bookchapter fp06

Edisi Pertama 2008 © AHMAD JOHARI SIHES, SANITAH MOHD. YUSOF &

ZAITUN HJ. SIDIN 2008

Hak cipta terpelihara. Tiada dibenarkan mengeluar ulang mana-mana bahagian artikel, ilustrasi, dan isi kandungan buku ini dalam apa juga bentuk dan cara apa jua sama ada dengan cara elektronik, fotokopi, mekanik, atau cara lain sebelum mendapat izin bertulis daripada Timbalan Naib Canselor (Penyelidikan & Inovasi), Universiti Teknologi Malaysia, 81310 Skudai, Johor Darul Ta'zim, Malaysia. Perundingan tertakluk kepada perkiraan royalti atau honorarium.

Perpustakaan Negara Malaysia Data Pengkatalogan-dalam-Penerbitan

Inovasi pengajaran dan kurikulum pengajian tinggi / editor Ahmad Johari Sihes, Sanitah Mohd. Yusof, Zaitun Hj. Sidin. Mengandungi indeks

ISBN 978-983-52-0515-6 1. Education, Higher--Curricula--Malaysia. I. Ahmad Johari Sihes.

II. Sanitah Mohd. Yusof. III. Zaitun Hj. Sidin. IV. Judul. 378.595

Pereka Kulit: MOHD ASMAWIDIN BIDIN

Diatur huruf oleh / Typeset byAHMAD JOHARI SIHES & RAKAN-RAKAN

Fakulti Pendidikan Universiti Teknologi Malaysia

81310 Skudai Johor Darul Ta'zim, MALAYSIA

Diterbitkan di Malaysia oleh / Published in Malaysia byPENERBIT

UNIVERSITI TEKNOLOGI MALAYSIA34 – 38, Jalan Kebudayaan 1, Taman Universiti,

81300 Skudai, Johor Darul Ta'zim, MALAYSIA.

(PENERBIT UTM anggota PERSATUAN PENERBIT BUKU MALAYSIA/MALAYSIAN BOOK PUBLISHERS ASSOCIATION dengan no. keahlian 9101)

Dicetak di Malaysia oleh / Printed in Malaysia byUNIVISION PRESS

Lot 47 & 48, Jalan SR 1/9, Seksyen 9 Jln. Serdang Raya, Tmn Serdang Raya

43300 Seri Kembangan, Selangor Darul Ehsan MALAYSIA

KANDUNGAN

Prakata vii Bab 1

Pengajaran Dalam Institusi Pengajian Tinggi Ahmad Johari Sihes

1

Bab 2 Konsepsi Pengajaran Dalam Pendidikan Tinggi Ahmad Johari Sihes

10

Bab 3 Pembelajaran Dalam Pengajian Tinggi Ahmad Johari Sihes

38

Bab 4 Pendidikan Etik Dalam Bidang Kejuruteraan Zaitun Hj.Sidin & Zulkefli Daud

61

Bab 5 Kurikulum Pendidikan Etik Kejuruteraan Zaitun Hj.Sidin & Zulkefli Daud

77

Bab 6 Perlaksanaan Pendidikan Etik Di Institusi Pengajian Tinggi Malaysia Zaitun Hj.Sidin & Zulkefli Daud

93

vi Kandungan

Bab 7 Pengantarabangsaan Institusi Pengajian Tinggi: Konsep dan Rasional Sanitah Mohd. Yusof & Zaitun Hj.Sidin

119

Bab 8 Strategi Pelaksanaan Pengantarabangsaan di Institusi Pengajian Tinggi Sanitah Mohd. Yusof & Zaitun Hj.Sidin

143

Bab 9 Pengantarabangsaan Institusi Pengajian Tinggi Awam di Malaysia Sanitah Mohd. Yusof & Zaitun Hj.Sidin

176

Indeks

200

PRAKATA

Pengajian tinggi mengalami perkembangan pesat mulai awal abad ke duapuluh satu. Penubuhan berbagai institusi pengajian tinggi awam dan swasta yang baru serta Kementerian Pengajian Tinggi yang tersendiri dan terpisah dari Kementerian Pelajaran Malaysia membuktikan perkembangan yang pesat ini. Ia juga bermakna bahawa Pengajian Tinggi diberikan kepercayaan untuk turut membantu menjana pendapatan negara dengan berkonsepkan pendidikan global yang berkualiti.

Pengajian Tinggi di Malaysia diharap dapat menarik pasaran pelajar dari luar negara dan yang lebih bermakna graduannya dapat menembusi keperluan pekerjaan di peringkat antarabangsa. Untuk menjayakan hasrat ini pelbagai strategi telah dan akan dilaksanakan, bukan sahaja dalam bentuk penawaran program pengajian yang relevan serta kompetitif, pemasaran program secara agresif bahkan juga pengawalan kualiti yang serius.

Walaupun kita dapat menyaksikan kepesatan perkembangan ini secara fizikalnya, malangnya kajian-kajian ilmiah yang menyentuh tentang perkembangan kurikulum di institusi pengajian tinggi tempatan supaya dapat memandu proses membuat

viii Prakata

keputusan dalam kalangan pembuat dasar dan pengurus institusi amatlah mengecewakan dari segi bilangannya. Buku ini ditulis berdasarkan kajian-kajian ilmiah yang telah dijalankan di dalam dan juga luar negara berkenaan pengajaran pembelajaran dan perkembangan kurikukum di Institusi Pengajian Tinggi. Adalah diharapkan penulisan ini dapat menyumbang terhadap inovasi dalam pengajian tinggi di Malaysia.

Zaitun Hj. Sidin Ahmad Johari Sihes Sanitah Mohd. Yusof Zulkefli Daud Fakulti Pendidikan Universiti Teknologi Malaysia 2008

1 PENGAJARAN DALAM INSTITUSI

PENGAJIAN TINGGI Ahmad Johari Sihes

PENGENALAN Konsep pengajaran adalah berkait rapat dengan konsep pembelajaran dan, pembelajaran selalunya berlaku selepas sesuatu pengajaran (Fenstermacher, 1986). Adalah dipercayai bahawa pengajaran menyebabkan pembelajaran, tetapi ada kalanya pengajaran tidak menghasilkan pembelajaran kepada seseorang. Menurut Fenstermacher (1986), pengajaran adalah sesuatu tindakan yang membolehkan pelajar melaksanakan tugas pembelajaran, manakala istilah ‘pembelajaran’ membawa dua makna iaitu pertama, tugasan sebenar melakukan pembelajaran dan kedua, ialah pencapaian yang dikaitkan dengan proses yang telah dialami oleh seseorang. Daripada definisi Fenstermacher dapatlah dibuat kesimpulan bahawa pengajaran adalah berkaitan mengajar pelajar bagaimana untuk belajar. TEORI PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN Pada awal tahun 1960 an, kebanyakan penyelidikan dalam pembelajaran tertumpu kepada proses (aktiviti) pengajaran-pembelajaran yang dialami oleh pelajar di dalam kelas. Ini diikuti dengan pembinaan teori-teori dalam tahun 1970 an hasil daripada penyelidikan dalam pembelajaran pelajar ini. Teori-teori pengajaran dan pembelajaran yang berfokuskan kepada aktiviti pelajar dalam kelas ini kebanyakannya berdasarkan kepada dua

2 Inovasi Pengajaran Dan Kurikulum Pengajian Tinggi

aliran utama pemikiran iaitu konstruktivisme dan konstitutionalisme. Aliran Konstruktivisme Aliran konstruktivisme percaya bahawa proses pembinaan pengetahuan adalah didorong secara dalaman menerusi proses asimilasi iaitu penyepaduan pengetahuan baru ke dalam struktur pengetahuan sedia ada, dan akomodasi iaitu perubahan dalam struktur pengetahuan (Prosser dan Trigwell, 1999). Daripada perspektif ini, pengetahuan dibina secara dalaman dan diuji secara interaksi dengan dunia luar. Perspektif konstruktivisme terhadap pengajaran dan pembelajaran berfokus kepada tabii aktiviti pembelajaran dan domain kognitif yang digunakan oleh pelajar. Dalam lain perkataan, terdapat garis pemisah (dualisme) di antara individu dengan dunia luarannya. Pembinaan pengetahuan dalam diri individu dikaitkan dengan konteks dirinya sendiri. Oleh itu, aliran konstruktivisme menyatakan bahawa,

“learning boils down to engaging in authentic practices, by which is meant practices in which learning is not the goal itself, but a by-product”. (Marton dan Booth, 1997, ms. 202-203).

Aliran pemikiran konstruktivisme percaya bahawa jika semua individu melibatkan diri dalam amalan sebenar yang sama, tidak akan terdapat banyak perbezaan dalam hasil pembelajaran. Marton dan Booth (1997) menyatakan bahawa walaupun dalam amalan sebenar yang sama, akan terdapat juga perbezaan dari segi kompetensi dan prestasi. Mengikut pandangan mereka lagi, terdapat hubungan dalaman di antara kesedaran individu dengan dunia sekeliling mereka dan tidak boleh dipisahkan. Kepelbagaian perbezaan dalam bagaimana seseorang individu mengalami sesuatu peristiwa boleh difahami dari segi had kapasiti manusia untuk mengetahui dan menyedari tentang pelbagai aspek dalam sesuatu situasi dan fenomena pada masa yang sama (Marton & Booth, 1997). Daripada perspektif mereka, nampaknya kepelbagaian

Pengajaran Dalam Institusi Pengajian Tinggi 3

dalam pengalaman mencerminkan perbezaan dalam jenis pembelajaran yang dialami oleh seseorang individu. Pensyarah dan pelajar merupakan individu yang sentiasa belajar daripada pengalaman masing-masing iaitu pengajaran (pensyarah) dan pembelajaran (pelajar). Aliran Konstitutionalisme Aliran konstitutionalisme pula percaya bahawa persepsi pelajar terhadap situasi pengajaran dan pembelajaran memainkan peranan yang penting. Interaksi di antara pengalaman lepas pelajar dalam pengajaran dan pembelajaran dan, konteks pengajaran-pembelajaran semasa yang menentukan strategi pembelajarannya. Maka pendekatan pembelajaran yang digunakan oleh pelajar dikaitkan dengan persepsi mereka terhadap situasi semasa dan seterusnya dikaitkan dengan hasil pembelajaran mereka (Trigwell & Prosser, 1997). Walau bagaimanapun, dalam sesetengah situasi, satu atau lebih daripada aspek-aspek ini boleh berada samada di dalam atau di luar kawalan seseorang pelajar. Manusia melihat dengan berbagai-bagai cara atau perspektif yang berbeza-beza. Walaupun manusia mengalami peristiwa yang sama, namun terdapat perbezaan pengalaman dalam peristiwa tersebut. Perbezaan dalam pengalaman ini boleh dikesan berdasarkan penjelasan atau huraian seseorang individu terhadap pengalaman tersebut. Seterusnya penjelasan mereka itu boleh dibahagikan kepada kategi-kategori yang distrukturkan. Fenomenografi ialah istilah yang digunakan oleh Marton (1981) untuk menerangkan jenis penyelidikan yang bertujuan untuk mengenalpasti dan melabelkan bentuk-bentuk pemikiran yang berbeza-beza ini. Kategori-kategori penjelasan mewakili pemikiran intelek yang boleh digunakan sebagai satu alat bertujuan untuk pembangunan dan penambahbaikan dalam sesuatu bidang. Dalam kajian fenomenografi, pengkaji akan mencari penjelasan atau klasifikasi dari data yang diperolehi, bukannya daripada hipotesis atau kerangka kajian yang telah ditetapkan terlebih dahulu. Dengan lain perkataan, kajian fenomenografi adalah


merupakan kajian daripada perspektif ‘order-kedua’, iaitu daripada perspektif subjek kajian dan bukannya daripada perspektif ‘order-pertama’ atau perspektif pengkaji. TEORI PENGAJARAN UNIVERSITI Ramsden (2003) dalam bukunya ‘Learning to Teach in Higher Education’ membincangkan tiga teori umum pengajaran universiti berdasarkan pengalaman dan kefahaman pensyarah tentang pengajaran dan pembelajaran. Teori-teori ini dikemukakan berdasarkan kajian-kajian yang dilakukan oleh Dall’ Alba (1991), Martin dan Balla (1991). Martin dan Ramsden (1992) dan Biggs (1987, 1988a, 1988b, 1989) tentang pengajaran dan pembelajaran di universiti. Teori 1: Pengajaran Sebagai Penyampaian Kebanyakan pensyarah universiti secara implisit atau eksplisit mendefinisikan mengajar sebagai menyampaikan isi kandungan sesuatu mata pelajaran atau mendemonstrasikan prosedur. Pandangan ini menyatakan bahawa ilmu pengetahuan yang perlu disampaikan adalah mudah dan pelajar perlu menerimanya.

Kaedah pengajaran yang selalu digunakan ialah kuliah secara sehala sahaja iaitu daripada pihak pensyarah. Fokus pensyarah dalam teori ini ialah terhadap peranan mereka iaitu sebagai seorang pakar dan menyampaikan ilmu pengetahuan. Pensyarah yang baik dalam pengajaran dilihat sebagai seorang yang mempunyai ilmu pengetahuan dalam bidang masing-masing dan boleh menyampaikannya kepada pelajar dengan lancar.

Mereka berpandangan bahawa kegagalan pelajar adalah disebabkan oleh faktor-faktor pelajar itu sendiri (Biggs, 2003). Ini adalah kerana andaian pensyarah bahawa terdapatnya kelompok pelajar yang dianggap sebagai baik dan lemah berdasarkan kebolehan akademik dan personaliti pelajar terbabit yang tidak boleh diubah melalui pengajaran (lihat Bloom, 1976). Kesimpulannya, teori ini menyatakan bahawa segala masalah


dalam pengajaran dan pembelajaran tiada kena mengena dengan pensyarah, program akademik atau universiti. Teori 2: Pengajaran Sebagai Mengorganisasi Aktiviti Pelajar Dalam teori ini, fokus berubah daripada pensyarah kepada pelajar pula. Pensyarah melihat pengajaran sebagai satu proses penyeliaan pembelajaran yang melibatkan penggunaan teknik-teknik pengajaran untuk memastikan pelajar boleh belajar.

Teknik-teknik pengajaran yang menggalakkan penglibatan aktif pelajar seperti pemikiran kritikal dan pembelajaran kendiri dianggap sebagai kaedah yang membolehkan pelajar belajar. Ini termasuklah memotivasikan pelajar supaya mereka berada dalam kerangka minda yang betul untuk belajar mata pelajaran yang dianggap membosankan, menggalakkan perbincangan dalam kelas dan, proses-proses yang membolehkan pelajar menghubungkaitkan teori dengan pengalaman mereka.

Dalam Teori 2 ini, pengajaran bukan sahaja dianggap sebagai menyampaikan maklumat seperti dalam Teori 1 tetapi ia juga menekankan aktiviti-aktiviti yang perlu dilaksanakan oleh pelajar dalam proses pembelajaran. Dalam hal ini, kebanyakan pensyarah universiti mendapati bahawa mereka kekurangan kemahiran mengajar terutamanya dalam kaedah yang menggalakkan penglibatan pelajar. Menurut Ramsden (2003) program-program pembangunan pengajaran pensyarah yang dijalankan oleh kebanyakan Unit Pengajaran Dan Pembelajaran di universiti cuba memenuhi tuntutan ini dengan memperkenalkan dan cuba menerapkan pelbagai kaedah pengajaran yang menggalakkan penglibatan pelajar, dan tidak mengambil kira aspek untuk meneguhkan kefahaman pensyarah tentang konsep pengajaran dan pembelajaran di universiti. Kesimpulannya, teori ini memberi fokus terhadap aktiviti pembelajaran pelajar dan kaedah pengajaran yang perlu dikuasai dan dilaksanakan oleh pensyarah.


Teori 3: Pengajaran Sebagai Memastikan Pembelajaran Teori 1 memberi fokus terhadap pensyarah manakala Teori 2 pula fokusnya terhadap pelajar. Teori 3 mengambil kira aspek pengajaran pensyarah dan juga pembelajaran pelajar pada masa yang sama. Dalam teori ini, pengajaran, pelajar dan isi kandungan mata pelajaran yang dipelajari saling berkait antara satu sama lain. Pengajaran dilihat sebagai satu proses kerjasama di antara pensyarah dan pelajar untuk mengubah kefahaman pelajar, atau dalam perkatan lain, memastikan pembelajaran berlaku. Pengajaran melibatkan mengenalpasti tentang salah faham pelajar dalam sesuatu konsep, usaha untuk membetulkan (intervensi) sebarang salah faham dan, mewujudkan konteks pembelajaran yang menggalakkan penglibatan pelajar. Teori ini menekankan kepada apa yang pelajar patut belajar dan bagaimana ia patut diajar. Dalam teori ini pensyarah melihat ilmu pengetahuan itu dibentuk oleh pelajar sendiri dan proses pembentukan ilmu itu tidak mempunyai perbezaan samada ia melibatkan fakta-fakta dan teori-teori asas atau ilmu/perkembangan terkini dalam sesuatu mata pelajaran. Pembelajaran adalah mengaplikasikan dan mengubahsuai ide seseorang, iaitu apa yang pelajar lakukan atau alami dan bukannya apa yang dilakukan terhadap pelajar. Dalam Teori 3, memperbaiki pengajaran adalah aspek yang ditekankan dengan melakukan aktiviti spekulasi dan refleksi. Ini termasuklah mendapatkan maklum balas daripada pelajar dan pensyarah lain dalam usaha untuk mengajar dengan lebih baik. Dalam perspektif ini, penambahbaikan kemahiran pengajaran yang berterusan berdasarkan pengetahuan profesional adalah merupakan satu daripada aspek pengajaran yang penting. Pensyarah yang beroperasi daripada perspektif ini berminat untuk mendapatkan maklumat tentang pengajaran dan pembelajaran daripada pelbagai sumber termasuklah daripada penyelidikan supaya dapat dijadikan panduan untuk memperbaiki pengajaran mereka. Mereka juga sedar bahawa pelbagai kaedah pengajaran perlu digunakan untuk disesuaikan dengan perbezaan individu pelajar dalam usaha mengubah kefahaman pelajar. Kesimpulannya, dalam Teori 3 ini


aktiviti pengajaran dilihat sebagai berkaitan dengan konteks pengajaran dan pembelajaran, mempunyai unsur-unsur ketidak pastian dan, melibatkan penambahbaikan pengajaran yang berterusan.

Jadual 1.1 Teori Pengajaran Universiti (Ramsden, 2003) Teori 1

Pengajaran Sebagai Penyampaian

Teori 2 Pengajaran Sebagai Mengorganisasi

Teori 3 Pengajaran Sebagai Memastikan Pembelajaran

Fokus

Pensyarah dan Isi kandungan

Teknik Pengajaran Yang Hasilkan Pembelajaran

Hubungan Antara Pelajar Dan Mata Pelajaran

Strategi

Menyampaikan Maklumat

Menguruskan Proses Pengajaran; Menyampaikan Konsep

Penglibatan; Mencabar; Membayangkan Sebagai Pelajar

Tindakan

Selalunya Kuliah

Pembelajaran Aktif; Mengorganisasi Aktiviti

Mengadaptasi Secara Sistematik Untuk Sesuaikan Dengan Kefahaman Pelajar

Refleksi

Tiada Refleksi; Sambil Lewa

Aplikasi Kemahiran Untuk Memperbaiki Pengajaran

Pengajaran Seperti Penyelidikan; Proses Kesarjanaan Pengajaran


Jadual 1.1 menunjukkan ringkasan ketiga-tiga teori pengajaran universiti daripada aspek fokus pensyarah, strategi pengajaran, aktiviti pengajaran-pembelajaran dan refleksi terhadap bagaimana untuk meningkatkan pengajaran. Teori pengajaran ini diterjemahkan oleh pensyarah dalam pendekatan pengajaran, objektif pengajaran dan bagaimana mereka merancang serta melaksanakan aktiviti pengajaran dan pembelajaran (seperti mengajar sesuatu topik, menentukan tugasan dan penilaian). Pensyarah beroperasi dalam konteks akademiknya. Ini termasuklah bidang disiplinnya, organisasi akademiknya (unit, jabatan, fakulti) dan universitinya. Menurut Ramsden (2003) pendekatan pengajaran pensyarah dan pelaksanaan sebenar aktiviti pengajarannya dipengaruhi oleh pengalaman dalam konteks pengajaran pensyarah tersebut. Menurut beliau lagi, kualiti refleksi pensyarah terhadap pengajarannya juga mempengaruhi pendekatan pengajaran serta tindakan yang akan diambil termasuklah mengubahsuai konsepsi pengajaran dan pembelajaran mereka. RUJUKAN Biggs, J. B. (1987a). Student Approaches To Learning And

Studying. Hawthorn, Victoria: Australian Council for Educational Research.

Biggs, J. B. (1988a). Assessing student approaches to learning. Australian Psychologist. 23(2):197-206.

Biggs, J. B. (1988b). Approaches to learning and to essay-writing. Dalam: Schmeck R.R. ed. Learning Strategies and Learning Styles. New York : Plenum.

Biggs, J. B. (1989). Approaches to the enhancement of tertiary teaching. Higher Education Research and Development. 8 : 7 – 25.


Biggs, J. B. (2003). Teaching for Quality Learning at University. 2nd ed. Buckingham: The Society for Research into Higher Education & Open University Press.

Bloom, B.S. (1976). Human Characteristic and School Learning. New York : McGraw-Hill.

Dall’Alba, G. (1991). Foreshadowing conceptions of teaching. Research and Development in Higher Education. 13 : 293 – 297.

Fenstermacher, G. D. (1986). Chapter 2: Philosophy of Research on Teaching: Three Aspects. Dalam: Wittroch, M. ed. Handbook of Research on Teaching. New York: McMillan. 37 – 49.

Martin, E., & Balla, M. (1991). Conceptions of teaching and implications for learning. Research and Development in Higher Education. 13 : 298 – 304.

Martin, E., & Ramsden, P. (1992). An expanding awareness: How lecturers change their understanding of teaching. Kertas kerja dibentangkan di Persidangan HERSDA 1992, Gippsland.

Marton, F. (1981). Phenomenography – describing conceptiopns of the world around us. Instructional Science. 10: 177-200.

Marton, F. & Booth, S.A. (1997). Learning and awareness. Hillsdale, New Jersey :Lawrence Erlbaum.

Prosser, M. & Trigwell, K. (1999). Understanding learning and teaching: The experience in higher education. Buckingham: The Society for Research into Higher Education & Open University Press.

Ramsden, P. (2003). Learning to Teach in Higher Education. 2nd ed. London : Routledge Falmer.

Trigwell, K., Prosser, M. (1997). Changing approaches to teaching:A relational perspective. Studies in Higher Education. 21(3):75-84.

2 KONSEPSI PENGAJARAN DALAM

PENDIDIKAN TINGGI Ahmad Johari Sihes

PENGENALAN Membina kefahaman yang lebih baik tentang sistem kepercayaan pensyarah atau dasar konsepsi boleh meningkatkan lagi keberkesanan pendidikan (Brophy & Good, 1986; Fang, 1996). Dalam tinjauan literatur tentang penyelidikan dalam pendidikan tinggi, Dunkin dan Barnes (1986) menyarankan kajian dijalankan tentang peranan yang dimainkan oleh kepercayaan, nilai dan sikap terhadap pengajaran dan pembelajaran pensyarah dalam konteks usaha menambahbaikkan pengajaran. Rasionalnya penyelidikan dalam bidang ini menurut Dunkin dan Barnes (1986) lagi ialah “teaching could be improved greatly via training in the development of concepts of teaching as an aim to enhance teachers’ powers of thought concerning teaching thus increasing their ability to plan, hypothesize about, make decision about, and monitor their own teaching” (ms 773). KONSEPSI DAN KEPERCAYAAN Istilah konsepsi disinonimkan dengan beberapa istilah oleh para penyelidik terdahulu. Antaranya ialah kepercayaan (Dunkin & Precians, 1992; Gow & Kember, 1993; Kember, 1997; Pratt, 1992; Saroyan et. al., 2001), persepsi dan pemikiran (Dunkin & Precians, 1992), teori-teori implisit dan eksplisit (Samuelowicz & Bain, 1992), cara untuk memahami (Dall’Alba, 1991: Martin & Ramsden, 1992; Prosser & Trigwell, 1999), orientasi dan pandangan (Gow & Kember,

Konsepsi Pengajaran Dalam Pengajian Tinggi 11

1993; Kember & Gow, 1994) dan tujuan dan motif (Trigwell, Prosser & Taylor, 1994). Oleh kerana banyak istilah yang dikaitkan sebagai sinonim dengan konsepsi maka perlulah ada perbezaan yang jelas antara konsepsi dengan lain-lain konstruk. Istilah yang paling kerap digunakan sebagai sinonim dengan konsepsi dalam literatur tentang konsepsi pengajaran ialah kepercayaan (Dunkin & Precians, 1992; Gow & Kember, 1993; Kember, 1997; Pratt, 1992a; Saroyan et al., 2001). Kepercayaan didefinisikan sebagai andaian-andaian implisit berkenaan pelajar, pembelajaran, kelas dan mata pelajaran (Kagan, 1992). Definisi ini berkait rapat dengan konsepsi pengajaran dalam konteks penyelidikan di peringkat pendidikan tinggi (Andrew, Garrison & Magnuson, 1996; Kugel, 1993; Sherman, Armistead, Fowler, Barksdale & Reif, 1987) di mana istilah konsepsi dan kepercayaan dirujuk sebagai mempunyai makna yang sama. Perbezaan Antara Konsepsi Dan Kepercayaan Kajian Pratt (1992) memberikan definisi operasi yang jelas untuk istilah konsepsi. Beliau mendefinisikan istilah konsepsi dalam bentuk kata nama iaitu sebagai gambaran kognitif yang abstrak terhadap sesuatu fenomena: “Conceptions are specific meanings attached to phenomena which then mediate our responses to situations involving those phenomena. We form conception of virtually every aspect of our perceived world, and in doing so, use those abstract representations to delimit something from, and relate it to other aspects of our world.” (Pratt, 1992, ms. 204). (Konsepsi adalah pengertian yang spesifik berkenaan sesuatu fenomena yang mana akan memandu arah respons seseorang terhadap fenomena tersebut. Kita membentuk konsepsi terhadap hampir semua aspek dalam dunia berdasarkan persepsi kita dengan menggunakan gambaran abstrak untuk membezakan dan membandingkan sesuatu ,


dan menghubungkaitkannya kepada aspek-aspek lain dalam dunia kita.) Untuk membezakan kepercayaan dengan konsepsi, Pratt (1992) menerangkan istilah-istilah ini melalui gambaran perhubungan di antara mereka. Pratt menerangkan konsepsi sebagai trilogi yang dinamik dan saling bergantung iaitu tindakan (actions), tujuan (intentions) dan kepercayaan (beliefs). Kepercayaan memandu arah tujuan seseorang dan seterusnya mengawal tindakannya. Menurut Pratt (1992), kepercayaan bertindak membandingkan samada tujuan-tujuan lain, kepercayaan atau tindakan selari dengan sistem kepercayaan pusat. Perbandingan-perbandingan yang terhasil itu akan memandu arah pemikiran, perasaan dan tindakan pensyarah dalam sesuatu situasi. Dalam kerangka sifat ilmu pengetahuannya (nature of knowledge framework), Novak (1998) pula menerangkan perhubungan antara kepercayaan dan konsepsi adalah sebaliknya (iaitu konsepsi adalah subset dalam kepercayaan). Bagi Novak, istilah kepercayaan meliputi semua pengetahuan yang memotivasikan tindakan, dengan konsepsi berada di peringkat paling bawah dalam perkembangan pembentukan kepercayaan. Beliau mendefinisikan konsepsi sebagai “perceived regularity in events or objects” (Novak, 1998, ms 86). Dalam kontinum ini, konsepsi bergabung membentuk konstruk (idea yang mewakili kelaziman yang tidak dapat diperhatikan secara langsung dalam sesuatu peristiwa atau objek, konstruk membentuk dasar teori, teori membentuk falsafah dan epistemologi dan akhirnya menghasilkan sistem kepercayaan dan pengetahuan yang memotivasikan dan memandu arah dalam penerokaan sesuatu peristiwa, kejadian dan objek (Novak, 1998). Kesimpulannya, tiada perhubungan yang jelas antara kepercayaan dan konsepsi. Walau bagaimanapun, satu aspek yang dipersetujui bersama ialah kepentingan peranan kepercayaan dan konsepsi dalam memotivasikan tindakan. Ini menjadikan mereka (konsepsi dan kepercayaan) sebagai konstruk utama yang boleh digunakan untuk memahami dan meramalkan bagaimana pensyarah membuat keputusan dan bertindak berdasarkan keputusan tersebut. Secara implisit, perbezaan di antara dua istilah ini dapat dilihat dari


aspek afektif dalam istilah kepercayaan. Konsepsi pengajaran pensyarah kebanyakannya ditentukan menerusi kajian empirikal yang tidak melibatkan sebarang elemen mood, perasaan atau emosi, manakala kajian tentang kepercayaan selalunya dikaitkan dengan aspek afektif (Nespor, 1987). KONSEPSI PENGAJARAN PENSYARAH Penyelidikan yang telah dijalankan berkenaan konsepsi pengajaran dalam dua dekad yang lalu menghasilkan beberapa kerangka dan model konsepsi pengajaran. Tinjauan literatur berikut berkenaan konsepsi pengajaran pensyarah ialah untuk menganalisis perkembangan teori berkenaan konsepsi pengajaran dalam pendidikan tinggi dan menjelaskan konstruk konsepsi menerusi analisis bagaimana istilah konsepsi digunakan oleh para penyelidik. Konsepsi Pengajaran Model Kontinum (Kontinum Berpusatkan Pensyarah/Berorientasikan Isi Kandungan – Berpusatkan Pelajar/Berorientasikan Pembelajaran) Kajian yang dijalankan oleh Dall’Alba (1991) dan Martin dan Balla (1991) merupakan kajian awal yang menerangkan konsepsi pengajaran sebagai satu kontinum. Kedua-dua kajian tersebut menerangkan struktur konsepsi pengajaran pensyarah yang berfokuskan kepada pengajaran sebagai penyampaian maklumat atau pengetahuan di satu hujung kontinum manakala di satu hujung kontinum pula, pengajaran berfokuskan kepada pembelajaran pelajar dan perubahan dalam diri pelajar. Dall’Alba (1991) menemuramah dua puluh pensyarah universiti (lima pensyarah daripada setiap bidang Ekonomi, Bahasa Inggeris, Perubatan dan Fizik) tentang kefahaman dan pandangan mereka terhadap amalan pengajaran, penilaian, masalah-masalah dalam pengajaran, interaksi dengan pelajar, mengulangkaji pelajaran dan pembelajaran pelajar. Beliau menyenaraikan tujuh konsepsi pengajaran pensyarah secara hiraki berdasarkan tahap kefahaman pensyarah tentang pengajaran iaitu peringkat pertama, memberikan


maklumat (presenting information), peringkat kedua, menyampaikan maklumat daripada pensyarah kepada pelajar (transmiting information from lecturer to student), peringkat ketiga, menerangkan atau menggambarkan aplikasi teori kepada amalan (illustrating the application of theory to practice), peringkat keempat, pembinaan konsep/prinsip dan hubungan mereka (developing concepts/principles and their interrelations), peringkat kelima, menggalakkan ke arah kepakaran (developing the capacity to be expert), peringkat keenam, meneroka cara-cara untuk memahami daripada sesuatu perspektif (exploring ways of understanding from particular perspectives) dan peringkat ketujuh, menyebabkan perubahan konsep dalam diri pelajar (bringing about conceptual change).

Martin dan Balla (1991) pula menyenaraikan hanya tiga kategori umum konsepsi pengajaran secara hiraki di mana setiap peringkat hiraki mengabungkan kesemua peringkat konsepsi yang di bawahnya. Daripada temubual dengan tiga belas pensyarah yang terlibat dalam kursus pembangunan staf dalam bidang pengajaran, konsepsi pengajaran pensyarah yang dikemukakan ialah, peringkat pertama, memberikan maklumat (presenting information), peringkat kedua, menggalakkan pembelajaran yang aktif (encouraging active learning) dan peringkat ketiga, memudahkan pembelajaran (learning facilitation). Peringkat kedua dibahagikan kepada tiga aspek di mana pensyarah boleh lakukan untuk menggalakkan pembelajaran aktif iaitu fokus terhadap motivasi, fokus terhadap perbincangan dan fokus terhadap pengalaman. Martin dan Ramsden (1992) mencadangkan model perkembangan konsepsi pengajaran pensyarah berdasarkan tiga belas kajian kes. Mereka membahagikan konsepsi pengajaran pensyarah kepada empat peringkat iaitu, peringkat pertama, pengajaran sebagai menyampaikan proses isi kandungan (teaching as presenting content of process), peringkat kedua, pengajaran sebagai mengorganisasi isi kandungan dan/atau prosedur (teaching as organizing content and/or procedure), peringkat ketiga, pengajaran sebagai mengorganisasi persekitaran pembelajaran dan pengalaman pelajar (teaching as organizing learning environment and student experiences) dan peringkat keempat, pengajaran sebagai memudahkan kefahaman yang


melibatkan isi kandungan dan proses (teaching as facilitating understanding through engagement with content and process).

Samuelowicz dan Bain (1992) menggunakan kaedah perbandingan tetap (constant comparative) untuk menganalisis temubual separa berstruktur dengan tiga belas pensyarah daripada bidang sains dan sains sosial. Daripada pendekatan analisis ini, lima konsepsi pengajaran secara hiraki dihasilkan iaitu peringkat pertama, pengajaran sebagai menyampaikan maklumat (teaching as imparting information), peringkat kedua, pengajaran sebagai penyaluran maklumat dan sikap (teaching as transmission of knowledge and attitudes), peringkat ketiga, pengajaran sebagai memudahkan kefahaman (teaching as facilitating understanding), peringkat keempat, pengajaran sebagai satu aktiviti untuk mengubah konsepsi atau kefahaman pelajar terhadap alam (teaching as an activity aimed at changing students’ conceptions or understanding of the world) dan peringkat kelima, pengajaran sebagai menyokong pembelajaran (teaching as supporting learning). Didapati bahawa kajian-kajian yang telah dilakukan oleh Dall’Alba (1991), Martin & Ballla (1991), Samuelowicz & Bain (1992) dan Martin & Ramsden (1992) tidak mendefinisikan secara jelas istilah ‘konsepsi pengajaran’ walaupun kesemua kajian tersebut menggunakan konsepsi sebagai istilah dan konstruk utama kajian. Pengkaji membuat kesimpulan bahawa kajian-kajian tersebut menjawab persoalan-persoalan seperti ‘apakah pengajaran’ dan ‘apakah pengajaran yang baik’ daripada perspektif konsepsi pengajaran. Dalam usaha untuk menjelaskan lagi konsepsi pengajaran, Gow dan Kember (1993) dan Kember dan Gow (1994) menerangkan istilah konsepsi pengajaran sebagai orientasi pengajaran dan cuba mengaitkannya dengan kualiti pembelajaran pelajar. Temubual secara separa berstruktur dilakukan dengan tiga puluh sembilan pensyarah dari pelbagai bidang iaitu perakaunan, pengajian sosial, kejuruteraan, bahasa Inggeris, sains kesihatan dan seni halus untuk mengenalpasti kategori-kategori konsepsi pengajaran. Pensyarah yang ditemubual terdiri daripada pelbagai jawatan daripada pensyarah baru, profesor dan ketau jabatan. Satu soal-selidik dihasilkan daripada analisis


temubual tersebut dan ditadbirkan kepada satu ratus tujuh puluh pensyarah dari pelbagai fakulti di Hong Kong Polytechnic University.

Analisis faktor dilakukan untuk menentukan orientasi atau konsepsi pengajaran yang utama. Dua kategori utama konsepsi atau orientasi pengajaran terhasil iaitu pertama, pengajaran sebagai pemindahan ilmu pengetahuan (teaching as knowledge transmission) dan kedua, pengajaran sebagai memudahkan pembelajaran (teaching as learning facilitation). Dikotomi ini terdiri daripada pengajaran yang berfokuskan kepada pensyarah dan penyebaran maklumat di satu hujung dan pengajaran yang berfokuskan kepada pelajar dan pembelajaran mereka di satu hujung yang lain. Model kontinuum konsepsi pengajaran yang dikemukakan oleh Gow dan Kember (1993) dan Kember dan Gow (1994) ini mempunyai persamaan dengan siri kajian-kajian yang dilakukan oleh Prosser, Trigwell dan Taylor (1994), Trigwell, Prosser dan Taylor (1994), Trigwell dan Prosser (1996), Prosser dan Trigwell (1997b, 1999a, 1999b) dan Trigwell, Prosser dan Waterhouse (1999). Pensyarah yang terlibat dalam siri kajian-kajian ini adalah dalam bidang sains (kimia dan fizik). Konsepsi pengajaran pensyarah dalam siri kajian-kajian tersebut digambarkan berdasarkan hiraki iaitu daripada kurang kepada semakin mendalam terhadap kefahaman tentang pengajaran.

Enam konsepsi pengajaran yang dikemukakan oleh mereka ialah peringkat pertama, pengajaran sebagai memindahkan konsep-konsep yang terdapat dalam silibus kepada pelajar, peringkat kedua, pengajaran sebagai memindahkan ilmu pengetahuan pensyarah kepada pelajar, peringkat ketiga, pengajaran sebagai membantu pelajar memahami konsep-konsep yang terdapat dalam silibus, peringkat keempat, pengajaran sebagai membantu pelajar memperolehi ilmu pengetahuan pensyarah, peringkat kelima, pengajaran sebagai membantu pelajar membina konsep dan, peringkat keenam, pengajaran sebagai membantu pelajar mengubah konsep. Konsepsi pengajaran pensyarah di hiraki yang tinggi mengandungi banyak aspek seperti fokus terhadap pelajar dan pensyarah serta konteks, manakala di hiraki yang lebih rendah hanya berfokuskan kepada satu aspek sahaja seperti pensyarah atau konteks.


Dimensi

Berpusatkan Pensyarah / Berpusatkan Pelajar / Berorientasikan Berorientasikan Isi Kandungan Pembelajaran Menyampai kan maklumat

Memindahkan ilmu pengetahuan yang tersusun

Interaksi pensyarah-pelajar

Memudah kan kefahaman

Perubahan konsep

Pensyarah

Penyampai

Penyampai

Penyampai dan tutor

Fasilitator

Agen perubahan atau pemajuan

Pengajaran

Pemindahan maklumat

Pemindahan maklumat yang tersusun

Proses interaktif

Proses membantu pelajar untuk belajar

Pembangunan insan dan konsepsi

Pelajar

Penerima yang pasif

Penerima

Penglibatan

Pensyarah bertanggung jawab terhadap pembelajaran pelajar

Pensyarah bertanggung jawab terhadap pembangunan pelajar

Isi Kandungan

Ditentukan Oleh kurikulum

Pensyarah menyediakan dan menyusun bahan

Ditentukan oleh pensyarah

Dibina oleh pelajar dengan bimbingan pensyarah

Dikembangkan oleh pelajar tetapi konsepsi boleh berubah

Ilmu Pengetahuan

Dimiliki oleh pensyarah

Dimiliki oleh pensyarah

Ditemui oleh pelajar dengan bimbingan pensyarah

Dibina oleh pelajar

Dibina melalui interaksi sosial

Jadual 2.1 Dimensi-dimensi untuk menerangkan konsepsi pengajaran (Kember, 1997)


Kember (1997) merumuskan bahawa konsepsi pengajaran pensyarah boleh diterangkan sebagai dikotomi iaitu berpusatkan pensyarah/berorientasikan isikandungan dan berpusatkan pelajar/berorientasikan pembelajaran. Rumusan Kember adalah berdasarkan daripada empat belas kajian termasuk kajiannya sendiri. Beliau membina satu matrik 5x5 untuk menerangkan konsepsi pengajaran hasil daripada tinjauan kajian-kajian terdahulu seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 2.1.

Berdasarkan Jadual 2.1, pada paksi mendatar ialah kategori konsepsi pengajaran pensyarah iaitu pengajaran sebagai menyampaikan maklumat, memindahkan ilmu pengetahuan yang tersusun, interaksi pensyarah dengan pelajar, memudahkan kefahaman dan, perubahan konsep.

Manakala pada paksi menegak pula terdiri daripada lima dimensi yang memainkan peranan dalam situasi pengajaran berdasarkan kajian Samuelowicz & Bain (1992). Dimensi-dimensi tersebut ialah peranan pensyarah (penyampai, tutor, fasilitator, agen perubahan), tugas pengajaran (memindahkan maklumat, proses interaktif dan pembangunan insan dan konsepsi), peranan pelajar (pasif, melibatkan diri), isikandungan mata pelajaran (ditentukan oleh kurikulum, ditentukan oleh pensyarah, dibina oleh pelajar) dan, bagaimana ilmu pengetahuan diekspresikan (oleh pensyarah, diterokai oleh pelajar, dibina melalui interaksi sosial).

Pandangan pensyarah dalam setiap dimensi tersebut didapati berada di antara julat daripada paling berpusatkan pensyarah kepada paling berpusatkan pelajar. Kember (1997) menegaskan bahawa walaupun terdapat perbezaan dalam melabel dan penjelasan tentang konsepsi pengajaran pensyarah oleh para penyelidik berkenaan, namun terdapat persamaan umum dalam semua dapatan kajian mereka. Kember (1997) mengkategorikan semula konsepsi pengajaran tersebut kepada model pelbagai peringkat dengan dua orientasi utama pada peringkat tinggi iaitu orientasi berpusatkan pensyarah/berorientasikan isi kandungan dan orientasi berpusatkan pelajar/berorientasikan pembelajaran.


Model pelbagai peringkat konsepsi pengajaran Kember (1997) ini ditunjukkan dalam Rajah 2.1. Berdasarkan Rajah 2.1, didapati bahawa dalam kategori orientasi berpusatkan pensyarah/berorientasikan isi kandungan terdapat dua sub-kategori konsepsi pengajaran iaitu pengajaran sebagai menyampaikan maklumat dan memindahkan ilmu pengetahuan. Manakala dalam kategori orientasi berpusatkan pelajar/berorientasikan pembelajaran juga terdapat dua sub-kategori konsepsi pengajaran iaitu pengajaran sebagai memudahkan kefahaman dan perubahan konsep/perkembangan intelek.

Rajah 2.1 Model pelbagai peringkat konsepsi pengajaran pensyarah Kember (1997)

Berpusatkan Pensyarah / Berorientasikan Isi Kandungan

Berpusatkan Pelajar / Berorientasikan Pembelajaran

Menyampaikan Memindahkan maklumat ilmu pengetahuan

Memudahkan Perubahan kefahaman konsep / Perkembangan intelek

Interaksi Pensyarah / Pelajar


Di antara dua kategori orientasi konsepsi pengajaran ini terdapat satu kategori konsepsi pengajaran pertengahan iaitu pengajaran sebagai interaksi antara pensyarah dan pelajar yang bertindak sebagai pengantara yang menghubungkan kedua-dua kategori orientasi dan sub-kategori konsepsi pengajaran yang bertentangan ini.

Dalam hal ini, Kember (1997) memfokuskan hanya kepada aspek konsepsi pengajaran yang bertindih atau mempunyai persamaan sahaja dan tidak mengulas aspek yang tidak mempunyai persamaan. Dalam kenyataannya bahawa “there seems to be little value in further exploratory studies to classify academics’ conceptions of teaching”, seolah-olah tidak menggalakkan kajian lanjutan dijalankan (Kember, 1997, ms. 273). Konsepsi Pengajaran Model Perkembangan

Fox (1983) pula mengkaji teori pengajaran personal hasil daripada temubual dengan pensyarah-pensyarah di sepanjang karier beliau. Fox mengemukakan model perkembangan pengajaran pensyarah yang terdiri daripada dua dimensi; dimensi pertama, ialah pembelajaran inisiatif pensyarah atau ‘teori mudah’ (simple theories) dan dimensi kedua, ialah pembelajaran inisiatif pelajar atau ‘teori perkembangan’ (developed theories). Domain-domain yang dikemukakan oleh Fox adalah menyamai dikotomi berpusatkan pensyarah/berpusatkan pelajar seperti yang telah dibincangkan. Model teori pengajaran personal Fox adalah seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 2.2.

Berdasarkan Jadual 2.2, lajur pertama menunjukkan konsepsi pensyarah terhadap pengajaran, iaitu yang pertama menekankan kepada isi kandungan mata pelajaran dan kedua menekankan kepada perubahan sikap dan kemahiran pelajar. Manakala lajur kedua dan ketiga mewakili teori pengajaran yang dipegang oleh pensyarah. Teori-teori tersebut ialah teori pemindahan (pembelajaran adalah inisiatif pensyarah dan fokus kepada isi kandungan mata pelajaran), teori pengembaraan (pembelajaran adalah inisiatif pensyarah dan fokus kepada perubahan pelajar), teori pembentukan (pembelajaran


adalah inisiatif pelajar dan fokus kepada isi kandungan mata pelajaran) dan teori pertumbuhan (pembelajaran adalah inisiatif pelajar dan fokus kepada perubahan pelajar). Jadual 2.2 Perhubungan di antara empat teori pengajaran personal

Fox (1983)

Konsepsi Pengajaran

Teori Mudah

Teori Perkembangan

Pengajaran merujuk kepada mata pelajaran akademik. Melibatkan banyak fakta yang terperinci untuk dipelajari.

Teori Pemindahan

Teori Pengembaraan

Pengajaran merujuk kepada pelajar. Mata pelajaran berkait rapat dengan sikap dan kemahiran.

Teori Pembentukan

Teori Pertumbuhan

Pensyarah yang tergolong dalam teori pemindahan

menganggap ilmu pengetahuan sebagai komoditi yang boleh dipindahkan melalui aktiviti pengajaran. Mereka menyatakan pengajaran sebagai menyampaikan ilmu pengetahuan dan maklumat. Pendekatan pengajaran yang sering digunakan oleh pensyarah ini ialah kuliah. Bagi pensyarah yang tergolong dalam teori pembentukan pula, mereka menganggap pelajar boleh dibentuk untuk menjadi apa yang mereka harapkan.

Sebagai contoh, pengajaran dilihat sebagai medium untuk menghasilkan seorang jurutera atau arkitek yang kompeten, berkeupayaan menyelesaikan masalah dan boleh memanipulasikan data. Pendekatan pengajaran mereka pula ialah kuliah, demonstrasi, bengkel, dan makmal. Kedua-dua teori pengajaran personal ini


dikelompokkan oleh Fox sebagai ‘teori mudah’ (simple theories) dan dipegang oleh kebanyakan pensyarah baru dan yang kurang berpengalaman dalam pengajaran. Manakala dalam kelompok ‘teori perkembangan’ (developed theories) pula terdiri daripada dua teori pengajaran personal iaitu teori pengembaraan dan teori pertumbuhan. Bagi pensyarah yang tergolong dalam teori pengembaraan, mereka menganggap mata pelajaran sebagai sesuatu yang perlu diterokai untuk mendapatkan pandangan dan perspektif yang lebih luas lagi. Pensyarah pula bertindak sebagai pakar dan petunjuk arah yang mengiringi pelajar dalam penerokaan dan pengembaraan sesuatu ilmu tersebut. Bagi pensyarah yang tergolong dalam teori pertumbuhan pula, fokus mereka lebih tertumpu kepada perkembangan intelek dan emosi pelajar mereka. Mereka menganggap pelajar mempunyai sumbangan dan peranan yang penting bukan sahaja terhadap proses dan kemajuan pembelajaran tetapi juga terhadap arah tuju dan objektif pembelajaran. Pensyarah bertindak sebagai fasilitator yang membantu memudahkan pembelajaran pelajar. Model-Model Lain Konsepsi Pengajaran Pensyarah Kajian-kajian awal yang berbeza daripada aliran model hiraki dan kontinuum mengkaji perbezaan di antara pensyarah pakar dan pensyarah novis dan menghasilkan model kepakaran.

Dunkin dan Precians (1992) dalam kajian mereka tentang kepakaran dalam pengajaran telah mengkaji dua belas pensyarah cemerlang. Dapatan mereka mengesahkan kategori konsepsi pengajaran daripada penyelidikan lepas mereka terhadap pensyarah novis (Dunkin, 1990; 1991). Empat kategori konsepsi pengajaran tersebut berkait rapat dengan bagaimana pensyarah menggambarkan perhubungan di antara pensyarah dengan pelajar. Kategori konsepsi pengajaran tersebut ialah pertama, mengstruktur pembelajaran pelajar, kedua, memotivasikan pelajar, ketiga, menggalakkan aktiviti dan berdikari dalam pembelajaran dan keempat, mewujudkan perhubungan interpersonal yang kondusif untuk pembelajaran. Keempat-empat konsepsi pengajaran pensyarah tersebut boleh juga


dimasukkan ke dalam dikotomi berpusatkan pensyarah/berpusatkan pelajar seperti yang dikemukakan oleh Kember (1997) tetapi penjelasan Dunkin dan Precian (1992) terhadap bagaimana konsepsi pengajaran ini memainkan peranan dalam pengajaran pensyarah adalah berbeza dengan model hiraki.

Menurut Dunkin dan Precian (1992), pensyarah yang memegang satu-satu konsepsi pengajaran tidak semestinya menolak konsepsi pengajaran yang lain. Mereka merumuskan bahawa pensyarah pakar mempamerkan kesepaduan dalam keempat-empat dimensi konsepsi pengajaran dan mereka boleh menerangkan perhubungan yang pelbagai di antara kategori-kategori tersebut. Manakala pensyarah novis pula hanya dapat menerangkan perhubungan dalam satu kategori sahaja. Pratt (1992) menjalankan kajian terhadap kefahaman tentang makna pengajaran dengan menemubual dua ratus lima puluh tiga pelajar dewasa dan pensyarah di Canada, China, Hong Kong, Singapura dan Amerika Syarikat. Beliau mengkaji perhubungan di antara tindakan (actions), tujuan (intentions) dan kepercayaan (beliefs) serta peranan mereka dalam pembentukan konsepsi pengajaran pensyarah. Beliau menerangkan bahawa kepercayaan memandu arah tujuan dan tujuan pula memandu arah proses pengajaran atau tindakan (actions). Oleh itu Pratt (1992) menyatakan bahawa konsepsi pengajaran adalah berdasarkan satu atau lebih daripada aspek-aspek berikut iaitu pertama, isi kandungan mata pelajaran (apa yang diajar), kedua, pelajar (keadaan pelajar dan proses pembelajaran), ketiga, pensyarah (peranan, fungsi dan tanggungjawab), keempat, idealistik (tujuan pendidikan) dan kelima, konteks (faktor luaran yang mempengaruhi pengajaran dan/atau pembelajaran).

