bresil travail besomi candolfi pfister rodondi - unifr.ch comparee... · education!comparée!...

Analyse du système éducatif brésilien

Besomi Veronica Candolfi Oriana Pfister Joëlle Rodondi Elisa

Superviseur : Prof. Jean-‐Luc Gurtner

Travail de validation du cours : Education Comparée, SP 2015 Département des Sciences de l’Education

Faculté des Lettres Université de Fribourg

Mai, 2015

Table des matières

INTRODUCTION ................................................................................................................................................... 1

1 LES POLITIQUES EDUCATIVES DU BRESIL ....................................................................................................... 2

1.1 APERÇU HISTORIQUE DU 20EME SIECLE .................................................................................................................... 2

1.2 1988 : UNE NOUVELLE CONSTITUTION FEDERALE ..................................................................................................... 3 1.3 LA DECENTRALISATION DU SYSTEME EDUCATIF BRESILIEN ............................................................................................ 5

2 LA LANGUE PORTUGAISE AU BRESIL ............................................................................................................. 6

3 LE SYSTEME SCOLAIRE BRESILIEN .................................................................................................................. 7

3.1 EDUCATION DE BASE ........................................................................................................................................... 7 3.1.1 L’éducation enfantine (préscolaire) ....................................................................................................... 7 3.1.2 L’enseignement fondamental (primaire et Cycle d’Orientation) ........................................................... 8 3.1.3 L’enseignement moyen (collège) ........................................................................................................... 9 3.1.4 Distinction entre école privée et publique ............................................................................................ 10

3.2 L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR .............................................................................................................................. 11 3.2.1 L’université ........................................................................................................................................... 11 3.2.2 Les Centres Enseignement Technologique ........................................................................................... 12 3.2.3 Les écoles privées ................................................................................................................................. 12

3.3 L’EDUCATION DES JEUNES ET DES ADULTES (EJA) .................................................................................................... 12 3.4 L’ENSEIGNEMENT PROFESSIONNEL ....................................................................................................................... 13

4 L’ADMISSION AUX ETUDES SUPERIEURES : UNE PARTICULARITE DU SYSTEME SCOLAIRE BRESILIEN ........... 14

5 PROBLEMES ET PROJETS FUTURS ................................................................................................................ 16

5.1 PROBLEMES .................................................................................................................................................... 16 5.2 PROJETS ET AMELIORATIONS ............................................................................................................................... 17

5.2.1 Diffuser les bénéfices de l’éducation .................................................................................................... 18 5.2.2 Le football : un outil pédagogique ....................................................................................................... 18 5.2.3 Niveau de réussite scolaire et disparités .............................................................................................. 19

CONCLUSION ..................................................................................................................................................... 21

BIBLIOGRAPHIE ................................................................................................................................................. 23

ANNEXES ........................................................................................................................................................... 25

LISTE DES FIGURES ...................................................................................................................................................... 25 LISTE DES TABLEAUX ................................................................................................................................................... 25

Education Comparée Besomi, Candolfi, L’éducation scolaire au Brésil Pfister, Rodondi

1

Introduction

Au cours d’éducation comparée de M. J-‐L Gurtner, nous avons vu à quel point le système éducatif et scolaire fait partie d’une société : elle en définit l’essence et les valeurs fondamentales. Tous les traits culturels y apparaissent. C’est pourquoi, afin de comprendre une société, il est essentiel d’observer et d’analyser le système éducatif.

Dans le cadre du cours nous devions, par groupe de 3-‐4, choisir un pays et en analyser le système éducatif. Parmi les 197 pays reconnus par l’ONU en 2012, nous avons choisi le Brésil.

Le travail commence par une brève présentation du cadre politique éducationnel brésilien, en passant par les étapes historiques du 20ème siècle et les lois éducationnelles fondamentales qui ont marquées le système scolaire. Nous présenterons ensuite un bref chapitre sur l’histoire de la langue portugaise au Brésil afin de comprendre pourquoi toute la scolarité obligatoire se fait dans cette langue. Le travail poursuit ensuite avec une présentation du système scolaire du pays ainsi qu’une analyse d’une particularité de ce système. Pour conclure il présentera aussi les problèmes de ce système éducatif et les projets d’amélioration en cours ou en vue.


2

1 Les politiques éducatives du Brésil

Tout système éducatif et scolaire est établit et dirigé par des décisions politiques. Voilà pourquoi il est essentiel de jeter un coup d’œil au contexte politique brésilien (en lien avec l’éducation) avant d’analyser le système éducatif proprement dit.

En parcourant la littérature, nous avons remarqué que les politiques éducatives du Brésil ont été fortement influencées par les différents courants politiques et légaux qui ont eu lieu au siècle passé. Dans ce chapitre nous chercherons donc de résumer brièvement ces différentes étapes politiques, en mettant également en évidence les éléments caractéristiques de chaque période. Pour terminer nous aborderons également la notion de « système scolaire décentralisé ».

1.1 Aperçu historique du 20ème siècle

Durant la fin du 20ème siècle, le Brésil a connu de nombreuses transformations politico-‐éducatives. En 1827, il essaie de fonder des écoles primaires dans toutes les villes et les villages les plus peuplés. Malheureusement, il n’existe pas encore au niveau politique un département de l’éducation qui gère le projet au niveau national. Par conséquent, la scolarisation est gérée indépendamment par chaque état et chaque département, ce qui retarde le développement de l'éducation populaire. Nous pouvons donc dire que jusqu’en 1930, l’école était « conduite par des logiques individuelles, liées aux intérêts oligarchiques locaux et régionaux » (Valle, 2003, p. 3).

En 1930 commence un mouvement d’une ample réforme de l'éducation nationale : l’éducation est déclarée obligatoire et gratuite pour tout le monde. L’obligation de scolarité ne concerne que les quatre années d’école primaire (de 7 à 10 ans). C’est aussi à cette époque que les premières universités brésiliennes ont été crées. Mais jusqu’à la moitié du siècle (1945), « l’égalité des chances, qui est au sein de l’idéal méritocratique, ne s’est pas accomplie : le principe de la sélection a justifié le non accès à l’éducation et la restriction du droit à celle-‐ci ; la diversification de filières a favorisé seulement les « bien nés » et pas les « meilleurs » (Valle, 2010, p. 6). Bien que obligatoire et gratuite, l’éducation est réservée à une certaine catégorie de personnes, « aux plus capables » comme les appelle Valle (2010) et destinée à former l’élite dirigeante.

En 1946 le droit à l’éducation pour tout le monde apparaît dans la Constitution Fédérale. Plus tard, en 1961, une autre loi « réaffirme les principes de liberté et les idéaux de solidarité humaine : […] il est du devoir de l’État de fournir les ressources indispensables […] quand est prouvée l’insuffisance de moyens permettant d’assurer d’égales chances à tous » (Valle, 2010, p. 7). Par cette nouvelle loi de 1961, on introduit la décentralisation, l’autonomie et la démocratie représentative du système éducatif. Cette loi prévoit également des peines pour les parents qui n’inscrivent pas leurs enfants à l’école. Entre 1946 et 1969 il y a donc d’importantes modifications


3

sur le plan administratif de l’éducation. Malheureusement les grandes promesses d’égalité et l’expansion des opportunités ne s’appliquent pas aussi rapidement que sur le papier. Les enfants des régions défavorisées ne sont toujours pas scolarisés et qu’une infime partie des jeunes adultes arrive à atteindre l’enseignement supérieur (l’équivalent de notre université) (Valle, 2010).

