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CAPITULO II
MARCO TEÓRICO
Este capítulo tiene el propósito de darle al presente estudio un sentido
coordinado y coherente de conceptos y proposiciones, que permitan sustentar
el estudio, es decir, tratar de integrar el problema en un ámbito donde este
cobre sentido y fundamente la variable de estudio, para tal fin se hace
referencia a los antecedentes o estudios previos realizados por otros
investigadores, las bases teóricas en la cual se detallan o exponen las
opiniones de los diversas teorías estudiadas, bases legales, sistematización
de las variables y el cuadro de Operacionalización, donde se especifican las
dimensiones e indicadores respectivamente.
1. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN
Para desarrollar la investigación, se ha hecho necesaria la revisión de
trabajos realizados anteriormente por otros autores y que están
estrechamente relacionados con la variable objeto de estudio, lo cual se
consideró pertinente e importante. En primer lugar se presenta a Ruiz (2010),
con su trabajo titulado Conceptualización y Medición de la Competencia del
Docente Virtual, desarrollado en la Universidad de Salamanca, para optar al
título de Máster en eLearning: Tecnologías y Métodos de Formación en Red.
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Cuyo objetivo general fue conceptualizar el constructo competencia del
docente virtual, con base en una revisión de la literatura sobre el tema.
Apoyado en los postulados de OCDE (2002), Leboyer (2003), Moya (2007),
García Benavides, Cepeda Silva, Méndez Cabello (2009), Urdaneta, Aguirre y
Guanipa (2009), entre otros. A partir de dicha información, se diseño y valido
psicométricamente un instrumento que permitió identificar el perfil de
competencia del teleformador.
La elaboración del perfil se hizo con base en los procedimientos del
método funcional. La metodología para el desarrollo del instrumento incluyó
las fases siguientes: (a) elaborar la matriz de indicadores; (b) generar los
ítems y diseñar la primera versión del instrumento; (c) estimar de la validez de
contenido, mediante el procedimiento de jueces expertos; (d) realizar los
ajustes que fueran necesarios
Los resultados principales del estudio incluyen: (a) se seleccionaron 44
ítems para la versión final, de los 90 que fueron inicialmente formulados en su
primera versión; (b) se encontró que la validez de contenido y de constructo
fueron satisfactorias para los fines del instrumento; (c) la estimación de la
fiabilidad de consistencia interna fue de rtt 0,969 y de rtt 0,959, obtenidas por
los métodos Alpha de Cronbach y Hoyt, respetivamente.
Se concluye que la escala competencia del docente virtual, objeto del
presente estudio, mide lo que se propone y lo hace de manera estable y
consistente. En consecuencia, puede ser utilizada, con confianza, por los
interesados, con el propósito de evaluar el nivel de competencia de un
docente virtual para fines de su contratación, valoración de su desempeño,
formación en docencia virtual o certificación profesional.
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Partiendo del antecedente anterior, el mismo guarda relación con el
estudio dado que maneja algunas competencias del docente virtual que
aportan valiosa información que permite orientar el contenido de la variable
docencia virtual, así como indicadores que sirvieron como marco de
referencia para ampliar el basamento teórico del mismo.
Seguidamente, Bosco y Rodríguez (2008), con su artículo titulado
Docencia Virtual y Aprendizaje Autónomo algunas contribuciones al Espacio
Europeo de Educación Superior, desarrollado en la Universidad Autónoma de
Barcelona (España), en el cual se describe y analiza casos típicos que, en el
contexto universitario, utilizan las Tecnologías de la Información y la
Comunicación resultando en algún tipo de innovación o mejora curricular en
consonancia con los procesos de convergencia europea inherentes al
Espacio Europeo de Educación Superior (EEES).
El estudio se desarrolló bajo la perspectiva cualitativa de la investigación
educativa que en campo de la investigación en medios de enseñanza
responde a estudios basados en el enfoque curricular o teórico-contextual.
Como estrategia metodológica se optó por el Estudio de Casos. Los métodos
de recolección de la información fueron principalmente la entrevista
exploratoria, la observación, el análisis de documentos, artefactos, y
eventualmente la encuesta y el cuestionario.
Los resultados más relevantes de los casos analizados implican
cambios que aportan a una mejor organización de los contenidos y la
implementación de recursos metodológicos diferentes de los utilizados en la
enseñanza regular que redundan en el ejercicio de nuevos roles tanto para el
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profesorado como para el alumnado. Todo y que estas mejoras apenas
explotan todas las posibilidades que los entornos de enseñanza y aprendizaje
virtuales pueden ofrecer, son un primer paso hacia un cambio de visión
respecto de la enseñanza universitaria que necesita ser apuntalado con
políticas más definidas tanto en inversión de recursos como en formación e
incentivos al profesorado.
