capa série acadêmica 32 eletrônica · série acadêmica, puc-campinas, n.32, p.7-18, jul./dez....

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Série Acadêmica, PUC-Campinas, n. 32, p. 1- 66, jul. /dez. 2015

X

2


X

Série Acadêmica. Pontifícia Universidade Católica de Campinas.

Pró-Reitoria de Graduação. – v.1 n.1 (1994)- Campinas, SP:

PUC-Campinas/PROGRAD, 1994-

n. 32, 2015

Semestral

ISSN 1980-3095

1. Educação – Periódicos. 2. Ensino superior – Periódicos. I. Pontifícia Univer-

sidade Católica de Campinas. Pró-Reitoria de Graduação.

CDD 370

FICHA CATALOGRÁFICA REVISTA Nº 32

Elaborada pelo Sistema de Bibliotecas eInformação - SBI - PUC-Campinas

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X

SUMÁRIO

05

07

19

39

49

59

65

Artigo

Apresentação

Avaliação do Ensino: ferramenta para o aprimoramento do trabalho docente.Arnaldo Lemos Filho, Isabel Cristina Dib Bariani, André Luis Bordignon, Carlos Marshal França,Cláudia Lúcia Trevisan, Ivan Granja, Kátia Regina Martini Rodrigues, Márcia Pereira Bueno,Elisabete Matallo M. de Pádua.

Avaliação Educacional, Formação de Professores e o ENADE 2011: comparações,conclusões e propostas.Tadeu Fernandes de Carvalho, Gisellle Sonara Adriano, Gustavo Dias Gomes da Silva.

Complexidade e Pesquisa Qualitativa: aproximaçõesElisabete Matallo Marchesini de Pádua.O Pioneirismo da PUC-Campinas nos Cenários de Ensino-Aprendizagem do Sistema Únicode Saúde - SUSAparecida Silvia Mellin, Maria Teresa Pereira Cavalheiro, Maria Alice Amorim Garcia, AlóideLadeia Guimarães.

A Acessibilidade na PUC-CampinasCarmem Silvia Cerri Ventura

Instruções aos autores

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Série Acadêmica, PUC-Campinas, n. 32, p. 5, jul./dez. 2015

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APRESENTAÇÃO

A Pró-Reitoria de Graduação (PROGRAD)tem se preocupado sobremaneira com as questõesrelativas ao ensino e à aprendizagem e com oenfrentamento das inúmeras questões postas parao ensino superior, na atualidade.

Nosso foco está voltado para ações quepossibilitem a apropriação e a troca de saberespedagógicos por parte do corpo docente daUniversidade, tendo em vista a qualificação dosprocessos de ensino-aprendizagem ocorridos emsala de aula. Tais ações têm gerado artigos deexperiências pedagógicas inovadoras e textosdidáticos elaborados pelos nossos docentes.

Neste número, a Revista Série Acadêmicatraz o artigo “Avaliação do Ensino: Ferramentapara o Aprimoramento do Trabalho Docente”com a intenção de possibilitar aos professoressubsídios para uma reflexão sobre a práticapedagógica desenvolvida na Universidade.Seguindo, há a publicação do artigo “AvaliaçãoEducacional, Formação de Professores e oENADE 2011: Comparações, conclusões epropostas” que nos mostra os resultados obtidospelos estudantes de cursos de Licenciatura emMatemática de diferentes Universidades do paíspara compararmos e refletirmos sobre os resultadossignificativos e seu impacto no processo deformação de professores de Matemática.

O artigo “Complexidade e PesquisaQualitativa: aproximações” problematiza duasquestões que estão presentes no cotidiano daprática pedagógica: ‘Em tempos de transição

paradigmática na Ciência, quais dimensões damudança seriam importantes destacar? Como essatransição paradigmática nos afeta, ou seja, comointerfere, direta ou indiretamente, nos processosde pesquisa qualitativa que desenvolvemos e/ouorientamos no nosso cotidiano?’.

A seguir, apresentamos dois relatos deexperiência da PUC-Campinas, sendo que oprimeiro “O Pioneirismo da PUC-Campinas nosCenários de Ensino-Aprendizagem do SistemaÚnico de Saúde – SUS” relata a experiência deformação de profissionais da área da saúde,desenvolvida pela PUC-Campinas, que temdefinida uma Política de Integração Ensino-Serviço,seguindo as tendências das reformas educacionaisno campo da saúde, direcionando a formaçãoprofissional para o perfil epidemiológico e denecessidades da população. O segundo, “AAcessibilidade na PUC-Campinas” registra acontribuição da Universidade ao tema, mostrandoa Política de Acessibilidade na PUC-Campinas e oPapel do Programa de Acessibilidade (ProAces).

Assim, reafirmamos nosso propósito deviabilizar a qualificação dos processos de ensino-aprendizagem.

Uma excelente leitura!

Prof. Dr. Orandi Mina FalsarellaPró-Reitor de Graduação

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Série Acadêmica, PUC-Campinas, n.32, p.7-18, jul./dez. 2015

AVALIAÇÃO DO ENSINO

Avaliação do Ensino:

Ferramenta para o aprimoramento do trabalho docente

Arnaldo Lemos Filho1

Isabel Cristina Dib Bariani2

André Luis Bordignon3

Carlos Marshal França4

Claudia Lucia Trevisan5

Ivan Granja6

Kátia Regina Martini Rodrigues7

Márcia Pereira Bueno8

Elisabete Matallo M. de Pádua9

Minha mãe cozinhava exatamente: arroz, feijão roxinho,molho de batatinha. Mas cantava (Adélia Prado, 1987).

O Sistema de Avaliação da EducaçãoSuperior (SINAES) apresenta orientações e re-comendações sobre o desenvolvimento dosprojetos de Avaliação Institucional. Tais processosavaliativos devem se tornar cada vez completospara que seus resultados sirvam de subsídio para oplanejamento e implantação de mudanças nocotidiano acadêmico e administrativo dasInstituições de Educação Superior (IES), priorizando

a participação e os interesses da sociedade(CASTANHEIRA: CERONI, 2007) Nesse sentido, ainstauração de processos avaliativos pelas IES éconsiderada de extrema relevância, pois taisiniciativas são essenciais não só para as reformaseducacionais, mas também para as transformaçõesda sociedade.

Conforme sustentam Meyer Júnior e Bar-bosa (2006), no processo de análise qualidade do

11111 Mestre em Ciências Sociais pela PUC-SP, Professor da Faculdade de Ciências Sociais do Centro de Ciências Humanas e SociaisAplicadas (CCHSA)

22222 Doutora em Educação pela UNICAMP, Professora da Faculdade de Psicologia do Centro de Ciências da Vida (CCV)33333 Mestre em Engenharia da Computação pela UNICAMP, Professor da Faculdade de Análise de Sistemas do Centro de Ciências Exatas

Ambientais e Tecnológicas (CEATEC)44444 Especialista em Gestão Universitária Modelos e Políticas pela PUC-Campinas, Professor da Faculdade de Administração do Centro

de Economia e Administração (CEA)55555 Mestre em Educação pela PUC-Campinas, Professora da Faculdade de Publicidade e Propaganda do Centro de Linguagem e

Comunicação (CLC)66666 Mestre em Engenharia Elétrica pela UNICAMP, Professor da Faculdade de Análise de Sistemas do Centro de Ciências Exatas

Ambientais e Tecnológicas (CEATEC)77777 Doutora em Engenharia de Alimentos pela UNICAMP, Professora da Faculdade de Nutrição do Centro de Ciências da Vida (CCV)88888 Doutorado em Tocoginecologia pela UNICAMP, Professora da Faculdade de Medicina do Centro de Ciências da Vida (CCV)99999 Doutora em Filosofia e História da Educação pela USP, Coordenadora do Núcleo Técnico de Avaliação da PUC-Campinas. Dados

obtidos em documento eletrônico disponível em http://intranet.puc-campinas.edu.br. Acesso em 05-07-2011.

8


A. LEMOS FILHO et al.

desempenho institucional, a área acadêmicaconstitui-se em uma das que têm maior impor-tância, com destaque particular para a avaliaçãodo trabalho acadêmico desenvolvido pelosprofessores.

Embora os processos de avaliação dodesempenho do docente sejam práticas institu-cionalizadas e recorrentes, nem sempre sãodesenvolvidos com as mesmas finalidades, oraatendem a interesses de políticas autoritárias, orasão meramente somativos e não interferem noprocesso em andamento (CASTANHEIRA; CERONI,2007; MENDES et al, 2009). A avaliação doprofessor “deve ser concebida como uma forçapositiva em vez de uma intrusão negativa e podeser feita com objetivos múltiplos de desenvol-vimento da instituição, do estudante e do própriodocente” (ABRANTES; VALENTE, 1999, apudMENDES et al, 2009, p. 5).

Um mundo caracterizado por mudançaseconômicas, tecnológicas, políticas, sociais eculturais, por crescente competição e cada vezmais globalizado, está impondo às IES enormesdesafios na forma de ensinar e de avaliar osresultados deste processo. Ao dar ênfase à ava-liação do professor, num primeiro momento daavaliação docente, afirma-se que o professor é aprincipal fonte do conhecimento sistematizado.Esse conhecimento, além das dimensões do sensocomum e da ciência, tem de ser crítico (MEYERJUNIOR; BARBOSA, 2006).

Santos (2010) lembra que todo conheci-mento crítico deve começar pela crítica do conhe-cimento. Daí a necessidade de uma ruptura deparadigma, na busca de uma nova maneira de sefazer ciência. Rodrigues, Barbosa e Blois (2006)destacam que existe ainda um paradigma domi-nante, fundamentado no positivismo, que tem oprofessor como dono da verdade, dono do saber,dono do julgamento, com um saber distanciadodo social. E também condicionado pelo mercadodo trabalho e não pelo mundo do trabalho. Aavaliação do ensino torna-se um instrumentoextraordinário para esta ruptura, pois leva oprofessor a rever seu modo de ensinar. Suaproposta de ensinar não pode se resumir nadimensão da regulação de uma trajetória do caos

para uma ordem dominante, mas também nadimensão da emancipação em que o outro éelevado da condição de objeto à condição desujeito que passa a ser o foco das preocupações efinalidades do saber.

A Pró-Reitoria de Graduação (PROGRAD),da Pontifícia Universidade Católica de Campinas(PUC-Campinas), desenvolve, desde 2007, oprojeto Avaliação do Ensino, criado para atenderàs exigências legais do Sistema Nacional deAvaliação da Educação Superior (SINAES). So-bretudo, são finalidades da Avaliação do Ensinodiagnosticar, redefinir metas e acertar rotas paramanter a missão da PUC-Campinas de propor-cionar um ensino de qualidade, garantindo aformação integral de um cidadão crítico eatualizado em relação às necessidades sociais eàs exigências profissionais.

A Avaliação do Ensino - cujo escopoabrange as atividades dos docentes, da gestão edas condições de ensino - é realizada semestral-mente por estudantes e, bianualmente, porprofessores. Os instrumentos de avaliação sãodisponibilizados para serem respondidos on-line,por meio do portal da Universidade e todos osalunos e professores são convidados a participarvoluntariamente. Após cada período de avaliação,os resultados são liberados on-line para as diretoriase para os professores.

De acordo com Polidori, Fonseca e Larrosa(2007), para algumas IES, a avaliação institucionalpode estar sendo efetivada apenas para atenderàs exigências postas. Em outras a avaliação épontuada e exibida em um quadro público muitasvezes constrangendo professores. No entanto,outras instituições têm utilizado a dinâmica e osmecanismos propostos para se autoconhecerem ese autogerirem. Esse é o caso da Instituição emfoco, em que o projeto “Avaliação do Ensino” temcomo meta fornecer subsídios para a gestão e areformulação dos projetos pedagógicos e para areflexão por parte dos professores sobre sua práticadocente.

A partir de 2012, foi implantado um novomodelo de análise da série histórica de resultadosobtidos com os alunos, o qual foi criado pelo Grupode Trabalho (GT) ‘Avaliação do Ensino’ (descrito

9



por LEMOS et al, no prelo). Esse método faz aproposta de transformar os dados quantitativos dasavaliações semestrais em dados qualitativos,enfatizando a qualidade do trabalho docente emsala de aula. Trabalha-se com cinco categorias –1. plano de ensino da disciplina; 2. desenvolvi-mento da disciplina; 3. avaliação da apren-

dizagem; 4. formação do aluno; 5. postura doprofessor - e delas foram extraídos 19 aspectosincorporados nas questões, conforme pode servisualizado no Quadro 1. Destaca-se que, ao longodo tempo, o questionário passou por reformulaçõesna sua redação, no entanto, a essência doselementos avaliativos foi preservada.

Quadro 1 - Categorias e Aspectos Preservados na Série Histórica

Categorias

1 - Plano de Ensino da Disciplina

2 - Desenvolvimento da Disciplina

3 - Avaliação da Aprendizagem

4 - Formação do Aluno

5 - Postura do Professor

Aspectos

1 – Apresentar e Discutir o Plano da Disciplina

2 – Cumprir o Plano da Disciplina

3 – Organizar

4 – Ter habilidade de ministrar o conteúdo adequadamente e atingir seus objetivos.

5 – Ter domínio do Conteúdo

6 – Fazer exposição lógica e clara

7 – Ministrar uma boa aula

8 – Fazer uso de procedimentos metodológicos e/ou recursos didáticos diversificados

9 – Desenvolver a interdisciplinaridade

10 – Ter diálogo/perspectivas com a realidade

11 – Fazer uma a valiação coerente da aprendizagem do aluno

12 – Fazer proposição e/ou adoção de critérios de avaliação processual

13 – Dar incentivo à autonomia intelectual do aluno

14 – Dar contribuição para formação integral do aluno

15 – Fazer exigência

16 – Ter liderança

17 – Ter postura ética e de respeito na relação professor-aluno

18 – Ter presença às aulas (Assiduidade)

19 – Ter pontualidade

Os gráficos resultantes da aplicação dessemodelo estabelecem um referencial visual quepermite o imediato reconhecimento tanto dassituações de excelência como de cenários deatenção, traduzindo-se em um mecanismo derápida consulta e identificação por parte dosgestores e professores. (Exemplares desses gráficospodem ser visualizados no portal da Universida-de, na página da Avaliação do Ensino, via linkPROAVI.) No nível docente, os dados providos aosprofessores podem ser úteis para seus processos

de autogestão, uma vez que o recorte de dadosadmite muitas combinações, podendo-se consi-derar curso, turno, disciplina e semestres.

Considera-se ser importante a participaçãode todos os envolvidos no processo educativo, noentanto, o papel do professor é destacadamentefundamental na implantação de propostasinovadoras relativas ao sistema de ensino. “Sem aconscientização, adesão e participação dos profes-sores,” qualquer iniciativa de mudança fracassará(CASTANHEIRA e CERONI, 2007, p. 723)

10



Com a intenção de possibilitar aos profes-sores, individualmente e em laboratório, praticaras instruções básicas para acesso aos dadosdisponíveis, o GT ‘Avaliação do Ensino’ planejouuma Oficina, oferecida aos docentes no períodode Planejamento Acadêmico-Pedagógico do 1ºsemestre de 2013. Foram definidos como objetivosda oficina: 1. subsidiar os professores cominstruções básicas para a obtenção dos gráficosresultantes do processo de Avaliação do Ensino;

2. propiciar aos professores um momento para areflexão sobre os seus resultados; 3. favorecer atroca de experiências positivas e bem-avaliadaspelos alunos.

A Oficina foi desenvolvida em três etapas.Na primeira etapa, foi exibida no “telão” a sériehistórica de resultados gerais da Universidade, pormeio da intranet, apresentando os diferentes tiposde gráficos e suas funcionalidades, seguindo ospassos a abaixo.

1. Gráfico de Linha - Comparativo Histórico Sintético

Indicou-se que as duas linhas apresentam as médias gerais de qualidade (todos os aspectos ao longodo tempo) e as médias de participação dos alunos.

Comparativo Histórico da Média Geral de Qualidade e de Participação

Centro: Todos Disciplina: Todos Turma: TodosCurso: Todos Docente: Todos Turno: Todos

90

80

70

60

50

40

30

20

10

0

% Participação do Aluno Média de Qualidade dos Aspectos

1s2007 2s2007 1s2008 2s2008 1s2009 2s2009 1s2010 2s2010 1s2011 2s2011 1s2012 2s2012

11



1- Apresentação e discussão do Plano da DisciplinaAspecto:

Semestre: 2008 - 1 semestre

Excelente

Bom

Razoável

Insatisfatório

Insatisfatória Satisfatória Significativa

41,07%

MuitoSignificativa

93,41%



Excelente

Bom

Razoável

Insatisfatório

Insatisfatória Satisfatória

35,02%

SignificativaMuito

Significativa

93,69%

2- Cumprimento do Plano de DisciplinaAspecto:


Excelente

Bom

Razoável

Insatisfatório

Insatisfatória SignificativaMuito

Significativa

91,74%

3- OrganizaçãoAspecto:


Excelente

Bom

Razoável

Insatisfatório


41,07%

MuitoSignificativa

90,74%



Excelente

Bom

Razoável

Insatisfatório

Insatisfatória Significativa MuitoSignificativa

91,43%

19- PontualidadeAspecto:


Excelente

Bom

Razoável

Insatisfatório


41,07%

MuitoSignificativa

86,84%



Excelente

Bom

Razoável

Insatisfatório


Significativa

87,33%


Excelente

Bom

Razoável

Insatisfatório


Significativa

5

Média por Classes


Excelente

Bom

Razoável

Insatisfatório


Significativa

91,78%

Média geral dos aspectos: 80,7


Excelente

Bom

Razoável

Insatisfatório


41,07%

MuitoSignificativa

80,7%



Excelente

Bom

Razoável

Insatisfatório


Significativa

83,99%



Excelente

Bom

Razoável

Insatisfatório


Significativa

93,03%



Excelente

Bom

Razoável

Insatisfatório


Significativa

92,74%



Excelente

Bom

Razoável

Insatisfatório


94,01%



Excelente

Bom

Razoável

Insatisfatório


94,03%



Excelente

Bom

Razoável

Insatisfatório


Significativa

84,9%



Excelente

Bom

Razoável

Insatisfatório


84,38%



Excelente

Bom

Razoável

Insatisfatório


Significativa

83,35%



Excelente

Bom

Razoável

Insatisfatório


84,44%

Frequência por Classes


Excelente

Bom

Razoável

Insatisfatório


7



Excelente

Bom

Razoável

Insatisfatório


Média por Classes


Excelente

Bom

Razoável

Insatisfatório


92,63%


Excelente

Bom

Razoável

Insatisfatório


Significativa

92,54%



Excelente

Bom

Razoável

Insatisfatório


Significativa

85,94%



Excelente

Bom

Razoável

Insatisfatório


85,92%



Excelente

Bom

Razoável

Insatisfatório


41,07%

MuitoSignificativa

3

13

1

Média por Classes


Excelente

Bom

Razoável

Insatisfatório


41,07%

MuitoSignificativa

92,17%

79,63%

60,15%

2- Cumprimento do Plano da DisciplinaAspecto:


Excelente

Bom

Razoável

Insatisfatório


41,07%

MuitoSignificativa

Aspecto não fez parte da Série Histórica

Satisfatória

35,02%

Satisfatória

35,02%

Satisfatória

35,02%

Satisfatória

35,02%

14

81,21%

Satisfatória

35,02%

Satisfatória

35,02%

Satisfatória

35,44%

Satisfatória

28,67%

Satisfatória

35,44%

Satisfatória

28,67%

Satisfatória

28,67%

Satisfatória

35,44%

Satisfatória

28,67%

Satisfatória

35,44%

12 12

7

Satisfatória

35,44%

Satisfatória

28,67%

Média por Classes

82,03% 82,06%

Satisfatória

35,44%

Satisfatória

28,67%

Satisfatória

35,44%

Satisfatória

28,67%


2. Gráfico de Indicadores de Cores – Qualidade e Participação

Relembrou-se que essa análise é feita com os 19 aspectos, mostrando que é um tipo de relatóriomais “útil” para ser usado por gestores. Indicou-se o aumento na porcentagem de qualidade ao longo dosanos, a qual está praticamente estabilizada na faixa de 85% desde 2010, e as oscilações na participaçãodos alunos.

...

... ...

...

12



3. Gráfico de Barra – Comparativo Histórico Sintético

Exemplificaram-se as funcionalidades dos dados existentes, indicando, como elemento de reflexãopara o professor, os aspectos que evoluem ou não ao longo da série histórica.

2007s_1

1-Ap

res e Discu

Plano

100

90

80

70

60

50

40

30

20

10

0


Comparativo Histórico da Média de Qualidade de cada Aspecto

2-Cu

mp

rimen

to Plan

o

3-O

rga

niza

ção

4-Hab

Min

ist Co

nteu

do

5-Do

mín

io C

on

teúd

o

6-Expo

sição ló

g clara

7-Min

istra bo

a aula

8-Proced

e Recu

r Did

9-Interd

isciplin

arid

10-Diálo

go

Realid

ade

11

-Av

alia

ção

coe

ren

te

12

-Av

alia

ç...

13

-Ince

nti...

14

-Form

açã

o In

teg

ral

15

-Ex

igê

ncia

16

-Lide

ran

ça

17-Ética e respeito

18-Presença às au

las

19

-Po

ntu

alid

ad

e

2007s_2 2008s_1 2008s_2 2009s_1 2009s_2 2010s_1 2010s_2 2011s_22011s_1 2012s_22012s_1

13



4. Gráfico de Barra – Média dos Aspectos por ano/semestre

Mostrou-se a comparação de todos os aspectos ao longo dos semestres e em cada semestre.


1o Semestre de 2008

Média de Qualidade de cada Aspecto por ano/semestre

90

80

70

60

50

40

30

20

10

0 1-Ap

res e Discu

Plano

2-Cu

mp

rimen

to Plan

o

3-O

rga

niza

ção

4-Hab

Min

ist Co

nteu

do

5-Do

mín

io C

on

teúd

o

6-Expo

sição ló

g clara

7-Min

istra bo

a aula

8-Proced

e Recu

r Did

9-Interd

isciplin

arid

10-Diálo

go

Realid

ade

11

-Av

alia

ção

coe

ren

te

12

-Av

alia

ção

Pro

cessu

al

13-Incen

tivo A

uto

no

mia

14

-Form

açã

o In

teg

ral

15

-Ex

igê

ncia

16

-Lide

ran

ça

17-Ética e respeito

18-Presença às au

las

19

-Po

ntu

alid

ad

e

93,41 90,74

77,08

89,17

70,3575,93

60,15

76,13 73,4479,88 80,98 80,64 77,85 77,85

89,0592,36

86,84

14



5. Gráfico de Linha – Comparativo Histórico por Aspecto

Destacou-se que esse é o gráfico que permite maior reflexão para o professor, pois apresenta osresultados por aspectos no decorrer do tempo, a evolução de cada aspecto no período avaliado.


