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BITSTRIPS: PRODUÇÃO TEXTUAL COLETIVA EM UMA PRÁTICA DE LETRAMENTO -

CHRYSÓSTOMO, Carla Sarlo Carneiro

Foz do Iguaçu PR: UNIOESTE, 8 a 11 de

dezembro de 2015, ISSN 2316-266X, n.4

207

BITSTRIPS: PRODUÇÃO TEXTUAL COLETIVA EM UMA PRÁTICA

DE LETRAMENTO

CHRYSÓSTOMO, Carla Sarlo Carneiro ¹

Professora do Curso Formação de Professores do ISEPAM;

Estudante de mestrado em educação pela UNINI México;

email [email protected].

Resumo

Este trabalho tem como objetivo suscitar mudanças nas estratégias metodológicas de ressignificação da

aprendizagem através da construção de histórias em quadrinhos na Web 2 em busca da interação da

literatura com o aplicativo bitstrips. A metodologia utilizada nesta pesquisa qualiquantitativa utiliza

alunos do curso Formação de Professores e alunos do Ensino Fundamental I de uma escola estadual na

cidade de Campos dos Goytacazes-RJ, na articulação da teoria com a prática. Integrar ferramentas

digitais no currículo das disciplinas atende às necessidades do aluno contemporâneo e ao mesmo tempo

redimensiona o contexto educacional de forma interdisciplinar e dinâmica, à medida que ocorre a

coletividade em um meio de comunicação formando uma teia de relações interativas.

Palavras-chave: Web 2. Letramento. Interatividade.

Abstract

This paper aims to elicit changes in methodological strategies of reframing of learning by building

comics web 2 in search of the literature of interaction with the bitstrips application. The methodology

used in this research uses Qualiquantitative students of the Teacher Training course and students from

elementary school to a public school in the city of Campos dos Goytacazes-RJ, in the articulation of

theory and practice. Integrate digital tools into the curriculum of the courses meets the needs of

contemporary students and simultaneously resize the educational context of interdisciplinary and

dynamic way, as is the community in a medium forming a web of interactive relationships.

Keywords: Web 2. Literacy. Interactivity.

INTRODUÇÃO

Em decorrência de uma sociedade globalizada e midiática, com mudanças aceleradas e

vertiginosas, em um cenário educacional de fracassos escolares, faz-se necessário a utilização

de estratégias pedagógicas que desenvolvam o letramento social e a aprendizagem colaborativa

atendendo aos anseios do homem contemporâneo.

Carvalho (2015) enfatiza que mudam os tempos, mudam os leitores ao longo do tempo

e em diferentes meios sociais projetados pela sociedade e cultivados pela escola. Chegar ao

século XXI com cerca de vinte milhões de analfabetos e tantos outros com apenas rudimentos

mailto:[email protected]





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de leitura e escrita, torna-se urgente e necessário a escola ter como responsabilidade,

especialmente a escola pública, oferecer oportunidades de alfabetização e letramento a todos.

A metodologia dessa pesquisa-ação qualiquantitativa utiliza a observação, coleta de

dados e análise das estratégias pedagógicas utilizadas pelos professores da Educação Infantil e

Ensino Fundamental I, de uma escola estadual, da cidade de Campos dos Goytacazes-RJ e o

desenvolvimento de uma atividade prática utilizando um aplicativo androide da Web 2, o

Bitstrips, juntamente com os alunos do 3º ano do curso Formação de Professores.

Esse trabalho está dividido em três seções: A importância de estratégias

hipermidiáticas e multimodais na produção textual, as quais estimulam, inter-relacionam e

desbloqueiam a criatividade e as construções teóricas com base nas relações lógicas de

coerência e coesão; O diálogo entre a teoria e a prática em busca do letramento, aborda a

importância da relação dialógica com o objetivo de preparar o cidadão para atuar de forma

positiva na sociedade de hoje e Resultados e discussões da pesquisa, a qual ocorreu em uma

escola estadual na Educação Infantil e Ensino Fundamental I.