Dicho antecedente, ofrece sustento al estudio en lo referente a recursos
metodológicos utilizados en la enseñanza regular que redundan en el
ejercicio de nuevos roles tanto para el docente virtual como para el
aprendizaje autónomo del alumnado, asimismo, permite obtener algunos
aportes teóricos de autores utilizados en la misma y de aspectos
metodológicos que pueden reforzar el desarrollo de la metodología de la
investigación.
Para continuar, se presenta Urdaneta (2007) realizó un estudio en la
Universidad Dr. Rafael Belloso Chacín en Venezuela, para optar al título de
Doct. en Ciencias de la Educación, titulada Perfil de competencias del
docente como tutor en línea para la educación a distancia, la cual tuvo como
propósito fue determinar el perfil de competencias requeridos por el docente
como tutor en línea para la educación a distancia a nivel superior que le
permitan adquirir habilidades para desempeñar de manera efectiva sus
actividades con el uso de las nuevas tecnologías a través de Internet.
Teóricamente se delimita según las teorías de Davis& Brewer (1997)
sobre el discurso electrónico, Mercer y su teoría sobre las comunicaciones
virtuales, Constantino (1995) en su publicación sobre las habilidades
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cognitivas y metacognitivas y Bere & Collins (1995) sobre la comunicación
mediada por el computador.
Se enmarca en el enfoque epistemológico positivista específicamente
cuantitativo, cuya finalidad es la de describir, explicar, controlar y predecir
conocimientos. Para efectos del caso de estudio se aplicaron técnicas de
recolección de datos tales como la encuesta y la observación directa, el cual
pudo ser validada empleando el método estadístico conocido como
coeficiente de crombach y la validez del contenido mediante la técnica de
consulta cualitativa dirigida a expertos académicos.
Los datos arrojados por dichos instrumentos indican que los docentes
actuales manifiestan habilidades psicológicas, pedagógicas y comunicativas
durante los encuentros con sus participantes, sin embargo poseen
deficiencias en cuanto a algunas capacidades técnicas para poder
interactuar, no obstante manifiestan destrezas usando el Chat, foros y correo
electrónico como herramientas de comunicación.
Así mismo se propuso una serie de lineamientos que describen los
aspectos relacionados a los objetivos, funciones, estilos tutoriales, formación
y fases que se esperan deben dominar los tutores en línea a través de
componentes que desarrollen elementos relacionados a la metacognición y la
incorporación de nociones dinámicas organizacionales de supervisión y
evaluación de desempeño rescatando las representaciones sociales
incorporando la zona de desarrollo próximo, a fin de poder amplificar la
dimensión de la interactividad por la cual deben caracterizarse los sistemas
de tutoría a distancia.
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Esta investigación sirvió como aporte, puesto que proporcionó una
amplia gama de referencias bibliográficas relacionadas con la docencia virtual
y el aprendizaje autónomo en las escuelas técnicas y para sustentar la ética
del docente en el desarrollo de la autonomía del estudiante en el desarrollo
del aprendizaje en los entornos virtuales.
En relación a la variable aprendizaje autónomo, se presenta el estudio
de Túa (2010), titulado Aplicación de la metodología PACIE en la unidad
curricular sistemas de información, desarrollada en la Universidad Privada Dr.
Rafael Belloso Chacín, para optar al título de MSc. en Informática Educativa,
cuyo objetivo fue proponer de aplicación de la metodología PACIE en la
unidad curricular Sistemas de Información, de la Licenciatura en Educación
en Matemática mención Informática, bajo la modalidad Aprendizaje Dialógico
Interactivo de la Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda
(ADI-UNEFM).
La investigación estuvo sustentada en los preceptos de Camacho
(2004), Gallego y col (2003), Cabrera y col (2005), Falcón (2007), Honey y col
(1997, c.p Pazos y col (2004), Delgado y col (2009), Cabero y col (2005),
Lucarelli (2000), Fisher y col (2007), Ausubel (1976, c.p Woolfolk, 2006),
Soler y col (1992, c.p Quaas y col 2003), Mijanovich (2007), entre otros.