Aspecto: Apresentação e Discussão do Plano da Disciplina


90

80

70

60

50

40

30

20

10

0

1s2007

2s2007

1s2008

2s2008

1s2009

2s2009

1s2010

2s2010

1s2011

2s2011

1s2012

2s2012


Aspecto: Interdisciplinaridade


90

80

70

60

50

40

30

20

10

0

1s2007

2s2007

1s2008

2s2008

1s2009

2s2009

1s2010

2s2010

1s2011

2s2011

1s2012

2s2012

15



Na segunda etapa, foi entregue aosprofessores o roteiro anexo referente às“Instruções Básicas para Obtenção dos Gráficosdos Resultados da Avaliação do Ensino”. Solicitou-se aos professores para acessarem os gráficos dosseus resultados dos primeiros semestres, sugerindoque filtrassem o Centro, Curso e o turno em quedesenvolvem sua maior carga horária, ou seja, amaior parte de suas atividades. Pediu-se que, aoobservarem os gráficos, identificassem, dentre os19 aspectos, os dois aspectos mais bem avaliadose os dois aspectos com resultados mais baixos,com maior fragilidade.

A terceira etapa pretendeu garantir a reflexãoe proporcionar socialização das experiênciasdocentes. Para tal, foi entregue o roteiro pedindoque cada professor “olhasse” para o seu ponto/aspecto mais forte e redigisse um texto sobre a

prática desenvolvida que o leva a uma avaliaçãopositiva, apresentando a questão: “O que faço paraque seja bem avaliado pelos meus alunos?”.

A seguir, pediu-se que socializassem seusrelatos, sempre focando no ponto forte e não nofraco. Também, foi solicitada uma autorizaçãopara que os relatos fossem analisados, o quepermitiu a elaboração do presente artigo.

Participaram da oficina 42 professores, dosquais 28 disponibilizaram o texto com a resposta àquestão mencionada anteriormente. Esse materialfoi exaustivamente lido pelos membros do GT,tendo-se como foco principal os 19 aspectos quecompõem o instrumento de avaliação.

Ademais, manteve-se a atenção paracaptar outros aspectos que porventura fossemmencionados pelos professores.

Gráfico 6 - Aspectos Destacados Frente à Questão:

O que faço para que seja bem avaliado pelos meus alunos?

5 - Domínio de Conteúdo

10 - Diálogo/perspectiva com a realidade

17 - Postura ética e de respeito na relação professor-aluno

3 - Organização

19 - Pontualidade

13 - Incentivo à autonomia intelectual do aluno

9 - Interdisciplinaridade

8 - Uso de procedimentos metodológicos e/ou recursos didáticos diversificados

2 - Cumprimento do Plano da Disciplina

18 - Presença às aulas (Assiduidade)

7 - Ministrar uma boa aula

6 - Exposição Lógica e Clara

4 - Habilidade de Ministrar o Conteúdo Adequadamente e Atingir seus Objetivos

16 - Liderança

15 - Exigência

14 - Contriuição para formação integral do aluno

12 - Proposição e/ou adoção de critérios de avaliação processual

1 - Apresentação e Discussão do Plano da Disciplina

11 - Avaliação coerente da aprendizagem do aluno

43%

39%

29%

18%

18%

18%

14%

11%

11%

11%

7%

7%

7%

7%

7%

7%

7%

7%

4%

16



Dessa forma, inicialmente, foi identificadaa frequência de indicação dos 19 aspectos, o queestá representada no Gráfico 7. Convém destacarque os aspectos contemplados no referido gráficosão aqueles indicados pelos professores quedisponibilizaram o texto redigido na oficina, quenão necessariamente condizem com os aspectosmais bem avaliados pelo conjunto dos alunos daUniversidade.

Nota-se que os aspectos com maiordestaque foram o “Domínio do conteúdo” (43%),“Diálogo e Perspectiva com a Realidade” (39%) e“Postura Ética e de Respeito na Relação Professor-Aluno” (29%), mostrando que os alunosconsideraram esses pontos uma constante positivade seus professores, embora citados por menos dametade dos participantes da oficina.

Em contrapartida chamou atenção opequeno número de professores que evidenciouser bem avaliado nos quesitos “Proposição e/ouadoção de critérios de avaliação processual”(7%) e “Avaliação coerente da aprendizagemdo aluno” (4%), “Ministrar uma boa aula”(7%), “Exposição lógica e clara” (7%) e “Ha-bilidade de ministrar o conteúdo adequada-mente e atingir seus objetivos” (7%), mostrandoque em meio aos docentes presentes à oficina,não foram itens de destaque apontados pelosalunos ou, entre todos os pontos positivos apre-sentados ao professor, esses foram poucovalorizados por eles. Nota-se que foram escassosos destaques pelos docentes para esses temasque envolvem a didática em sala de aula. Mui-tas vezes o professor que leciona no ensino su-perior não passou por nenhum processo deformação pedagógica, fato esse que podedificultar uma avaliação positiva feita pelo alunonesses quesitos.

Vale destacar que, com o intuito de propiciara qualificação continuada e suprir as necessidadesdidático-pedagógicas de seus professores, em2005, foi criado o Programa Permanente deCapacitação Pedagógica. Segundo Mendes eMunhoz (2007), uma das demandas identificadaspara o aprimoramento das atividades de ensinofoi referente à avaliação do ensino e da apren-dizagem. As autoras relatam a experiência derealização de oficinas pedagógicas destinadas a

docentes, especificamente aquelas focando otema avaliação processual.

Ademais, em 2006, foi constituído, namesma IES, um Grupo de Trabalho (GT) com oobjetivo de fomentar a avaliação processual daaprendizagem nos diferentes cursos da Univer-sidade. Esse GT realizou um amplo diagnósticodos instrumentos de avaliação adotados naInstituição, como descrito por Pádua (2008).Segundo a autora (p. 17):

A avaliação formativa/processual, quepressupõe o conceito de avaliação comopromoção do aluno, requer superar umacultura de avaliação de longa tradição, emque classificação, verificação de desem-penho, rendimento médio uniforme, entreoutros indicadores, constituíam a principalênfase na avaliação dos alunos. Portanto,nessa passagem da concepção de avaliaçãosomativa para a concepção de avaliaçãoformativa/processual, para além dos deno-minadores comuns que possamos encontrarentre autores, há que se reconhecer a com-plexidade dessas mudanças.

Ron e Soler (2010) apontam que a avaliaçãoda aprendizagem é um processo de análise ereflexão que deve ser construído coletivamente portodos que nele estão envolvidos, concretizandouma relação de confiança e justiça.

Dessa forma, embora a Universidade tenhaem vários momentos apresentado palestras, cursose oficinas pedagógicas tendo como foco osprocessos avaliativos, sugere-se que o tema sejaincluído a todo semestre, no planejamentoacadêmico, uma vez que a temática da avaliaçãoprocessual é complexa e, por si só, desafiadora.

No processo de análise dos relatos dosprofessores, também foi possível identificar outrosaspectos, além daqueles 19 que integram oQuadro 1. Há menção ao envolvimento do pro-fessor com o Projeto Pedagógico do Curso e daUniversidade e ao seu compromisso com o cursoe com os alunos.

Em especial, há referência a questões deordem pessoal, com grande ênfase no que serefere à preocupação constate com o aprimora-mento profissional e pessoal (citado por 25% dos

17



docentes que responderam à questão). Há des-taque ao fato de a busca de atualização dependerdo esforço do professor, ao dedicar-se à pesquisa eao estudo, tanto na sua área específica quantoem conhecimentos gerais.

A segurança com que o docente realiza seutrabalho também é mencionada. Também, écitado o “amor à profissão”, o “gosto em daraula”, o relacionamento estabelecido com o alunode forma horizontal; à flexibilidade e bom humor.Conforme escreve um professor: “O diálogo olhosnos olhos é a melhor metodologia”.

Considerações finais

Os processos avaliativos podem servir comoum processo de “despertar para tal”, como suge-rem Rodrigues, Barbosa e Blois (2006). Os autoresafirmam que parece plenamente apropriada aassociação entre avaliação institucional e formaçãodos docentes.

Não há dúvidas de que a avaliação docentepode ser uma importante ferramenta para oprocesso de formação continuada de professores.Porém, como assinalam Castanheira e Ceroni(2007):

“Para que se possa implantar um processode avaliação docente com sucesso é precisorealizar uma sensibilização de todos osenvolvidos. Deve estar claro para o corpodocente que o objetivo da avaliação é amelhoria e não a punição e, para os alunos,a importância de sua opinião (que deve ser amais justa possível e não um ajuste decontas, para que possam contribuir para amelhoria de sua formação” (p. 725).

Também é importante retomar a afirmaçãode Abrantes e Valente, (1999 apud Mendes et al,2009) que o processo de avaliação, com o objetivode prover o desenvolvimento da Instituição, doprofessor e do próprio aluno é muito complexo enão se esgota nesse processo de avaliação nemtampouco em uma única ferramenta de avaliação.O que se quer mostrar aqui é que coletando essesdados e refletindo com os professores obtém-se

informações para ir em busca desse objetivo. Esseprocesso deve ser coletivo, colaborativo e partici-pativo de forma a garantir cada vez mais a eficáciadas ações que são tomadas baseadas nele.

Os professores da PUC-Campinas têmfornecido informações que permitem afirmar quea análise dos dados da série histórica tornou-seum importante instrumento para o aprimoramentodo trabalho docente e para a melhoria da quali-dade de ensino na Instituição. Indubitavelmente,os resultados do processo de Avaliação do Ensino,sistematizam indicadores da qualidade do trabalhodocente e, nesse sentido, representam um expres-sivo ganho para as ações docentes e, conse-quentemente, para a formação dos estudantes.

Com as informações coletadas com osestudantes talvez possa se cantar no processo decondução do ensino e aprendizagem como afir-mava Adélia Prado na frase de introdução desseartigo, pois as inúmeras transformações da socie-dade exigem transformações no ensino.

Referências

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MENDES, G. S. C. V.; MUNHOZ, A. M. H. Instrumentosde Avaliação Diversificados: Um Aspecto da Avaliaçãoprocessual do Trabalho Pedagógico. SérieAcadêmica, PUC-Campinas, n. 22, p. 29-41, 2007.

MENDES, J. F.; RAMOS, S. C.; CARVALHO, G. de M.;GIMENEZ, F. A. P. Avaliação da Prática docente: Um olhara partir da cognição dos estudantes. IX CongressoNacional de educação – EDUCERE; III Encontro SulBrasileiro de Psicopedagogia, PUCPR, 2009. Disponível

18



em http://www.pucpr.br/eventos/educere/educere2009. Acesso em 07 de novembro de 2013.

MEYER JUNIOR, V.; BARBOSA, V. M. Avaliação Docente:contribuição para a qualidade das Instituições deEducação Superior. UNIrevista, São Leopoldo, RS; v.1,no 2, p. 1-12, 2006.

PÁDUA, E. M. M. de Avaliação Processual e PráticaPedagógica: Desafios para o Cotidiano da Sala de Aula.Série Acadêmica, PUC-Campinas, n. 23, p. 15-29,2008.

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RODRIGUES, F. de P. M.; BARBOSA, C. I. V.; BLOIS, M. D.O Processo de Avaliação Institucional comoMultiplicador de Iniciativas para o AperfeiçoamentoDocente – 1ª Parte. Avaliação: Revista da Avaliaçãoda Educação Superior (Campinas). SP: RAIES;Sorocaba, SP, Uniso; v.11, n.2, p. 151-166, 2006.

RON, R. R. D.; SOLER, E. M. Planejamento de ensino eavaliação da aprendizagem para Cursos estruturadoscom base em competências. Revista Eletrônica deEducação e Tecnologia do SENAI-SP. ISSN: 1981-8270. v.4, n.8, mar. 2010.

SANTOS, BOAVENTURA DE SOUZA. Um discursosobre as ciências. São Paulo, Editora Cortês, 7ªEdição, 2010.

19


AVALIAÇÃO EDUCACIONAL

Avaliação Educacional, Formação de Professores e o ENADE 2011:

comparações, conclusões e propostas

Tadeu Fernandes de Carvalho1

Giselle Sonara Adriano2

Gustavo Dias Gomes da Silva3

Resumo

Apresentamos, aqui, a síntese de estudos realizados pelo Grupo de Pesquisa em Lógica Matemática eLinguagem da Matemática – GPLM^LM do Centro de Ciências Exatas, Ambientais e de Tecnologias –CEATEC da PUC-Campinas, sobre o Exame Nacional de Desempenho de Estudantes – ENADE, dos anosde 2005, 2008 e 2011. De fato, com esse trabalho, que é parte do Projeto de Pesquisa do líder dessegrupo, do biênio 2012/2013 e de estudos realizados com dois de seus orientandos de Iniciação Científica,apresentados nos Anais do XVI e XVII Encontro de Iniciação Científica – ISSN 1982-0178 da mesmaUniversidade, pudemos comparar e refletir sobre os resultados obtidos por estudantes de cursos deLicenciatura em Matemática de algumas das mais representativas Universidades Federais, Confessionaise Particulares do país. Iniciamos pelo ENADE 2005, avaliando o desempenho desses estudantes emquestões objetivas, associadas à Álgebra Linear, Geometria Analítica e Cálculo Diferencial e Integral,passando a questões discursivas no ENADE 2008, e concluindo, no ENADE 2011 com o desempenho emquestões objetivas envolvendo o conceito de função e uma questão discursiva sobre o Teorema do ValorIntermediário, do Cálculo Diferencial e Integral. Os resultados encontrados nas primeiras etapas dessesestudos, amparados em aspectos qualitativos mais do que em aspectos quantitativos, mostraram-secompatíveis entre as Instituições sob diferentes formas de gestão. De toda forma, mesmo centrando oestudo na comparação das Instituições, de acordo com sua categoria administrativa, pudemos avaliarcom significativa segurança, como tem sido a sua participação no processo de formação de professoresde Matemática para o Ensino Básico no Brasil. Cabe destacar que tratamos, aqui, exclusivamente, deestudantes que realizaram o ENADE como formandos, utilizando bases de dados disponibilizadas peloINEP, trabalhos já publicados ou em desenvolvimento pelo Grupo GPLM^LM e outras publicaçõesespecializadas. Julgamos importante inserir no trabalho, algumas considerações sobre o Exame Nacionaldo Ensino Médio – ENEM, referentes ao período entre 2005 e 2013, uma vez que os resultados dos doisprocessos avaliativos são interligados em vários aspectos.

PALAVRAS-CHAVE: ENADE; ENEM; Matemática.

11111 Faculdade de Matemática, CEATEC, PUC-Campinas – [email protected] Concluinte do Curso de Matemática, CEATEC, PUC-Campinas - [email protected] Egresso do Curso de Sistemas de Informação, CEATEC, PUC-Campinas - [email protected].

20


T.F. DE CARVALHO et al.

Introdução

Os estudantes e os cursos de graduação doBrasil, entre 1966 e 2003, eram avaliados por meiodo Exame Nacional de Cursos – ENC, ou Provão,como ficou mais conhecido. A partir de 2004, novoprocesso avaliativo, denominado Exame Nacionalde Desempenho de Estudantes – ENADE, éintroduzido, integrado ao Sistema Nacional deAvaliação da Educação Superior – SINAES, insti-tuído pela Lei 10.861, de 14 de abril do mesmoano. O Art.1º, em seu §1º; Art. 5º, §1º e §2º e Art.6º - IV, expressam seus principais objetivos:

Art. 1o Fica instituído o Sistema Nacional deAvaliação da Educação Superior – SINAES,com o objetivo de assegurar processonacional de avaliação das instituições deeducação superior, dos cursos de graduaçãoe do desempenho acadêmico de seusestudantes, nos termos do art 9º, VI, VIII e IX,da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996.

§ 1o O SINAES tem por finalidades a melhoriada qualidade da educação superior, aorientação da expansão da sua oferta, o au-mento permanente da sua eficácia institu-cional e efetividade acadêmica e social e,especialmente, a promoção do aprofunda-mento dos compromissos e responsabili-dades sociais das instituições de educaçãosuperior, por meio da valorização de suamissão pública, da promoção dos valoresdemocráticos, do respeito à diferença e àdiversidade, da afirmação da autonomia eda identidade institucional.

..........

Art. 5o A avaliação do desempenho dosestudantes dos cursos de graduação serárealizada mediante aplicação do ExameNacional de Desempenho dos Estudantes -ENADE.

§ 1o O ENADE aferirá o desempenho dosestudantes em relação aos conteúdosprogramáticos previstos nas diretrizescurriculares do respectivo curso de gradua-ção, suas habilidades para ajustamento àsexigências decorrentes da evolução doconhecimento e suas competências paracompreender temas exteriores ao âmbito

específico de sua profissão, ligados àrealidade brasileira e mundial e a outrasáreas do conhecimento.

§ 2o O ENADE será aplicado periodicamente,admitida a utilização de procedimentosamostrais, aos alunos de todos os cursos degraduação, ao final do primeiro e do últimoano de curso.

..........

Art. 6o Fica instituída, no âmbito do Minis-tério da Educação e vinculada ao Gabinetedo Ministro de Estado, a Comissão Nacionalde Avaliação da Educação Superior –CONAES, órgão colegiado de coordenaçãoe supervisão do SINAES, com as atribuiçõesde:

IV – articular-se com os sistemas estaduaisde ensino, visando a estabelecer ações ecritérios comuns de avaliação e supervisãoda educação superior.

Fonte: Presidência da República - Casa Civil -

Subchefia para Assuntos Jurídicos.

Compete ao Instituto Nacional de Estudose Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP),autarquia vinculada ao Ministério da Educação(MEC), a realização do ENADE, seguindo orien-tações e diretrizes estabelecidas pela Conaes -órgão colegiado de coordenação e supervisão doSinaes.

O que antecede o ENADE, em termos deavaliação de ensino? Verificamos que existemdiversos processos avaliativos para o Ensino Básico,não necessariamente integrados entre si e aoENADE, como conviria às necessidades de todosesses níveis de ensino. São, essencialmente, osexames seguintes, organizados pela Diretoria deAvaliação da Educação Básica (Daeb), do INEP:

1. Programa Internacional de Avaliaçãode Alunos (PISA)

Programa de avaliação internacionalpadronizada, desenvolvido conjuntamentepelos países participantes da Organizaçãopara a Cooperação e DesenvolvimentoEconômico (OCDE), aplicada a alunos de 15

21



anos. Além dos países da OCDE, algunsoutros são convidados a participar da avalia-ção, como é o caso do Brasil.

O Pisa, cujas avaliações são realizadas a cadatrês anos, abrange as áreas de Linguagem,Matemática e Ciências, não somente quantoao domínio curricular, mas também quantoaos conhecimentos relevantes e às habilida-des necessárias à vida adulta. ...

2. Exame Nacional do Ensino Médio(ENEM)

O ENEM é um exame individual, de carátervoluntário, oferecido anualmente aosestudantes que estão concluindo ou que jáconcluíram o Ensino Médio em anos ante-riores. Seu objetivo principal é possibilitaruma referência para autoavaliação doparticipante, a partir das competências ehabilidades que o estruturam, com vistas àcontinuidade de sua formação e à suainserção no mundo do trabalho.

3. Exame Nacional para Certificação deCompetências de Jovens e Adultos(ENCCEJA)

O Exame Nacional para Certificação deCompetências de Jovens e Adultos é aplica-do a brasileiros residentes no Brasil e noExterior. Constitui-se em uma avaliação paraaferição de competências, habilidades esaberes adquiridos em processo escolar ouextraescolar de jovens e adultos que nãotiveram acesso aos estudos ou não puderamcontinuá-los na idade própria. Esses brasi-leiros são certificados por instituiçõescredenciadas para tal fim. Visa, ainda,sinalizar, para educadores, estudantes einteressados, a natureza e a função de umaavaliação de competências fundamentais aoexercício pleno da cidadania.

4. Provinha Brasil

A Provinha Brasil é uma avaliação diagnósticado nível de alfabetização das crianças ma-triculadas no 2º ano de escolarização dasescolas públicas brasileiras. Essa avaliaçãoacontece em duas etapas, uma no início e aoutra ao término do ano letivo. A ProvinhaBrasil tem como objetivos: avaliar o nível dealfabetização dos educandos; oferecer àsredes de ensino um diagnóstico da qualida-

de da alfabetização; colaborar para a melho-ria da qualidade de ensino e redução dasdesigualdades educacionais em consonân-cia com as metas e políticas estabelecidaspelas diretrizes da educação nacional.

5.O SAEB – ANEB e ANRESC (Prova Brasil)

O Sistema de Avaliação da Educação Básica– SAEB – é composto por duas avaliaçõescomplementares, a ANEB e a ANRESC (ProvaBrasil).

A avaliação denominada Avaliação Nacionalda Educação Básica – ANEB – permiteproduzir resultados médios de desempenhoconforme os estratos amostrais, promoverestudos que investiguem a equidade e aeficiência dos sistemas e redes de ensino pormeio da aplicação de questionários, confor-me vem sendo implementado na avaliaçãodesde o ano de 1995.

Fonte: Plano de Desenvolvimento da Educação2011/Instituto Nacional de Estudos e PesquisasEducacionais Anísio Teixeira (INEP)/Diretoria deAvaliação da Educação Básica.

A Provinha Brasil de Matemática passou aocorrer apenas a partir de 2011, para avaliar ashabilidades matemáticas dos inscritos.

Pode-se conhecer, por meio desse conjuntode processos avaliativos, a realidade momentâneados estudantes e de suas instituições de ensino;analisar dados históricos; e propor ações visando oaperfeiçoamento do processo educacional em suasvariadas dimensões. O presente trabalho busca,justamente, conhecer aspectos da formação deprofessores de Matemática no Brasil, com base nodesempenho de estudantes de Universidadesbrasileiras de diferentes características no ENADE,em suas versões de 2005, 2008 e 2011. Para o seudesenvolvimento, utilizamos estudos anteriores,ligados ao ENADE 2005 e ao ENADE 2008,realizados pelo Grupo de Pesquisa em LógicaMatemática e Linguagem da Matemática -GPLM^LM, do Curso de Licenciatura em Mate-mática da PUC-Campinas, além de estudosrecentes desse mesmo grupo, apoiados em basesde dados disponibilizadas pelo INEP. Bases dedados consultadas: [3], [4], [5], [8], [9], [10], [12],[15] e [17]. Outras fontes de interesse sobre ostemas aqui tratados: [6], [11], [13], [14], [16] e[18].