1- A IMPORTÂNCIA DE ESTRATÉGIAS HIPERMIDIÁTICAS E MULTIMODAIS

NA PRODUÇÃO TEXTUAL

Rojo (2015) destaca que as mudanças pelas quais o mundo passou na

hipermodernidade, principalmente nas maneiras de participação e interação social, ninguém

pode discordar. Por isso, “[...] as novas tecnologias digitais de informação e comunicação

(TDICs) e as culturas em rede, características da hipermodernidade, e os multiletramentos e

novos letramentos por elas desencadeados, focando seus procedimentos, gêneros e

ferramentas” (ROJO, 2015, p. 116) são fundamentais para a escola contemporânea, ensino de

língua e linguagem em direção à formação de usuários críticos e éticos. Barreto (2014) destaca

a incorporação educacional das TIC revolucionando todo o sistema de ensino no campo da

tecnologia informática ocorrendo um esvaziamento do trabalho docente. Portanto,





209

Esse esvaziamento, por sua vez, não pode ser pensado fora da sua dimensão

econômica: cada vez mais alunos (a “democratização” é uma palavra de

ordem) com um número sempre decrescente de professores, no rastro do

deslocamento da própria educação do setor de política pública para o de

serviços (capitaneado pela Organização Mundial do Comércio), permitindo

maior lucratividade e remetendo ao aluno como novo protagonista”

(responsável), face ao privilégio dos meios em detrimento das mediações, na

celebração da autoaprendizagem (sem ensino) (BARRETO, 2014, p. 12-13).

De acordo com a autora supracitada a relação teoria-prática, ensino-aprendizagem,

conteúdo-forma caracteriza grandes tendências atuais com opostos que se incluem. Moraes

(2015) destaca que a educação em sua dinâmica complexa reconhece a existência e a

complementaridade do que acontece em outros espaços de aprendizagem. Desta forma,

Ela se dá nas mais diferentes situações, condições e possibilidades de

conversações que acontecem na própria dinâmica da vida. Apesar de não

percebermos ou não valorizarmos a aprendizagem natural intrínseca ao nosso

viver, conviver, ela está presente em nossas memórias, em nossos processos

autoformativos, heteroformativos ou ecoformativos conscientes ou

inconscientes, presentes em nossas experiências de vida, a maioria delas não

reconhecidas ou não integradas aos processos formais de educação

(MORAES, 2015, p. 21).

A autora acima explica que as aprendizagens naturais influenciam e direcionam os

processos de formação do sujeito aprendente controlando todos os aspectos da formação

humana, as quais são ignoradas na escola.

Ferrarezi Jr. (2014) afirma que:

[...] na escola aprendemos a temer o barulho, aprendemos a ter medo de falar

(nossa fala é um barulho!), de ouvir (não sabemos ouvir nada além de

barulho!), de escrever (nossa pena deve ser obviamente silenciosa quando

relatamos como foram as nossas férias) e de ler (pois tudo o que se fala

subversivamente nos livros é barulho) (FERRAREZI Jr., 2014, p. 14).

O referido autor enfatiza que a escola vivencia um silêncio imposto, de uma educação

que não faz barulho na nação. A educação brasileira ficou muito tempo reproduzindo o padrão

do castigo físico e hoje utiliza as mesmas e antigas regras: a prática do silêncio.

Rojo (2015) destaca que no contexto da hipermodernidade, hipercomplexidade,

hiperconsumismo e hiperindividualismo, além de hipertexto e hipermídia, a ação na esfera

pública ocorre sob a defesa de opiniões pessoais sem formulação política ou ideológica mais

elaborada, marcada por uma lógica paradoxal e a falta de um projeto político mais consistente.

Portanto,





210

Ampliando o olhar para o contexto em que se tramam essas identidades

contemporâneas – sustentadas por novas e (frágeis) formas de identificações,

pode-se notar como as TDICs, da maneira como foram arquitetadas,

configuradas e disseminadas, potencializam esses processos. A Web 2,0 muda

o fluxo de comunicação e, em tese, acaba com a cisão produtores/leitores,

possibilitando que todos publiquem na rede e exerçam simultaneamente os

dois papeis, originando o que Rojo (2013) denomina lautor (ROJO, 2015, p.

119).

A autora supracitada explica que através das novas tecnologias digitais da informação

e comunicação (TDICs) o homem está evolvido em uma cultura da convergência que

impulsiona os consumidores a procurarem e produzirem novas informações, estabelecendo

novas conexões para a cultura participativa em busca da criação e da circulação de novos

conteúdos.