Pratt (1992) juga menyatakan bahawa dalam sesuatu kategori konsepsi pengajaran, seseorang pensyarah mempunyai pendirian dalaman yang konsisten dan tidak berubah dan konsepsi pengajarannya memandu arah tindakannya semasa pengajaran. Kerangka konsepsi pengajaran oleh Pratt adalah berbeza daripada model perkembangan atau hiraki yang mengandaikan bahawa konsepsi pengajaran pensyarah berubah atau bergerak ke hiraki yang


lebih tinggi dari masa ke semasa. Walaupun Pratt tidak menyatakan bahawa konsepsi pengajaran seseorang pensyarah itu statik, namun fleksibiliti untuk berada atau bergerak di antara kategori-kategori konsepsi pengajaran itu dihadkan oleh perubahan yang sedikit dalam pandangan pensyarah terhadap dunia dan pengalaman pensyarah dalam konteks pengajaran. Berdasarkan kerangka ini Pratt (1992) mengenalpasti lima konsepsi pengajaran pensyarah. Konsepsi pengajaran yang pertama dipanggil konsepsi ‘engineering’ adalah berasaskan penyampaian isi kandungan mata pelajaran di mana pensyarah dan isi kandungan mata pelajaran menjadi fokus utama. Konsepsi ini, seperti juga konsepsi yang pertama dalam model perkembangan, menitik beratkan keefisienan penyampaian isi kandungan mata pelajaran, pengurusan masa dan pembelajaran yang boleh diperhatikan serta boleh diramalkan. Konsepsi pengajaran yang kedua dipanggil konsepsi ‘apprenticeship’ yang menyatakan bahawa ilmu pengetahuan dan kebijaksanaan pensyarah boleh disampaikan kepada pelajar. Dalam konsepsi ini, pembelajaran diandaikan akan berlaku dalam konteks latihan. Konsepsi ini adalah seperti yang dikenalpasti oleh Kember (1997) sebagai memudahkan pembelajaran konsep. Konsepsi pengajaran yang ketiga berkait rapat dengan penyemaian intelek dan dipanggil konsepsi ‘development’. Konsepsi ini adalah berpusatkan pelajar di mana fokusnya ialah terhadap perkembangan kognitif, meningkatkan tahap ingin tahu, ketinggian ilmu dan potensi intelek individu pelajar. Dalam konsepsi ini, ilmu pengetahuan dibina oleh individu pelajar dengan menimbulkan persoalan-persoalan dan refleksi. Konsepsi pengajaran yang keempat tergolong dalam pemusatan pelajar dan memfokuskan lebih kepada konsep kendiri pelajar dipanggil ‘nurturing concept’. Konsepsi pengajaran ini menekankan keseimbangan di antara keprihatinan dan cabaran, menyokong dan menunjuk arah tetapi pada masa yang sama menitik beratkan emosi dan perhubungan personal yang berbentuk kerjasama. Konsepsi pengajaran Pratt (1992) yang kelima ialah ‘social reform’ di mana tujuan pensyarah dalam konsepsi ini ialah untuk mewujudkan masyarakat yang lebih baik. Agenda pensyarah adalah luas yang mengaitkan perkembangan kognitif dengan


keprihatinan terhadap sosial, budaya, politik dan moral. Konsepsi ini tidak disentuh oleh Kember (1997) dalam tinjauan literaturnya berkenaan konsepsi pengajaran pensyarah mungkin kerana ketidaksesuaiannya untuk dipadankan dengan kerangka konsepsi pengajarannya. Model Pratt (1992a) berbeza daripada beberapa aspek berbanding dengan model kontinuun. Pertama, beliau meluaskan lagi skop pengajaran dengan memasukkan unsur idealistik dan kerangka rujukan daripada pandangan pensyarah sendiri berbanding dengan model-model lain yang menerangkan bahawa pensyarah yang tergolong dalam satu konsepsi pengajaran yang sama, mempunyai pandangan yang sama tentang pengajaran. Kedua, Pratt juga mendakwa bahawa individu pensyarah boleh memegang dua atau tiga konsepsi pengajaran pada masa yang sama di mana salah satu daripada konsepsi tersebut adalah dominan. Pandangan Pratt ini adalah selari dengan pendapat bahawa konsepsi pengajaran adalah dinamik iaitu berkembang melalui pengalaman atau diubahsuaikan berdasarkan konteks yang tertentu.

Model perkembangan pula cenderung mengklasifikasikan seseorang pensyarah ke dalam kategori yang tertentu yang tetap dengan fleksibiliti yang terhad. Ketiga, Pratt membuat kesimpulan bahawa tiada sebarang kaedah dan teknik pengajaran yang tertentu boleh dikaitkan dengan sesuatu konsepsi pengajaran. Menurutnya sebarang kaedah atau teknik pengajaran boleh digunakan dalam sesuatu kategori konsepsi pengajaran jika sesuai. Pandangan ini adalah bertentangan dengan konsepsi pengajaran berdasarkan model hiraki di mana sesuatu kaedah atau teknik pengajaran adalah serasi atau unik dengan satu-satu kategori konsepsi pengajaran pensyarah. Penyelidikan-penyelidikan tentang konsepsi pengajaran pensyarah yang dibincangkan di atas hanya menumpukan untuk mengenalpasti kategori-kategori konsepsi pengajaran pensyarah sahaja. Namun belum ada kajian yang cuba melihat faktor-faktor yang mempengaruhi konsepsi pengajaran pensyarah.


KONSEPSI PENGAJARAN PENSYARAH DAN PENDEKATAN PENGAJARAN PENSYARAH Walaupun terdapat beberapa kajian empirikal berkenaan konsepsi pengajaran pensyarah, namun tidak banyak kajian empirikal tentang pendekatan pengajaran pensyarah dan hubungannya di antara tujuan dan strategi dalam pengajaran. Berdasarkan dapatan daripada kajian-kajian dalam pembelajaran pelajar, mengenalpasti tujuan di sebalik pelbagai strategi pengajaran merupakan satu komponen yang sangat penting.

Trigwell et al. (1994) menjalankan satu kajian fenomenografi untuk mengenalpasti tujuan yang dikaitkan dengan strategi pengajaran, dengan menganalisis data temubual dengan dua puluh empat pensyarah yang mengajar pelajar tahun satu dalam mata pelajaran sains fizikal, kimia dan fizik. Hasil analisis mereka mendapati pendekatan pengajaran pensyarah boleh dibahagikan kepada empat kategori tujuan dan tiga kategori strategi. Daripada analisis kombinasi di antara tujuan dan strategi, lima pendekatan pengajaran terhasil. Trigwell et al. (1994) membuat kesimpulan bahawa pendekatan pengajaran pensyarah mewakili hiraki atau peringkat (sama juga seperti pendekatan pembelajaran pelajar) di mana “the more complete conceptions include the more limiting conceptions, but not vice versa” (Trigwell et al., 1999, ms. 59).

Lima pendekatan pengajaran pensyarah yang dikenalpasti adalah pendekatan A – strategi berfokuskan pensyarah dengan tujuan menyampaikan maklumat kepada pelajar, pendekatan B - strategi berfokuskan pensyarah dengan tujuan supaya pelajar memperolehi konsep-konsep dalam disiplin mereka, pendekatan C - strategi interaksi pensyarah/pelajar dengan tujuan supaya pelajar memperolehi konsep-konsep dalam disiplin mereka, pendekatan D - strategi berfokuskan pelajar dengan matlamat supaya pelajar membina konsepsi mereka sendiri dan, pendekatan E - strategi berfokuskan pelajar dengan matlamat supaya pelajar mengubah konsepsi mereka.

Pensyarah yang tergolong dalam pendekatan A – strategi berfokuskan pensyarah/menyampaikan maklumat menitikberatkan


terhadap apa yang mereka lakukan (tindakan) dalam proses pengajaran-pembelajaran kerana mereka menganggap pelajar hanya mempunyai sedikit atau tiada pengetahuan sedia ada dalam mata pelajaran atau topik yang sedang dipelajari. Oleh itu pada anggapan mereka, pelajar tidak perlu terlibat secara aktif dalam proses pengajaran-pembelajaran. Pensyarah ini melihat pengajaran sebagai pemindahan fakta-fakta dan kemahiran-kemahiran tanpa mengaitkannya dengan diri pelajar kerana tujuan mereka ialah untuk memberikan pelajar set-set nota yang lengkap.

Manakala pensyarah yang tergolong dalam pendekatan E – strategi berfokuskan pelajar/mengubah konsepsi pula mempunyai pandangan bahawa apa yang dilakukan (aktiviti) dan apa yang dipelajari oleh pelajar lebih bermakna daripada kuantiti isi kandungan (silibus) yang dihabiskan dalam sesuatu mata pelajaran atau topik. Pensyarah ini menggalakkan pembelajaran kendiri dengan memperuntukkan masa untuk pelajar berinteraksi dan berbincang masalah pembelajaran, membuat penilaian bertujuan menguji perubahan konsepsi pelajar dan, memperuntukkan banyak masa menyoal dan mencabar ide pelajar dalam kuliah mereka.

Kember dan Kwan (2000) pula melaporkan dengan terperinci kajian mereka berkenaan hubungan di antara pendekatan pengajaran dengan konsepsi pensyarah tentang ‘pengajaran yang baik’. Tujuh belas pensyarah di tiga jabatan ditemubual secara individu tentang kepercayaan mereka terhadap pengajaran yang baik dan strategi motivasi serta teknik pengajaran yang efektif. Mereka mendapati bahawa pendekatan pengajaran pensyarah boleh dikategorikan ke dalam dua pendekatan pengajaran utama yang dilabelkan berpusatkan isi kandungan dan berpusatkan pembelajaran. Pendekatan pengajaran tersebut dikategorikan berdasarkan kepada enam dimensi yang dikaji dan ditempatkan di kedudukan-kedudukan yang tertentu dalam satu kontinum seperti yang ditunjukkan dalam Rajah 2.2.


Rajah 2.2 Komponen dan dimensi pendekatan pengajaran (Kember & Kwan, 2000)

Menangani kepelbagaian pelajar

STRATEGI

Pengajaran

Fokus

Penilaian

Sumber pengalaman / ilmu pengetahuan

MOTIVASI

motivator

BERPUSATKAN ISI KANDUNGAN

BERPUSATKAN PEMBELAJARAN

PENDEKATAN PENGAJARAN

Penekanan motivasi ekstrinsik dalam pengajaran seperti silibus, markah, kelayakan Pensyarah membekalkan nota, contoh, edaran, rujukan perpustakaan Lebih kepada keseluruhan kelas Ujian dan kuiz yang kerap Layanan sama rata, tumpu terhadap kelemahan pelajar sahaja Pensyarah beri contoh daripada pengalaman sendiri

Menyedari bahawa memotivasikan pelajar ialah peranan intrinsik dalam pengajaran Pensyarah galakkan pelajar meneroka & membina ilmu pengetahuan Secara sedar menangani keperluan individu pelajar dalam akademik dan kebajikan Penilaian lebih fleksibel dan ada pilihan Cuba bantu kelemahan pelajar (pemulihan) Menggunakan dan menghormati pengalaman pelajar


Konsepsi pengajaran pensyarah kemudiannya dianalisis dan dipadankan dengan kategori konsepsi pengajaran dan pendekatan pengajaran mereka. Konsepsi pengajaran sampel mereka secara majoritinya menunjukkan pra dominan pada kedudukan samada di salah satu daripada dua hujung kontinum tersebut. Oleh itu konsepsi pengajaran mereka boleh dikaitkan dengan pendekatan pengajaran berpusatkan isi kandungan atau berpusatkan pembelajaran. Pendekatan pengajaran berpusatkan isi kandungan mempunyai ciri-ciri yang berfokuskan kepada bahan pengajaran atau isi kandungan yang akan diajar. Pendekatan pengajaran berpusatkan pembelajaran pula menumpukan kepada pelajar dan cuba memastikan bahawa objektif pembelajaran tercapai. Dapatan kajian ini menunjukkan terdapat perhubungan di antara konsepsi pengajaran pensyarah dengan pendekatan pengajarannya.

Berdasarkan Rajah 2.2, pensyarah yang mengamalkan pendekatan pengajaran yang berpusatkan isi kandungan cenderung menggunakan elemen motivasi ekstrinsik, memberikan banyak nota dan rujukan, fokus terhadap keseluruhan kelas, kerap mengadakan ujian dan kuiz, mengajar berdasarkan kekuatan atau kelemahan pelajar, dan memberi contoh serta penerangan daripada pengalaman mereka sendiri (Kember dan Kwan, 2000). Manakala pensyarah yang mengamalkan pendekatan pengajaran yang berpusatkan pembelajaran pula menekankan peranan mereka dalam memotivasikan pelajar secara intrinsik, menggalakkan pelajar mendapatkan ilmu pengetahuan secara penemuan, memenuhi keperluan individu pelajar, menggunakan sistem yang lebih fleksibel dalam penilaian, cuba menangani kelemahan pelajar, dan menghormati serta menyepadukan pengalaman pelajar dalam pengajaran mereka (Kember dan Kwan, 2000).

Kember dan Kwan (2000) membuat kesimpulan bahawa ciri-ciri pendekatan pengajaran pensyarah ini adalah selari dengan penerangan yang telah diterima pakai tentang pendekatan pembelajaran pelajar. Mereka berpendapat bahawa pendekatan pengajaran pensyarah juga adalah lebih konsisten atau stabil daripada pendekatan pembelajaran pelajar yang mana terdapat pertukaran dalam pendekatan pembelajaran yang digunakan bergantung kepada


tuntutan tugasan pembelajaran yang diterima. Oleh itu, kajian Kember dan Kwan (2000) ini menggambarkan ciri-ciri konsepsi pengajaran pensyarah dengan pendekatan pengajaran mereka di peringkat pendidikan tinggi.

Kajian ini juga membayangkan bahawa mungkin konsepsi pengajaran pensyarah akan dipengaruhi oleh rekabentuk kurikulum dan tekanan pihak jabatan, fakulti serta institusi, dan ciri-ciri pelajar (Kember dan Kwan, 2000). Walau bagaimanapun setakat ini, belum ada kajian untuk melihat pengaruh elemen-elemen yang dinyatakan oleh Kember dan Kwan (2000) terhadap konsepsi pengajaran pensyarah. PERSEKITARAN PENGAJARAN PENSYARAH Zabriskie, Michael, Day dan Riegle (2002) menyatakan bahawa persekitaran pengajaran merujuk kepada hubungan suasana tempat kerja di antara pensyarah dengan pelbagai juzuk kumpulan di mana terdapatnya interaksi antara mereka, seperti pelajar, rakan sekerja dan ketua-ketua mereka. Menurut Australian Vice-Chancellors’ Committee (1993) satu daripada peranan ketua jabatan dalam usaha mewujudkan iklim institusi yang menghargai aktiviti pengajaran ialah membantu pensyarah baru dalam bidang pengajaran. Bantuan atau usaha yang boleh dilakukan termasuklah kursus induksi dalam pengajaran, memberi beban pengajaran dan tugas penyeliaan yang berpatutan serta meletakkan mereka di bawah seorang pensyarah yang berperanan sebagai mentor untuk membolehkan mereka membangunkan kemahiran dalam pengajaran. Walau pun universiti di Malaysia mempunyai kursus induksi untuk pensyarah baru, namun pengisiannya adalah tertumpu kepada peraturan dan perkara teknikal dalam hal-ehwal perkhidmatan. Sorcinelli dan Austin (1992) dan Boice (1992) menyokong pandangan ini dengan menyatakan bahawa program induksi dalam pengajaran perlu melibatkan ketua jabatan. Tambah Boice (1992) lagi, sokongan daripada pihak pengurusan dan pentadbiran fakulti kepada pensyarah dalam pengajaran merupakan peramal yang kuat


terhadap kejayaan sesuatu program akademik. Selain daripada itu, sokongan daripada rakan pensyarah dan persekitaran jabatan yang ‘bersimpati’ sangat mustahak untuk mengatasi perasaan tersisih dan mengalakkan perbincangan intelektual di kalangan pensyarah baru dan lama. Kesimpulannya, persekitaran pengajaran pensyarah memainkan peranan yang penting dan mempengaruhi pelbagai dimensi pengajaran. Oleh itu kajian ini cuba melihat pengaruh persepsi persekitaran pengajaran pensyarah terhadap konsepsi pengajaran pensyarah. Persekitaran Pengajaran Dan Konsepsi Pengajaran Prosser dan Trigwell (1997a) telah menemuramah tiga belas pensyarah di dua buah universiti di Australia tentang faktor-faktor persekitaran yang mempengaruhi pendekatan pengajaran mereka. Mereka mendapati terdapat lima dimensi yang dipersepsikan oleh pensyarah yang mempengaruhi pendekatan pengajaran mereka iaitu kawalan pengajaran, saiz kelas, ciri-ciri pelajar, sokongan pengajaran dan beban akademik. Hasilnya satu soal selidik ‘Perception Of The Teaching Environment’ (PTE) dibina yang mengandungi lima skala terdiri daripada dimensi-dimensi tersebut. Seterusnya Prosser dan Trigwell (1997a) mentadbirkan soal selidik dan ‘Approaches To Teaching Inventory’ (Trigwell, Prosser & Taylor, 1994) kepada empat puluh enam pensyarah dalam bidang fizik dan kimia. Approaches To Teaching Inventory mengukur pendekatan pengajaran pensyarah iaitu pendekatan menyampaikan maklumat/berfokuskan pensyarah dan pendekatan perubahan konsep/berfokuskan pelajar. Seperti yang telah dibincangkan sebelum ini, pendekatan menyampaikan maklumat/berfokuskan pensyarah menggambarkan konsepsi pengajaran orientasi pemindahan ilmu pengetahuan, manakala pendekatan perubahan konsep/berfokuskan pelajar pula menggambarkan konsepsi pengajaran orientasi memudahkan pembelajaran. Hasil analisis menunjukkan korelasi negatif yang signifikan di antara pensyarah yang mengamalkan pendekatan menyampaikan maklumat/berfokuskan pensyarah dengan


pensyarah yang mempunyai persepsi bahawa saiz kelas mereka adalah terlalu besar (dari segi bilangan pelajar). Manakala pensyarah yang mengamalkan pendekatan perubahan konsep/berfokuskan pelajar mempunyai persepsi bahawa saiz kelas mereka tidak terlalu besar dan jabatan mereka menyokong atau menghargai aktiviti pengajaran. Seterusnya analisis kelompok (cluster analysis) pula, Prosser dan Trigwell (1997a) mendapati tiga kelompok pensyarah yang mempunyai ciri-ciri seperti berikut: Kelompok I: Pensyarah yang mengamalkan pendekatan perubahan konsep/berfokuskan pelajar dan mempunyai persepsi bahawa mereka mempunyai kawalan terhadap bagaimana dan apa yang mereka ajar, saiz kelas mereka tidak terlalu besar, pelajar mereka mempunyai kebolehan dalam akademik, beban akademik yang berpatutan dan, jabatan mereka menghargai aktiviti pengajaran. Kelompok II: Pensyarah yang tidak cenderung mengamalkan pendekatan pengajaran perubahan konsep/berfokuskan pelajar dan mempunyai persepsi bahawa mereka mempunyai kawalan yang terhad terhadap apa dan bagaimana mereka mengajar, saiz kelas mereka terlalu besar dan, jabatan mereka tidak menghargai aktiviti pengajaran. Kelompok III: Pensyarah yang cenderung mengamalkan pendekatan pengajaran perubahan konsep/berfokuskan pelajar dan mempunyai persepsi bahawa mereka mempunyai kawalan terhadap apa dan bagaimana mereka mengajar dan, saiz kelas tidak terlalu besar. Berbeza dengan kelompok I, pensyarah dalam kelompok ini mempunyai persepsi bahawa pelajar mereka kurang berkebolehan dalam akademik dan mereka merasakan tekanan dalam beban akademik (pengajaran, tugas pentadbiran dan/atau penyelidikan) Persekitaran Pengajaran Dan Latar Belakang Pensyarah Kajian Olsen (1993) menggunakan soal selidik terhadap satu ratus orang pensyarah berkelulusan PhD di sebuah universiti di Amerika


Syarikat mendapati bahawa taraf perkhidmatan (tetap atau kontrak), beban kerja, pengiktirafan universiti terhadap perkhidmatan, mempunyai rakan sekerja yang boleh dibawa berbincang secara intelektual dan ciri-ciri sosial pelajar mempengaruhi prestasi pengajaran mereka. Beliau mendapati bahawa tiga tahun yang pertama dalam perkhidmatan seseorang pensyarah adalah tempoh yang paling penting kerana dalam jangka masa tersebut pensyarah baru akan terdedah dan mudah dipengaruhi oleh norma dan nilai yang diamalkan oleh institusinya serta profesion akademiknya. Pengalaman sosialisasi diperingkat awal perkhidmatan ini memberi kesan terhadap perkembangan kerjayanya sebagai seorang pensyarah, termasuklah dalam aspek pengajaran. Olsen (1993) merumuskan bahawa pensyarah baru memerlukan sokongan dan pengiktirafan daripada fakulti dan jabatan serta bimbingan daripada pensyarah yang lebih berpengalaman untuk membina konsepsi pengajaran yang selari dengan falsafah dan matlamat pendidikan tinggi.

Zabriskie et al. (2002) menjalankan kajian terhadap kepuasan kerja 43,490 orang pensyarah universiti dan kolej di Amerika Syarikat. Analisis regresi mendapati bahawa elemen yang berkaitan dengan persekitaran pengajaran merupakan peramal yang signifikan dalam kepuasan kerja. Elemen-elemen tersebut adalah hubungan yang profesional dengan fakulti lain dan hubungan yang baik dengan ketua serta rakan sekerja.

Kajian mereka juga mendapati bahawa pensyarah daripada bidang disiplin kejuruteraan mempunyai persepsi yang negatif terhadap persekitaran pengajaran mereka berbanding dengan pensyarah daripada bidang disiplin sains dan sains social, yang mempunyai persepsi positif terhadap persekitaran pengajaran mereka. Bertentangan dengan kajian-kajian Finkelstein (1984) dan Hagedorn (2000) yang mendapati bahawa pensyarah yang telah lama berkhidmat mempunyai kepuasan kerja yang lebih tinggi, Zabriskie et al. (2000) dalam kajian mereka mendapati bahawa pensyarah yang lebih muda mempunyai kepuasan kerja yang lebih tinggi daripada pensyarah yang lebih berumur. Pensyarah yang mempunyai falsafah peribadi yang cenderung kepada pembangunan pelajar juga


mempunyai persepsi yang negatif terhadap persekitaran pengajaran mereka (Zabriskie et al., 2000). RUJUKAN Andrews, J., Garrison, R. & Magnuson, K. (1996). The teaching and

learning transaction in higher education: a study of excellent professors and their students. Teaching in Higher Education. 1(1) : 81 – 103.

Australian Vice-Chancellors’ Committee (AVCC). (1993). Guidelines for Effective University Teaching. Canberra : AVCC.

Boice, R. (1992). The New Faculty Member: Supporting and Fostering Professional Development. San Francisco: Jossey Bass.

Brophy, J. & Good, T. L. (1986). Chapter 12: Teacher Behaviour and Student Achievement. Dalam: Wittroch, M. ed. Handbook of Research on Teaching. New York : MacMillan.

Dall’Alba, G. (1991). Foreshadowing conceptions of teaching. Research and Development in Higher Education. 13 : 293 – 2

97. Dunkin, M. J. (1990). The induction of academic staff to a university:

processes and products. Higher Education. 20 : 47 – 66. Dunkin, M. J. (1991). Orientations to teaching, induction experiences

and background characteristics of university lecturers. Australian Educational Researchers. 18(1) : 31 – 52.

Dunkin, M. J. & Barnes, J. (1986). Chapter 26: Research on Teaching in Higher Education. Dalam: Wittroch, M. ed. Handbook of Research on Teaching. New York : McMillan. 754 – 777.

Dunkins, M. J. & Precians, R.P. (1992). Award-winning university teachers’ concepts of teaching. Higher Education. 24 : 483 – 502.


Fang, Z. (1996). A review of research on teacher beliefs and practices. Educational Research. 38(1) : 47 – 65.

Finkelstein, M.J. (1984). The American Academics Profession: A Synthesis Of Social Scientific Inquiry Since World War II. Columbus: Ohio State University Press.

Fox, D. (1983). Personal theories of teaching. Studies in Higher Education. 8(2):151-163.

Gow, L. dan Kember, D. (1993). Conceptions of teaching and their relation to student learning. Bristish Journal of Educational Psychology. 63 : 20 – 23.

Hagedorn, L.S. (2000). Conceptualizing Faculty Job Satisfaction: Components, Theories And Outcomes. Dalam: Hagedorn L.S. ed. What Contribute To Job Satisfaction Among faculty And Staff. New Direction For Institutional Research No. 105 : 5 – 20. San Francisco : Jossey Bass.

Kagan, D. M. (1992). Professional growth among preservice and beginning teachers. Review of Educational Research. 62 : 129 – 169.

Kember, D. & Gow, L. (1994). Orientations to teaching and their effect on the quality of student learning. Journal of Higher Education. 65(1): 58-74.

Kember, D. (1997). A reconceptualisation of the research into university academics’ conceptions of teaching. Learning and Instruction. 7(3): 255-275.

Kember, D., & Kwan, K.P. (2000). Lecturers’ approach to teaching and their relationship to conceptions of good teaching. Instructional Science. 28: 469-490.

Kugel, P. (1993). How professors develop as teachers. Studies in Higher Education. 18(3) : 315 – 328.

Martin, E., & Balla, M. (1991). Conceptions of teaching and implications for learning. Research and Development in Higher Education. 13 : 298 – 304.

Martin, E., & Ramsden, P. (1992). An expanding awareness: How lecturers change their understanding of teaching. Kertas kerja dibentangkan di Persidangan HERSDA 1992, Gippsland.

Nespor, J. (1987). The role of beliefs in the practice of teaching.


Journal of Curriculum Studies. 19(4): 317-328. Novak, J. D. (1998). Learning, Creating and Using Knowledge:

Concept Maps as Facilitative Tools in Schools and Conceptions. London : Lawrence Erlbaum Associates.

Olsen, D. (1993). Work satisfaction and stress in the first and third year of academic appoinment. Journal of Higher Education. 64 (4) : 453 – 471.

Pratt, D. D. (1992). Conceptions of teaching. Adult Education Quarterly. 42(4) : 203 – 220.

Prosser, M., & Trigwell, K., & Taylor, P. (1994). A phenomenographic study of academics’ conceptions of science learning and teaching. Learning and Instruction. 4(3) : 217 – 231.

Prosser, M., & Trigwell, K. (1997a). Relations between perceptions of the teaching environment and approaches to teaching. British Journal of Educational Psychology. 67: 25-35.

Prosser, M. & Trigwell, K. (1997b). Towards an understanding of individual acts of teaching and learning. Higher Education Research & Development. 16: 241-252.

Prosser, M. & Trigwell, K. (1999a). Relational perspectives on higher education teaching and learning in sciences. Studies in Science Education. 33 : 31 – 60.

Prosser, M. & Trigwell, K. (1999b). Understanding learning and teaching: The experience in higher education. Buckingham: The Society for Research into Higher Education & Open University Press.



Ramsden, P. (1992). Learning to Teach in Higher Education. London: Routledge Falmer.

Samuelowicz, K., & Bain. J. D. (2001). Revisiting academics’ beliefs


about teaching and learning. Higher Education. 41 : 299 – 325.

Saroyan, A., & Amundsen, C., Jazvac, M., & Bouchard, J. (2001). Professors’ conceptions of teaching in higher education. Kertas kerja dibentangkan di The Annual Meeting of the American Educational Research Association, Seattle, WA.

Sherman, T., Armistead, L.P., Fowler, F., Barksdale, M.A. dan Reif, G. (1987). The quest for excellence in university teaching. Journal of Higher Education. 58(1) : 66-84.

Sorcinelli, M.D. & Austin, A.E. eds. (1992). Developing New and Junior Faculty.New Directions for Teaching and Learning No. 50. San Francisco : Jossey Bass.

Trigwell, K., Prosser, M. & Taylor, P. (1994). Qualitative differences in approaches to teaching first year university science. Higher Education. 27 : 75 – 84.

Trigwell, K., Prosser, M. (1996). Changing approaches to teaching: A relational perspective. Studies in Higher Education. 21(3):75-84.

Trigwell, K., Prosser, M. & Waterhouse, F. (1999). Relations between teachers’ approaches to teaching and students’ approaches to learning. Higher Education. 37: 57-70.

Trigwell, K., Prosser, M. & Taylor, P. (1994). Qualitative differences in approaches to teaching first year university science. Higher Education. 27 : 75 – 84.


Zabriskie, M.S., Michael, S., Day, E.L. & Riegle, S.G. (2002). Job Satisfaction in Teaching: An Examination of Personal and Environmental Influence on Faculty. Kertas Kerja dibentangkan pada Annual Meeting Of The Association For Institutional Research, Toronto, Canada, 2 – 5 Jun 2002. Education Resources Information Center (ERIC) No. 474038.

3 PEMBELAJARAN DALAM PENGAJIAN

TINGGI Ahmad Johari Sihes

MODEL PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN Biggs (1987a) telah membina model Pengajaran dan Pembelajaran 3P yang menggambarkan proses pembelajaran pelajar. Model tersebut menerangkan tiga keadaan di mana elemen-elemen berkaitan pembelajaran berlaku iaitu faktor ‘petunjuk awal’ (presage) (sebelum pembelajaran berlaku), proses (semasa pembelajaran) dan produk (hasil pembelajaran). Model 3P ini diadaptasikan daripada model presage – process – product yang dikemukakan oleh Dunkin dan Biddle (1974).

Model 3P ini ditunjukkan dalam Rajah 3.1. Berdasarkan Rajah 3.1 terdapat dua faktor ‘petunjuk awal’ (presage) iaitu pelajar dan konteks pengajaran. Faktor pelajar termasuklah pengetahuan sedia ada dan minat tentang topik berkenaan, kebolehan pelajar dan komitmen pelajar. Manakala di dalam faktor konteks pengajaran pula adalah apa yang hendak diajar, bagaimana (kaedah) ia diajar dan dinilai, kepakaran pensyarah dan, iklim kelas dan institusi (Biggs, 1987a, 2003).

Faktor-faktor ini menentukan pendekatan pembelajaran yang akan digunakan pelajar dalam sesuatu aktiviti pembelajaran yang sedang dialami. Contohnya, seorang pelajar yang mempunyai sedikit pengetahuan sedia ada tentang topik yang sedang dipelajari tidak akan cenderung menggunakan pendekatan pembelajaran mendalam walaupun pensyarah yang mengajarnya adalah seorang yang pakar dalam topik tersebut. Seorang pelajar lain pula yang mempunyai pengetahuan yang banyak dan mempunyai minat

Pembelajaran Dalam Pengajian Tinggi 39

dalam topik tersebut serta bercadang menggunakan pendekatan pembelajaran mendalam, kemungkinan tidak menggunakannya jika kesuntukan masa.

PRESAGE PROSES PRODUK

FAKTOR PELAJAR - pengetahuan sedia ada - kebolehan - ‘motivasi’

KONTEKS PENGAJARAN - objektif - penilaian - iklim - pengajaran - prosedur institusi

AKTIVITI PEMBELAJARAN - sesuai/mendalam -tidak sesuai/permukaan

HASIL PEMBELAJARAN - kuantitatif: fakta, kemahiran - kualitatif: struktur, pemindahan - afektif: penglibatan

Rajah 3.1 Model Pengajaran dan Pembelajaran 3P. (Sumber: Teaching for Quality Learning at University, Edisi ke 2, oleh J.B. Biggs, 2003, ms. 19. The Society for Research into Higher Education & Open University Press.)


Manakala seorang pelajar lain pula yang selalunya menggunakan pendekatan pembelajaran permukaan dengan menghafal dan meramal soalan-soalan peperiksaan akan mendapati bahawa pendekatan pembelajaran permukaan kurang berkesan dalam tugasan menyediakan kertas kerja sebaliknya akan menggunakan pendekatan pembelajaran mendalam.

Hasil atau produk pembelajaran ditentukan oleh berbagai faktor yang saling berkaitan antara satu sama lain. Anak panah besar (Rajah 3.1) menandakan arah umum terhadap kesan. Faktor ‘petunjuk awal’ (presage) pelajar dan pengajaran bersama-sama menentukan pendekatan pembelajaran yang akan digunakan pelajar dalam sesuatu tugasan pembelajaran dan seterusnya pendekatan pembelajaran ini akan menentukan hasil pembelajaran. Anak panah kecil pula menghubungkan semua faktor yang lain, menjadikan model ini sebagai sistem dalam sesuatu kelas (Biggs, 1993). Dalam hal ini, semua komponen saling mempengaruhi satu sama lain, dan ini menerangkan mengapa tiada dua kelas pelajar yang sama walaupun diajar oleh pensyarah yang sama. Sistem ini juga menjadi salah satu daripada komponen dalam sistem sesuatu institusi yang lebih besar di mana mereka juga saling mempengaruhi satu sama lain. Kesimpulannya, model Pengajaran dan Pembelajaran 3P ini menggambarkan kelas sebagai satu sistem interaktif di mana ciri-ciri pelajar dan konteks pengajaran bersama-sama menentukan pelaksanaan aktiviti pendekatan pembelajaran permukaan atau mendalam. Pendekatan pembelajaran ini pula akan menentukan kualiti hasil pembelajaran pelajar. PENDEKATAN PEMBELAJARAN PELAJAR Pelajar yang memasuki universiti mempunyai ide awal tentang peranan mereka, peranan pensyarah dan tentang hubungan di antara mereka dengan pensyarah (Parsell dan Bligh, 1998). Oleh itu adalah penting untuk menyedari bahawa pembelajaran bermula daripada diri pelajar dari aspek pengharapan, sikap, tahap


pengetahuan dan kemahiran dari perspektif mereka. Oleh itu pemahaman tentang pembelajaran pelajar adalah sangat penting supaya potensi dan perkembangan diri pelajar dapat dibangunkan dengan optima. Kajian tentang bagaimana pelajar universiti belajar telah dilakukan oleh beberapa penyelidik (e.g. Svensson, 1977; Watkins, 1982; Biggs, 1987a; Van Rossum & Schenk, 1984; Ramsden, 1985; Entwistle & Waterson, 1988; Volet, 1988; Jones, et al., 1989). Walaupun para penyelidik ini menggunakan kerangka teori dan metodologi yang berbeza dalam kajian mereka, namun dapatan mereka mempunyai persamaan iaitu pelajar yang berbeza mempunyai pendekatan pembelajaran yang berbeza yang mana pendekatan tersebut memberi kesan terhadap kualiti pembelajaran dan kejayaan akademik mereka.

Dalam tinjauan literatur tentang pendekatan pembelajaran pelajar, Watkins (1982) membuat kesimpulan bahawa terdapat dua pendekatan pembelajaran yang dikenalpasti dalam kajian-kajian yang telah dijalankan iaitu pendekatan permukaan (surface) dan pendekatan mendalam (deep). Pendekatan permukaan mempunyai ciri-ciri pembelajaran secara menghafal dan memfokuskan elemen-elemen tugasan pembelajaran secara berasingan (tidak menyeluruh) sementara pendekatan mendalam pula merujuk kepada tujuan untuk memahami makna di sebalik tugasan pembelajaran dengan fokus untuk memahami perhubungan di antara elemen-elemen sesuatu tugasan pembelajaran dengan keseluruhan pembelajarannya. Didapati juga bahawa pendekatan pembelajaran yang digunakan oleh pelajar mempunyai kesan yang signifikan terhadap kualiti pembelajaran dan tahap prestasi akademik pelajar (Biggs, 1987a; Trigwell & Prosser, 1991a). Kajian-kajian untuk memahami tentang pembelajaran pelajar dipelopori oleh empat kumpulan penyelidik iaitu di Sweden (Marton dan rakan-rakan), di Amerika Syarikat (McKeachie dan rakan-rakan), di United Kingdom (Entwistle dan rakan-rakan) dan di Australia (Biggs, Ramsden dan rakan-rakan). Menggunakan kerangka teori dan instrumen yang berbeza, pengkaji-pengkaji tersebut telah memberikan maklumat dan pengetahuan yang


berguna untuk memahami dan menerangkan perbezaan pendekatan pembelajaran pelajar. Pendekatan pembelajaran ialah konsep yang menerangkan aspek kualitatif pembelajaran iaitu berkenaan apa dan bagaimana pelajar belajar, bukannya sebanyak mana pelajar belajar (Ramsden, 2003, ms. 41).

Kajian awal konsep pendekatan pembelajaran dijalankan oleh Marton dan Saljo (1976) di Sweden di mana mereka menemubual pelajar universiti untuk menyiasat bagaimana mereka membaca sebuah artikel akademik yang kompleks dalam mata pelajaran yang sedang diikuti. Daripada analisis temubual tersebut oleh Marton dan Saljo (1976) dan oleh Svensson (1977) mereka mengenalpasti dua perbezaan iaitu pertama, tujuan pelajar semasa melaksanakan tugasan tersebut dan kedua, proses yang digunakan oleh pelajar semasa membaca artikel tersebut. Marton dan Saljo (1976) mengkategorikan pelajar sebagai menggunakan pendekatan pembelajaran mendalam jika mereka bertujuan mencari makna yang ingin disampaikan oleh penulis, menganalisis bukti-bukti atau hujah-hujah yang dikemukakan oleh penulis dalam membuat kesimpulan dan, menghubungkaitkan ide baru dengan pengalaman dan pengetahuan sedia ada mereka.

Sebaliknya, pelajar yang bertujuan untuk mengenalpasti dan kemudian mengingat sahaja apa yang difikirkan fakta dan ide penting untuk membolehkan mereka menjawab soalan peperiksaan dan tidak dapat melihat prinsip-prinsip yang terdapat dalam artikel tersebut di kategorikan sebagai menggunakan pendekatan permukaan. Marton dan Saljo (1976) mendapati bahawa pelajar yang menggunakan pendekatan mendalam bukan sahaja lebih memahami artikel yang dibaca malah dapat mengingat lebih banyak fakta-fakta dengan terperinci sebaik sahaja selepas membaca dan juga selepas beberapa minggu kemudian. Svensson (1977) juga mendapati bahawa pelajar yang mempunyai pendekatan mendalam atau sering menggunakan pendekatan mendalam lebih berjaya dalam peperiksaan daripada mereka yang selalu menggunakan pendekatan permukaan.


Daripada kajian awal ini, konsep pendekatan pembelajaran telah diperluaskan lagi kepada semua jenis tugasan pembelajaran yang dilaksanakan oleh pelajar yang merangkumi tujuan dan proses sebenar pelajar dalam melaksanakan sesuatu tugasan pembelajaran (Ramsden, 2003, ms. 43). Dengan lain perkataan, istilah pendekatan (approach) diperluaskan lagi daripada menerangkan “only the specific form of study activity provoked by the student’s perception of a task instruction on a particular occasion (where) the approach was seen to be crucial to both the context and the content” (Entwistle, 1991, ms. 201) kepada istilah “that is used both in this original specific sense and in a more generalised manner to describe the ways students engage with clusters of learning tasks and undertake courses of study” (Ramsden, 1992, ms. 46). Pendekatan pembelajaran permukaan atau mendalam bukanlah merupakan ciri personaliti seseorang pelajar tetapi merupakan reaksi atau respons terhadap persekitaran pengajaran-pembelajaran (Biggs, 2003, ms. 31). Usaha untuk mengubah pendekatan pembelajaran pelajar daripada pendekatan permukaan kepada pendekatan mendalam bukanlah untuk mengubah personaliti pelajar, tetapi untuk mengubah pengalaman , persepsi atau konsepsi pelajar tentang sesuatu perkara atau fenomena. Berdasarkan model Pengajaran dan Pembelajaran 3P Biggs (1987b) (lihat Rajah 3), pengajaran yang baik menggalakkan pendekatan mendalam dan mengurangkan pendekatan permukaan dalam aktiviti pembelajaran pelajar. Menurut Ramsden (2003) terdapat dua instrumen soal selidik yang baik untuk mengukur dan menentukan pendekatan pembelajaran pelajar iaitu Approaches to Studying Inventory (ASI) yang dibangunkan di United Kingdom oleh Entwistle dan rakan-rakan (Ramsden & Entwistle, 1981; Entwistle & Ramsden, 1983; Newble & Entwistle, 1986; Entwistle & Tait, 1990; Entwistle, 1997) dan Study Process Questionnaire (SPQ) yang dibangunkan di Australia oleh Biggs (1987a). Kedua-dua soal selidik ini mempunyai persamaan iaitu ianya dibuat berdasarkan data daripada temubual pelajar yang mengandungi skala untuk


mengenalpasti dan membezakan pelajar yang menggunakan pendekatan permukaan atau mendalam. Kedua-dua soal selidik juga mengandungi skala tambahan yang menerangkan pendekatan ‘kompetetif’ yang melibatkan tujuan mendapatkan gred yang tinggi menggunakan strategi yang paling efisien. Dalam ASI pendekatan ini dinamakan pendekatan strategik (skala strategik) dan dalam SPQ dinamakan pendekatan pencapaian (skala pencapaian). Tambahan lagi, tiga konstruk (pendekatan permukaan, mendalam, strategik/pencapaian) di dalam kedua-dua soal selidik ini diukur berdasarkan dua komponen iaitu tujuan/motif dan strategi. Menurut Biggs (1988a) pendekatan pembelajaran terhasil daripada persepsi pelajar terhadap tugasan dalam pembelajaran, di mana persepsi tersebut mengandungi elemen motif dan strategi. Seseorang pelajar itu memang mempunyai motifnya sendiri sebelum mempelajari sesuatu mata pelajaran dan motif tersebut akan menentukan strategi untuk melaksanakan tugasan dalam mata pelajaran itu. Kombinasi di antara motif dan strategi menghasilkan pendekatan pembelajaran seseorang pelajar.

Berdasarkan instrumen SPQ dan ASI, terdapat tiga kombinasi motif-strategi utama yang dikategorikan sebagai “permukaan” (surface), “mendalam” (deep) dan “pencapaian” (achieving, dalam SPQ) / “strategik” (strategic, dalam ASI) (Biggs, 1987a; Entwistle, 1983). Ciri-ciri tiga pendekatan pembelajaran pelajar ini ditunjukkan dalam Jadual 3.1 dan Jadual 3.2. Pelajar yang mempunyai pendekatan permukaan, motif (Entwistle menggunakan istilah ‘tujuan’) mereka dalam pembelajaran ialah setakat untuk lulus sahaja dalam sesuatu mata pelajaran atau kursus dengan usaha yang minima. Tujuan utama pelajar ini dalam pembelajaran ialah memenuhi kehendak tugasan tanpa perlu bersungguh-sungguh.


Jadual 3.1 Motif dan Strategi Dalam Pendekatan Pembelajaran Biggs (1987a)

Pendekatan Motif Strategi Permukaan

Memenuhi keperluan kursus secara minima; mengimbangi antara tidak terlalu banyak berusaha dan tidak gagal.

Penghasilan semula apa yang telah dipelajari dan dianggap penting dengan cara menghafal.

Mendalam

Minat secara intrinsik terhadap apa yang dipelajari; membina kompeten dalam subjek tertentu.

Memahami makna dan konsep dengan pembacaan yang banyak; menghubungkaitkan apa yang dipelajari dengan pengetahuan sedia ada dan pengalaman.

Pencapaian

Meningkatkan ego dan penghargaan kendiri secara kompepetif; memperolehi gred tertinggi sama ada mata pelajaran/kursus diminati atau tidak.

Menggunakan segala kemahiran belajar seperti pengurusan masa, jadual belajar yang efektif, membaca semua bahan yang disarankan sahaja dan bertindak seperti pelajar ‘contoh’.

Oleh itu pembelajaran menjadi sesuatu yang dilihat oleh pelajar sebagai mengimbangi antara tidak terlalu banyak berusaha dan tidak gagal dalam pembelajaran. Ini menghasilkan strategi pembelajaran yang melibatkan penghasilan semula apa yang telah dipelajari dan dianggap penting. Walaupun dalam keadaan tertentu terdapat keperluan menggunakan pendekatan permukaan (contohnya untuk menghafal formula), tetapi penggunaan pendekatan permukaan yang berterusan di sepanjang pengajian tidak akan mencapai objektif pembelajaran dan matlamat jangka panjang dalam pendidikan tinggi (Biggs, 1988a; Gibbs, 1992; Entwistle, 1997).


Jadual 3.2 Ciri-Ciri Pendekatan Pembelajaran Permukaan, Mendalam Dan Strategik Entwistle (1997)

Pendekatan Permukaan (Menghasilkan Semula) Tujuan – memenuhi syarat dan keperluan mata pelajaran dengan

• Mengingat fakta dan prosedur • Melihat isikandungan mata pelajaran sebagai maklumat yang

terpisah (tidak menyeluruh) • Belajar tanpa refleksi terhadap tujuan atau strategi • Mengalami tekanan, stres dan kebimbangan yang tidak wajar • Mengalami kesulitan memahami ide baru

Pendekatan Mendalam (Penjelmaan) Tujuan – memahami ide untuk diri sendiri dengan

• Menghubungkaitkan ide baru dengan pengetahuan sedia ada dan pengalaman lepas

• Melihat corak dan prinsip-prinsip asas • Menganalisis logik dan hujah dengan teliti dan kritikal • Menyemak bukti dan menggunakannya untuk membuat rumusan • Menjadi berminat secara intrinsik terhadap bahan-bahan pelajaran

Pendekatan Strategik (Mengorganisasi) Tujuan – memperolehi gred tertinggi dengan

• Belajar secara konsisten • Menguruskan masa dan usaha secara efektif • Mencari keadaan dan bahan yang sesuai untuk belajar • Menghasilkan kerja dan tugasan yang memenuhi kehendak

pensyarah • Mengetahui keperluan dalam penilaian dan kriterianya.

Dalam pendekatan mendalam, motif pembelajaran pelajar

ialah minat secara dalaman (intrinsik) untuk memahami konsep dan makna dalam sesuatu topik atau mata pelajaran. Berdasarkan motif ini strategi yang digunakan dalam pembelajaran ialah yang mencabar potensi mereka dengan memahami, menggunakan dan mengembangkan ilmu pengetahuan yang diperolehi. Dengan lain perkataan, pelajar menghubungkaitkan isikandungan yang dipelajari dengan diri sendiri atau pengetahuan sedia ada mereka untuk mengukuhkan atau mengubah sesuatu konsep yang dipelajari (Biggs, 1988a; Entwistle, 1997).


Motif atau tujuan dalam pendekatan pencapaian/strategik adalah untuk meningkatkan ego dan penghargaan kendiri dengan cara yang kompetetif serta mendapat gred yang tertinggi. Strategi pembelajaran yang digunakan dalam pendekatan ini termasuklah kemahiran belajar, pengurusan masa yang efektif dan segala kemahiran yang menggambarkan seorang pelajar ‘contoh’ (Biggs, 1988a; Entwistle, 1997). Daripada Jadual 3.1 dan Jadual 3.2 didapati pendekatan pembelajaran mendalam dan permukaan tidak memfokuskan kepada penilaian, tetapi ia adalah dominan dalam pendekatan pencapaian/strategik di mana motif atau tujuannya ialah untuk memperolehi gred yang tertinggi. Walau bagaimanapun pelajar yang menggunakan pendekatan pencapaian/strategik boleh menggunakan kombinasi sama ada pendekatan permukaan atau mendalam untuk mencapai motif/tujuan mereka (Biggs, 1987a; Dart dan Clark, 1991). KONSEPSI PEMBELAJARAN PELAJAR

Pelajar yang memasuki universiti datang dari pelbagai kelas sosio ekonomi, kaum dan budaya. Mereka membawa bersama berbagai orientasi dan konsepsi pembelajaran berdasarkan daripada pengalaman pembelajaran lepas mereka (Marton et al., 1993; Hettich, 1997). Walau bagaimanapun, konsepsi yang mereka bawa bersama ini tidaklah tetap atau kukuh (Newble dan Entwistle, 1986; Marton dan Saljo, 1997). Beberapa kajian melaporkan terdapat perubahan dalam konsepsi pembelajaran pelajar iaitu daripada pembelajaran sebagai ‘menghasilkan semula’ (reproductive) kepada ‘penjelmaan’ (transformative) dan juga perubahan dalam pendekatan pembelajaran apabila pelajar progres dalam pengajian universiti mereka (Perry, 1970; Newble dan Entwistle, 1986; Marton et al., 1993; Hettich, 1997).


Kajian awal tentang konsepsi pembelajaran pelajar telah dijalankan oleh Saljo (1979) di Sweden. Beliau menemubual sembilan puluh orang remaja dan dewasa (berumur antara 16 hingga 73 tahun) tentang pengalaman pembelajaran mereka. Beliau melaporkan lima kategori konsepsi pembelajaran pelajar berdasarkan peringkat atau hiraki iaitu peringkat pertama, pembelajaran sebagai menambahkan ilmu pengetahuan, peringkat kedua, pembelajaran sebagai mengingat, peringkat ketiga, pembelajaran sebagai memperolehi fakta-fakta dan prinsip-prinsip yang boleh dikekalkan dan digunakan dalam kehidupan seharian, peringkat keempat, pembelajaran sebagai mengabstrakkan sesuatu maksud atau makna dan peringkat kelima, pembelajaran sebagai proses menginterpretasi dengan tujuan memahami realiti. Menurut Saljo (1979) peringkat pertama hingga ketiga boleh dikaitkan dengan pendekatan pembelajaran permukaan manakala peringkat keempat dan kelima dikaitkan dengan pendekatan pembelajaran mendalam.