Este trabajo de investigación se tipificó proyecto factible de manera
descriptiva y prospectiva, con diseño del tipo no experimental, transeccional
descriptivo y de campo. La población estuvo constituida por 26 sujetos, los
cuales representaron la muestra intencionada de tipo censo poblacional. Por
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otro lado, se consideró un instrumento para diagnosticar el estilo de
aprendizaje predominante en estudiantes, propuesto por Honey y col. (1999),
fundamentada en escala dicotómica, y un segundo cuestionario, configurado
en escala Likert y validado por un grupo de cinco expertos, relacionado a
estrategias de enseñanza, plataformas de tele-formación y herramientas
virtuales de aprendizaje por parte de docentes y administradores ADI-
UNEFM.
Para la obtención de resultados, los datos fueron expresados mediante
gráficas y tablas de frecuencias absoluta y relativa. Como consecuencia del
análisis y discusión de los datos recopilados, se concluyó que el estilo de
aprendizaje predominante fue reflexivo, con una alta categoría en el uso de
estrategias del aprendizaje basado en problemas, funcionalidad tecnológica y
didáctica dentro del entorno virtual, mientras que el abordaje del aprendizaje
cognitivo.
Por otro lado, se abordo la enseñanza expositiva, la funcionalidad
operativa y las herramientas de información, comunicación e interacción,
dispuestas en la plataforma de ADI-UNEFM, alcanzaron una categoría de
mediana referencia. Finalmente, se establecieron lineamientos teórico-
prácticos susceptibles de aplicación articulada para el trabajo en línea y a
distancia para el componente curricular objeto de estudio, a fin de definir
escenarios de aprendizaje autónomo y desarrollar una cultura institucional en
educación electrónica.
Dicho antecedente, guarda relación con el estudio dado que se
desarrollo con la finalidad de definir escenarios de aprendizaje autónomo que
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aportan valiosa información para orientar el contenido de la variable
aprendizaje autónomo en los estudiantes, así como el establecimiento de
lineamientos teóricos que pudiesen servir de referencia para la propuesta de
estrategias que se plantean en el desarrollo del presente estudio.
Seguidamente, Navarro (2010), con su investigación titulada El Centro
de recursos virtual: un instrumento para la mejora del proceso de aprendizaje
autónomo de lenguas extranjeras, desarrollado en la Universidad Nacional de
Educación a Distancia, España. La tesis trata sobre la integración de las
tecnologías de la información y comunicación en los centros de recursos de
idiomas. El modelo didáctico de los centros de autoaprendizaje en los años
90, basado en planes de trabajo realizados con la supervisión de tutores
durante entrevistas presenciales, en la práctica lingüística a través de fichas
de autoaprendizaje sobre papel y en el uso de soportes como libros, vídeos o
revistas, se comienza a transformar a finales de la década.
El impulso de la aplicación de los ordenadores a los diversos campos de
la educación llega también a los centros de recursos de lenguas, donde se
incorporan multitud de paquetes de software de aprendizaje y donde, en el filo
del 2000, Internet abre horizontes a nuevas posibilidades didácticas. Sin
embargo, estas posibilidades no se integran de forma coherente y se produce
un desencuentro entre tecnología y didáctica. El trabajo persigue, en primer
lugar, identificar principios constructivos para un modelo de integración de
tecnología y didáctica. En segundo lugar pretende construir el modelo. El
tercer objetivo es diseñar un marco de validación que permita evaluar el
rendimiento y la idoneidad del modelo.
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Por último, Malfaz (2007), con su trabajo titulado Sistema de toma de
decisiones basado en emociones y autoaprendizaje para agentes sociales
autónomos, desarrollada en la Universidad Carlos III de Madrid, para optar al
título de doctor. El objetivo de esta tesis es desarrollar un sistema de toma de
decisiones para un robot personal social y autónomo. Estuvo sustentada
teóricamente en los aportes de Bartneck y Forlizzi (2004), Sony (2006),
Omron (2007), Philips (2007), Bellman (2003), Cañamero (2003), Este
sistema consiste en varios módulos: el módulo motivacional, el módulo de los
drives y el módulo de valoración y selección de comportamientos.
Estos módulos están basados en motivaciones, drives y emociones,
conceptos que son ampliamente desarrollados en esta tesis. Debido a las
dificultades de trabajar con un robot real, como primer paso en esta
investigación, se ha optado por la implementación previa de esta arquitectura
en agentes virtuales. Se utilizó como metodología la experimentación a través
de agentes solitarios y acompañados.