Moraes (2015) destaca a importância e necessidade de uma educação integral

transdisciplinar nutridas por novas visões conceituais capazes de promoverem um pensamento

que não se fragmente e nem se dissocie da realidade, evitando assim a dissonância

cognitivo-afetiva capaz de integrar teoria e prática docente. Por isso,

[...] é preciso pensar em uma nova proposta educacional capaz de promover

ou incorporar estratégias didáticas criativas, inovadoras, enriquecedoras, que

favoreçam a integração do conhecimento experiencial que o aluno traz

consigo na gestação das diversas aprendizagens (MORAES, 2015, p. 21).

A autora acima explica que uma nova visão educacional para ser materializada requer

uma nova política civilizacional baseada não apenas nos aparatos tecnológicos, mas também na

sensibilidade, na estética do pensamento e na responsabilidade social.

Rojo (2015) diferencia tipos de textos, construção teórica que busca classificar os

textos com base em suas características linguísticas como léxico, referenciação, sintaxe,

relações lógicas de coerência e coesão, tipos e tempos dos verbos e natureza da composição de

gêneros de texto que são entidades da vida. Desta forma,

Esses tipos de texto mais conhecido – descrição, narração,

dissertação/argumentação, exposição ne injunção – vêm sendo ensinados e

solicitados pela escola há pelo menos uma centena de anos, o que faz deles

gêneros escolares que só circulam lá para ensinar “o bem escrever”. Na

escola, escrevemos narrações; na vida, lemos notícias, relatamos nosso dia,

recontamos um filme, lemos romances (ROJO, 2015, p. 26).

A autora supracitada destaca que na escola redige-se sobre um filme, uma gravura e

fora dela disserta-se sobre temas da vida, dizendo, cantando, escrevendo, digitando,





211

formando-se concretamente na forma de enunciados ou textos. E todo enunciado articula-se em

uma forma que é o gênero.

Garcia (2012) destaca que a linguagem utilizada na produção textual deve transmitir

vida, interação, interlocução, ponte “do eu para o outro”. Portanto,

A linguagem não se reduz a um jogo de quebra-cabeças que reproduza

perpetuamente o já dado como modelo. Trata-se antes de uma construção, um

processo constituidor de subjetividades, nas trocas, no encontro/confronto que

se dá no grupo social, no cotidiano movimento de interação e interlocução. A

apropriação progressiva do inventário de palavras e estruturas da língua

ocorre a partir do processo de interação que se dá entre os sujeitos (GARCIA,

2012, p. 26).

A autora supracitada aborda a importância do conhecimento e utilização do percurso já

construído pelo falante, através do diálogo com as linguagens do seu cotidiano e de suas

interações grupais.

Michel Dabene apud Carvalho (2015) enfatiza que o gosto pela leitura deve ser

cultivado desde a alfabetização com atividades bem selecionadas para diversão e fins práticos

como leitura de cartazes e avisos. Portanto,

Sem priorizar o sentido, o aprendizado da escrita é, desde o princípio,

organizado de modo a monitorar erro sob a severa tirania da norma

ortográfica. Inibe-se a ousadia de escrever sob o argumento de impedir o erro,

tolhe-se a construção do conhecimento sob a imposição dos limites do que é

gradualmente ensinado. Consequentemente impedir de errar pode ser também

senão impedir, dificultar o aprender (CARVALHO, 2015, p. 29).

A autora supracitada explica que a condição de sujeito ativo/interativo permitiu à

criança aprender a falar por sucessivas aproximações, ampliando progressivamente o domínio

da linguagem oral apropriando-se da construção do conhecimento, que até o presente momento

tem sido desrespeitado.

Rojo (2012) garante que as pessoas do mundo contemporâneo precisam saber guiar

suas próprias aprendizagens na direção do possível, do necessário e do desejável com

autonomia, buscando como e o que aprender, tendo flexibilidade e colaborando com

urbanidade.