22



1. IMPRESSÕES SOBRE O PROCESSO DE FORMA-ÇÃO DE PROFESSORES DE MATEMÁTICA NAÚLTIMA DÉCADA, FRENTE AO PROCESSO DEENSINO E APRENDIZAGEM DA ÁLGEBRA LI-NEAR, GEOMETRIA ANALÍTICA E CÁLCULODIFERENCIAL E INTEGRAL.

1.1. ENADE 2005 e ENADE 2008: desem-penho e comparações a partir das ques-tões objetivas.

Apresentamos, à frente, aspectos qualita-tivos e aspectos quantitativos do desempenho deestudantes de alguns cursos de Licenciatura emMatemática de Universidades Públicas, Confes-sionais, e Particulares do Brasil, localizadas emalguns dos Estados mais desenvolvidos do país, emquestões associadas ao Cálculo, à Álgebra Lineare à Geometria Analítica do ENADE 2005 e doENADE 2008. Nosso estudo compõe uma leiturarestrita, essencialmente, às próprias instituiçõesselecionadas, reconhecidamente representativasdas demais instituições de sua natureza jurídica.No caso das confessionais, optamos por Univer-sidades Católicas, incluindo todas as Pontifícias,com estudantes de licenciatura inscritos nosreferidos exames. Inserimos, com algumasadequações, dados analisados por Gustavo DiasGomes da Silva, cujo trabalho AVALIAÇÃOEDUCACIONAL, FORMAÇÃO DE PROFESSORES EO ENSINO DA ÁLGEBRA LINEAR E DA GEOMETRIAANALÍTICA: MAPEAMENTO DE DESEMPENHONO ENADE E COMPARAÇÃO COM O DESEM-PENHO EM CÁLCULO foi publicado em 2011, nosAnais do XVI Encontro de Iniciação Científica daPUC-Campinas (ver [1] e [2]).

1.1.1. Universidades selecionadas se-gundo nossos objetivos e interesses.

• Particulares: Universidades de Caxias do Sul(Caxias do Sul, RS), Universidade Severino Sombra

(Vassouras, RJ), Universidade Iguaçu (Nova Iguaçu,RJ), Universidade Ibirapuera (São Paulo, SP).

Confessionais: Pontifícia UniversidadeCatólica de Campinas, Pontifícia UniversidadeCatólica do Paraná, Pontifícia UniversidadeCatólica do Rio Grande do Sul, Pontifícia Univer-sidade Católica de São Paulo e UniversidadeCatólica de Salvador.

Públicas: Universidade Federal da Bahia(UFBa), Universidade Estadual Paulista(UNESP- RC e UNESP- PP), UniversidadeFederal de Minas Gerais (UFMG) e UniversidadeFederal de Santa Catarina (UFSC).

Nosso propósito não é utilizá-las comoamostras da população nacional de Universidades,mas sim de refletir sobre aspectos restritos àsmesmas, que de qualquer forma ganham signifi-cado se considerarmos sua posição privilegiada nocontexto geral do país. Dentre esses aspectos,reiteramos que o principal é a formação de profes-sores de Matemática.

Selecionamos as Universidades por suaimportância regional e pela afinidade cominstituições congêneres em alguns dos estadosmais ricos, como São Paulo, Minas Gerais, RioGrande do Sul e Rio de Janeiro, para conhecer odesempenho dos estudantes que realizaram asprovas de Matemática de 2005 e de 2008, nasquestões objetivas. Optamos por questõescentradas nos conteúdos de Álgebra Linear (AL),Geometria Analítica (GA) e Cálculo Diferencial eIntegral (CDI), essenciais tanto do ponto de vistateórico quanto aplicado da Matemática. Maisainda, totalmente dependentes da baseMatemática adquirida no Ensino Básico (ver [8],[19], [20]). Omitindo os enunciados para destacarunicamente os objetivos de cada questão:

23



A média de acertos por questão selecio-nada do ENADE 2005, para os estudantes de

ENADE 2005

Q11 – AL– Questão aplicada associando sistemas lineares àtransposição do Rio São Francisco.

Q18 – GA – Questão relacionando equação e propriedadesda circunferência.

Q24 – AL – Questão que explora transformações lineares noR2.

Q25 – CDI – Questão que trata de propriedades de funções,usadas no CDI.

Q26 – CDI – Questão que trata de propriedades elementaresda integral.

Q27 – CDI – Questão explorando conceitos de máximos e demínimos, com propriedades básicas da geometria espacial.

Q28 – CDI – Questão em que se exploram, com recursosgráficos, propriedades da integral dupla.

ENADE 2008

Q11 – GA – Questão envolvendo uma aplicação prática daGA, com uso da equação da parábola.

Q12 – GA – Questão conceitual relacionando a equaçãoda circunferência à da parábola, incluindo propriedades detangência.

Q14 – GA e AL – Questão conceitual envolvendo GA e ALem um exercício explorando inequações lineares.

Q16 – CDI – Aplicação de máximos e de mínimos, com usode derivadas.

Q19 – CDI – Questão que explora propriedades básicas daderivada e da integral.

Q22 – AL – Questão que explora transformações linearesno plano, destacando os conceitos de autovalores e deautovetores.

Q23 – AL – Questão conceitual sobre sistemas lineares.

Q26 – CDI – Questão conceitual que trata de aplicação daderivada e da integral ao estudo de pontos críticos de umafunção.

Q27 – CDI – Questão explorando os conceitos de máximose de mínimos, com conhecimentos básicos da geometriaespacial.

Observamos que os resultados médiosobtidos pelas instituições particulares são inferioresaos resultados das confessionais em todos oscasos, e os destas, inferiores aos resultados médiosdas públicas em 6 das 7 questões. Os resultados

médios das particulares são inferiores às médiasnacionais em 4 das 7 questões. Destaquemos aQuestão 25:

A respeito da função f(x) = x3 - 2x2 + 5x + 16, écorreto afirmar que:

cada conjunto de instituições, está na tabelaseguinte:

Questão

11

18

24

25

26

27

28

Média- Inst. Part.

19,35

29,73

13,03

17,63

27,45

53,22

20,18

Média - Inst. Conf.

46,48

38,62

15,96

35,39

38,4

54,57

22,78

Média- Inst. Púb.

42,65

48,32

31,60

46,80

42,69

62,44

31,51

Brasil - Média

32,30

31,50

18,40

25,80

18,30

40,20

16,90

ENADE 2005

24



A: existe um número real M tal que f(x) r M paratodo número real x.

B: existe um número real N tal que f(x) b N paratodo número real x.

C: existe um número real x0 < 0 tal que f(x0) = 0.

D: existe um número real y tal que f(x) y paratodo número real x.

E: existem 3 números reais x para os quais f(-x) =f(x).

Comparecem em sua resolução aspectosque mostram a importância da formação básicado estudante: os princípios elementares da álgebrae da geometria analítica e os novos conceitosadquiridos no Cálculo Diferencial e Integral I. Aderivada de f(x) é dada por f’(x) = 3x2-4x+5, cujarepresentação gráfica é uma parábola que se situaacima do eixo x, o que significa que f’(x) assume

apenas valores positivos, qualquer que seja o x.Raízes reais e raízes complexas, crescimento deuma função e intervalos reais são conceitos quedevem estar bem entendidos para se concluirque f tem uma raiz de multiplicidade 3 em umintervalo entre -2 e -1, que leva ao item “c”como resposta.

Nesse aspecto, devemos considerar que abaixa quantidade de estudantes que a acertaramrevelam duas pontas da deficiência na formaçãodos futuros docentes para o Ensino Básico: falhasnessa própria formação básica, e deficiência naformação específica em Cálculo. Aspectosqualitativos do dos cursos e aspectos curricularesnão podem ser ignorados.

Vamos agora à quantidade média de acertosdos estudantes das instituições escolhidas, noENADE 2008:

Questão

11

12

14

16

19

22

23

26

27

Média- Inst. Part.

16,07

17,84

15,19

49,98

31,25

14,60

21,45

22,32

33,90

Média - Inst. Conf.

13,32

19,64

41,33

38,65

34,37

19,99

25,35

20,01

24,01

Média- Inst. Púb.

36,51

40,16

58,34

60,47

33,68

23,82

25,58

22,41

24,25

Brasil - Média

15,00

21,70

27,10

37,10

24,00

18,80

21,20

21,60

29,20

ENADE 2008

De 2005 para 2008 houve uma reordenaçãodo desempenho das particulares não confessionaiscom relação à média geral de acertos do Brasil, eembora tenha sido mantida, por razões óbvias, asuperioridade das Universidades Públicasselecionadas sobre as Universidades Confessionaise destas sobre as Particulares, houve uma quedasignificativa no desempenho dos estudantes dasmelhores instituições nas questões associadas àGA, AL e CDI.

É importante destacar, com relação àsUniversidades Confessionais, o esforço despendido

na manutenção de seus cursos de licenciatura. Eiso total de formandos das instituições queselecionamos, presentes no ENADE 2008:

Pontifícia Universidade Católica de Campinas:16;

Pontifícia Universidade Católica do Paraná: 4;

Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande doSul: 11;

Pontifícia Universidade Católica de São Paulo:21;

Universidade Católica de Salvador: 23.

25



1.2. ENADE 2005 E ENADE 2008: desempe-nho e comparações a partir das questõesdissertativas.

Giselle Sonara Adriano, em [2], desenvolveum estudo comparativo entre as Universidadesanteriormente mencionadas, com a inclusão doCentro Universitário UniBH. No estudo anterior,uma Instituição particular foi excluída, e aquisubstituída por esse Centro Universitário para

conhecer sua realidade frente à das Universidadesescolhidas.

Optamos por questões dissertativas paracompletar a avaliação realizada sobre as questõesobjetivas.

Observemos as médias de acertos para oENADE 2005, reordenada para uma leitura comonota média entre 0,0 e 10,0, comparativamenteaos resultados nacionais e entre as instituiçõesselecionadas:

Média Ponderada Geral Universidades Particulares-2005

Questão

29

30

40

Média

0,81

1,09

2,04

Desvio Padrão

0,67

0,56

0,7

Média

0,59

1,12

1,78

Desvio Padrão

1,98

1,83

2,28

Instituição Brasil

ALUNOS PRESENTES: 109

Média Ponderada Geral Universidades Confessionais-2005

Questão

29

30

40

Média

1,38

1,72

2,15

Desvio Padrão

0,75

0,87

0,79

Média

0,59

1,12

1,78

Desvio Padrão

1,98

1,83

2,28



Média Ponderada Geral Universidades Públicas-2005

Questão

29

30

40

Média

2,3

2,3

2,61

Desvio Padrão

1,26

0,91

0,64

Média

0,59

1,12

1,78

Desvio Padrão

1,98

1,83

2,28



O desempenho dos estudantes cai em todasas questões dissertativas de 2005, e nenhumamédia chega a 3. Na questão 30, por exemplo,

referente ao Cálculo I, na ordem acima,encontramos as médias 1,09; 1,72 e 2,30, comdesvios 0,56; 0,87 e 0,91. Há grande dispersão

26



dos dados, é verdade, apontada pelos coeficientesde variação iguais, respectivamente, a 51,38%;50,58% e 39,57%, mas isso não impede aconstatação: os estudantes não apresentaram bom

domínio do formalismo lógico matemático, dosprocessos dedutivos importantes para quem vai setornar professor.

Seu enunciado:

Particulares - Questão 30

Universidade

Cax. do Sul

S. Sombra

Ibirapuera

Iguaçu

UNI BH

Média

1,86

1,59

0,66

0,65

0,66

D. Padrão

2,52

0,93

0,96

0,84

1,29

Média

1,12

1,12

1,12

1,12

1,12

D. Padrão

1,83

1,83

1,83

1,83

1,83


Não é uma questão de grande comple-xidade, mas requer um bom domínio dos conceitosbásicos que interferem na definição e caracteri-

zação da derivada. Vejamos qual foi o seu índicede acertos pelos estudantes de cada instituiçãoselecionada:

Neste problema, pede-se, como primeiro item, uma representação gráfica da variação de crescimento da função f. Comosegundo item, o cálculo do limite de f(x) quando x tende a - e quando x tende a + . Em seguida, os pontos de máximo e demínimo relativos (locais) de f(x). Em quarto lugar, os pontos de inflexão de f e, por último, um esboço do gráfico da função f.

Considere f: R R uma função derivável até a ordem 2, pelo menos, tal que f(-2) = 0, f(-1) = -1, f(0) = -2, f(1) = 1 e f(2) = 2.O gráfico da derivada de primeira ordem, f1, tem o aspecto apresentado abaixo:

QUESTÃO 30 - DISCURSIVA

8 8

27



Média Ponderada Geral Universidades Particulares - 2008

Questão

28

29

40

Média

4,09

0,15

1,03

D. Padrão

0,93

0,16

0,5

Média

3,63

0,28

0,78

D. Padrão

3,57

1,15

1,65


Mesmo com alguns destaques, como nocaso da média de acerto dos estudantes da PUC-RS na “Questão 30” mais representativa por seaproximar de 5,00, com uma menor dispersão doque as demais médias observadas, essa análiselocal evidencia problemas em todos os cursos.Quase todas as médias apresentam coeficiente devariação enorme, acima de 100%: além das

dificuldades naturais de compreensão do assunto,há que se considerar o fato de que as questõesdissertativas são poucas e se localizam na partefinal da prova. Talvez os resultados pudessem serdiferentes se a prova se desenvolvesse sob outradinâmica e exigências.

Vamos agora aos resultados observados noENADE 2008:

Média Ponderada Geral Universidades Confessionais - 2008

Questão

28

29

40

Média

4,06

0,45

1,35

D. Padrão

3,35

0,71

1,85

Média

3,63

0,28

0,78

D. Padrão

3,57

1,15

1,65


Públicas - Questão 30

Universidade

UNESP – P. Prud.

UNESP – R. Claro

UFMG

U. F. Bahia

UFSC

Média

2,15

3,59

3,14

0,91

1,53

D. Padrão

2,9

3,44

3,97

0,94

2,82

Média

1,12

1,12

1,12

1,12

1,12

D. Padrão

1,83

1,83

1,83

1,83

1,83


Universidades Confessionais - Questão 30

Universidade

PUC-Paraná

PUC-Campinas

PUC-RS

UC-Salvador

PUC-São Paulo

Média

2,14

0,83

4,56

1,49

2,7

D. Padrão

2,74

1,01

1,38

2,45

2,62

Média

1,12

1,12

1,12

1,12

1,12

D. Padrão

1,83

1,83

1,83

1,83

1,83


28



As observações feitas para 2005 continuamválidas para 2008. Confrontadas com as médiasnacionais e adotando-se uma macrovisãoestatística dos dados, somos obrigados areconhecer que os males que afetam a imensamaioria dos estudantes em sua fase deprofissionalização, reconhecidamente com origemno Ensino Básico, clamam por tratamentos maiseficazes e austeros. Afinal, observa-se que osproblemas apontados pelo ENADE 2011, vistos deuma perspectiva ampliada dos fatos, são bemsemelhantes aos que vimos anteriormente.

1.3. ENADE 2011

Agora, dada a pouca participação dealgumas universidades estaduais no processo,optamos pela concentração nas principaisUniversidades Federais, Confessionais e, no casodas Universidades Particulares não confessionais,nas poucas que apresentaram alunos concluintesem curso presencial de Licenciatura emMatemática. Optamos por focalizar as questões16, 19 e 21, envolvendo o conceito de função eigualmente relevantes para o estudo da ÁlgebraLinear, da Geometria Analítica e do CálculoDiferencial e Integral, bem como de seu usocomum na modelagem de problemas de diferentesáreas de aplicação da matemática, além daQuestão 5, discursiva, tratando diretamente doTeorema do Valor Intermediário, do Cálculo.

Questão 16. Suponha que um instituto depesquisa de opinião pública realizou um trabalhode modelagem matemática para mostrar aevolução das intenções de voto nas campanhasdos candidatos Paulo e Márcia a governador deum Estado, durante 36 quinzenas. Os polinômios

Média Ponderada Geral Universidades Públicas - 2008

Questão

28

29

40

Média

5,21

1,43

2,21

D. Padrão

1,61

0,65

0,68

Média

3,63

0,28

0,78

D. Padrão

3,57

1,15

1,65


que representam, em porcentagem, a intenção dosvotos dos eleitores de Paulo e Márcia na quinzenax são, respectivamente:

P (x) = -0,006x2 + 0,8x + 14

e

M (x) = -0,004x2 + 0,9x + 8

em que 0 b x b 36 representa a quinzena, P(x) eM(x) são dados em porcentagens. De acordo comas pesquisas realizadas, a ordem de preferêncianas intenções de voto em Paulo e Márcia sofreualterações na quinzena:

A: 6.

B: 12.

C: 20.

D: 22.

E: 30.

Questão 19. Sob certas condições, onúmero de colônias de bactérias, t horas apósser preparada a cultura, é dada pela funçãoB(t) = 9t - 2 x 3t + 3, t r 0. O tempo mínimonecessário para esse número ultrapassar 6 colôniasé de:

A: 1 hora.

B: 2 horas.

C: 3 horas.

D: 4 horas.

E: 6 horas.

Questão 21. Os analistas financeiros deuma empresa chegaram a um modelo matemático

29



que permite calcular a arrecadação mensal daempresa ao longo de 24 meses, por meio dafunção

A(x) = - 11x2 + 117x + 124,

em que 0 b x b 24 é o tempo, em meses, e aarrecadação A(x) é dada em milhões de reais.

A arrecadação da empresa começou adecrescer e, depois, retomou o crescimento,respectivamente, a partir dos meses:

A: x = 0 e x = 11.

B: x = 4 e x = 7.

C: x = 8 e x = 16.

D: x = 9 e x = 13.

E: x =11 e x = 22.

Questão discursiva 5. O Teorema do ValorIntermediário é uma proposição muito importanteda análise matemática, com inúmeras aplicaçõesteóricas e práticas. Uma demonstração analíticadesse teorema foi feita pelo matemático BernardBolzano [1781 – 1848].

Nesse contexto, faça o que se pede nositens a seguir:

a) Enuncie o Teorema do Valor Interme-diário para funções reais de uma variável real;(valor: 2,0 pontos)

x3

3

b) Resolva a seguinte situação-problema.

O vencedor da corrida de São Silvestre-2010foi o brasileiro Mailson Gomes dos Santos, que fezo percurso de 15 km em 44 min. e 7 seg. Proveque, em pelo menos dois momentos distintos dacorrida, a velocidade instantânea de Mailson erade 5 metros por segundo. (valor: 4,0 pontos)

c) Descreva uma situação real que podeser modelada por meio de uma função contínuaf, definida em um intervalo [a , b], relacionandoduas grandezas x e y, tal que existe k (a , b)com f(x) f(k), para todo x (a , b), x k. Justifiquesua resposta. (valor: 4,0 pontos)

Vejamos os quadros, que incluem o total deestudantes formandos e de estudantes querealizaram o exame. Apenas para registro,incluímos algumas Universidades Federais que nãoapresentaram estudantes concluintes. Obser-vamos, também, que o Curso de Licenciatura emMatemática da PUC-Campinas não teve alunosformandos em 2011, razão pela qual passou porprocesso de visita de avaliadores do MEC e obteveCPC 4.

Apresentamos, além da média aritmética(MA), também a mediana (Mediana) e o intervalointerquartílico (IQ), para a QUESTÃO 16. A questãoQ5 tinha valor máximo de 10 pontos.

UNIVERSIDADES FEDERAIS

U. F. DE ALAGOAS

U. F. DO AMAPÁ

U. F. DO AMAZONAS

U. F. DA BAHIA

UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA

U. F. DO CEARÁ

U. F. DO ESPÍRITO SANTO

U. F. DO MARANHÃO

U. F. DE MATO GROSSO

U. F. DE MINAS GERAIS

U. F. DO PARÁ

U. F. DA PARAÍBA

U. F. DO PARANÁ

U. F. DO PIAUÍ

U. F. DO RIO DE JANEIRO

U. F. DO R. G. DO NORTE

U. F. DE SERGIPE

Inscritos

105

24

56

20

60

75

0

49

31

33

18

107

51

48

33

0

0

Presentes

91

4

33

16

50

66

0

20

26

28

14

98

45

37

23

0

0

Q16

40,7

25

27,3

43,8

26,6

28,8

0

40

38,5

35,7

28,6

28,7

46,7

48,6

43,5

0

0

Q19

44

25

36,4

50

40

28,8

0

55

38,5

42,9

14,3

31,6

51,5

27

30,4

0

0

Q21

41,8

75

30,3

50

48

30,3

0

30

34,6

42,9

42,9

32,7

35,6

37,8

43,5

0

0

Q5 Méd/DP

3,4/12,2

0

7,1/15,9

6/25

7,0/22,3

2,9/13,1

0

1,5/9,0

2,7/ 8,7

7,5/20,5

0/0

1,8/8,7

4,9/15,3

9,5/24

6,5/18,2

0

0

30



Quantidade média de acertos das questõesselecionadas pelos estudantes das IES federais:

MAQ16: 35,48 com desvio padrão SQ16 = 7.68 ecoeficiente de variação CVQ16 = 21,65%.

MAQ19: 37,42 com desvio padrão SQ19 = 8.73 ecoeficiente de variação CVQ19 = 23,34 %.

MAQ21: 37,77 com desvio padrão SQ16 = 6.91 ecoeficiente de variação CVQ16 = 18,28 %.

MAQDisc5: 2,19, pouco significativa pela grandedispersão dos dados.

Mediana: MedQ16(F) = 35,7: em 50% dos casos,a quantidade média de acertos das IES Federaisficou abaixo de 35,7

Intervalo interquartílico: IQQ16 = [28,7, 40,7]:podemos destacar, excluídos os casos extremos,que em 50% dos casos, as IES Federaisapresentam entre 28,7% e 40,7% de acertos.

Vamos agora às Universidades Confes-sionais:

PUC-Campinas e PUC-MG não contaramcom alunos concluintes para o ENADE 2011.Justamente por isso o Curso de Licenciatura emMatemática da PUC-Campinas recebeu, no finalde 2013, visita de avaliadores do MEC. Obteve,tendo sido bem avaliada, o CPC 4,0.

OBSERVAÇÃO: Cabe registrar que esse total de13 instituições não atingiu 200concluintes em 2011.

Média aritmética da quantidade de acertos das IESConfessionais:

MAQ16: 36,82 com desvio padrão SQ16 = 16,21 ecoeficiente de variação CVQ16 = 44,03%.