Por otro lado se concluye que para “vivir bien” es necesario dejar de
aprender. Esto se debe a que al ser el refuerzo la variación del bienestar,
cuando se vive bien estos refuerzos disminuyen, llegando a “confundir” al
agente. Finalmente, después de varios experimentos, se llega a la conclusión
de que es necesario que, a medida que la vida del agente transcurre, ambos
parámetros disminuyan sus valores de manera progresiva. Los experimentos,
por lo tanto, van a realizarse en dos fases, una fase de aprendizaje y una fase
permanente.
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La anterior investigación, sirvió de fundamento al presente estudio por
cuanto ofrece algunas referencias teóricas que permiten sustentar la variable
aprendizaje autónomo; en el cual se toman en cuenta las soportadas en los
entornos virtuales, además que apoyan la temática de este trabajo mediante
los resultados que se emiten las mismas, tales como las recomendaciones a
los estudiantes para desarrollar el aprendizaje autónomo.
2. BASES TEORICAS
La fundamentación teórica de una investigación, es a juicio de Chávez
(2007, p. 103), “la presentación de algunos enfoques teóricos que el
investigador analiza críticamente del contexto teórico de las variables, con el
propósito de sustentarlas” ; en referencia a ello, cada variable de un estudio
está inmersa en su propio contexto lo que a lo largo del tiempo ha permitido la
emisión de distintas teorías que sustentan las variables Docencia Virtual y
Aprendizaje Autónomo
2.1.- DOCENCIA VIRTUAL
En el ejercicio de labores docentes, con la metodología virtual es
necesario tener presente que el docente debe apropiar a su quehacer unas
competencias propias que le demanda la docencia virtual. Al respecto,
Capacho (2011), muestra como en este contexto, es necesario establecer las
condiciones mínimas que en el orden de desarrollo profesional debe
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incorporar el docente a sus prácticas, entre ellas podemos señalar: de
gestión, de orientación cognoscitiva y asesoría pedagógica, de estimulación y
dinamización del aprendizaje.
Por su parte, León (2005), expresa que el docente virtual es un
facilitador en un proceso de enseñanza-aprendizaje, un motivador, un
dinamizador, un mediador y un guía de las diferentes fuentes de información
en un ambiente virtual. Un docente virtual debe valorar las contribuciones
personales de los estudiantes, poseer la capacidad de motivar los espacios
comunitarios, dinamizar, favorecer el trabajo en equipo y realizar un
seguimiento personalizado de todos y cada uno de los alumnos.
En la misma línea, Escalante, Castillo, Mena (2011), expresan que la
docencia virtual, es aquella que se da en una interacción alumno - profesor
sin que requiera de presencia física por alguna de las partes y con total
autonomía en el manejo del tiempo. Señala además, que obviamente con
unas pautas de cumplimiento de objetivos previamente establecidos por
parte del docente y/o responsables del curso y un marco de tiempo definido
para la ejecución y desarrollo del mismo.
Confrontando a los autores, se puede señalar que Capacho (2011) y
León (2005) coinciden al señalar que el docente virtual en su práctica de
enseñanza aprendizaje es un mediador, un motivador un dinamizador y un
guía del aprendizaje, difiriendo con Escalante, Castillo, Mena (2011), quienes
expresan que la docencia virtual, es aquella que se da en una interacción
alumno - profesor sin que requiera de presencia física por alguna de las
partes.
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Partiendo de estos señalamientos el investigador comparte las
apreciaciones de Escalante, Castillo, Mena (2011), porque en la docencia
virtual se establece una interacción entre estudiantes y profesores sin que
requiera de presencia física por alguna de las partes y con total autono mía en
el manejo del tiempo.
2.1.1.- PERFIL DEL DOCENTE VIRTUAL
En la actualidad, el proceso educativo exige un nuevo enfoque en el
desempeño pedagógico del docente. No es viable utilizar las mismas
metodologías educativas en una enseñanza presencial que en una no
presencial o virtual. Al respecto, Capacho (2011, p.74), expresa que “en la
construcción de un espacio de formación virtual hay distintos perfiles y roles:
entre los perfiles destaca las competencias informáticas, competencias
didácticas y las competencias tutoriales.
Por otra parte, García Nieto (2004) se definen tres grandes funciones
asociadas a este perfil: investigadora, mediante la que debe contribuir al
avance de la ciencia, la búsqueda de verdades científica, nuevos saberes;
instructiva, relacionada con la transmisión del saber, tutorial o formativa ,
mediante la cual debe cultivar la formación de los estudiantes en cuanto a sus
hábitos, actitudes y eso que se denomina el estilo universitario.