Trabalhar com construção de histórias em quadrinhos utilizando um aplicativo

midiático é mudar de paradigma de aprendizagem curricular planejando a aquisição da

aprendizagem significativa e interativa. Segundo Lemke apud Rojo (2012) o “[...] paradigma de

aprendizagem curricular: aquele que assume que alguém decidirá o que você precisa saber e

planejará para que você aprenda tudo em uma ordem fixa e em um cronograma fixo (ROJO,





212

2012, p. 27)”. A autora supracitada acrescenta que hoje ela substitui o paradigma da

aprendizagem interativa por colaborativa, assumindo uma aprendizagem adequada ao ritmo de

cada um com participações ativas, utilizando uma ética em várias estéticas, discutindo valores e

atitudes aplicados aos produtos culturais/ locais e globais, formando letramentos críticos.

Figura 1- Bitstrips

Fonte: Laboratório de Alfabetização – ISEPAM/2015

Rojo (2012) propõe uma pedagogia dos multiletramentos com a preocupação de

formar o usuário funcional, criador de sentidos, analista crítico e transformador. Portanto,

O trabalho da escola sobre esses alfabetismos estaria voltado para as

possibilidades práticas de que os alunos se transformem em criadores de

sentidos. Para que isso seja possível, é necessário que eles sejam analistas

críticos, capazes de transformar, como vimos, os discursos e significações,

seja na recepção ou na produção (ROJO, 2012, p. 29).

A autora supracitada explica que os movimentos pedagógicos de ensino-aprendizagem

precisam de uma prática situada com projeto didático de imersão em práticas que fazem parte

das culturas do alunado e nos gêneros e designs disponíveis para essas práticas, relacionando-as

com outras de outros espaços culturais.

Street (2014) enfatiza que o letramento varia com o contexto social representado pelo

sucesso individual e social de cada um. Portanto,





213

[...] o letramento em si mesmo não promove o avanço cognitivo, a mobilidade

social ou o progresso: práticas letradas são específicas ao contexto político e

ideológico e suas consequências variam conforme a situação. Isso não nos

leva a abandonar os esforços por difundir e desenvolver os usos e significados

do letramento: de fato, nos força a questionar se o atual quadro teórico em que

tais atividades são conduzidas é o mais proveitoso (STREET, 2014, p. 41).

O referido autor rejeita políticas e discursos públicos unidirecionais, pois não

desenvolvem estratégias para programas de alfabetização e letramento que lidem com a

evidente variedade de necessidades letradas na sociedade contemporânea.

Hayles apud Rojo (2012, p. 101) destaca que a literatura digital vem ganhando espaço

na sociedade contemporânea, a qual “[...] precisa ter sido desenvolvida em meio digital, ser um

objeto digital de primeira geração criado pelo uso de um computador e (geralmente) lido em

uma tela de computador”. Esse trabalho promove a interatividade e rompe com a linearidade

dos textos canônicos, utilizando em sua composição os recursos oferecidos pela tecnologia.

É difícil encontrar exemplares da literatura digital na web, os quais possam ser

explorados em sala de aula, possibilitando a construção de hipertextos, promovendo

multiletramentos. Portanto,

As possibilidades oferecidas por esses gêneros digitais contemporâneos, com

uma estrutura narrativa multilinear, além de ampliar a participação do leitor

na produção de sentidos, convida-o a revisitar, ou a resgatar, a autonomia no

processo de criação da tessitura textual e, ainda, a interagir com o hipertexto.

Esse processo vai além da interação homem e máquina e é ampliado para a

interação homem e conteúdo, homem e narrativa, homem e hipertexto (ROJO,

2012, p. 102).

A referida autora aborda a importância de gêneros digitais apontando possibilidades de

exploração da recepção e da produção desse gênero por alunos do Ensino Médio, instigando e

motivando-os aos processos de interação com esse gênero e consequentemente para sua

produção.

Bartolomé e Grané (2009) afirmam que a Web 2 mudou a sociedade atual, gerando

novas ferramentas digitais que buscam das pessoas mais participação, com conteúdo de criação

coletiva e dimensão social. O termo Web 2 alude às mudanças sociais que implicou a web desde

o ano 2000 até os dias atuais. Muitos se referem a este termo o mesmo conceito sob os termos

de Web participativa ou Web social, fazendo referência ao conjunto de aplicativos disponíveis

na internet que permite a participação do usuário na rede, baseando-se no princípio da

inteligência coletiva.