MAQ19: 30,62 com desvio padrão SQ19 = 13,00 ecoeficiente de variação CVQ19 = 42,46 %.

MAQ21: 29,36 com desvio padrão SQ16 = 8,31e coeficiente de variação CVQ16 = 28,33 %.

MAQDisc5: 1,57, mas apenas estudantes de 3das 11 instituições confessionais pontuaram naquestão.

Mediana: Med(C) = 30: em 50% dos casos, aquantidade média de acertos das IES Confes-sionais ficou abaixo de 30.

Intervalo interquartílico: IQQ16 = [26.15, 39.00]:podemos destacar, excluídos os casos extremos,que em 50% dos casos as IES Confessionaisapresentam entre 26,15% e 39,00% de acerto,para a Questão 16.

UNIVERSIDADES CONFESSIONAIS

PUC-CAMPINAS

PUC-MINAS GERAIS

PUC-PARANÁ

PUC-R.G. SUL

PUC-SÃO PAULO

UC-BRASÍLIA

UC-PELOTAS

UC-PERNAMBUCO

UC-PETRÓPOLIS

UC-SALVADOR

U. LUTERANA DO BRASIL (CANOAS – RS)

U. METODISTA DE PIRACICABA

U. PRESBITERIANA MACKENZIE (SP)

Inscritos

0

0

40

11

12

18

8

15

5

22

31

8

8

Presentes

0

0

39

10

10

16

7

11

5

19

27

8

8

Q16

0

0

33,3

30

70

18.8

28,6

27,3

60

63,2

29,6

25

12,5

Q19

0

0

20,5

30

30

43,8

28,6

18,2

20

15,8

44,4

37,5

62,5

Q21

0

0

28,2

40

20

25

28,6

54,5

0

36,8

25,9

25

25

Q5 Méd/DP

0

0

0

10/21.6

4,0/12,6

0

0

0

0

0

4,1/17,6

0

0

31



MAQ16: 25,82 com desvio padrão SQ16 = 3,79 ecoeficiente de variação CVQ16 = 14,7%.

MAQ19: 28,49 com desvio padrão SQ19 = 6,62 ecoeficiente de variação CVQ19 = 23,23 %.

MAQ26: 25,25 com desvio padrão SQ16 = 10,13e coeficiente de variação CVQ16 = 40,1 %.

MAQDisc5: 0,88, mas apenas 4 das 8 instituiçõesparticulares pontuaram na questão.

Mediana: Med(P) = 26,1: em 50% dos casos, aquantidade média de acertos das IES Confessionaisficou abaixo de 26,1.

Intervalo interquartílico: IQQ16 = [25, 30]: podemosdestacar, excluídos os casos extremos, que em50% dos casos as IES Particulares apresentamentre 25,00 % e 30,00% de acertos para a Questão16.

Confrontadas com as médias nacionais eadotando-se uma macrovisão estatística para nossaabordagem, heterodoxa, de certa forma, mas quesob diferentes olhares revela várias imagensparecidas, somos obrigados a reconhecer que,passados vários anos de experiências econstatações, deve-se refletir com urgência sobreos acertos e erros do processo educacional brasi-leiro, para que se estabeleça o real tratamentoque os seus males exigem. Os cursos deLicenciatura em Matemática buscam o melhor etrabalham, muitas vezes, no limite de seusesforços, mas enfrentam a dura tarefa, nem semprebem-sucedida, de sanar as deficiências originaisde seus ingressantes. Muitos dos egressos, poroutro lado, levam falhas de formação quedependerão de novos esforços para serem sanadas.

UNIVERSIDADES PARTICULARES

UN. BAND. ANHANGUERA (SBC-SP)

UN. CAM. CAST. BRANCO (SP)

UN. NILTON LINS (MANAUS-AM)

UN. DE PASSO FUNDO (PF-RS)

UN. S. CECÍLIA (SANTOS-SP)

UN. DE SANTA CRUZ DO SUL (SCS-RS)

UN. SEVERINO SOMBRA (VASSOURAS-RJ)

UN. TIRADENTES (ARACAJU-SE)

Inscritos

16

32

20

36

22

18

18

55

Presentes

16

23

19

34

20

17

17

40

Q16

31,3

26,1

21,1

26,5

30

17,6

29,4

25

Q19

43,8

17,4

31,6

35,3

35

23,4

23,5

22,5

Q21

37,5

30,4

10,5

17,6

20

17,6

47,1

27,5

Q5 Méd/DP

2,5/10

0

0

1,2/6,9

0

2,4/9,6

2,4/9,7

0

Há, felizmente, ótimas iniciativas para esse fim,algumas ligadas às próprias Instituições de Ensino,como no caso de cursos de Pós-Graduação, outrasvinculadas a ações municipais, estaduais ouvinculadas ao MEC. A PUC-Campinas, por meiode sua Pró-Reitoria de Graduação (PROGRAD),instituiu o Programa Comunidade de Apren-dizagem (PROCAP), em seus próprios termos,tendo como propósito colaborar com a inserçãodo ingressante na vida acadêmica, especialmenteem relação ao acompanhamento de algumasdisciplinas básicas do seu curso, qualificando suaformação. Juntamente com as Práticas deFormação, Iniciação Científica e Monitoria, todospresentes em seu curso de Licenciatura emMatemática, ajuda na melhor qualificação de seusegressos.

Muitos outros trabalhos recentes podem serencontrados, tratando dessa mesma realidade,ainda que sob distintos enfoques e objetivos, einvariavelmente submetidos à mesma realidade daqual aqui tratamos. É o caso de [7], que propõeuma ferramenta estatística baseada na Teoria daResposta ao Item (TRI) com a finalidade abaixodescrita:

O Curso de Matemática Licenciatura doCentro de Estudos Superiores de Caxias daUniversidade Estadual do Maranhão – CESC/UEMA vem passando por grandesdificuldades tanto no âmbito do quadro dedocentes efetivos (não atende à demanda),quanto em questões estruturais relacionadasa laboratórios. Refletir e discutir sobre aformação de professores de Matemática temse tornado cada vez mais frequente, vistoque nas três últimas avaliações do ENADE

32



(2005, 2008, 2011), de acordo comrelatórios do Instituto Nacional de Estudos ePesquisas Educacionais Anísio Teixeira –INEP, o Curso tem apresentando resultadoinsatisfatório, sendo motivo de grandepreocupação para toda a comunidadeacadêmica do referido Centro.

Portanto, propõe-se a seguinte questãonorteadora: Como avaliar as competências ehabilidades dos discentes do curso deMatemática, do CESC/UEMA, utilizando umaferramenta computacional que identifiqueas habilidades dos alunos e forneça umfeedback como suporte para a aprendiza-gem, de acordo com as dificuldadesencontradas no teste, empregando técnicasda Teoria de Resposta ao Item (TRI)?

Considerando o exposto, este trabalho sejustifica pela necessidade da criação de umaferramenta computacional de avaliação,utilizando recursos da TRI que contemple ummodelo pedagógico que atenda aos anseiosda comunidade estudantil do ensinosuperior, no sentido de familiarizá-los comprocesso de avaliação do ENADE.

O trecho abaixo é parte de um texto com-pleto editado pela BBC Brasil-SP em outubro de2013, www.bbc.co.uk/portuguese/noticias/2013/10/131015_valorizacao_professores_pai.shtml.

Esse texto não trata exclusivamente daformação de professores de Matemática, mascoloca objetivamente grandes questões, afins comtudo o que diz respeito aos sistemas de avaliaçãodos quais aqui tratamos:

Pesquisa divulgada no início do mês pelafundação educacional Varkey Gems colocouo Brasil em penúltimo lugar entre 21 paísesem um ranking de valorização de profes-sores, com base na remuneração de docen-tes, respeito por parte dos alunos em sala deaula e o interesse pela profissão. Neste últi-mo quesito, outra pesquisa, das fundaçõesVictor Civita e Carlos Chagas, deu tambémindícios desanimadores: apenas 2% dosestudantes de Ensino Médio pesquisadostinham como primeira opção no vestibularcarreiras em pedagogia ou licenciatura.

“Há o problema da atratividade da carreira eda formação dos professores – e ambos

estão interligados”, opina à BBC Brasil PaulaLouzano, pesquisadora da Faculdade deEducação da USP e doutora em educaçãoem Harvard.

“Ao contrário de países (com ensino consi-derado de alta qualidade) como Cingapura,Finlândia e Canadá, no Brasil o trabalho évisto como algo que qualquer um pode fazer.A maioria não escolhe ser professor, éescolhido (por falta de outras oportuni-dades).”

A mudança dessa mentalidade é “funda-mental”, diz Louzano. “A docência é umadas profissões mais complexas de se fazerbem-feito, de ensinar 40 alunos de umamesma sala com demandas e históricosdiferentes.”

O tema ganha força nesta terça-feira, dia doprofessor, em que estão planejadosprotestos pela educação em diversas cidadesbrasileiras e em que a presidente DilmaRousseff escreveu em seu perfil no Twitterque “educação de qualidade exigeprofessores mais bem formados e melhorremunerados”.

..........

Mas a gestão escolar volta a aparecer comoum fator importante em uma recente pes-quisa da Fundação Lemann e do Itaú BBA,que mapeou iniciativas bem-sucedidas emescolas em regiões carentes do país.

Entre essas iniciativas estão estratégias paravalorizar o docente – mesmo na ausência deum plano de carreira – e capacitação especialpara os professores em pontos específicosdo conteúdo escolar que eles tenham tidodificuldade em ensinar aos alunos.

A capacitação e formação dos mestres écitada também por Paula Louzano como umdos pontos cruciais para a valorização dodocente e a melhoria do ensino básico nopaís.

..........

Ela cita duas preocupações específicas:primeiro, a não valorização de suas habili-dades (“infelizmente consideramos aceitávelque, se falta um professor de física, qualquerum possa dar aula no lugar dele”) e, em

33



segundo lugar, a proliferação de cursosprivados de qualidade duvidosa - muitos adistância e com carga horária insuficiente –na formação de docentes.

“Há no mercado cada vez mais cursos ba-ratos, de final de semana, e sem tutoresqualificados, que certificam (pessoas a seremprofessores)”, argumenta. “Por que nãoconsideramos isso aceitável em engenhariaou medicina, mas sim na formação denossos professores?”

Questionado pela BBC Brasil, o Ministérioda Educação enumerou projetos diversosvoltados à valorização de docentes, como oPlano Nacional de Formação de Professores(com cursos de licenciatura e formaçãopedagógica), o Pibid (programa de conces-são de bolsas a alunos de licenciatura) e aUniversidade Aberta do Brasil, que temcursos de aperfeiçoamento a professores emáreas como matemática, gestão escolar eeducação integral, entre outros.

Dentre esses sistemas de avaliação, assumeimportância cada vez maior o ENEM, do qualtratamos em seguida.

1.4. Considerações Finais

Antes das considerações finais relacionadasao ENADE, cabe falar um pouco mais sobre oExame Nacional do Ensino Médio - ENEM. Segundomaior concurso do gênero no mundo, somentesuperado pela China, proposto e realizado peloMinistério da Educação, por meio do InstitutoNacional de Estudos e Pesquisas EducacionaisAnísio Teixeira - INEP, o ENEM foi introduzido noano de 1998 e visa qualificar o Ensino Médio doBrasil a partir da avaliação dos estudantes e desuas escolas. Mesmo não sendo obrigatório, alunosconcluintes ou que já concluíram o Ensino Médio,podem se beneficiar com sua realização, uma vezque seleciona estudantes pretendentes a cursar oEnsino Superior na obtenção de bolsas de estudo,como as oferecidas pelo Programa Universidadepara Todos – ProUni e pelo Fundo de Financia-mento ao Estudante do Ensino Superior - Fies. Oexame serve, também, para a certificação deestudos do nível médio em cursos de Educação de

Jovens e Adultos – EJA. O ENEM, que desde 2009é utilizado para a seleção de ingressantes aoscursos do Ensino Superior de Instituições Federais,é hoje, também, utilizado para esse fim emInstituições Estaduais e mesmo em particulares,confessionais ou não. É o caso da PUC-Campinas,instituição filantrópica que o integrou ao seuVestibular Social de 2014, pelo qual o candidatoaprovado pode obter bolsa integral para o cursoescolhido. Pode-se verificar, por exemplo, que essaé a situação atual da maioria dos estudantes doCurso de Matemática do Centro de CiênciasExatas, Ambientais e de Tecnologias (CEATEC),da mesma Universidade. Conhecido como Sistemade Seleção Unificada, ou Sisu, esse processogerenciado pelo MEC oferece a cada candidato,de acordo com seu desejo, vagas de amplaconcorrência ou vagas reservadas de acordo coma Lei nº 12.711/2012, ou Lei de Cotas, além devagas específicas de cada IES. Além de colaborarna promoção de justiça social, espera-se que o Sisuabra portas para que estudos comparativos doENEM e do ENADE revelem, cada vez com maiorclareza, causas e efeitos da realidade que separao Ensino Básico particular do Ensino Básico público.

Como podemos verificar em [16], o objetivodo ENEM, criado em 1998 e, até 2008, trabalhan-do com uma prova multidisciplinar, realizada emum único dia e composta por uma redação e por63 questões relacionando competência ehabilidade, era avaliar o desempenho dosestudantes concluintes do Ensino Médio, sempretendo como foco o exercício da cidadania e a inser-ção social. O propósito da inserção social ganhoumaior significado com o advento das bolsas deestudos em universidades particulares por meio doProUni. Ainda conforme [16]:

A partir de 2009, proveniente de umaproblemática de busca que culminasse emum novo formato de exame, estabeleceu-seo “Novo ENEM” 4, que, também, passou aser adotado como um processo seletivounificado para ingresso em cursos degraduação em universidades públicasfederais.

A partir dessa proposição, as provas pas-saram a ser realizadas em dois dias ecompostas por uma redação e 180 questões

34



divididas em quatros áreas do conhe-cimento:

• Linguagens, códigos e suas tecnologias

(Português, Literatura, Língua Estrangeira,

Artes e Educação Física);

• Educ. Matem. Pesq., São Paulo, v.13, n.2,

pp.313-335, 2011

Ciências humanas e suas tecnologias

(Filosofia, Geografia, História e Socio-

logia);

• Ciências da natureza e suas tecnologias(Biologia, Física e Química);

• Matemática e suas tecnologias (Mate-mática).

Segundo a Matriz de Referência para oENEM 2009, cada uma dessas áreas deconhecimento possui competências específicas.Para a resolução das 45 questões de “Matemáticae suas tecnologias”, por exemplo, é necessário queo estudante desenvolva as sete competênciaslistadas a seguir:

Quadro 1: Competências necessárias para a resolução das questões de “Matemática e suas Tecnologias”do “Novo ENEM”, segundo a Matriz de Referência para o ENEM 2009

Construir significados para os números naturais, inteiros, racionais e reais.

Utilizar o conhecimento geométrico para realizar a leitura e a representação da realidade e agirsobre ela.

Construir noções de grandezas e medidas para a compreensão da realidade e a solução deproblemas do cotidiano.

Construir noções de variação de grandezas para a compreensão da realidade e a solução deproblemas do cotidiano.

Modelar e resolver problemas que envolvem variáveis socioeconômicas ou técnico-científicas,usando representações algébricas.

Interpretar informações de natureza científica e social obtidas da leitura de gráficos e tabelas,realizando previsão de tendência, extrapolação, interpolação e interpretação.

Compreender o caráter aleatório e não determinístico dos fenômenos naturais e sociais e utilizarinstrumentos adequados para medidas, determinação de amostras e cálculos de probabilidadepara interpretar informações de variáveis apresentadas em uma distribuição estatística.

Competência 1

Competência 2

Competência 3

Competência 4

Competência 5

Competência 6

Competência 7

Além disso, esta Matriz, também, estabeleceos cinco grupos de conhecimentosmatemáticos abordados nas questões daárea de conhecimento “Matemática e suastecnologias” como sendo:

• Conhecimentos Numéricos;

• Conhecimentos Geométricos;

• Conhecimentos de Estatística e Probabi-lidade;

• Conhecimentos Algébricos;

• Conhecimentos Algébricos/Geométricos.

Os objetivos dessas mudanças foram deinquestionável adequação. Voltando aos resultadosanteriores, referentes aos resultados do ENADE

2005, 2008 e 2011, constata-se que os conteúdosda Matriz de Referência proposta para o ENEM,não são dominados por grande parte dosestudantes concluintes das áreas de CiênciasExatas e Tecnológicas e, em particular, para osconcluintes das licenciaturas. Aí entra a segundaquestão: a intenção é ótima, mas quem cuida desua execução?

Reconhecidos os esforços, já listados, parasanar as deficiências de um corpo docente carente,não somente de uma formação mais sólida, masde outras aptidões necessárias para o bomexercício da docência - que mal se coloca emdiscussão tal a carência de profissionais -, resta-nos acreditar que, em seu conjunto, os processosavaliativos e as ações diversas da sociedade,

35



estimuladas pelos seus resultados ainda modestos,ajudem a acelerar transformações capazes de asconduzir a resultados verdadeiramente adequadosàs necessidades brasileiras.

Mais próximo do Ensino Superior, por meiode resultados do ENADE e das propostas do ENEM,o Ensino Médio deve se alinhar cada vez melhortambém com o Ensino Fundamental, para que aslacunas enormes ainda existentes, particularmenteem termos do ensino e aprendizagem daMatemática, sejam minimizados. Isso requer,essencialmente, que seus currículos encontremmelhores pontos de aderência e continuidade.

Sobre isso, conforme relatório do PISA 2009survey results, publicado em dezembro de 2010,há um longo caminho pela frente para que o paísatinja, desde a Educação Infantil, uma colocação

mais condizente com as riquezas produzidas e opouco que se devolve, em quase todos os aspectos,à imensa maioria dos brasileiros que as produzem(ver [15]).

The OECD conducts an internationalcomparison of educational performanceevery three years. The results for the 2009Program for International StudentAssessment were published in December2010. For more information see: http://www.pisa.oecd.org/

The chart below shows the top performingcountries in reading, mathematics andscience, in rank order. The figures are drawnfrom the Executive Summary of the PISAsecondary education test results:

http://www.oecd.org/dataoecd/34/60/46619703.pdf

China: Shanghai 600

Singapore 562

Hong Kong 555

Korea 546

Chinese taipei 543

Finland 541

Liechtenstein 536

Switzerland 534

Japan 529

Canada 527

Azerbaijan 431

Bulgaria 428

Uruguay 427

Romania 427

Chile 421

Mexico 419

Thailand 419

Trinidad&T. 414

Kazakhstan 405

Montenegro 403

Argentina 388

2009 Programme for International Student Assessment — test scores

China: Shanghai 556

Korea 539

Finland 536

Hong Kong 533

Singapore 526

Canada 524

New Zealand 521

Japan 520

Australia 515

Netherlands 508

Serbia 442

Bulgaria 429

Uruguay 426

Mexico 425

Romania 424

Thailand 421

Trinidad&T. 416

Colombia 413

Brazil 412

Montenegro 408

Jordan 405

China: Shanghai 575

Finland 554

Hong Kong 549

Singapore 542

Japan 539

Korea 538

New Zealand 532

Canada 529

Estonia 528

Australia 527

Serbia 443

Bulgaria 439

Romania 428

Uruguay 427

Thailand 425

Mexico 416

Jordan 415

Trinidad&T. 410

Brazil 405

Colombia 402

Montenegro 401

Reading - Overall Mathematics Science

....... ....... ....... ....... ....... ..............

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

#

45

46

47

48

49

50

51

52

53

54

55

36



Jordan 387

Brazil 386

Colombia 381

Albania 377

Tunisia 371

Indonesia 371

Qatar 368

Peru 365

Panama 360

Kyrgyzstan 331

PISA average: 496

2009 Programme for International Student Assessment — test scores

Tunisia 404

Indonesia 402

Argentina 398

Kazakhstan 390

Albania 385

Qatar 372

Panama 371

Peru 370

Azerbaijan 362

Kyrgyzstan 314

PISA average: 493

Argentina 401

Tunisia 401

Kazakhstan 400

Albania 391

Indonesia 383

Qatar 379

Panama 376

Azerbaijan 373

Peru 369

Kyrgyzstan 330

PISA average: 501

Reading - Overall Mathematics Science

56

57

58

59

60

61

62

63

64

65

#

cont.

Já os resultados do PISA 2012, conformehttp://www.oecd.org/pisa/keyfindings/PISA-2012-results-brazil.pdf, apesar de destacarem a evoluçãoocorrida no período de 2003 a 2012, não aliviamnossas preocupações: colocam-nos entre os 10últimos, dos 65 países avaliados em Matemática,Português e Ciências.

Em seu portal, o INEP ( http://portal.inep.gov.br/internacional-novo-pisa-opisaeideb) di-vulga:

O Ideb (Índice de Desenvolvimento daEducação Básica) é o indicador objetivo paraa verificação do cumprimento das metasfixadas no Termo de Adesão ao Compromis-so “Todos pela Educação”, eixo do Plano deDesenvolvimento da Educação, do Ministérioda Educação, que trata da educação básica.É nesse âmbito que se enquadra a ideia dasmetas intermediárias para o Ideb. A lógica éa de que, para que o Brasil chegue à média6,0 em 2021, período estipulado tendocomo base a simbologia do bicentenário daIndependência em 2022, cada sistema deveevoluir segundo pontos de partida distintos,e com esforço maior daqueles que partemem pior situação, com um objetivo implícitode redução da desigualdade educacional.

A definição de uma meta nacional para oIdeb em 6,0 significa dizer que o país deveatingir em 2021, considerando os anos

iniciais do Ensino Fundamental, o nível dequalidade educacional, em termos deproficiência e rendimento (taxa de apro-vação), da média dos países desenvolvidos(média dos países membros da OCDE)observada atualmente. Essa comparaçãointernacional foi possível devido a umatécnica de compatibilização entre a distri-buição das proficiências observadas no PISAe no Saeb.

Quem se preocupa com o futuro do Brasil edos brasileiros, não pode aceitar passivamente queesse quadro em cujo rodapé a Educação Brasileiratem sido apresentada, permaneça. Toda boa açãopode ser útil, como a instituição do Sisu, poismesmo que careça de maior rigor e controle paraproduzir verdadeira justiça social em seuspropósitos, já tem o mérito de levar a Universidadea se aproximar um pouco mais da EducaçãoBásica. O passo seguinte será a adoção de políticasde permanência para esse estudante, princi-palmente para os jovens mais talentosos queoptarem pelo magistério. Conhecer experiênciasbem-sucedidas de outros países também éimportante.

