrollo
y el aprendizaje humano, examinando al mismo tiempo la
potencial aplicación de ese conocimiento a los procesos
educativos. Pribram argumenta en su obra sobre el
funcionamiento holográfico del cerebro.
Por su parte, Maturana y Varela postulan su
propuesta teórica de la autopoieis, explicando el proceso
de conocer desde la biología, es decir, desde la
resignificación del proceso vital en sí mismo.
Sugerimos regresar cuantas veces consideren
necesario a estas lecturas para profundizar los aspectos
implicados en ellas.
Doctorado en Educación Relacional y Bioaprendizaje
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Algo importante que no podemos dejar de mencionar
es lo siguiente:
No hay que perder de vista que todos esas
propuestas teóricas y hallazgos científicos son
planteados y expuestos desde distintos enfoques y
perspectivas epistemológicas (Biología del conocer,
cognitivismo simbólico, etc.). Debemos ser conscientes
que representan posturas teóricas diferentes y
diferenciables.
Sin entrar en discusiones sobre las diferencias
teórico-conceptuales fundamentales existentes entre lo
postulado por las neurociencias (bajo el enfoque
cognitivista simbólico) y lo planteado por la Biología del
Conocer de Maturana y Varela (léase abajo la nota al
margen), lo importante es reconocer lo siguiente:
a) La necesidad de hacernos conscientes sobre qué
bases o trasfondos teóricos se apoya la concepción
actual tanto del fenómeno del aprendizaje, como del
acto de educar, y
b) Percibir las complementariedades entre los enfoques
emergentes, útiles parar generar nuevas teorías o
prácticas educativas que se basen no sólo en las
dimensiones sociológicas, psicológicas o
antropológicas (sociales en general) de la naturaleza
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humana, sino también en sus dimensiones biológicas
y bioquímicas que determinan y estructuran al ser
humano.
A partir de los conocimientos emergentes en las ciencias,
lo que hace falta es formular propuestas pedagógicas con
otra racionalidad, con una nueva visión de mundo. Es
necesario, por ejemplo, fomentar la experiencia de
aprender ligada a la experiencia de vivir; educar para
aprender en y desde la vida. Fomentar el desarrollo de un
bioaprendizaje a partir del diseño de enfoques
pedagógicos (biopedagógicos) que consideren tanto los
aportes de la biología del conocimiento, como los nuevos
conocimientos acerca de la naturaleza y funcionamiento
del cerebro y el sistema nervioso humano.
Es necesario entonces reflexionar y tratar de
responder interrogantes como las siguientes: ¿Cómo
hacer que toda persona involucrada con las tareas
educativas tenga acceso a esos conocimientos
emergentes?, ¿Debiera incluirse una visión inter y
transdisciplinaria en la formación de los educadores
profesionales, llámense pedagogos, psicólogos
educativos, licenciados en educación, etc. etc.?, ¿Cómo
comenzar?... Todos estos nodos están abiertos a la
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indagación y a la construcción de propuestas para una
nueva educación. Hay mucha tela de donde cortar…
Podemos reconocer la dificultad que para la mayoría de
los educadores puede representar el abordar estos
conceptos y conocimientos prevenientes de disciplinas
con las que no se ha tenido un contacto formativo previo.
Sin embargo, hay que reconocer que estos conocimientos
no debieran estar alejados de los educadores en activo, ni
de aquellos que se encuentren en etapa de preparación.
¿Cómo entonces habría que proceder para lograr lo
anterior?
NOTAS AL MARGEN:
A mediados de la década de los años cincuenta emergió el
enfoque cognitivista o simbólico del conocimiento. Este
postula que la cognición resulta de una actividad cerebral
que realiza el procesamiento computacional de las
representaciones mentales, considerando que éstas
simbolizan la realidad. El argumento cognitivista central es
que la conducta inteligente supone la capacidad (natural o
artificial) para representar el mundo de ciertas maneras, y
que cuando los símbolos representan apropiadamente un
aspecto del mundo real, el procesamiento cerebral de la
información conduce al conocimiento, a la solución de
problemas y la acción consecuente. Se ha criticado al
enfoque cognitivista o simbólico del conocimiento,
cuestionándose la pertinencia de la noción de representación
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en cuanto componente fundamental del acto de conocer
(Varela, 2005).