Dès le coup d’état en 1964, les militaires introduisent un pouvoir politique, économique et idéologique centralisé. Cette nouvelle configuration, fondée sur la sécurité nationale, porte vers un système éducatif réglementé par des mécanismes de planification, de structuration bureaucratique et de contrôle administratif (Valle, 2003). Les conséquences sont très vite ressenties : les subventions enlevées à l’éducation en faveur de l’industrie et l’armée, réduisent les chances d’égalité. L’accès aux systèmes d’enseignement publics reste destiné exclusivement aux élèves qui manquent de ressources, ce qui favorise l’expansion du privé (Valle, 2010). Pendant cette période dictatoriale, plus précisément en 1971, une réforme de l’enseignement place le nombre d’années de scolarité obligatoire à huit. Cela correspond au 1er degré (fusion entre l’école primaire et le CO), alors que le 2ème degré (moyen ou collège) est doublé avec la formation professionnelle (Valle, 2010).

1.2 1988 : une nouvelle Constitution fédérale

Avec l’établissement de la Constitution Fédérale en 1988, le Brésil assiste à la concrétisation des idéaux poursuivis tout au long des décennies précédentes : le droit à l’éducation pour tous promu dans la loi de 1961 devient réalité. On assiste enfin à l’établissement d’un « projet efficace pour l’éducation nationale » (Valle & Bianchetti, 2012, p. 68). Autrement, comme le dit Valle (2010), « Inspirée des idéaux des sociétés démocratiques modernes, cette Charte [garantissait] aux Brésiliens le statut juridique d’égaux en droits » (p.3). C’est seulement à partir de 1988 que nous pouvons affirmer que les politiques éducatives adoptées par le Brésil commencent à se fonder sur des idéaux méritocratiques et que l’éducation conquiert des nouveaux droits. Malgré le fait que pour mettre en place ce modèle, il faut également changer les idéaux de toute la société brésilienne, l’école continue, dans les décennies suivantes, sa lutte contre les inégalités scolaires (Valle, 2010).

En 1996, avec la Loi des Directives et Bases pour l’Education (LDB) il y a l’élaboration du « Plan nationale d’éducation » qui, par la décentralisation de la gestion de l’éducation, s’oppose fortement au système militaire en place de 1964 à 1985. Parmi les priorités du plan, figurent : premier l’adaptation de l’enseignement aux besoins des populations locales et défavorisés et en deuxième la garantie de l’accès à l’enseignement fondamental (école primaire) pour tous les enfants entre 7 et 14 ans (Vasconcellos, 2001). Cette loi veut également garantir la gratuité et l’obligation scolaire, ainsi que l’égalité des chances (Valle, 2010). Même si les taux d’analphabétisme restent encore hauts, la scolarité semble être toujours plus accessible aux


4

enfants et aux adolescents. Mais le chemin à suivre afin de garantir l’égalité de chance à tout le monde est encore long : les inégalités sociales et raciales restent encore très marquées. Par conséquent, comme le dit Valle (2010), « dans ce type de société, l’école fini par établir une liaison étroite et constante entre la naissance et le ‘destin social’ » (p.13).

Avec les lois de 1988 et celles qui suivent (Loi 10639 en 2003 et Loi 11645 en 2008), les politiques éducatives brésiliens vont toujours plus en direction de la prise en compte de la diversité et de la reconnaissance de l’autre. Elles adoptent des dispositions légales qui favorisent l’émergence des approches interculturelles (Akkari & Da Silva, 2010). Grâce à ces lois, l’enseignement obligatoire inclut des spécificités inhérentes aux cultures des peuples indigènes, afro-‐brésiliens et africaines. Comme disent Akkari et Da Silva (2010), les documents officiels des écoles primaires et secondaires mettent en évidence la nécessité de prendre en compte la diversité culturelle et ethnique, cela « afin de vivre dans une société démocratique et plurielle » (p.62).

Malgré toutes les lois et les réformes, le système éducatif brésilien actuel est toujours encore fortement influencé par les grandes inégalités socio-‐économiques. Nombreux étudiants issus de familles avec un niveau socio-‐économique très faible, ne peuvent pas accéder aux hautes écoles. En effet, alors que les écoles primaires connaissent une grande affluence, près de 95% des enfants de 6 à 14 ans, les écoles supérieures ne sont fréquentées que par le 13% de la population. A remarquer que l’âge d’entrée à l’école s’est déplacé de 7 ans à 6, ce qui donne une durée de l’école obligatoire de 9 ans. L’origine raciale est aussi un facteur qui influence l’accès aux études. Plusieurs recherches démontrent que les écoles privées, de qualité supérieure, ainsi que les écoles supérieures sont fréquentées en grande partie par des blancs (Paixão et al., 2010).

En guise de synthèse, un bref tableau qui illustre les moments qui ont marqué les politiques éducatives des vingt dernière années.

Tableau 1 : Dispositions légales des deux dernières décennies (adapté d’Akkari et Da Silva, 2010)

Date Dispositifs Caractéristiques

1988 Nouvelle constitution brésilienne Etat responsable de la protection des cultures populaires, indigènes et afro-‐brésiliennes

1996 Loi des Directives et Bases pour l’Education (LDB)

Décentralisation de la gestion de l’école Adaptation de l’éducation aux réalités locales Education bilingue et interculturelle

2003 Loi 10639 Introduction dans l’enseignement obligatoire de l’enseignement des cultures indigènes, africaines et afro-‐brésiliennes

2007 Loi sur le budget Un pourcentage du budget du fond de l’éducation de base est affecté à l’éducation spéciale


5

2007 Numerus clausus On essaye d’abolir le numerus clausus dans les universités, mais cette loi est abolie en 2009, suite à la dégradation de la qualité de l’enseignement

2008 Loi 11645 Confirmation de l’enseignement des cultures africaines et afro-‐brésiliennes Introduction de l’enseignement de la culture des peuples indigènes

2009 Loi sur le nombre d’années scolaires obligatoires

Le nombre d’années scolaires obligatoires est placé à 9. l’école primaire commence à 6 ans et non plus à 7

1.3 La décentralisation du système éducatif brésilien

Parmi les politiques décentralisées qui se sont développées au Brésil, il y a aussi celle du système éducatif. Avec la Loi des Directives et Bases pour l’Education (LDB) de 1996, le Brésil a instauré un système scolaire décentralisé. Dès ce moment, les responsabilités de l’éducation sont réparties entre les différents niveaux : municipal, de district, d’état et fédéral (MEC, 2013). Les différentes institutions publiques et les établissements privés sont financés, organisés et gérées par eux-‐mêmes ou des instances politiques locales. Vasconcellos (2001) confirme ce principe de décentralisation en disant : « l’enseignement fondamentale, qui concerne la scolarité des enfants entre 7 et 14 ans, est sous la responsabilité des pouvoirs locaux et régionaux » (p. 657).