Paralelamente , Vásquez (2007) propuso perfiles de competencias tanto
del estudiante como del tutor en los entornos virtuales de aprendizaje y las
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condiciones de interacción entre ambos. A los fines de este estudio, se
destacaran las capacidades que corresponden al docente virtual, tal como
han sido organizadas, por el autor, a partir de una revisión de literatura. Las
competencias fueron agrupadas en cinco categorías, a saber: sistémicas,
conocimientos, instrumentales, interpersonales y actitudes.
Mientras tanto , Urdaneta, Aguirre y Guanipa (2009) identificaron cuatro
tipos básicos de competencias del tutor en línea en la educación a distancia,
ellos son: (a) pedagógico, referido a la capacidad para explicar y poner en
escena los procesos de enseñanza-aprendizaje; (b) comunicativo, con el cual
se quiere denotar la aptitud para intervenir e interponer acciones didácticas;
(c) psicológico, que comprende la habilidad para cumplir el rol didáctico del
docente; y (d) técnico, referido a la habilidad en el manejo eficiente de las
herramientas de comunicación del entorno tecnológico.
Comparando lo expuesto por los autores citados, Capacho (2011),
expresa que entre los perfiles destaca las competencias didácticas,
competencias informáticas y las competencias tutoriales, coincidiendo con
García Nieto (2004) habla también de formativa o tutorial, en cambio, difieren
de Vásquez (2007) y Urdaneta, Aguirre y Guanipa (2009), quienes agrupan
las competencias en, interpersonales, sistémicas, instrumentales,
conocimientos y actitudes; pedagógico, comunicativo , psicológico y técnico.
Partiendo de lo expresado por los autores el investigador comparte las
apreciaciones de Capacho (2011), quien destaca entre los perfiles del
docente virtual las competencias didácticas, competencias informáticas y las
competencias tutoriales. Las cuales serán tomadas en cuenta para el estudio
por considerarlas importantes en el desarrollo del perfil del docente virtual de
las instituciones de Fe y Alegría del Municipio Maracaibo.
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2.1.1.1 COMPETENCIAS DIDÁCTICAS
Las competencias guardan estrecha relación con los alcances e
indicadores impregnados en los contenidos de las áreas con una dimensión
social, para asistir la globalización de los aprendizajes, donde el docente
debe propiciar en el estudiante la asimilación, atribuyéndole significado a los
contenidos propuestos, para ello, establece relaciones con los conocimientos
previos que ya posee y los contenidos nuevos objeto de aprendizaje.
En este sentido, Fainholc (2009) define dichas competencias como las
intervenciones pedagógicas que se refieren al conjunto de acciones o
intervenciones, materiales y recursos didácticos como conjunto relacionado
de mecanismos que median en el hecho educativo, facilitando el proceso de
enseñanza aprendizaje. En este aspecto, su primordial objetivo es suministrar
la intercomunicación entre los tutores en línea y los estudiantes, a fin de
favorecer por medio del razonamiento, la intuición, un contacto comprensivo
de las ideas a través de los sentidos.
Continua expresando, Fainholc (2009, p. 89), que con el objeto de
profundizar una perspectiva técnica y una didáctica con respecto a las
intervenciones pedagógicas, es preciso tener en cuenta los siguientes
aspectos:
Los participantes que ingresan a los estudios a distancia son por lo
general personas adultas con experiencias y conocimientos previos,
acostumbrados a la utilización de contenidos de diverso orden con códigos
simbólicos diversos (sobre todo la imagen), herramientas de comunicación,
tutores virtuales, entre otros.
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Estos usuarios utilizan (unos más que otros) habilidades de diverso
grado y orden de avance, producto de:
1. Matrices de comunicación.
2. Su vinculación a comunidades locales o regionales.
3. La interactividad didáctica y el dialogo, materializado por las
intervenciones formativas, hacen que el estudiante sea protagonista de un
modo personal en el espacio obtenido por la interacción entre el
conocimiento , la información y con los medios técnicos, con los tutores, con
otros estudiantes, con la organización ofertante, entre otros.
Es preciso crear los espacios y tiempos que definen las funciones
críticas para aprendizajes del usuario para poder establecer entre otras
cosas: como, cuando y donde el estudiante podrá dialogar y acceder a la
información o guía para construir su saber.