214

Rojo (2012, p. 121) destaca que a escola precisa assumir o seu papel de cosmopolita,

aproximando “[...] os alunos dos gêneros que podem fazer parte do seu cotidiano e, em seguida,

o fato de que, além de leitores, esses alunos podem ser, também, escritores desses novos

gêneros digitais presentes na web”. A multimodalidade pode desafiar os alunos a entenderem as

estratégias estéticas e as singularidades necessárias para a construção da literatura eletrônica. O

aluno precisa estar imerso em um universo repleto de textos multimodais e multissemióticos

ampliando a possibilidade de promover significações.

Carvalho (2015) enfatiza a importância de práticas de leitura em voz alta, em sala de

aula, comentários interpretativos, com inferência do significado de vocábulos no contexto

linguístico, dialogizando, experimentando novas abordagens, sem didatizar e repetir modelos

de leitura, sem acentuar o desinteresse do leitor.

2- O DIÁLOGO ENTRE A TEORIA E A PRÁTICA EM BUSCA DO LETRAMENTO

Carvalho (2015) destaca a importância do professor levar os alunos a encararem a

escrita como um poderoso instrumento de comunicação e de entendimento entre as pessoas

assim como Celestin Freinet fez com os seus alunos trocando cartas. Portanto,

Por serem um tipo de texto de grande circulação na vida social, saber

escrevê-las é uma habilidade valorizada pelas crianças e suas famílias Na

tentativa de dar sentido e função à leitura e à escrita nas escolas, cartas podem

ser um bom recurso didático (CARVALHO, 2015, p. 96).

A autora supracitada destaca que as cartas são um gênero textual com regras próprias

que devem ser aprendidas. Retomar a escrita na sala de aula construindo textos levando a

criança a entender as variações da escrita, de acordo com o gênero de texto formará o leitor

potencial.

Segundo Rojo (2010) a linguagem vista como representação faz da língua uma porta

de acesso ao pensamento e ao mundo. Portanto,

Entre a língua e o mundo aparece o “pensamento” como elo intermediário,

capaz de “representações” e de “operações”. As palavras e as frases refletem e

traduzem (representam), não mais os objetos, mas operações gerais do

espírito, comuns a todas as línguas, uma vez que são operações do “espírito

humano” (gramática universal) (ROJO, 2010, p. 35).





215

A autora supracitada afirma que existe um duplo dualismo entre a linguagem e o

mundo e entre sujeitos e a linguagem usada para expressão, levando-os assim a comunicação.

Micotti (2009) destaca que as escritas precisam ser efetivadas a partir de longas

conversas, abrindo espaços para que todos falem o que estão pensando ou sentindo. As auto

avaliações precisam ser feitas para direcionar os próximos passos, não como mecanismos de

controle, mas para verificar o que precisa ser melhorado com novas técnicas e estratégias. Desta

forma, as crianças irão descobrir o mundo que as cerca.

Franchi (2012) destaca que é necessário:

[...] deixar as crianças operarem epilinguisticamente sobre seus próprios

dados de linguagem, mas estar atenta para oferecer-lhes, nas circunstâncias

oportunas, as condições para que façam, desse exercício lúdico, o ponto de

apoio para as hipóteses generalizadoras indispensáveis para a transformação

dos episódios em fonte de conhecimento e saber (FRANCHI, 2012, p. 194).

A autora acima esclarece que é necessário trazer os textos das crianças para leitura em

classe e pequenas dramatizações, trabalhando a entonação expressiva, destacando unidades de

informação do texto e ao mesmo tempo indicando a acentuação apropriada.

Street (2014) aborda a escola como instituição que encontra sua forma principal de

expressão num tipo particular de linguagem, no discurso dos professores e do texto dos

materiais escritos, mas também na sala de aula, como nas paredes e no fluxo de papelada

burocrática, a qual vai se tornando significativa e se reproduzindo. Por isso,

A linguagem do professor e do texto posiciona os sujeitos (seja estudante, seja

pesquisador), prende-os a seus assentos e os localiza num espaço construído

social e autoritariamente. O modo como se constrói esse espaço é fundamental

para nosso entendimento dos processos linguísticos e letrados particulares [...]

(STREET, 2014, p. 136).