Cependant, si nous regardons cette décentralisation en termes de « résultats », nous pouvons affirmer que ces politiques scolaires ont créé plus d’incertitude que de bénéfices (Fauré, 2005). Les administrations municipales n’ont pas su assumer au mieux la gestion et le financement de l’enseignement fondamental. Selon Fauré (2005), « le Système d'évaluation de l'éducation de base du ministère fédéral a livré, récemment, des résultats que le ministre a qualifié de véritable tragédie (exclusions du système scolaire, évasions et illettrisme de ceux qui le fréquentent, etc.) » (p. 105). Les projets prochains visent donc à une fédéralisation partielle de l’enseignement, même si cela amènera de longues et délicates négociations avec les Etats et les communes parce que ces dernières sont chargées des salaires des enseignants. Cela démontre bien qu’une décentralisation bénéfique et favorable aux politiques locales nécessite plusieurs années pour être mise en place. Bien évidemment, cela ne signifie pas qu’une démocratie centraliste donnera des meilleurs résultats.


6

2 La langue portugaise au Brésil

Selon Orlandi et Guimarães (1998), lorsque nous parlons de la langue portugaise, nous pouvons distinguer quatre périodes de 1535 jusqu’à la fin du 21ème siècle, moment où le portugais se constitue comme langue national du Brésil. La première période commence avec le début de la colonisation et termine avec le départ des Hollandais au Brésil. Pendant cette période le portugais était uniquement utilisé pour les documents officiels, mais parlé par un nombre restreint de personnes, étant considéré comme la langue des lettrés. La période suivante se caractérise surtout par l’augmentation du nombre de portugais qui arrivaient sur le territoire brésilien. Le nombre de personnes qui parlent la langue portugaise augmente tellement que l’état en impose l’enseignement dans les écoles. La troisième période débute avec l’arrivé de la famille royale portugaise au Brésil et termine en 1826 quand le portugais devient officiellement la langue nationale. La dernière période commence peu après l’indépendance du Brésil et est marquée par la différenciation du portugais brésilien par rapport au portugais du Portugal. Cette dernière période est caractérisée par la grammatisation du portugais brésilien. C’est vers 1850 que le portugais brésilien devient la langue de scolarisation.

En ce qui concerne aujourd’hui le Brésil, l’enseignement de la langue première, le portugais, est obligatoire jusqu’à la fin de l’éducation de base (enseignement moyen). Selon Dolz-‐Mestre et Tupin (2011), le portugais est enseigné à l’école primaire comme langue principale du Brésil, tandis qu’au secondaire il y a « l’initiation […] des deux langues secondes que sont l’espagnol et le français » (p.92). Pourtant, selon d’autres sources (Martins, 2010) la langue seconde enseignée aux étudiants brésiliens est l’anglais. De toute manière les documents officiels d’éducation nationale conçoivent l’enseignement des langues étrangères comme une obligation. L’application de cette obligation peut cependant varier d’une région à l’autre, d’une ville à l’autre et même d’un établissement à l’autre. Parfois, les élèves ont accès à l’enseignement d’une ou plusieurs langues étrangères dès le début de l’école primaire, tandis que dans d’autres circonstances les étudiants n’apprendront jamais une deuxième langue. C’est le cas des populations et régions les plus pauvres (Chaves Da Cunha, 2001).

A notre connaissance, les écoles publiques doivent – au plus tard à l’âge de 13 ans – introduire l’enseignement de l’anglais comme langue étrangère. Souvent cette offre va de pair avec l’espagnol, mais les étudiants n’ont pas l’obligation de suivre ces cours. Quant aux écoles privées, elles peuvent choisir quand intégrer l’enseignement des langues étrangères dans leur curricula et quelles langues enseigner. Étant donné que ces écoles ont d’avantage des moyens et que le programme est plus intense, dans la plupart des établissements ces enseignements commencent le plus tôt possible (Martins, 2010).


7

3 Le système scolaire brésilien

Le système éducatif est organisé au niveau fédéral, étatique, régional et municipal. L’organe qui s’occupe de l’enseignement privé et public, est le ministère de l’Education et des Sports (MEC). En 1996, la Loi des directives et des bases de l’éducation a amené à avoir un système scolaire divisé en deux niveaux : l’éducation de base (qui inclut l’éducation enfantine, l’enseignement fondamental et l’enseignement moyen) et l’éducation supérieure (Vendramini, 2005). Ci-‐dessous un diagramme qui illustre la structure de la scolarité au Brésil.

Figure 1 : Diagramme du système éducatif brésilien (Cordão, s.d.)

3.1 Education de base

Le but de l’éducation de base est de développer l’élève, en lui garantissant la formation commune indispensable à l’exercice de la citoyenneté et de lui fournir les moyens de progresser dans son travail et dans ses études ; elle est organisée en deux niveaux, fondamental et moyen (Vendramini, 2005).

3.1.1 L’éducation enfantine (préscolaire)

Il s’agit du premier niveau de l’éducation de base : les enfants ont entre 0 et 6 ans. L’éducation est dispensée à deux différents niveaux : les crèches ou autres établissements, pour les enfants qui ont moins de 3 ans, et les écoles enfantines, pour les enfants qui ont entre 4 et 5 ans. La


8

fréquentation n’est pas obligatoire, surtout pour les 0-‐3 ans. Selon Paixão (2010), le 18% des enfants de cet âge fréquente une crèche. La fréquentation est par contre vivement conseillée pour les enfants de 4-‐5 ans. Et effectivement le pourcentage de fréquentation augmente à 60%. Contrairement à chez-‐nous en Suisse, l’état brésilien garanti l’accès et l’utilisation gratuite de tous les établissements d’école enfantine ou de crèche. Bien sûr pour ceux qui le désirent, il est aussi possible d’inscrire ses propres enfants dans des crèches ou des écoles enfantines privées payantes. Ce premier niveau de l’éducation a pour but de promouvoir le développement physique, intellectuel et social des enfants (Vendramini, 2005).

L’éducation enfantine est issue du réseau d’assistance sociale et représente un progrès considérable du droit à l’éducation. Cependant, sa survie est précaire car les établissements manquent souvent de moyens et de ressources pour l’éducation, qui demeurent sous la responsabilité des municipalités (Vendramini, 2005).

3.1.2 L’enseignement fondamental (primaire et Cycle d’Orientation)

L’enseignement fondamental dure 9 ans et est divisé en deux phases : l’enseignement fondamental 1 qui dure 5 ans et qui correspond à notre école primaire et l’enseignement fondamental 2 qui dure 4 ans et qui équivaut à notre cycle d’orientation. Contrairement à l’éducation enfantine, l’enseignement fondamental est obligatoire pour tous les enfants qui ont entre 6 et 14 ans. Les cours sont dispensés dans des établissements publics et gratuits ou privés et payants pour les familles qui ont plus de moyens. Dans les établissements privés, le niveau d’enseignement est plus élevé.

L’école au Brésil est structurée par séries, par cycles ou par disciplines. Les « paramètres curriculaires nationaux » (PCN) dictent la matière à enseigner ainsi que les méthodes pédagogiques à adopter et laissent souvent très peu de liberté aux professeurs. On peut aisément anticiper le fait que ces paramètres ne sont pas toujours adaptés aux régions, aux écoles, aux élèves ou aux professeurs. Étant donné l’ampleur des phénomènes de redoublement et d’abandon scolaire, le Brésil a conçu des classes d’accélération dont le but est d’adapter l’âge des élèves aux niveaux de la série qu’ils fréquentent (Vendramini, 2005).