Kajian Marton et al. (1993) di Open University, United Kingdom juga mendapati lima kategori konsepsi pembelajaran yang sama seperti kajian Saljo (1979) dan menambah kategori ke enam iaitu pembelajaran sebagai perubahan sebagai seorang manusia. Konsepsi pembelajaran Saljo (1979) dan diubahsuai oleh Marton et al. (1993) ditunjukkan dalam Jadual 3.3. Berdasarkan Jadual 3.3, Marton et al. (1993) menjelaskan konsepsi pembelajaran dengan kombinasi tujuan pelajar pada awal tugasan dan proses yang digunakan untuk melaksanakan tugasan tersebut.

Konsepsi pembelajaran tersebut dibahagikan kepada dua kategori iaitu ‘menghasilkan semula’ (reproductive) dan ‘penjelmaan’ (transformative). Tiga konsepsi yang pertama (Konsepsi A, B dan C) di kategorikan sebagai ‘menghasilkan semula’ di mana penekanan adalah terhadap ‘apa’ yang dipelajari, manakala tiga konsepsi yang terakhir (konsepsi D, E dan F) dikategorikan sebagai ‘penjelmaan’. Kategori ‘penjelmaan’ menekankan terhadap ‘proses’ (aspek bagaimana) pembelajaran berbanding ‘apa’ yang dipelajari kerana ‘proses’ ini akan memberi kesan kepada kehidupan personal dan profesional seseorang


individu. Kategori keenam konsepsi pembelajaran pelajar (perubahan sebagai manusia) yang dinyatakan oleh Marton et al. (1997) juga disokong oleh beberapa kajian lain. Contohnya, kajian-kajian oleh Pratt (1992a), Watkin dan Regmi (1992) dan Dahlin dan Regmi (1997) telah mengenalpasti konsepsi pembelajaran di mana pembelajaran dilihat sebagai satu bentuk perubahan personal dalam diri seseorang individu. Jadual 3.3 Konsepsi Pembelajaran Pelajar (Marton et al. 1993; Saljo, 1979)

Dalam membandingkan teori perkembangan struktur

kognitif, Hettich (1997), percaya bahawa pelajar adalah dalam perjalanan ke arah yang lebih kompleks dan melibatkan kesemua dimensi dalam diri mereka tidak kira umur, kematangan dan latar belakang. Apa yang penting dalam proses perjalanan ini ialah pelajar seharusnya didedahkan dengan teori-teori epistemologi untuk membantu memahami perkembangan personal mereka (Biggs, 1979; Marton & Ramsden, 1988; Hettich, 1997). Pelajar juga percaya bahawa jika pendedahan awal ini berlaku, ia akan memberikan impak yang lebih terhadap perkembangan mereka (Hettich, 1997).

Perry (1970) menerangkan bahawa perubahan dalam pemikiran pelajar yang berlaku sepanjang pengajian mereka adalah dari pemikiran dualisme/absolutisme (mutlak) iaitu anggapan bahawa pensyarah adalah pakar dalam segalanya dan semua

Konsepsi A: Menambahkan ilmu pengetahuan Konsepsi B: Mengingat dan menghasilkan semula MENGHASILKAN SEMULA Konsepsi C: Aplikasi ------------------------------------------------------------------- Konsepsi D: Kefahaman Konsepsi E: Melihat sesuatu daripada sudut berbeza PENJELMAAN Konsepsi F: Perubahan sebagai manusia


persoalan mempunyai jawapan betul atau salah, kepada pemikiran yang lebih kontekstual, penaakulan secara realistik dan penerimaan bahawa dalam realiti tidak semua masalah boleh diselesaikan dengan mudah. Dalam konteks ini, Carl Rogers (1969) juga mengingatkan bahawa,

“the only person who is educated is the person who has learned how to learn; the person who has leanrt how to adapt and change; the person who has realised that no knowledge is secure, that only the process of seeking knowledge gives a basis for security” (dalam Hettich, 1997, ms. 46).

(“individu yang mendapat pendidikan adalah individu yang telah belajar bagaimana hendak belajar; individu yang telah belajar untuk mengadaptasi dan berubah; individu yang menyedari bahawa tiada penamat dalam ilmu pengetahuan, dan proses pencarian ilmu pengetahuanlah yang memberikan asas dalam kesejahteraan”)

Menurut Perry (1970), peringkat terakhir dalam proses perkembangan ini ialah komitmen terhadap interpretasi personal berdasarkan kepada bukti yang releven. Perkembangan personal atau penjelmaan ini berkait dengan keyakinan diri yang dipengaruhi oleh corak perhubungan pelajar dengan pendidiknya (Beaty & Morgan, 1992). Daripada perspektif fenomenografi, peringkat penjelmaan yang tertinggi adalah apabila seseorang pelajar itu menyedari bahawa pengalaman pembelajarannya telah menyebabkannya berubah sebagai seorang manusia (change as a person) (Marton et al., 1993).

Oleh kerana pendekatan dan konsepsi pembelajaran pelajar tidak kukuh atau tetap semasa memasuki universiti, adalah penting supaya mereka menyedari seawal mungkin tentang konsepsi pembelajaran mereka. Dengan itu pelajar boleh menilai dan membuat refleksi terhadap kedudukan mereka dan menghargai kebaikan melibatkan diri dengan isi kandungan pelajaran


diperingkat personal (mendalam, pendekatan pembelajaran holistik; Hettich, 1997).

Van Rossum dan Schenk (1984) mendapati bahawa pemikiran individu terhadap pembelajaran, belajar tentang sesuatu topik dan isi kandungan topik tersebut mempunyai perkaitan antara satu sama lain. Mereka menyatakan bahawa tiga kategori pertama dalam hiraki konsepsi pembelajaran Saljo (1979) selalunya dikaitkan dengan pendekatan pembelajaran yang hanya mengeluarkan semula fakta-fakta yang telah dipelajari. Van Rossum dan Schenk (1984) membuat kesimpulan bahawa pelajar yang tergolong dalam tiga kategori pertama dalam hiraki konsepsi pembelajaran Saljo (1979) akan mengalami kesukaran untuk menggunakan pendekatan pembelajaran yang menghasilkan kualiti yang tinggi dalam hasil pembelajaran mereka. Oleh itu untuk menggalakkan penggunaan pendekatan pembelajaran yang lebih bermakna, seseorang pelajar itu perlu berada di hiraki yang ke tiga dan ke atas dalam konsepsi pembelajaran Saljo (1979).

HUBUNGAN DI ANTARA KONSEPSI PEMBELAJARAN PELAJAR DENGAN PENDEKATAN PEMBELAJARAN PELAJAR Konsepsi pembelajaran pelajar adalah berhubung kait dengan pendekatan pembelajaran mereka. Pelajar yang menganggap bahawa mempelajari sesuatu topik hanya sebagai satu pertambahan dalam ilmu pengetahuan adalah mereka yang menggunakan pendekatan pembelajaran permukaan dalam mempelajari topik tersebut. Pelajar sebegini menganggap bahawa tugasan dalam pembelajaran adalah sebagai keperluan lulus tanpa menyedari objektif atau matlamat di sebalik tugasan tersebut. Mereka melaksanakan sesuatu tugasan tanpa membuat refleksi terhadap matlamat sesuatu tugasan itu (Biggs, 1987a, 1987b; Marton dan Saljo, 1997; Ramsden, 2003).


Manakala pelajar yang menggunakan pendekatan pembelajaran mendalam mempunyai kesedaran terhadap objektif dan matlamat di sebalik sesuatu tugasan pembelajaran. Kesedaran ini termasuklah daripada aspek kefahaman yang saling berkait antara satu sama lain. Pelajar yang mempunyai konsepsi pembelajaran pada peringkat yang lebih tinggi iaitu menganggap pembelajaran sebagai mendalami sesuatu makna atau menggunakan proses menginterpretasi yang bermatlamat untuk memahami realiti, adalah mereka yang menggunakan pendekatan pembelajaran mendalam semasa mempelajari sesuatu topik (Crawford et al., 1994; Marton dan Saljo, 1997; Van Rossum dan Schenk, 1984). Konsepsi pembelajaran seseorang pelajar dalam mempelajari sesuatu mata pelajaran adalah sebahagian daripada pengalaman lepasnya dan juga mungkin sebahagian daripada kesedarannya apabila dia memfokuskan terhadap pendekatan pembelajarannya. Walaupun pelajar mempunyai kecenderungan pendekatan pembelajaran mendalam atau permukaan sebelum mempelajari sesuatu mata pelajaran, namun ia bukanlah satu sifat yang tetap dalam diri mereka (Biggs, 2003). Pendekatan pembelajaran yang digunakan adalah bergantung juga kepada konteks sesuatu pengajaran seperti objektif, penilaian dan pendekatan pengajaran. Pendekatan pembelajaran mendalam dan permukaan menggambarkan bagaimana seseorang pelajar bertindak terhadap persekitaran pengajaran-pembelajaran yang tertentu.

Pendekatan pembelajaran pelajar sebelum dan selepas mempelajari sesuatu mata pelajaran boleh ditentukan menggunakan instrument seperti ‘Approaches and Study Skills Inventory for Students’ (ASSIST) (Tait et al., 1998), atau ‘Study Process Questionnaire’ (SPQ) (Biggs, 1987a, 1987b). Persekitaran pengajaran juga boleh dinilai menggunakan SPQ kerana pelajar akan menyesuaikan diri mereka kepada keperluan-keperluan dalam sesuatu mata pelajaran. Oleh itu respons terhadap SPQ memberi maklumat tentang kualiti persekitaran pengajaran-pembelajaran atau tugasan pembelajaran.


Menggunakan ‘Course Experience Questionnaire’ (CEQ), Ramsden (1991) mendapati lima persekitaran pembelajaran sebagai faktor yang mempengaruhi pendekatan pembelajaran pelajar iaitu pengajaran yang baik, matlamat yang jelas, beban tugasan yang berpatutan, penilaian yang sesuai, dan kebebasan dalam pembelajaran. Beliau mendapati bahawa pelajar yang menganggap beban tugasan adalah tinggi atau berat dan penilaian adalah untuk menguji pengetahuan atau fakta-fakta sahaja, akan cenderung untuk menggunakan pendekatan pembelajaran permukaan. Pendekatan pembelajaran mendalam pula dikaitkan dengan persepsi atau anggapan bahawa terdapat pilihan dalam apa yang akan dipelajari (contohnya bebas memilih tajuk tugasan), pengajaran pensyarah adalah berkualiti, dan terdapat matlamat serta standard pembelajaran yang jelas (Prosser et al., 1996; Trigwell dan Prosser, 1991b; Trigwell et al., 1999). Trigwell dan Prosser (1991b) juga mendapati bahawa persekitaran yang menggalakkan pendekatan pembelajaran mendalam akan menghasilkan pembelajaran yang lebih berkualiti daripada persekitaran yang tidak menggalakkan pendekatan pembelajaran permukaan.

Kajian Biggs (1987a, 1987b) mendapati bahawa pendekatan pembelajaran mempunyai komponen motif dan strategi di mana kombinasi di antara motif-strategi menunjukkan pendekatan pembelajaran yang berbeza. Perbezaan di antara motif dan strategi adalah merujuk kepada tujuan dan pendekatan pembelajaran. Tujuan seseorang pelajar dalam sesuatu kursus atau mata pelajaran memainkan peranan besar dalam pendekatan pembelajaran yang akan digunakannya iaitu samada pendekatan pembelajaran mendalam atau permukaan. Pendekatan pembelajaran yang digunakan oleh pelajar ini pula menentukan kualiti hasil pembelajarannya (Biggs, 1987a, 1987b).

Pendekatan pembelajaran mendalam didapati menghasilkan Pencapaian akademik yang lebih baik berbanding dengan pendekatan pembelajaran permukaan. Dapatan ini disokong oleh banyak kajian lain yang mendapati bahawa pendekatan pembelajaran mendalam mempunyai kaitan dengan hasil


pembelajaran yang lebih berkualiti (Van Rossum dan Schenk, 1984; Prosser dan Millar, 1989; Trigwell dan Prosser, 1991a; Ramsden, 1991; Marton dan Saljo, 1997). Walau bagaimanapun, hubungan di antara pendekatan pembelajaran mendalam dengan kualiti hasil pembelajaran tidak menunjukkan satu korelasi yang kuat kerana dalam situasi di mana penilaian yang menekankan terhadap domain pengetahuan akan menggalakkan pelajar menggunakan pendekatan pembelajaran permukaan. HUBUNGAN ANTARA KONSEPSI PENGAJARAN PENSYARAH, PENDEKATAN PENGAJARAN PENSYARAH DAN PENDEKATAN PEMBELAJARAN PELAJAR Berdasarkan daripada kajian-kajian tentang konsepsi pengajaran pensyarah, pendekatan pengajaran pensyarah dan pembelajaran pelajar seperti yang telah dibincangkan, Kember (1997) membina satu model untuk menggambarkan hubungan antara konsep-konsep tersebut. Model tersebut ditunjukkan dalam Rajah 3.2.

Berdasarkan model tersebut, menunjukkan konsepsi pengajaran mempengaruhi pendekatan pengajaran pensyarah dan juga bagaimana pensyarah mereka bentuk kurikulum mata pelajaran atau kursus yang diajarnya. Kember (1997) menyatakan bahawa pendekatan pengajaran pensyarah juga mungkin dipengaruhi oleh reka bentuk kurikulum, tekanan institusi (jabatan, fakulti, universiti) dan ciri-ciri pelajar.

Pendekatan pembelajaran pelajar pula dikaitkan secara langsung dengan faktor presage pelajar (seperti pengetahuan sedia ada, motivasi dll.), pendekatan pengajaran pensyarah dan kurikulum (seperti silibus, penilaian dll.). Seterusnya pendekatan pembelajaran pelajar mempunyai kesan terhadap kualiti hasil pembelajaran mereka.

Dalam model tersebut, Kember (1997) menghubungkan pengaruh institusi (jabatan, fakulti, universiti) kepada konsepsi


pengajaran pensyarah dengan garis putus-putus kerana beliau tidak pasti samada dan sejauhmana institusi boleh mempengaruhi konsepsi pengajaran pensyarah. Beliau mengandaikan konsepsi pengajaran seseorang pensyarah dibentuk menerusi kombinasi pengaruh-pengaruh seperti pengalaman sebagai seorang pelajar, etos institusi, bidang disiplin dan ciri-ciri sesuatu kelas (seperti ciri-ciri pelajar, bilangan pelajar). Rajah 3.2 Model hubungan antara konsepsi pengajaran pensyarah, pendekatan pengajaran pensyarah dan pendekatan pembelajaran pelajar (Kember, 1997)

Faktor presage pelajar

Pendekatan pengajaran

Reka bentuk

kurikulum

Pendekatan pembelajaran

pelajar

Hasil pembelajaran

Pengaruh institusi

Konsepsi Pengajaran


Menurut Kember (1997) lagi, model yang dibentuknya itu belum diuji secara keseluruhannya dan kajian-kajian yang telah dilakukan kebanyakannya berfokus terhadap pelajar (pendekatan pembelajaran dan hasil pembelajaran pelajar). Oleh kerana pengajaran merupakan peranan utama pensyarah yang sering diabaikan, maka ia memerlukan anjakan paradigma pensyarah untuk mengubahnya (Mezirow, 1991). Menurut Kember (1997), oleh kerana konsepsi pengajaran pensyarah mempengaruhi pendekatan pengajaran pensyarah, maka program-program pembangunan pengajaran yang tidak mengambil kira usaha untuk mengubah konsepsi pengajaran pensyarah kepada yang lebih ideal, akan kurang keberkesanannya. RUJUKAN Beaty, E. & Morgan, A. (1992). Developing Skill in Learning.

Open Learning. 7(3) : 3 – 11. Biggs, J.B. (1979). Individual differences in study processes and

the quality of learning outcomes. Higher Education. 8: 381 – 394.

Biggs, J. B. (1987a). Student Approaches To Learning And Studying. Hawthorn, Victoria: Australian Council for Educational Research.

Biggs, J. B. (1987b). The Study Process Questionnaire Manual. Hawthorn, Victoria: Australian Council for Educational Research.

Biggs, J. B. (1988a). Assessing student approaches to learning. Australian Psychologist. 23(2):197-206.

Biggs, J. B. (1988b). Approaches to learning and to essay-writing. Dalam: Schmeck R.R. ed. Learning Strategies and Learning Styles. New York : Plenum.

Biggs, J. B. (1989). Approaches to the enhancement of tertiary


teaching. Higher Education Research and Development. 8 : 7 – 25.

Biggs, J.B. (1993). From Theory to Practice: A Cognitive System Approach. Higher Education Research & Development. 12: 73-86.

Biggs, J. B. (2003). Teaching for Quality Learning at University.

2nd ed. Buckingham: The Society for Research into Higher Education & Open University Press.

Biggs, J.B., Kember, D., & Leung, D.Y.P. (2001). The revised two-factor Study Process Questionnaire: R-SPQ-2F. British Journal of Educational Psychology. 71: 133 – 149.

Crawford, K., Gordon, S., Nicholas, J., & Prosser, M. (1994). Conceptions of Mathematics and how it is learned: The perspectives of students entering university. Learning and Instruction. 4: 331-345.

Dahlin, B. & Regmi, M. (1997). Conceptions of learning among Nepalese students.Higher Education. 33: 471-493.

Dart, B.C., & Clark, J.A. (1991). Helping students become better learners: A case study in teacher education. Higher Education. 22:317-335.

Dunkin, M. J., & Biddle, B. (1974). The study of teaching. New York: Holt, Rinehart and Winston.

Entwistle, N.J., & Ramsden, P. (1983). Understanding Student Learning. London: Croom Helm.

Entwistle, N.J. (1991). Approaches to learning and perceptions of learning environment. Higher Education. 22(3): 201-204.

Entwistle, N.J., & Waterson, S. (1988). Approaches to study and levels of processing in university students. British Journal of Educational Psychology. 58: 258-265.

Entwistle, N.J., & Ramsden, P. (1983). Understanding Student Learning. London: Croom Helm.

Entwistle, N.J., & Tait, H. (1990). Approaches to learning, evaluations of teaching, and preferrences for constrasting academic environments. Higher Education. 19: 169-194.

Entwistle, N.J. (1997). Constrasting Perspectives on Learning.


Dalam F. Marton, D. Hounsell & N. Entwistle (Eds). The Experience of Learning. Implications for Teaching and Studying in Higher Education. Edinburgh: Scottish Academic Press.

Gibbs, G. (1992). Improving the quality of student learning. Bristol: Technical and Education Services.

Hettich, P. (1997). Epistemological approaches to cognitive

development in college Student. Dalam: Sutherland P. ed. Adult Learning: A Reader. London : Kogan Page.

Jones, J., Caird, K. & Putterill, M. (1989). First year university Commerce students’ views of their learning environment. Research and Development in Higher Education. 10: 86-97.

Marton, F., & Saljo, R. (1976). On qualitative differences in learning. British Journal of Educational Psychology. 46: 115-127.

Marton, F. & Ramsden, P. (1988). What does it takes to improve learning? Dalam: Marton, F., Hounsell, D. & Entwistle, N. J. eds. The Experience of Learning: Implication for Teaching and Studying in Higher Education. Edinburgh : Scottish Academic Press.

Marton, F., Dall’Alba, G., & Beaty, E. (1993). Conceptions of Learning. International Journal of Educational Research. 19: 277-300.

Marton, F., Dall’Alba, G., & Beaty, E. (1993). Conceptions of Learning. International Journal of Educational Research. 19: 277-300.

Marton, F., & Saljo, R. (1997). Approaches To Learning. Dlm: Marton, F., Hounsel, D. & Entwistle, N. J. eds. The Experience Of Learning: Implications For Teaching And Studying In Higher Education. 2nd ed. Edinburgh: Scottish Academic Press.

Marton, F. & Booth, S.A. (1997). Learning and awareness. Hillsdale, New Jersey : Lawrence Erlbaum.

Marton, F., & Saljo, R. (1997). Approaches To Learning. Dlm:


Marton, F., Hounsel, D. & Entwistle, N. J. eds. The Experience Of Learning: Implications For Teaching And Studying In Higher Education. 2nd ed. Edinburgh: Scottish Academic Press.

Newble, D.J. & Entwistle, N.J. (1986). Learning analysis and approaches: Implications for medical education. Medical Education. 20: 162-175.

Parsell, G. & Bligh, J. (1998). Educational principles underpinning successful shared learning. Medical Education. 20: 522-529.

Perry, W.G. (1970). Forms of Intellectual and Ethical Development in the College Years. New York : Reinhart and Winston.

Pratt, D. D. (1992a). Conceptions of teaching. Adult Education Quarterly. 42(4) : 203 – 220.

Prosser, M., Hazel, E., Trigwell, K., & Lyons, F. (1996). Qualitative and quantitative indicators of students’ understanding of physics concepts. Research and Development in Higher Education. 19: 670-675.

Prosser, M., & Millar, R. (1989). The how and what of learning physics. The European Journal of Psychology of Education. 4: 513-528.

Ramsden, P., & Entwistle, N.J. (1981). Effects of academic departments on students’ approaches to studying. British Journal of Educational Psychology. 51: 863-883.

Ramsden, P. (1991). A performance indicator of teaching quality in higher education: The Course Experience Questionnaire. Studies in Higher Education. 16 : 129 – 150.

Ramsden, P. (1992). Learning to Teach in Higher Education. London : Routledge Falmer.

Ramsden, P. (1995). Student learning research: Retrospect and prospect. Higher Education Research and Development. 4(1): 51-69.

Ramsden, P. (2003). Learning to Teach in Higher Education. 2nd ed. London : Routledge Falmer.

Saljo, R. (1979). Learning about learning. Higher Education. 8(4):


43-451. Svennson, L. (1977). Symposium: Learning processes and strategies. British Journal of Educational Psychology. 47: 233-243.

Tait, H., Entwistle, N. J. & McCune, V. (1998). ASSIST: A reconceptualisation of the Approaches to Study Inventory. Dalam: Rust, C. ed. Improving Students as Learners. Oxford: Oxford Centre for Staff and Learning Development, Oxford Brookes University.

Trigwell, K., Prosser, M. (1991a). Relating approaches to study and quality of learning outcomes at the course level. British Journal of Educational Psychology. 61: 265-275.

Trigwell, K., Prosser, M. (1991b). Relating learning approaches, perceptions of context and learning outcomes. Higher Education. 22:251-266.


Van Rossum, E.J. & Schenk, S.M. (1984). The Relationship Between Learning Conception, Study Strategy and Learning Outcomes. British Journal of Educational Psychology. 54: 73-83.

Volet, S.E. (1988). University’s students representation of study. The Australian Journal of Education. 32(2): 139-155.

Watkins, D. (1982). Identifying the study process dimensions of Australian university students. The Australian Journal of Education. 26(1): 76-84.

Watkins, D. & Regmi, M. (1992). How universal are student conceptions of learning? A Nepalese investigation. Phychologia. 35: 101-110.

4 PENDIDIKAN ETIK DALAM BIDANG

KEJURUTERAAN Zaitun Hj. Sidin

Zulkefli Daud PENGENALAN Semua insitusi pengajian tinggi berharap agar graduannya akan dapat memenuhi keperluan pekerjaan pasaran tempatan dan juga luarnegara. Samada dalam atau luar negara, pihak majikan pastinya akan menginginkan pekerja yang bukan sahaja mahir melakukan kerja, memberi komitment yang tinggi tetapi yang lebih penting lagi beretika. Pekerja yang beretika dijangkakan dapat melaksanakan kerjanya dengan jujur, amanah, dan berintegriti. Ciri ciri ini akan dapat mempengaruhi keyakinan masyarakat terhadap profesion yang dianggotai oleh seseorang pekerja itu.

Kebanyakan perbincangan mengenai pendidikan etik di masa lalu lebih tertumpu dalam bidang pengurusan perniagaan dan perubatan tetapi kini ledakan pendidikan etik telah meliputi kebanyakan bidang pengajian temasuklah dalam bidang kejuruteraan . Sehubungan itu, kurikulum program pengajian kejuruteraan telah diubahsuai agar pendidikan etik turut sama dijadikan sebagai sebahagian daripada kursus atau matapelajaran yang ditawarkan kepada pelajarnya. Bab ini membincangkan perkembangan yang berlaku dalam pendidikan etik kejuruteraan yang meliputi konsep, pengertian dan kepentingan pendidikan etik, etik dalam tugas kejuruteraan, kod etik kejuruteraan dan beberapa rasional pengajaran etik kepada para jurutera.

62 Inovasi Pengajaran dan Kurikulum Pengajian Tinggi

PENDIDIKAN ETIK KEJURUTERAAN Pendidikan etik kejuruteraan merupakan satu mata pelajaran yang ditawarkan dalam bidang kejuruteraan berkaitan dengan etik. Ia merupakan di antara mata pelajaran yang baru diperkenalkan khususnya dalam pengajian kejuruteraan di IPTA. Sehubungan itu, untuk memahami tentang pendidikan etik kejuruteraan maka pengertian dan kepentingan pendidikan etik, etik dalam tugas kejuruteraan, kod etik kejuruteraan dan rasional pendidikan etik kejuruteraan kepada para jurutera perlu terlebih dahulu difahami. Pengertian dan Kepentingan Etik Kejuruteraan Etik kerap dimaksudkan sebagai sesuatu yang menjadi panduan hidup manusia umpamanya kod etik kejuruteraan yang bermaksud suatu kod susunan peraturan yang dapat mengatur dan memberi panduan perilaku jurutera dalam perhubungan antara mereka dan pelanggan. Moral pula dikatakan sebagai cara untuk melihat dan mempersoalkan isu-isu berkaitan dengan perbuatan dan tingkahlaku. Sekiranya kedua-dua perkataan digabungkan Ahmad (1999) menyatakan bahawa moral diertikan sebagai suatu disiplin yang akan dapat memberitahu kita tentang sistem moral yang dihayati oleh satu-satu kelompok manusia tertentu sementara etik pula dilaksanakan dengan mengkaji, menganalisis dan mengkritik sistem moral tersebut. Disiplin etik sangat berkait rapat dengan masalah hidup manusia seharian yang perlu diatasi, sehubungan itu manusia yang menghadapi situasi masalah dan mengatasi masalah sehariannya ini dikatakan manusia moralis. Etik berasal daripada perkataan Yunani iaitu ‘ethos’ yang bermakna hokum, adat resam, kebiasaan dan budi pekerti sementara moral berasal daripada perkataan kata dasar ‘mores’ daripada bahasa Latin yang diwarisi daripada budaya Yunani yang bermakna kesusilaan, adab, sopan santun, tradisi dan sebagainya yang menentukan piawai atau norma kelompok (Abdul Rahman, 2001). Daripada makna perkataan etik dan moral, sebenarnya kita

Pendidikan Etik Dalam Bidang Kejuruteraan 63

juga boleh menyimpulkan bahawa kedua-duanya boleh dianggap sama kalau tidak sama pun ia adalah hampir sama. Oleh itu, tidaklah hairan sekiranya banyak pihak yang menyatakan moral dan etik adalah sama, antaranya Balez (1977) dalam buku “ Ethics and Belief” menganggap bahawa moral dan etik mempunyai makna yang sama, perbezaan antara kedua-duanya selalunya gagal diperolehi. Begitu juga dengan anggapan kebanyakan ahli-ahli falsafah moral yang menyatakan bahawa etik dan falsafah moral adalah sama (Lambert, 1986). Walaubagaimanapun sesetengahnya berpendapat bahawa etik merupakan sebahagian daripada komponen moral. Seterusnya, Ahmad (1999) turut menyimpulkan bahawa etik dan moral rata-rata memberi erti yang serupa dan juga mempunyai bidang dan kaedah kajian yang hampir sama.

Dalam pelaksanaan pendidikan etik program pengajian kejuruteraan di IPT, kebanyakan mata pelajaran yang mengandungi topik-topik etik biasanya turut mmembincangkan topik-topik tentang moral dan akhlak, keadaan ini terjadi mungkin kerana etik dan moral mempunyai perkaitan yang rapat antara satu sama lain atau dengan kata lain ia mempunyai makna yang hampir sama. Oleh kerana ramai beranggapan bahawa etik dan moral adalah sama maka dalam kajian ini juga etik dan moral diandaikan sama.

Menurut Ahmad (1999) etik atau etika didefinisikan sebagai sains moral dan prinsip-prinsip moral. Ia bertanggungjawab menentukan tindakan seseorang itu samada baik atau buruk dan ianya adalah berbeza daripada moral. Moral merupakan ajaran, kumpulan peraturan dan ketetapan, lisan atau bertulis tentang bagaimana manusia harus hidup dan bertindak agar ia menjadi manusia yang baik. Walaubagaimanapun ramai ahli falsafah moral berpendapat bahawa moral dan etik adalah sama. Bourke (1966) menyatakan etik atau lebih dikenali sebagai falsafah moral adalah suatu daya intelek manusia yang membolehkan mereka menggunakan taakulan untuk menentukan dan membezakan yang baik daripada yang buruk bagi soal-soal berkaitan dengan kehidupan mereka sehari-hari.


Martin dan Schinzinger (2000) pula telah mengutarakan pengertian etik kejuruteraan yang dikaitkan dengan makna etik. Mereka menyatakan bahawa perkataan etik mempunyai beberapa keistimewaan yang berkaitan dengan maknanya. Bersesuaian dengan perkaitan ini terdapat juga pelbagai pengertian etik kejuruteraan. Pertama, etik merupakan satu disiplin atau bidang pengajian berkaitan dengan masalah-masalah moral. Oleh itu pengertian etik kejuruteraan ialah satu disiplin atau pengajian tentang isu-isu moral yang muncul dalam ruang lingkup kejuruteraan. Kedua, apabila membicarakan tentang masalah-masalah etik, isu-isu dan kontroversi etik bermaksud memperkenalkan mereka kepada masalah-masalah tidak bermoral atau tidak beretik. Etik kejuruteraan di sini merujuk kepada satu kumpulan isu-isu dan masalah-masalah moral spesifik mengenai kejuruteraan. Ketiga, etik kadang-kadang diguna dengan meujuknya sebagai sekumpulan kepercayaan, sikap dan habit khusus individu atau kumpulan dalam bidang kemoralan. Di sini etik kejuruteraan merupakan inkuiri deskriptif kerana ia hanya mengenai apa yang jurutera-jurutera dan lain-lain percaya sebagai anggapan masalah-masalah moral dalam kejuruteraan. Keempat, etik dimaksudkan sebagai moral yang benar contohnya tindakan-tindakan dan pelaksanaan prinsip boleh dikatakan sebagai beretik (betul, baik atau dibenarkan) atau tidak beretik (tidak bermoral) boleh dinilai sebagai beretik atau tidak beretik. Di sini etik kejuruteraan merupakan sejumlah kumpulan moral yang dibenarkan dengan prinsip-prinsip yang dipertanggungjawabkan, benar dan idel yang mungkin akan ditetapkan oleh pihak-pihak yang berkenaan dalam kejuruteraan.

Ringkasnya, etik mungkin dapat disimpulkan sebagai disiplin dan peraturan yang menentukan semua perbuatan itu baik atau jahat. Setakat ini etik kejuruteraan tidak mempunyai definisi yang jelas dan tetap sebagaimana yang diterangkan di atas, namun ianya mungkin dapat didefinsikan secara umum sebagai sains moral dan prinsip-prinsip moral yang dirangkumi dalam bidang kejuruteraan. Ini sebenarnya selaras sebagaimana definisi yang mungkin untuk etik kejuruteraan oleh Koehn (1993) iaitu


pengajian terhadap topik-topik moral dalam kejuruteraan dan oleh Martin (1981) iaitu pendidikan mengenai isu-isu moral dalam amalan kejuruteraan. Sesuai dengan kajian pelaksanaan pendidikan etik dalam program kejuruteraan,penyelidik membuat rumusan bahawa etik merupakan satu bidang pendidikan berkaitan dengan etik/moral/akhlak yang ditawarkan dalam program kejuruteraan yang disampaikan oleh pensyarah bidang kejuruteraan atau pensyarah bidang-bidang pengajian yang lain.

Oleh sebab etik kejuruteraan merupakan sebahagian daripada cara jurutera berurusan dalam kehidupan seharian, maka ia sangat penting kepada individu itu sendiri, organisasi dan masyarakat. Dalam konteks sejagat ia sangat penting kepada manusia seluruhnya. Ini sesuai sebagaimana kepentingan etik yang digariskan oleh Ahmad (1999) iaitu etik mempunyai kepentingan tertentu kepada individu, keluarga, organisasi dan masyarakat maka dengan itu juga penawaran pendidikan etik sepatutnya dapat mencapai objektif terhadap individu (Herkert, 2002), profesion dan masyarakat (Ahmad, 1999; Abdul Rahman, 2001; Mohd Janib, 2001) dan negara (Whitebeck, 1998). i. Individu Individu yang beretik akan mendapat kebaikan fizikal, ketenangan jiwa dan perasaan. Dia akan sihat sejahtera kerana dia menjaga dirinya dengan sempurna. Dia tidak akan merasa bimbang kerana ia berbuat baik kepada semua orang dan dengan itu ia tidak mempunyai musuh yang boleh mengganggunya. Individu yang beretika juga dapat membina sahsiah diri atau keperibadian yang baik kerana ia memelihara dirinya dengan sifat-sifat yang terpuji. Masyarakat akan mengiktirafnya sebagai orang yang berbudi tinggi. ii. Profesion Apabila individu beretika maka sudah tentu ia akan menjaga profesionnya dengan penuh tanggungjawab di dalam organisasinya. Etik dapat menentukan kestabilan sesebuah organisasi yang diwakili oleh setiap jurutera. Apabila semua ahli


dalam sesuatu organisasi hormat menghormati, tahu tanggungjawab dan prihatin terhadap kebajikan masing-masing maka organisasi ini akan menjadi lebih mantap. Tidak ada sebarang pergeseran yang berlaku. Kestabilan ini akan membolehkan organisasi mempertingkat produktiviti, kredibiliti dan reputasi serta menjamin perkembangan yang berterusan. iii. Masyarakat Apabila individu hidup aman dan tenteram dan organisasi yang diwakilinya stabil maka hasilnya masyarakat akan turut harmoni. Keadaan ini dapat menentukan keamanan, keadilan dan kesejahteraan yang berterusan. iv. Negara Masyarakat yang mengamalkan nilai etika yang baik akan menjamin wujudnya kestabilan dan keamanan sesebuah negara kerana kacau bilau antara masyarakat dapat dihindarkan. Selain itu, dengan etika yang baik mereka akan turut menjaga negaranya dengan sepenuh jiwa raga daripada musuh-musuh negara termasuklah menjaga kebersihan alam sekitarnya. Di Malaysia, pendidikan etik/moral sudah lama dilaksanakan tetapi ianya bukan dalam bentuk satu mata pelajaran khusus tentang etik, ia mungkin digabungkan dalam mata pelajaran lain seperti dalam pendidikan moral, pendidikan akhlak dan pengajian agama. Pendidikan etik di negara kita sangat penting terutamanya dalam membentuk kestabilan negara dan keharmonian rakyat kerana penduduk negara kita terdiri daripada pelbagai kaum. Untuk mengekalkan etik/moral yang tinggi di kalangan rakyat, beberapa institusi juga telah ditubuhkan bagi mencapai matlamat tersebut antaranya Institut Kefahaman Islam Malaysia dan yang terbaru sekali ialah Institut Etika Awam Malaysia.


ETIK DALAM TUGAS KEJURUTERAAN Terdapat pelbagai isu semasa yang melibatkan etik kejuruteraan samada yang berlaku di dalam mahu pun luar negara. Misalnya di negara kita, kejadian runtuhnya bangunan jejantas yang sedang dalam pembinaan sehingga mengakibatkan beberapa pekerja Indonesia meninggal dunia akibat dihempap struktur bangunan. Runtuhnya kondominium mewah di bandaraya Kuala Lumpur juga menimbulkan pelbagai tanggapan serong mengenai etik para jurutera dan pemaju perumahan. Dalam hal ini yang menjadi persoalan ialah sejauh manakah para jurutera mengikuti piawaian binaan yang ditetapkan dan sejauhmanakah tahap keselamatan penduduk rumah atau kondominium serta para pekerja buruh diberi perhatian? Kes etik kejuruteraan di luar negara yang masih diingati hingga hari ini ialah kemalangan kapal angkasa Challenger. Kapal angkasa ini dilancarkan dalam cuaca sejuk melampau. Semasa pelancaran cecincin “O” pada salah satu boosternya telah gagal berfungsi dan membuatnya lebih mudah pecah dalam keadaan sejuk, kegagalan ini menyebabkan letupan semasa kapal angkasa naik ke atas. Jurutera yang mencipta booster ini pada peringkat awal merasa bimbang mengenai pelancaran di bawah cuaca sejuk dan mencadangkan supaya pelancarannya ditangguhkan tetapi cadangannya telah ditolak oleh pihak pengurusan yang sebahagiannya juga merupakan jurutera-jurutera terlatih dengan alasan data-data sokongan untuk menangguhkannya tidak mencukupi. Pelancaran kapal angkasa yang diteruskan akhirnya mengalami kemalangan. Menurut Fleddermann (1999) pertimbangan dalam membuat keputusan mengenai pelancaran kapal angkasa tersebut adalah berkaitan dengan persoalan etik yang perlu ditangani segera. Persoalan etiknya di sini adalah terhadap pihak pengurusan kerana masih tetap melancarkan kapal angkasa walaupun sudah diberitahu mengenai kegagalan fungsi peralatan kapal angkasa dalam keadaan cuaca sejuk.


Oleh itu, dalam sebarang peringkat tugas kejuruteraan boleh dirumuskan bahawa, setiap jurutera terpaksa menghadapi dilema persoalan etik yang perlu dipertimbangkan dan seringkali perlu menyelesaikannya dengan segera dan bijaksana bagi menjayakan tugasannya. Tugas kejuruteraan dan persoalan etik yang berkaitan bermula sejak peringkat kajian hinggalah ke peringkat akhir mengenai pelupusan sesuatu produk yang terhasil (Mohd Janib, 2001). Pendedahan tugas kejuruteraan, persoalan etik dan penyelesaiannya kepada para pelajar dalam kurikulum pendidikan etik kejuruteraan seharusnya boleh memberi panduan berguna dalam membuat sesuatu keputusan berkaitan dengan persoalan etik yang muncul apabila mereka menceburkan diri dalam pekerjaan nanti. KOD ETIKA KEJURUTERAAN Profesionalisme dalam kejuruteraan sebagaimana dalam profesion yang lain bererti komited terhadap suatu sistem nilai yang spesifik. Sistem nilai sesuatu kerjaya ini pula dibentuk dalam suatu kod etik yang mengandungi kenyataan, prinsip-prinsip dan peraturan-peraturan mengenai sesuatu pertubuhan profesional (Carper, 1991). Kod etika merupakan akujanji setiap ahli kepada kumpulannya untuk melakukan sesuatu dalam cara yang ditetapkan. Kod etika kejuruteraan American Society of Civil Engineers (ASCE) yang mula dilaksana pada Januari, 1977 dan dipinda pada Oktober, 1980 mengandungi prinsip-prinsip asas dan peraturan-peraturan asas etik kejuruteraan. Sebenarnya kebanyakan kod etika jurutera di mana-mana negara pun mempunyai persamaan dari segi prinsip-prinsip asas dan peraturan yang ditetapkan, perbezaan yang ada biasanya tidaklah terlalu besar. Ini disebabkan pembentukan kod etika jurutera biasanya merujuk kepada kod etika yang telah sedia ada dan telah pun dilaksanakan sekian lama secara sejagat. Antara prinsip-prinsip asas sebagai seorang profesional jurutera yang diberi penekanan ialah mempertahankan dan mengamalkan kejujuran, kehormatan dan kemuliaan dalam kerjaya kejuruteraan termasuklah menggunakan pengetahuan dan


kemahiran untuk kesejahteraan manusia di samping meningkatkan martabat bidang kejuruteraan. Kod etika yang dipersetujui oleh para jurutera melalui Lembaga Jurutera masing-masing akan memudahkan pengawalseliaan tingkahlaku setiap pengamal kejuruteraan daripada amalan yang tidak selaras dengan kehendak majoriti jurutera dan penyelewangan dalam amalan pekerjaannya. Di Malaysia sendiri, sumber pembentukan kod etik untuk para jurutera setakat ini tidak diketahui dengan jelas, tetapi yang nyata, kebanyakan isi kandungan kod etik jurutera luar negara ada terkandung di dalam buku peraturan, garis panduan dan tatakelakuan untuk jurutera di Malaysia. Tatakelakuan jurutera yang berdaftar di Malaysia dan garis panduan kanun asas etika jurutera boleh dilihat dalam buku panduan tersebut. RASIONAL PENDIDIKAN ETIK DALAM KURIKULUM PENGAJIAN KEJURUTERAAN Pendidikan etik telah dijadikan sebahagian daripada kurikulum program pengurusan, perniagaan, perubatan dan sejak akhir-akhir ini program kejuruteraan juga turut melaksanakan pendidikan etik dalam kurikulumnya. Kenapa program kejuruteraan memerlukan penawaran pendidikan etik dalam kurikulumnya? Kenapa ia perlu diajar kepada jurutera? Menurut Vesilind (1991a) membuat keputusan etik bemaksud membantu mereka mengambil keputusan dalam situasi yang mengandungi isi nilai. Oleh itu sebarang keputusan yang diambil mempunyai rasionalnya yang tersendiri hasil daripada kerangka pendidikan etik yang dipelajarinya. Martin dan Schinzinger (1983) berpendapat bahawa pengambilan kursus etik bertujuan utama untuk memperbaiki keupayaan membuat refleksi secara kritis ke atas isu-isu moral. Sehubungan itu, dengan mempelajari etik kejuruteraan maka kemahiran-kemahiran praktikal dalam menyelesaikan masalah-masalah etik dapat dikuasai dengan berkesan. Kemahiran-kemahiran tersebut antaranya ialah;


i. cekap mengenali masalah-masalah dan isu-isu moral dalam kejuruteraan. Ini melibatkan kebolehan untuk mengenalpasti masalah dan isu serta menghubungkannya dengan masalah-masalah dalam undang-undang, ekonomi, doktrin agama atau huraian mengenai sistem fizikal.

ii. mahir memahami, menjelaskan dan menafsirkan sesuatu isu secara kritis.

iii. berupaya memahami pandangan-pandangan utama berdasarkan pertimbangan fakta-fakta berkaitan dengan teguh dan tetap.

iv. mempunyai pelbagai imaginasi alternative terhadap isu-isu dan penyelesaian kreatif bagi sesuatu perkara yang sukar diamalkan.

v. menghadapi kesukaran-kesukaran dengan kebijaksanaan. Ini termasuk sanggup bertolak ansur terhadap beberapa ketidaktetapan dalam kesukaran membuat keputusan dan pengadilan moral.

vi. mempelajari bahasa etik umum yang diperlukan untuk menonjolkan dan mempertahankan kesempurnaan pandangan satu-satu moral.

Rumusan daripada mempelajari etik ini para jurutera akan

dapat menyelesaikan masalah etik dalam tugasnya dengan baik kerana ia telah dilatih untuk menguasainya. Ini bermakna etik sebenarnya boleh dikuasai melalui pengalaman pengalaman pembelajaran dalam bentuk pelbagai latihan kemahiran yang memerlukan penyelesaian masalah berkaitan etika. Misalnya, Self dan Ellison (1998) dalam kajian tentang penilaian ke atas pengaruh kemahiran-kemahiran asas moral dalam pengajaran etik kejuruteraan menggunakan DIT (Defining Issues Test) yang dibina berdasarkan teori perkembangan moral kognitif sebagai instrumen penilaian. Pelajar diuji dengan menggunakan ujian pretest dan postest selepas mengikuti kelas pendidikan etik. Dapatan kajian menunjukkan bahawa terdapat pengaruh positif yang bermakna tentang pengajaran pendidikan etik ke atas


kemahiran-kemahiran asas moral pelajar. Oleh itu, beliau merumuskan bahawa pengajaran pendidikan etik boleh memperbaiki penilaian moral yang umum dilakukan oleh pelajar sebagaimana yang diukur melalui DIT, walaubagaimanapun kajian lanjut masih diperlukan terutamanya dalam pembentukan kemahiran moral yang lebih tinggi.

Tillman (1990) pula telah menjalankan kajian mengenai orientasi etik profesional terhadap pelajar-pelajar sarjana muda kejuruteraan awam dalam program pendidikan kooperatif. Beliau mengggunakan sebanyak 190 sampel pelajar kejuruteraan awam di Universiti Northeastern. Kajiannya meliputi persoalan, apakah orientasi etik semasa pelajar membuat keputusan etik profesional? Apakah orientasi etik profesional berubah apabila kurikulum mereka meningkat? Dan apakah pelajar memperlihatkan orientasi etik profesional yang sama bagi beberapa teras etik yang diketengahkan? Di antara dapatan kajian ini ialah pelajar menunjukkan perubahan dalam orientasi etiknya di mana orientasi etik pelajar berubah daripada orientasi berdasarkan peraturan kepada orientasi berdasarkan tindakan dan mereka juga menunjukkan perbezaan orientasi etik bagi konsep-konsep etik berlainan yang dikaji.

Daripada kajian tersebut boleh disimpulkan bahawa kecekapan dalam menangani masalah etik oleh jurutera boleh mempengaruhi tahap kejayaan dalam melaksanakan tugas-tugas jurutera. Kecekapan ini boleh dikuasai melalui program pendidikan dan latihan yang sesuai. Oleh itu, pengambilan kursus-kursus berkaitan etik merupakan satu cara menyediakan jurutera dalam meningkatkan kecekapan menangani masalah etik yang akan dihadapi oleh setiap jurutera dalam melaksanakan tugasannya.

BEBERAPA ISU MENGENAI PENDIDIKAN ETIK KEJURUTERAAN DAN CABARAN PADA MASA AKAN DATANG Kesukaran dan masalah dalam pengajaran etik kejuruteraan memanglah banyak. Satu daripadanya ialah kebanyakan pengajar


kejuruteraan dan pelajar percaya bahawa kuliah mengenai moral hanyalah memperkatakan tentang kebersihan seks oleh ahli-ahli gereja (Geiger, 1983) dan mereka lebih selesa menghindari sesuatu topik yang tiada kaitan dengan disiplin kejuruteraan yang tulen seperti pendidikan etik (Vesilind,1991a). Sekiranya pengajaran etik berjaya diyakinkan sebagai sesuatu yang penting dalam kurikulum pengajian kejuruteraan, kebanyakan pengajarnya pula terpaksa bertungkus lumus untuk menyakinkan pelajar mengenai kepentingan dan keperluannya. Terdapat juga beberapa tenaga pengajar etik yang cuba memasukkan bahan-bahan berkaitan etik dalam pengajaran mereka, tetapi masa terhad menyebabkan perbincangan yang memadai tidak dapat dilaksanakan sebagaimana pemerhatian Gorowitz (1982) yang mendakwa bahawa setiap orang mengambil mudah terhadap isu-isu etik dalam kontek pengajaran teknikal sehingga ia seolah olah seperti tidak bermakna. Malahan satu tinjauan yang pernah dilakukan keatas dekan dekan fakulti perubatan di beberapa buah negara rantau Asia termasuklah Australia sedikit masa lalu mendapati bahawa walaupun ramai dalam kalangan mereka mengakui kepentingan pendidikan etik dalam bidang perubatan, namun mereka merasakan pendidikan etik tersebut tidak memerlukan peruntukan masa tambahan. Sedihnya, peratus responden daripada Malaysia yang berpuas hati dengan perlaksanaan pendidikan etik ini dalah lebih rendah dari responden dari negara Taiwan, China dan Australia.

Pendidikan etik juga tidak popular dalam sebilangan pengajar kejuruteraan kerana mereka percaya bahawa pengajaran etik merupakan fakta pendoktrinan dan boleh menyekat kebebasan masyarakat di samping andaian bahawa kebenaran atau kejujuran tiada akan membawa apa-apa makna atau kesan. Sebenarnya, pengajaran etik melibatkan perbincangan mengenai bagaimana seseorang itu seharusnya membuat keputusan mengenai nilai atau persoalan etik yang terlibat. Pengajaran tidak wajar ditumpukan kepada satu keputusan yang dianggap ‘betul’. Dengan demikian pemikiran etik mudah untuk diurus iaitu hanya perlu menganalisis sebab-sebab masalah-masalah nilai yang berlaku.


Menurut Vesilind (1991b), sebab lain kenapa etik tidak

begitu ditekankan dalam pengajaran kejuruteraan di insitusi-institusi pendidikan ialah kerana kebanyakan para jurutera percaya bahawa pengajaran etik adalah tidak lebih dari menyorot kembali atau menghafal kod etik profesional. Sebenarnya, kod-kod etik ini hanyalah merupakan satu siri arahan-arahan, aspirasi dan peringatan jurutera untuk mengikuti peraturan profesional yang dilaksanakan. Jika semua masalah-masalah nilai yang dihadapi semasa melaksanakan tugas boleh diselesaikan dengan menggunakan pelbagai kod etik atau formula yang boleh dihafal atau dikenalpasti secara jelas dan jitu, maka pengajaran etik untuk menyelesaikan masalah memanglah tidak diperlukan lagi. Namun, malang sekali apabila masalah masalah kerja yang sering dihadapi oleh para jurutera ini tidak menyediakan penyelesaian masalah yang mudah dengan menggunakan formula-formula dalam kod etik. Sebaliknya mereka mesti menggunakan pemikiran kritis yang melibatkan persoalan betul atau salah serta nilai nilai kerohanian dan kemanusiaan untuk menangani masalah yang dihadapi. Pengajaran dan pendidikan mengenai teori-teori etik akan berupaya melengkapi kerangka untuk pemikiran penyelesaian masalah-masalah nilai ini.