Os próximos estudos do GPLM^LM,apoiados nos resultados obtidos em uma décadade acompanhamento do ENADE, em dadosconsolidados sobre o ENEM e o PISA e emexperiências acumuladas em atividades didáticas

37



e na gestão do Curso de Licenciatura em Mate-mática da PUC-Campinas por seu líder, começarãopela prospecção de algumas dessas experiências.

Agradecimentos

Agradecemos à PUC-Campinas, à Pró-Reitoria de Pesquisa - PROPESQ e ao ConselhoNacional de Desenvolvimento Científico eTecnológico - CNPq pelo apoio à pesquisa e pelasbolsas concedidas, inclusive as bolsas de IC-EM,fundamentais para a manutenção das atividadesdo GPLM^LM.

Referências

[1] Anais do XVI Encontro de Iniciação Científica e IEncontro de Iniciação em Desenvolvimento Tecnológicoe Inovação da PUC-Campinas, 27 e 28 de setembro de2011, ISSN 1982-0178.http://www.puc-campinas.edu.br/websist/portal/pesquisa/ic/pic2011/resumos/2011826_151937_924970687_resade.pdf

[2] Anais do XVII Encontro de Iniciação Científica e IEncontro de Iniciação em Desenvolvimento Tecnológicoe Inovação da PUC-Campinas, 27 e 28 de setembro de2011, ISSN 1982-0178.http://www.puc-campinas.edu.br/websist/Rep/Sic08/Resumo/2012824_124514_965912203_resade.pdf

[3] BRASIL, Presidência da República. Brasília: Lei10.861, de 14 de Abril de 2004.

[4] BRITO, M. R. F., ENADE 2005: Perfil, desempenho erazão da opção dos estudantes pelas Licenciaturas.Avaliação, Campinas; Sorocaba, SP, v. 12, n. 3, p. 401-443, set. 2007.

[5] BRITO, M. R. F., O SINAES e o ENADE: da concepçãoà implantação. Avaliação, Campinas; Sorocaba, SP, v.13, n. 3, p. 841-850, nov. 2008.

[6] CARVALHO , T. F. & D’OTTAVIANO. Sobre linguagens,conceitos matemáticos e o discurso científico,REVEMAT - Revista Eletrônica de Educação Matemática.V 4.1, p.26-38, UFSC: 2009.

[7] COSTA, L. C. F, COUTINHO, L.A, LANYLLDO, A. S.,FERRAMENTA PARA ESTIMAR A PROFICIÊNCIA DEINDIVÍDUOS BASEADA NA TEORIA DE RESPOSTA AOITEM. Programa de Pós-Graduação em Engenharia daComputação e Sistemas – Universidade Estadual doMaranhão – UEMA , V. 11 Nº 1, julho de 2013.

[8] INEP: Instituto Nacional de Estudos e PesquisasEducacionais Anísio Teixeira. PDE: Plano deDesenvolvimento da Educação, matrizes de referência,tópicos e descritores. Brasília: MEC, SEB; INEP, 2008.

[9] INEP. SAEB –2001: Novas Perspectivas. Brasília:Ministério da Educação/INEP, 2001.

[10] INEP. Manual do Exame Nacional de Desempenhodos Estudantes ENADE – 2004. Brasília: Ministério daEducação/INEP, 2004.

[11] MASETTO, M. T. Competência pedagógica doprofessor universitário. São Paulo: Summus, 2003.

[12] MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Instituto Nacionalde Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira.MATRIZ DE REFERÊNCIA PARA O ENEM 2009.

[13] MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Resumo Técnico -ENADE 2005. Brasília: Instituto Nacional de Estudos ePesquisas Educacionais Anísio Teixeira, 2006.

[14] MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Resumo Técnico –ENADE 2007. Brasília: Instituto Nacional de Estudos ePesquisas Educacionais Anísio Teixeira, 2008

[15] OECD: Education at a Glance 2013.OECDIndicators, OECD Publishing.http://dx.doi.org/10.1787/eag-2013-en(2013).

[16] PASSOS, M. M., OLIVEIRA, B. K, SALVI, R. F. Educ.Matem. Pesq., São Paulo, v.13, n.2, pp.313-335, 2011.

[17] Plano de Desenvolvimento da Educação 2011.Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas EducacionaisAnísio Teixeira (INEP)/Diretoria de Avaliação daEducação Básica. BRASIL: Portal do INEP - InstitutoNacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio.

[18] PULINO, P., Álgebra Linear e suas Aplicações: Notasde Aula, IMECC, UNICAMP, primeiro semestre de 2006.445 páginas.

[19] SANTOS, R. Matrizes Vetores e Geometria Analítica,Imprensa Universitária da UFMG, Belo Horizonte, marçode 2006. Versão online: http://www.mat.ufmg.br/~regi/(consulta realizada em dezembro de 2010).

[20] STEWART, J.: Cálculo - Vol. 2, 4ª edição. EditoraPioneira Thomson Learning, 2001.

[21] TEIXEIRA – portal.inep.gov.br – acessado de maiode 2012 a janeiro de 2013. BRASIL. (2004b). PortariaNº 2.051, de 9 de julho de 2004. Regulamenta osprocedimentos de avaliação do Sistema Nacional deAvaliação da Educação Superior (SINAES), instituído naLei nº 10.861, de 14 de abril de 2004. Disponível em:<http://www.faex.edu.br/v2009/cpa/Portaria.pdf>.Acesso: 18 de abril de 2013.

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COMPLEXIDADE E PESQUISA QUALITATIVA

Complexidade e Pesquisa Qualitativa: aproximações

Profa. Dra. Elisabete Matallo Marchesini de Pádua1

“O que a scienza nuova propõe, e cujas consequências serãoincalculáveis, é simplesmente isso: o objeto não devesomente ser adequado à ciência, a ciência deve igualmenteser adequada ao seu objeto”.

Edgar Morin, 2008, 78.

11111 Doutora em Filosofia e História da Educação, Assessora Pedagógica da Pró-Reitoria de Graduação da PUC-Campinas.

A frase em epígrafe, que no originalremonta aos anos 1990, ilustra uma dimensão quetem sido uma das preocupações de Edgar Morinao longo de seus estudos sobre o Paradigma deComplexidade: a configuração de uma transiçãoparadigmática na Ciência, que o autor denominoude ‘scienza nuova’ e a proposta de um novo olhar,inter e transdisciplinar, para a realidade quequeremos compreender.

No entanto, uma transição paradigmáticadessa magnitude, não ocorre “de um dia para ooutro”, “pois depende de longo processo decompartilhamento e compreensão de novosconceitos que desafiam a comunidade científica”(Pádua, 2014, 36) e na expressão de Morin

“nada é mais difícil do que modificar oconceito angular, a ideia maciça e elementarque suporta toda a estrutura do sistema depensamento que se encontra perturbada,transformada; é toda uma enorme superes-trutura de ideias que se desmorona. Eis parao que é preciso estar preparado” (2008, 82).

Neste artigo, problematizamos duasquestões que estão presentes no cotidiano da

prática pedagógica, em especial no âmbito dapesquisa qualitativa, nos espaços da graduação eda pós-graduação:

1) Em tempos de transição paradigmáticana Ciência, quais dimensões damudança seria importante destacar?

2) Como essa transição paradigmática nosafeta, ou seja, como interfere, direta ouindiretamente, nos processos depesquisa qualitativa que desenvolvemose/ou orientamos no nosso cotidiano?

Buscando respostas a essas questões,organizamos nossa reflexão em três momentos: 1)apresentação de uma síntese das principaiscaracterísticas que configuram a transiçãoparadigmática apontada por Morin; 2) uma síntesedos principais elementos da pesquisa qualitativa esuas possíveis articulações com o Paradigma daComplexidade e, finalmente, 3) alguns aportesmetodológicos que podem nos auxiliar no âmbitodas estratégias e dos procedimentos necessários àprática da pesquisa.

40


E.M.M. DE PÁDUA

1. Transição paradigmática: da visão daCiência tradicional à visão da Ciênciacontemporânea

Utilizamos aqui a denominação de Para-digma da Simplificação e Paradigma da Comple-xidade, terminologia empregada por Morin quandose refere à Ciência tradicional e à Ciênciacontemporânea, para destacar da Ciência algumascaracterísticas teórico-metodológicas da transição.

Um primeiro destaque se refere à con-cepção tradicional de Ciência, que compreende arealidade a ser estudada, configurada como ummundo estável e ordenado, por isso mesmoprevisível, controlável, mensurável, parametrizávele quantificável, passível de experimentação; porsua vez, a experimentação, legitimada por proce-dimentos matemáticos/estatísticos, protocolosrígidos, daria à Ciência tradicional sua legitimida-de, neutralidade e inquestionabilidade. Nessecaso, a ‘desordem’ encontrada na realidade éconsiderada ‘fora do padrão’, algo a ser revertidopara o padrão ou desconsiderado como objeto daCiência.

O que Morin destaca e aqui retomamos éque

“a ‘scienza nuova’ não destrói as alternativasclássicas, e não traz uma solução monista,que seria como a essência da verdade. Masos termos alternativos tornam-se anta-gônicos, contraditórios e complementaresao mesmo tempo no seio de uma visão maisampla, que vai ter de encontrar e enfrentarnovas alternativas” (2008, 78).

Assim, ao analisar os princípios e carac-terísticas da Ciência tradicional, denominada comoParadigma da Simplificação, sua crítica se voltaao reducionismo quantitativista como único critériode verdade, como espelho da realidade eexplicação última sobre a complexidade do real.

Ao contrário, o autor insiste na concepçãode um mundo em que convivem ordem, desordem,aspectos previsíveis, aspectos imprevisíveis, as-pectos quantificáveis ao lado de aspectos nãoquantificáveis; lembrando que

“a imaginação, a iluminação, a criação, semas quais o progresso das Ciências não teria

sido possível, só entravam na Ciência àsescondidas: não eram logicamente assina-láveis e eram sempre epistemologicamentecondenáveis” (2008, 81).

Nesse sentido, para compreender o Para-digma da Complexidade é preciso entender essadimensão histórica da transição, que ocorre nopróprio interior da Ciência, em especial a partirdas primeiras décadas do século XX, momento emque teorias da Física, da Matemática e da Biologiatrazem novas concepções sobre a organização douniverso e sobre a evolução biológica, respectiva-mente.

Essas novas concepções evidenciaram anecessidade, também nas Ciências Sociais, de seconsiderar contradições, multidimensionalidades,incertezas, acasos, diversidades, em permanentediálogo com as descobertas, na perspectiva daCiência como um processo de conhecimentoinacabado, sempre em construção, que reconheceos próprios limites do conhecimento.

Outro aspecto importante para o Paradigmada Complexidade é o reconhecimento dapossibilidade de construção do conhecimento tantode forma disciplinar quanto de forma inter e/outransdisciplinar.

Assinalando as insuficiências e os limites doconhecimento disciplinar e unidimensional,especializado, como única possibilidade deconhecimento e critério de verdade na Ciênciatradicional, o autor propõe que o conhecimentopertinente é aquele que reconhece que o ato deinterpretação da realidade requer uma visãomultidimensional, poliscópica e poliocular do real:“o parcelamento e a compartimentalização dossaberes impedem apreender o que está tecidojunto’” é uma das afirmações mais conhecidas doautor (2000, 45).

No entanto, apontar os limites do conheci-mento disciplinar e da lógica não significa que opensamento complexo, que está sendo construído,busca eliminar ou substituir um paradigma poroutro, como bem colocam Morin e Le Moigne:

“...o pensamento complexo não éabsolutamente um pensamento que eliminaa certeza pela incerteza, que elimina aseparação pela inseparabilidade, que

41



elimina a lógica para permitir todas astransgressões. A caminhada consiste, aocontrário, em fazer um ir e vir incessanteentre as certezas e as incertezas, entre oelementar e o global, entre o separável e oinseparável. Do mesmo modo, ela utiliza alógica clássica e os princípios da identidade,de não contradição, de dedução, de indução,mas conhece seus limites, e sabe que, emalguns casos, é preciso transgredi-los. Nãose trata pois, de abandonar os princípiosde ordem, de separabilidade e de lógica,mas integrá-los numa concepção maisrica” (2000, 212) (grifos nossos).

Em um de seus textos clássicos (1ª. ediçãoem 1981) - Para Sair do Século XX, Morin semanifesta sobre o conhecimento simplificador,reducionista, que não reconhece seus próprioslimites e, por consequência, torna o conhecimentodisciplinar fechado, muitas vezes sem um trânsitoentre disciplinas de uma mesma área,impermeável e resistente à troca com outrossaberes. Vejamos:

“Ver, perceber, conceber, pensar, sãointerdependentes, são termos inseparáveis.Tanto é preciso pensar para ver, como verpara pensar. Perceber permite conceber econceber permite perceber. Pensar permiteconceber e conceber permite pensar. Cadaum destes termos tem sua própria carência,sua própria falta, seu próprio limite. O olhoda rã não vê a forma de sua presa, a mosca,mas percebe o movimento de seu vôo. Pareceque certos olhares só percebem a forma eoutros só o movimento. E nós, o que vemos?O que é que nos escapa? Não deveremosentão fazer com que nossos olhares secomuniquem, dialoguem?... precisamosmultiplicar nossos pontos de vista e asescalas para chegar a uma visão poliscópica.Mesmo assim, precisamos de comunicaçãoe de diálogo com olhares diferentes dosnossos. De modo geral, precisamos de umavisão poliocular” (p. 167).

Nessa perspectiva, o autor afirma anecessidade do reconhecimento de que o ato deinterpretação, de grande importância na pesquisaqualitativa, requer uma visão multidimensional doreal, bem como o diálogo - um ir e vir - entresaberes de diferentes áreas do conhecimento, oque requer, também, nova compreensão do papel

do sujeito no processo de conhecimento; na pesquisaquantitativa entende-se o papel do sujeito comoneutro, lógico, capaz de delimitar todas as categoriasde análise a priori e na pesquisa qualitativa entende--se o sujeito como parte integrante do processo deconhecimento, que atribui significado (interpreta)aos achados, sendo as categorias de análisedecorrentes das informações obtidas.

Questionando o princípio de isolamento doobjeto do conhecimento de seu contexto e aênfase dada pelo Paradigma da Simplificação àseparação sujeito-objeto, Morin insiste naimportância do reconhecimento do objeto deconhecimento como parte do contexto, insistindotambém na unidade sujeito-objeto e na im-possibilidade de neutralidade do sujeito frente aoobjeto de estudo.

A contextualização do objeto de conheci-mento passa a ser então uma das ideias mais carasao pensamento complexo e ao conhecimentopertinente, como afirma o autor:

“O conhecimento só pode ser pertinente seele situar seu objeto no contexto e, sepossível no sistema global do qual faz parte,se ele cria uma forma incessante que separae reúne, analisa e sintetiza, abstrai e reinsereno concreto” (Morin e Le Moigne, 2000, 91).

Ou ainda:

“O conhecimento das informações ou dosdado isolados é insuficiente. É preciso situaras informações e os dados em seu contextopara que adquiram sentido” (Morin,2000,36) (grifos nossos).

O desdobramento dessas consideraçõespermite visualizarmos os principais objetivos queorientam a pesquisa qualitativa, em contraposiçãoaos objetivos da pesquisa quantitativa. No entanto,é preciso insistir que são objetivos que não seexcluem, ou melhor dizendo, na pesquisa qualita-tiva dados quantitativos podem vir a ser comple-mentares, ou mesmo fundamentais para secompreender o objeto em estudo, e vice-versa,desde que sejam teoricamente contextualizados enão absolutizados.

Pretendemos, com o quadro a seguir, as-sinalar os diferentes objetivos que caracterizamcada vertente da pesquisa:

42


E.M.M. DE PÁDUA

Outra questão importante trazida por Morinse configura no entendimento do autor sobre adiferença entre Método e Metodologias, queassume aqui uma relevância especial, já que umaaproximação como a que pretendemos deve levarem conta procedimentos para a interpretação dosachados na pesquisa qualitativa. Como afirma oautor no volume 3 do Método (O Conhecimentodo Conhecimento) à página 39:

“Deve-se lembrar aqui que a palavra‘Método’ não significa de jeito nenhum‘metodologia’? As metodologias são guiasa priori que programam as pesquisas,enquanto que o Método derivado de nossopercurso será uma ajuda à estratégia (a qualcompreenderá utilmente, certos segmentosprogramados, isto é, metodologias, mascomportará necessariamente descoberta einovação). O objetivo do Método aqui é

ajudar a pensar por si mesmo para responderao desafio da complexidade dos problemas”

Esse entendimento é também pontuado emCiência com Consciência (p.337), obra já clássicado autor, quando discute Teoria e Método,afirmando que “o método é a atividade pensantedo sujeito”.

É nessa perspectiva que consideramos asespecificidades dos objetivos da pesquisaquantitativa e da pesquisa qualitativa acimaapontados, como objetivos que devem seradequados ao objeto de pesquisa, sem queconfigurem uma “camisa de força” ou, no outroextremo, um “amálgama” de procedimentos nãocontextualizados.

Em consonância com a abordagem deMorin, este é um aspecto importante do processode pesquisa que pontuamos há longo tempo,

PESQUISA QUANTITATIVA

BUSCA DA ORDEM DA REGULARIDADE DO PADRÃO

BUSCA DA OBJETIVIDADE

NA MENSURAÇÃO NA CLASSIFICAÇÃO NA PREVISÃO NA VERIFICAÇÃO

BUSCA DA FIDEDIGNIDADE

ÊNFASE NA PRECISÃO DOS INSTRUMENTOS DEMEDIDA/PROCEDIMENTOS

AMOSTRAGEM

CRITÉRIOS DE VERDADE

VERIFICAÇÃO DAS HIPÓTESES:EXPERIMENTAÇÃO

ESTABELECIMENTO DAS RELAÇÕES CAUSAIS ENTRECONJUNTOS HOMOGÊNEOS DE FATOS (RELAÇÕESCONSTANTES)

ESTABELECIMENTO DE LEIS GERAIS

GENERALIZAÇÃO

TEORIAS EXPLICATIVAS QUE POSSAM SERUNIVERSALMENTE RECONHECIDAS

PESQUISA QUALITATIVA

BUSCA DO SENTIDO DO SIGNIFICADO DE RELEVÂNCIA

BUSCA DA CONFIRMABILIDADE

FIDEDIGNIDADE (FONTES CONSIDERADSCIENTIFICAMENTE VÁLIDAS)

FIABILIDADE (INDEPENDÊNCIA DE ANÀLISESMERAMENTE IDEOLÓGICAS DO PESQUISADOR)

BUSCA DA CONSISTÊNCIA

ATENÇÃO ÀS VARIAÇÕES DECORRENES DE FALHAS DEOBSERVAÇÃO OU MUDANÇAS NO OBJETO ESTUDADO

CRITÉRIOS DE CREDIBILIDADE

HIPÓTESE: QUESTIONAMENTO ABERTO TEMPO DE PERMANÊNCIA NO CAMPO QUESTIONAMENTO POR PARES “TRIANGULAÇÃO” (DE FONTES, DE MÉTODOS) ANÁLISE DE HIPÓTESES ALTERNATIVAS

EXEMPLARIDADECOMPARABILIDADE

QUESTÃO RECORRENTE E POLÊMICA“CADA CASO É UM CASO”“CADA ESTUDO É UM ESTUDO”

ESPECIFICIDADE DOS OBJETIVOS NA PESQUISA QUANTITATIVA E QUALITATIVA:

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desde a 1ª edição (1996) de Metodologia daPesquisa, quando afirmamos que

“embora, historicamente, à medida queforam se legitimando e consolidando osprocedimentos qualitativos nas CiênciasHumanas, tenha se estabelecido certo pre-conceito com relação às análises quantita-tivas, não se pode excluí-las do horizonte dopesquisador, como se em todas as atividadesde investigação tivéssemos que optar – oupesquisa qualitativa ou pesquisa quanti-tativa” ( Pádua, 2014, 36).

Hoje, cremos que esse debate já estejasuperado, pelo próprio reconhecimento que, adepender dos objetivos, uma pesquisa pode serquali-quantitativa, como afirmado recentementepela Resolução nº 466 (DOU, 13/06/2013), queestabelece as Diretrizes e Normas regulamenta-doras da pesquisa envolvendo seres humanos,quando em seu capítulo VIII propõe no item “e”:

“utilizar métodos adequados para respon-der às questões estudadas, especificando-os, seja a pesquisa qualitativa, quantitativa

ou quali-quantitativa”.

Portanto, os destaques acima apontados noslevam a (re)pensar as possíveis aproximações entreos princípios do Paradigma da Complexidade e apesquisa qualitativa.

2. Complexidade e Pesquisa Qualitati-va: aproximações

Quando levamos em consideração que nosprocessos voltados ao conhecimento de dadarealidade há possibilidade de constatarmosdiferenças significativas entre as atividades depesquisa desenvolvidas a partir da visão doParadigma da Simplificação e do Paradigma daComplexidade, é preciso clarearmos quaisobjetivos orientam esses processos sob a ótica decada Paradigma.

Assim, na pesquisa de caráter quantitativo,a busca da objetividade está pautada pela

mensuração, pela verificação e classificação dedados, pela possibilidade de previsão advinda dosinstrumentos de medida e dos procedimentosconsiderados científicos - ênfase na busca daordem, das regularidades, dos padrões, que sãodefinidos a priori, de forma independente docontexto histórico-sociológico. Tendo por objetivoo estabelecimento de leis gerais, a pesquisa quese realiza no âmbito do Paradigma da Simplifi-cação, por meio da experimentação e demaiscritérios acima mencionados, busca estabelecerteorias explicativas que possam ser universalmentereconhecidas.

Por outro lado, no âmbito do Paradigma daComplexidade, a pesquisa qualitativa tem comoobjetivo a busca do sentido, do significado e darelevância dos dados, advindos da interpretaçãodos processos, da observação e do registro dosachados; importante pontuar que, nessa pers-pectiva os dados são, efetivamente, construídosem campo, com a participação do pesquisador edos participantes, possibilitando o desvelamentode conflitos, de contradições, de diferentes visõesde mundo que, de fato, constituem a multidimen-sionalidade do real.

Esse entendimento reafirma a ideia deMorin de que a construção do conhecimentopertinente envolve objetividade, subjetividade(s) eintersubjetividade(s): de fato, quando pensamosem pesquisa qualitativa e a consideramos nocampo do simbolismo, além da objetividade, asubjetividade e a intersubjetividade se tornamimportantes para a compreensão do significado dasações humanas em seus diferentes contextoshistóricos.