Dans l’enseignement fondamental 1 les classes suivent tous les cours avec le même professeur (à l’exception peut-‐être de l’éducation physique). Les branches enseignées sont : langue portugaise (peu importe la langue maternelle), mathématiques, sciences (planète terre, environnement, énergies et corps humain), géographie, histoire (brésilienne), éducation physique et art (dessin, musique, danse et théâtre) (FVC, 2015). Chaque établissement est libre d’organiser ses horaires comme il veut du moment qu’un minimum de 800h par année réparties en au moins 200 jours d’école soit respecté.


9

L’enseignement fondamental 2 compte un professeur par branche, tout comme dans nos cycles d’orientation. Aux branches déjà enseignées au niveau 1, viennent s’ajouter : les langues étrangères (anglais et espagnol) et parfois l’informatique. Dans certains établissements, nous pouvons trouver des thèmes qui s’ajoutent dans des branches déjà existantes ou qui forment parfois carrément une branche à part. C’est le cas des thèmes transversaux : santé, écologie, orientation sexuelle, éthique et convivialité, pluralité ethnique, travail et économie (Vendramini, 2005). Le contingent est le même que celui du niveau 1 : 800h minimum réparties en au moins 200 jours d’école.

3.1.3 L’enseignement moyen (collège)

Les adolescents de 14 ans qui terminent l’école fondamentale 2 ont le choix : poursuivre avec les études en s’inscrivant à l’enseignement moyen, suivre une formation professionnelle ou quitter toute formation en faveur d’un travail.

L’enseignement moyen n’est donc plus obligatoire pour tout le monde. On peut aisément y accéder sans examen d’admission uniquement en ayant obtenu le diplôme de l’école fondamentale 2. Ceci dit, l’enseignement moyen s’avère être obligatoire pour toute personne désirant s’inscrire dans une université. Tout comme les niveaux précédents, il est dispensé gratuitement dans des établissements publics ou de manière payante dans des écoles privées. Dans ces dernières le niveau est meilleur, mais le rythme et la charge de travail sont plus importants (Vendramini, 2005).

Les branches enseignées sont : langue portugaise, langues étrangère (anglais et espagnol), langue maternelle (pour les peuples indigènes), mathématiques, sciences (divisées en chimie, physique et biologie), géographie, histoire (mondiale), éducation physique, art et médias, philosophie-‐éthique et sociologie. Ces deux dernières branches avaient été abolies durant la dictature militaire car on les soupçonnait de réveiller l’esprit critique (FVC, 2015). La durée de l’enseignement moyen est de 3 ans, durant lesquels les élèves suivent au minimum 2200 heures de cours ; le chiffre peut augmenter selon la politique pédagogique et disciplinaire des écoles.

Le but de ce niveau éducatif est de :

1. Renforcer et approfondir les connaissances acquises dans l’enseignement fondamental ; 2. Faire progresser les élèves, les inciter à développer la pensée critique et à devenir

intellectuellement autonomes ; 3. Introduire les élèves aux bases scientifiques et technologiques et développer le savoir-‐faire

pratique (liens entre théorie et pratique et processus de production).


10

3.1.4 Distinction entre école privée et publique

Figure 2 : Différence de moyens et d’espoirs entre l’école publique et celle privée (Torres, 2011)

L’image ci-‐dessus illustre la différence entre les deux types d’écoles. Ce fossé persiste depuis l’école enfantine jusqu’à l’enseignement moyen. D’un côté l’école publique, gratuite et accessible à tout le monde. Ces infrastructures manquent énormément de moyens, de ressources, de matériel scolaire et surtout de professeurs qualifiés. Les professeurs sont souvent trop peu payés pour la grande charge de travail dont ils s’occupent. Par conséquent les classes y sont souvent surpeuplées (environ 50 élèves) : pas étonnant que le programme avance lentement et que les apprentissages soient tout juste « acceptables ». Afin de pouvoir accueillir tous les enfants, les écoles organisent les journées en tranches horaires de 4h : les élèves ne se rendent à l’école que le matin (8-‐12) ou l’après-‐midi (13-‐17). Les élèves de ces écoles sont souvent d’origine de la classe moyenne ou pauvre et ils ont peu de chances d’accéder un jour à des écoles supérieures. Pour ce faire ils doivent atteindre des résultats excellents et espérer obtenir une bourse d’étude. Mais comment y parvenir dans un pays où 30 à 200 personnes se disputent une place à l’université ? Ces élèves ont malheureusement peu d’espoir.

De l’autre côté, l’école privée (particular sur l’image), payante et donc accessible uniquement à aux familles plus aisées. Les taxes d’admission (donc hors financement de l’établissement, du matériel, de l’uniforme, les repas, …) s’élèvent de 200 à 600 euros par mois (Docquin, 2014). Le programme avance bien plus rapidement et plus en détail grâce à des classes peu nombreuses et des horaires plus longs (6h par jour). Pas étonnant que ces élèves obtiennent de meilleurs résultats aux examens que leurs équivalents des écoles publiques. Ces élèves sont préparés à occuper des places importantes dans la société.


11

3.2 L’enseignement supérieur

Cette catégorie d’études comprend trois sortes d’écoles : les universités (publique ou privées), les hautes écoles privées et les centres d’enseignement technologique (CET). Comme déjà dit, toutes les personnes qui désirent suivre des études supérieures, doivent avoir suivi l’enseignement moyen. L’admission ou l’inscription à l’université n’est pas automatique, mais passe par un examen, le vestibular ou l’ENEM (cf. chapitre 4).

3.2.1 L’université

Au Brésil, il existe un énorme paradoxe en ce qui concerne l’accès à l’université : il est conseillé d’avoir suivi l’enseignement obligatoire dans les établissements privés pour pouvoir fréquenter des études supérieures publiques (Docquin, 2014). Contrairement à ce que nous pouvons penser, entre l’université publique et celle privée, la plus côtoyée est celle publique, et cela pour différentes raisons. Premièrement le niveau d’étude est supérieur comparé à celui dispensé dans les universités privées. Un véritable paradoxe puisque les universités privées sont plus chères. Deuxièmement l’université publique est beaucoup plus sélective envers les étudiants qui y veulent accéder en proposant un examen d’admission plus difficile. Troisièmement, les professeurs sont plus qualifiés car ils doivent passer un examen d’enseignement pour obtenir un poste. Pour terminer, l’état investit énormément de moyens dans les universités publiques (infrastructures, matériel, services, recherche, …), ce qui malheureusement réduit considérablement le financement des écoles de base (fondamentale).

Les élèves des familles de la classe sociale aisée, sortis d’établissements secondaires privés, occupent en majorité les bancs des universités publiques : des universités dont les frais d’inscriptions sont gratuits et où le nombre de places limité ! La conséquence de ce déséquilibre est que les jeunes issus de classes sociales défavorisées, sortis d’établissements secondaires publics, n’ont plus que la possibilité de poursuivre leur études dans les universités privées, où les frais d’inscriptions sont très élevé (environ 5000 €) (Fellus, 2015, p. 1).