Así mismo para poder llevar a cabo las competencias didácticas es
necesario establecer la interactividad real o virtual que puede darse de forma
síncrona o asíncrona. De acuerdo con Capacho (2011, p. 74), las
competencias didácticas “son el núcleo del proceso formativo en los espacios
virtuales, en el cual el docente debe poseer: conocimientos en educación,
pedagogía y didáctica, con énfasis en las teorías del aprendizaje”.
Por su parte, Vásquez (2007), el docente con competencias didácticas
es aquel que autoevalúa su propio desempeño, utiliza herramientas que
ofrecen los entornos virtuales para los escenarios de aprendizaje, domina el
curso, busca nuevos recursos y estrategias didácticas, se mantiene
actualizado, domina las técnicas de trabajo individual y colaborativo, domina
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las estrategias didácticas de la educación virtual y orienta al estudiante hacia
la obtención de resultados de aprendizaje .
Consecuentemente, Escalante, Castillo, Mena (2011), expresan que “los
profesores tiene que ser facilitadores de procesos de aprendizaje cada vez
más autónomos y no expositores que despliegan información para que luego
sea repetida de memoria. Deben poseer criterios de selección de estrategias,
de saber planificar, conducir a sus alumnos y saber utilizar las nuevas
tecnologías.
Confrontando a los autores anteriormente citados, Fainholc (2009) y
Capacho (2011), las define como las mediaciones pedagógicas en los
entornos virtuales, en cambio, difiriendo de Vásquez (2007), quien señala que
el docente con competencias didácticas es aquel que autoevalúa su propio
desempeño y Escalante, Castillo, Mena (2011), quienes expresan que los
profesores tiene que ser facilitadores de procesos de aprendizaje cada vez
más autónomos.
Desde esta perspectiva, el investigador comparte las apreciaciones de
Fainholc (2009) define dichas competencias como las intervenciones
didácticas que se refieren al conjunto de actividades, materiales y recursos
didácticos que intervienen en el hecho educativo, facilitando el proceso de
enseñanza aprendizaje.
Partiendo de lo expuesto, se infiere que las competencias didácticas son
aquellas que hace referencia al papel del docente en los procesos de
enseñanza, el cual a través de los que toma un conjunto de acciones,
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recursos y materiales guía el hecho educativo. De tal forma que la práctica y
planificación de cada docente se constituya una experiencia constructiva de
aprendizaje.
2.1.1.2 COMPETENCIAS INFORMÁTICAS
Una de las características esenciales del docente virtual es estar
preparado para generar un diálogo real con los participantes y entre los
colaboradores, de manera que se ayude el aprendizaje dinámico, la
construcción del conocimiento cooperativo y colaborativo , por lo que se
requiere moderación y monitoreo de los grupos de trabajo.
De acuerdo con Capacho (2011), las competencias informáticas
permiten al docente crear los estímulos de aprendizaje del espacio virtual. Se
requiere del docente: destrezas en informática, para operar los ambientes
virtuales, destrezas básicas en herramientas de usuario final, para construir
los ambientes de aprendizaje, mentalidad abierta al cambio, para renovar sus
conocimientos tecnológicos, y capacidad creativas de abstracción y diseño,
para hacer fácil lo complejo dentro de la dinámica requerida por el ambiente.
Por su parte, Escalante, Castillo, Mena (2011), estos profesionales son
fundamentales en el éxito de las experiencias de enseñanza y formación
porque utilizan comunicación mediada por computador para la colaboración,
ya que se requiere un papel diferente del profesor, más cercano al estudiante ,
para poner el énfasis en el proceso intelectual del alumno y en el aprendizaje
en colaboración.
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Sobre la base de las consideraciones anteriores, Raposo, Fuentes y
González (2006), señalan que las competencias informáticas que posea el
docente virtual han de ser tendentes a potenciar la integración del currículo
de las TIC, concebida ésta integración como el uso normalizado, cotidiano,
responsable ético, legal y no discriminatorio de las tecnologías de la
información en todos los niveles educativos.
Se considera entonces que esta competencia determina en gran medida
el éxito o fracaso posterior del aprendizaje a través de la red por parte de los
estudiantes, pues es frecuente que las dificultades y la pérdida en el entorno
por parte del alumno se produzca en los primeros contactos con el mismo,
debiendo dar respuesta casi inmediata a los posibles problemas que se
puedan ir presentando.
Comparando lo expuesto por los autores, Capacho (2011) y Raposo,
Fuentes y González (2006), coinciden en que las competencias informáticas
permiten al docente crear los estímulos de aprendizaje, en cambio, Escalante,
Castillo, Mena (2011), difieren de estos al manifestar que los docentes
virtuales son fundamentales en el éxito de las experiencias de enseñanza .