Ao lidar com o cotidiano dos participantese, portanto, em contextos bem definidos, ainterpretação resultante propicia a compreensãodaquele contexto, sem a pretensão da genera-lização almejada pelo Paradigma da Simplificação,mas entendendo que informações qualitativaspodem gerar comparabilidade com situaçõessemelhantes e/ou auxiliar possíveis intervençõesnaquele contexto estudado; esta, a nosso ver, éuma das possibilidades de aproximação dapesquisa qualitativa com o Paradigma da Com-plexidade.

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E.M.M. DE PÁDUA

Na pesquisa qualitativa é necessárioreconhecer que o conhecimento de dada reali-dade, embora contextualizado, será aproximativo,tendo em vista a realidade e a própriacomplexidade dos processos de conhecimento.Além desse aspecto, é preciso considerar napesquisa qualitativa:

• a dinâmica e a complexidade dosprocessos e representações sociais;

• a influência de crenças e valores dosparticipantes sobre a teoria e a inter-pretação dos achados;

• a necessidade de abordagens multi einterdisciplinares que resultem em ações/propostas coordenadas de diferentessetores que perpassam transversalmentea sociedade e as comunidades e/ouinstituições objeto da pesquisa qua-litativa: economia, política, cultura,ambiente, saúde, diferentes territórios,entre outros, que constituem macrocontextos/múltiplos contextos que devemser considerados na contextualização einterpretação dos achados.

3. Elementos para interpretação: estra-tégias e procedimentos de análise

Tratando agora das dimensões da com-preensão e da interpretação no âmbito da pesquisaqualitativa, que dimensões deveremos considerar,na prática, para apreender o significado e arelevância dos achados advindos do contextoestudado, ou de um determinado aspecto docontexto tomado como objeto de estudo? Comocompreender “o que está tecido junto”? Naprática, como trabalhar/interpretar os achados?

A nosso ver, a construção de quadros dereferência para compreensão e análise dosachados e sua intercomunicação e relação sãofundamentais para que a pesquisa qualitativaganhe consistência, credibilidade e confirmabi-lidade científicas.

Para tanto, buscamos uma aproximaçãocom o conceito de estratégia proposto por Morin,que indica as diferenças entre programa e

estratégia, quando se trata de compreender dadarealidade e, sobretudo, atuar para modificá-la,uma das possibilidades da pesquisa qualitativa.

Como destaca o autor:

“É necessário estabelecer a diferença entreprograma e estratégia; penso que ali está adiferença entre pensamento simplificador epensamento complexo; um programa é umasequência de atos decididos a priori quedevem começar a funcionar um após o outro,sem variar. Certamente, um programafunciona muito bem quando as condiçõescircundantes não se modificam e,sobretudo, quando não são perturbadas. Aestratégia é um cenário de ação que se podemodificar em função das informações, dosacontecimentos, dos imprevistos quesobrevenham no curso da ação. Dito deoutro modo: a estratégia é a arte de trabalharcom a incerteza. A estratégia de ação é a artede atuar na incerteza” (1996, 284).

A nosso ver, ainda que não se possateoricamente estabelecer uma correspondênciaentre esses conceitos de Morin e os conceitos strictosensu da pesquisa qualitativa, quer sejam asdescritivas, as avaliativas ou as interventivas,observamos que um programa rígido, com etapasfechadas a serem cumpridas se aproxima mais doviés quantitativo da pesquisa, sendo que aestratégia, considerando incertezas, informaçõese acontecimentos imprevistos e os incorporando/considerando na compreensão e interpretação dedada realidade, se aproxima da dimensãoqualitativa da pesquisa.

Nessa perspectiva, no que se refere àinterpretação e procedimentos de análisequalitativa, propomos o entrelaçamento dasseguintes dimensões:

• o quadro de referência simbólico eteórico;

• o quadro de referência concreto;

• o quadro de referência histórico e teórico.

Por quadro de referência simbólico eteórico entendemos o registro detalhado dosprocessos e “produtos” centrados nosparticipantes, pesquisadores e pesquisados, comoapontados na síntese a seguir:

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A investigação dos marcos legais, dosmateriais para pesquisa já existentes, dosdocumentos dos part ic ipantes , é parte

PESQUISADOR

• DADOS DE ENTREVISTAS, QUESTIONÁRIOS, OBSERVÇÕ

SISTEMÁTIC, DI´RIOS DE PESQUISA, CADERNO DE

CAMPO, OUTROS...

PARTICIPANTES

• DIÁRIOS, PORTFÓLIOS, DEPOIMENTOS, CARTAS,

FOTOS, OUTROS...

POSSIBILIDADES DE INTERPRETAÇÃO

• DESTACAR ACHADOS QUE, DE ALGUMA FORMA, SE

RELACIONAM COM A TEORIA.

• AGRUPAR RESPOSTAS POR ESPECIFICIDADES DOS

RESPONDENTES.

• AGRUPAR POR REPRESENTATIVIDADE DAS FALAS.

• IDENTIFICAR OS PONTOS DE CONVERGÊNCIA, DE

DIVERGÊNCIA, TENDÊNCIAS.

• AGRUPAR PROPOSTAS DE SOLUÇÃO DOS PROBLEMAS

DETECTADOS.

QUADRO REFERENCIL PARA ANÁLISE A PARTIR DS

QUESTÕES GERADORAS.

in tegrante do quadro de referênciaconcreto , que podemos sintetizar comosegue:

O quadro de referência histórico e teóricoindica os processos e “produtos” do contexto mais

amplo ou macrocontexto, que traz inúmeras pos-sibilidades de compreensão do objeto em contexto.

PESQUISADOR

• INSTRUMENTOS LEGAIS: LEIS, DECRETOS,

PARECERES, REGIMENTOS, OUTROS...

• REFERÊNCIAS OFICIAIS: DADOS

ESTATÍSTICOS (IBGE), DADOS

EPIDEMIOLÓGICOS (OMS), OUTROS...

• REGISTROS OFICIAIS: PRONTUÁRIOS, FOTOS, MAPAS.


ANÁLISE QUE POSSIBILITE:

• IDENTIFICAÇÃO DE LACUNAS,

CONTRADIÇÕES.

• CONFIRMAÇÃO OU NÃO DE DADOS DOS

PARTICIPANTES

• CONTRAPOSIÇÃO DOS DADOS DOS PARTICIPANTES.

• PERCEPÇÃO DAS RELAÇÕES ENTRE ESTRUTURAS E

ATORES SOCIAIS

PESQUISADOR

• INSTITUIÇÕES;

• ESTRUTURAS SOCIOECONÔMICAS;

• QUESTÕES DE RAÇA E GÊNERO;

• ETNIAS E DIFERENÇAS CULTURAIS;

• RELAÇÕES ENTRE OS CONTEXTOS MCRO E MICROCUL-

TURAIS/;

• PERFIL E COMPOSIÇÃO DOS GRUPOS / COMUNIDADES

PESQUISADAS;

• TERRITÓRIOS(S) LOCALIZAÇÃO, MEIO AMBIENTE, EQUI-

PAMENTOS DE SAÚDE, SANEAMENTO, OUTROS...


• ANÁLISE HISTÓRICO-SOCIAL MAIS AMPLA QUE POSSIBI-

LITE CONTEXTUALIZAR OS ACHADOS DA PESQUISA;

1. COM RELAÇÃO AO QUADRO TEÓRICO;

2. COM RELAÇÃO AOS PRESSUPOSTOS ONTOLÓGICOS:

VISÕ DO MUNDO DOS PARTICIPANTES (PESQUISADOR

E PESQUISADOS)

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E.M.M. DE PÁDUA

A organização dos quadros de referênciapossibilita articular as dimensões acima apontadas,permitindo que a inovação, a criação e a arteintegrem os diferentes olhares e saberes advindosdo processo de pesquisa, sempre lembrando oalerta que Morin nos traz que, pelas contradiçõesencontradas na realidade e pela interpretação querevela a visão de mundo de cada pesquisador, setransforma em desafio cotidiano:

“Em todo pensamento, em toda inves-tigação há sempre o perigo da simplificação,de nivelamento, de rigidez, de moleza, de

enclausuramento, de esclerose, de nãoretroação; há sempre necessidade, recipro-camente, de estratégia, reflexão, arte”(2002, 339) (grifos nossos).

Com relação à visão de mundo que nosorienta desde a escolha do objeto de pesquisa,perpassando todo o processo de investigação,retomamos aqui o quadro que sintetiza nossa visãointegrada das principais dimensões que, empermanente movimento e articulação, caracte-rizam a produção de conhecimento nas diferentesáreas (Pádua 2014, 31-35):

Considerar a permanente articulação dessasdimensões como intrínsecas à visão de mundo dosujeito tem sido um dos aspectos mais discutidospor Morin, quando, em diferentes momentos desua obra, trata da transição paradigmática, comoexemplificado a seguir:

“O que afeta um paradigma, quer dizer, apedra angular de qualquer sistema depensamento, afeta simultaneamente aontologia, a metodologia, a epistemologia,a lógica e, consequentemente, a prática, asociedade e a política” (2008, 80).

VISÃO

DE

MUNDO

ONTOLOGIA IDEOLOGIA ÉTICA

PESQUISA: VISÃO INTEGRADA DAS PRINCIPAIS DIMENSÕES DO PROCESSO

EPISTEMOLOGIATEORIA CRÍTICA DOS PRINCÍPIOS, DOS MÉTODOS E DAS CONCLUSÕES DAS CIÊNCIAS

LÓGICA DA CIÊNCIA - SEMÂNTICA DA CIÊNCIATEORIA DO CONHECIMENTO - METODOLOGIA DA CIÊNCIA

QUESTÃO FILOSÓFICA

MÉTODOSCONJUNTO DOS CAMINHOS PERCORRIDOS PELAS CIÊNCIAS PARA A PRODUÇÃO DE SEUS

CONHECIMENTOS / TEORIAS EXPLICATIVASQUESTÃO TEÓRICA

TÉCNICASCONJUNTO DAS REGRAS APTAS A DIRIGIR EFICAZMENTE UMA ATIVIDADE: QUESTÃO

INSTRUMENTAL, PROCEDIMENTOSQUESTÃO PRÁTICA

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Como abordamos anteriormente,

“essa visão de mundo, que vai sendoconstruída no nosso cotidiano, constitui-seem uma percepção global sobre a realidade,permitindo-nos apreender/compreender suacomplexidade. Nessa visão, vão seintegrando elementos do plano teórico –políticos, ideológicos, sociológicos, éticos –que, historicamente, vão formando essacompreensão mais ampla. Nem sempretemos condições de explicitá-la, ou temosplena consciência de nossa visão de mundo,mas ela se coloca como uma categoria maisabrangente que, sem dúvida, interfere emnossa opção pelo próprio objeto depesquisa... (Pádua, 2014, 34).

Sobre a mesma questão, vale a pena trazera reflexão de Maria Cândida Moraes e Saturninode La Torre (2006), ao tratarem da pesquisa a partirdo pensamento complexo:

“Dependendo dos referenciais utilizados,sabemos que todo paradigma temimplicações ontológicas, epistemológicas emetodológicas importantes, que explicamsobre o funcionamento da realidade e doque é cognoscível... cada paradigma nospermite fazer uma leitura do que éconhecimento, a partir de diferentesenfoques, mesmo o conhecimento do sensocomum”.

Esse aspecto nos parece de extremaimportância para a pesquisa qualitativa, uma vezque, cremos nós, ao interpretar os achados dapesquisa, o pesquisador “filtra” o sentido, osignificado e a relevância dos dados segundo suavisão de mundo; daí a importância dos quadros dereferência acima citados, para que a interpretaçãopossa ser construída de forma a possibilitar aconfirmabilidade e credibilidade dos dados.

Considerações aproximativas

“O Paradigma da Complexidade não“produz” nem “determina” a inteligibili-dade. Pode somente incitar a estratégia/inteligência do sujeito pesquisador a consi-

derar a complexidade da questão estudada.Incita a distinguir e fazer comunicar em vezde isolar e separar, a reconhecer os traçossingulares, originais, históricos do fenô-meno em vez de ligá-lo pura e simplesmentea determinações ou leis gerais, a conceber aunidade/multiplicidade de toda entidade emvez de a heterogeneizar em categorias sepa-radas ou de a homogeneizar em indistintatotalidade. Incita a dar conta dos caracteresmultidimensionais de toda realidade estu-dada”.

Edgar Morin, 2002, 334.

Ao destacarmos algumas dimensões quecaracterizam a transição do Paradigma daSimplificação ao Paradigma da Complexidade,segundo a visão de Edgar Morin, consideramos aCiência como um processo de conhecimentosempre em construção, histórico e socialmentecontextualizado.

Considerando as dimensões da transiçãoacima apontadas, bem como os objetivos dapesquisa qualitativa e os quadros de referência queelaboramos para interpretação das informações,identificamos as seguintes aproximações com osprincípios do Paradigma da Complexidade:

• a multidimensionalidade - já que apesquisa qualitativa deve considerar asmúltiplas dimensões do contexto a seranalisado;

• a imprevisibilidade - uma vez que,desde o desenho inicial da pesquisaqualitativa, deve-se considerar queaspectos imprevisíveis demandarão novasestratégicas metodológicas para com-preensão da realidade a ser estudada;

• a inter e transdisciplinaridade - defundamental importância na pesquisaqualitativa, que, ao lidar com as múltiplasdimensões do contexto, deve reconhecerque o conhecimento pertinente daquelecontexto requer um trânsito entre saberesdisciplinares, multi, inter e transdiscipli-nares, que contribuam para a compreen-são ampliada do objeto de estudo;

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E.M.M. DE PÁDUA

• a contextualização - transversal a todoo processo da pesquisa qualitativa, já queé necessário na interpretação e análisesituar as informações em seu contexto,para que adquiram o sentido, o signifi-cado e a relevância que caracterizam apesquisa qualitativa.

Finalizando, resgatamos importante afir-mação de Morin sobre a transição paradigmática:

“O Paradigma da Simplificação (disjunçãoe redução) domina a nossa culturaatualmente e é atualmente que começa areação contra a sua empresa. Mas não sepode tirar, eu não posso tirar, nem pretendotirar do meu bolso um Paradigma daComplexidade... O Paradigma da Complexi-dade surgirá do conjunto de novasconcepções, de novas visões, de novasdescobertas e de novas reflexões, que vãoconciliar-se e juntar-se” (2008, 112).

Nessa perspectiva, entendemos que apesquisa qualitativa, em suas aproximações comos princípios do Paradigma da Complexidade, podecontribuir para uma compreensão contextualizada,mais rica e ampliada da realidade estudada, aomesmo tempo em que possibilita sinalizar possíveisintervenções/transformações no contexto sócio-histórico em que se desenvolve. É, portanto, umatarefa de todos que a ela se dedicam, uma tarefade todos nós.

Referências

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MINAYO, M. C. e SANCHES, O. QuantitativoQualitativo: Oposição ou Complementaridade?Cadernos de Saúde Pública. Rio de Janeiro: 9 (3) 239– 262, Jul./Set. 1993.

MORAES, Maria Cândida e LATORRE, Saturnino de.Pesquisando a Partir do Pensamento Complexo –Elementos para uma Metodologia de DesenvolvimentoEcossistêmico. Educação. Porto Alegre. RS, ano XXIX,N.1, (58), 145-172, Jan/Abr 2006.

MORIN, Edgar. Introdução ao PensamentoComplexo. 5ª ed. Lisboa, PT. Instituto Piaget. 2008.

Os 7 Saberes Necessários à Educação doFuturo. 2ª ed. São Paulo: Cortez / Brasília = UNESCO,2000.

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Ciência com Consciência. 6ª ed. Rio deJaneiro: Bertrand Brasil, 2002

Para Sair do Século XX, Rio de Janeiro:Nova Fronteira, 1986.

PÁDUA, E. M. M. de. Pesquisa e Complexidade:estratégias metodológicas multidimensionais.Curitiba, PR: Editora CRV, 2014.

VASCONCELOS, Eduardo Mourão. Complexidade ePesquisa Interdisciplinar. 4ª Ed. Rio de Janeiro: EditorasVozes, 2009.

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O PIONEIRISMO DA PUC-Campinas

O Pioneirismo da PUC-Campinas nos Cenários de Ensino-

Aprendizagem do Sistema Único de Saúde - SUS

Aparecida Silvia Mellin (PUC-Campinas)

Maria Teresa Pereira Cavalheiro (PUC-Campinas)

Maria Alice Amorim Garcia (PUC-Campinas)

Alóide Ladeia Guimarães (Prefeitura Municipal de Campinas)

Palavras-chave: ensino em saúde, SUS, integração ensino-serviço.

I. Introdução

Seguindo as tendências das reformaseducacionais no campo da saúde, os ProjetosPedagógicos dos cursos da área da saúde da PUC-Campinas direcionam a formação profissional parao perfil epidemiológico e de necessidades dapopulação brasileira e da região metropolitana deCampinas – RMC utilizando metodologias ativasde ensino. Além disso, desde o início da décadade 1980, com os cursos de Enfermagem e deMedicina inserem-se, inicialmente, na rede deAtenção Primária à Saúde do Sistema Único deSaúde - SUS-Campinas, assim como em outrosserviços de níveis diferentes de complexidade eatenção.

Com base em documentos produzidos, emdissertações e teses desenvolvidas por docentes daUniversidade e, ainda, nas vivências das autorasna integração entre a Universidade e a SecretariaMunicipal de Saúde, este trabalho visa relatar aexperiência de formação de profissionais, desen-volvida pela PUC-Campinas, no município deCampinas, que tem definida uma Política deIntegração Ensino-Serviço.

II. Bases legais dos SUS e da FormaçãoProfissional nos serviços de Saúde

A promulgação da Constituição Federal (CF)de 1988 e a publicação da lei 8080/90, queregulamentou o Sistema Único de Saúde (SUS),garantiram as bases legais para a efetivação depolíticas na área de educação e trabalho emsaúde. Segundo a CF, art. 200, III e IV, é compe-tência do SUS o ordenamento da formação derecursos humanos da área da saúde, bem como oincremento, na sua área de atuação, do desenvol-vimento científico e tecnológico. O art. 27 da lei8080/90 reconhece que os serviços públicos queintegram o SUS constituem campo de prática parao ensino, pesquisa e extensão de modo a articularos interesses das Instituições de Educação Superior(IES) e da saúde, com vistas à melhoria daqualidade do atendimento à população. (BRASILa, 1988; BRASIL b, 1990).

A partir dessas determinações legais, asDiretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos deGraduação na Área da Saúde, publicadas no iníciodos anos 2000, propõem formação generalista,humanista, crítica e reflexiva, que deverá atender

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A.S. MELLIN et al.

ao sistema de saúde vigente no país (SUS) (VIEIRAet. al, 2004; STARFIELD, 2002).

Considerando que não estava sistematizadaa experiência acumulada em relação à construçãode processos de mudança e a necessidade deimplantar uma política voltada para a questão dosrecursos humanos no SUS, instituiu-se, noMinistério da Saúde, o Departamento de Gestãoda Educação na Saúde (DEGES), da Secretaria deGestão do Trabalho e da Educação na Saúde(SGTES), que propôs a criação de uma políticanacional de formação e desenvolvimento para oconjunto dos profissionais da saúde, que incluiu:os polos de educação permanente; a certificaçãodos hospitais de ensino; o Aprender-SUS, o Ver-SUS, o Pró-Saúde, o PET-Saúde e as ResidênciasMultiprofissionais. Essa política visa implantarprocessos com capacidade de impacto no ensino,na gestão setorial, nas práticas de atenção e nocontrole social em saúde (CAVALHEIRO; GUI-MARÃES, 2011).

A instituição da SGTES e sua articulaçãocom o Ministério da Educação foram um marcopara a definição de uma política de compromissosdo SUS com o ensino de graduação e um passo naconstrução de relações de cooperação entre osistema de saúde e as Instituições de EnsinoSuperior (IES). No presente, essas relações se resu-mem à integração ensino-serviço, podendo passara enfocar ensino, serviço, gestão setorial, controlesocial e efetivo contato e respeito aos usuários.

Dois objetivos emergiram como essenciaispara essa política sendo o primeiro o fortale-cimento da articulação entre as instituições forma-doras e os serviços e sistemas de saúde e osegundo, a ampliação dos processos de mudançada graduação de modo a formar profissionais comperfil adequado às necessidades de saúde dapopulação e do Sistema Único de Saúde.

III. Desafios do modelo assistencial

O curso histórico das políticas de saúde noBrasil nos mostra que o processo de construção doSistema Único de Saúde (SUS) instituído pelaConstituição de 1988, para posterior regula-

mentação pelas Leis federais 8080 e 8142, ambasde 1990, possibilitou que os poderes municipaisadquirissem, com a descentralização administra-tiva, maior responsabilidade e autonomia. Talcontexto permite, em princípio, formular políticaslocais mais próximas das necessidades da popu-lação e dos usuários, além do controle social(ANDRADE, 2001; QUEIROZ; VIANNA, 1992;GUIMARÃES; GIOVANELLA, 2004).

Como uma das alternativas para melhoriado sistema e aperfeiçoamento do SUS, o Ministérioda Saúde implantou, em 1991, o Programa deAgentes Comunitários de Saúde (PACS) que, em1994, foi estruturado como Programa Saúde daFamília – PSF, atualmente denominado Estratégiade Saúde da Família, com objetivo de reorganizara prática de atenção à saúde em novas bases parasubstituir o modelo denominado tradicional(CAMPINAS, 2003). Entre suas metas está o com-promisso de prestar assistência qualificada,universal, integral, igualitária, contínua e, sobre-tudo, com alta resolubilidade, levando em conta arealidade local, por meio do diagnóstico situacionaldas diversas áreas de abrangência das UnidadesBásicas de Saúde - UBS (BRASIL d, 2003; FRANCO;BUENO; MERHY, 1999).

A Estratégia Saúde da Família-ESF tem sidoconsiderada alternativa para reorganização daoferta de serviços com propósito de reorientar omodelo. A atenção deixa de centrar-se no doentee passa a considerar seu contexto, no caso o fa-miliar, compreendendo como família pessoas quecompartilhem o espaço de viver.

A atuação e a gestão na área da atenção àsaúde deve considerar que a tecnologia resultantedo saber técnico dos profissionais de saúde e deseu processo de trabalho é parte importante daexpressão final das políticas de saúde. Esse agir, éintencional e, a partir dele, é possível avaliar seusresultados, e requer adequação frente às singula-ridades individuais e sociais. O processo caracteriza-se pela inter-relação e interdisciplinaridade, em quese colocam as questões de ordem técnica, ética epolítica, próprias da organização dos serviços desaúde. Formar e atuar na área requerem conheci-mentos e habilidades de caráter tecnológico,social, político e psicossocial.