Les jeunes ayant suivi une scolarité obligatoire publique peuvent difficilement accéder à des universités publiques : ils n’ont souvent pas le niveau pour passer l’examen d’admission. C’est la raison pour laquelle de nombreux élèves d’écoles publique font une mise à jour de leur niveau en suivant quelques cours de préparation au vestibular dans des établissements privés. Il faut tout de même avouer que c’est rare qu’un élève y parvienne, surtout que chaque place d’université se dispute entre 30 et 40 candidats. Ce chiffre grimpe à 200 pour les facultés les plus prestigieuses. Le gouvernement a aboli le numerus clausus en 2007, mais est rapidement revenu sur sa décision en 2009 suite à la dégradation de la qualité de l’enseignement (MEC, 2013).


12

Tout comme la Suisse, le Brésil a adopté le système d’études universitaires international, à savoir : Bachelor (3 ans minimum), Master (2 ans minimum) et Doctorat (facultatif et d’une durée de 3 ans).

3.2.2 Les Centres Enseignement Technologique

Il s’agit d’écoles professionnelles qui offrent une formation continue aux jeunes. Elles sont accessibles avec un diplôme d’enseignement moyen ou avec un diplôme certificatif professionnel. Ces instituts sont essentiellement spécialisés dans le domaine des technologies, cependant, ils proposent aussi des cours d’économie, de nouvelles technologies, de marketing, … À l’inverse des universités ces établissements sont caractéristiques d’un niveau « moyen » (Fellus, 2015).

3.2.3 Les écoles privées

Pour accéder dans ces écoles, il faut passer un examen d’entrée malgré l’obtention du diplôme de l’enseignement moyen. Elles offrent d’autres perspectives professionnelles que les universités. On y apprend notamment tout ce qui touche au secteur administratif, de gestion et la comptabilité, ce qui équivaut à notre école de commerce. Les taxes d’inscription et de scolarisation s’élèvent à 5000 euro par année (Fellus, 2015).

3.3 L’éducation des jeunes et des adultes (EJA)

Le Brésil a encore un taux d’analphabétisme plutôt élevé : en 2008, 10% de la population de plus de quinze ans située essentiellement dans les zones rurales et dans la région nord du pays ne savait pas lire. L’EJA a été mise en place par le gouvernement afin de permettre aux personnes qui n’ont jamais été scolarisés, d’obtenir un diplôme de scolarité obligatoire ou plus. Le diplôme de scolarité obligatoire est le niveau le plus bas qui peut être obtenu, mais il est suffisant pour s’en sortir de l’exploitation, du travail au noir et de l’esclavage et de trouver un travail digne de ce nom. Cette éducation particulière est destinée à ceux qui n’ont pas eu accès à l’enseignement fondamental et moyen quand ils en avaient l’âge. Elle s’adresse donc aux jeunes de plus de 15 ans et aux adultes (IBGE, 2008).

L’EJA est organisée en cours du soir et examens, habilitant le candidat à poursuivre ses études dans le cursus normal. Ce programme d’enseignement regroupe 4,6 millions d’inscrits en 2004 selon la IBGE (2008). Parmi eux, un tiers est inscrit dans l’enseignement fondamental 1, un tiers dans l’enseignement fondamental 2 et le dernier tiers dans l’enseignement moyen. Les candidats de ce programme doivent passer des examens tout comme le font les élèves qui suivent le cursus scolaire normal. Le 1er examen est à la fin de l’enseignement fondamental 1, le 2ème est à la fin de


13

l’enseignement fondamental 2 et le 3ème à la fin de l’enseignement moyen (normalement ces examens se passe respectivement à l’âge de 10-‐11 ans, 15 ans et 18 ans). Le dernier examen, si validé, donne accès aux écoles supérieures, dont font parties les universités (cf. figure 1, p. 7).

3.4 L’enseignement professionnel

L’enseignement professionnel commence dès l’âge de 15 ans, à la fin de la scolarité obligatoire. Elle est considérée de niveau moyen, au même titre que l’enseignement moyen (donc collégial, pour utiliser des termes de correspondance suisses).

Cette formation se divise en deux parties (OCDE, 2010a) : la 1ère, Education Professionnelle Technique de Niveau Moyen (EPTNM), est de niveau moyen. Les élèves qui ont terminé l’éducation fondamentale 2, donc la scolarité obligatoire mais n’ont pas les capacités pour suivre un enseignement moyen (collège) ou qui n’ont pas les moyens de se payer une formation scolaire, peuvent suivre cette formation. Elle équivaut aux apprentissages professionnels an Suisse, même si le niveau final obtenu n’est peut-‐être pas égal. La 2ème, Education Professionnelle et Technologique de Niveau Supérieur (EPTNS) est en quelques sortes une maîtrise fédérale dans un métier bien précis. Elle obtient le même titre de post-‐graduaçao (équivalent du Master) qu’une formation universitaire.

L’OCDE (2010a) nous explique comment le gouvernement essaye d’uniformiser l’enseignement professionnel dans tout le pays indépendamment de l’origine ou les juridictions. Cette formation, qui inclut un enseignement technique et un autre académique, varie considérablement selon le fait qu’elle est fédérale, étatique ou privée. Uniformiser un système d’éducation implique l’implantation d’indicateurs ou de critères observables qui soient les mêmes dans tout le pays et de donnée d’analyse qui soient comparables à même titre. Que suite à cela il sera possible de créer un système comparable de qualification fondé sur les résultats des apprentissages. Pour conclure, il y a grand besoin au Brésil, d’introduire des services d’orientation professionnelle, puisqu’ils sont pratiquement absents dans la plupart des régions et les jeunes brésiliens ne connaissent souvent pas les différents parcours formatifs ou professionnels.


14

4 L’admission aux études supérieures : une particularité du système scolaire brésilien

Au Brésil, le concours d’entrée à l’université, le vestibular ou l’ENEM (Examen National de l’Enseignement Moyen), est très difficile, dans le sens qu’il met à l’épreuve l’étudiant dans toutes les disciplines qu’il a appris dans le parcours obligatoire. Cet examen est obligatoire pour toutes les universités, qu’elles soient publiques ou privées, seulement pour ces dernières le vestibular est plus simple. Un autre aspect important à mentionner est la présence d’un numerus clausus universitaire. A cause de ces deux facteurs, beaucoup d’étudiants décident de suivre des cours préparatoires au vestibular dispensés par des écoles privées. Ces cours peuvent durer jusqu’à une année, selon le degré de connaissance de l’élève. Des exemples d’examens des années précédentes peuvent être trouvés sur internet pour s’exercer.

Au Brésil, tous les élèves qui ont terminé les études à l’enseignement moyen (collège) et qui souhaitent continuer leur formation, peuvent choisir de s’inscrire soit dans une université privé, soit dans une publique. L’accès aux universités est aussi ouvert aux personnes qui ont réussi avec succès l’examen final moyen de la formation EJA (cf. chapitre 4.3). Il s’agit principalement de jeunes qui ont échoué au collège et d’adultes qui n’ont pas suivi le cursus scolaire normal. Ceci dit, le diplôme de l’enseignement moyen ne suffit pas pour être inscrit automatiquement à l’université : il faut également passer un examen d’entrée. Jusqu’à quelques années en arrière, il y avait un seul examen appelé vestibular. Cet examen qui dure 4-‐5 jours est différent d’une université à l’autre, puisque c’est l’université même qui choisi quelles questions poser. Il contient toute la matière étudiée dans l’éducation de base (primaire, secondaire et collège) ainsi qu’une partie plus détaillée selon la voie d’étude choisie ou selon l’université choisie. On peut donc dire que le degré de difficulté est propre à chaque université, même si en général il reste assez élevé. Les résultats du vestibular sont affichés publiquement sous forme d’une liste. Le premier de la liste peut choisir dans quelle université s’inscrire, ensuite c’est le deuxième et ainsi de suite jusqu’à ce que les places disponibles dans les universités sont terminées.