Dapatan kajian oleh Stephan (1999) ke atas katalog Accreditation Board for Engineering and Technology (ABET) Amerika Syarikat bagi pelajar ijazah pertama mendapati bahawa hampir 70% institusi pendidikan tidak menawarkan kursus berkaitan dengan etik kepada semua pelajar kejuruteraan. Apabila keputusan ini dikira berdasarkan kepada bilangan pelajar per institusi didapati hampir 80% graduan kejuruteraan tidak mengambil kursus berkaitan dengan etik kejuruteraan. Daripada analisis ini juga didapati hanya 17% institusi dan 8% pelajar sahaja yang mengambil satu atau lebih kursus yang mengandungi pendidikan etik, di samping itu kursusnya pula biasanya bukan kursus berkaitan etik kejuruteraan tetapi ia selalunya termasuk dalam bidang falsafah atau agama. Kursus kursus agama atau falsafah mempunyai matlamat dan objektif pengajian yang berbeza


dari pendidikan etik. Kekurangan penawaran pendidikan etik, sikap yang tidak menekankan kepentingan pendidikan etik serta pandangan yang menganggap pendidikan etik ini membosankan adalah di antara pelbagai cabaran yang perlu dihadapi oleh institusi pengajian tinggi secara umumnya dan pengajian kejuruteraan khususnya.

Selain itu, kajian mengenai pendidikan etik berkaitan dengan pelaksanaannya dan keberkesanannya juga masih sedikit. Di negara kita pula, kajian tentang etik boleh dikatakan masih terhad, perkara ini berlaku bukan sahaja dalam pendidikan etik kejuruteraan malahan turut sama berlaku dalam pendidikan moral sebagaimana laporan Mukherjee (1981) yang menyatakan bahawa dalam tahun sebelum lapan puluhan penyelidikan tempatan dalam pendidikan moral amatlah sedikit. Walaubagaimanapun pada masa kini, perkembangan penyelidikan mengenai moral semakin meningkat hasil daripada penekanan kerajaan dalam sistem pendidikan negara.

Beberapa kajian berkaitan dengan etika, moral dan nilai-nilai murni dalam bidang bukan kejuruteraan pernah dijalankan, antaranya ialah kajian kes etika dan wartawan di Malaysia (A.F. Yassin, 1986), kajian mengenai pendidikan moral dalam sekolah menengah di Malaysia (Malek, 1983; Taksiah,1986), kajian mengenai pengajaran dalam pendidikan moral sekolah menengah di Malaysia (Abdul Karim, 1983), kajian mengenai pelaksanaan pendidikan moral KBSM tingkatan satu di sekolah-sekolah dalam Daerah Hulu Langat, Selangor (Zarin,1990), kajian mengenai penyisipan unsure-unsur murni dalam pengajaran: suatu tinjauan peranan Maktab-maktab Perguruan Malaysia (Zakaria, 1990) dan kajian mengenai pelaksanaan penerapan nilai-nilai murni dalam pengajaran Bahasa Melayu di Sekolah Menengah Perda, Selangor (Robiah, 1995).

Cabaran dalam pendidikan etik kejuruteraan perlu ditangani dengan penuh perhatian bukan sahaja terhadap kekurangan penawarannya di IPT tetapi juga terhadap kajian berkaitannya, inovasi kurikulum, perkembangan pemikiran dan penilaian program. Sebenarnya, etik memerlukan lebih banyak pendekatan


melalui penyelidikan dan pengajaran berkaitan dengan rekabentuk kejuruteraan (Whitebeck,1998), amalan (Lynch dan Kline, 2000) dan hubungan etik kejuruteraan antarabangsa (Weil, 1998). Davis (1998) menyatakan banyak persoalan-persoalan berkaitan dengan amalan kejuruteraan dan etik kejuruteraan di mana saintis sosial boleh memainkan peranan dalam mengungkaikannya. Penyelidikan yang dijalankan mengenai pendidikan etik mungkin boleh membantu memperbaiki pelaksanaannya.

Cabaran utama pelaksanaan pendidikan etik datangnya adalah daripada fakulti kejuruteraan itu sendiri. Banyak desakan supaya kursus berkaitan etik dianjurkan dalam program kejuruteraan. Ini menjadi kewajiban kepada penyampai ilmu kejuruteraan untuk melihat masalah-masalah etik, standard pelaksanaan dan kemahiran-kemahiran pemikiran kritis yang perlu dikembangkan dengan sempurna melalui kaitannya dengan kursus teknikal. Tugas pengajaran etik mungkin boleh dimulakan dengan pembelajaran sendiri melalui pembacaan, menggunakan sumber-sumber online, perbincangan sesama rakan dan apabila sesuai fakulti boleh mengadakan seminar berkaitan dengan isu-isu etik dan kesan-kesan sosial ke atas teknologi. Cabaran-cabaran dalam pengajaran etik ini sekiranya berjaya diatasi sudah pasti pendidikan etik akan menjadi suatu kurikulum penting dalam memperkasakan program kejuruteraan yang ditawarkan.

PENUTUP Pendidikan etik boleh diertikan sebagai satu bidang pendidikan berkaitan dengan etik/moral/akhlak yang ditawarkan dalam program kejuruteraan dan disampaikan oleh pensyarah bidang kejuruteraan atau pensyarah bidang-bidang pengajian yang lain. Ia mempunyai kaitan yang rapat dengan moral dan akhlak sehingga ramai pakar etik menyamakan makna antara etik dan moral. Penawaran mata pelajaran khusus tentang etik mempunyai banyak rasional dan kepentingannya yang tersendiri kepada individu, profesion, masyarakat dan negara terutamanya dalam menjamin kestabilan dan keharmonian rakyat di sesebuah negara. Dalam


program kejuruteraan, di antara objektif utama penawarannya ialah pelajar dilatih menyelesaikan masalah berkaitan etik untuk diaplikasikan semasa mereka bertugas sebagai jurutera nanti. Oleh itu, jurutera yang benar-benar beretika sangat diharap dapat dibentuk selepas mengikuti mata pelajaran pendidikan etik. RUJUKAN Abdul Karim Abdullah (1983). “Teaching of Moral Education in

Secondary School in Malaysia.” Ohio University . M. Ed. Thesis

A.F. Yassin (1986). Etika dan Wartawan: Satu Kajian Kes Di Malaysia. Petaling Jaya: Fajar Bakti Sdn. Bhd.

Davis, M. (1998). “Thinking like an Engineer.” New York: Oxford Univesity Press

Herkert, J.R. (1999). “Teaching and Technology Studies to Engineering Students” FIE ’99 Workshop sponsored by The IEEE Society on Social Implication Technology. San Juan, Puerto Rico.

Robiah Kulop Hamzah (1995). “Kajian Terhadap Pelaksanaan Penerapan Nilai Nilai Murni Dalam Pengajaran Bahasa Malaysia di Sekolah Menengah Perda, Selangor.” Universiti Kebangsaan Malaysia. Thesis Ph. D.

Stephan, K. D. (1999). “ A Survey of Ethics-related Instruction in U.S. Engineering Programs.” Journal of Engineering Education. Vol. 88. Issue. 4

Unger, S. (1994). “Controlling Technology: Ethics Anti the Responsible Engineer” Second Ed. New York: Wiley Pub.

5 KURIKULUM PENDIDIKAN ETIK

KEJURUTERAAN Zaitun Hj. Sidin

Zulkefli Daud PENGENALAN Pendidikan etik kini telah menjadi sebahagian dari bidang ilmu yang perlu didedahkan kepada pelajar pelbagai kursus profesional di universiti. Perkembangan semasa menunjukkan bahawa pendidikan etik kejuruteraan akan menjadi satu pengajian penting dalam bidang kejuruteraan di masa akan datang. Walaubagaimanapun pendekatan pengajaran yang sesuai dengan pemikiran yang terdapat dalam disiplin kejuruteraan perlu diketengahkan supaya subjek ini tidak dianggap hanya sebagai subjek sampingan yang tidak memberi apa-apa makna dalam meningkatkan profesion kejuruteraan. Selaras dengan perkembangan ini, pelbagai kajian tinjauan pula amat perlu dilaksanakan khususnya untuk mengkaji pelaksanaan kurikulum pendidikan etik tersebut terutamanya untuk mendapatkan maklumat-maklumat penting bagi memperbaiki kelemahan pelaksanaan yang wujud.

Terdapat banyak model pendidikan etik yang boleh digunakan untuk tujuan pengajaran dan pembelajaran. Sebelum model model itu dikemukakan eloklah matlamat dan objektif pendidikan etik kejuruteraan itu sendiri dihalusi terlebih dahulu.


MATLAMAT DAN OBJEKTIF PENDIDIKAN ETIK KEJURUTERAAN Pada pendidik selalunya membezakan antara matlamat dan objektif pendidikan sesuatu kursus atau subjek itu. Matlamat sesuatu program pengajian atau pendidikan ialah hasil jangka panjang yang akan diperolehi oleh seseorang pelajar selepas selesai mengikuti sesuatu program pengajian. Hasil itu mungkin merupakan ilmu, kemahiran atau nilai nilai tertentu yang diperlukan oleh seseorang itu untuk meneruskan kehidupannya selepas alam persekolahan, untuk alam pekerjaan dan hidup sebagai anggota masyarakat. Objektif sesuatu program pengajian pula ialah hasil pembelajaran yang boleh diperolehi pelajar semasa atau selepas mengikuti setiap kuliah. Berbeza dari objektif, matlamat hanya boleh diperhatikan dan dirasai selepas selesai sesuatu program pengajian, dan bukannya serta merta selepas sesuatu subjek atau kursus. Objektif adalah lebih khusus jika dibandingkan dengan matlamat pendidikan seperti keterangan berikut, “Objectives stated more specifically than goals, are designed to communicate to involved parties – students, teachers, laypersons – the intent of particular actions.” (Ornstein, 2004).

Pendidikan etik dilaksanakan dengan matlamat umum berasaskan kesedaran bahawa setiap warga perlu mempunyai etik terutamanya dalam menerajui negara bagi mencapai impian menjadi negara maju mengikut acuannya tersendiri. Untuk ini, mereka harus sentiasa didekatkan dengan soal-soal etik dan memahaminya. Pendidikan etik merupakan kesinambungan usaha di peringkat akhir, selepas persekolahan pada peringkat rendah dan menengah bagi membentuk sahsiah pelajar secara formal sebelum mereka keluar membawa diri masing-masing ke alam pekerjaan.

Di Malaysia, pendidikan etik selalunya terkandung samada di dalam pendidikan etik/moral, pendidikan akhlak atau pendidikan agama. Ia juga disampaikan kepada pelajar kejuruteraan. Penelitian ke atas sinopsis kerangka kursus pendidikan etik yang ditawarkan

Kurikulum Pendidikan Etik Kejuruteraan 79

oleh institusi pengajian tinggi tempatan mendapati bahawa di antara objektifnya ialah menguasai konsep-konsep utama etik mengikut pandangan agama khususnya Islam, Kristian, Hinduisme dan Buddhisme, memahami konsep-konsep etik daripada perspektif sekularisme Barat, menghayati konsep-konsep etika untuk membentuk sahsiah dan amalan diri yang baik, mengaplikasikan prinsip-prinsip murni dalam membuat keputusan terhadap sesuatu kes dan mengamalkan nilai-nilai luhur dalam situasi kerjaya dan kehidupan harian (Ibrahim Mamat, 2000).

Objektif pendidikan etik di negara kita tidak banyak berbeza dengan objektif pendidikan etik yang ditawarkan di IPT lain dari segi hasrat yang ingin dicapai umpamanya Armstrong, et.al (1999) menyatakan pelaksanaan pendidikan etik kejuruteraan adalah bermatlamat untuk;

i. membolehkan pengamal memikir secara beretik. Ini

memerlukan ahli profesional atau pra profesional mengamalkan kaedah membuat keputusan secara beretik sebagai sebahagian atau dimensi cara membuat keputusan setiap hari.

ii. membolehkan pengamal memperkembangkan kemahiran, kualiti dan ilmu pengetahuan dalam pelaksanaan amalan etik. Ini memerlukan pengamal bertanggungjawab terhadap nilai-nilai mereka sendiri dalam membuat keputusan, memperkembangkan dan mengintegrasikan keperluan kemahiran-kemahiran dan kualiti.

Sasaran matlamat pelaksanaan pendidikan etik yang

diutarakan oleh Armstrong, et.al (1999) bukan hanya perlu kepada pelajar IPT tetapi perlu juga dipertimbangkan untuk pelajar-pelajar dewasa yang menjadi ahli kesatuan jurutera yang memerlukan pendidikan lanjutan untuk perkembangan profesional berterusan. Pendidikan yang berterusan ini penting bagi memandu mengekalkan tahap amalan pendidikan etik dan keprofesionalan masing-masing.


Pelbagai matlamat pendidikan etik telah digubal

bergantung kepada kehendak institusi yang menganjurkannya. Tiada matlamat tetap antara institusi-institusi sebagaimana Glagola, et.al (1997) dan Sweet, et.al (1998) menyatakan bahawa matlamat pengajaran etik kejuruteraan merupakan subjek yang masih terus dibincangkan sehingga kini sebagaimana di Amerika Syarikat. Walaubagaimanapun persetujuan umum mengenai matlamat tersebut diperolehi sebagaimana dijelaskan oleh Davis (1999a) yang menyatakan pengajaran etik kejuruteraan boleh mencapai sekurang-kurangnya empat hasil iaitu;

i. meningkatkan kepekaan etik

ii. meningkatkan pengetahuan piawai yang sesuai untuk pelaksanaan

iii. memperbaiki pengadilan etik dan iv. memperbaiki kuasa etik (keupayaan untuk bertindak

secara beretik) Keempat-empat hasrat pengajaran pendidikan etik ini sememangnya sesuai dilaksanakan walau di mana pendidikan etik itu dijayakan atau walaubagaimana rupa bentuk pendidikan etik yang akan dilaksanakan. Kebanyakan matlamat pendidikan etik tidak banyak berbeza daripada keempat-empat hasrat tersebut. ISI KANDUNGAN PENGAJARAN ETIK KEJURUTERAAN Konsep utama dalam etik kejuruteraan ialah anggapan untuk menyerlahkan ketanggungjawaban profesional di mana kebanyakan ahli etik mencirikannya sebagai jenis tanggungjawab moral yang muncul daripada pengetahuan pribadi individu. Menurut Whitbeck (1998) sesiapa yang mempunyai tanggungjawab moral terhadap sesuatu bermakna individu tersebut mesti melakukan latihan pengadilan dengan berhati-hati untuk menjayakannya bagi mengekalkan hasrat sesebuah negara. Sebagaimana pernyataan Martin dan Schinziger (2000), jurutera


yang bertanggungjawab akan sentiasa mengikut kehendak negara menerusi ciptaan berguna dan hasil-hasil teknologi yang selamat di samping menghormati autonomi pelanggan dan pihak awam terutamanya dalam perkara yang berisiko. Anggapan tentang tanggungjawab profesional merupakan refleksi dalam isu-isu tradisional yang terkandung dalam pengajaran etik kejuruteraan seperti di Amerika Syarikat di mana isi kandungan pendidikan etik termasuklah (Wujek dan Johnson, 1992 ; Rabins, 1998) keselamatan awam dan kebajikan, risiko dan prinsip persetujuan, kesihatan dan persekitaran, konflik minat, kebenaran, kejujuran dan kesanggupan mepamirkan data sebenar, mengadili, memilih kerja, kesetiaan, tanggungjawab kepada pelanggan dan pengguna, plagiat dan memberikan penghargaan sekiranya perlu, kawalan kualiti, keyakinan, pelaburan sulit dan perisik industri, memberikan hadiah dan rasuah, hubungan majikan/pemaju dan diskriminasi.

Kebanyakan jurutera dan ahli etik moden mengkritik etik kejuruteraan tradisional kerana dilema moral yang berbentuk spesifik yang dirasakan hanya akan menghalang perkembangan individu. Antara kritikan ini diutarakan oleh ahli falsafah politik Langdon Winner (1990) dalam Herkert (2000) yang menyatakan bahawa tanggungjawab etik melibatkan lebih daripada hanya memandu kesopanan, kejujuran dan kebenaran hidup. Seterusnya beliau menyatakan bahawa obligasi moral mesti termasuk kerelaan untuk melibatkan pihak lain dalam kerja sukar supaya pilihan-pilihan genting yang ada dapat berkonfrantasi dengan masyarakat berteknologi.

Kritik-kritik yang sama mengenai etik kejuruteraan turut diketengahkan oleh yang lain-lain termasuk oleh seorang jurutera bernama Vanderburg (1995) yang menyatakan bahawa secara keseluruhannya terdapat jurang beza antara analisis tahap mikro bagi pengamal teknologi dengan analisis tahap makro. Beliau membantah pandangan Ladd (1980) seorang ahli etik yang menyatakan bahawa etik profesional boleh cenderung sebagai etik mikro atau etik makro bergantung ke atas fokusnya samada melibatkan hubungan antara individu jurutera dan pelanggan


mereka, rakan-rakan dan majikan atau berkaitan tanggungjawab social secara kolektif terhadap kerjaya mereka. Maklumbalas daripada kritikan-kritikan ini menjadi perbincangan yang meluas mengenai etik kejuruteraan dan seterusnya etik berkenaan dimasukkan ke dalam isu-isu dasar awam berkaitan kejuruteraan, antaranya ialah risiko dan kemungkinan hasil, perkembangan yang boleh diperkenalkan, globalisasi, rawatan kesihatan dan teknologi maklumat (Herkert, 2000).

Lynch dan Kline (2000) dalam pendidikan etik mengambil pendekatan meningkatkan perhatian terhadap “budaya amalan kejuruteraan”. Ini merupakan aspek institusi dan politik kejuruteraan yang diketengahkan dalam kurikulum pendidikan etik kejuruteraan. Topik-topik yang terlibat adalah seperti kontrak, peraturan dan pemindahan teknologi. Pengetahuan bukan teknikal ini akan melengkapkan jurutera dengan pandangan untuk mengelakkan masalah malapetaka perubahan teknologi. Selain itu, Devon (1999) pula mencadangkan bahawa fokus ke atas etik individu mesti diubah kepada paradigma baru pendidikan etik kejuruteraan di mana beliau mengistilahkannya kepada “etik sosial” yang melingkari “hubungan sosial pakar-pakar” yang menghubungkannya dengan pengurusan teknologi dalam membuat keputusan dalam perkara-perkara tradisional tidak nyata. Cadangan ini, sebenarnya telah meningkatkan minat di Amerika Syarikat dalam mengintegrasikan pengajaran etik kejuruteraan dengan rangka kerja etik yang lebih luas termasuk hubungannya dengan masyarakat. KERANGKA ISI KANDUNGAN KURIKULUM PENDIDIKAN ETIK Kebanyakan kerangka kurikulum pendidikan etik yang dimajukan dalam pengajaran etik kejuruteraan tradisional mengandungi kod etik kejuruteraan dan teori-teori moral sebagai isi kandunganya umpamanya di Amerika Syarikat (Herkert, 1999). Ramai jurutera seperti Unger (1994) mempertahankan faedah kod etik dalam


pengajaran etik di samping pada masa yang sama mengakui batasan yang ada padanya terutamanya berkaitan dengan individu-individu yang menyokong kod etik daripada pertubuhan-pertubuhan profesional yang diwakilinya. Ahli falsafah seperti Davis (1998) menyokong kuat kegunaan kod etik dengan memberikan beberapa alasan mengapa jurutera mesti disokong dengan kod profesional antaranya melindungi daripada keaiban yang wajar daripada tingkahlaku jurutera-jurutera lain, memajukan persekitaran tempat kerja yang menyokong tingkahlaku etik dan mempunyai moral yang tetap yang tidak membingungkan, memalukan atau salah dalam pengamalan profesion mereka. Alasan akhir Davis untuk menyokong kod etik dilihat daripada pandangannya tentang kod etik yang merupakan satu keperluan persetujuan antara ahli-ahli profesion mengenai tanggungjawab bersama. Whitbeck (1998) pula membahaskan perkara yang lebih jauh berbanding dengan ahli-ahli etik yang lain dengan menyatakan bahawa pendekatan penyelesaian masalah yang dimajukan dalam perkhidmatan rekabentuk kejuruteraan merupakan satu paradigma berguna untuk menyelesaikan masalah etik. Perbahasan beliau boleh dijadikan tambahan terhadap sesuatu kerangka etik yang sedia ada atau suatu kerangka etik yang baru. Selain itu, kemunculan teori sederhana di mana dalam teori ini, sesuatu analisis kes dan sesuatu kod etik perlu memberikan alasan-alasan moralnya (Lynch, 1997) diharap akan dapat menyelesaikan masalah perbahasan, perdebatan dan kritikan terhadap kerangka teori etik yang wajar dilaksanakan di IPT atau institusi yang berkaitan. KAEDAH PENGAJARAN PEMBELAJARAN Pendidikan etik sebenarnya menyamai dengan pendidikan moral dari segi untuk membantu pelajar memperkembangkan nilai-nilai dan sikap positif yang penting dalam kemajuan masyarakat. Oleh itu, pendekatan, strategi dan kaedah yang dimajukan mesti member


peluang kepada pelajar untuk melihat perkaitan isu-isu dan masalah-masalah dari pandangan moral. Di Malaysia, pendekatan pengajaran moral yang digunakan di peringkat sekolah termasuklah pendekatan menganalisis nilai, penerangan nilai, pengamalan nilai, tindakan sosial dan perkembangan kognitif sementara antara kaedah pengajarannya pula ialah penyelesaian masalah, perbincangan, kerja projek, penyampaian cerita, lakonan, nyanyian dan simulasi permainan (Nor Hayati, et.al, 1994). Kaedah yang digunakan di peringkat sekolah ini juga masih digunakan di peringkat IPT sebagaimana dalam dokumen pengajaran pensyarah yang diperolehi di IPT negara kita didapati kaedah pengajaran yang digunakan dalam pengajaran pendidikan etik ialah kaedah kuliah, perbincangan kumpulan dan kajian kes/penyelesaian masalah. Kaedah pengajaran masa kini yang dianggap sesuai dengan peringkat pelajar institusi pendidikan tinggi ialah main peranan (Armstrong, et.al, 1999) dan kajian kes (Herkert, 2000). i. Main Peranan Main peranan umumnya merujuk kepada satu teknik mengajar dalam kelas yang merupakan satu lakonan spontan melibatkan sekumpulan pelajar tanpa menggunakan sebarang skrip. Aktiviti lakonan adalah berdasarkan kepada sesuatu situasi atau masalah yang timbul. Biasanya dalam aktiviti main peranan pelajar akan membayangkan situasi yang timbul kemudian melakonkannya mengikut situasi yang dibayangkan secara spontan. Main peranan boleh dimulakan daripada situasi atau masalah yang ditimbulkan oleh pengajar. Sebelum aktiviti dimulakan pengajar akan menerangkan secara ringkas objektif lakonan dan watak-watak yang akan terlibat dalam situasi tersebut. Pelajar yang terpilih sebagai pelakon akan dikehendaki memikirkan cara penyelesaian masalah yang timbul dalam situasi yang dipilih. Selepas aktiviti main peranan penilaian dan prestasi pelakon-pelakon akan dilakukan oleh pengajar atau pelajar-pelajar yang lain.


Main peranan adalah sangat berkesan apabila difokuskan ke atas nilai dan boleh dibahagikan kepada tiga fasa (Armstrong, et.al, 1999) iaitu; pertama, mempelajari dan mengambil peranannya dengan merujuk keistimewaannya kepada matlamat dan ciri-ciri nilai, kedua, memainkan peranan di mana nilai-nilai diuji dalam dialog dan interaksi dan ketiga, melaksanakan proses memberikan petunjuk di mana tutor dan kebanyakan pemerhati membuat refleksi ke atas isu-isu yang timbul dan seterusnya idea-idea dan nilai-nilai diuji.

Main peranan boleh dijayakan untuk kes-kes setempat dengan menggunakan kad-kad peranan yang menunjukkan sejarah ciri-ciri berbeza dan nilai-nilai asas yang dijadikan pegangan. Selain itu, menurut Herkert (2001), memainkan peranan pelbagai penglibatan dalam kajian kes boleh juga dijalankan dalam teknik main peranan. Aktiviti main peranan ini memerlukan seorang pengerusi yang mempunyai pengalaman dalam situasi yang berkaitan. Kesesuaian pendekatan main peranan ini adalah untuk kelas-kelas yang mempunyai pelajar-pelajar bijak dalam memperkembangkan kaedah dan nilai yang terkandung dalam sesuatu buku teks etik (Armstrong, et.al, 1999). Melalui aktiviti main peranan, pelajar turut dapat memperkukuhkan kemahiran pertuturan dan melatih diri untuk berfikir secara spontan supaya dapat menyelesaikan masalah secepat mungkin dalam situasi yang terkawal. Pelajar juga dapat memahami dengan lebih mendalam mengenai tujuan, sikap dan tingkahlaku orang lain dalam situasi yang sebenar. ii. Kajian Kes Alat paling popular yang digunakan dalam pengajaran etik kejuruteraan di Amerika Syarikat ialah kajian kes (Harris dan Davis, 1996). Dalam kaedah ini, kajian kes yang lengkap mengenai peristiwa sebenar digunakan untuk disorot tentang dilema moral dalam pelbagai pendekatan untuk menyelesaikannya. Banyak penerangan-penerangan kes ditulis secara eksplisit untuk pertimbangan dalam kelas pendidikan etik sementara kes-kes lain


mungkin dibentuk daripada pelbagai sumber. Kes-kes mungkin juga pelbagai dimensi seperti panjangnya, bilangan pembentang dan ciri-ciri tabie bahasa yang diguna (Davis, 1999b). Dokumentasi kes biasanya termasuk bab-bab tertentu suatu buku (kadang-kadang keseluruhan buku), artikel jurnal, akaun-akaun baru dan sumber-sumber arkib utama. Kajian kes boleh merupakan inovasi dalam pedagogi. Umpamanya pelajar boleh diminta membuat kajian tambahan ke atas kes (Herkert, 1997a). Dapatan daripada kajian kes boleh dikritik oleh pengajar atau pelajar supaya lebih banyak dapatan positif dapat diterokai. iii. Penggunaan Laman Web

Pada masa kini inovasi pengajaran pendidikan etik telah dilakukan dengan melaksanakan pengajaran online melalui laman-laman web. National Society of Professional Engineers (2001) telah menyenaraikan laman-laman web yang mengandungi bahan-bahan untuk pengajaran pendidikan etik kejuruteraan secara online.

Kemunculan laman-laman web pendidikan etik membolehkan pelajar melayari laman-laman web pendidikan etik mengikut kesesuaian masa, kesesuaian tempat dan kehendak pelajar tanpa sebarang halangan. Ini sudah tentu memudahkan lagi penyebaran bahan-bahan pengajaran pendidikan etik kepada semua pelajar. Penggunaan laman web di dalam penyebaran ilmu khususnya pendidikan etik berkemungkinan besar akan menjadi lebih penting pada masa akan dating supaya penyebarannya juga selaras dengan perkembangan penyebaran dalam ilmu-ilmu lain. Walaubagaimanapun setakat ini kebanyakan IPTA di negara kita masih belum mempunyai laman web sendiri khusus tentang pendidikan etik. Oleh itu, pelaksanaan pendidikan etik di negara kita masih mempunyai ruang yang banyak untuk diterokai dan dipertingkatkan.


MODEL-MODEL KURIKULUM PENDIDIKAN ETIK KEJURUTERAAN Beberapa model kurikulum pendidikan etik kejuruteraan telah dilaksanakan, antaranya ialah model satu kursus wajib, model pendekatan merentas kurikulum dan model integrasi etik kejuruteraan dan sains, teknologi dan masyarakat. Model-model kurikulum ini kebanyakannya telah dilaksanakan di IPT negara-negara barat. Model Kursus Wajib Etik Model kursus wajib etik kejuruteraan melibatkan satu kursus yang diajar dalam suatu program besar yang terdiri daripada ramai pelajar. Satu program besar dengan satu kursus wajib telah dijalankan di Universiti A&M Texas (Rabins, 1998). Sebenarnya, sedikit sahaja program kejuruteraan Amerika Syarikat yang cuba untuk melaksanakan pendidikan etik kejuruteraan melalui pengasasan suatu kursus untuk semua pelajar kejuruteraan sebagaimana suatu program besar dengan suatu kursus seperti di Universiti A&M Texas. Dalam kes ini, setiap seksyen pada kursus tahap tinggi diajar oleh jurutera dan ahli falsafah termasuk satu jam kuliah setiap minggu kepada lebih kurang 300 pelajar. Kursus juga termasuk dua jam sesi perbincangan setiap minggu diajar oleh pelajar graduan kejuruteraan dan falsafah dengan 25 pelajar bagi setiap seksyen. Kursus ini walaupun Berjaya di A&M Texas dan sedikit di institusi kecil yang lain seperti Universiti Drexel, ia tidak mungkin dapat berkembang kerana kos kakitangan yang tinggi dan kurikulum kejuruteraan yang sedia ada terlalu padat. Tambahan pula, pengajaran tambahan dalam etik kejuruteraan dalam kursus kejuruteraan utama boleh meninggalkan kesan bahawa pendididikan etik merupakan matapelajaran sampingan berbanding sebagai bahagian bersepadu yang perlu disempurnakan dalam pengajian program kejuruteraan mereka kepada pelajar-pelajar.


Model Pendekatan Merentas Kurikulum Pendekatan alternatif seterusnya merupakan rekabentuk dengan menentukan batasan-batasan model kursus wajib pertama tadi dengan menyebarkan pengajaran etik kejuruteraan menerusi kurikulum kejuruteraan contohnya dalam pengenalan kursus kejuruteraan, kursus tahun kedua sains kejuruteraan, kursus berasaskan disiplin remaja dan rekabentuk pengalaman-pengalaman dewasa. Kunci kepada kejayaan model ini adalah dengan mengatasi halangan pemikiran kejuruteraan kepada kepentingan pengajaran etik dan menunjukcara kepada mereka menerusi inisiatif perkembangan pemikiran bagaimana bahan etik boleh bersatu dalam kelas-kelas mereka. Inisiatif kurikulum kejuruteraan di Universiti Michigan merupakan satu contoh usaha ini. Program dilaksanakan oleh ahli falsafah yang merupakan cara terbaik untuk memperkembangkan dan mengekalkan program merentas kurikulum dengan membuat pertukaran dalam cara kejuruteraan berfikir. Topik-topik etik dilihat sebagai ciri-ciri umum dalam amalan kejuruteraan yang baik (Steneck, 1999a). Matlamat spesifik program etik Michigan ialah (Steneck, 1999b);

i. memahami perhubungan kompleks antara perkembangan teknologi dan kebajikan individu, masyarakat dan persekitaran

ii. memahami dasar profesional kejuruteraan dan tanggungjawab berhubung dengan tanggungjawab profesional

iii. keupayaan menganalisis situasi dengan mengajukan persoalan-persoalan dan mengajukan alasan cara-cara untuk menyelesaikan dilema etik

Program etik merenas kurikulum di Institut Teknologi

Illinois difokuskan kepada matlamat inisiatif perkembangan pemikiran dengan membantu pemikiran kejuruteraan melalui gabunganbahan etik menerusi kursus teknikal mereka (Davis, 1999b). Michael Davis (1999a) menyatakan bahawa kaedah


penyerapan (pervasive method) ini dengan memfokuskan kepada isu-isu etik dalam masalah kejuruteraan biasa boleh dilaksanakan tanpa bergantung kepada teori formal tanpa mengorbankan liputan bahan teknikal. Di sini tiada kerumitan atau falsafah dalamnya, ia masih mengandungi idea penting integrasi etik kejuruteraan dalam kurikulum teknikal. Etik timbul dengan pengamalan integrasi etik dalam kursus kejuruteraan teknikal tanpa melibatkan apa-apa tambahan umpama aloi, di mana ia menambahkan kekuatan kepada kursus tanpa menambahkan apa-apa isi.

Pendekatan merentas kurikulum harus melalui penglibatan latihan dan penyertaan lebih banyak pemikiran berbanding keperluan kursus dalam satu kursus, jelasnya tempat etik kejuruteraan adalah dalam aliran utama pendidikan kejuruteraan. Disebabkan bahan selalunya, hanya meliputi kumpulan kecil dan dalam kursus-kursus kecil, ia mungkinn mengalami kegagalan dari segi kedalaman dan kesinambungan dalam bahan etik. Model Integrasi Etik Kejuruteraan Dan Sains, Teknologi Dan Masyarakat Penyelidikan pendidikan dan anekdot pengalaman pemikiran (Koehn, 1997; Herkert, 1999b; Steneck, 1999b) mencadangkan bahawa terdapat alasan-alasan kuat yang boleh dipercayai bahawa pelajar-pelajar kejuruteraan mempunyai motivasi dan keupayaan untuk menyesuaikan bahan dengan keperluannya dalam kejuruteraan berkaitan dengan masyarakat. Cadangan ini membolehkan satu model kurikulum yang bertujuan menempatkan secara serentak pemahaman tanggungjawab profesional dan etik melalui kaitan antara kejuruteraan dengan masyarakat dihasilkan. Model ini juga mendapat kritikan dari segi pengajaran etik kejuruteraan tradisional di mana ia berfokus ke atas masalah-masalah mikroetik jurutera-jurutera dengan mengabaikan isu-isu makroetik secara menghormati tabie dan perkembangan teknologi.

Contoh kejayaan model ini boleh dilihat dalam program teknologi, budaya dan komunikasi (TCC) di Universiti Virginia di sekolah kejuruteraan dan sains gunaan. Semua pelajar kejuruteraan


mengambil empat kursus teras daripada program ini termasuk 7 hingga 22 minggu isi kandungan etik kejuruteraan, kebanyakannya termasuk dalam urutan dua kursus terdahulu, teknologi dan budaya barat dan jurutera dalam masyarakat (Soudek, 1999). Integrasi keseluruhan kurikulum kejuruteraan dicapai melalui penghasilan tesis mengenai kesan sosial suatu projek teknikal di bawah bimbingan ahli-ahli fakulti program TCC.

Di Universiti Drexel, kesemua pelajar jurutera perlu mendaftar untuk program pendidikan kooperatif lima tahun termasuk 30 minggu pengajaran dalam etik kejuruteraan yang diintegrasikan dengan isi kandungan teknikal dan isi kandungan berkaitan masyarakat dengan kejuruteraan. Kursus tahun dua ialah penilaian dan pembentangan etik kejuruteraan, kandungan makmal kejuruteraan, sejarah komponen teknologi dan komponen etik termasuk fokus ke atas pembentangan dan penilaian data berkaitan dengan etik. Kursus ini diajar oleh sekumpulan jurutera, ahli-ahli etik, ahli sejarah dan penulis pakar diikuti dalam tahun tiga dengan kursus sejarah teknologi dan etik kejuruteraan. Kursus terakhir merupakan kursus yang member perhatian terhadap tangggungjawab sosial bagi kerjaya kejuruteraan dan kesan sosial terhadap teknologi (Manion dan Kam, 2000). Etik merentas kurikulum Michigan juga berfokuskan kepada perkaitan teknologi dengan masyarakat (Steneck, 1999b) sebagaimana di Universiti Drexel.

Schimmel (2000) pula telah membahagikan model ketiga ini kepada beberapa model lain iaitu;

i. model satu kursus wajib integrasi etik kejuruteraan

(etik mikro) dengan sosial dalam kejuruteraan (etik makro) (Herkert, 1999; Soundek, 1999)

ii. model program integrasi kemanusiaan dan sains sosial (contohnya di Institut Teknologi Illinois)

iii. model integrasi kejuruteraan berkaitan dengan projek perkhidmatan komuniti dan siri-siri sarahan (contohnya di Universiti Purdue; EPICS, 1999).

iv.


Disebabkan kepelbagaian dala program kejuruteraan, maka kesemua model boleh digunakan untuk disebarkan dalam pelaksanaan pengajaran etik kejuruteraan. Di Amerika Syarikat kesemua model kurikulum pendidikan etik dilaksanakan mengikut sesuatu institusi. Walaubagaimanapun model ketiga yang dibincangkan iaitu mengintegrasikan etik kejuruteraan dan sains, teknologi dan masyarakat adalah pendekatan yang disyorkan supaya matlamat tanggungjawab kejuruteraan iaitu mencipta hasil-hasil teknologi yang berguna dan selamat dapat dicapai (Herkert, 2000). Model Kurikulum Pendidikan Etik di IPTA Malaysia Model kurikulum pendidikan etik di IPTA Malaysia dalam program kejuruteraan setakat ini kurang diketahui kerana ketiadaan kajian ilmiah dan artikel-artikel yang pernah ditulis mengenainya. Walaubagaimanapun melalui dokumen-dokumen seperti ringkasan rancangan pengajaran pensyarah yang diperolehi dari buku panduan fakulti kejuruteraan atau laman-laman web yang berkaitan dengannya, secara umum didapati model kurikulum pendidikan etik di IPTA yang dilaksanakan dalam program pengajian kejuruteraan adalah lebih mirip kepada model kursus wajib. Dalam model ini semua pelajar kejuruteraaan diwajibkan mengambil mata pelajaran berkaitan etik samada yang ditawarkan oleh fakulti kejuruteraan atau fakulti-fakulti/pusat-pusat yang lain seperti pusat pengajian kemanusiaan atau pusat pengajian Islam. Ia dijalankan dalam kumpulan kecil atau besar mengikut ketentuan fakulti yang menawarkannya. Terdapat beberapa IPTA yang menawarkan pendidikan etik hanya untuk pelajar di fakultinya sahaja dan terdapat juga beberapa IPTA yang menawarkan pendidikan etik untuk semua fakulti kejuruteraan. Bagi pendidikan etik yang ditawarkan oleh fakulti kejuruteraan, tenaga pengajarnya terdiri daripada pensyarah kejuruteraan dan pensyarah jemputan daripada IJM dan LJM. Bagi pendidikan etik yang ditawarkan oleh fakulti/pusat bukan kejuruteraan, kebanyakan tenaga pengajarnya


terdiri daripada pensyarah pengurusan, pengajian Islam/teologi dan pengajian moral/etika.

Walau apapun model kurikulum pendidikan etik yang digunakan, yang penting ialah pelaksanaannya mestilah meninggalkan kesan yang diharapkan RUJUKAN Armstrong, J., Dixon, R dan Robinson, S. (1999). “ The Decision

Makers: Ethics for Engineers.” London: Thomas Telford. ms. 126

Ibrahim Mamat (2000). “Etika Untuk Mahasiswa”. Kuala Lumpur: Kumpulan Budiman Sdn. Bhd.

Ladd. J (1980). “ The Quest for A Code of Professional Ethics: An Intelecctual and Moral Confusion.” In R. Chalk, M. S. Frankel dan S. B. Chafers leds. AAAS Professional Ethics Project Professio nal Ethics Activities in The Scientific and Engineering Sociesties. Washington DC: AAAS. 154-159

Orstein Allan C. Ornstein, Francis P. Hunkins (2004). “Curriculum Faundations, Principles and Issues 4th Ed, Allyn and Baron: Boston.

Rabins, M. J. (1998). “Teaching Engineering Ethics to Undergraduates: Why? What? How?.” Science and Engineering Ethics. No 4. 291-302.

Vanderburg. W. H. (1995). “Preventive Engineering: Strategi for Dealing with Negative Social and Environmental Implications of Technology. Journal of Professional Issues in Engineering Education and Practice. No 121. 155-160.

Whitbeck, C. (1998). “Ethics in engineering practice and research.” Cambridge: Cambridge University Press.

6 PERLAKSANAAN PENDIDIKAN ETIK

DI INSTITUSI PENGAJIAN TINGGI DI MALAYSIA

Zaitun Hj. Sidin Zulkefli Daud

PENGENALAN Perbincangan dalam bab ini difokuskan terutamanya mengenai tenaga pengajar, penawaran mata pelajaran pendidikan etik, bentuk matlamat/objektif dan topik-topik pendidikan etik yang dilaksanakan, strategi pelaksanaan pendidikan etik, bahan bantu pengajaran, tugasan pelajar dan teknik menilai pencapaian pelajar, kekuatan serta kelemahan pelaksanaan pendidikan etik dalam program pengajian kejuruteraan di institusi pengajian tinggi awam di Malaysia. Perbincangan adalah berteraskan hasil dapatan kajiian yang telah dilaksanakan oleh penulis. Di akhir bab ini beberapa cadangan untuk memperbaiki pelaksanaannya dikemukakan . TENAGA PENGAJAR Majoriti tenaga pengajar pendidikan etik di IPTA negara kita dilatih dalam bidang kejuruteraan. Tenaga pengajar pendidikan etik di IPT luar negara juga kebanyakannya dilatih dalam bidang kejuruteraan contohnya di Universiti Delft (Herkert, 1999) dan Universiti A&M Texas (Rabins, 1998). Isu yang boleh ditimbulkan di sini ialah apakah tenaga pengajar yang terlatih dalam bidang kejuruteraan sahaja yang sesuai untuk mengajar mata pelajaran pendidikan etik? Kebanyakan tenaga pengajar yang dilatih dalam


bidang kejuruteraan umumnya tidak begitu mahir dalam pendidikan etik kerana mereka tidak mengkhusus dalam bidang ini.

Pendidikan etik sesuai diajar oleh pensyarah daripada pelbagai bidang kepakaran. Ini juga sesuai dengan dapatan kajian ini yang menunjukkan bahawa pensyarah daripada pelbagai bidang pengajian menjadi pilihan kedua terbanyak selepas bidang kejuruteraan. Keadaan ini mungkin dapat menghasilkan kesan penyampaian isi kandungan pendidikan etik dengan lebih baik berbanding jika hanya diajar oleh pensyarah kejuruteraan sahaja. Ini disebabkan topik-topik pendidikan etik boleh diagihkan pengajarannya mengikut kepakaran tenaga pengajarnya. Walaubagaimanapun fakulti kejuruteraan dan tenaga pengajar yang terlatih dalam kejuruteraan masih perlu dikekalkan dalam pengajaran dan mengawalselia mata pelajaran pendidikan etik. Ini bertujuan untuk menunjukkan kesiriusan dalam penawaran pendidikan etik di kalangan pelajar sebagaimana pendapat Van de pole, et.al (1999) penglibatan staff kejuruteraan dalam pendidikan etik akan membuatkan mata pelajaran pendidikan etik lebih diiktiraf dan lebih diterima oleh pelajarnya. Selain itu, keperluan sebenar pelajar mungkin juga dapat dipenuhi kerana tenaga pengajar daripada bidang yang sama lebih mengetahui mengenai keperluan pelajar-pelajarnya.

Dapatan kajian menunjukkan tenaga pengajar pendidikan etik di IPTA negara kita majoritinya hanya berpengalaman mengajar pendidikan etik selama 0-5 tahun sahaja. Tenaga pengajar di luar negara pula didapati mempunyai pengalaman yang hampir sama contohnya di Universiti Tallun didapati tenaga pengajarnya juga baru 3 tahun mengajar pendidikan etik (Gordun, 1999). Kekurangan pengalaman tenaga pengajar di IPTA negara kita mungkin berpunca daripada kebanyakan fakulti kejuruteraan masih baru dalam penawaran pendidikan etik kepada para pelajar, malahan ada beberapa IPTA sedang menggubal pendidikan etik untuk dilaksanakan pada sesi akan datang. Apakah dengan pengalaman mengajar pendidikan etik selama 0-5 tahun ini ilmu pendidikan etik dapat disampaikan dengan berkesan kepada


pelajar? Keadaan di mana tenaga pengajar kurang berpengalaman di dalam mengajar pendidikan etik khususnya dalam program pengajian kejuruteraan ini patut disedari oleh IPTA berkenaan. Seterusnya, langkah-langkah susulan untuk memperbaikinya perlu dilakukan segera supaya tenaga pengajar yang mengajar pendidikan etik di IPTA benar-benar mempunyai pengalaman yang luas dalam penyampaiannya. Menurut kebanyakan pakar-pakar pendidikan pengalaman mengajar yang luas di kalangan tenaga pengajar boleh mempengaruhi cara penyampaiannya dengan lebih berkesan. PENAWARAN MATA PELAJARAN PENDIDIKAN ETIK Penawaran mata pelajaran pendidikan etik di IPTA negara kita tidak pernah ditetapkan kepada sesuatu tahun pengajian pelajar tetapi dalam kajian ini majoritinya ditawarkan di tahun 4. Di IPT luar negara juga didapati tiada penetapan khusus diberikan kepada sesuatu tahun pengajian pelajar. Mata pelajaran etik boleh dilaksanakan di sebarang tahun pengajian pelajar tetapi hendaklah dilaksanakan sebelum pelajar menjalani latihan industri supaya pelajar menguasainya terlebih dahulu sebelum mereka terlibat dengan latihan tersebut. Pelajar dapat mengaplikasikan pendidikan etik semasa menjalani latihan industri. Dalam masa latihan industri, pelajar boleh mengaplikasikan etik berdasarkan dengan apa yang pernah dipelajarinya. Sekiranya IPTA dapat menawarkan pendidikan etik di sepanjang pengajian pelajar, ini adalah lebih baik lagi kerana pendedahan pendidikan etik kepada pelajar dapat dijalankan secara berterusan. Walaubagaimanapun, penawaran mata pelajarannya mungkin boleh dijalankan melalui integrasi dalam subjek-subjek kejuruteraan supaya tidak menimbulkan kesulitan dalam penyediaan prasarana pengajaran dan bilangan tenaga pengajar yang terlibat semasa pelaksanaannya.

Dapatan kajian ini menunjukkan pendidikan etik ditawarkan kepada semua pelajar tanpa mengira bidang pengkhususan, semua pelajar kejuruteraan sahaja atau pelajar kejuruteraan dalam pengkhususan kejuruteraan tertentu sahaja.


Dapatan kajian ini juga sama sebagaimana pendidikan etik yang ditawarkan di luar negara umpamanya di Universiti Delft (Herkert, 1999) semua pelajar mengambil pendidikan etik dan di Institut Tinggi Illinois (Davis, 1999b) semua pelajar kejuruteraan sahaja ditawarkan dengan pendidikan etik. Kepelbagaian penawaran mata pelajaran pendidikan etik kepada pelajar mungkin disebabkan wujudnya perbezaan kehendak, matlamat dan falsafah yang telah ditetapkan oleh IPT, fakulti atau jabatan masing-masing.

Kebaikan yang diperolehi sekiranya satu opsyen sahaja yang ditawarkan pendidikan etik ialah penyampaiannya boleh dilakukan dengan seragam walaubagaimanapun antara kekurangannya ialah pelajar tidak banyak berinteraksi atau memperolehi banyak input daripada pelbagai opsyen. Oleh itu, penawaran pendidikan etik kepada semua pelajar daripada pelbagai bidang pengajian mungkin lebih baik dilaksanakan kerana ini secara tidak langsung membolehkan pelajar kejuruteraan mendapat pelbagai pendapat atau pun input daripada pelbagai bidang pelajar. Input mungkin boleh diperolehi daripada interaksi pelbagai opsyen pelajar melalui aktiviti yang dijalankan seperti pembentangan tugasan pelajar, kajian-kajian kes atau pun perdebatan. Ia seterusnya mungkin boleh memantapkan lagi kerangka pemikiran etiknya.

Majoriti kelas pendidikan etik di IPTA Malaysia mempunyai bilangan pelajar kurang daripada 50 pelajar setiap kelas. Dapatan ini masih di bawah purata 85 pelajar setiap kelas sebagaimana dapatan yang diperolehi dalam kajian di IPTA Malaysia oleh Noran Fauziah Yaakob et.al (1996). Bilangan pelajar ini juga adalah lebih sedikit daripada bilangan pelajar per kelas yang diajar oleh Herkert dan Viscomi (1991) iaitu seramai 20-30 pelajar per kelas dan Rabins (1998) iaitu 25 pelajar per kelas. Terdapat beberapa kelas dalam kajian ini yang mempunyai bilangan pelajar melebihi 200 pelajar. Bilangan pelajar yang ramai ini hampir menyamai dengan bilangan pelajar di Universiti A&M Texas iaitu seramai 300 pelajar sekelas.


Bilangan pelajar di bawah 50 adalah lebih sesuai dengan pelaksanaan pendidikan etik. Keselesaan pelaksanaan proses pengajaran pembelajaran mungkin boleh diperolehi dengan bilangan pelajar yang sedikit terutamanya dari segi kawalan kelas dan pelaksanaan aktiviti kumpulan. Keadaan sesebuah kelas dengan bilangan pelajar yang ramai pula perlu diambil perhatian kerana keadaan ini mungkin boleh menyulitkan pengajar dalam pelaksanaan proses pengajaran pembelajarannya.

Sebenarnya, isu pelajar yang ramai tidak berkaitan dengan masa membuat persediaan mengajar. Ia hanya lebih berkaitan dengan masa untuk memberikan gred tugasan dan ujian (Noran Fauziah Yaakob et.al, 1996). Oleh itu pengendalian pengajarannya dengan bilangan pelajar yang ramai sepatutnya tidak terjejas. Pendapat ini mungkin berbeza dengan pendapat pakar-pakar pendidikan yang lain. Mungkin ada yang berpendapat bahawa bilangan pelajar yang ramai boleh mempengaruhi proses pengajaran pembelajaran. Walaubagaimanapun apa yang lebih penting dalam isu ini ialah ilmu pendidikan etik tersebut dapat disampaikan dengan jayanya kepada pelajar. Dalam keadaan kelas dengan bilangan pelajar yang ramai, keberkesanan pengajaran mungkin agak terjejas namun ia mungkin boleh diatasi dengan memastikan penggunaan strategi penyampaian yang berkesan. MATLAMAT/OBJEKTIF KURIKULUM PENDIDIKAN ETIK DI IPTA Kategori-kategori objektif pendidikan etik di IPTA negara kita dalam kajian ini didapati ditawarkan secara tidak seimbang. Keadaan ini berlaku bukan sahaja dalam mata pelajaran pendidikan etik di sesebuah IPTA malahan dalam mata pelajaran pendidikan etik di antara IPTA. Dapatan kajian ini jika dibandingkan dengan kategori objektif pendidikan etik yang dilaksanakan di beberapa buah IPT luar negara didapati tidak sama. Walaubagaimanapun penekanan dalam kategori objektif terhadap individu masih lagi dominan berbanding lain-lain kategori objektif. Umpamanya, di Universiti Delft (Van de pole, et.al, 1999) dan di Universiti


Michigan Amerika Syarikat (Steneck, 1999b) didapati 100% objektifnya adalah untuk kategori individu dan di Universiti Teknologi Texas didapati 50% objektifnya boleh dikategorikan kepada kategori individu dan selebihnya untuk kategori-kategori objektif yang lain (Smith, 2003).