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Merhy (1997), em seu trabalho original,conceitua e classifica as tecnologias usadas notrabalho em saúde e denominadas como duras, asdecorrentes do uso de máquinas e instrumentos;leves, ou das relações, do acolhimento, da escuta,da empatia, e leve-duras que se dão a partir desaberes estruturados, como exemplo, os da clínicae da epidemiologia. Considera que o trabalho emsaúde pode utilizar as tecnologias leve-duras, nouso de normas técnicas e burocráticas e, as leves,que têm base nas relações humanas.

Para o autor (op. cit.) o trabalho morto éaquele que usa das ferramentas e matérias primasresultantes de trabalho humano anterior e cristalizao produto manipulado, como uma mesa, oucadeira, por exemplo. O trabalho em saúde traduz-se como “trabalho vivo em ato”, baseado nosrecursos materiais e também no ato criativo dotrabalhador que se envolve na ação e na relação,podendo agir e intervir diante do que lhe é apre-sentado com uso de recursos e instrumentos para‘recriar’ o trabalho. Desse modo, ele se torna, aomesmo tempo, produtor e produto. Assim, otrabalho em saúde utiliza saberes, instrumentos etecnologias diversas tomando como objeto o serhumano “ser social”.

A finalidade das UBS, ou dos Centros deSaúde, está na prestação de assistência integral àsaúde das pessoas, famílias e grupos populacionaiso que rompe a lógica de separar a prevenção dacura e mesmo da reabilitação e impõe aostrabalhadores e gestores e outros segmentos, tantoa ruptura de paradigma, como os desafios para aação.

IV. O SUS-CAMPINAS e a Gestão daFormação

Na década de 1980, ocorreram as primeirasmedidas para reorganização nacional da assis-tência à saúde pública. Muitas dessas experiênciastiveram caráter racionalizador em que se buscavaa hierarquização da rede pública e seu aprovei-tamento visando à expansão da assistência. Paratanto, houve investimentos na estrutura da redede serviços e mais ênfase aos de assistência básica.

Os centros ou postos de saúde tenderam a revermodelos assistenciais e a se tornar a porta deentrada para o sistema. Essas mudanças estruturaisforam possíveis pelo repasse de verbas do Mi-nistério da Previdência e Assistência Social para oda Saúde e, deste, para as Secretarias Estaduaisde Saúde (VIANA et al., 2002).

Campinas é exemplo de experiência diver-sa, pois, já no início da década de 1970, foramcriados os primeiros postos de saúde municipais.Como acontecido em alguns outros municípiosbrasileiros, essa política, articulava-se ao processode urbanização, aumento da industrialização e dofluxo migratório, juntamente com o crescimentoda população na periferia da cidade. Tambémcontribuíram para esse cenário diferenciado orenascimento do movimento popular (represen-tado principalmente pelas comunidades eclesiaisde base) articulado com segmentos de técnicos desaúde com inserção nos Departamentos de Me-dicina Preventiva, no caso da Universidade Esta-dual de Campinas (UNICAMP), por meio doLaboratório de Educação Médica para a Comu-nidade (LEMC), que propôs a criação dessesserviços (GARCIA, 1997; SMEKE, 1989).

Em Campinas, os postos municipais tinham,desde o início, características de atendimento àdemanda por assistência à saúde, com práticascontidas nos princípios da atenção primária àsaúde e funcionavam em casas alugadas, comproposta de trabalhar em parceria com as popu-lações das áreas de abrangência, decorrência tantodas preocupações dos profissionais envolvidos noprojeto como da forma de seleção e capacitaçãodos auxiliares de saúde1 (SMEKE, 1989). Emretrospectiva histórica das políticas de saúde nomunicípio, L’abatte (1990) reitera essa trajetória ecomenta que, em 1982, antes da criação pelogoverno federal das Ações Integradas de Saúde,AIS (1984), por iniciativa do município, implantou-se um projeto de integração de seus serviços comos Hospitais Universitários da PUC-Campinas e daUNICAMP, a primeira, com quatro centros de saú-de próprios. Tendo por objetivo racionalização daassistência em uma rede hierarquizada de aten-ção, elaborou-se o projeto denominado Pró-Assistência I, antecipando as Ações Integradas emSaúde, de 1994, e que uniu a PUC-Campinas, a

11111 Não havia enfermeiros com atuação nestes locais e os poucos contratados pela Secretaria da Saúde atuavam no nível central.

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A.S. MELLIN et al.

UNICAMP, o Hospital Municipal Dr. Mário Gatti eos serviços de atenção básica, dentre eles, quatroda PUC-Campinas e quatro do governo do Estado.Na ocasião, havia diagnóstico de que a atençãobásica atendia a 20% da população e houveinvestimentos na capacitação dos profissionais ena estrutura dessa rede. Posteriormente, houveassinatura do convênio do Sistema Unificado eDescentralizado de Saúde (SUDS), já com vistas àmunicipalização (MARTINS, 1996; NASCIMENTO;NOZAWA; CORREA, sd).

A gestão da Secretaria Municipal de Saúde(SMS), iniciada em 1989, pode ser consideradaum marco da expansão do número de profissionaisna rede, com aumento significativo do quadro deenfermeiros e coincidindo com a implantação doprograma de formação dos auxiliares de saúde emauxiliares de enfermagem (Projeto Larga Escala –1989 a 1996), conforme exigia a Lei de ExercícioProfissional de Enfermagem, e a possibilidade daimplantação de ações importantes nas unidadesde saúde, como coleta de material para exameslaboratoriais e qualificação de processos. Essagestão também empreendeu reforma do modelode prestação de serviços de saúde pela ampliaçãoda rede, reformulação do modelo assistencial edas ações administrativas. Na ocasião, foramcriadas as Diretorias Regionais de Saúde2 comequipes multidisciplinares, como forma deconsolidar planos locais. A rede de Centros deSaúde (CS), então expandida e com mais recursoshumanos, deveria funcionar como porta deentrada, com capacidade de realizar ações deatendimento à demanda espontânea3 em modelode atenção integral à saúde. Houve, então, grandemobilização para qualificação do sistema muni-cipal como um todo: discriminação das atribuiçõesdos Coordenadores dos Serviços; medidas degerenciamento, como planejamento anual e acriação das planilhas de avaliação de desempenhodas Unidades Básicas de Saúde (UBS), além dacontratação de um grande contingente de profis-sionais por concursos públicos. Destaca-se tambémo processo de seleção dos coordenadores por meiode provas de títulos, substituindo o procedimentoanterior de escolha com base no caráter deconfiança (CAMPINAS, 2005).

Em 2001, sob o título “Paideia”, a Secre-taria da Saúde de Campinas adotou um modelode Programa de Saúde da Família nas inúmerasUnidades Básicas de Saúde e módulos de saúdeda família (BRASIL, 2003, CAMPINAS, 2003).

A prestação da assistência passou a orga-nizar-se pela composição de equipes formadas porvários profissionais, sendo cada uma delas res-ponsável por um número de famílias adscritas aárea regionalizada do serviço (território), em açõesintra e extramuros. As equipes, de acordo com onúmero de profissionais e base populacional, foramdivididas em “mínimas” e “ampliadas”. Estas últi-mas eram compostas por médicos de família,ginecologistas e pediatras, enfermeiros e equipede enfermagem, dentistas, técnicos e auxiliares deconsultório dentário, além dos agentes de saúde.Sua atuação baseava-se na clínica ampliadaadaptada à realidade local dos serviços e popu-lações a eles vinculadas (CAMPINAS, 2003;CUNHA; CAMPOS, 2011).

De acordo com Caldas; Eller (2003) houve nomunicípio correções e complementações do PSF deforma a adequá-lo a uma cidade de grande porte.Os autores avaliam que, entre a alternativa de iniciaro projeto por um piloto ou, de outro lado, experiênciapadrão, a gestão municipal da saúde optou pela suaadoção no município como um todo. A estratégiaadotada foi a mobilização dos profissionais e aadequação das coordenações de serviços e regiões,considerando a importância da educação perma-nente no trabalho em saúde, em seu caráter proces-sual e com base na experiência cotidiana.

O Projeto Paideia visava à intervenção nosdeterminantes e condicionantes dos níveis de saúdeda comunidade, fatores de risco relacionados àalimentação, moradia, saneamento básico, meioambiente, educação, trabalho, renda, lazer,acesso aos bens e serviços essenciais e, ao mesmotempo, a assistência individual. Para tanto, propu-nha-se a mudança da postura dos profissionais dasaúde a partir de uma visão ampliada da clínica,remetendo-se às diretrizes do SUS com vistas àsua concretização (CAMPOS, 1997; CAMPOS;DOMITTI, 2007).

Com a mudança da gestão municipal, em2005, a referência ao “Paideia”, foi secundarizada,

22222 Posteriormente denominadas Distritos de Saúde.33333 Pessoas que, por necessidades diversas, procuram o serviço.

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mantendo-se a atenção básica como principal portade entrada do sistema de saúde, bem como oPrograma Saúde da Família como eixo da atençãoem áreas de maior vulnerabilidade, com definiçãode metas para atender a população adstrita (CAM-PINAS, 2005).

Em resposta às exigências de resolução dassituações de saúde cada vez mais complexas ediversas, foram propostas mudanças, como adescentralização das ações e da gestão dos ser-viços de saúde do município por meio da criaçãodas coordenadorias regionais.

Por sua vez, a organização da produção deserviços a partir das necessidades locais exige aestruturação e capacitação de profissionais comdistintos perfis e formações acadêmicas. Faz-senecessária também a efetivação de um processoprotagonista da gestão local, de forma a responderàs necessidades sociais em saúde e à políticamunicipal do SUS, objetivando tanto a melhoriada realidade de saúde, como a promoção de umcampo favorável à formação de profissionais.

Atualmente, a rede de serviços SUS-Cam-pinas é composta por unidades de saúde próprias,conveniadas e contratadas, abrangendo a AtençãoBásica e de média e alta complexidade. Conta com63 Unidades Básicas de Saúde, uma rede deunidades de referência na atenção especializadae unidades hospitalares.

V. A Experiência de Integração ensinoServiço da PUC-Campinas

Em decorrência da inserção da PUC-Campinas no sistema de saúde municipal e emconsonância com citadas normativas, a Universi-dade vem desenvolvendo iniciativas voltadas àformação de profissionais de saúde em diferentesníveis, da graduação à pós-graduação strictosensu, integrando-se à rede de serviços municipaisde Campinas, em especial ao Distrito de SaúdeNoroeste, em que o campus da Universidadeconcentra as suas atividades docentes e assisten-ciais.

Como indicado nos documentos oficiais doMinistério da Educação e do Ministério da Saúde,

a busca da qualidade pedagógica, para aformação de profissionais de saúde, só pode sergarantida com o fortalecimento do sistema em queesses profissionais irão atuar, destacando-se ocompromisso com a consolidação do SUS. Por suavez, um processo de desenvolvimento da melhoriadas condições de ensino deve ser capaz de orientara Instituição para o reconhecimento de suas poten-cialidades e desempenhos.

A PUC-Campinas tem, nos Projetos PolíticosPedagógicos dos Cursos da área da saúde,pretendido a formação de profissionais de saúdevoltados às necessidades da população. Além doHospital e Maternidade Celso Pierro participa dediferentes maneiras do sistema público de saúde,sendo que a totalidade das práticas de apren-dizagem em serviços se efetiva no SUS e em outrosequipamentos sociais públicos do município (GAR-CIA, 2001).

Buscando cumprir as diretrizes da multipro-fissionalidade, interdisciplinaridade, e da inte-gração ensino serviço, baseada no princípio daintegralidade do cuidado, a Universidade, de modocrescente e contínuo, tem trabalhado em parceriacom o SUS-Campinas. Essa parceria ocorre desdea década de 1980, por meio de ações de formaçãoe novas disciplinas incluindo as Faculdades do atualCentro de Ciências da Vida (CCV): Enfermagem,Fisioterapia, Farmácia, Fonoaudiologia, Medicina,Nutrição, Odontologia, Psicologia e Terapia Ocupa-cional, além do curso de Serviço Social alocado noCentro de Ciencias Humanas e Sociais Aplicadas.

Além das atividades relacionadas aos com-ponentes curriculares obrigatórios, houve a am-pliação da participação da Universidade naspolíticas de formação de recursos humanos para oSUS-Campinas. A Universidade foi contempladacom recursos do Pró-Saúde I (2006 a 2012) e doPET-Saúde (2009-10), aprimorando sua inserção naAtenção Básica, por meio de recursos humanos emateriais, destacando-se a readequação física dasunidades em parceria plena. O Pró-Saúde I, pormeio da indução de ações para o aprimoramentocurricular e melhoria das condições infraestruturaisdas UBS, veio favorecer a formação profissional,com repercussões em todos os cursos. O PET-Saúde, em 2009 e 2010, por sua vez, propicioucondições especiais para o desenvolvimento de

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projetos interdisciplinares e multiprofissionais,constituindo-se, efetivamente, núcleo de integra-lidade que, fugindo das limitações das gradescurriculares, favoreceu ações integradas (PUC-Campinas, 2005; BRASIL e, 2007).

Com o apoio desses programas, pôde-sevivenciar experiência inovadora para os profis-sionais e gestores da rede de serviços municipaisde saúde, para os docentes e para os gestores daUniversidade, permitindo qualificar a Instituição deEnsino Superior (IES) para concorrer a outroseditais.

De forma orgânica, na atualidade, a rea-lização de toda e qualquer atividade e ou disciplinaque se desenvolva junto ao SUS-Campinas temsido pactuada com a Secretaria Municipal deSaúde (SMS), por meio do Centro de Educaçãodos Trabalhadores da Saúde (CETS) e Distrito deSaúde Noroeste, em particular. Nesse Distrito,localizam-se as três Unidades Básicas de Saúde,em que há parceria plena com a Universidade: osCentros de Saúde Integração, Dr. Pedro Agápiode Aquino Netto e Jardim Ipaussurama. Nessasunidades, a PUC-Campinas participa com parte domobiliário, equipamentos e material de consumo,transporte para atividades assistenciais e acontratação de quatro profissionais de nível médio(auxiliares de enfermagem) em cada serviço. Ofe-rece, ainda, estrutura administrativa na Universi-dade, com funcionário específico para essa função.Além dos docentes supervisores, há três docentescom seis horas semanais e que exercem papel deIntegradores Acadêmicos, em cada uma dessasunidades. Na articulação interinstitucional dasatividades práticas no SUS-Campinas há, também,um docente Integrador das Unidades de Parceriae um Integrador das Políticas da Relação EnsinoServiço, também com seis horas semanais.

Em processo de cogestão, esses represen-tantes institucionais, coordenadores e responsáveispelos serviços, membros do Distrito de Saúde e daSecretaria Municipal participam do planejamentointegrado das atividades dos serviços, definindo-seos planos diretores, reciprocamente acordados.Nesse contexto, os integradores, docentes ediscentes participam também das reuniões dasequipes de saúde, do Conselho Local e doConselho Gestor das unidades de saúde.

Rotineiramente, ocorrem discussões sobre a par-ceira e, anualmente, oficinas de integração, coma participação dos diversos envolvidos de ambasas instituições.

A relevância desse cenário de formaçãopara os estudantes da área da saúde, que justificao investimento nessa estrutura para a IntegraçãoEnsino Serviço, pode ser verificada pelos dadosobtidos na Pactuação de Estágios junto ao SUS-Campinas. Em 2014, atuaram alunos e docentesdos cursos de Enfermagem, Fisioterapia, CiênciasFarmacêuticas, Fonoaudiologia, Medicina, Nutri-ção, Odontologia, Psicologia e Terapia Ocupacionale Serviço Social. As atividades foram desenvol-vidas nas unidades de saúde.

Verifica-se, nos dados apresentados, que ésignificativa a inserção dos estudantes da PUC-Campinas, na rede pública de saúde do município.Essa parceria tem contribuído para a formaçãovoltada para a consecução dos princípios e dasdiretrizes constitucionais do SUS e favorecidoexperiências de caráter multiprofissional e inter-disciplinar.

Contemplando as orientações das DiretrizesCurriculares Nacionais (DCN) e do SUS, a Se-cretaria Municipal de Saúde (SMS) de Campinase esta Universidade celebraram convênio deparceria, neste momento em renegociação, parao desenvolvimento das atividades de ensino-serviço, em programas de graduação e pós-graduação (BRASIL, 2001).

Além da graduação, desde 2013, a partir deprojeto elaborado em parceria, foram inseridos naRede Pública os residentes do Programa deResidência Multiprofissional da PUC-Campinas eHospital e Maternidade Celso Pierro (HMCP). Oprograma foi desenvolvido em quatro áreas: Saúdeda criança, Saúde da mulher, Urgência e trauma eIntensivismo, sendo que parte das atividades dos trêsprimeiros ocorre, respectivamente, no CS SantaRosa, CS Rossin e CS Florence, além do Hospital eMaternidade Celso Pierro (HMCP). O Projeto deUrgência e trauma também desenvolve atividadesjunto ao SAMU, o que deve ocorrer com o deIntensivismo, iniciado em 2015. Além da ResidênciaMultiprofissional, a Residência Médica em Saúde daFamília está inserida no CS Integração.

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Assim, as condições que garantem quali-dade da formação estão asseguradas, pois asatividades ocorrem em salas de aula e laboratórios,bem como vivenciando experiências nos territóriosdas UBS, com vistas ao conhecimento do objetode atuação em seus aspectos econômicos, sociais,demográficos e epidemiológicos.

Tradicionalmente circunscrito aos docentesda área de saúde coletiva, o debate sobre aformação para o SUS precisa incorporar-se aosdemais atores envolvidos nesse processo, com oobjetivo de promover visão ampliada sobre ele, ede enfatizar o princípio da integralidade das prá-ticas de saúde, conforme previsto nas DCN e naspolíticas indutoras do Ministério da Saúde.

Os estágios bem como as atividades práticasdos primeiros anos dos cursos, incluem o cuidadode saúde em todos os níveis de atenção do SUSem unidades municipais e conveniadas: UBS,incluindo a Estratégia Saúde da Família; ambula-tórios gerais e especializados; emergência; hospitalsecundário e hospital de ensino e equipamentossociais, tais como escolas, creches, núcleos de ado-lescente, de assistência social e organizaçõescomunitárias não governamentais.

Os discentes experimentam também práti-cas de gestão, regulação, referência e contrarrefe-rência, vigilância em saúde, aferição de resolu-bilidade. As atividades nos serviços de saúdeseguem as orientações do sistema local, que visamassegurar equidade no atendimento com sistemacentralizado de marcação de consultas e interna-ções e mecanismos de referência e contrar-referência.

As disciplinas são desenvolvidas preferen-cialmente, nas UBS do Distrito de Saúde Noroeste,Pronto Atendimento Campo Grande, Centro deReferência em Saúde do Trabalhador e equipa-mentos sociais. Em relação às UBS, observa-seuma maior concentração de cursos e disciplinasnos Centros de Saúde Dr. Pedro Agápio de AquinoNeto, Jardim Ipaussurama e Integração, definidoscomo serviços em “parceria plena”.

Por meio das diferentes atividades e estra-tégias didáticas, a integração ensino-serviço facilitaa reorientação pedagógica dos cursos da saúde,enfatizando o aprendizado prático, no qual o

estudante adquire responsabilidade progressiva ecrescente, com maior responsabilização e auto-nomia nos estágios de final de curso. Adota-se umesquema modularizado de organização dosconteúdos, com articulação interdisciplinar.

Dessas experiências, pretende-se que osestudantes, na prática da atenção à saúde,procedam à análise integral e sistemática doprocesso saúde-doença nas dimensões individual,familiar e coletiva, por meio da problematizaçãode situações vivenciadas. Busca-se, também, levarem conta a realidade das situações de saúde àprática clínica, integrando disciplinas básicas eprofissionalizantes. As metodologias ativas empre-gadas visam estimular a busca de informação e oprocesso de autoaprendizagem, envolvendosituações diversificadas, distintos cenários ecapacidades cognitivas, psicomotoras e afetivas.Algumas áreas e módulos propiciam, de modomais efetivo, a discussão crítica e reflexiva visandoà transformação das práticas e da gestão.

A avaliação da aprendizagem, ainda comenfoque tradicional predominante, vem sendorevista, inserindo-se estratégias diversificadas quali-quantitativas que buscam ultrapassar o enfoqueconteudista, incluindo a avaliação de atitudes ehabilidades. Busca-se, também, reorientar asestratégias avaliativas pela escolha de grandestemáticas segundo o perfil epidemiológico popu-lacional local e regional. A partir desse exercício,pretende-se incentivar a revisão de conteúdos eestratégias pedagógicas.

Enquanto fruto da integração, deve-se sa-lientar, também, o desenvolvimento de pesquisas,relatos e experiências de ensino interdisciplinarese multiprofissionais que permitem implantar açõesinterprogramáticas curriculares, bem como, novosmodelos assistenciais e de ensino voltados à Rededo SUS, com ênfase na Atenção Básica/Saúde daFamília.

VI. Desafios Atuais

A definição de políticas voltadas para aformação dos recursos humanos para o SistemaÚnico de Saúde (SUS) representa avanço signi-ficativo, embora saibamos que temos muito a

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desenvolver no que tange à plena IntegraçãoDocente Assistencial. Por conseguinte, os desafiosinstitucionais são cotidianos, assim como tem sidoa capacidade de diálogo e discussão entre a PUC-Campinas e a Secretaria Municipal de Saúde(SMS).

Ao comentar a integração, Oliveira (2003)coloca como desafios as mudanças necessárias naacademia e nos serviços de saúde, algumasdecorrentes de transformações sociais vinculadasà estrutura demográfica e epidemiológica da popu-lação e que têm impacto nas necessidades e de-mandas de saúde, o descompasso de interesses,adesão de docentes e alunos, estrutura física dosserviços, dentre outras. Alguns desses problemasexistem em nossa experiência, outros deles foramsuperados pelo tempo de experiência e permea-bilidade nos debates que são consequência doencontro de diferentes atores tais como docentes,alunos, gestores, profissionais, população. Nessesmuitos anos de parceria, é necessário destacar avivência de situações-problema entre as partes e abusca de superação traçado, alguns problemasiniciais foram solucionados, assim como, na atua-lidade, o caminho para resolução tem sido maiscurto.