Depuis 2010, le Brésil se trouve dans une phase de transition avec un autre examen qui peu à peu prend la place du vestibular. En effet, certaines universités publiques se réfèrent aux résultats du ENEM (Examen National de l’Enseignement Moyen) pour admettre les nouveaux étudiants. L’ENEM est le même dans tout le pays (indépendamment des régions ou écoles publiques ou privées) et dure 2 jours. Comme le vestibular, il porte sur toute la matière apprise dans la scolarité de base. Les résultats sont aussi affichés sous forme de liste, mais à différence du vestibular, il y a deux listes :

1. La première est réservée aux étudiants qui viennent des écoles publiques et qui sont d’origine pauvre, noir ou indigène. Ceci afin de donner une chance aux personnes de milieu défavorisé.


15

Le nombre d’élève qui peut figurer sur cette liste se limite au 15-‐20% de toutes les personnes inscrites à l’examen. Il n’y a que les élèves qui prouvent leurs origines médiocres ou pauvres qui ont le droit de faire partie de cette liste.

2. La deuxième liste affiche toutes les autres personnes qui ont passé l’examen.

Comme nous l’avons déjà souvent mentionné dans ce travail, au Brésil il existe des universités privées et d’autres publiques. Ces dernières sont les meilleures, mais plus difficile d’accès. Les professeurs qui y enseignent sont aussi plus qualifiés car ils sont sélectionnés parmi de nombreux candidats avec un examen d’enseignement. Parmi les premières il y en a aussi de très bonnes et prestigieuses, mais elles sont aussi très chères. Il existe aussi des universités privées moins bonnes destinées aux personnes qui n’ont pas réussi à entrer dans celles publiques.


16

5 Problèmes et projets futurs

5.1 Problèmes

Le système scolaire brésilien est caractérisé par plusieurs problèmes. L’un d’entre eux est la forte ségrégation sociale et/ ou raciale dans les écoles. Bien que la différence soit moins importante qu’en 1988, aujourd’hui encore les blancs ont plus de chances que les noirs ou les métisses (indigènes). Le taux d’analphabétisme chez ces derniers est en effet toujours encore le double que chez les blancs (cf. tableau 2). Concrètement cela se manifeste en un budget faible pour l’enseignement fondamental 1, 2 et moyen et un accès limité à l’enseignement supérieur.

Tableau 2 : Evolution du taux d’analphabétisme chez les blancs (branco) et les noirs/ métisses (preto/ pardo) (Paixão et al., 2010)

Un autre problème du système éducatif est l’abandon scolaire. Plusieurs raisons sont à la cause de ce problème : la distance des établissements scolaires, l’exploitation des enfants, le manque d’intérêt, ou encore le manque de moyens. En 2007 le taux des brésiliens qui achèvent leur scolarité obligatoire est de 74.5% (cf. tableau 3, somme de « primary completed », « secondary completed » et « university completed ») (Paixão et al., 2010). Autrement dit, le pourcentage de ceux qui abandonent l’école avant d’avoir terminé la scolarité obligatoire est de 25.5%.

Tableau 3 : Niveau de scolarité atteint par la population de 25 ans selon leur appartenance raciale (en %) (Paixão et al., 2010)


17

Un dernier problème non négligeable de l’éducation au Brésil est le manque de moyens et de financement. « Plus de moyen pour l’éducation », est l’un des slogans des manifestations de 2014 suite aux grosses dépenses de l’état pour la coupe du monde de foot. Au Brésil, un peu plus que le 5% du PIB est consacré à l’éducation (OCDE, 2010b) et une grande partie de cette somme est réservées pour les universités. L’égalité d’accès à l’éducation n’est qu’un concept très utopique pour des millions de personnes. Dans les établissements publics les classes sont souvent surchargées et les enseignants très peu payés. Ce qui se traduit par une très mauvaise qualité de l’enseignement. Les familles riches tendent à envoyer les enfants dans des établissements privés, ce qui malheureusement ne fait que d’agrandit l’écart entre riches et pauvres (cf. tableau 4).

Tableau 4 : Répartition entre école privée et publique des élèves blancs (branco) et noirs/ métisses (negro/ pardo) dans les différents degrés (fondamental 1, fondamental 2 et moyen) (IBGE, 2008)

Le problème lié à la qualité du système éducatif est devenu seulement récemment une question politique. Il y a déjà eu des grands progrès en ce qui concerne l’amélioration à l’accès à l’éducation, mais plusieurs problèmes subsistent dans ce domaine (cf. chapitre 6.2). Notamment, la nécessité d’améliorer la qualité de l’enseignement et de réduire le taux d’abandon des élevés dans l’enseignement fondamental 2 (OCDE, 2014). Ces phénomènes reflètent l’incapacité du système à offrir une éducation pour tous et des options alternatives aux jeunes faisant partie de milieux défavorisés (OCDE, 2014).

5.2 Projets et améliorations

Plusieurs projets ont déjà été mis en œuvre afin d’améliorer l’accès à l’éducation, la qualité de l’enseignement et l’intérêt des jeunes pour l’école. Le gouvernement agit aussi auprès des entreprises afin d’accroitre l’engagement de jeunes scolarisés et/ ou diplômé d’écoles supérieures,


18

déconseiller l’engagement d’enfants pour qu’ils puissent aller à l’école et augmenter les salaires minimaux. Des rumeurs soutiennent que le gouvernement donnerait de l’argent aux familles pauvres lorsqu’elles envoient les enfants à l’école afin de compenser la perte de salaire des enfants qui ne vont plus travailler. Cela reste à confirmer.

5.2.1 Diffuser les bénéfices de l’éducation

« Des niveaux d’instruction plus élevés ne contribuent pas nécessairement à la réduction des inégalités, car ils peuvent profiter principalement aux travailleurs très qualifiés » (OCDE, 2012, p.82). Il est donc important de favoriser l’amélioration des compétences de la main d’œuvre dans son ensemble en vue d’augmenter le taux d’emploi et les salaires moyens.

Le Brésil a réussi au cours de dernières décennies à élargir la distribution des niveaux d’éducation en promouvant l’égalité à l’accès à l’instruction. Le développement de l’enseignement de base a contribué à resserrer l’écart de salaire entre travailleurs qualifiés et non qualifiés. Ces initiatives ont probablement contribué à la réduction des inégalités de revenus du travail (OCDE, 2012).