Isu yang boleh yang ditimbulkan di sini ialah kenapa wujud ketidakseimbangan pelaksanaan di antara kategori objektifnya? Dapatan kajian juga menunjukkan kebanyakan IPTA lebih memfokuskan kepada kategori objektif terhadap individu berbanding lain-lain kategori objektif. Isu di sini pula ialah apakah pelaksanaan kategori objektif terhadap individu sahaja juga boleh menghasilkan jurutera beretika terhadap profesion, masyarakat dan negara? Ketidakseimbangan penawaran kategori objektif dalam mata pelajaran pendidikan etik di sesebuah IPTA mungkin dipengaruhi oleh matlamat, misi dan visi yang ingin dicapai oleh IPTA berkenaan. Ketidakseimbangan pelaksanaan dalam kategori objektif yang ingin dicapai di antara IPTA mungkin disebabkan adanya perbezaan di dalam penekanan falsafah universiti masing-masing. Selain itu, matlamat/objektif pendidikan etik yang perlu dilaksanakan dalam program pengajian kejuruteraan hingga kini masih menjadi bahan perbincangan tanpa sebarang kata putus (Glagola, et.al, 1997 dan Sweet, et.al, 1998). Ini mungkin turut menjadi faktor penyebab kepada wujudnya ketidakseimbangan dalam pelaksanaan kategori objektif tersebut.

Kategori-kategori objektif dalam pendidikan etik di IPTA negara kita sepatutnya dilaksanakan secara seimbang dalam setiap mata pelajarannya. Ini untuk memastikan supaya ketetapan oleh IJM dan LJM dalam pelaksanaan pendidikan etik, amalan dalam kod etik kejuruteraan, penerapan nilai-nilai murni dan nilai-nilai keagamaan berhubung dengan keempat-empat kategori objektif dapat dilaksanakan sepenuhnya.

Etik mempunyai kepentingan kepada individu, profesion, masyarakat dan negara. Amalan etik yang baik mungkin membolehkan individu merasa tenteram jiwanya, masyarakat menjadi teratur, profesion dijaga dengan baik dan negara menjadi stabil. Di samping itu, amalan dan budaya yang ada di negara kita


pula mementingkan nilai-nilai murni dan keagamaan. Nilai-nilai murni dan keagamaan yang diamalkan ini juga meliputi untuk negara, masyarakat, profesion dan individu. Oleh itu adalah wajar matlamat/objektif pendidikan etik di IPTA negara kita perlu mengandungi kategori-kategori objektif tersebut. TOPIK-TOPIK DALAM KURIKULUM PENDIDIKAN ETIK DI IPTA Kategori-kategori topic pendidikan etik di IPTA negara kita didapati dilaksanakan dengan focus penekanan yang berbeza-beza sama ada di dalam sesuatu mata pelajaran pendidikan etik atau di antara IPTA. Dapatan kajian juga menunjukkan hamper separuh daripada keseluruhan topik-topik yang ditawarkan dalam pendidikan etik merujuk kepada etik. Jika dapatan kajian ini dibandingkan dengan topik-topik yang ditawarkan di IPT luar negara didapati peratus penawaran topik-topiknya agak berbeza. Di Universiti Delft misalnya, topik-topik yang merujuk kepada etik meliputi 12.5% (Van de pole, et.al, 1999). Di Kolej Lafayetee didapati topik-topik yang merujuk kepada etik hanya meliputi 25% sahaja (Herkert dan Viscomi, 1991).

Isu yang boleh diketengahkan di sini ialah kenapa topik-topik pendidikan etik antara IPTA berbeza-beza? Apakah topik-topik yang merujuk kepada etik isi kandungan topiknya juga mengenai etik? Bagaimana pula tentang topik-topik yang tidak merujuk kepada etik, apakah isi kandungan topiknya juga mengenai etik? Sejauh manakah kedalaman dan keluasan skop topik-topiknya? Isu-isu yang diketengahkan ini perlu diberi perhatian dalam kurikulum pendidikan etik supaya kelemahan kurikulumnya dapat diatasi. Penekanan berbeza-beza dalam kategori-kategori topiknya mungkin dipengaruhi oleh keutamaan IPTA tersebut terutamanya terhadap pelaksanaan kategori-kategori objektifnya atau pun penekanan tentang kedalaman dan keluasan skop ilmu pendidikan etik yang ingin didedahkan kepada pelajarnya.


Sepatutnya kategori-kategori topik yang dilaksanakan di IPTA tidak banyak berbeza antara satu sama lain kerana matlamat/objektif akhir pelaksanaan pendidikan etik adalah sama iaitu menghasilkan jurutera beretika. Perkembangan teknologi kejuruteraan masa kini semakin meningkat dengan pesat. Perkembangan ini banyak menimbulkan keributan dalam isu-isu etik umpamanya pembangunan kejuruteraan awam dalam bidang teknologi hidro elektrik yang menyebabkan pencemaran alam. Sehubungan itu pendedahan yang mendalam dan skop yang luas dalam pendidikan etik adalah penting kepada pelajar supaya ilmu pendidikan etik benar-benar dapat dikuasai bagi mengatasi sebarang isu etik yang timbul.

Kategori-kategori topik pendidikan etik yang dilaksanakan di IPTA negara kita boleh dikatakan terlalu rencam dan tiada pengkhususan. Kebanyakan topik-topiknya boleh dirumuskan hanya meliputi skop tentang etik, pengurusan, undang-undang dan ekonomi. Skop topik-topik yang hamper sama juga dilaksanakan di IPT luar negara seperti di Universiti Delft, Universiti A&M Texas dan Kolej Universiti Michigan. Apakah topik-topik yang rencam dan tiada pengkhususan ini sesuai dengan pendidikan etik? Oleh kerana pendidikan etik bermatlamat menghasilkan manusia beretika maka topik-topiknya perlu lebih memberi tumpuan kepada topik-topik etik. Topik-topik yang tidak merujuk kepada perkataan etika mungkin perlu dikaitkan dengan etik umpamanya topik pengurusan, ia boleh digabungkan dengan etika menjadi etika pengurusan dan sebagainya. Penyerapan unsur-unsur etik dalam topik-topik yang tidak merujuk kepada etik boleh menunjukkan ia masih berada di dalam ruang lingkup pendidikan etik. STRATEGI PELAKSANAAN PENDIDIKAN ETIK DI IPTA Perbincangan dalam bahagian ini meliputi aspek nilai kredit dan kedudukan mata pelajaran pendidikan etik dalam struktur program pengajian kejuruteraan dan aspek proses penyampaian kurikulum dari segi penggunaan kaedah penyampaian berpusatkan pelajar,


peningkatan penggunaan internet/computer dan penggunaan teknik-teknik penilaian pencapaian pelajar yang berkesan.

Dapatan kajian menunjukkan semua pelajar kejuruteraan di IPTA negara kita diwajibkan mengambil mata pelajaran pendidikan etik dalam struktur program pengajiannya. Di IPT luar negara keadaannya agak berbeza. Stephan (1999) mendapati di IPT Amerika Syarikat, 80% pelajar kejuruteraan tidak diwajibkan mengikuti pendidikan etik di sepanjang pengajiannya. Isu yang boleh ditimbulkan di sini ialah apakah dengan mewajibkan mata pelajaran pendidikan etik kepada pelajar maka pelajar pasti menjadi individu beretik? Isu ini sukar dijawab kerana banyak faktor yang mungkin terlibat di dalam membentuk etika setiap jurutera. Tetapi dengan mewajibkan pelajar mengambil pendidikan etik, ia sekurang-kurangnya merupakan satu usaha awal dalam memastikan setiap jurutera dibekalkan dengan ilmu berkaitan dengan etika. Usaha ini perlu disokong supaya bukan sahaja jurutera beretika dapat dihasilkan tetapi kepentingan mengambil mata pelajaran pendidikan etik juga dapat dipertingkatkan di kalangan pelajar kejuruteraan khususnya.

Nilai kredit/unit mata pelajaran pendidikan etik yang wajar didedahkan kepada pelajar di IPTA negara kita juga tiada ketetapan khusus diberikan. Walaubagaimanapun dalam kajian ini didapati majoriti IPTA menawarkan pendidikan etik dengan nilai 2 kredit/unit. Nilai kredit/unit ini dipilih oleh IPTA mungkin bertujuan supaya mata pelajaran pendidikan etik tidak membebankan pelajar. Adakah nilai kredit/unit pendidikan etik ini mencukupi dan sesuai dengan bebanan akademik pelajar? Di IPT luar negara kebanyakan pendidikan etik ditawarkan dengan nilai 3 kredit/unit, umpamanya di Universiti Purdue (Drnevich, 2001) dan di Universiti Derxel (Manion dan Kam,2000). Penawaran nilai kredit/unit yang besar dalam pendidikan etik mungkin bertujuan untuk memenuhi skop pendidikan etik yang luas.

Sekiranya mata pelajaran pendidikan etik ingin diperdalamkan dan diperluaskan lagi maka nilai kredit mungkin perlu ditambah. Ini bagi menampung pertambahan bebanan


akademik kepada pelajar. Di Universiti Delft misalnya, skop pendidikan etiknya diperluaskan kerana bahan-bahan pendidikan etik pada masa kini tidak mencukupi disebabkan banyak agen yang terlibat dalam bidang kejuruteraan seperti pelajar, ahli perniagaan, ahli politik, ketua-ketua pegawai, ahli kesatuan sekerja (Zandrooft, et.al, 2000) dan sebagainya. Sekiranya keadaan yang sama ingin dilaksanakan di IPTA negara kita, maka untuk memenuhi keperluan semua agen kejuruteraan tersebut, skop pendidikan etik terpaksa diperluaskan. Ini secara tidak langsung turut memerlukan kepada perubahan nilai kredit/unit pendidikan etik disebabkan bebanan akademik pelajar bertambah.

Dapatan kajian ini menunjukkan kaedah kuliah mendapat min tertinggi sekali dalam penyampaian pendidikan etik diikuti dengan kajian kes, kerja projek dan perdebatan sementara kaedah lawatan dan main peranan didapati paling kurang digunakan. Dapatan kajian ini sebenarnya menepati pendapat Khatijah Abd. Hamid (1994) yang menyatakan bahawa pendekatan pengajaran dominan di IPTA dari dahulu hingga sekarang ialah kuliah dan tutorial. Ia dikatakan menjadi gaya pengajaran di mana-mana IPT.

Kaedah penyampaian yang sepatutnya kerap digunakan dalam pelaksanaan pendidikan etik ialah kaedah kajian kes, main peranan, kerja projek, perdebatan dan lawatan. Kelima-lima kaedah ini lebih memusatkan kepada aktiviti pelajar. Ia mempunyai beberapa kebaikan antaranya dapat mengalakkan perbincangan pelajar dalam aspek masalah masyarakat. Kaedah lawatan banyak menekankan kepada aktiviti pelajar, ia boleh menunjukkan keadaan sebenar tentang aplikasi etik. Walaubagaimanapun dapatan kajian menunjukkan lawatan sangat kurang digunakan, hal ini terjadi mungkin disebabkan kekangan masa dalam perancangan dan pelaksanaannya. Begitu juga main peranan, ia mendapat skor min kurang daripada 3 yang mungkin turut disebabkan oleh cara pengendaliannya yang memerlukan pengalaman dan kemahiran daripada pensyarah serta mengambil masa yang panjang.


Isu yang boleh ditimbulkan di sini ialah apakah kaedah penyampaian pendidikan etik yang paling berkesan? Setakat ini, kebanyakan pakar-pakar pendidikan etik hanya mengesyorkan kaedah kajian kes sahaja yang perlu diberikan penekanan dalam pelaksanaan pendidikan etik berbanding lain-lain kaedah penyampaiannya. Kajian kes merupakan alat paling popular dalam pengajaran etik kejuruteraan di Amerika Syarikat (Harris et.al, 1996). Oleh itu kaedah kajian kes perlu dipertingkatkan penggunaannya dalam pelaksanaan pendidikan etik di IPTA negara kita selain meneruskan penggunaan kaedah-kaedah penyampaian yang lain mengikut kesesuaiannya.

Dapatan kajian menunjukkan laporan bertulis kertas kerja/projek kumpulan dan pembentangan kertas kerja/projek kumpulan memperolehi skor min kekerapan yang tinggi dalam pemberian tugasan kepada pelajar. Penyelidik berpendapat tugasan pelajar lebih sesuai diberikan secara kumpulan. Cara begini mungkin dapat memperkayakan lagi pandangan etik masing-masing kerana pelajar akan berbincang bersama menyiapkan tugasan masing-masing. Ini sesuai dengan pendapat Martin (1981) yang menyatakan tugasan yang mungkin sesuai diberikan kepada pelajar pendidikan etik ialah penulisan kerja kursus dan pembentangan dalam kumpulan kecil. Tugasan begini juga mempermudahkan penyediaan laporan oleh pelajar dan tugas penyemakan oleh pensyarah terutamanya dengan jumlah pelajar yang besar dan bahan-bahan rujukan yang sangat terhad.

Penggunaan buku teks, buku rujukan, modul pengajaran sedia ada, laporan kes-kes moral/akhlak/etik daripada agensi-agensi tertentu dan laporan kes-kes moral daripada media massa/suratkhabar/majalah/jurnal didapati adalah positif sementara bahan-bahan internet/komputer, rakan sejawat dan bahan-bahan daripada kursus yang diikuti oleh pensyarah atau pensyarah lain adalah negatif.

Penggunaan bahan-bahan internet/komputer sepatutnya mendapat skor min penggunaan yang tinggi tetapi keadaan yang sebaliknya pula berlaku dalam kajian ini. Apakah sebabnya? Ini mungkin disebabkan ketiadaan atau kekurangan bahan-bahan


tersebut atau mungkin disebabkan pendidikan etik masih baru dilaksanakan maka pensyarahnya juga belum berpengalaman luas menggunakan bahan bantu mengajar yang sesuai. Menurut Haws (2001), bahan-bahan internet/komputer sesuai digunakan dalam perbincangan, penulisan tugasan, berdialog, main peranan dan projek kumpulan. Oleh itu penggunaan bahan-bahan internet/komputer termasuk bahan-bahan multi media sepatutnya dipertingkatkan penggunaannya di IPTA keran ia merupakan medium yang sangat luas digunakan pada masa kini. Penggunaan laman web bagi menyebarkan pendidikan etik sebagaimana yang dilaksanakan di Universiti Purdue (Drnevich, 2001), Universiti Texas A&M, Universiti North Caroline State dan Institut Teknologi Illinois (Steneck, 1999b) boleh dijadikan panduan dalam meningkatkan penggunaan medium berteknologi tinggi di IPTA negara kita kerana IPT berkenaan merupakan di antara IPT terawal dalam penggunaan laman web pendidikan etik.

Penggunaan teknik menilai pencapaian pelajar adalah positif bagi laporan bertulis kertas kerja/projek, pembentangan kertas kerja/projek dan ujian/peperiksaan. Ini bertepatan dengan penggunaan teknik menilai pencapaian pendidikan etik pelajar di IPT Australia iaitu meggunakan penilaian jenis peperiksaan, laporan bertulis dan pembentangan (Johnston et.al, 2000). Penggunaan teknik menilai pencapaian pelajar adalah negatif bagi senarai semak dan soal jawab lisan.

Setakat ini tidak diketahui teknik menilai pencapaian pelajar yang paling baik tetapi kesemua teknik menilai pencapaian pelajar yang dikaji ini sesuai digunakan. Soal jawab lisan mungkin lebih berkesan dalam menilai pencapaian pelajar tetapi disebabkan ia memakan masa dan tidak mampu dikendalikan jika bilangan pelajar terlalu ramai. Begitu juga dengan teknik senarai semak, ia mungkin lebih berkesan tetapi pengendaliannya juga mengambil masa yang lama dan sukar untuk dilaksanakan sekiranya ramai pelajar. Oleh itu, kesemua teknik menilai pencapaian pelajar boleh digunakan mengikut kesesuaiannya.


Dalam analisis ANOVA didapati tiada perbezaan bererti antara kelapan-lapan kumpulan IPTA bagi penggunaan strategi pelaksanaan pendidikan etik. Ini menunjukkan bahawa strategi yang digunakan di IPTA dalam pelaksanaan pendidikan etik adalah sama bagi semua IPTA. Keadaan ini terjadi mungkin turut dipengaruhi oleh latar belakang responden dan penawaran mata pelajaran pendidikan etik yang didapati hampir sama bagi semua IPTA. KEKUATAN DAN KELEMAHAN PELAKSANAAN PENDIDIKAN ETIK DI IPTA Secara keseluruhannya, daripada dapatan kajian ini didapati kebanyakan item tentang kekuatan pelaksanaan pendidikan etik di IPTA negara kita dipilih sebagai benar oleh responden kajian(tenaga pengajar). Ini memberikan gambaran awal tentang kekuatan yang ada dalam pelaksanaan pendidikan etiknya. Di antara kekuatan pelaksanaan pendidikan etik yang diperolehi daripada kajian ini ialah objektif mata pelajarannya dinyatakan dengan jelas kepada pelajar, mencukupi untuk dilaksanakan dan sesuai dengan objektif pendidikan etik sejagat. Struktur kurikulumnya mempunyai topik-topik yang dapat dilaksanakan, topik-topiknya sesuai didedahkan kepada pelajar, topik-topiknya diberikan peruntukan masa, topik-topik digubal seimbang daris egi isinya, topik-topik mempunyai kesinambungan, topik-topik sesuai dengan tahap pelajar IPT, topik-topik mempunyai urutan yang sesuai dan topik-topik sesuai dengan perkembangan semasa profesion kejuruteraan.

Dalam aspek strategi pelaksanaan pendidikan etik pula kekuatannya ialah nilai kredit pendidikan etik ditetapkan mengikut beban akademik, kaedah penyampaiannya dipilih berdasarkan objektif dan isi kandungannya. Tugasan pelajar dapat membantu pelajar menguasai topik-topik yang disasarkan, bahan bantu pengajaran dipilih mengikut objektif, isi kandungannya dan menggunakan bahan-bahan terkini. Bahan bantu pengajaran juga


didapati dapat membantu pelajar memahami konsep-konsep dalam pendidikan etik. Teknik menilai pencapaian pelajar pula dapat menilai pencapaian pelajar, mengikut objektif dan mengikut isi kandungan yang disampaikan. Kekuatan-kekuatan yang ada di IPTA ini perlu dikekalkan dan ditingkatkan dari masa ke semasa supaya majoriti pelajar kekal bersungguh-sungguh mempelajari pendidikan etik sebagaimana yang diperolehi dalam kajian ini.

Isu yang boleh ditimbulkan daripada dapatan kajian ini ialah apakah kekuatan dalam pelaksanaan pendidikan etik ini sama mengikut persepsi pelajarnya? Walaupun pelaksanaan pendidikan etik di IPTA negara kita mempunyai kekuatan tertentu mengikut persepsi tenaga pengajarnya tetapi pada pandangan pelajar mungkin berbeza. Oleh itu, pada masa akan datang kajian lanjut patut dijalankan ke atas pelajar sebagai perbandingan dapatan kajian.

Dalam kajian ini beberapa kelemahan dalam pelaksanaan pendidikan etik juga telah dapat dikenalpasti antaranya kategori-kategori objektif untuk negara dan masyarakat didapati tidak mencukupi, beberapa topik tidak dapat dilaksanakan, topik-topik tidak disusun daripada asas kepada aplikasi, kelas tutorial tidak diadakan, tugasan tidak dapat disiapkan oleh pelajar mengikut masa yang ditetapkan dan sebahagian kecil tenaga pengajar tidak mempunyai keyakinan di dalam pengajarannya. Soalnya kenapa wujud kelemahan-kelemahan ini? Matlamat/Objektif Pendidikan Etik

Dua kategori objektif iaitu kategori objektif terhadap negara dan masyarakat didapati tidak mencukupi dalam pelaksanaannya. Dapatan ini sebenarnya menyokong dapatan dalam analisis dokumen. Kelemahan ini timbul mungkin disebabkan kurang penekanan dalam kategori objektif terhadap masyarakat dan negara yang ditetapkan dalam matlamat, misi, visi dan falsafah IPTA berkenaan. Sepatutnya matlamat/objektif pendidikan etik perlu seimbang dalam keempat-empat kategori objektifnya sebagaimana Rohaty Majzub (1992) menyatakan


matlamat/objektif pendidikan perlu mencukupi dalam pelaksanaannya supaya ilmu yang lengkap dapat dibekalkan kepada pelajar dan matlamat/objektif pendidikan perlu sesuai dengan persekitarannya. Sementara itu didapati responden yang menyatakan objektif pendidikan etiknya sesuai dengan objektif pendidikan etik sejagat adalah hampir sama bagi semua kategori objektifnya. Ini mungkin disebabkan IJM dan LJM merujuk kepada Accreditation Board for Engineering and Technology (ABET) Amerika Syarikat dan badan-badan kejuruteraan antarabangsa lain dalam pelaksanaan program kejuruteraannya maka bentuk penawaran termasuk matlamat/objektifnya juga mempunyai kesamaan. Topik-Topik Pendidikan Etik Beberapa topik tidak dapat dilaksanakan mengikut persepsi responden mungkin disebabkan topik-topik tersebut kurang diberikan penekanan dalam semua mata pelajaran pendidikan etik di IPTA negara kita. Kemungkinan lain ialah terlalu banyak topik yang ingin disentuh, skoop yang terlalu luas dan tiada pengkhususan serta penentuan masa yang tidak sesuai mungkin turut menyebabkan topik-topik tersebut tidak dapat dilaksanakan dengan jayanya. Di samping itu, ketiadaan garis panduan khusus tentang rupa bentuk pendidikan etik dalam program kejuruteraan yang perlu dilaksanakan di IPT sebagaimana Herkert (1999) yang menyatakan isi kandungan pendidikan etik masih menjadi bahan perbincangan hingga hari ini dengan sebab itu sebarang topik yang termasuk di dalam mata pelajaran pendidikan etik dianggap sesuai asalkan ia mempunyai kerasionalan dalam penawarannya.

Dalam kajian ini didapati min purata tertinggi peruntukan masa sesuatu topik ialah topik tentang isu-isu etik/akhlak/moral. Ini mungkin disebabkan pelaksana pendidikan etik berpendapat pelajar perlu pendedahan lebih mendalam tentang isu-isu etik/akhlak/moral sebagaimana Davis (1999b) menyatakan pendedahan tentang isu-isu moral boleh membantu pelajar menguasai cara mengatasinya. Peruntukan masa tertinggi berkaitan


topik etik iaitu isu-isu etik/akhlak/moral diikuti dengan kod etik/akhlak/moral menunjukkan topik etik menjadi keutamaan dalam pelaksanaan mata pelajarannya. Penyelidik berpendapat bahawa peruntukan masa yang sesuai dengan topik-topiknya adalah penting kerana perancangan kurikulumnya yang baik boleh mewujudkan kesinambungan antara isi pelajaran dengan kaedah penyampaiannya. Struktur Kurikulum Struktur kurikulum pendidikan etik di IPTA negara kita didapati tidak disusun mengikut urutan daripada perkara asas kepada aplikasi. Isu yang boleh ditimbulkan di sini ialah adakah urutan topik-topik begini boleh membantu kefahaman pelajar? Kurikulum perlu digubal mengikut urutan (Taba, 1962) sama ada daripada mudah kepada sukar atau daripada asas kepada aplikasi. Penggubalan yang tidak mengikut urutan mungkin menyebabkan kurikulumnya menjadi tidak mantap dan sukar difahami oleh pelajar. Oleh itu, kurikulum pendidikan etik perlu dipastikan mengikut aspek-aspek pembentukan kurikulum sebagaimana yang disyorkan oleh pakar-pakar kurikulum. KELEMAHAN-KELEMAHAN LAIN DALAM PELAKSANAAN PENDIDIKAN ETIK Dapatan kajian ini menunjukkan 97.22% pensyarah mempunyai keyakinan dalam pengajarannya. Keyakinan mengajar pensyarah sepatutnya adalah 100% tetapi kenapa masih ada pensyarah tidak yakin dalam pengajarannya? Keadaan ini terjadi mungkin pensyarah tersebut merupakan pensyarah baru dan belum mempunyai pengalaman yang luas dalam pengendalian kelasnya atau pun pensyarah mengajar bukan dalam bidangnya. Perkara ini perlu diatasi segera supaya ianya tidak melibatkan ramai tenaga pengajar.


Kekurangan kelas tutorial dalam pelaksanaan pendidikan etik perlu juga diberi perhatian kerana 83.33% pensyarah menyatakan kelas tutorial perlu diadakan. Kekurangan kelas tutorial ini juga menafikan pandangan Khatijah Abd. Hamid (1994) yang menyatakan strategi tutorial merupakan antara pendekatan pengajaran dominan di IPTA sejak dari dahulu hingga sekarang khususnya dalam mata pelajaran pendidikan etik. Isunya di sini ialah apakah kelas tutorial diperlukan untuk mata pelajaran pendidikan etik? Jika tidak perlu kenapa majoriti pensyarah menyatakan kelas tutorial perlu diadakan? Kelas tutorial dapar membantu menjelaskan lagi kefahaman pelajar yang tidak dapat dijelaskan dalam kuliah biasa. Di Universiti Delft kelas tutorial diadakan untuk meluaskan pemahaman pelajar, mengajar menggunakan kes-kes tertentu yang wujud dalam kehidupan sebenar, menunjukkan beberapa aplikasi di luar kebiasaan dan mengadakan perbincangan mengenai aspek etik dala amalan professional mereka di masa akan datang (Van de pole, et.al, 1999). Sehubungan itu kelas tutorial perlu diberi perhatian di dalam pelaksanaan pendidikan etik program kejuruteraan di IPTA negara kita.

Kegagalan pelajar menyiapkan tugasan mengikut masa yang ditetapkan sudah menjadi perkara yang lumrah. Ia mungkin berpunca daripada sikap pelajar itu sendiri atau pun daripada bentuk tugasan yang diberikan. Sikap pelajar tersebut mungkin boleh diubah sebagaimana dapatan di Universiti Lamar yang mendapati pelajar kurang bermotivasi untuk mempelajari pendidikan etik tetapi pelajar menunjukkan minat berkaitan dengan aspek sosial dalam pengajian kejuruteraan, oleh itu dicadangkan supaya dapatan tentang aspek ini dieksploitasi untuk meningkatkan minat pelajar di dalam mempelajari etik (Koehn, 1997). Selain itu, majoriti responden juga menyatakan nilai kredit/unit mata pelajaran pendidikan etik yang dilaksanakan ditetapkan mengikut beban akademik pelajar, maka sepatutnya pelajar tiada alasan untuk melewatkan penyerahan tugasan dalam masa yang ditetapkan. Dalam kes ini, bantuan daripada pensyarah


juga perlu bagi memastikan tugasan dapat diserahkan mengikut masa yang ditetapkan. CADANGAN PEMBAIKAN PELAKSANAAN PENDIDIKAN ETIK DI IPTA Kebanyakan cadangan responden untuk memperbaiki pelaksanaan pendidikan etik adalah berkaitan dengan pengurusan pelaksanaan pendidikan etik bukan dari segi isi kandungan pendidikan etik itu sendiri. Di antaranya ialah pendidikan etik perlu dilaksanakan mengikut keadaan sebenar, menggunakan kes-kes tempatan, isi kandungan diberi penekanan dalam aspek agama dan nilai Islam, isi kandungan berbentuk aplikasi berbanding hanya memberi teori dan isu-isu semasa, menambah masa kelas pendidikan etik, mengurangkan bilangan pelajar per kelas, mengubah sikap pelajar, meningkatkan penggunaan kaedah pengajaran, menganjurkan aktiviti kokurikulum termasuk gotong-royong, minggu etika dan aplikasi etik dalam kokurikulum, mengadakan lawatan, menyerapkan pendidikan etik di dalam kursus lain, pensyarah perlu bersikap mesra dengan pelajar, menambah kemudahan bilik kuliah, menjemput penceramah professional dan menambah kredit/unit mata pelajaran. Cadangan responden ini mungkin sesuai untuk mengatasi masalah-masalah dan kelemahan-kelemahan yang ada dalam pelaksanaan pendidikan etik yang kebanyakan masalahnya juga adalah mengenai pengurusan dalam pelaksanaannya.

Kelemahan pelaksanaan pendidikan etik di IPTA negara kita seperti objektif tidak seimbang/tidak cukup, topik-topik rencam/tidak mendalam/tiada pengkhususan, pensyarah kurang pengalaman, pensyarah kurang keyakinan mengajar, ketiadaan kelas tutorial, kekurangan penggunaan internet/komputer dan urutan topik-topik yang kurang sesuai dan masalah-masalah lain yang telah dikenalpasti seperti masalah salah tanggapan terhadap mata pelajaran pendidikan etik (Geiger, 1983), masalah masa pelaksanaan pendidikan etik yang terhad (Veslind, 1991a), masalah cara pengajaran pendidikan etik (Wanket dan Oreorics,


1993) dan kesukaran mengatasi masalah penyampaian tenaga pengajar (Bok, 1988) mungkin juga sesuai diatasi menerusi pelaksanaan cadangan responden tersebut.

Walaupun cadangan pembaikan responden adalah baik, namun salah satu masalah yang mungkin timbul dalam memperbaiki pelaksanaan pendidikan etik ialah dalam menyediakan bahan-bahan berkaitan dengan isu-isu tempatan, hal ini terjadi disebabkan kekurangan bahan-bahan tempatan yang telah sedia ada yang boleh digunakan dalam pelaksanaannya. Untuk mengatasi masalah ini mungkin kajian berkaitan dengan kes-kes etik di negara kita dan bilangan pakar-pakar tempatan perlu ditambah. Responden juga mencadangkan penggunaan teknologi dalam penyampaian pendidikan etik. Sehubungan itu, penyebaran pendidikan etik menerusi laman-laman web (Steneck, 1999) mungkin perlu dijadikan agenda utama. Ini secara tidak langsung dapat memudahkan para pelajar membuat rujukan dengan senang, murah dan menjimatkan masa. Penggunaan laman web ini juga boleh menunjukkan kepada semua pihak samada kepada mereka yang terlibat dengan pendidikan etik atau bukan bahawa pendidikan etik sebenarnya berkembang seiring dengan perkembangan ilmu-ilmu yang lain. IMPLIKASI KAJIAN Kajian yang telah dijalankan dapat memperolehi maklumat awal yang sangat berguna tentang pelaksanaan pendidikan etik dalam aspek isi kandungan dan strategi pelaksanaannya di IPTA negara kita. Dapatan kajian ini diyakini kerana kaedah kajian dilaksanakan mengikut prinsip-prinsip pengkaedahannya sama ada melalui analisis dokumen atau pun soal selidik. Walaubagaimanapun kaedah kajian lain seperti pemerhatian dan temubual tidak dapat dijalankan kerana jangka masa kajian yang terhad. Kaedah kajian yang berbeza mungkin memberikan dapatan yang berbeza atau sama bergantung kepada reaksi responden. Oleh itu kaedah pemerhatian dan temubual perlu diberi perhatian di


dalam kajian yang selanjutnya supaya maklumat lebih jitu tentang pelaksanaan pendidikan etik diperolehi.

Di peringkat awal kajian, penyelidik mengalami kesukaran dalam menentukan mata pelajaran yang mengandungi etik, setakat ini rujukan mengenainya juga sangat terhad. Penyelidik menggunakan pendekatan mengenalpasti mata pelajaran etik mengikut Stephan (1999). Pendekatan ini menyebabkan semua mata pelajaran yang mengandungi etik tergolong sebagai mata pelajaran etik termasuk mata pelajaran etik kejuruteraan, mata pelajaran etika pengurusan, mata pelajaran berkaitan dengan moral dan mata pelajaran berkaitan dengan Islam sama ada yang ditawarkan oleh fakulti kejuruteraan atau fakulti/pusat akademik yang lain. Dalam kajian yang akan datang pendidikan etik mungkin boleh dipisahkan mengikut fakulti yang menawarkannya seperti pendidikan etik yang ditawarkan oleh fakulti kejuruteraan sahaja atau fakulti/pusat bukan kejuruteraan sahaja. Cara ini mungkin boleh memberikan dapatan kajian dengan lebih tepat, walaupun pembahagian ini akan menyebabkan bilangan populasi menjadi kurang dan tidak semua IPTA termasuk di dalam kajian kerana tidak semua fakulti kejuruteraan atau fakulti yang lain menawarkan pendidikan etik.

Begitu juga dengan bilangan sampel kajian didapati terdapat IPTA yang mempunyai bilangan sampel yang banyak iaitu 22 sampel dan terdapat IPTA yang hanya mempunyai dua sampel sahaja. Bilangan populasinya pula sangat sedikit iaitu 40 orang. Bilangan sampel yang tidak sama antara IPTA ini mungkin juga boleh mempengaruhi ketepatan dapatan kajian. Untuk mengatasi keadaan ini, persampelan rawak untuk IPTA yang mempunyai sampel yang banyak mungkin boleh digunakan tetapi bilangan sampel yang perlu diambil masih tetap banyak kerana bilangan mata pealajaran pendidikan etiknya juga banyak. Pendekatan kajian kualitatif seperti melalui temubual dan pemerhatian mungkin boleh dijadikan pilihan dala kajian akan datang sekiranya bilangan sampel sangat memberi kesan dalam dapatan kajian. Sehubungan itu juga, dalam kajian-kajian yang akan datang pengenalpastian mata pelajaran pendidikan etik dan bilangan


responden bagi setiap IPTA perlu diberi perhatian kerana ketepatan dapatan kajian mungkin boleh berpunca daripada kedua-duanya.

Dapatan kajian ini banyak implikasinya ke atas pelaksanaan pendidikan etik di IPTA negara kita. Fokus tentang kategori objektif pendidikan etik yang tidak seimbang memerlukan perhatian yang sirius oleh setiap IPTA. Kategori objektif yang didapati tidak seimbang dalam mata pelajaran pendidikan etik sedia ada boleh ditambah. Keseimbangan dalam penawaran kategori objektif ini penting terutamanya dalam membantu memperbaiki lagi pencapaian objektif etik jurutera terhadap individu, masyarakat, profesion dan negara. Majoriti mata pelajaran pendidikan etik yang ditawarkan dalam program pengajian kejuruteraan di IPTA negara kita diwajibkan kepada semua pelajar kejuruteraan. Oleh itu, semua pelajar dalam program pengajian kejuruteraan di IPTA negara kita sebenaranya didedahkan dengan mata pelajaran pendidikan etik semasa mengikuti pengajiannya atau dengan kata lain tiada seorang pun pelajar kejuruteraan di IPTA yang terkecuali daripada mengambil mata pelajaran pendidikan etik. Oleh itu andaian segelintir pihak awam yang menyatakan program kejuruteraan tidak menekankan pendidikan etik adalah tidak tepat. Apa yang perlu dilaksanakan ialah memperkasakan lagi pendidikan etik melalui penambahan dan memperdalamkan lagi skop pendidikan etik. Ini secara tidak langsung memerlukan kepada perubahan kredit/unit dalam pelaksanaannya.

Majoriti pensyarah dilatih dalam bidang kejuruteraan tetapi topik-topik yang ditawarkan dalam pendidikan etik meliputi pelbagai bidang seperti etik, pengurusan, ekonomi dan undang-undang. Jika diambil kira bidang-bidang yang ditawarkan dalam pendidikan etik sebenarnya ia memerlukan tenaga pengajar daripada pelbagai bidang untuk menjayakannya dengan berkesan. Oleh itu, topik-topik etik boleh diagihkan pengajarannya mengikut bidang kepakaran pensyarah. Selain itu tenaga pengajar juga masih kurang berpengalaman, ini memerlukan peningkatan pengalaman supaya pelaksanaannya juga lebih berkualiti. Strategi dalam penyampaian pendidikan etik, pemberian tugasan pelajar, teknik


menilai pencapaian pelajar dan penggunaan bahan bantu pengajaran yang dikaji kebanyakannya adalah positif. Ini memberi implikasi yang besar dalam pelaksanaan pendidikan etik. Kepelbagaian kaedah pengajaran perlu dipertingkatkan mengikut kesesuaian pelajarnya bukan hanya menggunakan kaedah kuliah supaya keberkesanan pelaksanaannya juga dapat ditingkatkan dari masa ke semasa.

Secara keseluruhannya pelaksanaan pendidikan etik di IPTA negara kita, mempunyai kekuatannya yang tersendiri, walaubagaimanapun beberapa kelemahan yang ada perlu diatasi segera supaya ianya tidak akan menyebabkan kemudaratan kepada yang lainnya. Susunan dalam kurikulum yang tidak sesuai seperti susunan yang tidak mengikut urutan daripada perkara asas kepada aplikasi mungkin perlu diubahsuai agar sesuai dengan ciri-ciri dalam sesuatu kurikulum. Perkara yang paling penting diberi perhatian adalah mengenai kelas tutorial. Selama ini tiada kelas tutorial untuk pendidikan etik sedangkan majoriti responden menyatakan perlu diadakan. Adakah kelas tutorial masih tetap ditiadakan dengan penemuan dapatan ini? Dapatan ini boleh memberikan implikasi yang sangat besar dalam pelaksanaan pendidikan etik di IPTA negara kita khususnya di dalam penambahan masa interaksi antara pengajar dan pelajar. CADANGAN KEPADA PIHAK-PIHAK YANG BERKENAAN Pihak pengubal pendidikan etik di IPTA boleh menggunakan dapatan kajian ini sebagai panduan dalam menggubal kurikulum pendidikan etik serta memperbaiki kelemahan dalam pelaksanaannya. Dari segi topik-topik dalam pendidikan etik umpamanya, walaupun di IPTA negara kita terdapat 12 kategori topik etik tetapi ianya dilaksanakan berbeza-beza antara IPTA atau antara mata pelajarannya. Kedalaman topiknya dan keluasan skop isi kandungannya perlu diberi perhatian sesuai dengan perkembangan teknologi masa kini yang memerlukan penggunaan


etik dalam profesion kejuruteraan. Kerencaman topik-topik yang ditawarkan dalam pendidikan etik juga perlu diberi perhatian oleh IPTA supaya skop topik-topik tentang etik diberikan penekanan yang lebih mendalam berbanding topik-topik sampingan dalam pelaksanaannya.

IJM dan LJM boleh menggunakan dapatan kajian ini untuk mencadangkan penggunaan mata pelajaran pendidikan etik dengan isi kandungan yang seragam antara IPTA. Walaupun kedua-dua agensi bertindak sebagai agensi yang mengawalselia kurikulum kejuruteraan, namun isunya yang utama di sini ialah kenapa masih wujud perbezaan yang sangat ketara dari segi isi kandungan pendidikan etik di antara IPTA? Apakah perbezaan ini dapat membentuk etika yang sama kepada jurutera? Isu ini perlu diberi perhatian sekiranya pelaksanaan pendidikan etik ingin diseragamkan di antara IPTA. Selain itu, dapatan kajian juga menunjukkan bahawa kaedah kajian kes dan bahan-bahan internet kurang digunakan di IPTA sedangkan ia dianggap oleh kebanyakan pakar pendidikan etik adalah paling sesuai dalam penyampaiannya, oleh itu tenaga pengajar pendidikan etik juga mungkin perlu mengambil tindakan yang sesuai dengan menggunakan kaedah penyampaian yang dianggap lebih berkesan. CADANGAN KAJIAN LANJUT Kajian lanjut perlu dilaksanakan supaya kajian tentang pelaksanaan pendidikan etik menjadi lebih bermakna khususnya dalam menyumbang kepada perkembangan pendidikan negara. Di antara kajian yang boleh dijalankan ialah kajian keberkesanan pelaksanaan pendidikan etik dalam program pengajian kejuruteraan di IPTA mengikut persepsi pelajar dalam aspek pelaksanaan kurikulumnya dan dalam aspek pengajaran pensyarah, dengan adanya kajian ini keberkesanan pelaksanaannya dapat dinilai oleh pelanggannya sendiri. Cadangan kajian ini juga turut disyorkan oleh beberapa responden yang pernah ditemui oleh penyelidik.


Kajian tentang pelaksanaan pendidikan etik daripada

pelaksanaan mata pelajaran bukan etik juga boleh dilaksanakan, melalui kajian ini pelaksanaan pendidikan etik dapat dikenalpasti di dalam mata pelajaran bukan etik. Kajian mengenai pelaksanaan pendidikan etik yang tersirat yang tidak didokumenkan dalam mana-mana mata pelajaran yang dilaksanakan oleh pensyarah juga perlu dilaksanakan kerana dengan adanya kajian ini dapat diketahui sejauh mana kurikulum tersembunyi mengenai etik dilaksanakan di IPTA negara kita. Kajian tentang pelaksanaan pendidikan etik juga boleh melibatkan kajian daripada persepsi pihak industri supaya amalan etik yang sesuai dengan pihak industri dapat diketahui dan seterusnya dapat membantu pihak industri dalam menyediakan sumber manusia beretik yang diperlukannya.

Daripada kajian-kajian yang dicadangkan ini pelaksanaan pendidikan etik secara menyeluruh dalam program pengajian kejuruteraan di IPTA negara kita akan dapat diketahui dengan lebih mendalam, seterusnya dapatan-dapatan kajian boleh digunakan untuk meneruskan perkembangan pendidikan etik dalam program pengajian kejuruteraan. PENUTUP Salah satu cara pengisian etik yang mungkin berkesan kepada para pelajar adalah melalui pelaksanaan suatu kurikulum pendidikan etik, walaubagaimanapun keberkesanan pelaksanaannya turut berkait dengan isi kandungan dan strategi yang dilaksanakan. Kajian ini memberikan dapatan awal tentang pelaksanaan pendidikan etik di IPTA negara kita. Beberapa aspek seperti matlamat/objektif, topik-topik, tenaga pengajar, struktur kurikulum dan strategi pelaksanaan pendidikan etik perlu diberi perhatian kerana didapati ada kekurangannya. Diharap penemuan-penemuan dalam kajian ini dapat membantu mempertingkatkan lagi pelaksanaan pendidikan etik dalam program pengajian


kejuruteraan di IPTA Malaysia. Kita juga harus memikirkan kenapa pelajar kita yang telah pun didedahkan kepada pendidikan etik melalui penawaran pelbagai matapelajaran seperti Pendidikan Moral, Pengajian Islam, Sivik dan lain lain sejak dari sekolah rendah lagi masih kurang menghayati matlamat pendidikan etik itu sendiri. Sekiranya mereka benar benar dapat menghayati pendidikan tersebut sudah pasti masalah pekerja profesional yang tidak beretika semasa menjalankan tugas tidak timbul. Sebaliknya di negara luar seperti Amerika Syarikat dan Britain, pendidikan etik dalam program pengajian profesional hanya mula diberi perhatian yang serius sejak lewat 1990an. RUJUKAN Abdul Karim Abdullah (1983). “Teaching of Moral Education in

Secondary School in Malaysia.” Ohio University . M. Ed. Thesis

A.F. Yassin (1986). Etika dan Wartawan: Satu Kajian Kes Di Malaysia. Petaling Jaya: Fajar Bakti Sdn. Bhd.

Armstrong, J., Dixon, R dan Robinson, S. (1999). “ The Decision Makers: Ethics for Engineers.” London: Thomas Telford. ms. 126

Davis, M. (1998). “Thinking like an Engineer.” New York: Oxford Univesity Press

Herkert, J.R. (1999). “Teaching and Technology Studies to Engineering Students” FIE ’99 Workshop sponsored by The IEEE Society on Social Implication Technology. San Juan, Puerto Rico.

Ibrahim Mamat (2000). “Etika Untuk Mahasiswa”. Kuala Lumpur: Kumpulan Budiman Sdn. Bhd.

Ladd. J (1980). “ The Quest for A Code of Professional Ethics: An Intelecctual and Moral Confusion.” In R. Chalk, M. S. Frankel dan S. B. Chafers leds. AAAS Professional Ethics


Project Professio nal Ethics Activities in The Scientific and Engineering Sociesties. Washington DC: AAAS. 154-159

Orstein Allan C. Ornstein, Francis P. Hunkins (2004). “Curriculum Faundations, Principles and Issues 4th Ed, Allyn and Baron: Boston.

Rabins, M. J. (1998). “Teaching Engineering Ethics to Undergraduates: Why? What? How?.” Science and Engineering Ethics. No 4. 291-302.

Robiah Kulop Hamzah (1995). “Kajian Terhadap Pelaksanaan Penerapan Nilai Nilai Murni Dalam Pengajaran Bahasa Malaysia di Sekolah Menengah Perda, Selangor.” Universiti Kebangsaan Malaysia. Thesis Ph. D.

Stephan, K. D. (1999). “ A Survey of Ethics-related Instruction in U.S. Engineering Programs.” Journal of Engineering Education. Vol. 88. Issue. 4

Unger, S. (1994). “Controlling Technology: Ethics Anti the Responsible Engineer” Second Ed. New York: Wiley Pub.

Vanderburg. W. H. (1995). “Preventive Engineering: Strategi for Dealing with Negative Social and Environmental Implications of Technology. Journal of Professional Issues in Engineering Education and Practice. No 121. 155-160.

Whitbeck, C. (1998). “Ethics in engineering practice and research.” Cambridge: Cambridge University Press.

7

PENGANTARABANGSAAN INSTITUSI PENGAJIAN TINGGI:

KONSEP DAN RASIONAL Sanitah Mohd. Yusof

Zaitun Haji Sidin

PENGENALAN Konsep merupakan satu kenyataan umum atau definisi sesuatu benda atau peristiwa. Ia juga dianggap sebagai satu generalisasi, satu idea dan juga satu pemikiran. Semantiknya, konsep boleh dijelaskan kembali melalui kombinsi beberapa konsep dan boleh berubah dari satu bahasa dan budaya lain atau sebaliknya. Fortune (1999) menyatakan konsep adalah satu ekspresi abstrak atau simbol yang menjelaskan persamaan dan kriteria umum dalam satu fenomena yang juga boleh dikenali sebagai satu konstruk. KONSEP PENGANTARABANGSAAN Pengantarabangsaan diberikan pelbagai konsep bergantung pada keadaan dan persekitaran setempat. De Wit (1995), Scott (1998) dan ERIC (2002) pula menyatakan bahawa tidak terdapat satu konsep pengantarabangsaan yang standard. Kebanyakan tokoh pendidik mempunyai konsep yang tersendiri bergantung kepada persekitaran, budaya dan falsafah latar setempat. Knights (1997) menyatakan pengantarabangsaan sebagai:

Integrating an international or intercultural dimension into teaching, research and service functions of the institutions.

Inovasi Pengajaran dan Kurikulum Pengajian Tinggi

120

Internationalization as a dynamic process of integration, not only confined to relationships between and amongst countries, but also embrace the diverse culture/ethnic culture within country.

Konsep pengantarabangsaan yang dikemukan oleh Knights tersebut, memberikan fokus terhadap beberapa perkara antaranya ialah pengantarabangsaan merupakan satu proses integrasi yang dinamik melalui fungsi utama sesebuah IPT iaitu pengajaran, penyelidikan dan perkhidmatan kepada masyarakat. Selain itu, dalam konsep pengantarabangsaannya, Knight menyatakan bahawa pengantarabangsaan bukanlah sekadar perhubungan di antara negara yang berbeza kedudukan geografi sahaja tetapi merangkumi aspek kepelbagaian budaya dan kepercayaan sesebuah masyarakat. Walau bagaimanapun konsep Knights tidak menjurus kepada aspek peningkatan dan penambahbaikan daripada aspek kualiti, perkhidmatan dan sistem pendidikan tinggi sesebuah Negara. Van de Wende (1997) menyatakan bahawa pengantarabangsaan IPT seharusnya memperkenalkan elemen baru dalam pendidikan tinggi seperti usahasama dan pertukaran elemen utama dalam pengajaran, penyelidikan dan perkhidmatan bersama universiti lain yang telah diiktiraf diperingkat antarabangsa. Menurutnya, pengantarabangsaan IPT ialah satu usaha yang sistematik dan lestari kearah menjadikan pendidikan tinggi sentiasa respon terhadap kehendak dan cabaran semasa. Konsep pengantarabangsaan oleh Van de Wande ini merupakan salah satu konsep pengantarabangsaan yang berguna kepada para pengkaji dalam bidang ini kerana ia menunjukkan bahawa pengantarabangsaan merupakan satu usaha yang diambil oleh sesebuah IPT untuk terus respon terhadap perkembangan semasa.