Al relacionar el principio de la autopoiesis y sus
presupuestos teóricos con el fenómeno de la cognición,
Maturana y Varela encuentras que, en el plano de la
organización de lo viviente, todo operar orgánico implica
conocimiento, es decir, que todo hacer es conocer.
Contraponiéndose al enfoque cognitivista, plantea que el
sistema nervioso no trabaja con representaciones del mundo
construidas a partir de la información que se obtiene del
medio ambiente. El conocer está, más bien, determinado por
el operar de los componentes del sistema nervioso —en
tanto sistema autopoiético de segundo orden— dentro del
dominio de sus estados internos y de sus cambios
estructurales.
Esto induce a pensar que el conocimiento sólo es posible en
la medida en que está sustentado en operaciones que no
pueden entablar ningún contacto con el entorno a causa de
la determinación estructural del sistema nervioso. A este
respecto, Maturana también rechaza la idea de que la
clausura operacional del sistema nervioso genere una
absoluta soledad cognoscitiva (solipsismo) sin ninguna
correspondencia con el entorno.
Para resolver esta paradoja, Maturana propone el concepto
de acoplamiento estructural entre el observador y la
operación autopoiética del organismo vivo. Esta noción
presupone que todo conocimiento —en tanto resultado
emergente del proceso autopoiético— está previamente
acoplado de manera amplia al entorno a través del
Doctorado en Educación Relacional y Bioaprendizaje
30
observador. Éste percibe la realidad, pero sus percepciones
sólo pueden estimular o ―gatillar‖ cambios en el organismo
y su comportamiento; pero esos cambios no son
determinados por el ambiente externo, sino por la
estructura interna del sistema nervioso, que es una red
estructuralmente determinada por su propio modo de
operar.
Esto quiere decir que los cambios que resultan de la
interacción entre el ser vivo y el medio ambiente son
desencadenados por las perturbaciones externas percibidas
por el observador, pero son interna y estructuralmente
determinados por los procesos autopoiéticos del organismo.
Así, como resultado de ese acoplamiento estructural, no se
necesita recurrir a la noción de representaciones, ni se niega
que el sistema vivo interactúe con su medio ambiente; éste
existe en él, conservando su capacidad de adaptación al
mismo tiempo que autoproduce su vida mediante un
cambio continuo en su organización y comportamiento.
En suma, Maturana plantea que conocer no es un
procedimiento de cálculo basado en las condiciones del
mundo exterior; tampoco es el procesamiento mental de
representaciones simbólicas de la realidad. La cognición es,
más bien, un fenómeno biológico que tiene que ser
explicado como tal: conocer equivale a vivir.
COMENTARIOS FINALES
En los ensayos grupales e individuales puede notarse
meridiano un esfuerzo por realizar la lectura de la
bibliografía obligatoria y complementaria; asimismo, de
Doctorado en Educación Relacional y Bioaprendizaje
31
alguna forma todos alcanzan a tocar en sus ensayos,
aunque a veces de de manera tenue, los objetivos y
nodos de aprendizaje que sugerimos para orientar la
lectura, el diálogo, la reflexión y la indagación grupal e
individual.
Aprovechamos también para sugerir a todos los
grupos y aprendientes del doctorado, realizar un
particular esfuerzo para relacionar las lecturas de cada
núcleo con el gradual cultivo y desarrollo de su
intencionalidad −grupal o individual−, cuya definición,
concreción y gradual construcción se supone que está en
proceso de construcción.
Insistimos sobre la cuestión anterior porque es
conveniente que en cada Núcleo de aprendizaje
aprovechen lo leído y lo dialogado para ir construyendo,
de manera cada vez más precisa y sólida, la expresión de
cuál es y en qué consiste ese centro de interés propio (o
grupal) que los motiva a la reflexión y a la acción.