Au niveau local, différentes initiatives ont été lancées. L’initiative PRONATEC, lancée en avril 2011, facilite l’accès des chômeurs et des bénéficiaires de Bolas Familia aux établissements d’enseignement technique. « Afin d’améliorer les qualifications des élèves défavorisés, il sera important de développer l’enseignement technique et la formation de la main-‐d’œuvre, indépendamment de l’obtention d’un diplôme de l’enseignement ordinaire » (OCDE, 2014, p.34). Au Brésil, moins de 10% des élèves de l’enseignement secondaire suivent un enseignement professionnel. Un accès plus large aux filières de formation professionnelle dans l’enseignement secondaire pourra aider les jeunes à poursuivre leur instruction (OCDE, 2011a).

Le FUNDEB (Fond de Maintenance et Développement de l’Education de Base) est un projet né en 2007 qui se charge de financer l’éducation de base (préscolaire, fondamental 1+2, moyen et EJA). A partir du 2009, l’éducation préscolaire couvre les enfants de 3 à 5 ans au lieu de 4 à 6 ans comme auparavant (OCDE, 2014). Le but principal de FUNDEB est d’augmenter la qualité de l’enseignement de base. Malheureusement ce projet met en compétition les municipalités et les régions en ce qui concerne la répartition des responsabilités, notamment les salaires des professeurs et l’introduction de nouvelles méthodes pédagogiques). En effet, les responsabilités ne sont pas clairement délimitées entre gouvernement, régions et municipalités (OCDE, 2010a).

5.2.2 Le football : un outil pédagogique

Après la coupe de monde 2014, dans une des bidon villes les plus pauvre du pays, le Projet « sport en sécurité» a pris place et a transformé cette zone de guerre et de trafic de drogue en un


19

lieu où les enfants peuvent se construire un avenir meilleur. Ce projet, soutenu par la police locale afin de diminuer le crime, cherche de rendre l’éducation plus atteignable aux enfants dans ces milieux où personne n’ose y mettre les pieds. Le but de ce projet est de leur apprendre par le foot et d’autres activités d’intérêt public et communautaires, des règles de vie telles que le respect des autres, la non-‐violence, l’équité, le respect des autorités, … et découvrir des objectifs commun. Grâce à ce projet, les jeunes ont de l’aide, une nouvelle vision des choses et d’autres références que le milieu criminel où ils vivent (Euronews, 2014).

5.2.3 Niveau de réussite scolaire et disparités

Différents programmes ont aussi été créés pour canaliser les investissements fédéraux vers les écoles primaires et pour inciter les familles pauvres à envoyer leurs enfants à l’école au lieu de les faire travailler. Ces programmes ont permis d’augmenter le taux de scolarisation des enfants entre 7 et 14 ans de 80% en 1988 à 95% en 2008 en éliminant également les écarts raciaux à ce niveau du système éducatif (cf. figure 3) (Andrews, 2010). Cet écart est malheureusement en hausse au cycle moyen (collège) et dans les écoles supérieures.

Figure 3 : Taux de scolarisation par âge et catégories raciales entre 1988 et 2008 (Paixão, 2010)

Au cours de vingt dernières années, le nombre d’années d’étude a augmenté et les disparités sociales diminuées : « En 2009, le nombre d’années de scolarisation moyen avait presque doublé pour les Blancs, atteignant 8,4 ans, et plus que triplé pour les Noirs, allant jusqu’à 6,7 ans. La différence entre les deux groupes s’en trouva diminuée de 2,1 ans en 1990 à 1,7 ans en 2009 » (Andrews, 2014, p.4).


20

Figure 4 : Nombre d’années de scolarisation chez la population de 15 and entre 1992 et 2009 (Andrews, 2010)


21

Conclusion

L’accès à l’éducation s’est nettement amélioré ces dernières décennies. Dans le plan national pour l’éducation 2011-‐2020, le Brésil met en relief sa volonté d’améliorer la qualité du système éducatif brésilien en augmentant les heures de cours, en diminuant les nombres des élèves par classe et en augmentant le salaire des enseignants (OCDE, 2014).

De nombreux projets ont déjà été mis en place pour améliorer le système éducatif au Brésil. Parfois ils ne fonctionnent pas comme souhaité, comme par exemple la loi visant à abolir le numerus clausus de 2007. Ce projet, aux intentions très nobles, n’a pas fonctionné car les infrastructures n’ont pas été adaptées à la nouvelle loi. Il n’est en effet pas possible d’abolir le numerus clausus sans augmenter le nombre de salles de classe, le nombre d’universités ou les professeurs. Cette loi nécessiterait une adaptation du contexte dans lequel elle est appliquée. Pourtant parfois les projets s’avèrent être très efficaces, comme par exemple l’EJA, qui a déjà permis de sauver plusieurs milliers (peut-‐être même des millions) de personnes de l’exploitation en leur offrant une formation.

D’autres projets sont encore à mettre. Il faudrait par exemple une loi ou un projet pour améliorer les chances d’accès aux hautes écoles des enfants en provenance des classes sociales les plus pauvres. Cela afin d’éviter que l’avenir ou le métier d’un enfant ne soient dictés par sa classe sociale ou le milieu socio-‐économique d’origine. La tendance « les pauvres encore plus pauvres et les riches encore plus riches » ne doit pas être un cercle vicieux sans issues. La création de la première liste des résultats de l’ENEM, réservée aux élèves pauvres, est déjà un bon début vers le changement. Bien sûr il n’est pas possible de changer toute une société : les riches et les pauvres ont toujours existé et existeront toujours. Mais dans un monde démocratique qui prône les droits de l’homme, sa liberté et son égalité, il est important que tout le monde ait sa chance.

L’image qui suit illustre les années de scolarités suivies par des personnes de différentes tranches d’âge. Ainsi, 60% des personnes de 60 ans ou plus n’ont suivi que 1-‐3 années d’école de toute leur vie. Ce chiffre chute à 15% chez les jeunes de 20 à 24 ans. Au contraire, les personnes ayant suivi l’école obligatoire (colonnes jaunes et bleues) ou le collège (colonnes violettes) ont augmentées, en passant de 35% à 80%.


22

Figure 5 : Années de scolarité suivies par différentes tranches d’âge (OCDE, 2014)

Nous pouvons donc dire que les nombreux programmes mis en place tels que l’EJA, le PRONATEC, le FUNDEB, « sport en sécurité » et beaucoup d’autres encore que nous n’avons pas cités dans ce travail ont eu manière de prouver leur efficacité. Il en reste encore tant d’autres à mettre en place, surtout en ce qui concerne l’égalité d’accès à l’éducation.

L’éducation a été instaurée pour instruire les personnes dans des domaines utiles et concrets et non pour formater les êtres humains pour qu’ils correspondent tous au même modèle. Nous nous demandons quels besoins communs peuvent avoir les personnes des différentes parties du Brésil, puisque le pays équivaut à la taille de la moitié de l’Europe. C’est comme si nous essayons d’uniformiser le système scolaire depuis l’Espagne jusqu’aux portes de la Russie, de la Grèce jusqu’au Royaume Uni. A se demander s’il ne serait pas judicieux de séparer la gestion de la scolarité entre le nord et le sud du pays puisque les besoins et les connaissances requises dans ces deux régions sont tellement différents.


23

Bibliographie

Akkari, A. et Da Silva, P.C. (2010). Les approches interculturelles dans le système éducatif brésilien: entre immobilisme et transformations radicales. Recherches en éducation(9), pp. 56-‐66.

Andrews, G. R. (2010). Inégalité raciale au Brésil et aux États-‐Unis, 1990-‐2010. Bresil(s), Sciences humaines et sociales(5), pp. 219-‐247.