Pengantarabangsaan menurut Haarlov (1997) pula merupakan satu interplay yang kompleks di antara sejarah, politik, polisi pendidikan, pembangunan dan kepenggunaan ilmu, dan pengajaran dan pembelajaran. Konsep pengantarabangsaan Haarlov ini menggambarkan bahawa pengantarabangsaan telah menjadikan IPT di seluruh dunia seperti ‘global village’ dengan seluruh dunia berkongsi nilai dan matlamat yang sama. (Henry et al., 2001; Held et. al., 1999). Haarlov seterusnya merangkumkan

121 Pengantarabangsaan Institusi Pengajian Tinggi : Konsep dan Rasional

bahawa pengantarabangsaan IPT merujuk kepada satu proses perubahan aktiviti utama universiti. Aktiviti seperti pengajaran dan pembelajaran, penyelidikan dan perkhidmatan hendaklah berlatarkan persekitaran antarabangsa, dipasarkan dalam pasaran ekonomi antarabangsa dan beroreinntasikan profesion bertaraf antarabangsa. Konsep inilah yang mendorong beberapa institusi pengajian tinggi mengantarabangsakan institusi mereka melalui kurikulum yang mengandungi isi kandungan antarabangsa, kurikulum yang berpusatkan kerjaya, kurikulum silang budaya, program pengajian antara-bidang, kurikulum yang diiktiraf oleh badan profesional yang bertaraf antarabangsa serta mewujudkan program berkembar dengan negara lain. Arum dan Van de Water (1992, dalam Knight & de Wit, 1995) mengenengahkan kembali definisi yang diberikan oleh Harari (1992) dengan menyatakan tiga elemen utama dalam pengantarabangsaan IPT iaitu kurikulum yang mempunyai isi kandungan antarabangsa, pergerakan pakar dan pelajar ke luar negara melalui aktiviti penyelidikan dan latihan, juruteknik yang bertaraf antarabangsa dan program usahasama. Berdasarkan kepada konsep tersebut pengantarabangsaan merupakan kepelbagaian aktiviti, program dan perkhidmatan yang dilaksanakan atas landasan pengajian antarabangsa, pertukaran program pengajian dan usahasama teknikal. OECD (1994) pula memberikan konsep pengantarabangsaan IPT sebagai satu proses yang kompleks yang menggabungkan kesan sama ada terancang ataupun tidak terancang, bertujuan untuk meningkatkan dimensi antarabangsa dalam institusi pendidikan tinggi. Konsep ini secara keseluruhannya menyatakan bahawa segala aktiviti pengantarabangsaan bertujuan untuk menjana dimensi antarabangsa dalam pendidikan tinggi. Pengantarabangsaan di China pula menurut Yang (2002) merupakan satu usaha pembangunan tempatan tetapi berorientasikan antarabangsa. Dengan kata lain, pengantarabangsaan IPT di China bercirikan tempatan dan aspirasi negara serta bangsa China. Manakala Wang (1998) menyatakan pengantarabangsaan merupakan satu kerangka


122

antarabangsa yang menumpukan kepada aktiviti dan usahasama silang budaya, pertukaran budaya dan menjadi salah satu usaha kearah pembangunan pendidikan tinggi di negara itu. Sun (1996) pula memberikan pandangannya dengan menyatakan bahawa pengantarabangsaan merupakan satu usaha pengukuhan dan perluasan usahasama dan pertukaran dalam konteks antarabangsa, satu pentadbiran institusi yang berasaskan pada oreintasi antarabangsa untuk melatih pakar-pakar dalam usaha membangunkan ekonomi dan sosial masyarakat China. Baginya, yang penting adalah memastikan institusii pendidikan tinggi di China mencapai tahap world-class. Sepintas lalu dapatlah dikatakan bahawa pengantarabangsaan IPT di China merupakan salah satu usaha untuk meluaskan dasar pintu terbuka negara itu kerana selama ini China telah menutup negaranya kepada negara luar. Di Australia, The Australian Chancellors Committee ( Teekens, 2002) menyatakan pengantarabangsaan sebagai satu proses yang kompleks kearah melihat universiti dari dimensi antarabangsa, ia seharusnya mempunyai matlamat untuk membina nilai, kepercayaan dan celik akal intelektual yang mampu memberi manfaat secara saksama kepada pelajar dan kakitangan dalam dan luar negara. Pengantarabangsaan juga harus membina perspektif global, sensitiviti terhadap etika dan budaya antarabangsa, ilmu, kemahiran dan sikap yang bermakna dan berguna dalam persekitaran global. Manakala IAU pula menyatakan pengantarabangsaan sebagai Internationalization is a process which integrates an international or intercultural dimension or perspective into the major functions of the universities, namely teaching, research and service (International Association of Universities,1997). Terdapat pelbagai konsep yang diberikan terhadap pengantarabangsaan. Kepelbagaian konsep tersebut menimbulkan pelbagai reaksi di kalangan pengkaji. Menurut Jun (2003), masalah yang timbul semasa mendefinisikan pengantarabangsaan bukanlah kerana penggunaan banyak terma, sebaliknya, ia berkaitan dengan konteks penulisan, latar belakang pengkaji, kepentingan kajian dan juga latar setempat. Callan


(2000) menyatakan konsep pengantarabangsaan akan berbeza bergantung kepada rasional, insentif, keadaan politik, ekonomi, dan sejarah sesebuah negara dan bangsa. AUCC (1991) pula menyatakan there is no simple, unique or all encompassing definition of internationalization of the university. Jelasnya dapatlah disimpulkan bahawa terdapat kesukaran dalam menentukan konsep pengantarabangsaan yang boleh diterima oleh semua masyarakat. Walau bagaimanapun, pengantarabangsaan boleh dianggap sebagai satu ‘jambatan’ kearah usahasama pendidikan tinggi di seluruh dunia bagi menjamin kesejahteraan sejagat.

Berdasarkan kajian literatur didapati bahawa konsep pengantarabangsaan sesebuah IPT bergantung kepada pendekatan yang dilaksanakan. Sekiranya usaha pengantarabangsaan yang dilaksanakan menumpukan kepada aktiviti maka konsep pengantarabangsaan lebih menjurus kepada aktiviti. Sekiranya konsep pengantarabangsaan memberi fokus kepada proses maka konsep pengantarabangsaan juga lebih tertumpu kepada proses (Ellingboe, 1998; Knight dan de Wit, 1995; Knight & de Wit, 1997). Penghuraian berikutnya menjelaskan tentang konsep pengantarabangsaan IPT berdasarkan pendekatan. Konsep Pengantarabangsaan berdasarkan pendekatan Salah satu cara untuk pengkaji memberikan konsep terhadap pengantarabngsaan ialah berdasarkan kepada pendekatan. Jun (2003) menggunakan model Bolman & Deal (1984) dalam memberikan konsep kepada pengantarabangsaan. Beliau membahagikan konsep pengantarabangsaan kepada empat rangka iaitu rangka aktiviti, rangka sumber manusia, rangka pengurusan dan rangka budaya. Maria (2004) juga memberikan penjelasan tentang konsep pengantarabangsaan melalui pendekatan yang sama iaitu dengan membahagikan pengantarabangsaan berdasarkan kepada pendekatan yang digunakan. Kajian ini menggunakan konsep pengantarabangsaan berdasarkan pendekatan oleh Maria (2004). Konsep pengantarabangsaan IPT dibahagikan kepada


124

empat bahagian juga iaitu aktiviti, kemahiran, rasional dan juga proses. Pendekatan Aktiviti Konsep pengantarabangsaan berdasarkan pada aktiviti merupakan konsep yang lazim digunakan. Ia memberi fokus kepada aktiviti program semata-mata tanpa mengambil kira aspek pegurusan organisasi (de Wit, 2002). Aktiviti tersebut termasuklah pertukaran dan pergerakan pelajar, staf dan fakulti, inovasi kurikulum, infusion, pengenalan kursus-kursus baru, bahasa asing, kajian perbandingan, bantuan teknikal, perjanjian dan usahasama dalam penyelidikan dan program pengajian, persidangan/bengkel/seminar bertaraf antarabangsa, pembangunan fakulti serta mewujudkan suasana antarabangsa dalam persekitaran kampus melalui kepelbagaian aktiviti ko-kurikulum (Maria, 2004; Choi, 2003). Pergerakan pelajar sering menjadi asas kepada konsep pengantarabangsaan IPT (Heijmans, 1996). Masih terdapat institusi dan organisasi tertentu yang menggunakan konsep ini sebagai konsep pengantarabangsaan (Elingboe, 1997; Bremer & van der Wende, 1995). Sehubungan dengan itu, terdapat beberapa konsep yang secara jelas memasukkan elemen pengajian jarak jauh dan juga program berkembar sebagai salah satu elemen utama dalam menjelaskan konsep pengantarabangsaan. Selain itu, aktiviti ’penambahan’ program pengajian yang baru dan bertaraf antarabangsa juga sering dijadikan asas dalam menjelaskan konsep pengantarabangsaan (Lundy Dobbert, 1998). Walau bagaimanapun ’penambahan’ sahaja tidak mencukupi kerana ia akan menambahkan lagi pemberatan terhadap program pengajian tersebut dan bukannya memperluaskan pengetahuan dan pengalaman pelajar terhadap budaya dan bangsa lain.


Rajah 7.1 : Konsep Pengantarabangsaan berdasarkan pendekatan oleh Maria (2004) Kaedah yang sepatutnya dilaksanakan adalah melalui integrasi ataupun infusion. Infusion bermaksud mengintegrasikan dan menyatukan semua aktiviti dalam konteks antarabangsa. Menurut Association of Universities and Colleges of Canada (AUCC)(2000): Internationalization is a priority at the university, in part, because we believe that the ’new’ graduate must be internationally informed and competent, regardless of discipline or program of study. This cannot be accomplished without major changes to the undergraduate curriculum. While study abroad opportunities and focused program such as majors, minors or area studies continue to be important, only the integration of an international component into all curricula will ensure that all faculty and student think,


126

teach, learn and work globally. Petikan di atas menjelaskan bahawa pengantarabangsaan merupakan aktiviti utama semua universiti kerana masyarakat masa kini mengharapkan semua graduan dari pelbagai bidang dan kepakaran mempunyai kemahiran dan pengetahuan pada tahap global. Hasrat ini akan tercapai melalui pengintegrasian komponen antarabangsa ke dalam semua kurikulum pengajian. Pendekatan Kompetensi (Kemahiran) Kompetensi merujuk kepada manusia atau individu (pelajar, staf akademik dan staf pentadbiran), hasil pembelajaran (kemahiran, ilmu dan nilai). Konsep pengantarabangsaan berdasarkan kompetensi ini juga sering digunakan oleh institusi pendidikan (ACE, 2000; AIEA, 1995). Konsep yang dikemukakan oleh van der Wende merupakan konsep yang diterima oleh kebanyakan ahli pendidikan. Menurutnya pengantarabangsaan harus memastikan pelajar dan staf sama ada staf pentadbiran ataupun staf akademik mempunyai kompetensi bertaraf antarabangsa (van der Wende dlm. AUCC, 2000; Pickert & Turlington, 1992; Engberg, 2001: Lim, 1998). Kebolehan pelajar dan staf menggunakan bahasa asing, pengetahuan tentang ekonomi, politik dan sosial negara luar, kefahaman silang budaya merupakan elemen yang penting dalam memastikan kejayaan pengantarabangsaan IPT (American Council on Education, 2001; Hayward, 2000; Siaya, Porcelli & Green, 2002). Keseluruhannya, aspek kompetensi individu yang terlibat dalam proses pengantarabangsaan merupakan satu aspek yang penting dalam memberikan konsep terhadap pengantarabangsaan di IPT. Pendekatan Rasional Pendekatan rasional menjelaskan bahawa konsep pengantarabangsaan berdasarkan kepada matlamat, tujuan dan


objektif pengantarabangsaan yang dilaksanakan oleh sesebuah institusi pendidikan. Knight (1999) menyatakan bahawa pengantarabangsaan adalah salah satu cara sesebuah negara respon terhadap kehendak semasa (globalisasi). Perbincangan bagi pendekatan rasional lebih terperinci dalam rasional pengantarabangsaan iaitu dalam bab seterusnya. Pendekatan Proses Pengantarabangsaan dilihat sebagai satu proses kerana ia bukannya satu usaha, program dan peristiwa yang tersendiri sebaliknya ia adalah satu proses integrasi pelbagai usaha, program dan peristiwa dalam meningkatkan kualiti pendidikan tinggi sesebuah negara (Elingboe, 1997; Harari, 1989; Klasek, 1992 dan Knight, 1997). De Wit (1995) mendefinisikan pengantarabangsaan sebagai satu proses yang kompleks, kombinasi kesan sama ada yang dirancang ataupun tidak serta meningkatkan dimensi antarabangsa dalam pendidikan tinggi. Jika diteliti, konsep pengantarabangsaan yang berasaskan proses merupakan konsep pengantarabangsaan yang paling komprehensif. Ini kerana pengantarabangsaan adalah satu yang dinamik. Ia akan berkembang dan berterusan bergantung kepada persekitaran global dan kehendak lokal. Pandangan ini juga dipersetujui oleh de Wit (2002) yang mengatakan bahawa pengantarabangsaan adalah satu proses yang berterusan dan juga merupakan satu proses teransformasi pendidikan yang disokong oleh pelbagai teori pendidikan. Contohnya dalam teori perubahan (lihat model Educational Change Model oleh Micheal Fullan, 1977) jelas menunjukkan bahawa proses perubahan (pengantarabangsaan) banyak bergantung kepada faktor setempat contohnya sumber manusia, kemudahan, dan perkara yang utama ialah strategi untuk melaksanakannya. Pemilihan startegi yang paling sesuai akan membantu mengurangkan kekangan-kekangan terhadap perubahan tersebut ( lihat Model Overcoming Resistance To Change oleh Neal Gross, 1979)


128

Konsep pengantarabangsaan berdasarkan kerangka Choi (2003) mengkategorikan konsep pengantarabangsaan berdasarkan kepada kerangka. Kerangka pertama ialah kerangka aktiviti, kerangka sumber manusia, kerangka pengurusan dan kerangka budaya. Kerangka aktiviti tidak akan dijelaskan kerana ia mempunyai persamaan dengan Maria (2004) manakala kerangka sumber manusia pula mempunyai persamaan dengan kompetensi. Kerangka pentadbiran dan budaya dijelaskan sepertimana di bawah Kerangka Pengurusan Stoner (1984) mendefinisikan pengurusan sebagai satu proses merancang, mengelola, memimpin dan mengawal daya usaha ahli-ahli organisasi dan menggunakan sumber-sumber lain untuk mencapai matlamat yang ditentukan. Pengurus yang berkesan haruslah memahami kedua-dua dimensi ini dalam usaha melaksanakan urusan pentadbiran dengan berkesan. Konsep pengantarabngsaan dalam kerangka pentadbiran ini merangkumi tugas, usaha, dan peranan yang dilakukan oleh pengurus dalam merangka budaya organisasi sesebuah institusi. Pembentukan budaya organisasi amat penting kerana ia akan menyokong aspek nilai, dana, polisi serta daya kepimpinan di institusi pengajian tinggi (Davies, 1992; De Wit & Knight, 1995; Scot 1997). Pembentukan polisi, pelan strategik dan sistem organisasi memainkan peranan penting dalam memastikan usaha pengantarabangsaan mencapai matlamatnya. Kerangka Budaya Kerangka budaya terbahagi kepada tiga tahap iaiatu individu, institusi dan nasional (Jun, 2003). Tahap individu adalah merupakan tahap kemahiran individu dalam piawaian


antarabangsa seperti mempunyai kompetensi dan kepakaran yang diiktiraf antarabangsa. Tahap institusi memfokuskan kepada perkongsian nilai, matlamat dan etika kerja dikalangan semua staf sesebuah institusi seperti pembinaan moto, visi dan misi institusi yang diketahui dan difahami oleh semua. Manakala budaya nasional merujuk kepada budaya yang dikongsi oleh semua masyarakat. Kewujudan budaya nasional berupaya membentuk sistem pendidikan sesebuah negara. Di Malaysia, salah satu budaya nasional yang dikongsi bersama ialah wawasan 2020 dan sistem pendidikan di negara ini termasuklah falsafah pendidikannya tercerna daripada wawasan tersebut. Budaya nasional yang dibentuk adalah berasaskan kepada inspirasi masyarakat dengan mengambil kira elemen global. Setiap negara mempunyai budaya nasional yang tersendiri berdasarkan kepada sejarah, tradisi, demografi, geografi, politik dan sistem ekonomi dan nilai setempat (Cumming, 1995; Pike, 2000).

Sehubungan dengan itu, dalam memberikan konsep tentang pengantarabangsaan adalah penting untuk setiap pengkaji mengambil kira aspek budaya sesebuah negara bangsa. Kajian oleh Choi (2003) terhadap definisi pengantarabangsaan di Korea mendapati bahawa definisi pengantarabangsaan tergolong dalam kerangka aktiviti dan juga kerangka sumber manusia atau kompetensi. Begitu dengan kajian yang dilakukan oleh Jones (2002) terhadap konsep pengantarabangsaan di University of Alberta mendapati bahawa konsep yang utama ialah konsep pengantarabangsaan sebagai satu proses, diikuti dengan pengantarabangsaan sebagai satu aktiviti dan seterusnya, konsep pengantarabangsaan sebagi satu kompetensi atau sumber manusia.

Berdasarkan perbincangan di atas didapati bahawa terdapat

pelbagai konsep tentang pengantarabangsaan dan terdapat juga pelbagai cara untuk memebrikan konsep terhadap pengantarabangsaan. Walau bagaimanapun, dalam menjelaskan konsep pengantarabangsaan, ramai pengkaji dan para pendidik mengambil jalan tengah dengan menggabungkan kesemua


130

pendekatan untuk memantapkan konsep pengantarabangsaan. Pengantarabangsaan adalah satu proses yang dinamik. Pendekatan dan aktiviti yang dilaksanakan banyak bergantung kepada persekitaran, keupayaan, kemudahan yang terdapat di sesebuah institusi. Salah satu contoh ialah konsep pengantarabangsaan yang dikemukakan oleh Ellingboe (1997), Internationalization is the process of integrating an international perspective into a college or university system. It is on-going, future-oriented, interdisciplinary, leadership-driven vision that involves top administrators creating an institutional vision and motivating people in both academic affairs and student affairs units to change an entire system to think globally, comparatively, and collaboratively while reacting to multi-dimensional environmental changes in global political, economic, social, and cultural arenas. It is the way an institution adapts to an ever-changing, diverse external environment that is becoming more globally focused. RASIONAL PENGANTARABANGSAAN Rasional pengantarabangsaan merujuk kepada keperluan yang sangat tinggi dalam mengintegrasikan dimensi antarabangsa ke dalam pendidikan tinggi yang seterusnya memberi jawapan kepada persoalan ‘Mengapa perlu mengantarabangsakan IPT?’(de Wit,1997). Rasional pengantarabangsaan di antara sesebuah negara dengan negara yang lain adalah berbeza bergantung kepada matlamat dan tujuan usaha ini dilaksanakan. Rasional utama pengantarabangsaan IPT di Australia ialah untuk meningkatkan assesibility pelajar ke negara tersebut, manakala di New Zealand rasional pengantarabangsaan adalah untuk pertumbuhan dan peningkatan ekonomi dan sosial masyarakatnya (Knight, 2002; Davies, 1995; Zha, Q, 2003). Knight dan de Wit (1995) mengklasifikasikan rasional pengantarabangsaan kepada empat kategori iaitu rasional politik, rasional ekonomi, rasional akademik


dan rasional budaya/sosial. Kategori rasional oleh Knight dan de Wit ini telah digunakan oleh ramai pengkaji seperti Isadora (2005); Maria (2004); Jun (2003); Jones (2002). Rasional Politik Rasional politik berkaitrapat dengan status negara bangsa dalam konteks global. Ia merangkumi isu kuasa, identiti, kedaulatan, kestabilan, budaya dan ideologi. Rasional politik merupakan rasional yang dominan pada tahun 1980-an kerana dalam tempoh tersebut pendidikan antarabangsa dianggap sebagai salah satu alat untuk menjamin kedaulatan sesebuah negara dan juga keamanan sejagat. Rasional politik dalam konteks menjamin kedaulatan negara adalah berdasarkan kepada satu idea iaitu kemanan sejagat akan diperolehi sekiranya setiap negara mempunyai kefahaman yang jelas tentang cara hidup dan budaya sesama negara (Gutek,1993).

Selain itu, rasional politik juga berkaitan dengan pengekalan budaya setempat sesebuah negara. Melalui perspektif ini, pengantarabangsaan bukan sahaja dilihat sebagai mengimpot ilmu, idea dan kepakaran dari negara luar amnya dan dari barat khususnya sebaliknya ia merupakan satu usaha untuk mengelakkan sistem pendidikan sesebuah negara daripada bergantung dengan keillmuan dan kepakaran negara-negara yang lebih maju (Altbach, 1998). Malahan disesetengah negara membangun ada yang beranggapan bahawa pengantarabangsaan merupakan salah satu bentuk penjelajahan baru negara maju terhadap negara membangun (Cannon dan Djajanegara, 1997). Selain itu, rasional politik juga dilihat sebagai salah satu usaha sesebuah negara respon terhadap perkembangan semasa. Perkembangan dan pembangunan yang pesat dalam bidang sains dan teknologi menyebabkan masyarakat dunia dapat berkomunikasi dengan mudah di antara satu sama lain melalui telefon bimbit, pesanan ringkas, e-mail, internet sehingga mewujudkan satu kaedah baru dalam bidang pendidikan tinggi iaitu e-learning dan distance learning. Kewujudan masyarakat pelbagai dalam global village ini


132

memerlukan semakan semula terhadap kurikulum, pentadbiran, dan pengurusan sistem pendidikan tinggi (Altbach & Davis, 1999; Gumport & Chun,1999; Keller, 2001) Rasional Ekonomi Rasional ekonomi merupakan rasional utama pengantarabangsaan IPT sesebuah negara (Knight & de Wit, 1995; Altbach, 1999; Burn, 2000). Ini kerana pengantarabangsaan IPT boleh menjana ekonomi sesebuah negara (Martin, 2002; Nazri,2001; Elkin,Devjee & Farnsworth,2005; Turpin, Iredale dan Crinnion, 2002: OECD, 2004). Jumlah pelajar luar negara yang tinggi akan meningkatkan tukaran wang asing. New Zealand memperolehi tukaran wang asing sebanyak 3.5% daripada industri pendidikan berbanding industri wain manakala Amerika Syarikat memperoleh US12.3 Billion dalam tahun 1999 daripada perkhidmatan pendidikan pelajar luar negaranya.(Martin, 2002). Manakala University of Southern Queensland melaporkan bahawa 50 peratus daripada pendapatan bukan kerajaannya diperolehi daripada pengantarabangsaan IPT (Tim, Robyn dan Paola, 2002).

Dalam konteks negara Malaysia Perangkaan Sepintas lalu Pengajian Tinggi Malaysia (2005), menunjukkan bahawa enrolmen pelajar asing di IPTA dan IPTS terus meningkat. Pada tahun 2001 terdapat 4,770 orang manakala pada tahun 2005 terdapat 40,525 orang pelajar luar negara yang melanjutkan pelajaran di negara ini. Angka ini dijangka semakin meningkat. Berdasarkan kepada pertambahan bilangan tersebut, pengantarabangsaan IPT berpotensi untuk menjadi salah satu daripada penjana ekonomi negara. (Albach, 2002; Burn, 2000; Knight,2000). Persaingan dalam pasaran ekonomi global yang semakin meningkat, menyebabkan permintaan terhadap sumber manusia yang mempunyai kemahiran dan kepakaran yang diiktiraf antarabangsa juga meningkat. Sehubungan dengan itu, menjadi tanggungjawab institusi pengajian tinggi untuk menghasilkan graduan yang berupaya memenuhi permintaan tersebut. Kebelakangan ini kajian menunjukkan bahawa pihak swasta,


kerajaan dan pihak penganjur pendidikan tinggi menjadikan pendidikan antarabangsa dan pengajian bahasa asing sebagai salah satu kelayakan utama dalam penajaannya . Vaughn dan White (1996) dan American Council on Education (2000) mendapati bahawa sektor perniagaan lebih berkeyakinan dan berminat terhadap pekerja yang mempunyai ilmu pengetahuan dan pengalaman antarabangsa serta ber kebolehan menggunakan pelbagai bahasa berbanding pekerja yang mempunyai kemahiran dan kepakaran dalambidang perniagaan itu sendiri. Selain itu, rasional ekonomi juga adalah berhubungan dengan perkembangan sains dan teknologi. Kemajuan dan perkembangan teknologi komunikasi dan maklumat telah memberikan peluang kepada semua masyarakat mendapat peluang melanjutkan pelajaran di peringkat yang lebih tinggi. Pembelajaran secara on-line dan konsep life long learning telah merancakkan pertumbuhan institusi pendidikan tinggi secara maya. Di Malaysia, pendidikan secara maya juga berkembang dengan tertubuhnya Open Universiti dan Universiti Tun Abdul Razak (UNITAR). Konsep pembelajaran seumur hidup juga menyebabkan IPT menawarkan kursus dan latihan sambil bekerja ataupun dipanggil program jarak jauh. SPACE yang dikendalikan oleh UTM dan IDEAL oleh UPM meruapakan contoh kepada program tersebut. Rasional Akademik Rasional akademik adalah salah satu rasional yang sering diperbincangkan kerana ia berkait secara langsung dengan pelaksana iaitu pensyarah, pentadbir dan juga pelajar. Rasional akademik juga berhubung rapat dengan isu kualiti dalam pendidikan tinggi. Menurut Kunkel, Maw and Skaggs (1996); The purpose of higher education…is to provide for the needs of society and industry in a changing world, to produce graduates


134

with flexibility, diversity, perspectives, and values. The students needed are those most likely to think globally, to act creatively, to value diversity, to behave responsibly, to respond flexibly, and to interact cooperatively in college and upon graduation

Dalam usaha menghasilkan graduan yang berkalibar dan mampu bersaing diperingkat global, pelajar universiti hendaklah diberikan pengalaman pembelajaran yang membolehkan mereka bekerja dengan efisyen tanpa mengira perbezaan lokasi, budaya, dan persekitaran. Ini bermakna kurikulum di institusi pengajian tinggi juga harus sejajar dengan kehendak tersebut. Dalam konteks Malaysia, ini diperkatakan juga oleh Kamarudin ( 1996); Internationalizing higher education, undoubtedly will increase the international experience and skills of our people particularly in meeting the needs of global technological advancement. It will also promote our international economic activities.

Rasional akademik dianggap penting kerana kualiti akademik berupaya menghasilkan graduan yang berkualiti yang akan menjadi salah satu penentu kearah pembangunan dan kemajuan negara. Tambahan lagi kebanyakan pengkaji dalam bidang ini menganggap pengantarabangsaan sebagai salah satu usaha meningkatkan kualiti institusi. (Knight dan de Wit, 1999; Bremer dan van der Wende, 1995). Menurut OECD (2004), “an international dimension is part of the university/college mission and major function.” Rasional Budaya Rasional budaya terbahagi kepada dua aspek. Aspek pertama melibatkan peningkatan kemahiran yang bertaraf antarabangsa dikalangan staf. Kemahiran yang bertaraf antarabangsa dimaksudkan sebagai kebolehan seseorang individu melaksanakan urusan kerja bersama-sama dengan individu dari negara lain secara efisyen (Lim, 1997). Di antara kemahiran tersebut


termasuklah kefahaman tentang masalah, bangsa, budaya, ekonomi, sistem politik dan bahasa lain, menjiwai konsep sejagat, kebolehan bekerja dalam pelbagai persekitaran, sentiasa mencapai kejayaan dan kepuasan bekerja dalam konteks global, dan mempunyai iltizam yang tinggi (Henson, Noel, Cillard-Bryers, and Ingle, 1990). Aspek yang kedua melibatkan pembinaan budaya antarabangsa dalam budaya universiti. Aspek ini memberi fokus kepada usaha institusi dan para pentadbir untuk menyediakan sistem sokongan pengantarabangsaan supaya menjadi satu usaha oleh semua staf universiti seperti staf sokongan, staf akademik, para pentadbir dan pelajar.

PENUTUP

Ringkasnya, sesebuah institusi pendidikan tinggi perlu jelas dan menetapkan satu konsep dan rasional terhadap pengantarabangsaan yang dilaksanakan. Konsep pengantarabangsaan serta keempat-empat rasional yang dijelaskan di atas boleh bertindan di antara satu sama lain bergantung kepada keutamaan sesebuah institusi. Malahan rasional tersebut juga akan berubah dari semasa ke semasa bergantung kepada kehendak dan perubahan semasa. Walau bagaimanapun, menetapkan konsep dan rasional pengantarabangsaan amatlah penting bagi sesebuah institusi terutamanya institusi pendidikan tinggi bagi menjadikan proses perlaksanaan mempunyai hala tuju yang jelas.


136

RUJUKAN Australia Vice-Cansellor’s Committe (1995). Formal Links in

Place or Being Negotiated between Higher Education, Vol.4 No. 2, pp. 125-36

Association of International Education Administrators (1992), ”Bridges to the Future : Strategies for Internationalising higher Education”, Association of International Education Administrators, Southern Illimois University, Carbondale

Altbach, P.G. (2000). “What Higher Education Does Right”. International Higher Education 18:2

Arum, S., & Van De Water, J. (1992). “Implementation of International competence Strategies” dalam dalam Klasek C.B (Ed.), Bridge to the Future: Startegies for Internationalizing Higher Education. Halaman 177-190. Carbondale,IL: Associationof International Education Administrators

Association of Universities and colleges of Canada. (2000). Canadian University Efforts to Internationalize the Curriculum. Ottawa, Kanada: Associatiom of Universities and Colleges of Canada.

Association of International Education Administrators (1995). A Research Agenda for the Internationalization of Higher Education in the United States. Washington DC.

American Council on Education (2000). Internationalization of U.S. Higher Education:Preleminary Status Report 2000. Washington DC. http://www.acenet.edu/bookstore/

Bremer,L. & Van de Wende, M. (1995). “Internationalizing the Curriculum in Higher Education”. The Hague. Netherlands: Nuffic

Burn,B.B. (1999).”Federal Funding for International Studies:Does it Help?Does it Matter?”. Washington D.C: National Foreign Language Center

Burn,B. (1982). “Internationalising higher Education in Sweden : The Development of a National Priority” . European


Journal of Education.Vol. 17, halaman 49-57 Bolman,L.G., & Deal, T.E. (2001). Leading With Soul: An

Uncommon Journey of Spirit. San Francisco : Jossey-Bass Callan, H. (2000). “Higher Education Internationalization and

Strategies: Of Marginal significance or All Pervasive?” Higher Education in Europe (UNESCO), 25 (1),pp 15-24

Choi, Jun Goi (2003). “The Internationalization of Higher Education: The Case Of Korean Universities”. Disertasi Ph D. The Catholic University of America

Cummings, W (1995). The Asian Human Resource Approach in Global Perspective. Oxford Review of Education,21,67-81

Cannon.R. & Djajanegara,O.(1999).”Internationalization of Higher Education in Indonesia.”In J. Knight & H.D. Wit (Eds.). Internationalzation of Higher Education in Asia Pacific Countries. Netherland: EIEA. 65-81

De Wit, H (1995). “Education and Globalization in Europe: Current Trends and Future Developments. Frontiers” The Interdiciplinary Journal of Study Abroad 1, halaman 28-53

De Wit, H (2002). Internationalization of higher Education in the United States of America and Europe: A Historical, Comparative, and Conceptual Analysis. Westport, CT: Greenwood Press

De Wit, H. (1995). Strategies for Internationalisation of Higher Education : A Comparative Study of Australia, Canada, Europe and The United States of America. European Associataion for International Education: Amsterdam

Dzulkifli bin Abdul Razak, Dato’,Prof.Dr., Ramli Mohamed dan Ambigapathy Pandian “Internationalizing Post-Graduate Education: The Experience of University Sanins Malaysia.” Kertas Kerja. International Conference on Post-Graduate Education, 26-27 May 2004

Ellingboe, B.J. (1997). Evidence of Internationalization and Recommendations for Future Campus-Wide Strategies. Kertas kerja. Internationalization of the Curriculum. http://edpa.coled.umn.edu/intedu/workpaper.html

Elkin, G., Devjee,F dan Fansworth,J. “Visualising the


138

Internationalisation of Universities”. International Journal of Educational Management. Emerald. Fulltext.

Engberg,D. (2001). Attitudes about International Education in United States. United States:International Higher Education

Gumport,P.J,, & Chun, M. (1999). “Technology and Higher Education: Oppurtunities and Challenges For The New Era” dalam P. Althbach & R. Bwedahl & P.J. Gumport (Eds.), American Higher Education for The 21st Century: Social, Political & Economics Challenges (halaman 370-395). Baltimore: John Hopkins University Press

Harari, M. (1989). “Internationalization of Higher Education: Effecting Institutional Change in the Curriculum and Campus Ethos”. Laporan. Center for International Education, California State University

Harari, M. (1989). “The Internationalization of the Curriculum. dalam Klasek C.B (Ed.), Bridge to the Future: Startegies for Internationalizing Higher Education. Halaman 177-190. Carbondale,IL: Associationof International Education Administrators

Held,D. & Mc Grew,A. (2002). Globalization/Anti-Globalization. Cambridge, UK

Henry,M.,Lingard,B.Rizvi,F,.&Taylor, S.(2001). The OECD, Globalization and Education Policy. Organization for Economics Co-Operation and Development, Globalization, and Education Policy. Amsterdam:New York: Published for IAU Press, Pergamon

Hamrick, J. (1999). Internationalizing Higher Education Institutions: Broadening the Approach to Institutional Change. Center for the Study of Higher Education and Post-Secondary Education, University of Michigan. http://www-personal.umich.edu/

Hayward (2001). Internationalization of US Higher Education. American Council on Higher Education: Washington D.C

International Forum on Globalisation (2001). “Does Globalisation Help the Poor?” (San Francisco, International Forum on Globalisation)


Kamarudin Kachar(1997). “Internationalising Post-Graduate Education.” Kertas Kerja. Regional Seminar on Post-Graduate Education in Science and Technology for the 21st Century, 3-4 September 1997, Johor Baharu.

Kamarudin Kachar (1996). “Maintaining Quality Higher Education in an International Environment”. Kertas Kerja. National Seminar on Internationalizing Higher Education, 4-5 th Jun 1996

Kementerian Pendidikan Malaysia (1999). Abstrak Kajian Utama: Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Dasar Pendidikan 1971-1999, Kuala Lumpur: Pusat Dokumentasi,Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Dasar Pendidikan Kementerian Pendidikan Malaysia, 1999

Keller,G. (1983). Academic Strategy:The Management Revolution in American Higher Education. Baltimore: John Hopkins University Press

Knight, J (1993). “Internationalization: Managemnet Strategies and Issues”. International Education Magazine, Vol.9

Knight, J (1994). “Internasionalization: Elements and Checkpoints”. CBIE Research No. 7. Canadian Bureau for International Education, Ottawa, Ontario.

Knight, J (1995). “A National Study on Internationalization at Canadian Universities”. Canadian Bureau for International Education, Ottawa, Ontario.

Knight, J (1999). “Internationalization of Higher Education. Dalam IMHE/OECD (Ed.), Quality and Internationalisation in Higher Education.Paris:OECD.

Knight, J & de Wit, H. (1995). “Strategies for Internationalization of high Education: Historical and Conceptual Perspectives”. Canadian Bureau for International Education, Ottawa, Ontario.

Knight, J (1997). “A Shared Vision? Stakeholders’ Perspective on the Internationalization of Higher Education in Canada”. Journal of Studies in International Education, Spring Issue.

Knight, J (2000). “Progress and Promise: The AUCC Report on Internationalization at Canadian Universities”. Association


140

of Universities and Collaeges of Canada, Ottawa, Ontario. Klasek, C.B. (Ed.)(1992). Bridges to The Future: Strategies for

Internationalizing Higher Education. Carbondale.IL: Association of International Education Administrators.

Kameoka,Y. (1996). “The Internationalisation of Higher Education”he OECD Observer202: 34-36. http://www1.oecd.org/publications/observer

Laporan Jawatankuasa Mengkaji, Menyemak dan Membuat Perakuan tentang Perkembangan Hala Tuju Pendidikan Tinggi Malaysia. Kementerian Pengajian Tinggi Malaysia, 2005

Lim,G.C. (1997).”Toward Building Global Collaboration for Education”. Program on Humanistic globalization: Michigan State University

Maria Navarro (2004). “Analysis of Factors Affecting Participation of Faculty and Choice of Strategies for the Internationalization of the Undergraduate Agricultural Curriculum: The Case in Two Land Grant Universitie”. Disertasi Ph D. Universitat Politecnica de Catalunya.

Martin J. Haigh ”Internationalising of the Curriculum: Designing Inclusive Education for a Small World” Journal of Geography in Higher Education, Vol 26, No. 1, November 2002, pp.49-66

Ministry of Higher Education, Malaysia (2006). National Higher Education Action Plan 2007-2010.

Ministry of Higher Education, Malaysia (2007). Pelan Strategik

Pengajian Tinggi Negara Melangkaui Tahun 2020. Nazri bte Hashim ”Mengantarbangsaan Pendidikan Negara”

Dewan Masyarakat, September 2001 Norberg-Hodge, H. (1994) ”The Pressure to Modernize” dalam

V.Shiva, H. Norberg-Hodge,E. Gold-Smith & M. Khor (Eds) The Future of Progress : Reflections on Environment and Development. India: Natraj Publisher

OECD (2004). “Internationalisation and Trade in Higher Education: Opportunities and Challenge”. Paris: Organisation for Economics Co-Operation and


Development Penyata Jawatankuasa Peranchang Pelajaran Tinggi. (1967). Kuala

Lumpur: Jabatan Cetak Kerajaan Perangkaan Sepintas Lalu Pengajian Tinggi Malaysia 2005.

Kementerian Pengajian Tinggi Malaysia. Peterson.T.K, Ginsburg, A.K, Gracia, L.K & Lemke, M

(2000)Educational Diplomacy : Education Week, 22 November (http://www.edweek.org/ew/ewstory.cfm)

Pickert, S. & Turlington, B (1992). Internationalizing the Undergraduate Curriculum: A Handbook for Campus Leaders. Washington DC: American Council on Education.

Pike, G.(2000). Global Teacher, Global Learner. London:York University

Report of the Special Commitee on Globalization and Higher Education (2001).

“Globalizing Texas Higher Education for the New Century A Response to Closing The Gaps”.

Scot,P (Ed.) (1997). The Globalisation of Higher Education. UK: Open University Press

Schoorman,D (1997).”Internationalization and its pedagogical implications: Understanding and Implementing Global Perspectives in Higher Education”. Kertas Kerja. Perdue University.

Teekens, H. (2002). Teaching and Learning in the International Classroom, Nuffic, The Hague.

Turpin, T., Iredale,R. & Crinnion, P. (2002). “The International of Higher Education: Implications for Australia & its Education ‘Clients’”. Minerva,40.pp.327-340

Van Dijk, H. dan Meijer, K (1999). The Internationalization Cube. European Education. 30 (4) 44-47

Yang, Rui (2004). “Openness and Reform as Dynamics for Development : A Case Study of Internationalisation at South China University of Technology” dalam Higher Education 47: hlm. 473-500

Zha,Q.(2003). “Internationalization of Higher Education: Towards a Conceptual Framework”. Triangle Journals. Policy


142

Future in Education. 1(2),pp.258-262. Retrieved October 30,2003.http://www.triangle.co.uk/pfie/content/pdfs/1/issue_2.asp

8

STRATEGI PELAKSANAAN PENGANTARABANGSAAN DI

INSTITUSI PENGAJIAN TINGGI Sanitah Mohd. Yusof

Zaitun Hj. Sidin

PENGENALAN Usaha mengantarabangsakan IPT (Institusi Pengajian Tinggi) merupakan satu usaha yang sangat kompleks. Pelbagai strategi dikemukakan bagi memastikan usaha dan aktiviti yang dilaksanakan dapat mencapai matlamat yang telah ditetapkan (Kesar, 2000). Sungguhpun demikian, kebanyakan pengkaji bersetuju bahawa tidak terdapat satupun strategi pengantarabangsaan yang paling berkesan untuk dilaksanakan. Kejayaan dan kegagalan startegi yang dipilih bergantung pada banyak faktor dalaman dan luaran sesebuah institusi. Faktor dalaman seperti misi universiti, komitmen pentadbir, program yang dilaksanakan, persekitaran univerisiti, budaya, sejarah, kewangan, kemudahan, kepimpinan lokasi, struktur, motivasi dan minat manakala faktor luaran termasuklah perubahan masyarakat, persepsi terhadap nilai, imej dan identiti, perlembagaan dan polisi kerajaan. Oleh itu, proses strategi untuk pengantarabangsaan memerlukan usaha yang menyeluruh dan bersepadu dan ia memerlukan proses merancang, melaksana dan menilai. Dalam hal ini, strategi perlaksanaan pengantarabangsaan adalah merujuk kepada kebijaksanaan merancang dan mengurus aktiviti dan program bagi memastikan matlamat kearah pengantarabangsaan IPT (Institusi Pengajian Tinggi) dapat dilaksanakan dengan jayanya. Perkataan ‘strategi’ digunakan


144

berdasarkan pandangan oleh Knight dan de Wit (1995). Mereka menggunakan perkataan ini untuk merujuk kepada inisiatif yang diambil oleh institusi pendidikan tinggi dalam usaha mereka untuk mengintegrasikan dimensi antarabangsa dalam penyelidikan, pengajaran dan pentadbiran. Strategi pengantarabangsaan IPT dikategorikan kepada dua iaitu strategi organisasi dan strategi program (Knight dan de Wit, 1995; Maria, 2004; Isadora, 2003). Strategi organisasi merupakan aktiviti-aktiviti pengantarabangsaan yang merangkumi aspek pembinaan polisi dan sistem pentadbiran manakala strategi program meliputi aktiviti yang berkaitan dengan aktiviti-aktiviti akademik. Kajian oleh Choi (2003) terhadap strategi perlaksanaan pengantarabangsaan pendidikan tinggi di Korea mendapati bahawa walaupun pernyataan misi telah jelas tetapi tahap kesedaran dan minat staf universiti terhadap pengantarabangsaan masih rendah. Sepertimana kajian lain, kajiannya juga mendapati peranan staf dan pelajar sering diabaikan dalam melaksanakan pengantarabangsaan (Albatch, 1989, Pickert, 1992; Engberg, 2001; Hayward,2001; Yang, 2002). Oleh itu, penglibatan semua pihak amat penting dalam memastikan usaha kearah pengantarabangsaan IPT akan tercapai. Selain itu, kajian Choi (2003) juga mendapati pembangunan sumber manusia menjadi salah satu elemen yang menjadi kekangan. Staf universiti didapati tidak mempunyai kemahiran antarabangsa seperti kemahiran berbahasa asing, pengetahuan silang budaya, pengalaman antarabangsa, sikap yang positif terhadap budaya asing, serta kesedaran terhadap kepentingan pengantarabangsaan untuk masa depan pendidikan tinggi di Korea. Sehubungan dengan itu adalah menjadi tanggungjawab pentadbir universiti untuk melaksanakan program yang berupaya membantu serta menyokong program pembangunan staf. Jones (2002) mendapati di University Alberta pembangunan sumber manusia merupakan aspek yang penting diikuti oleh kekurangan peruntukan kewangan, tiadanya pengiktirafan dan insentif kepada staf, tidak terdapat satu kaedah penilaian program akademik malahan aktiviti ini tidak mendapat

145 Strategi Pelaksanaan Pengantarabangsaan Institusi Pengajian Tinggi

sokongan penuh daripada komuniti akademik. Didapati juga kekeliruan dan ketidakfahaman konsep pengantarabangsaan yang berpunca daripada kaedah komunikasi yang kurang efisyen di antara pembuat dasar dan pelaksana. Maria (2004) dalam kajiannya yang membandingkan diantara dua universiti di Catalunya mendapati bahawa peruntukan kewangan, pengiktirafan, kepimpinan dan kejelasan pernyataan visi merupakan elemen penting dalam strategi organisasi. Berbeza dengan pengkaji lain Maria juga membuat kajian terhadap strategi akdemik dan mendapati bahawa mobility dan infusion merupakan aktiviti akademik yang menjadi keutamaan. Umumnya, strategi perlaksanaan pengantarabangsaan IPT tertumpu kepada dua aspek utama iaitu strategi program dan strategi organisasi. Banyak kajian yang tertumpu kepada strategi organisasi berbanding strategi program walaupun pada hakikatnya pengkaji menyedari akan kepentingna kedua-dua strategi ini. Maria (2004) dan Elkin, Devjee dan Fansworth (2005) antara pengkaji yang menjalankan kajian terhadap strategi program. STRATEGI ORGANISASI Strategi organisasi merupakan strategi yang berfokuskan kepada proses dan isu organisasi. Ia perlu bagi memastikan setiap aktiviti pengantarabangsaan menyokong di antara satu sama lain serta berupaya melengkapkan misi sesebuah institusi. Davies (1995) dalam kajiannya mengenalpasti beberapa perkara utama yang diperlukan oleh sesebuah institusi dalam usaha pengantarabangsaan iaitu, pernyataan misi yang jelas, program yang akan dijalankan, pembangunan fakulti (staf dan kemudahan), dana atau sumber kewangan. Knight dan de Wit (1995) pula menyenaraikan beberapa elemen penting dalam strategi organisasi iaitu komitmen dan sokongan dari pembuat dasar, sokongan dan penyertaan fakulti (staf dan kemudahan), unit antarabangsa, dana/sumber kewangan-luaran dan dalaman, polisi, insentif dan


146

ganjaran kepada fakulti/staf, sumber maklumat, pelan tahunan, peruntukan kewangan dan proses maklumbalas.

Choi (2003) mengkategorikan strategi organisasi kepada beberapa kategori iaitu perkhidmatan sokongan, kemudahan (kewangan, sokongan daripada staf, pelajar) , pelan tindakan strategik (pelan tindakan tahunan: komprehensif, pemilihan pendekatan, penglibatan fakulti dan pelajar, kekangan) dan kepimpinan (penyokong utama, perancang, pemudahcara dan motivator). Maria (2004) pula membahagikan strategi organisasi kepada tiga bahagian iaitu budaya (pengiktirafan, komitmen, penyertaan, usahasama, jangkaan) struktur organisasi pengurusan (keseimbangan organisasi, integrasi, perkhidmatan sokongan dan kemudahan) dan polisi (merancang, melaksana, menilai dan menginstitusikan). Ringkasnya, strategi organisasi melibatkan proses pentadbiran dan pengurusan aktiviti pengantarabangsaan. Walaupun terdapat pelbagai elemen dan aktiviti yang disenaraikan sebagai strategi organisasi tetapi hakikatnya para pengkaji tersebut membincangkan perkara yang sama. STRATEGI PROGRAM Strategi program merupakan aktiviti-aktiviti akademik yang dilaksanakan bagi tujuan pengantarabangsaan. Knight dan de Wit (1995) membahagikan strategi program kepada empat bahagian iaitu penyelidikan, pendidikan, ko-kurikulum dan perkhidmatan sokongan. Choi (2003) mengkategorikan strategi program kepada lima bahagian iaitu kurikulum antarabangsa ( bahasa asing, bidang pengajian, infusion dan kajian perbandingan), program pergerakan pelajar (pertukaran pelajar/staf, latihan bertaraf antarabangsa), pendidikan jarak jauh (universiti maya, pendidikan offshore, pendidikan jarak jauh), usahasama antarabangsa (pertukaran maklumat dan kepakaran, pertukaran kemudahan, program berkembar, usahasama penyelidikan dan pengajaran), ko-kurikulum (persatuan dan kelab pelajar, acara silang budaya).


Maria (2004) menyenaraikan strategi program seperti berikut infusion (memasukkan ciri-ciri antarabangsa ke dalam isi kandungan kurikulum pendidikan tinggi), program yang berfokuskan antarabangsa, pergerakan pelajar, pendidikan maya, memasukkan elemen antarabangsa dalam persekitaran kampus Graham Elkin, Devjee dan Fansworth (2005) membuat kajian menggunakan modelnya keatas 70 buah universiti di seluruh dunia bagi mengenalpasti sejauhmanakah penggunaan 13 program sepertimana yang tersenarai dibawah dijalankan di setiap universiti yang dikaji. Hasilnya beliau dapat menyenaraikan strategi program berdasarkan keutamaan seperti program yang berfokuskan antarabangsa, hubungan dengan institusi antarabangsa, program pertukaran pelajar, usahasama penyelidikan, penyelidikan bertaraf antarabangsa, staf berinteraksi dalam konteks antarabangsa, sokongan terhadap pelajar antarabangsa, penyertaan dalam seminar antarabangsa, pelajar pasca-siswazah antarabangsa, pelajar ijazah sarjana muda antarabangsa, program pertukaran staf, staf dilatih di luar negara, kurikulum antarabangsa. Walau bagaimanapun beliau hanya mengambil kira 11 program sahaja untuk dijadikan kajian seterusnya dan model tersebut seterusnya dipanggil Model Sebelas Dimensi. Sepertimana strategi organisasi, strategi program juga dikelaskan kepada beberapa perkara, namun secara dasarnya para pengkaji membincangkan isu yang sama MODEL PELAKSANAAN PENGANTARABANGSAAN Pengantarabangsaan merupakan isu yang sedang diperbincangkan dalam sistem pendidikan tinggi. Penyelidikan dan kajian terhadapnya masih berkurangan. Oleh itu, tidak terdapat banyak model yang boleh dipilih untuk dijadikan panduan oleh institusi tertentu bagi tujuan pengantarabangsaan. Model-model yang dibangunkan oleh tokoh pendidikan dalam bidang ini kebanyakannya menumpukan kepada sudut pandangan pengurusan dan pentadbiran. Dalam kajian ini, penulis menggunakan model


148

yang yang dikemukan oleh Van Dijk dan Meijer iaitu Model Kiub Pengantarabangsaan yang dikembangkan dari Model Kuadrant oleh Davies (1992) Model Kuadrant Davies (1992) Davies membahagikan pendekatan pengantarabangsaan kepada dua bahagian. Setiap bahagian tersebut dinamakan spektrum. Spektrum pertama adalah ruang di antara pendekatan ad hoc dan pendekatan sistematik. Melalui pendekatan ad hoc, sesebuah institusi mengamalkan prosedur dan struktur pengantarabangsaan yang tidak jelas, tidak sistematik dan tidak konsisten. Pendekatan sistematik pula merujuk kepada sesebuah universiti yang melaksanakan prosedur dan struktur pengantarabangsaan yang jelas, sistematik dan konsisten. Spektrum kedua pula ialah ruang di antara marginal ke central. Terdapat institusi yang melaksanakan usaha dan aktiviti pengantarabangsaan dengan tidak menyeluruh, manakala sesetengah institusi menjadikan usaha ini sebagai agenda utama institusi. Davies kemudiannya menggabungkan kedua-dua spektrum ini dalam bentuk matrik yang mengandungi empat kuadrant. Keempat-empat kuadrant ini boleh digunakan untuk mengenalpasti strategi pengantarabangsaan sesebah institusi. Kuadrant A(strategi ad-hoc - marginal) Institusi yang mengamalkan strategi ad-hoc – marginal merupakan institusi yang menjalankan sedikit aktiviti pengantarabangsaan. Contohnya institusi tersebut mempunyai bilangan pelajar luar negara yang kecil, dan menawarkan sedikit program lanjutan. Institusi tersebut juga menghadkan bilangan penyelidikan yang dilakukan secara usahasama dengan pihak luar, disamping tidak mempunyai peruntukan kewangan dan pengurusan yang sistematik untuk melaksanakan perubahan dan pembangunan.