As oficinas anuais de avaliação e planeja-mento entre a PUC-Campinas e a SMS têm seconstituído espaço para reflexão sobre as práticase têm como objetivo contribuir para o fortaleci-mento da Integração Ensino-Serviço. Com oenvolvimento de representantes das IES (gestores,docentes e discentes) e da Secretaria Municipal(gestores, trabalhadores e usuários), os debatesfornecem subsídios para mudanças necessárias,contribuindo para a organização dos serviços e osprocessos formativos, visando ao cumprimento dosprincípios e das diretrizes constitucionais do SUS.Nesses encontros, busca-se identificar fatorespositivos ou facilitadores das ações de integraçãoensino-serviço e obstáculos que dificultam essaarticulação, na perspectiva desses diferentesatores, indicando-se estratégias para a superaçãodas dificuldades, o aprimoramento e o fortale-cimento da parceria ensino-serviço (CAVALHEIRO;GUIMARÃES, 2011; PUC-CAMPINAS, 2007).

Como aspectos positivos, identificamos quea parceria potencializa as ações do serviço,

destacando-se: a oferta de atendimento de espe-cialidades que não compõem o quadro funcionaldas UBS, tais como nutrição, fisioterapia, fonoau-diologia; a oportunização do envolvimento dosdiscentes e docentes, buscando a integralidade docuidado; a diversidade de olhares com aprofun-damento da atuação em equipe; a construçãocompartilhada de Projetos Terapêuticos Singulares(PTS); a ampliação das atividades em equipa-mentos sociais e da comunidade.

Apresentam-se também desafios relativosà infraestrutura física dos serviços para a recepçãode alunos; flexibilização das grades curriculares;maior compatibilização entre objetivos e atividadesde ensino e as necessidades da assistência; preparoe educação permanente das equipes e docentespara a atuação integrada, integral e resolutiva;facilitação dos acordos entre docentes e coorde-nadores de serviços; elaboração colegiada dosplanos dos serviços e ampliação da participaçãodas Faculdades.

A cada encontro entre as instituições, de-para-se com experiências inovadoras, de atuaçãointerdisciplinar e multiprofissional, muitas delasdecorrentes de iniciativas espontâneas e individuaisdos docentes e que poderiam constar de açõesinterprogramáticas, incluídas nos projetos pedagó-gicas dos cursos.

Estes são apenas alguns exemplos quedemonstram a potencialidade do ensino noscenários de aprendizagem do SUS. Os desafiosevidenciados só poderão ser enfrentados a partirdo compromisso de todos os atores envolvidos naintegração ensino-serviço. Identificar as potencia-lidades da formação para e no SUS é fundamentala fim de contribuir para as mudanças almejadaspor todos os brasileiros na construção de umsistema de saúde público, universal, equânime ede qualidade.

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A ACESSIBILIDADE NA PUC-Campinas

A Acessibilidade na PUC-Campinas

Prof. Carmem Silvia Cerri Ventura1

11111 Professora da Faculdade de Psicologia da PUC-Campinas e Integradora Acadêmica do Programa de Acessibilidade – ProAces.

O acesso à Educação é direito de todos, semdiscriminação, em igualdade de oportunidades, ouseja, nenhuma pessoa pode ser excluída em razãode sua origem, raça, sexo, cor, idade, deficiênciaou qualquer outro condicionante que a coloqueem situação de exclusão social.

É significativo o aumento de estudantescom necessidade de atendimento diferenciado queingressam nas Universidades atualmente, o quereforça a necessidade da elaboração e imple-mentação de ações voltadas para a universalizaçãodo acesso à educação superior.

Ao declarar a matrícula de alunos querequerem atendimento especial, as Instituições deEnsino Superior devem assumir o compromisso deassegurar-lhes condições plenas de participação eaprendizagem.

Considerando que a PUC-Campinas, desdea década de 90, trabalha com propósito depromover a vivência harmoniosa nos espaçoseducativos, o acesso ao ensino de qualidade e oconvívio com segurança, apresentamos o presenteartigo para registrar a contribuição que aUniversidade realiza sobre o tema Acessibilidadeno Ensino Superior.

Dispositivos legais e normativos

Com o objetivo de ressaltar as condiçõesnecessárias para o pleno acesso, participação e

aprendizagem dos estudantes que demandamatendimento diferenciado na educação superior,destacam-se abaixo, alguns dos principais aspectosda legislação vigente bem como dos referenciaispolíticos e pedagógicos educacionais.

1. Constituição Federal/88, arts. 205, 206 e208: assegura o direito de todos à educação(art. 205), tendo como princípio do ensino aigualdade de condições para o acesso e apermanência na escola (art. 206, I) egarantindo acesso aos níveis mais elevadosdo ensino, da pesquisa e da criação artística,segundo a capacidade de cada um (art. 208,V).

2. LDB 9.394/96, cap. IV: institui o processo deavaliação das instituições de educaçãosuperior, assim como do rendimento escolardos alunos do ensino básico e superior.

3. Decreto nº 3.956/01: promulga a Con-venção Interamericana para a Eliminação deTodas as Formas de Discriminação contra asPessoas Portadoras de Deficiência.

4. Decreto nº 5.296/04: regulamenta as Leis10.048/2000 e 10.098/2000, estabelecendonormas gerais e critérios básicos para oatendimento prioritário à acessibilidade depessoas com deficiência ou com mobilidadereduzida. Em seu artigo 24 determina que osestabelecimentos de ensino de qualquernível, etapa ou modalidade, públicos e

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privados, proporcionarão condições deacesso e utilização de todos os seusambientes ou compartimentos para pessoascom deficiência ou com mobilidade reduzida,inclusive salas de aula, bibliotecas, auditórios,ginásios, instalações desportivas, laboratórios,áreas de lazer e sanitários.

5. Programa Acessibilidade ao EnsinoSuperior. Incluir/2005: determina aestruturação de núcleos de acessibilidade nasinstituições federais de educação superior,que visam eliminar barreiras físicas, decomunicação e de informação que restringema participação e o desenvolvimento acadê-mico e social de estudantes com deficiência.

6. Política Nacional de Educação Especial naPerspectiva da Educação Inclusiva (MEC,2008): define a Educação Especial comomodalidade transversal a todos os níveis,etapas e modalidades, tendo como funçãodisponibilizar recursos e serviços de aces-sibilidade e o atendimento educacional espe-cializado, complementar à formação dosestudantes com deficiência, transtornos glo-bais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação.

7. Decreto nº 6.949/09: ratifica, como EmendaConstitucional, a Convenção sobre os Direitosdas Pessoas com Deficiência (ONU, 2006),que assegura o acesso a um sistemaeducacional inclusivo em todos os níveis.

8. Decreto nº 7.611/11: dispõe sobre o AEE,que prevê, no art. 5º § 2º a estruturação denúcleos de acessibilidade nas instituiçõesfederais de educação superior, com o objetivode eliminar barreiras físicas, de comunicaçãoe de informação que restringem a partici-pação e o desenvolvimento acadêmico esocial de estudantes com deficiência.

Acessibilidade e Inclusão no ensino su-perior: nova concepção da EducaçãoEspecial

A Política Nacional de Educação Especialna perspectiva da Educação Inclusiva (MEC/2008)

define a Educação Especial como modalidadecomplementar e suplementar a todos os níveis emodalidades de ensino tendo como funçãodisponibilizar recursos e serviços de acessibilidadee o atendimento educacional especializado aestudantes com deficiência, transtornos globais dodesenvolvimento, altas habilidade/superdotação.

Segundo a Convenção Internacional Sobreos Direitos das Pessoas com Deficiência, em seuArtigo Primeiro:

“Pessoas com deficiência são aquelas quetêm impedimentos de longo prazo de natu-reza física, mental, intelectual ou sensorial,os quais, em interação com diversas bar-reiras, podem obstruir sua participação plenae efetiva na sociedade em igualdades decondições com as demais pessoas”.

A principal atribuição da Educação Especialé a identificação das barreiras existentes nasescolas propondo a adoção de medidas de apoioespecíficas a cada sujeito tendo em vista a garantiadas condições de acessibilidade, necessárias àplena participação e autonomia dos estudantes,público-alvo da Educação Especial, em igualdadede condições que os demais alunos.

A educação especial se efetiva por meio deações que promovem o acesso e a permanênciados estudantes até a conclusão dos cursos. Essasações envolvem o planejamento e a organizaçãode recursos e serviços que serão responsáveis pelapromoção da acessibilidade em todas as suasdimensões.

O estabelecimento dessa política de aces-sibilidade para a inclusão plena de estudantespúblico-alvo da Educação Especial (2008) e demaisestudantes com necessidades educacionaisespecíficas e/ou mobilidade reduzida deve estarinserida no Plano de Desenvolvimento Institucional(PDI) e nos Projetos Pedagógicos dos Cursos (PPC).

O atendimento educacional especializado,ao integrar o Projeto Pedagógico do Curso deveestar articulado com a proposta curriculardesenvolvida pelos docentes, embora os propósitose atividades efetivadas nos Núcleos de Aces-sibilidade sejam diferentes das realizadas em salade aula. É necessário mencionar, contudo, que

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algumas atividades ou recursos devem ser utili-zados, se necessário, em classe, como porexemplo, presença do intérprete de LIBRAS ououtras ajudas técnicas e de tecnologia assistiva.

Importante ressaltar ainda que ao secompreender que é no projeto pedagógico que sãoexplicitadas todas as questões dos cursos, a formacom que os professores concebem conhecimento,aprendizagem, avaliação e inclusão educacional,o conceito de acessibilidade deve ser com-preendido de forma ampla, não apenas vinculadoa questões físicas e arquitetônicas, visto queexpressa diferentes dimensões, complementares eindispensáveis à inclusão efetiva, tais comoacessibilidade atitudinal, comunicacional, pedagó-gica, digital, arquitetônica e programática.

1) Acessibilidade atitudinal: refere-se àpercepção do outro sem preconceitos, es-tigmas, estereótipos e discriminações. Todosos demais tipos de acessibilidade estãorelacionados a essa, pois é a atitude dapessoa que impulsiona a remoção de bar-reiras.

2) Acessibilidade arquitetônica: eliminaçãodas barreiras ambientais físicas nas resi-dências, nos edifícios, nos espaços e equi-pamentos urbanos. Os exemplos mais co-muns de acessibilidade arquitetônica são apresença de rampas, banheiros adaptados,elevadores adaptados, piso tátil, entre outras.

3) Acessibilidade Pedagógica/Metodoló-gica: ausência de barreiras nas metodologiase técnicas de estudo. Está relacionadadiretamente à concepção subjacente a atua-ção docente: a forma como os professoresconcebem conhecimento, aprendizagem,avaliação e inclusão educacional.

4) Acessibilidade nas comunicações: é aacessibilidade que elimina barreiras nacomunicação interpessoal (face a face, línguade sinais), escrita (jornal, revista, livro, carta,apostila etc., incluindo textos em Braille, usodo computador portátil) e virtual (aces-sibilidade digital).

5) Acessibilidade digital: direito deeliminação de barreiras na disponibilidade de

comunicação, de acesso físico, de equipa-mentos e programas adequados, de con-teúdo e apresentação da informação emformatos alternativos.

6) Acessibilidade programática: ocorrequando a IES promove processos de sen-sibilização que envolvem a informação, oconhecimento e a aplicação dos dispositivoslegais e políticas relacionadas à acessibilidadede estudantes com deficiência na educaçãosuperior.

A Política de Acessibilidade na PUC-Campinas

Breve histórico

Com base em sua Missão, Diretrizes eValores, numa iniciativa pioneira, a PUC-Campinascomeçou efetivamente a sistematização de umtrabalho para o desenvolvimento de ações voltadasàs necessidades de 7 alunos com deficiência visualque ingressaram na Universidade, em 1997. Umprojeto multidisciplinar foi então organizado apartir da solicitação da Vice-Reitoria para AssuntosAcadêmicos e elaborado por um grupo dedocentes com base em experiências ocorridas emdiferentes Faculdades, desde 1992, e em colabo-ração com os próprios alunos e seus familiares.

Em 2000, com o ingresso de alunas surdas,o Programa de Acessibilidade foi ampliado e, em2011, definitivamente aprovado pela Adminis-tração Superior.

Com isso, deu-se inicio à implementaçãode uma Política Universitária de Acessibilidade aalunos com deficiência, assegurando-lhes oingresso e a permanência até a conclusão de seuscursos de Graduação e Pós-Graduação.

Papel do ProAces

Vinculado à Pró-Reitoria de Graduação,desde 2007, o ProAces se constitui num serviço deapoio especializado aos alunos com deficiência e/ou mobilidade reduzida da Universidade e doColégio de Aplicação Pio XII.

Conta com uma equipe constituída por 1Integradora Acadêmica, 5 Pedagogas Especialistas

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em Educação Especial e 23 alunos com bolsaestímulo.

Dentre as atividades desenvolvidas no setorestão:

• Apoio à Administração Superior paraplanejamento e execução de obras emque sejam contempladas a acessibili-dade e a locomoção de pessoas comdeficiência e/ou mobilidade reduzida.

• Orientação pedagógica às unidadesacadêmicas.

• Disponibilização de Intérprete de LIBRASpara alunos surdos.

• Adaptação de material em formatosacessíveis (Braille, ampliado, digital) paraalunos cegos ou com baixa visão.

• Realização de apoio psicopedagógicopara os alunos.

• Acompanhamento na realização de provas.

• Articulação do trabalho com os váriossetores envolvidos nos projetos/ações deacessibilidade: SBI, Secretarias deCentro, Secretarias Acadêmicas, SAADs,NTIC, DPIF, DRH, dentre outros.

• Treinamento junto ao corpo funcionalpara sensibilizar, esclarecer e orientarsobre questões pertinentes a acessibili-dade e inclusão.

• Acompanhamento de alunos bolsistasque atuam na adaptação de materiaisou junto aos alunos com deficiência, emsala de aula e/ou fora dela.

Adaptação de material para alunos com deficiên-cia visual

Adaptação de material para alunos com deficiên-cia visual

Ilustração de parte do trabalho realizado no ProAces

Ilustração do piso podotátil

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Da efetivação do trabalho

Os alunos com necessidades de aten-dimento diferenciado podem solicitar apoio desdeo momento em que se inscrevem para participardos processos seletivos da Universidade anexandopara tanto documentação como laudo médico e/ou relatórios de profissionais da saúde.

Analisada a solicitação, o ProAces emarticulação com a Coordenadoria de IngressoDiscente (CID), indica os recursos necessários àparticipação do aluno conforme o tipo de defi-ciência e a especificidade de cada caso.

Uma vez concretizada a matrícula do alunocom deficiência, o setor, entra em contato com omesmo e elabora um plano de acessibilidadeindividual a partir do qual serão disponibilizados osrecursos necessários à sua permanência naUniversidade até a conclusão de seu curso. Con-tudo, é importante destacar que o apoio pode sersolicitado a qualquer momento ao longo do curso,se necessário.

Um trabalho realizado em parceria

No momento da matrícula do aluno comdeficiência são imediatamente contatadas aDiretoria da Faculdade que o aluno irá cursar eoutros setores, conforme a particularidade de cadasituação para as providências necessárias.

Junto às Faculdades, o trabalho do ProAcesenvolve:

• Apoio à Diretoria do Curso.

• Participação no planejamento acadê-mico-pedagógico para esclarecimentos eorientações aos professores do períodoem que o aluno está matriculado.

• Atuação de forma colaborativa com osprofessores ao longo do semestre paraorientações quanto a estratégias pe-dagógicas (encaminhamentos avaliativose metodológicos) e elaboração de ma-terial didático-pedagógico que favoreça

o acesso do aluno ao currículo e suainteração no grupo.

• Participação em reuniões com a Dire-toria, familiares e profissionais da saúdeacerca do atendimento dado a cadaestudante na Universidade.

Junto ao aluno com deficiência, o setor secoloca à disposição para a efetivação de seu planode acessibilidade considerando a especificidade dasituação para:

• Orientações e esclarecimentos quantoaos recursos disponíveis.

• Apoio psicopedagógico.

• Acompanhamento na realização deprovas, seja para o tempo adicional e/ourealização do trabalho de ledor e trans-critor.

• Realização das adaptações necessárias eoutros apoios.

Participação de alunos bolsistas

O ProAces tem disponíveis 18 ½ cotas debolsas estímulo que são atribuídas a alunos querealizam trabalho de adaptação de materialdiretamente no setor ou junto aos alunos comdeficiência nos diferentes cursos.

Nesses casos, os alunos auxiliam os colegasem sala de aula por meio da organização e enviodos conteúdos disponibilizados na lousa, nasapresentações, ou fora de classe, colaborando naefetivação de um programa de estudos.

Nos últimos 10 anos, o ProAces vem rece-bendo um número crescente de alunos comdeficiência conforme gráfico a seguir, o queevidencia o aumento na demanda por atendimentodiferenciado na Instituição.

Nos 17 anos de funcionamento doPrograma, 40 alunos com diferentes tipos dedeficiência concluíram cursos de graduação o queressalta o compromisso e diferencial da Instituiçãocom a Acessibilidade e Inclusão de alunos comdeficiência no Ensino Superior.

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Referências

BRASIL, Ministério da Educação. Secretaria de EducaçãoSuperior. Secretaria de Educação Continuada, Alfabeti-zação, Diversidade e Inclusão. Documento OrientadorPrograma Incluir - Acessibilidade na EducaçãoSuperior. Brasília: SECADI/SESu –2013.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de EducaçãoEspecial. Política Nacional de Educação Especial naPerspectiva da Educação Inclusiva. Brasília: MEC/SEESP, 2008

BRASIL, Referenciais de Acessibilidade na EducaçãoSuperior e a Avaliação in loco do Sistema Nacionalde Avaliação da Educação Superior (SINAES), 2013.

DEFICIÊNCIA, Viver sem Limite – Plano Nacional dosDireitos da Pessoa com / Secretaria de DireitosHumanos da Presidência da República (SDH/PR) /Secretaria Nacional de Promoção dos Direitos daPessoa com Deficiência (SNPD) • VIVER SEM LIMITE –Plano Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficiência:SDH-PR/SNPD, 2013.

ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS [ONU].2006a. Convenção sobre os Direitos das Pessoascom Deficiência. Doc. A/61/611, Nova Iorque, 13dez.

PUC CAMPINAS, Informações para pessoas comdeficiências e/ou mobilidade reduzida, 2013.(Material institucional).

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Números de AlunosMatriculados

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INSTRUÇÕES AOS AUTORES


Série acadêmica é uma revista editada pela Pró-Reitoria de Graduação da PUC-Campinas.

Seu objetivo é ser um espaço para socializaçãodas práticas pedagógicas que vêm sendo construídaspela comunidade universitária, no ensino, na pesquisae na extensão.

Desde seu lançamento, em 1994, aborda amplavariedade de temas: avaliação, currículo, estágio,monitoria, pesquisa, trabalho de conclusão de curso,entre outros.

Aberta à participação de docentes e gestores,se constitui também como espaço de troca deexperiências didáticas inovadoras, que possamqualificar cada vez mais as atividades acadêmico-pedagógicas da Universidade.

A revista publica trabalhos nas seguintescategorias:

Original: contribuições destinadas à divulgaçãode práticas pedagógicas inovadoras e relatos deexperiências tendo em vista a relevância do tema, oalcance e o conhecimento gerado para futuraspesquisas e para a prática pedagógica.

Artigos de revisão: síntese crítica deconhecimentos disponíveis sobre determinado tema,mediante análise e interpretação de bibliografiapertinente, de modo a conter uma análise crítica ecomparativa dos trabalhos na área, que discuta oslimites e alcances metodológicos, permitindo indicarperspectivas de continuidade de estudos econtribuições para o desenvolvimento curricular e paraa prática pedagógica.

Relato de experiências: relato dos resultadosde pesquisas e de atividades desenvolvidas no âmbitoacadêmico, envolvendo ensino e gestão educacional,cujo objetivo é socializar resultados e subsidiar otrabalho dos profissionais que atuam na área.

Transcrição de palestras: apresentação depalestras ministradas na Universidade que trazemcontribuições para a educação superior.

Textos didáticos: textos construídos pelosdocentes referentes ao conteúdo da(s) disciplina(s)ministrada(s) por eles na universidade que podem serutilizados pelos alunos em suas atividades acadêmi-cas.

Entrevistas: entrevistas com professores quecontribuíram significativamente para a educação efizeram e que fazem parte da história da PUC-Campi-nas

PROCEDIMENTOS EDITORIAIS

Apresentação do texto: Enviar os textos paraa Prograd, preparados em espaço duplo, formato A4,em um só lado da folha, fonte Arial 11. Artigos commáximo de 25 páginas para artigo original, artigo derevisão, relatos de experiências e textos didáticos,10 a 15 páginas para transcrição de palestras, e atécinco páginas para entrevista. Todas as páginas devemser numeradas a partir da página de identificação.

Página de título deve conter: a) título completoem negrito, fonte Arial 14, alinhamento centralizado;b) nome de todos os autores em negrito, por extenso,com sobrenome em caixa alta, fonte Arial 11,alinhamento direito, indicando a filiação institucionalde cada um; c) endereço completo paracorrespondência com os autores, incluindo o nomepara contato, telefone, fax e e-mail;

Texto: os trabalhos deverão seguir a estruturaformal para trabalhos científicos apresentando: resumoe abstract, introdução, desenvolvimento e conclusão.O autor responsabiliza-se pela qualidade das figuras(desenhos, ilustrações e gráficos), que devem permitirredução sem perda de definição, para tamanhos deuma ou duas colunas (7 a 15cm respectivamente).

Agradecimentos: podem ser registradosagradecimentos, em parágrafo não superior a trêslinhas, dirigidos a instituições ou indivíduos queprestaram efetiva colaboração para o trabalho.

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Série Acadêmica, PUC-Campinas, n.32, p. 65-66, jul./dez. 2015


Anexos: deverão ser incluídos apenas quandoimprescindíveis à compreensão do texto. Caberá aoseditores julgar a necessidade de sua publicação.

Abreviaturas e siglas: deverão ser utilizadas deforma padronizada, restringindo-se apenas àquelasusadas convencionalmente ou sancionadas pelo uso,acompanhadas do significado, por extenso, quando daprimeira citação no texto. Não devem ser usadas no título.

Referências de acordo com as normas daABNT: A exatidão e a adequação das referências a

trabalhos que tenham sido consultados e men-cionados no texto do artigo são de responsa-bilidade do autor.

Encaminhamento dos originais: Enviar uma

via, por e-mail, para o endereço cograd@puc-

campinas.edu.br e outra impressa para a Prograd,

PUC-Campinas, Campus I, empregando editor de texto

MS Word 6.0 ou superior. Os trabalhos enviados são

apreciados pelo Conselho Editorial e por especialistas

na área, quando for o caso.

capa série acadêmica 32 eletrônica · série acadêmica, puc-campinas, n.32, p.7-18, jul./dez....

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