Chaves Da Cunha, J. C. (2001). Métalangage et didactique intégrée des langues dans le système scolaire brésilien. ELA (Etudes de Linguistique Appliquée), 1(121), pp. 34-‐47.

Cordão, F. A. (s.d.). Juventude, Educação e Trabalho: desafios contemporâneos do Ensino Médio. Currículo teoria e prática. Récupéré sur un PPT de conférence de CEB (Câmara de Educação Básica)/ CNE (Conselho Nacional de Educação): http://slideplayer.com.br/slide/1792041/

Docquin, C. (2014). Comprendre le système éducatif Brésilien. Consulté le 05 17, 2015, sur My Little Brasil: http://www.mylittlebrasil.com.br/systeme-‐educatif-‐bresilien/

Dolz-‐Mestre, J. et Tupin, F. (2011). La notion de situation dans l'étude des phénomènes d'enseignement et d'apprentissage des langues: vers une perspective socio-‐didactique. Recherches en éducation(12), pp. 82-‐97.

Euronews. (2014). Système éducatif au Brésil : quels sont les scores? Récupéré sur Learning World, émission d'Euronews, partenaire de WISE (World Innovation Summit for Education): http://fr.euronews.com/2014/06/13/systeme-‐educatif-‐au-‐bresil-‐quels-‐sont-‐les-‐scores/

Fauré, Y. A. (2005). Des politiques publiques décentralisées, entraves au développement local. Expériences brésiliennes. Revue Tiers Monde(181), pp. 95-‐118.

Fellus, N. (2015). Le système universitaire brésilien. Consulté le 04 12, 2015, sur Studyrama.be, géré par Jean-‐Cyrille Boutmy: http://www.studyrama.be/spip.php?article1104

FVC. (2015). Ensino Fundamental 1. Consulté le 05 13, 2015, sur Gente Que Educa, le site de la Fondation Victor Civita: http://revistaescola.abril.com.br/fundamental-‐1/

IBGE. (2008). Notas metodológicas pesquisa básica. Relatório Anual das Desigualdades Raciais no Brasil, 2009-‐2010. Consulté le 05 20, 2015, sur Instituto Brasileiro de Geografia e Estatistica: http://www.ibge.gov.br

Martins, S. A. (2010). L’intercompréhension des langues romanes au service de l’amélioration de l’enseignement des langues au Brésil. Synergies. Brésil(1), pp. 107-‐114.

MEC. (2013). Ministerio da Educaçaõ. Consulté le 04 14, 2015, sur http://portal.mec.gov.br/default.htm

OCDE. (2010a). Avaliações de Politicas Nacionais de Educação. Estado de Santa Caterina, Brasil. Brasil: Reviews of National Policies for Education.


24

OCDE. (2010b). Quelle part de leur richesse nationale les pays consacrent-‐ils à l'éducation ? Paris: Éditions OCDE.

OCDE. (2011). Perspectives de l’emploi de l’OCDE. Paris: Éditions OCDE.

OCDE. (2012). Toujours plus d’inégalité : pourquoi les écarts de revenus se creusent. Paris: Éditiosn OCDE.

OCDE. (2014). Études économiques de l'OCDE : Brésil 2013. Consulté le 04 04, 2015, sur OCDE: http://dx.doi.org/10.1787/eco_surveys-‐bra-‐2013-‐fr

Orlandi, P. E. et Guimarães, E. (1998). La formation d’un espace de production linguistique. La grammaire au Brésil. Langages(130), pp. 8-‐27.

Paixão, M., Rossetto, I., Montovanele, F. et Luiz M. C. . (2010). Relatório anual das desigualdades raciais no Brasil; 2009-‐2010. Rio de Janeiro: Editora Garamond.

Torres, A. (2011, 02 06). O que a educação brasileira precisa ? Consulté le 04 22, 2015, sur Blog de Alisson Torres: http://alissontorres.blogspot.ch/2011_02_01_archive.html

Valle, I. R. (2003). A era da profissionalização. Formação e socialização profissional do corpo docente de 1ª a 4ª série. Florianópolis: Cidade Futura.

Valle, I. R. (2010, 09). L’idéologie méritocratique comme principe fondateur des politiques éducatives au Brésil et à Santa Catarina (1930-‐2000). Recherches & éducations, 3, pp. 325-‐348.

Valle, I. R. et Bianchetti, L. (2012). Education et recherche au Brésil : du projet nationaliste à la globalisation. Carrefours de l’éducation, 2(34), pp. 61-‐76.

Vasconcellos, M. D. (2001). Les politiques éducatives au Brésil: des pionniers à nos jours. Revue Tiers Monde, 42(167), pp. 657-‐672.

Vendramini, C. R. (2005). L’organisation du système d’enseignement au Brésil. Revue internationale d’éducation de Sèvres(38), pp. 131-‐136.

Exemples d’examens : Vestibular : http://www.ufrgs.br/coperse/provas-‐e-‐servicos/baixar-‐provas ENEM : http://enem.inep.gov.br


25

Annexes

Liste des figures

FIGURE 1 DIAGRAMME DU SYSTEME EDUCATIF BRESILIEN (CORDÃO, S.D.) .......................................................................................... 7 FIGURE 2 DIFFERENCE DE MOYENS ET D’ESPOIRS ENTRE L’ECOLE PUBLIQUE ET CELLE PRIVEE (TORRES, 2011) .......................................... 10 FIGURE 3 TAUX DE SCOLARISATION PAR AGE ET CATEGORIES RACIALES ENTRE 1988 ET 2008 (PAIXÃO, 2010) ........................................ 19 FIGURE 4 NOMBRE D’ANNEES DE SCOLARISATION CHEZ LA POPULATION DE 15 AND ENTRE 1992 ET 2009 (ANDREWS, 2010) .................. 20 FIGURE 5 ANNEES DE SCOLARITE SUIVIES PAR DIFFERENTES TRANCHES D’AGE (OCDE, 2014) ............................................................... 22

Liste des tableaux

TABLEAU 1 : DISPOSITIONS LEGALES DES DEUX DERNIERES DECENNIES (ADAPTE D’AKKARI ET DA SILVA, 2010) .......................................... 4 TABLEAU 2 : EVOLUTION DU TAUX D’ANALPHABETISME CHEZ LES BLANCS (BRANCO) ET LES NOIRS/ METISSES (PRETO/ PARDO) (PAIXÃO ET AL.,

2010) ....................................................................................................................................................................... 16 TABLEAU 3 : NIVEAU DE SCOLARITE ATTEINT PAR LA POPULATION DE 25 ANS SELON LEUR APPARTENANCE RACIALE (EN %) (PAIXÃO ET AL.,

2010) ....................................................................................................................................................................... 16 TABLEAU 4 : REPARTITION ENTRE ECOLE PRIVEE ET PUBLIQUE DES ELEVES BLANCS (BRANCO) ET NOIRS/ METISSES (NEGRO/ PARDO) DANS LES

DIFFERENTS DEGRES (FONDAMENTAL 1, FONDAMENTAL 2 ET MOYEN) (IBGE, 2008) ................................................................ 17

bresil travail besomi candolfi pfister rodondi - unifr.ch comparee... · education!comparée!...

Documents