Pada kebiasaannya, institusi ini mempunyai kelemahan dalam menggunakan peluang, cabaran dan kehendak semasa bagi tujuan pengantarabangsaan.

Rajah 8.1 : Model Kuadrant Davies (1992) Kuadrant B (strategi sistematik - marginal) Menurut Davies, institusi yang mengamalkan strategi sistematik – marginal melaksanakan aktiviti pengantarabangsaan dalam jumlah yang kecil. Walau bagaimanapun aktiviti yang dilaksanakan itu mempunyai matlamat yang jelas dan ditadbir dengan sempurna dan efisyen. Perkhidmatan sokongan seperti kewangan, staf yang berkemahiran dan segala kemudahan dibekalkan oleh institusi sepenuhnya. Kuadrant C (strategi ad hoc - central) Strategi ad-hoc – central menggambarkan sesebuah institusi yang melaksanakan aktiviti pengantarabangsaan pada tahap yang tinggi. Walau bagaimanapun segala aktiviti yang dilaksanakan tidak berlandaskan kepada konsep yang jelas dan terdapat karektor ad-

Kuadrant A Marginal Ad Hoc

Kuadrant B Marginal Sistematik

Kuadrant C Central Ad Hoc

Kuadrant D Central Sistematik


150

hoc atau sementara. Hasilnya aktiviti yang dijalankan tidak berfokus dan kurikulum yang dirancang juga tidak dapat memenuhi matlamat yang ditetapkan. Terdapat banyak prosedur dan struktur aktiviti yang dijalankan tidak jelas, tidak sistematik dan tidak konsisten. Usahasama yang telah dipersetujui juga tidak dapat beroperasi secara efisyen. Kuadrant D (strategi central - sistematikl) Menurut Davies strategi central – sistematik merupakan strategi yang paling berkesan dilaksanakan oleh institusi yang meletakkan pengantarabangsaan sebagai salah satu agenda utamanya. Sesebuah institusi yang melaksanakan strategi ini mempunyai pelbagai aktiviti dan program pengantarabangsaan sama ada program akademik ataupun program institusi dan kesemuanya saling bantu membantu di antara satu sama lain. Misi pengantarabangsaan amat jelas dan tercerna melalui pembentukan polisi dan prosedur sokongan. Pangkalan data yang lengkap serta terkini. Program-program usahasama antarabangsa dilaksanakan berdasarkan kepada prosedur dan struktur yang jelas. Semakan terhadap kurikulum pendidikan dilakukan secara berterusan agar bertepatan dengan kehendak pengantarabangsaan. Pengurusan kewangan dan struktur organisasi yang sistematik, serta mempunyai kaedah pengiktirafan dan pemberian insentif yang berkesan untuk semua staf. Akhirnya, sesebuah institusi haruslah mempertimbangkan perkara berikut:

i. Institusi harus meletakkan dirinya dalam kuadrant yang bertepatan dengannya.

ii. Pada kebiasaannya, setiap institusi akan bermula di Kuadrant A. Apabila menghadapi kekangan tertentu, ia beralih ke Kuadrant C sehinggalah ke Kuadrant D

iii. Terdapat juga institusi yang bergerak dari Kuadrant A ke Kuadrant B kerana tidak berhadapan dengan banyak tekanan dan kekangan. Ia kemudian beralih ke


Kuadrant C dan ke Kuadrant D iv. Kehadiran Kuadrant A, B, C dan D membolehkan

setiap institusi membuat penilaian terhadap institusi mereka dan membuat keputusan, seterusnya merancang untuk menentukan hala tuju institusi sama ada berada di Kuadrant A, B, C dan D.

Model Kuadrant merupakan salah satu model yang sering digunakan oleh para pengkaji dalam bidang ini (April, 2006; Jones, 2002) Model Kiub Pengantarabangsaan Van Dijk dan Meijer (1999) Model Kiub Pengantarabangsaan oleh Van Dijk dan Meijer (1999) dibina dan dikembangkan dari Model Kuadrant oleh Davies (1992). Van Dijk dan Meijer memperkenalkan tiga dimensi utama dalam modelnya iaitu polisi, sokongan dan perlaksanaan. Polisi merujuk kepada kepentingannya dalam matlamat pengantarabangsaan. Sokongan pula merupakan segala usaha yang menyokong aktiviti pengantarabangsaan manakala perlaksanaan merupakan strategi yang dipilih dalam mengantarabangsakan IPT. Menurut Van Dijk dan Meijer, polisi boleh dikategorikan kepada marginal dan priority, sokongan pula boleh diklasifikasikan kepada satu hala ataupun interaktif. Perlaksanaan pula boleh dibahagikan sama ada ad-hoc ataupun sistematik. Mereka kemudiannya membina satu model kiub yang terdiri lapan sel. Berdasarkan Model Van Dijk dan Meijer ini para pengkaji bukan sahaja dapat membezakan kedudukan sesebuah institusi berdasarkan kepada cell tetapi memperkenal tiga rangkaian yang akan menentukan tahap keutamaan aktiviiti pengantarabangsaan sesebuah institusi. Rangkaian 1-2-6-8 yang dikenali sebagai slow starter menunjukkan satu kaedah dan struktur organisasi yang baik


152

Rangkaian 1-5-6-8 yang dikenali sebagai organized leaders menunjukkan komitmen yang tinggi terhadap pengantarabangsaan dan mempunyai budaya pengurusan yang baik Rangkaian 1-5-7-8 yang dikenali sebagai institusi usahawan menunjukkan kadar respon yang tinggi terhadap perubahan semasa, terdapat pelbagai aktiviti disamping mendapatkan komitmen yang tinggi daripada semua yang terlibat

Rajah 8.2 : Model Model Van Dijk dan Meijer (1999)

A (Polisi) B (Sokongan) C (Perlaksanaan)

1. Marginal Ad Hoc Satu hala

2. Marginal Sistematik Satu hala

3.Marginal Ad Hoc Interaktif

4. Marginal Sistematik Interaktif

5. Prioriti Ad Hoc Satu hala

6. Prioriti Sistematik Satu hala

7. Prioriti Ad Hoc Interaktif

8. Prioriti Sistematik Interaktif


Kedua-dua model ini iaitu Model Kuadrant dan Model Kiub Pengantarabangsaan dapat digunakan untuk mengenalpasti aspek-aspek pengantarabangsaan secara mendalam. Elemen yang terdapat dalam model tersebut sangat komprehensif dan jelas untuk dijadikan sebagai kerangka kajian. Elemen tersebut adalah polisi, sokongan dan perlaksanaan. Sokongan Sokongan boleh diinterpretasikan dalam pelbagai bentuk seperti kepimpinan, visi, panduan akademik, usaha penggerak, struktur organisasi, sokongan kewangan, dan pengiktirafan untuk staf. Umumnya, ramai pendidik dan pengkaji bersetuju penggerak utama pengantarabangsaan di IPT ialah tenaga pengajar (Lemasson dan Bond, 1999; Knight, 1999, Jones, 2002). Pengantarabangsaan haruslah melibatkan para profesor, profesor madya dan pensyaraah kanan. Jones (2002) mendapati peranan tenaga pengajar daripada golongan ini sangat kritikal sedangkan sokongan dari mereka amat diperlukan terutamanya dalam merekabentuk kurikulum. Ini kerana mereka mempunyai kelayakan akademik yang tertinggi yang sepatutnya memahami tentang pengantarabangsan, mempunyai kemahiran antara-budaya selain berpengalaman dalam perhubungan antarabangsa dan merancang serta melaksanakan aktiviti-aktiviti antarabangsa. Selain itu peranan para pentadbir juga diakui sangat penting sebagai sokongan.(Ellingboe, 1997; Liverpool, 1995). Menurut Harari (1992): Faculty members are supposed to create and teach curricula...but they need assistance. It is indeed the responsibility of educational leaders…to exert gentle leadership and guidance in helping…interpret future societal needs to the teaching faculty…provide the ‘vision’ and ‘leadership’ which higher education needs collectively as well as institutionally.


154

Oleh itu, dapatlah dijelaskan bahawa usaha kearah pengantarabangsaan memerlukan sokongan yang kuat daripada para pentadbir dan ini dipersetujui oleh ramai pengkaji dalam bidang ini (Ellingboe, 1999; Liverpool, 1995, Clark,1999; Knight,2000). Jones (2002) dalam kajiannya mendapati visi yang disampaikan oleh President University of Alberta menjadi pemangkin utama penerimaan staf universiti berkenaan terhadap pengantarabangsaan. Manakala kajian yang dilakukan oleh AUCC (Knight, 2000) mendapati pentadbir kanan memainkan peranan yang sangat penting dalam pembinaan polisi dan sistem pentadbiran untuk pengantarabangsaan. NAFSA (National Association for Foreign Student Affairs) menggariskan keperluan asas yang perlu disediakan oleh pihak pentadbir untuk pelajar dan pakar luar negara antaranya maklumat sebelum ketibaan, aktiviti suaikenal, perkhidmatan penasihatan yang berterusan dan program kesedaran multi-budaya (Schoorman, 1997). Sokongan dalam bentuk kewangan dan sumber manusia amat diperlukan. Sokongan kewangan diperlukan untuk program pertukaran pelajar dan staf, penyelidikan, lawatan/seminar/konvensyen/bengkel, pembangunan kurikulum dan pengurusan pelajar luar negara. Banyak kajian yang menunjukkan bahawa sokongan dari aspek kewangan merupakan cabaran utama kearah pengantarabangsaan (Burn, 1999; Knight, 2000, Maria, 2004). Sokongan daripada sumber manusia dimaksudkan sebagai komitmen dan minat yang tinggi dikalangan staf terhadap usaha pengantarabangsaan. Ilmu pengetahuan, sikap, pengalaman dan komitmen staf menjadi asset paling berharga dalam menentukan kejayaan pengantarabangsaan (Choi, 2003). Sehubungan dengan itu, penglibatan staf dalam usaha pengantarabangsaan haruslah diambil kira dalam menilai prestasi kerja mereka (ACE, 1996; Lunde, 1995). Terdapat juga di kalangan staf yang tidak menunjukkan minat terhadap usaha ini malahan ada dikalangan mereka yang tidak memahaminya. Oleh itu, latihan dan bengkel untuk pembangunan staf perlu dilakukan (Ellingboe, 1997; Hamrick, 1999). Maria (2004) dalam kajiannya mendapati


bahawa ilmu pengetahuan staf terhadap pengantarabangsaan mempunyai kolerasi yang tinggi terhadap penglibatan mereka dalam aktiviti yang diusahakan. Kajian itu juga mendapati bahawa sumber kewangan, pengiktirafan, kepimpinan yang efektif, peruntukan masa serta visi dan konsep yang jelas menjadi pilihan utama dalam usaha menyokong usaha pengantarabangsaan. Polisi Davies (1987) menjelaskan bahawa polisi adalah satu pernyataan misi institusi yang terdapat dalam pernyataan misi universiti, pelan tindakan strategik dan sebagainya. Polisi seharusnya mengandungi pernyataan yang jelas, mengandungi pandangan dan nilai serta falsafah sesebuah institusi tertentu. Polisi institusi memainkan peranan penting dalam usaha pengantarabangsaan IPT. Knight (1996) menegaskan bahawa kekuatan dan kemantapan sistem organisasi sesebuah universiti banyak bergantung kepada kejelasan pernyataan polisi. Polisi pengantarabangsaan amat penting kerana ia berupaya meransang dan menjelaskan kehendak universiti, menyediakan satu garis panduan, berupaya membentuk halatuju serta dapat menjelaskan tentang komitmen dan konsep pengantarabangsan (Van Dijk, 1995; Fruhbrodt, 1997 dan Knight,2000). Dalam kajian yang dijalankan oleh Jones (2002) mendapati University of Alberta telah memasukkan dimensi antarabangsa kedalam keseluruhan pernyataan misi dan pelan strategiknya. Dalam kajiannya itu, didapati bahawa polisi di peringkat operasional lebih signifikan jika dibandingkan dengan polisi keseluruhan. Ini bersesuaian dengan pemerhatian yang dilakukan oleh Knight (2000) yang mendapati bahawa pernyataan polisi dalam misi sesebuah institusi tidak menjadi rujukan dan garis panduan terhadap usaha pengantarabangsaan dibandingkan dengan polisi operational.


156

Pelaksanaan Perlaksanaan merupakan satu usaha yang dilakukan oleh sesebuah institusi yang bertujuan untuk menguruskan dan memantau segala aktiviti pengantarabangsaan yang dilaksanakan oleh organisasi tersebut. Van Dijk dan Meijer (1999) menyatakan perlaksanaan adalah satu keadaan yang terhasil dalam ruang lingkup antara pembuat polisi dan juga pelaksana seperti hubungan di antara pentadbir dan fakulti. Ini menjelaskan bahawa aspek kepimpinan dan budaya sesebuah organisasi memainkan peranan penting dalam usaha melaksanakan pengantarabangsaan. Klasek (1992) menyatakan bahawa tingkahlaku, karektor, semangat dan kegigihan di kalangan pemimpin dan pelaksana amat penting. Pengantarabangsaan boleh bertitik tolak daripada beberapa aspek tetapi aspek yang lebih penting adalah kepimpinan dan bagaimana sesebuah organisasi mengurus dan mengusahakannya. Terdapat dua dimensi utama dalam pelaksanaan iaitu kepimpinan dan unit pengurusan antarabangsa. Kepimpinan merupakan salah satu elemen utama dalam menentukan kejayaan pengantarabangsaan sesebuah IPT ( Knight, 1995, 2000; Ellingboe, 1998; Van der Wande, 1995; Fruhbrodt, 1997). Tanpa sokongan dan komitmen daripada pemimpin universiti seperti Naib Canselor, Timbalan Naib Canselor, Bendahari, Ahli Senat, pegawai kanan universiti termasuklah tenaga akademik kanan, usaha pengantarabangsaan tidak akan dapat dilaksanakan. Kajian oleh Knights (1994, 2000), Burn (1999), Van de Wande (1995) dan Choi (2003) mendapati bahawa pemimpin merupakan key actor dalam usaha pengantarabangsaan diikuti oleh staf fakulti dan pelajar. Umumnya, pemimpin bertindak sebagai penganjur, perancang dan penyokong usaha pengantarabangsaan. Sebagai seorang penganjur, pemimpin universiti dapat mempengaruhi dan menjelaskan kepada masyarakat kampus tentang pentingnya usaha pengantarabangsaan IPT terutamanya dalam memperluaskan pendidikan antarabangsa dan juga pengambilan pelajar antarabangsa. Komitmen dan sokongan beliau akan ditegaskan melalui ucapan dan dokumen terbitan universiti. Selain itu juga,


pemimpin utama universiti merupakan perantara dan pemudahcara di antara pihak atasan atau kementerian dengan semua staf universiti dalam menyatakan dan menjelaskan usaha dan aktiviti pengantarabangsaan. Sebagai seorang perancang, pemimpin juga bertindak merancang segala bentuk aktiviti akademik ataupun bukan-akademik di peringkat universiti. Selain itu, beliau juga dapat mengupaya setiap fakulti, jabatan dan unit untuk melibatkan diri secara aktif dalam aktiviti-aktiviti yang telah dirancang. Manakala peranannya sebagai penyokong dan pendorong kepada pengantarabangsaan ini boleh mempengaruhi jumlah peruntukan kewangan yang bukan sahaja dapat digunakan untuk aktiviti pengantarabangsaan tetapi juga digunakan untuk membeli keperluan lain seperti peralatan komunikasi dan bahan bacaan. Oleh itu, jelas menunjukkan bahawa peranan pemimpin dalam usaha pengantarabangsaan amat penting, malahan pemimpin yang mahir dan berkebolehan berkomunikasi dengan berkesan menjadi elemen utama dalam menjayakan sesebuah organisasi (Bolman and Deal, 2001; Quinn, O Neil, & St. Clair, 2000). Selain daripada kepimpinan yang berkesan, program dan aktiviti pengantarabangsaan universiti haruslah di sokong oleh unit pengurusan yang mantap (Fruhbrodt, 1997). Struktur unit pengurusan antarabangsa yang ditubuhkan adalah berdasarkan kepada misi dan visi universiti, tanggungjawab pentadbiran, tahap kerja, penglibatan akademik, saiz, sumber kewangan, kuasa, tahap kemudahan dan sabagainya. Kebanyakan universiti mempunyai satu unit pengurusan antarabangsa sendiri yang bertanggungjawab untuk memantau, menggiat, merancang dan melaksanakan segala aktiviti berhubungan dengan pengantarabangsaan. Penubuhan unit pengurusan antarabangsa mula dicadangkan oleh Rahman dan Kopp (1992) yang menyatakan bahawa kewujudan satu unit pengurusan antarabangsa dijangka dapat mengkordinasikan usaha pengantarabangsaan semua fakulti, jabatan dan unit. Usaha ini dipersetujui juga oleh Harari (1992), dan Elingboe (1997). Walau bagaimanapun menurut Foster (1999) penubuhan unit sahaja tidak mencukupi sekiranya ia tidak melaksanakan fungsinya dengan berkesan.


158

Struktur organisasi yang dibentuk harus lebih fleksibel bagi memastikan komitmen dan kerjasama daripada semua pihak. Model 11 Dimensi Graham et.al. (2005) Model ini direkabentuk oleh Graham et al. berdasarkan pengalaman University of Otago melaksanakan pengantarabangsaan. 13 jenis program telah dikenalpasti untuk dijadikan skala kepada model ini. Model ini kemudiannya disebarkan ke 70 buah universiti di seluruh dunia. Responden dikehendaki menggunakan 13 skala tersebut untuk menentukan tahap yang dikehendaki dan tahap sebenar aktiviti pengantarabangsaan. Perbezaan tahap sebenar dan tahap yang dikehendaki digunakan untuk mengkategorikan 13 skala tersebut berdasarkan keutamaan. Dua sekala terakhir telah dikeluarkan dan 11 skala tersebut dijadikan skala utama pada model ini. Program yang menjadi skala kepada model, program yang berfokuskan antarabangsa, hubungan dengan institusi antarabangsa, program pertukaran pelajar, usahasama penyelidikan bertaraf dunia, aktiviti penyelidikan yang diiktiraf antarabangsa, kepakaran staf diiktiraf di peringkat antarabangsa, sokongan untuk pelajar antarabangsa, staf menghadiri seminar dan bengkel di peringkat antarabangsa, pelajar luar negara dalam program pasca-siswazah, pelajar luar negara dalam program Ijazah Sarjana Muda, program pertukaran staf, latihan staf yang diiktiraf di peringkat antarabangsa dan kurikulum antarabangsa. Model 11 Dimensi ini juga telah digunakan di lapan buah institusi pengajian tinggi di New Zealand. Kelapan-lapan institusi berkenaan menunjukkan hasil dapatan yang sama sepertimana sebelumnya. Kesemua institusi tersebut mendapati model ini membantu dalam menjelaskan konsep pengantarabangsaan seterusnya berupaya memberi maklumat baginya merancang strategi pengantarabangsaan. Berdasarkan kepada ketiga-tiga model tersebut, Model Davies (1992) dan Model Van Dijk dan Meijer dapatlah dikatakan sebagai model bagi strategi organisasi manakala Model 11


Dimensi merupakan model bagi strategi program. Walau bagaimanapun untuk mengklasifikasikannya agak sukar terutamanya pada Davies (1992) dan Model Van Dijk dan Meijer. Ini kerana kedua-dua model tersebut mempunyai elemen pelaksanaan. Apabila memperkatakan kaedah pelaksanaan ia merangkumi strategi organisasi dan juga strategi program. Sepertimana yang diperkatakan oleh ramai pengkaji dan pakar dalam bidang ini, kaedah pelaksanaan pengantarabangsaan yang terbaik ialah dengan menggunakan kedua-dua strategi secara bersama. Kaedah ini juga bersesuaian dengan ciri-ciri sebuah institusi pendidikan tinggi kerana aktiviti akademik dan aktiviti pentadbiran haruslah berlangsung secara bersama. Selain itu, Model Davies tidak menyatakan dengan jelas aktiviti-aktiviti yang harus dilaksanakan, berbanding Model Van Dijk dan Meijer yang menjelaskan tentang tiga aspek dalam pengantarabangsaan iaitu polisi, sokongan dan perlaksanaan. Walau bagaimanapun, model Van Dijk dan Meijer tetap tidak menjelaskan secara terperinci tentang aspek perlaksanaan. Program Berfokuskan Antarabangsa Terdapat pelbagai pandangan dan pendapat tentang maksud ‘berfokuskan antarabangsa’. Graham (1998) merujuk kepada program-program yang direkabentuk berasaskan antarabangsa, manakala Maria (2004) merujuk kepada konsep dan isi kandungan antarabangsa yang diinfusekan ke dalam isi dan kandungan sesebuah mata pelajaran ataupun kursus. Hayward (2000), berpandangan bahawa program ini ialah program yang berorientasikan antarabangsa. Terdapat juga penulis yang menganggap bahawa program yang direkabentuk berasaskan antarabangsa menyamai program antara-bidang (Harari,1989). Program yang berfokuskan antarabangsa dianggap sebagai program yang berupaya mencabar minda pelajar agar dapat melihat dan menganalisis persamaan dan perbezaan yang terdapat di seluruh dunia. Program ini juga penting kerana ia dapat mendedahkan pelajar di institusi pengajian tinggi, mempelajari,


160

mengenali dan menghargai kepelbagaian nilai dan budaya masyarakat seluruh dunia. (Allen, 1992; Freedman, 1998) Choi (2003) menjelaskan terdapat empat program yang terkandung dalam program berfokuskan antarabangsa iaitu pengajaran bahasa asing, pengajian luar negara, kursus infusion dan pengajian perbandingan. Pengajaran bahasa asing merupakan salah satu usaha utama kearah pengantarabangsaan (Adelman, 1999; Bongfiglio, 1999). Pengajaran bahasa asing dilaksanakan dengan pelbagai pendekatan. Menurut Van de Wande (1995) terdapat empat kaedah perlaksanaan pengajaran bahasa asing. Pertama, kurikulum diajar menggunakan bahasa lain selain daripada bahasa kebangsaan sesebuah negara. Bahasa Inggeris merupakan bahasa yang sering digunakan. Kedua, kurikulum yang diajar menggunakan bahasa yang bersesuaian dengan isi kandungan. Contohnya Kebudayaan India diajar dalam bahasa Hindi. Ketiga, Pengajaran bahasa asing dijadikan mata pelajaran teras universiti. Ini bermakna setiap pelajar mesti mengambil mata pelajaran bahasa asing untuk mendapatkan ijazah masing-masing. Keempat, pengajaran bahasa asing digabungkan dengan mata pelajaran antara-budaya. Kajian oleh Siaya (2002) mendapati bahawa tahap penguasaan bahasa asing sesebuah institusi menjadi penentu kepada penglibatannya dalam aktiviti antarabangsa seperti usahasama penyelidikan dengan negara luar, menyertai persidangan dan seminar antarabangsa, menyertai kursus peringkat antarabangsa dan sebagainya. Pengajian luar negara juga adalah salah satu kursus ataupun program yang berfokuskan antarabangsa. Program pengajian luar negara merupakan program yang menumpukan kepada satu-satu bangsa ataupun negara lain. Umumnya, ia termasuk dalam kategori pengajian antara disiplin. Contoh program tersebut ialah Kesusasteraan India, Sejarah Jepun, Senilukis China dan sebagainya. Program ini bukan sekadar menghendaki pelajar mempelajari disiplin ilmu tersebut tetapi juga memahami budaya, kepercayaan dan nilai masyarakat yang melatarinya. Infusion juga merupakan salah satu program yang dikatakan sangat rapat hubungannya dengan pengantarabangsaan.


Infusion merupakan salah satu daripada rekabentuk pembelajaran yang menyatupadukan dua atau lebih mata pelajaran menjadi satu mata pelajaran baru. Dalam konteks ini, infusion difahami sebagai satu program yang menyatupadukan elemen antarabangsa ke dalam kurikulum sedia ada (Shetty & Rudell, 2000). Proses infusion termasuklah memikirkan semula matlamat dan objektif pengajaran, merekabentuk kembali perancangan pengajaran, mengunakan teknik dan strategi pengajaran pembelajaran yang terkini dan menggunakan contoh-contoh ataupun kes-kes luar negara dalam aktiviti pengajaran dan pembelajaran. Backman (1993) dan Shetty & Rudell (2000) menyatakan bahawa infusion adalah program yang paling sesuai untuk pengantarabangsaan. Menurut Texas Special Comitee on Globalization and Higher Education (2001) infusion diterima sebagai salah satu program pengantarabangsaan atas dasar: International education is not something rarified and separate to be imparted to a privileged group but an international education must pervade curricula…only by infusing the entire curriculum with an international dimension can we ensure that all graduates possess the global perspectives essential in the 21st century

Walau bagaimanapun tidak semua menerima infusion sebagai salah satu program pengantarabangsaan. Bremer dan Van de Wande (1995)mempertikaikan sejauhmanakah program infusion dapat dijadikan program utama pengantarabangsaan IPT terutamanya apabila melibatkan pembelajaran jarak jauh. Selain itu, infusion tidak memberikan pengalaman pengantarabangsaan dalam jangka masa yang panjang. Setelah menamatkan sesebuah program, usaha ini akan terhenti sedangkan usaha menerapkan elemen pengantarabangsaan di kalangan pelajar merupakan afektif domain yang memerlukan masa yang agak panjang. Sehubungan dengan itu, menurutnya penyelidikan terhadap keberkesanananya perlulah dilaksanakan. Ramai yang bersetuju bahawa infusion merupakan satu proses penambahbaikan kurikulum yang


162

berterusan yang bukan sahaja memerlukan latihan dan kemahiran tetapi juga memerlukan sokongan (ACE, 1996). Infusion bukan setakat melakukan penokoktambahan atau menukar tajuk dan bahan pengajaran tetapi lebih kepada proses perubahan intipati, membentuk semula matlamat, dengan menumpukan kepada isi kandungan, kemahiran dan nilai sesebuah program. Program pengajian perbandingan pula bertujuan untuk melihat perbezaan, perkaitan dan persamaan di antara negara ataupun organisasi. Pada kebiasaannya program ini mempunyai perspektif multi-budaya (Schoorman, 1997). Contohnya mata pelajaran Kesusasteraan Bandingan. Isi kandungan termasuklah Kesusasteraan India, Kesusasteraan Jepun, Kesusasteraan Afrika dan Kesusasteraan Eropah. Melaluinya, pengetahuan terhadap negara dan budaya sesebuah negara dapat dipelajari oleh pelajar. Selain itu, bidang pengantarabangsaan juga melibatkan kajian yang berbentuk perbandingan. Maria (2004) mengkaji tentang perbezaan pengantarabangsaan kurikulum pertanian di antara dua buah universiti di Catalunya. Hubungan dengan Institusi Antarabangsa Membuat perhubungan dengan institusi antarabangsa merupakan salah satu strategi yang digunakan oleh beberapa buah institusi. Institusi tersebut termasuklah institusi pendidikan dan institusi penyelidikan di negara lain. Aktivitinya termasuklah memorendum persefahaman untuk pertukaran pelajar dan staf, persidangan, penerbitan, perjanjian dan usahasama penyelidikan serta program berkembar. Strategi ini membantu dalam meningkatkan kefahaman terhadap negara luar kerana melaluinya maklumat, ilmu pengetahuan, masyarakat serta budaya sesebuah negara dapat dipelajari (Gumport dan Sporn, 1999)


Pergerakan Pelajar Pergerakan pelajar menjadi salah satu strategi yang paling popular dan banyak dilaksanakan di seluruh dunia (AUCC, 1993; Van Dijk, 1995; Knight, 1996;AUCC, 2000). Berdasarkan kajian oleh Choi (2003) di beberapa buah universiti di Korea dan Jones (2002) di University of Alberta pergerakan pelajar merupakan strategi utama dalam usaha pengantarabangsaan. Terdapat pendapat yang mengatakan bahawa pergerakan pelajar sinonim dengan pengantarabangsaan dengan anggapan bahawa pelajar yang melanjutkan pelajar ke luar negara akan berinteraksi dengan ilmu, masyarakat dan budaya luar: While internationalization of the curriculum (as in infusion) ia a key element in developing a global mind-set among our students, it should be complemented by cross-cultural and practical experiences abroad that educate students about problems and issues that cut across specific disciplines and regions of the world…Study was shown that study and work abroad program s result in life changing experiences for our students. These students tend to develop greater awareness of world affairs, greater maturity and interpersonal skills, and a reluctant to perpertuate cultural stereotypes. (Liverpool, 1995)

Sehubungan dengan itu, beberapa buah universiti dan pengkaji membuat kajian tentang jenis pergerakan dan objektif program pengajian ke luar negara. Di Amerika Syarikat terdapat 3 jenis format pergerakan pelajar ke luar negara. Pertama, pengajian semester pendek, kedua, pengajian kohort semester panjang dan program pertukaran pelajar (Maria, 2004). Terdapat program pergerakan pelajar yang hanya mengambil masa beberapa bulan. Dalam tempoh itu, tidak dapat dipastikankah sama ada pelajar dapat memenuhi kehendak dan matlamat program tersebut ataupun tidak sehingga ada yang mengatakan program pergerakan pelajar ini adalah satu pembaziran. Sebaliknya ada yang berpendapat ia berpotensi menjadi satu permulaan bagi pengantarabangsaan


164

(Maria, 2004). Bagi program yang memerlukan tempoh masa yang panjang pula, pelajar kurang minat untuk menyertai program ini kerana beranggapan ia akan menangguhkan tempoh pengijazahan mereka (Wattiaux, Rowe dan Shapiro,2001). Tidak dinafikan tidak terdapat satu peraturan yang standard yang dapat digunakan untuk memastikan program pergerakan pelajar tidak menganggu tempoh pengajian pelajar dan ini dipersetujui sendiri oleh Van de Wande (1994). Menurutnya adalah sukar untuk membuat satu ketatapan atau peraturan memandangkan program pergerakan pelajar melibatkan perbezaan objektif pembelajaran, kaedah penilaian, kesukaran proses perpindahan kredit disamping perbezaan silabus, kalendar akademik, kualiti, kelayakan, pentadbiran dan sistem organisasi. Pergerakan Secara Maya Teknologi komunikasi dan multimedia telah membuka dimensi baru dalam dunia pendidikan iaitu pergerakan secara maya. Pergerakan ini bukan sahaja berlaku kepada manusia tetapi juga maklumat, idea dan program (Kameoka, 1996). Van der Wande (1998) menyatakan: A totally new form of international higher education is now emerging. Students follow courses offered by instituitions abroad, interacting with students and teachers in other countries, and consulting libraries and databases far away. They are not physically mobile, but rather ‘virtual mobile’

Pergerakan secara maya ini memberi banyak manfaat dalam bidang pendidikan terutamanya dalam konteks pengantarabangsaan pendidikan tinggi. Bagi pelajar yang tidak berpeluang melanjutkan pelajaran keluar negeri dapat menggunakan pergerakan maya untuk mengalami pengalaman dan berhubungan dengan para pendidik dan kurikulum luar. Selain itu, ia dapat meningkatkan proses pengajaran dan pembelajaran,


meningkatkan produktiviti, membuka peluang pendidikan kepada pelajar luar negara, memperluaskan peluang pembelajaran dan pembangunan kepada pelajar dan staf, meningkatkan interaksi dan komunikasi antara-universiti dan antara-masyarakat. Serta membantu meningkatkan pesefahaman dan ilmu di antara bangsa dan budaya (Elkin, 1998; Van der Wande, 1998). Choi (2003) menggunakan terma pendidikan jarak-jauh sebagai pergerakan secara maya. Menurutnya pendidikan jarak jauh adalah proses pendidikan yang berlaku dalam konteks berbeza tempat, masa, pelajar dan pengajar. Ia berlaku dengan bantuan komputer, talian internet, televisyen, cakera padat dan pelbagai alat komunikasi dan multimedia bagi memenuhi keperluan pelajar yang bekerja dan mempunyai keluarga. Di antara contoh pendidikan jarak jauh ialah universiti maya, pendidikan offshore dan pembelajaran jarak jauh. Walau bagaimanapun terdapat beberapa persoalan yang timbul dalam membincangkan perkara ini. Sejauhmanakah keberkesanan program yang dilaksanakan, apakah terdapat kekangan dari aspek bahasa dan budaya, serta bagaimanakah untuk mengelakkan daripada berlakunya salah faham. Terdapat juga yang mempersoalkan tentang perpindahan dan pengubahsuaian dan keberkesanan isi kandungan, format dan kaedah penyampaian (Philson, 1998). Walau apapun persoalannya, tidak dapat dinafikan bahawa dengan kemajuan komunikasi dan teknologi maklumat, sistem pendidikan di seluruh dunia terus berkembang. Senario ini memberi banyak manfaat kepada pembangunan dan perkembangan pengantarabangsaan pendidikan tinggi seluruh dunia. Pasaran untuk pendidikan jarak-jauh menjadi semakin kompetatif, dalam masa yang sama sebahagian besar pakar pendidikan mempertikaikan motif utama perkembangan pasaran program tersebut sama ada untuk mempertingkatkan kualiti akademik ataupun untuk mencari keuntungan (Altbach,2000; Shapiro & Rohde, 2000; Ryan, 2001; Giroux, 2002). Apapun pertikaian yang berlaku, tidak dapat dinafikan bahawa perkembangan teknologi maklumat dan komunikasi menjadi


166

pemangkin kepada pengantarabangsaan IPT (IAU, 1998; American Council of Education, 2002, Taran Thune & Anne Welle-Strand, 2005) Usahasama Penyelidikan Salah satu usaha kearah pengantarabangsaan IPT ialah melalui usahasama penyelidikan yang bertaraf dunia. Terdapat beberapa institusi yang menjalankan aktiviti penyelidikan bersama-sama dengan institusi luar negara. Dalam konteks Malaysia, usahasama penyelidikan menjadi salah satu usaha yang penting kearah pengantarabangsaan IPT. Pada tahun 2004, Universiti Malaya mempunyai 64 usahasama penyelidikan dan program akademik dengan universiti luar negara ( Hashim, Norhanom dan Ramli, 2004. Walau bagaimanapun kaedah dan prosedur perlaksanaan usaha ini tidak sistematik (Tambascia, 2005). Sebagai salah satu aktiviti kearah pengantarabangsaan program usahasama penyelidikan ini mempunyai pelbagai cabaran. Menurut IAU (2002) usahasama penyelidikan seharusnya mempunyai konsep perkongsian dan usahasama yang lebih jelas seperti perkongsian penemuan ilmu baru, teknologi terkini dan metodologi kajian yang terbaik . Usahasama dan perkongsian bukanlah sekadar perkongsian daripada aspek data dan dapatan sahaja. Pelajar Antarabangsa Pelajar antarabangsa memainkan peranan dalam membina budaya antarabangsa di sesebuah institusi ( Kameoka, 1999). Kehadiran pelajar antarabangsa merupakan salah satu usaha yang boleh mendedahkan pelajar dan staf sesebuah institusi kepada budaya luar. Selain itu, mereka juga boleh menjadi sumber utama bagi mendapatkan maklumat terhadap negara asal mereka untuk


kegunaan pelajar dan staf (Shetty & Rudell, 2000; Elingboe, 1997). Sehubungan dengan itu, perkhidmatan sokongan untuk pelajar luar negara haruslah diperbaiki dan dipertingkatkan. Perkhidmatan tersebut termasuklah staf yang berkelayakan serta mahir dalam pelbagai budaya dan bahasa, unit kebajikan pelajar antarabangsa, kemudahan infrastruktur yang dilengkapi dengan ICT dan teknologi multimedia, dan sebagainya (Maria, 2004; Tambascia, 2005). Kehadiran pelajar antarabangsa juga boleh mengembangkan aktiviti yang dapat meningkatkan kesedaran terhadap budaya luar di kalangan pelajar tempatan antaranya seminar, bengkel, debat, tayangan filem, pesta makanan sedunia dan sebagainya (Whalley, 1997). Di Malaysia, kebanyakan universiti mensasarkan 30 hingga 40 peratus jumlah pelajar luar negara berbanding pelajar tempatan dalam usaha mewujudkan budaya antarabangsa dalam institusi masing-masing. (Hashim, Norhanom dan Ramli).

Penulisan dalam bab ini dimuatkan dengan perbincangan tentang strategi termasuk model-model pelaksanaan pengantarabangsaan di Institusi Pengajian Tinggi. Strategi yang dilaksanakan di kebanyakan institusi bergantung kepada konsep dan rasional yang telah ditetapkan oleh institusi itu sendiri. Dimensi-dimensi pelaksanaan secara dasarnya merangkumi strategi organisasi ataupun strategi program. Sepertimana yang telah diperjelaskan dan dibincangkan ol`eh kebanyakan artikel, jelas menunjukkan bahawa sesebuah institusi haruslah mengaplikasikan kedua-dua strategi iaitu strategi program dan strategi organisasi bagi memastikan kejayaan pelaksanaan pengantarabngsaan di institusi masing-masing.


168

RUJUKAN Australia Vice-Cansellor’s Committe (1995). Formal Links in

Place or Being Negotiated between Higher Education, Vol.4 No. 2, pp. 125-36

Association of International Education Administrators (1992), ”Bridges to the Future : Strategies for Internationalising higher Education”, Association of International Education Administrators, Southern Illimois University, Carbondale

Altbach, P.G. (2000). “What Higher Education Does Right”. International Higher Education 18:2

Altbach, P.G. (1979). “Comparative Higher Education, Research, Trends and Bibliography” eric.ed.gov

Allen,C.E. (1992). Breading Traditions in Curriculum Design. Dalam National Research Council (Ed.), Agriculture and the Undergraduate. Washington DC: National Academy Press

Adelman,C. (1996). Revisiting The Culture Wars:What Two Generations of Transcripts Say?. Kertas Kerja. Annual Forum of The Association for Instituitional Research, Seattle, WA

Arum, S., & Van De Water, J. (1992). “Implementation of International competence Strategies” dalam dalam Klasek C.B (Ed.), Bridge to the Future: Startegies for Internationalizing Higher Education. Halaman 177-190. Carbondale,IL: Associationof International Education Administrators


Association of International Education Administrators (1995). A Research Agneda for the Internationalization of Higher Education in the United States. Washington DC.

American Council on Education (2000). Internationalization of U.S. Higher Education:Preleminary Status Report 2000.


Washington DC. http://www.acenet.edu/bookstore/ Burn,B.B. (1999).”Federal Funding for International Studies:Does

it Help?Does it Matter?”. Washington D.C: National Foreign Language Center

Burn,B. (1982). “Internationalising higher Education in Sweden : The Development of a National Priority” . European Journal of Education.Vol. 17, halaman 49-57

Bonfiglio,O.(1999). “The Difficulties of International Education”. Journal of Studies in International Education, 3 (2), halaman 1-8

Bremer,L. & Van de Wende, M. (1995). “Internationalizing the Curriculum in Higher Education”. The Hague. Netherlands: Nuffic

Backman, G.M. (1993). “Internationalization of Home Economics Education: Global Education Practices and Perceptions of Teacher Educators”. Disertasi Ph.D, Iowa State University


Davies, J. L. (1992). “Developing a Strategy for Internationlaization in Universities: towards a Conceptual Framework” dalam Klasek C.B (Ed.), Bridge to the Future: Startegies for Internationalizing Higher Education. Halaman 177-190. Carbondale,IL: Associationof International Education Administrators





170

Enders, Jurgen (2004). “Higher Education, Internationalisation, and The Nation-State:

Recent Developments and Challenges to Governance Theory” dalam Higher Education 47: halaman 361-382

Esmail Salehi –Sangari dan Foster, Tim (1999). “Curriculim Internationalisation A Comparative Study in Iran and Sweden” dalam European Journal of Marketing 33, 760-767.

Ellingboe, B.J. (1997). Evidence of Internationalization and Recommendations for Future Campus-Wide Strategies. Kertas kerja. Internationalization of the Curriculum. http://edpa.coled.umn.edu/intedu/workpaper.html

Elkin, G., Devjee,F dan Fansworth,J. “Visualising the Internationalisation of Universities”. International Journal of Educational Management. Emerald. Fulltext.

Engberg,D. (2001). Attitudes about International Education in United States. United States:International Higher Education

Fruhbrodt,G.(1997).”International Activities of Universities”. Tesis Masters, University of Alberta

Freedman,K.(1998).”Culture in Curriculum”. In J.A Mestenhauser & B.J.Ellingboe (Eds.), Reforming the higher Education Curriculum: Internationalizing the Campus. (pp. 40-52). Series on Higher Education. Phoenix,AZ:Oryx Press

Foster, T dan Sangari Sallehi,E . (1999). “Curriculum Internationalization: A Comparative Study in Iran and Sweden” European Journal of Marketing, September, 1999.

Gumport,P.J,, & Chun, M. (1999). “Technology and Higher Education: Oppurtunities and Challenges For The New Era” dalam P. Althbach & R. Bwedahl & P.J. Gumport (Eds.), American Higher Education for The 21st Century: Social, Political & Economics Challenges (halaman 370-395). Baltimore: John Hopkins University Press

Giroux,H. (2002).Neoliberalism, Corporate Culture and the Promise of higher Education: the University as a Democratic Public Sphere. Harvard Educational Review, 72 (4), pp.425-463


Hashim bin Yaacob, Dato’,Prof.Dr. “Internationalizing Post-Graduate Education: The Experience of University of Malaya.” Kertas Kerja. International Conference on Post-Graduate Education, 26-27 May 2004

Harari, M. (1989). “Internationalization of Higher Education: Effecting Institutional Change in the Curriculum and Campus Ethos”. Laporan. Center for International Education, California State University

Harari, M. (1989). “The Internationalization of the Curriculum. dalam Klasek C.B (Ed.), Bridge to the Future: Startegies for Internationalizing Higher Education. Halaman 177-190. Carbondale,IL: Associationof International Education Administrators

Hamrick, J. (1999). Internationalizing Higher Education Institutions: Broadening the Approach to Institutional Change. Center for the Study of Higher Education and Post-Secondary Education, University of Michigan. http://www-personal.umich.edu/

Hayward (2001). Internationalization of US Higher Education. American Council on Higher Education: Washington D.C

Isadora @Xiaoping Jiang (2005). ”Globalisation, Internationalisation and The Knowledge Economy in Higher Education : A Case Study of China and New Zealand” Thesis Ph.D, University of Auckland, New Zealand.

International Forum on Globalisation (2001). “Does Globalisation Help the Poor?” (San Francisco, International Forum on Globalisation)

Jones, Zhi (2002). “Organizational Strategies for Internationalization: A Case Study of the University of Alberta” Tesis Ph.D. University of Alberta

Jackson, MG. (2003). “Internationlising the Univehrsity Curriculum”. Journal of Geography in Higher Education. 27.no3, halaman 331-340

Kementerian Pendidikan Malaysia (1999). Abstrak Kajian Utama: Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Dasar Pendidikan


172

1971-1999, Kuala Lumpur: Pusat Dokumentasi,Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Dasar Pendidikan Kementerian Pendidikan Malaysia, 1999


Knight, J (1994). “Internasionalization: Elements and Checkpoints”. CBIE Research No. 7. Canadian Bureau for International Education, Ottawa, Ontario.





Knight, J (2000). “Progress and Promise: The AUCC Report on Internationalization at Canadian Universities”. Association of Universities and Collaeges of Canada, Ottawa, Ontario.

Kesar, A.J (2000).Higher Education Trends (1997-1999): Curriculum. Educational Research Information Center(ERIC). Trends. http://www.enriche.org/trends/curriculum.html

Klasek, C.B. (Ed.)(1992). Bridges to The Future: Strategies for Internationalizing Higher Education. Carbondale.IL: Association of International Education Administrators.

Kameoka,Y. (1996). “The Internationalisation of Higher Education”he OECD Observer202: 34-36. http://www1.oecd.org/publications/observer

Kerlinger, F.N. & Lee,H.B. (2000). Foundations of Behavioral Research. 4th ed.. Fort Worth,Texas : Thompson Learning



Lemasso, JP dan Bond, S. (1999). A New World of Knowledge: Canadian Universities and Globalization. Canada: IDRC

Liverpool, P.R. (1995). Building a World-Class University: Positioning Virginia Tech to Compete in the International Arena. http://scholar.lib.vt.edu/vtpubs/spectrum/sp951019/2ahtml

Lesley, Vidovich (2004). “Towards Internationalizing the Curriculum in a Context of Globalization : Comparing Policy Processess” dalam Compare: A Journal of Comparative Education. Vol.34n.4 halaman 443-461

Maria Navarro (2004). “Analysis of Factors Affecting Participation of Faculty and Choice of Strategies for the Internationalization of the Undergraduate Agricultural Curriculum: The Case in Two Land Grant Universitie”. Disertasi Ph D. Universitat Politecnica de Catalunya.


Ministry of Higher Education, Malaysia (2007). Pelan Strategik Pengajian Tinggi Negara Melangkaui Tahun 2020.

OECD (2004). “Internationalisation and Trade in Higher Education: Opportunities and Challenge”. Paris: Organisation for Economics Co-Operation and Development

Pickert, S. & Turlington, B (1992). Internationalizing the Undergraduate Curriculum: A Handbook for Campus Leaders. Washington DC: American Council on Education.

Penyata Jawatankuasa Peranchang Pelajaran Tinggi. (1967). Kuala Lumpur: Jabatan Cetak Kerajaan

Perangkaan Sepintas Lalu Pengajian Tinggi Malaysia 2005. Kementerian Pengajian Tinggi Malaysia.

Rancangan Malaysia Kelima (1986-1990). Jabatan Percetakan Negara, Kuala Lumpur , 1985


174

Rancangan Malaysia Kedua (1970-1975). Jabatan Percetakan Negara, Kuala Lumpur , 1971

Rancangan Malaysia Tujuh (1995-2000). Jabatan Percetakan Negara, Kuala Lumpur , 1996

Report of the Special Commitee on Globalization and Higher Education (2001).

“Globalizing Texas Higher Education for the New Century A Response to Closing The Gaps”.

Ryan, J. W. (2001). “Internationalization of Higher Education in Australia: Development and implementation”

Rahman, Tannaz dan Kopp, Lamarr (1992). “Administration of International Education” dalam dalam Klasek C.B (Ed.), Bridge to the Future: Startegies for Internationalizing Higher Education. Halaman 177-190. Carbondale,IL: Associationof International Education Administrators

Shetty, A.,& Rudell,F. (2000). “Internationalizing the Business Curriculum: A Small School Perspectives”. Kertas Kerja. Iona College, New Rochelle, New York.

Scot,P (Ed.) (1997). The Globalisation of Higher Education. UK: Open University Press

Schoorman,D (1997).”Internationalization and its pedagogical implications: Understanding and Implementing Global Perspectives in Higher Education”. Kertas Kerja. Perdue University.

Shapiro,R.,& Rohde,G.L. (2000). Falling Through The Net: Toward Digital Inclusion, Washington, D.C: U.S. Department of Commerce

Siaya, L.M.,Porcelli,M.,& Green,M.F.(2002). One Year Later: Attitudes about International Education since September 11. Washington, D.C.:Center for Instituitional and International Initiatives: American Council on Education.

Taran Thune & Anne Welle-Strand (2005). “ICT For and In Internationalization Process: A Business School Case Study” dalam Higher Education 50: 593-611

Tambascia, John Anthony (2005). “ Internationalization of Higher Education: A Case Study of A Private U.S Research


University”. Disertasi Pd.D. University of Southern California

UNESCO. Statistical Yearbook, UNESCO, 1975 Van Dijk, H. dan Meijer, K (1999). The Internationalization Cube.

European Education. 30 (4) 44-47 Whalley, T. (1997). “Best Practice Guidelines for

Internationalizing the Curriculum”. British Colombia, Canada: Ministry of Education, Skills and Training, and the Center for Curriculum, Transfer and Technology.

Wattiaux,M.A.,Rowe,J.S.,&Shapiro,K.H. (2001). “Student-defined Barries to Participation in Study Abroad Programs”. 47th Annual Meeting, National Association of Colleges and Teachers of Agriculture (NACTAC), University of Saskatchewan, Saskatoon, June 20-23, 2001. NACTA Journal 45 (3): 10


9

PENGANTARABANGSAAN INSTITUSI PENGAJIAN TINGGI AWAM DI

MALAYSIA Sanitah Mohd. Yusof

Zaitun Hj. Sidin

PENGENALAN Globalisasi memberi impak yang besar pada sistem ekonomi, politik dan sosial sesebuah negara. Konsep kekayaan dan kekuasaan sesebuah bangsa dan negara telah tidak lagi berasaskan sumber alam dan produk tetapi berasaskan kepada ilmu pengetahuan. Ilmu pengetahuan, kreativiti dan sumber manusia yang berkemahiran tinggi telah menjadi sumber kekayaan dan kekuasaan sesebuah negara. Institusi pendidikan tinggi juga berperanan sebagai sebuah industri yang mengeluarkan pelbagai produk dan perkhidmatan untuk diniagakan.(Marvin, 2003; Lesley,2004; Wood, Tapsal & Soutar, 2005; Rui Yang, 2004). Dengan kata lain, globalisasi menjadikan modal insan lebih penting berbanding modal fizikal. Menurut Carnoy & Rhoten (2002): Globalization is a force reorganizing the world’s economy, and the main resources for that economy are increasingly knowledge and information. If knowledge and information, usually transmitted and shaped by national and local institutions, are fundamental to the development of the global economy, in turn, shapes the nature of educational opportunities and institutions, how should we draw the directional arrow in our analysis?