Sabemos que es muy probable que en ese proceso de
definición, Ustedes modifiquen o incluso que cambien su
intencionalidad, pero consideren que es fundamental que
se tenga desde ahora una intención clara de indagación al
momento de la búsqueda del conocimiento, al leer, al
dialogar y al escribir.
Doctorado en Educación Relacional y Bioaprendizaje
32
Así, por ejemplo, ¿Qué aportaciones trajo este núcleo
al desarrollo de esa intencionalidad personal o grupal? No
se olviden que su intencionalidad personal −ese aspecto
o nodo de indagación que a ustedes les interesa de
manera personal, y que les motiva profundamente a la
búsqueda de respuestas y propuestas educativas
innovadoras− es una de las ―lupas‖ con las que Ustedes
tienen que realizar sus lecturas y sus diálogos, en
búsqueda de elementos reflexivos y de estrategias
cognitivas que les ayuden y apoyen para realizar sus
propios planteamientos. La idea también es que el cultivo
permanente de su intencionalidad personal vaya
generando y aportando elementos que coadyuven a
formular y desarrollar sus tesis de grado, como una parte
importante de los resultados esperados de su formación
doctoral.
Por otra parte, les invitamos también a que en los
siguientes núcleos de aprendizaje continúen
reflexionando, dialogando e indagando sobre aspectos
tales como los siguientes, los cuales son significativos
para el enfoque que promueve este doctorado:
a) ¿Han podido relacionar los conceptos e ideas de la
biología del conocimiento, de la biología de lo social
Doctorado en Educación Relacional y Bioaprendizaje
33
y de las neurociencias con las relaciones de
aprendizaje?
b) ¿Cuáles de esos elementos contribuyen a reforzar o
resignificar la mediación pedagógica del educador?
c) ¿Cómo la creatividad, la autonomía vital y el
aprendizaje se resignifican en el quehacer educativo
la luz de los aportes de la biología del conocimiento
y la fisiología del cerebro?
d) ¿Cómo la autopoiesis se relaciona con estos mismos
conceptos, redimensionando el conocer como una
cualidad del ser humano vinculada a todas las
expresiones vitales: sensibilidad, percepción,
emoción, actividad cerebral, pensamiento, intelecto,
racionalidad, intuición, creatividad, espiritualidad,
etc.?;
e) ¿Cómo todo esto tiene la potencialidad de
transformar nuestra forma de vida y, por ende,
nuestra organización social y nuestros sistemas
educativos?
f) ¿Cómo impacta el paradigma emergente a la
educación?
g) ¿Cómo se relacionan estas ideas con nuestra
cotidianidad como educadores?
Doctorado en Educación Relacional y Bioaprendizaje
34
h) etc., etc.
Asimismo les invitamos a no perder de vista lo aprendido
en núcleos anteriores y tratar de entrelazarlo con el
contenido de los próximos núcleos de aprendizaje. Esta
recursividad y entrelazamiento entre los distintos núcleos
y nodos no debe perderse de vista en ningún trimestre.
En ese sentido, el currículum del sistema de estudios del
doctorado es sistémico y complejo; es recursivo e invita a
navegar por el doctorado en forma rizomática,
entrelazando los distintos nodos de indagación y
aprendizaje. Sin embargo, también reiteramos lo que ya
hemos comentado en retroalimentaciones pasadas: la
recursividad que existe entre los distintos núcleos y
nodos de aprendizaje no implica que sus ensayos deban
incluir necesariamente aspectos ya tratados en sus
ensayos anteriores, sino que sobre ellos, extender o
profundizar sus reflexiones.
¿Qué más nos hubiera gustado reconocer y apreciar
en sus ensayos?
Por una parte, un manejo más profundo y personal
de las ideas y conceptos estudiados en este núcleo; así
como un pronunciamiento más íntimo, menos en forma
de síntesis y más de reflexión personal acerca del alcance
y aplicación de las propuestas de los autores leídos. Es
Doctorado en Educación Relacional y Bioaprendizaje
35
decir, un pensamiento propio acerca de cómo aplicar o
llevar a la práctica cuestiones tales como la creación de
retos para motivar el aprendizaje de nuestros estudiantes;
¿cómo retroalimentarlos?, ¿cómo diversificar y enriquecer
los entornos y ambientes de aprendizaje?, ¿cómo motivar
y emocionar el aprendizaje?, etc. etc. Todo ello merece ser
reflexionado a partir de nuestras propias vivencias y
experiencias locales.