O referido autor destaca que a escola é um universo particular de signos com avisos e

letreiros, espaço designado pela autoridade. As salas são numeradas e rotuladas com funções

designadas igualmente. Mas o professor não pode se esquecer que dentro da sala de aula as

crianças no meio de um sistema de códigos veem as suas experiências sendo transformadas,

onde o mundo externo à escola é transformado e traduzido em vários conjuntos discretos de

conceitos analíticos. E as paredes da sala de aula se tornam as paredes do mundo.

Orlandi (2012) afirma que a constituição do texto pelo sujeito é heterogênea ocupando

várias posições no mesmo. E que o discurso é caracterizado duplamente pela dispersão dos

textos e do sujeito, definindo o sujeito como descontinuidade e o texto como espaço de





216

dissensões múltiplas. Isso significa que: “[...] essas diferentes posições do sujeito no texto

correspondem a diversas formações discursivas. Isso se dá porque em um mesmo texto

podemos encontrar enunciados de discursos diversos, que derivam de várias formações

discursivas” (ORLANDI, 2012, p. 71).A autora supracitada aborda a ideologia presente nas

discursividades dos textos, representadas pelas diferentes posições do sujeito. É necessário

considerar o ato de produção da linguagem do sujeito-locutor, onde aparecem marcas que

atestam a relação do sujeito com seu dizer e através dele com o mundo.

Carvalho (2015) afirma que para dar sentido ao que se ensina e alcançar o letramento

deve-se propor à criança desde cedo textos variados, familiarizando-a com a diversidade textual

por todo o ensino básico. Forma-se leitor letrado dialogando-se sobre vários autores, seus

modos de pensar, intenções, interlocutores, ideias e valores.

Garcia (2012) aborda que a escola intensifica a formação de alunos pacientes,

domesticados, domados e amestrados como bichinhos ensinados, em busca de um domínio ou

manejo de classe, reduzindo o papel de quem nada sabe, o qual precisa ser adestrado até

dominar a fase mecânica da alfabetização. “Nesse sentido, ensinar - como amestrar-se reduz à

conexão behaviorista de estímulo e resposta que fixa procedimentos sem necessariamente,

implicar o pensar (GARCIA, 2012, p. 25)”. Essa autora explica que o processo de alfabetização

nesse caso fica reduzido a “treino”, ministrando conhecimentos ao sujeito apassivador,

fragmentando o que se ensina para facilitar a aprendizagem.

Carvalho (2015) enfatiza que a escola só conseguirá formar leitores em grande escala

se houver uma política de leitura com bons e variados materiais escritos, instalando bibliotecas

e salas de leitura bem equipadas e dinamizadas por bibliotecários. Por isso, “não se ensina a

gostar de ler por decreto, ou por imposição, nem se forma letrados por meio de exercícios de

leitura e gramática rigidamente controlados. Para formar indivíduos letrados, a escola tem que

desenvolver um trabalho gradual e contínuo” (CARVALHO, 2015, p. 67). O gosto pela leitura

surge nas variadas formas de ler, de acordo com os objetivos propostos do leitor, a situação em

que ocorre a leitura, o local, o tempo disponível, o material a ser lido, etc., além do incentivo na

forma de ler o texto e as práticas pedagógicas aplicadas nas variadas modalidades de leitura:

rápida, descompromissada, deslinearizada, detalhada e pausada, dentre outras.

Soares (2011, p. 65) afirma que “[...] é necessário conhecer o valor e a função

atribuídos à língua escrita pelas camadas populares, para que se possa compreender o

significado que tem, para as crianças pertencentes a essas camadas, a aquisição da língua escrita





217

[...]”. É preciso entender a alfabetização em sua perspectiva funcional como decorrente de uma

segunda interpretação que se pode dar à expressão “função da língua escrita”, tendo como

finalidade à enunciação, em situações de interação. No processo de socialização das crianças as

funções sociais da linguagem que predominam são aquelas presentes no grupo social a que

pertencem.

3- RESULTADOS E DISCUSSÕES DA PESQUISA

Foram coletados dados nas turmas do 5º ano do Ensino Fundamental I, de uma escola

estadual, na cidade de Campos dos Goytacazes-RJ, que impulsionaram essa pesquisa em busca

de práticas pedagógicas visando a formação de produtores leitores.