Pengantarabangsaan Institusi Pengajian Tinggi Awam di Malaysia

177

Petikan di atas menjelaskan bahawa globalisasi merupakan satu desakan untuk menyusun semula keadaan ekonomi dunia berikutan peningkatan ilmu pengetahuan dan sistem maklumat. Ilmu pengetahuan dan sumber maklumat yang pada kebiasaannya dibentuk dan disampaikan oleh kerajaan telah menjadi asas kepada pembangunan ekonomi global yang seterusnya meluaskan peluang pendidikan bagi masyarakat dunia.

Keadaan ini menyebabkan timbul persoalan tentang hala tuju pendidikan masa kini. Malaysia sebagai salah sebuah negara membangun, menyahut cabaran tersebut dengan berusaha meningkatkan keupayaan teknologi dan modal insan. Matlamat untuk melahirkan modal insan yang berkualiti dan berkemahiran tinggi serta setaraf dengan kemahiran global hanya dapat dicapai melalui pendidikan terutamanya pendidikan tinggi. Cabaran utama sistem pendidikan tinggi negara adalah untuk mencapai piawaian yang ditetapkan di peringkat antarabangsa dan dalam masa yang sama mengekalkan identiti bangsa dan negara untuk berjuang pada masa kini dan akan datang (Johari, 2000). Isu ini telah diketengahkan lebih awal oleh Tan Sri Datuk Wan Zahid (1995) dalam ucap utamanya bersempena dengan Seminar Kebangsaan Kurikulum “Kurikulum untuk Tahun 2000 dan Seterusnya” menyatakan:

“Dunia menjadi sebagai sebuah perkampungan yang sekarang diistilahkan sebagai global village. Untuk membolehkan Malaysia survive dalam perkampungan besar itu, rakyat Malaysia perlu disediakan dengan pengetahuan dan kemahiran untuk membolehkan mereka memasuki gelanggang perjuangan antarabangsa, gelanggang global village dengan penuh ketabahan dan selamat. Untuk itu, kita mesti membuat perhitungan yang sebaik mungkin untuk memilih dengan tepat apakah dasar dan matlamat pendidikan kita untuk masa depan, dan apakah bentuk kurikulum yang hendak kita sediakan.”


178

Masyarakat menerima hakikat bahawa globalisasi membawa banyak manfaat disamping itu juga membawa pelbagai impak yang negatif kepada sesebuah negara dan bangsa (Etling, 2001). Malaysia memerlukan satu mekanisme yang terbaik bagi memastikan globalisasi memberikan lebih manfaat kepada generasi akan datang bagi memastikan proses transformasi personaliti atau identiti kemelayuan tidak berlaku.

Zaman globalisasi ini boleh mendorong manusia untuk melahirkan teori atau kepercayaan bahawa jati diri bangsa dan negara-negara akan lenyap, dan digantikan dengan identiti baru yang ditentukan oleh proses, kehendak, desakan dan nilai global (Hassan, 2000). Pandangan ini disokong oleh salah seorang pensyarah dari Uttarakhand Environmental Education Centre, Almora, India yang menyatakan: Clearly however there is a contradiction here, globalization can only succeed by erasing all non-Western cultures and the world-views on which they are based…satisfaction with traditional modes of living must be replaced by the desire for a Western-style, flashy, consumerist lifestyle…basically it won’t stop until foreigners finally start to think like Americans, act like Americans, and most of all, shop like Americans (Jackson,2003) Bagi menangani cabaran globalisasi tersebut, Malaysia sebagai salah sebuah negara membangun haruslah menyediakan satu sistem pendidikan yang berupaya menjana modal insannya agar standing dengan kualiti antarabangsa dan dalam masa yang sama bertanggung jawab terhadap agama, bangsa dan negara. Institusi Pengajian Tinggi yang bertindak sebagai pengeluar modal insan minda kelas pertama merupakan salah satu institusi yang mendukung cabaran tersebut. Pengantarabangsaan IPT (Institusi Pengajian Tinggi) merupakan salah usaha kerajaan untuk menaikkan taraf serta memartabatkan IPT negara ke peringkat global sehingga dijadikan sebagai salah satu teras dalam Pelan Tindakan Pengajian Tinggi Negara 2007-2010 (MOHE, 2007). Isu ini telah mula diperdebatkan pada tahun 1995 melalui satu


179

seminar iaitu National Seminar on Internationalising Higher Education. Melalui seminar tersebut dinyatakan dengan jelas bahawa usaha pengantarabangsaan IPT merupakan satu cabaran yang harus dihadapi oleh sistem pendidikan tinggi negara. Oleh itu, semua IPT hendaklah merancang dan menyusun strategi pengantarabangsaan agar perlaksanaannya terancang dan lebih sistematik. Perlaksanaannya akan berjaya sekiranya pengantarabangsaan dilaksanakan melalui sistem pendidikan tinggi yang berkualiti, mencapai piawaian antarabangsa serta mendukung cita-cita dan wawasan negara (Kamarudin, 1996; Syed Jalaludin, 1996; Hashim, Norhanom dan Ramli, 2004; Dzulkifli, Ramli dan Ambigapathy, 2004; MOHE, 2006).

Di Malaysia, Pendidikan Tinggi sangat penting kerana ia merupakan agen utama dalam menghasilkan modal insan minda pertama dalam mengharungi cabaran di peringkat nasional dan global. Bermula selepas merdeka sehingga kini, IPT telah banyak mengalami perubahan dari segi polisi dan perlaksanaannya. Sebagai sebuah institusi pendidikan tertinggi negara, IPT dijadikan agen kepada pembentukan hala tuju pembangunan negara. Pelbagai cabaran perlu ditangani dalam memastikan matlamat tersebut tercapai. Cabaran pertama ialah keperluan untuk menghasilkan tenaga kerja mahir bagi menampung pasaran tenaga kerja yang berorientasikan kemahiran sains dan teknologi terkini. Cabaran kedua ialah keupayaan IPT dalam menghasilkan ahli sains, penyelidik dan dapatan penyelidikan yang mampu bersaing dalam dunia global. Cabaran ketiga adalah tanggungjawab untuk membentuk masyarakat berteknologi yang progresif serta membudayakan sains dan teknologi terkini disamping bersifat madani (Shahril dan Habib, 1999).


180

PERKEMBANGAN INSTITUSI PENGAJIAN TINGGI AWAM (IPTA) DI MALAYSIA Perkembangan IPT di Malaysia bermula selepas negara mencapai kemerdekaan, iaitu dengan penubuhan cawangan University of Malaya di Kuala Lumpur pada tahun 1957 yang pada masa itu berpusat di Singapura. Pada tahun 1959, kampus cawangan tersebut telah dijadikan universiti tersendiri dengan mengekalkan nama Universiti of Malaya (UM). Sebagai universiti yang tertua di Malaysia, UM memikul tanggungjawab yang besar sebagai institusi ilmu dan penyelidikan. Selain itu ia juga berperanan dalam memastikan graduan yang dihasilkan dapat memenuhi keperluan sumber tenaga manusia untuk menjana pembangunan negara selepas mencapai kemerdekaan negara pada tahun 1957. Universiti kedua ditubuhkan pada tahun 1969 di Pulau Pinang ialah University of Penang yang kemudiannya dikenali sebagai Universiti Sains Malaysia (USM) (Mohd. Salleh, 1992). Bersesuaian dengan namanya USM memberi penegasan kepada kursus-kursus sains dan teknologi yang bertujuan membekalkan negara dengan para ilmuan dalam bidang sains dan teknologi. Penubuhan USM berjaya membantu UM dalam usaha meneruskan cita-cita kerajaan untuk membangunkan bangsa dan negara melalui pendidikan.

Berbeza dengan USM, Universiti Kebangsaan Malaysia (UKM) yang ditubuhkan pada tahun 1970 merupakan universiti pertama menggunakan Bahasa Melayu sebagai bahasa pengantar sejajar dengan tujuan penubuhannya iaitu untuk mendaulatkan Bahasa Melayu. Pada waktu itu, bahasa Melayu bukan sahaja dijadikan alat untuk perpaduan kaum tetapi juga diangkat menjadi bahasa pendidikan kepada bidang sains dan teknologi (RRJ4, 1981). Ia bersesuaian dengan dasar kerajaan pada waktu itu yang menjadikan bahasa Melayu sebagai bahasa pengantar di sekolah dan IPTA. Universiti keempat iaitu Universiti Pertanian Malaysia (UPM) yang sekarang dikenali sebagai Universiti Putra Malaysia merupakan Kolej Pertanian Serdang dan Fakulti Pertanian, Universiti Malaya yang dinaiktaraf pada tahun 1971. Penubuhan


181

UPM pada asalnya bertujuan untuk membekalkan tenaga mahir dalam bidang pertanian dan perikanan bagi memajukan kedua-dua bidang ini. Walau bagaimanapun, setelah namanya bertukar kepada Universiti Putra Malaysia pada tahun 1997 penumpuan UPM telah berubah sejajar dengan perkembangan semasa iaitu kepada bidang sains, teknologi dan komunikasi maklumat. Universiti Teknologi Malaysia (UTM) pula merupakan Institut Teknologi Kebangsaan yang dinaiktaraf pada tahun 1975. UTM ditubuhkan bagi memenuhi hasrat kerajaan untuk menambah bilangan jurutera di kalangan orang Melayu. Sehingga kini, penumpuan UTM adalah kepada program-program kejuruteraan seperti kejuruteraan mekanikal, kejuruteraan elektrik, kejuruteraan awam, kejuruteraan petroluem dan sebagainya. Jika diperhatikan, tahun 1960an dan 1970an menyaksikan perkembangan dan pertumbuhan institusi pengajian tinggi yang pada dasarnya mendukung perlaksanaan Dasar Ekonomi Baru (DEB). DEB yang dilancarkan pada tahun 1971 bertujuan untuk membasmi kemiskinan dan menyusun semula masyarakat dan menghapuskan identifikasi kaum dengan fungsi ekonomi. Pendidikan dan latihan merupakan usaha utama kerajaan dalam memastikan matlamat DEB tersebut tercapai. Dalam tempoh tersebut, tawaran biasiswa untuk pelajar Melayu melanjutkan pelajaran di universiti sama ada universiti tempatan ataupun luar negara ditambah (Mahathir, 1999). Hasil daripada usaha-usaha awal DEB serta penubuhan IPT terdahulu telah melahirkan sekumpulan usahawan bumiputera. Permodalan Nasional Berhad yang ditubuhkan pada tahun 1978 telah memberi peluang kepada kaum bumiputera menyertai pelaburan dalam bidang saham dan pada tahun 1985 sebanyak 206 syarikat bumiputera ditubuhkan oleh Perbadanan Kemajuan Ekonomi Negeri (SEDC)(Mahathir, 1999). Oleh itu, peluang untuk masyarakat bumiputera menyertai bidang ekonomi semakin luas. Bagi menyediakan sumber tenaga kerja yang mahir serta profesional dalam bidang ekonomi, perniagaan dan pengurusan, kursus-kursus pengurusan dan ekonomi diperkenalkan di IPT dan dalam masa yang sama kerajaan menubuhkan Universiti Utara Malaysia (UUM) di Sintok Kedah


182

pada tahun 1984. Sehingga kini, UUM telah mengeluarkan ramai tenaga kerja mahir dalam bidang pengurusan sehingga digelar sebagai universiti pengurusan. Tahun 1990-an menyaksikan pertumbuhan dan perkembangan sistem pendidikan tinggi negara bersesuaian dengan hasrat kerajaan untuk merealisasikan Wawasan 2020 yang dikemukakan pada tahun 1991. Dalam masa yang sama didapati bahawa bilangan profesional di kalangan bumiputera masih ketinggalan jika dibandingkan dengan bukan bumiputera (RMK 6). Oleh itu, kerajaan menubuhkan empat buah universiti iaitu Universiti Malaysia Sarawak (UNIMAS) pada tahun 1992, Universiti Malaysia Sabah (UMS) pada tahun 1994. UNIMAS dan UMS ini ditubuhkan bagi menambah sumber tenaga mahir disamping menawarkan peluang pendidikan tinggi di Sabah dan Sarawak. Universiti Pendidikan Sultan Idris (UPSI) pula ditubuhkan pada tahun 1997 yang dinaik taraf dari Maktab Perguruan Sultan Idris. UPSI merupakan universiti yang memberi penegasan kepada pendidikan guru. Dalam usaha mencapai Wawasan 2020, pendidikan guru dicabar oleh kepesatan penggunaan teknologi multimedia dan komunikasi maklumat. Cabaran ini menuntut satu paradigma baru dalam pendidikan guru dan UPSI bertanggungjawab memikul tanggungjawab tersebut. Universiti Teknologi MARA (UiTM) ditubuhkan pada tahun 1999 yang dinaik taraf dari Institut Teknologi MARA (ITM) (EPRD, 2001).

Pendidikan diharap dapat merealisasikan kesembilan cabaran yang terkandung dalam Wawasan 2020 untuk menjadi negara maju menjelang tahun 2020. Bidang pendidikan bukan sahaja diharap dapat melahirkan masyarakat yang celik akal dalam bidang sains dan teknologi, kreatif, inovatif, berdaya cipta, produktif dan berkemahiran tinggi tetapi juga mempunyai nilai rohani, bermoral dan bertanggungjawab kepada diri dan masyarakat (Shahril dan Habib, 1999). Bagi menyahut cabaran ini, IPTA diharap dapat melahirkan graduan yang mempunyai ciri-ciri tersebut agar dapat bersaing dalam dunia global. Perkembangan pendidikan dalam tahun 90-an juga disebabkan oleh peningkatan


183

penggunaan komputer dan komunikasi maya dalam pendidikan. Penggunaan komputer dan komunikasai maya dapat mempelbagaikan lagi kaedah pengajaran dan pembelajaran di IPT. Disamping itu, ia dapat membantu proses pengajaran dan pembelajaran jarak jauh melalui pembelajaran dan pengajaran secara maya. Berikutan dari itu, pelbagai program dan kursus berbentuk maya diperkenalkandi IPTA seperti e-learning, tele-conferencing, dan juga portal pendidikan. Perkembangan ekonomi dan peningkatan status kehidupan masyarakat Malaysia menyebabkan jumlah permintaan terhadap pendidikan tinggi meningkat. Kesedaran terhadap kepentingan pendidikan tinggi juga hasil daripada kesedaran masyarakat tentang kepentingan ilmu disamping memberikan pulangan kewangan yang tinggi. Bagi memenuhi permintaan tersebut, kerajaan telah menubuhkan sembilan buah IPT baru sepanjang tahun 2000 - 2007 iaitu Universiti Darul Iman Malaysia (UDM), Universiti Malaysia Kelantan (UMK), Universiti Malaysia Pahang (UMP), Universiti Malaysia Perlis (UniMAP), Universiti Malaysia Terengganu (UMT), Universiti Pertahanan Nasional Malaysia (UPNM), Universiti Sains Islam Malaysia (USIM), Universiti Teknikal Malaysia Melaka (UteM) dan Universiti Tun Hussein On Malaysia (UTHM). IPT baru tersebut merupakan kesinambungan daripada usaha kerajaan untuk mencapai tahap negara maju. Program-program yang ditawarkan memberi penegasan kepada keperluan negara untuk mencapai pendidikan bertaraf dunia iaitu dalam bidang sains dan teknologi disamping meningkatkan kualiti graduan dalam memenuhi inspirasi negara. Tidak dapat dinafikan bahawa Institusi Pengajian Tinggi telah memainkan peranan yang amat penting dalam mengisi pembangunan negara selepas negara mencapai kemerdekaan lima puluh tahun yang lalu. Namun begitu, negara harus menempuhi cabaran yang lebih hebat pada masa kini dan akan datang hasil daripada revolusi sains dan teknologi serta peningkatan sistem telekomunikasi dan siber. Cabaran utama bagi IPT adalah untuk terus menjadi organisasi yang kontemporari. Ia perlu mengekalkan tradisinya sebagai institusi ilmu dan penyelidikan dan pada masa


184

yang sama memperkenalkan perubahan yang diperlukan oleh masyarakat abad ke 21. IPT perlu menawarkan program pengajian yang berkualiti dan memenuhi kehendak pelanggan. IPT harus memberi penegasan kepada keperluan industri perkhidmatan, penggunaan pendekatan fleksibel, pengurusan perubahan, pengurusan ICT, pendidikan berkualiti, proses pengkopratan, serta meningkatkan daya saing (Sufean, 2003). Cabaran ini memerlukan tuntutan baru terhadap sistem pendidikan tinggi negara khususnya dan sistem pendidikan negara amnya. Dengan itu, peranan dan sumbangan IPT sangat diharapkan dalam menentukan halatuju dan kejayaan wawasan negara untuk masa hadapan. PENGANTARABANGSAAN INSTITUSI PENGAJIAN TINGGI Pengantarabangsaan IPT di Malaysia mula diperkatakan pada tahun 1995 apabila konsep pendidikan bertaraf dunia diperjelaskan oleh Yang Berhormat Menteri Pendidikan Malaysia pada ketika itu Dato’ Seri Mohd. Najib Tun Abdul Razak. Beliau menegaskan bahawa pendidikan bertaraf dunia bermaksud ”usaha-usaha strategik untuk menglobalisasikan pendidikan, mencari ilmu pengetahuan tidak kira dimana dan membuka minda untuk menghadapi cabaran.” Pendidikan bertaraf dunia juga dimaksudkan sebagai institusi yang boleh melahirkan manusia yang berperibadi, dengan nilai moral yang teguh, seorang manusia yang sempurna, bukan sahaja dari aspek akademik, tetapi dengan kemampuan intelektual untuk menangani cabaran masa hadapan. Ia juga merupakan satu sistem pendidikan yang boleh dipasarkan diperingkat global (Sufean, 2003).

Hasrat untuk mengantarabangsaan IPT diperjelaskan lagi pada tahun 1996 apabila Perdana Menteri Malaysia pada waktu itu, iaitu Yang Amat Berhormat Tun Mahathir bin Mohamed menyatakan hasrat untuk menjadikan Malaysia sebagai sebuah


185

Pusat Kecemerlangan Pendidikan Serantau (Mahathir, 2000;RMK 7, 1996). Pusat kecemerlangan tersebut merupakan salah satu usaha untuk menjadikan Malaysia sebuah negara maju menjelang tahun 2020 melalui Wawasan 2020. Sejajar dengan itu juga, kerajaan menubuhkan MSC (Multimedia Super Coridor) yang akan menjadi pusat koridor bagi teknologi maklumat dan komunikasi multimedia di rantau Asia. Usaha menjadikan Malaysia sebagai sebuah Pusat Kecemerlangan Pendidikan Serantau akan berjaya sekiranya IPT berjaya menarik minat penuntut-penuntut yang terbaik di rantau ini dan juga antarabangsa bagi mengikuti program pengajian di sini. IPT haruslah menyediakan program-program yang berkualiti, staf akademik yang berkaliber, kemudahan infrastruktur yang baik disamping sistem tadbir urus yang berkesan (MOHE, 2006). Hasrat menjadikan Malaysia sebagai sebuah Pusat Kecemerlangan Pendidikan Serantau menyebabkan semua IPT mengambil beberapa inisiatif. Salah satunya adalah dengan mengantarabangsakan IPT negara. Sehingga kini, pengantarabangsaan IPT telah menjadi aspek utama yang ditekankan dalam kerangka perancangan pendidikan tinggi negara (Hashim, 2004; Zulkifli,2004) . Sehubungan dengan itu, seluruh IPTA berusaha untuk mengantarabangsakan IPT masing-masing. Kebanyakan telah mensasarkan untuk menjadi universiti bertaraf dunia pada pernyataan misi dan visinya (MOHE, 1999). Selain itu, kebanyakan IPT tersebut juga telah menubuhkan satu jawatankuasa khas yang dikenali sebagai Pusat atau Unit Perhubungan dan Hal Ehwal Antarabangsa yang antara lain berfungsi sebagai membina dan membentuk jaringan akademik di peringkat antarabangsa, mempromosikan IPT di mata dunia, meningkatkan kefahaman silang budaya serta menyusunatur segala bentuk aktiviti bersama pihak luar. Matlamat dan tujuan IPTA ke arah mengantarabangsakan IPT masing-masing digambarkan dengan jelas dalam pernyataan misi dan visi setiap universiti. Ini menjelaskan bahawa IPTA di seluruh negara menyedari hakikat kepentingan untuk mengantarabangsakan IPT masing-masing sejajar dengan misi dan visi Kementerian Pengajian Tinggi.


186

Sebagai contoh Universiti Malaya menubuhkan International Relation Unit dan menetapkan misi universiti sebagai To be an internationally renowned institution of higher learning in research, innovation, publication and teaching, Universiti Utara Malaysia menubuhkan Office of International Affairs dan menetapkan misi universiti sebagai Universiti Utara Malaysia aspires to be a Management University that is a paragon of efficiency and of world class stature manakala Universiti Teknologi Malaysia telah menubuhkan unit hal ehwal antarabangsa yang dinamakan Office of International Affairs dengan menetapkan misi To be a world-class centre of academic and technological excellence through creativity.

Abad ini, IPT berdepan dengan pengaruh dan unsur yang dibawa oleh globalisasi. Unsur-unsur utama tersebut termasuklah perkembangan teknologi komunikasi dan sistem maklumat, perdagangan antarabangsa, usahasama ekonomi dan wujudnya blok-blok perdagangan. Perubahan tersebut menyebabkan berlakunya beberapa perubahan terhadap peranan dan tanggungjawab IPT. IPT bukan sahaja berfungsi atas landasan nasional tetapi juga berdasarkan kepada kehendak global (Syed Jalalaudin, 1996). Kualiti graduan yang dihasilkan oleh IPT juga haruslah menepati piawaian antarabangsa. Antara kriteria graduan yang diharapkan ialah pelajar yang berilmu, versatil, berfikiran positif dan kreatif, inovatif, kompetatif (boleh bersaing dan berkomunikasi dalam banyak bahasa), yakin, matang, bersikap positif dan matang. Sebaliknya, graduan yang dihasilkan oleh IPT tempatan dikatakan tidak memiliki kemahiran berkomunikasi dalam bahasa Inggeris, kedangkalan dalam penguasaan ilmu dalam bidang pengkhususan, kekurangan bakat, sikap yang negatif, dan tiada keyakinan diri (Robiah, 1998; MOHE,2006). Graduan yang berkualiti akan dihasilkan oleh IPT yang berkualiti. Dalam konteks ini, salah satu usaha kearah meningkatkan kualiti graduan ialah melalui pengantarabangsaan IPT (Hashim, Norhanom dan Ramli, 2004; Dzulkifli, Ramli dan Ambigapathy, 2004: Van der Wande, 2006). IPT bertanggungjawab memastikan bahawa program, aktiviti dan strategi kearah pengantarabangsaan IPT benar-benar berkualiti dan mencapai piawaian antarabangsa bagi mewujudkan


187

sebuah institusi pendidikan tinggi yang bertaraf dunia seterusnya dapat menghasilkan graduan yang berkualiti. Selain itu juga, pasaran ekonomi bebas menyebabkan lebih banyak pelabur dari luar negara seperti Belgium, Netherland, Taiwan, Jepun, Korea, Itali, Amerika Syarikat, Australia, Perancis dan United Kingdom melabur dan membuka cawangan di negara ini seperti Good Year, Intel, Motorola, Nissan, Fuji Elektrik, Samsung Co., Pacific Chemical dan Nestle (MITI, 2007). Pelabur-pelabur ini memerlukan para tenaga mahir yang bukan sahaja mahir dalam bidang berkaitan tetapi juga mempunyai kualiti antarabangsa seperti mahir berkomunikasi dalam beberapa bahasa, berkeupayaan memahami dan menyesuaikan diri dalam persekitaran dan budaya masyarakat luar. Menurut Norhayati (2000) perhubungan antarabangsa mendatangkan pelbagai masalah kerana setiap individu mempunyai kekangan dari segi masa, bahasa, kedudukan geografi, makanan dan cuaca ditambah lagi denga perbezaan dari aspek nilai, kepercayaan, persepsi dan latar belakang. Kesedaran untuk meningkatkan kualiti graduan bagi memenuhi pasaran tempatan dan juga antarabangsa memperlihatkan bahawa IPTA berusaha menjadikannya institusi bertaraf dunia.

Penubuhan Universiti Islam Antarabangsa Malaysia (International Islamic University Malaysia-IIUM) pada tahun 1983 merupakan satu permulaan penting hubungan pendidikan tinggi negara dengan institusi pendidikan luar negara. Walaupun ia merupakan institusi pendidikan tinggi yang memberi penegasan kepada agama Islam tetapi ia memegang kuat konsep ummah. Ummah bermaksud masyarakat sejagat tanpa mengira agama, bangsa dan negara. Atas dasar itu, IIUM menawarkan tempat pengajian kepada semua masyarakat dunia. Universiti yang ditubuhkan hasil daripada konferen Pendidikan Muslim di Mekah pada tahun 1977 itu mempunyai pelajar yang datang daripada 90 buah negara di seluruh dunia dan dibiayai oleh lapan buah negara Islam dan Pertubuhan Negara-negara Islam (OIC). Sehingga kini, IIUM mempunyai beberapa hubungan dengan institusi luar seperti League of Islamic Universities, International Association of Universities dan Association of Commonwealth Universities


188

Sekitar tahun 1980-an juga kerajaan membenarkan perlaksanaan program berkembar. Program berkembar dilaksanakan dengan negara luar yang lebih maju seperti Australia, United Kingdom dan Amerika Syarikat yang bertujuan untuk menambah sumber tenaga mahir dan separuh mahir untuk keperluan pembangunan negara. Contoh kolej yang melaksanakan program tersebut ialah Sedaya College, Prime College, HELP Institute dan Inti College. Kemasukan elemen luar negara dalam sistem pendidikan bertambah melalui Akta Pendidikan 1998 yang telah membenarkan universiti luar negara membuka cawangan di negara ini. Peluang ini telah digunakan sepenuhnya oleh Monash University dan Curtin University of Technology dengan masing-masing membuka cawangan pada tahun 1999, manakala University Nottingham Malaysia ditubuhkan setahun kemudian (MOHE, 2006).

Perlaksanaan program berkembar dan pembukaan universiti cawangan luar negara ke negara ini menunjukkan adanya unsur pengimportan pendidikan dari luar negara. Melalui aktiviti ini sistem pendidikan tinggi negara bukan sahaja mengimport ilmu tetapi juga membawa bersama nilai yang berhubungan dengannya. . Kesannya, wujud dualisme dalam sistem pendidikan tinggi negara. Dualisme timbul kesan daripada penggunaan dua bahasa dalam sistem pendidikan tinggi. Institusi pendidikan tinggi asing sudah tentu menggunakan Bahasa Inggeris sebagai bahasa penghantar sedangkan institusi pendidikan tinggi tempatan menggunakan Bahasa Melayu sebagai bahasa penghantar. Nilai yang ditegaskan juga berbeza, institusi tempatan menegaskan nilai murni dan keagamaan manakala institusi asing lebih kepada nilai keduniaan dan kebaratan (Abu Bakar, 1996; Robiah, 1998). Dalam melihat perkembangan pengantarabangsaan IPT di Malaysia penyelidik merujuk kepada pandangan Mazarol et al. (2003) yang menjelaskan bahawa perkembangan pengantarabangsaan IPT di Asia dapat dibahagikan kepada tiga gelombang. Gelombang pertama ialah pergerakan pelajar dari negara membangun ke negara-negara maju seperti Britain, Amerika Syarikat, Perancis, Jerman dan juga Jepun untuk


189

melanjutkan pelajaran. Gelombang kedua bermula apabila wujud program-program berkembar yang menawarkan program yang berfokuskan kepada kemahiran. Manakala gelombang ketiga adalah era ekonomi yang berasaskan ilmu pengetahuan dan teknologi maklumat dan komunikasi maya. Gelombang ketiga berdasarkan kepada tiga kriteria iaitu, pembukaan kampus cawangan melalui program perjanjian pintar, usaha sama perkongsian dengan sektor swasta dalam membangunkan universiti korporat dan penggunaan teknologi maklumat dan komunikasi dalam pengajaran dan pembelajaran. Dalam banyak kajian tentang pengantarabangsaan IPT didapati bahawa pergerakan pelajar merupakan salah satu strategi pengantarabangsaan yang sering digunakan oleh para pengkaji. (AUCC, 1993; Van Dijk, 1995; Knight, 1996;AUCC, 2000). Manakala program berkembar dan pembukaan universiti cawangan merupakan salah satu elemen dalam usahasama antarabangsa. Usahasama antarabangsa juga merupakan salah satu aktiviti pengantarabangsaan IPT yang utama (Van Damme, 2001; Knights, 2002; Choi, 2003; Isadora, Maria, 2003; Graham, 2005). Dalam konteks negara Malaysia, pandangan Mazarol tersebut dapat dijadikan panduan untuk melihat perkembangan hubungan Malaysia dengan negara luar. Kalau ditinjau dari sudut Sejarah, pergerakan pelajar Malaysia ke luar negara bermula sejak awal tahun 1900 dan dipelopori oleh golongan atasan yang terdiri daripada kerabat diraja dan anak-anak pembesar negeri. Selepas merdeka, penghantaran pelajar ke luar negara diteruskan berikutan daripada keperluan terhadap guna tenaga yang akan digunakan untuk pembangunan negara. Selain itu, pendidikan di Malaysia telah mengalami pendemokrasian menyebabkan peluang pendidikan bertambah berlipat kali ganda yang secara langsung membuka peluang kepada lebih rakyat biasa yang berkelayakan melanjutkan pelajaran ke luar negara. Pada sesi kemasukan 19964/ 1965 sahaja seramai 5000 penuntut Malaysia belajar di luar negara dan dari jumlah itu, 3,271 orang menuntut di Britain. (Penyata Jawatankuasa Peranchang Pelajaran Tinggi,1967). Angka ini terus meningkat sehingga pada tahun 1971 hingga 1973 seramai 11,000


190

orang pelajar melanjutkan pelajaran di negara seperti United Kingdom, Amerika Syarikat, Australia, Kanada dan New Zealand (UNESCO, 1975). Dalam tahun 1970-an dan 1980an, pendidikan di Malaysia berkembang pesat hasil daripada Rancangan Malaysia Kedua hingga Rancangan Malaysia yang Kelima. Bagi menjayakan rancangan tersebut, Dasar Pelajaran Kebangsaan dan Dasar Ekonomi Baru diperkenalkan oleh kerajaan yang antara lain bertujuan untuk mencapai keseimbangan ekonomi dan politik di antara kaum serta meningkatkan perpaduan. Sehubungan dengan itu, lebih ramai pelajar bumiputera dihantar keluar negara untuk melanjutkan pelajaran (RMK2,1971). Bilangan pelajar yang berada di luar negara bertambah pada kadar 9 peratus setahun daripada kira-kira 36,900 orang pada tahun 1978 kepada kira-kira 60,000 orang pada tahun 1985 yang kebanyakannya menuntut dalam bidang sains dan teknologi (RMK 5, 1986).

Sekiranya diteliti penghantaran pelajar ke luar negara merupakan satu keperluan dan usaha untuk menyediakan sumber tenaga mahir untuk pembangunan negara. Semasa zaman penjajahan dan selepas negara mencapai kemerdekaan pada tahun 1957, negara tidak mempunyai kemudahan untuk menyediakan sumber tenaga mahir seperti institusi pendidikan tinggi dan tenaga pengajar. Senario yang sama berlaku selepas negara menubuhkan beberapa IPT seperti UM, USM dan UKM. Pada waktu itu, negara tidak dapat menyediakan kemudahan pendidikan tinggi yang mencukupi dan jalan terbaik adalah dengan menghantar ramai pelajar ke luar negara. Sehingga kini aktiviti ini berterusan kerana sebagai salah sebuah negara yang membangun, Malaysia masih perlu merujuk kepada pakar yang terdapat di luar negara terutamanya dalam bidang-bidang yang kritikal. Program berkembar dan pembukaan universiti cawangan pula bertujuan untuk melebarkan peluang pendidikan kepada semua masyarakat disamping mengurangkan bilangan pelajar ke luar negara. Ini bertepatan dengan hasrat kerajaan untuk mencapai sasaran 40 peratus daripada penduduk dalam kohort umur 17 hingga 23 tahun mendapat pendidikan tinggi menjelang tahun 2010 (MOHE, 2006) Berdasarkan perbincangan di atas dapatlah disimpulkan


191

bahawa penghantaran pelajar ke luar negara, pelaksanaan program berkembar dan pembukaan universiti cawangan menunjukkan bahawa Malaysia telah melaksanakan aktiviti pengantarabangsaan dalam sistem pengajian tinggi sejak awal penubuhannya. Walau bagaimanapun ia hanya dilihat sebagai melaksanakan aktiviti pengantarabangsaan dan sebagai satu respons terhadap kehendak pembangunan dan kemajuan negara dan bukannya sebagai usaha yang menyeluruh. Menyeluruh bermaksud terdapat dimensi polisi, dimensi sokongan dan dimensi perlaksanaan seperti mana yang dikemukan oleh Davies (1992) dan Van Dijk dan Meijer (1999). Dimensi-dimensi ini pula digerakkan secara bersama dan berterusan serta sentiasa peka terhadap perubahan dan perkembangan semasa.

Dalam Pelan Tindakan Pengajian Tinggi Negara 2007-2010 (MOHE, 2007) mempergiatkan pengantarabangsaan dijadikan sebagai salah satu daripada tujuh teras yang bertujuan untuk memartabatkan pengajian tinggi negara sebagai hab kecemerlangan pendidikan tinggi antarabangsa. Ini menunjukkan bahawa pengantarabangsaan IPT telah menjadi agenda utama Kementerian Pengajian Tinggi Negara. Sehubungan dengan itu, pengantarabangsaan IPT haruslah diperhalusi dan dirancang dengan sebaik mungkin. Usaha ini bukanlah sekadar melaksanakan aktiviti-aktiviti pengantarabangsaan sahaja, sebaliknya ia memerlukan satu penjelasan konsep dan rasional perlaksanaannya untuk dijadikan garis panduan oleh semua IPTA bagi merancang strategi yang berkesan agar usaha yang dilaksanakan dapat mencapai matlamatnya.

Perlu diperhatikan juga bahawa kewujudan k-ekonomi, teknologi multimedia dan teknologi komunikasi dan maklumat telah membuka dimensi baru dalam semua bidang termasuk pendidikan tinggi. Global Village menjadikan sistem pendidikan tinggi negara boleh diakses oleh masyarakat dunia dan keadaan ini melebarkan peluang untuk semua institusi pendidikan tinggi menerima pelbagai pelajar dari pelbagai negara, budaya dan bangsa. Sehubungan dengan itu, institusi pendidikan tinggi negara bukan sahaja memenuhi keperluan tempatan tetapi juga perlu


192

berusaha untuk menarik pelajar luar negara terutamanya dalam bidang pasca-siswazah. Ini menjelaskan bahawa sistem pendidikan tinggi negara berusaha untuk meningkatkan pengeksportan pendidikan. Selain menambah bilangan penuntut luar negara dalam pasca-siswazah, IPT negara juga berhasrat untuk mewujudkan cawangannya di negara-negara seperti Australia, Singapura dan United Kingdom. Bagi menjayakan usaha tersebut IPT berusaha untuk meningkatkan kualiti dan mendapatkan pengiktirafan daripada badan-badan profesional dan institusi luar. Senario ini dengan jelas menunjukkan bahawa sistem pendidikan tinggi negara berusaha dengan progresif untuk melakukan anjakan paradigma daripada menjadi knowledge importer kepada knowledge exporter. Sekitar tahun 2000, aktiviti pengantarabangsaan IPT semakin berkembang pesat dengan kebanyakan IPTA telah berusaha kearah mengantarabangsakan IPT masing-masing. Agenda tersebut telah dijadikan sebagai salah satu visi IPTA di Malaysia. IPT juga telah menggunakan pendekatan pengajaran dan pembelajaran melalui internet sekitar awal tahun 2000 yang membolehkan pensyarah dan pelajar berkomunikasi secara maya. UTM, USM, UM, UUM, UKM masing-masing mempunyai rangkaian pembelajaran maya yang dikenali sebagai pengajaran dan pembelajaran melalui E-Learning. Rangkaian internet juga disediakan secara percuma kepada pelajar, staf dan pensyarah. Rangkaian internet ini banyak memberi manfaat kepada pelajar dan pensyarah kerana melaluinya kedua-dua pihak dapat melayari serta berkomunikasi tanpa batasan ke seluruh pelusuk dunia. Selain itu, pelbagai lagi aktiviti kearah pengantarabangsaan yang diusahakan oleh IPT antaranya program usahasama penyelidikan dengan universiti bertaraf dunia. Dalam tahun 2004 Universiti Malaya telah menandatangai Memorandum Persefahaman dengan 64 buah negara dalam aspek usahasama penyelidikan dan pertukaran staf. Universiti Malaya juga menjadi ahli kepada gabungan universiti-universiti tersohor di dunia iaitu Association of Pacific Rim Universities (APRU), ASEAN University network (AUN) dan Association of Commonwealth


193

Universities (ACU) (Hashim, 2004). Universiti Sains Malaysia pula menyediakan program pertukaran pelajar dengan 23 buah negara dan program ini memberi peluang kepada pelajar untuk menetap serta belajar selama dua semester di negara luar. USM juga menjadi pusat kepada Expertise for Education for Sustainable Development dan menjadi wakil dalam Asia in Commonwealth Universities for Study Abroad Consortium (CUSAC). Masyarakat menyedari bahawa pendidikan merupakan citra sejarah, budaya, pembangunan, nilai, kehendak semasa, politik, ekonomi dan hala tuju masa depan sesebuah negara. Berdasarkan pada itu, penelitian terhadap perkembangan pengantarabangsaan IPT di Malaysia membolehkan kita memahami peranan susur galur dan fungsi IPT. Aktiviti pengantarabangsaan seperti penghantaran pelajar ke luar negara pada awal kemerdekaan merupakan satu keperluan untuk menyediakan tenaga mahir yang akan menjana pembangunan negara. Walau bagaimanapun, knowledge ekonomi, teknologi komputer, teknologi komunikasi dan sistem maklumat telah meluaskan serta melebarkan dimensi pengantarabangsaan. Di Malaysia, kesedaran terhadap kepentingan dan keperluan untuk mengantarabangskan IPT sedang berkembang dengan pesat. Pelbagai usaha dan aktiviti sedang dan akan dilaksanakan agar matlamat menjadikan IPT di Malaysia bertaraf dunia tercapai.


194

PENUTUP Kesimpulannya, aktiviti pengantarabangsaan IPT di Malaysia telah mula dilaksanakan seawal penubuhannya. Walaupun begitu, pengantarabangsaan IPTA dalam konteks masakini memerlukan banyak penyelidikan agar ia dapat dihayati, dirancang dan dilaksanakan dengan jayanya. Pengantarabangsaan IPTA boleh dianggap sebagai satu alat yang jika digunakan dengan baik ia akan memberikan banyak manfaat kepada penggunanya dan begitu jugalah sebaliknya. Paling penting ialah mencari jalan terbaik untuk melaksanakannya dengan kaedah yang paling sistematik disamping memastikan ianya berlangsung mengikut landasan Falsafah Pendidikan Negara serta sejajar dengan Wawasan 2020 (Kamarudin, 1996; Syed Jalaludin,1996; Hashim, 2004; Zulkifli,2004)

RUJUKAN Association of International Education Administrators (1992),

”Bridges to the Future : Strategies for Internationalising higher Education”, Association of International Education Administrators, Southern Illimois University, Carbondale


Association of International Education Administrators (1995). A Research Agneda for the Internationalization of Higher Education in the United States. Washington DC.

American Council on Education (2000). Internationalization of U.S. Higher Education:Preleminary Status Report 2000. Washington DC. http://www.acenet.edu/bookstore/

Bartel, Marvin (2003). “Internationalization of Universities: A


195

University Cultured-based Framework” dalam Higher Education 45,halaman 43-70

Bonfiglio,O.(1999). “The Difficulties of International Education”. Journal of Studies in International Education, 3 (2), halaman 1-8

Carnoy,M dan Rhoten,D. (2002). “What Does Globalization Means? A Comparative Approach” dalam Comparative Education Riview. 46:11,halaman 1-9. University of Chicago Press.


Davies, J. L. (1992). “Developing a Strategy for Internationlaization in Universities: towards a Conceptual Framework” dalam Klasek C.B (Ed.), Bridge to the Future: Startegies for Internationalizing Higher Education. Halaman 177-190. Carbondale,IL: Associationof International Education Administrators




Dzulkifli bin Abdul Razak, Dato’,Prof.Dr., Ramli Mohamed dan Ambigapathy Pandian “Internationalizing Post-Graduate Education: The Experience of University Sanins Malaysia.” Kertas Kerja. International Conference on Post-Graduate Education, 26-27 May 2004

Graham, P. (1998). “Internationalization of Course Work in Soil Science and Agronomy” dalam J.A. Mestenhauser & B. J


196

Ellingboe (Eds.), Reforming the Higher Education Curriculum: Internationalizing the Campus.Series on Higher Education. Phoenix,AZ:Oryx Press

Hashim bin Yaacob, Dato’,Prof.Dr. “Internationalizing Post-Graduate Education: The Experience of University of Malaya.” Kertas Kerja. International Conference on Post-Graduate Education, 26-27 May 2004

Hassan Ahmad, Dr. Dato’ ”Orang Lain Menuntut Kita Menyerah” Dewan Masyarakat, Oktober 2000

Isadora @Xiaoping Jiang (2005). ”Globalisation, Internationalisation and The Knowledge Economy in Higher Education : A Case Study of China and New Zealand” Thesis Ph.D, University of Auckland, New Zealand.

Jones, Zhi (2002). “Organizational Strategies for Internationalization: A Case Study of the University of Alberta” Tesis Ph.D. University of Alberta

Jackson, MG. (2003). “Internationlising the Univehrsity Curriculum”. Journal of Geography in Higher Education. 27.no3, halaman 331-340

Kamarudin Kachar(1997). “Internationalising Post-Graduate Education.” Kertas Kerja. Regional Seminar on Post-Graduate Education in Science and Technology for the 21st Century, 3-4 September 1997, Johor Baharu.

Kamarudin Kachar (1996). “Maintaining Quality Higher Education in an International Environment”. Kertas Kerja. National Seminar on Internationalizing Higher Education, 4-5 th Jun 1996

Kementerian Pendidikan Malaysia (1999). Abstrak Kajian Utama: Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Dasar Pendidikan 1971-1999, Kuala Lumpur: Pusat Dokumentasi,Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Dasar Pendidikan Kementerian Pendidikan Malaysia, 1999


Knight, J (1994). “Internasionalization: Elements and


197

Checkpoints”. CBIE Research No. 7. Canadian Bureau for International Education, Ottawa, Ontario.





Knight, J (2000). “Progress and Promise: The AUCC Report on Internationalization at Canadian Universities”. Association of Universities and Collaeges of Canada, Ottawa, Ontario.


Mahathir Mohamed. (1999). Jalan ke Puncak. Subang Jaya: Pelanduk Publications

Mahathir Mohamed. (2000). Managing the Malaysian Economy. Putrajaya: Pelanduk Publications

Maria Navarro (2004). “Analysis of Factors Affecting

Participation of Faculty and Choice of Strategies for the Internationalization of the Undergraduate Agricultural Curriculum: The Case in Two Land Grant Universitie”. Disertasi Ph D. Universitat Politecnica de Catalunya.

Mazzarol, Tim, Soutar, Geoffrey Norman, Sim, Yaw Seng, Michael (2003) “The Third Wave: Future Trends in International Education” dalam The International Journal of Educational Management 17/3 halaman 90-99.


198

Mohamad Najib bin Abdul Ghafar (2004). Dinamika Sistem Pendidikan Tinggi. Skudai: Penerbit Universiti Teknologi Malaysia.

M.G. Jackson ”Internationalising the University Curriculum” Journal of Geography in Higher Education, Vol 27, No. 3, November 2003,pp.325-340

Martin J. Haigh ”Internationalising of the Curriculum: Designing Inclusive Education for a Small World” Journal of Geography in Higher Education, Vol 26, No. 1, November 2002, pp.49-66


Ministry of Higher Education, Malaysia (2007). Pelan Strategik Pengajian Tinggi Negara Melangkaui Tahun 2020.

Nazri bte Hashim ”Mengantarbangsaan Pendidikan Negara” Dewan Masyarakat, September 2001

Norhayati Zakaria (2000). ”The Effects of Cross-Cultural Training on the Acculturation Process of The Global Workforce” dalam International Journal of Manpower.

OECD (2004). “Internationalisation and Trade in Higher Education: Opportunities and Challenge”. Paris: Organisation for Economics Co-Operation and Development

Penyata Jawatankuasa Peranchang Pelajaran Tinggi. (1967). Kuala Lumpur: Jabatan Cetak Kerajaan

Perangkaan Sepintas Lalu Pengajian Tinggi Malaysia 2005. Kementerian Pengajian Tinggi Malaysia.

Rancangan Malaysia Kelima (1986-1990). Jabatan Percetakan Negara, Kuala Lumpur , 1985

Rancangan Malaysia Kedua (1970-1975). Jabatan Percetakan Negara, Kuala Lumpur , 1971

Rancangan Malaysia Tujuh (1995-2000). Jabatan Percetakan Negara, Kuala Lumpur , 1996

Robiah bte Sidin (1998). Pemikiran dalam Pendidikan. Shah Alam: Fajar Bakti

Syed Jalaluddin bin Syed Salim (1996). “The University of the 21st


199

Century ”. Kertas Kerja. National Seminar on Internationalizing Higher Education, 4-5 th Jun 1996

Shahril @ Charil Marzuki dan Habib Mat Som (1999). Isu Pendidikan Malaysia: Sorotan dan Cabaran. Kuala Lumpur: Utusan Publication

Sufean Hussin (2002). Dasar pendidikan progresif : perspektif makro dan mikro Kuala Lumpur : Utusan Publications

Tambascia, John Anthony (2005). “ Internationalization of Higher Education: A Case Study of A Private U.S Research University”. Disertasi Pd.D. University of Southern California

UNESCO. Statistical Yearbook, UNESCO, 1975 Van Dijk, H. dan Meijer, K (1999). The Internationalization Cube.

European Education. 30 (4) 44-47 Van Damme, D. (2001). “Quality Issues in the Internationalization

of Higher Education”. Higher Education, 41, halaman 415-441

Wan Mohd. Zahid bin Mohd. Noordin , Dr. Tan Sri, Datuk (1995). ”Kurikulum untuk Tahun 2000 dan Seterusnya”. Seminar Kebangsaan Kurikulum, Kementerian Pendidikan Malaysia.

Wood, Barb J.G, Tapsal, Suellan M and Soutar, Geoffrey N (2005). “Bordeless Education : Some Implications for Managemant” dalam International Journal of Educational Management Vol 19 halaman 428-435


INDEKS etik, 65, 66, 67, 68, 69, 71, 72, 73,

74, 75, 76, 77, 78, 79, 80, 83, 84, 85, 86, 87, 88, 89, 90, 91, 92, 93, 94, 95, 96, 97, 100, 101, 102, 103, 104, 105, 106, 107, 108, 109, 110, 111, 112, 113, 114, 115, 116, 117, 118, 119, 120, 121, 122, 123, 124, 125

global, 126, 132, 136, 138, 139, 141, 142, 143, 167 globalisasi, 132, 167 hubungan antara konsepsi

pengajaran pensyarah pendekatan pengajaran pensyarah dan pendekatan pembelajaran pelajar, 61

hubungan diantara konsepsi pengajaran, 57

hubungan dengan Institusi Antarabangsa, 143

kepercayaan, 12, 13 konsepsi, 8, 11, 12, 13, 14, 15, 16,

17, 18, 19, 20, 21, 22, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 35, 37, 49, 53, 54, 55, 57, 58, 61, 62, 63

konsepsi pembelajaran, 54 konsepsi pembelajaran pelajar, 58 konsepsi pembelajaran Saljo, 54 konsepsi pengajaran, 15, 23, 25, 35 kod etika, 72, 73

kod etika kejuruteraan, 73 konsep, 126, 130, 131, 132, 135,

139, 142, 167 kerangka budaya, 136 kerangka pengurusan, 135 marton dan Saljo, 48, 53, 58, 60 model kontinum, 15 model pengajaran dan

pembelajaran, 43 model pengajaran dan

pembelajaran 3P Biggs. model perkembangan, 23 model-model Lain, 25 modal insan, 167 Model 11 Dimensi Graham et.al.,

143 Model Kuadrant Davies, 138, 139 Model Van Dijk dan Meijer, 139, 143 matlamat/objektif pendidikan etik,

105, 106 moral, 66, 67, 68, 69, 71, 74, 75,

76, 79, 80, 84, 86, 87, 88, 89, 90, 92, 98, 111, 116, 120

nilai, 70, 72, 74, 77, 79, 83, 84, 85,

89, 90, 91, 106, 108, 109, 113, 118

pendekatan pembelajaran

permukaan,, 52

Indeks 201

rasional akademik, 139 rasional budaya, 142 rasional ekonomi, 139 rasional pengantarabangsaan, 137 rasional politik, 138 sokongan, 139, 143 strategi perlaksanaan

pengantarabangsaan, 150 tenaga pengajar, 100, 101, 102,

113, 114, 117, 119, 122, 123, 125

topik-Topik Pendidikan Etik, 115 teori Pengajaran Universiti, 4 usahasama penyelidikan, 173

pengajaran pensyarah, 14, 29, 33, 61 pensyarah, 3, 4, 5, 6, 7, 11, 13, 14,

15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 36, 37, 44, 46, 52, 56, 59, 61, 62, 63

persekitaran pengajaran, 34, 37, 49, 59

persekitaran pengajaran dan latar belakang pensyarah.

prinsip, 67, 68, 69, 72, 73, 84, 87, 120

pelajar antarabangsa, 143 pelaksanaan, 143 pendekatan aktiviti, 131 pendekatan kompetensi, 132 pendekatan proses. pendekatan rasional, 132 pengantarabangsaan, 126, 130,

132, 136, 139, 143, 167 pergerakan pelajar, 143 pergerakan secara maya, 143 polisi, 139, 143 program berfokuskan antarabangsa,

143

OUM

HBEM2103 KEPIMPINAN SEKOLAH

bookchapter fp06

Documents