Partiendo de estos señalamientos, el investigador comparte las
apreciaciones de Raposo, Fuentes y González (2006), quienes señalan que
las competencias informáticas que posea el docente virtual han de ser
tendentes a potenciar la integración curricular de las TIC. Por lo cual, se
infiere que dentro de las competencias informáticas del docente virtual se
destaca el que posee Conocimiento acerca del uso funcional y creativo de los
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programas informáticos, a través de las cuales se fomenta la integración del
currículo a las tecnologías de información y comunicación.
2.1.1.3 COMPETENCIAS TUTORIALES
La competencia tutorial, en ambientes virtuales de aprendizaje, de
acuerdo con Capacho (2011), demanda por parte del docente la motivación
del proceso de aprendizaje a través de un ambiente fundamentado en su
capacidad de comunicación, orientación comprensiva de los procesos de
autodirección y autogestión del estudiante, así, como de la disciplina y
constancia para entender y atenderlo en el proceso comunicativo que se
genera en el entorno virtual.
Por su parte, Valverde y Garrido, (2005), expresan que consiste en la
relación orientadora de uno o varios docentes respecto de cada alumno en
orden a la comprensión de los contenidos, el momento, la forma adecuados
para la realización de trabajos, la interpretación de las descripciones
procedimentales, autoevaluaciones o ejercicios, y en general para la
aclaración personalizada y puntual de cualquier tipo de duda.
Desde esta perspectiva, el docente en ambientes de aprendizaje virtua l
deja de ser instructor directo y pasa a ser facilitador, la idea de guía es la que
aparece en mayor medida entre las funciones del tutor. Sencillamente ofrece
al estudiante herramientas y pistas que le ayuden a desarrollar su propio
proceso de aprendizaje, a la vez que atiende sus necesidades y dudas.
Según Escalante, Castillo, Mena (2011), el tutor virtual cumple con cinco
funciones: académica, organizativa , orientadora, técnica y social. Asimismo,
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ejerce una función técnica cuando cumple con asegurarse de que los
alumnos comprenden el funcionamiento técnico del entorno telemático de
formación, gestionando en la conformación de grupos de aprendizaje dando
consejos, apoyos técnicos, y manteniendo el contacto con el recurso humano
administrador del sistema.
Confrontando a los autores, Capacho (2011), la competencia tutorial
demanda por parte del docente la motivación del proceso de aprendizaje, en
cambio, Valverde y Garrido, (2005) y Escalante, Castillo, Mena (2011),
coinciden en manifestar que el tutor virtual cumple la función de orienta,
difiriendo en que cumplen funciones técnicas, académicas, organizativas y
sociales.
Partiendo de estas apreciaciones, el investigador comparte lo expuesto
por Capacho (2011), demanda por parte del docente la motivación del
proceso de aprendizaje a través de un ambiente fundamentado en su
capacidad de comunicación, orientación comprensiva de los procesos de
autodirección y autogestión del estudiante.
Es decir, que en las competencias tutoriales el docente virtual
contribuye en las distintas conductas del alumno que lo llevan a capacitarse
previa exploración de sus capacidades para que, de manera responsable,
optimizar el aprendizaje y se torne en un individuo con autonomía en la toma
de decisiones, tanto para transitar en el proceso virtual educativo como para
participar como eficaz interventor en los acontecimientos sociales.
38
2.1.2 ROLES DEL DOCENTE VIRTUAL
Al respecto, Bautista, Borges y Forés (2006, p. 64), expresa que el
docente que desempeña su trabajo en un entorno virtual puede tener en un
momento dado, o en momentos diferentes los siguientes roles: facilitador de
contenido tutor, ayudante, investigador, tecnólogo, diseñador y gestor. El
docente debe ser un facilitador, mediador y guía de conocimientos que
coadyuve al estudiante a ser el protagonista de su propio aprendizaje
mediante el uso de las nuevas tecnologías.
Por su parte, García Aretio (2001), entiende que los roles básicos e
imprescindibles que el buen tutor en educación a distancia debe desempeñar
se identifican con: rol de orientador, académico, institucional y de nexo.
Seoane Pardo y García Peñalvo (2007), destacan la importancia sustantiva
que tiene el rol del tutor online, como preservador de un eLearning de
calidad, cuya labor debe estar presidida por una metodología delimitada, la
cual comprende las siguientes competencias y destrezas como son:
1. Científico-técnicas, referidas al dominio razonable que debe tener el
tutor sobre un área de contenido técnico, que sin llegar a ser un experto, le
permita orientar de manera exitosa al estudiante en inconvenientes
determinados de aprendizaje.