36
Confiamos en que Ustedes hayan podido interiorizar
de manera personal el sentido profundo de los diversos
conceptos y nodos de indagación contenidos en el cuarto
núcleo de aprendizaje. Y nos referimos no sólo a que
hayan logrado relacionarse con ellos de manera
intelectual, sino de manera profunda (emoción,
pensamiento, razón, intuición, impulso creativo, etc.), de
tal forma que contribuyan a la resignificación personal de
su quehacer educativo.
Asimismo, confiamos en que hayan culminado este
trimestre –como algunos de ustedes lo expresaron en sus
ensayos− convencidos de convertirse en lectores ávidos
de toda aquella información emergente relacionada con el
conocimiento de la naturaleza humana, que les ayude a
elevar los alcances de su propia praxis educativa; ello a
partir del desarrollo de esquemas de investigación-acción
que exploren la viabilidad y eficacia de propuestas
educativas innovadoras.
COLOFÓN
Por último, queremos decirles que constatamos en todos
los grupos de la tercera generación una dinámica
diferenciada pero real, respecto a su progresión como
grupos de aprendizaje auto-organizados; grupos que se
construyen y se reconstruyen cotidianamente sí mismos,
37
a pesar de las dificultades inherentes al convivir humano.
Están apreciando el valor de la convergencia pero también
el de la divergencia, así como practicando de manera
efectiva el principio de la unidad en la diversidad.
El diálogo a partir de las lecturas, así como el intercambio
de las diferentes comprensiones, siempre será
enriquecedor si existe apertura y suspensión de creencias
y respeto al otro.
Ahora más que antes es posible comprender la propuesta
de Bhom para el diálogo enriquecedor, a partir de lo
postulado por Maturana y Varela acerca de que ―el otro
puede ver la realidad desde su experiencia y, por lo tanto,
no podemos exigirle que vea lo que nosotros vemos, pero
sí podemos facilitar su aprendizaje reconociendo la
naturalidad del aprender y la importancia de las
emociones, y construyendo ambientes propicios para el
aprendizaje‖. Lo anterior implica, sin embargo, el
desarrollo de las capacidades expresivas de quienes
interactúan a fin de que su forma personal de conocer y
comprender pueda, a su vez, ser comunicada y
comprendida por los demás.
Xalapa, Ver. Mayo de 2013
38
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Jensen, Eric (2004). Cerebro y aprendizaje. Madrid: Narcea.
Maturana, Humberto y Varela, Francisco (2003). El árbol del
conocimiento. Las bases biológicas del entendimiento
humano. Argentina: Lumen-Editorial Universitaria.
Maturana, Humberto y Varela, Francisco (1997). De máquinas
y seres vivos. Autopoiesis: la organización de lo vivo.
Santiago de Chile: Editorial Universitaria.
Varela, Francisco (2006). Conocer. Las ciencias cognitivas:
tendencias y perspectivas. Cartografía de las ideas
actuales. Barcelona: Gedisa.
REFERENCIAS COMPLEMENTARIAS
Blakemore, Sara-Jayne y Frith, Uta (2007). Cómo aprende el
cerebro. Las claves para la educación. Barcelona: Ariel.
Capra, Fritjof (2003). Las conexiones ocultas. Implicaciones
sociales, medioambientales, económicas y biológicas de
una nueva visión del mundo. Barcelona: Anagrama.
Maturana, Humberto (2001). Emociones y lenguaje en
educación y política. Santiago de Chile: Dolmen.
Pribram, K ¿Qué es todo este lío? En: Wilbert, K., Bhom, D.,
Pribram, K. y otros (2001). El paradigma holográfico. Una
exploración en las fronteras de la ciencia. Barcelona:
Kairós.