Gráfico1

Fonte: Elaboração própria

Verificou-se em março de 2015 que a turma 501 possuía 20% de alunos produtores

leitores, com pais em sua maioria ausentes e um grande número de crianças repetentes; a turma

502 possuía 50% de alunos produtores leitores, com pais presentes em sua maioria e a turma

503 possuía 30% de alunos produtores leitores, com uma minoria de pais presentes e uma

grande quantidade de crianças copistas.

Tendo em vista essa realidade caótica foi sugerido aos alunos do Curso Formação de

Professores que criassem uma história em quadrinhos através do aplicativo androide

“Bitstrips”, em grupo de quatro alunos, onde cada grupo com uma história diferente

turmas0%0%

50120%

0%

50250%

0%

50330%

% Produção Textual





218

apresentasse aos alunos das primeiras séries do Ensino Fundamental I. O objetivo desse

trabalho foi articular a teoria com a prática, levando os alunos a construírem um texto coletivo,

o qual pudesse ser trabalhado em sala de aula pelo professor da turma, tendo em vista que o

último quadrinho foi composto por uma pergunta sem resposta em relação a história para

estimular a reflexão crítica, a coesão de ideias, a imaginação criadora, a dialogicidade, a

compreensão responsiva, as trocas necessárias nos variados discursos de linguagem,

possibilitando a construção de variadas teias de relações discursivas compartilhadas.

A partir das primeiras visitas ao Laboratório de Alfabetização pude perceber uma

mudança comportamental em relação ao interesse das crianças nas construções escritas e orais,

como apresentado no gráfico abaixo:

Gráfico 2

Fonte: Elaboração própria

Em uma turma de 5º ano do Ensino Fundamental I, de 30 alunos, 12 mostraram-se

curiosos, mais interessados em escrever, sem medo de escrever como na primeira vez que

estiveram no Laboratório de Alfabetização, se expressando melhor, representando 40% do

total. E em uma turma de 1º ano do Ensino Fundamental I, os alunos apresentaram-se curiosos,

com mais criatividade nas construções textuais, e se expressando com desenvoltura,

representando 50% do total.

0%

20%

40%

60%

5º ano 1º ano

Produção Textual





219

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Levando-se em conta as múltiplas possibilidades de ensino-aprendizagem de

linguagem, permitidas pelas ferramentas digitais, cujos funcionamentos implicam a integração

de outras mídias com a impressa e a analógica, verifica-se a necessária importância de projetos

orientados pela perspectiva dos multiletramentos em uma proposta de produção textual,

envolvendo práticas socioculturais em funcionamento nos espaços de vivência cotidiana dos

alunos, fornecendo aos mesmos condições apropriadas para a expressão de suas práticas locais,

contrapondo-as a visões hegemônicas e massivas.

Trabalhar com gêneros discursivos, enquanto objetos sócio-históricos, contribui para

sua dinamização e flexibilização através do dialogismo e variados conceitos implicados de

vozes e compreensão responsiva.

A Web 2 proporciona a interatividade de diferentes vozes em variados discursos em

diversas categorias específicas da esfera cultural e do gênero discursivo como é o caso da

polifonia, plurilinguismo, bivocalidade etc. Essas vozes são socioideológicas, pois habitam o

sujeito e se manifestam de forma dialógica em seus discursos passados, presentes e futuros.

Desenvolver atividades do ensino-aprendizagem de linguagem mobiliza novas formas

de produção, circula discursos contemporâneos, integram culturas locais e globais, além de

cidadãos reflexivos críticos, criativos, ativos, autônomos e multiletrados; propiciando através

da mídia digital um misto de cruzamentos variados de linguagens ou de semioses na produção,

circulação e recepção dos discursos com sentido.

REFERÊNCIAS

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MORAES, Maria Cândida. Transdisciplinaridade, Criatividade e Educação: fundamentos

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MICOTTI, Maria Cecília de Oliveira (org.). Leitura e escrita: como aprender com êxito por

meio da pedagogia por projetos. São Paulo: Contexto, 2009.

ORLANDI, Eni Pulcinelli. Discurso e leitura. 9ª edição. São Paulo: Cortez, 2012.

SOARES, Magda. Alfabetização e letramento. 6ª edição, 2ª reimpressão – São Paulo: Contexto,

2011.

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Parábola Editorial, 2014.

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Acessado em 04 de maio de 2015.

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