2. Tecnológicas, implican que el tutor deba tener un dominio apropiado
del entorno virtual de aprendizaje, organizado en torno a un Learning
management system (LMS), dónde realiza su trabajo de gestor de la
instrucción en línea.
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3. Didácticas, referidas a la capacidad del tutor para hacer posible el
logro de un aprendizaje efectivo y significativo con un alto nivel de
satisfacción para el estudiante; se refiere principalmente a la orientación
psicopedagógica del docente-tutor.
4. Comunicativas, las cuales permiten al tutor un manejo de las
herramientas del lenguaje, concretamente escrito, para ejecutar su rol de
gestor del curso, interacción, cooperación y promover la participación, entre
los diferentes mecanismos del subsistema de aprendizaje virtual, con la
intención de lograr los objetivos propuestos.
5. De liderazgo y gestión de la información, relacionada con la capacidad
del tutor para ganarse el rol influir o conducir en el grupo, sin necesidad de
ordenar o de aplicar su autoridad. Ello proporcionaría su función como
generador de una colectividad de aprendizaje y el fomento de la contribución
entre sus miembros, como una estrategia de aprendizaje colectivizado.
La figura del tutor aparece como facilitadora, orientadora, incentivadora,
promotora de la discusión, de la construcción de aprendizajes significativos,
mediante la creación de metodologías innovadoras, tales como búsquedas
especializadas, redes de trabajo temáticas, seguimientos temáticos
informacionales (portafolios), lecturas digitales alternativas, microbases de
datos según asignaturas, foros y discusiones virtuales por medio de
conceptualizaciones icónicas con imágenes digitales, uso de prensa digital,
lecturas digitales, entre otras. (Picardo Joao, 2002).
En la misma línea, Blázquez (2012), expresa que el docente virtual ha
de desplegar una sucesión de roles que le ayuden a planear apropiadamente
40
el proceso de enseñanza aprendizaje, destacando entre estos los roles de
dinamizador, motivador, asesor, orientación, facilitador y mediador del
aprendizaje.
En la educación a distancia, la tutoría constituye el núcleo operacional
del dialogo didáctico que le caracteriza a este tipo de educación. El término
tutor ha sido debatido desde un punto de vista semántico y etimológico. Para
unos esta expresión no es el más adecuada y plantean el manejo de
sustitutos, tales como: orientador, mentor, guía, facilitador, asesor, entre
otros, pero la importancia real de su actividad no reside en el término utilizado
para referirse a él, sino del rol que desempeñan para contribuir en la
formación de estudiantes en el proceso de instrucción a distancia.
Independiente la enunciación que se asuma al respecto, es preciso
concebir la función del tutor en la instrucción a distancia como uno de las
columnas donde se afianza el triunfo o fracaso de tal modalidad educativa, en
razón de su función orientadora para con los alumnos en relación directa con
la interpretación de consignas operacionales, la comprensión de los
contenidos, en cuanto a la aclaración personalizada y puntual que se
demanda, batallando contra el aislamiento del aprendizaje, suministrando
para ello una comunicación sostenida, fluida; motor de un espiral ascendente
en la cimentación del conocimiento.
2.1.2.1 GUÍA-ORIENTADOR
La orientación desde cualquier nivel educativo, reviste una significativa
importancia, según Velásquez (2005), el docente virtual como orientador
41
trabaja con el estudiante de manera privada e individual brindándole ayuda
para superar sus dificultades de aprendizaje; por ejemplo, atiende problemas
relacionados con la falta de motivación, ofrece apoyo al estudiante en su
adaptación general al curso, brinda ayuda pertinente de acuerdo con la
demanda y necesidad del estudiante
Por su parte, Blázquez (2012), señala que el docente virtual desarrolla
labores de seguimiento y orientación de los estudiantes, fomentando su
relación con éstos mediante la motivación y facilitación del aprendizaje. Por
otra parte, expresa que para captar la ate nción desarrolla habilidades de
interrelación relacionadas con la empatía, amabilidad, interés, capacidad para
motivar, comprensión flexibilidad, entre otras.
A la luz de éstos planteamientos, Oliva (2010) indica que la orientación
es un proceso que encauza las capacidades y habilidades del pensamiento
que potencia el papel como sujeto autónomo y responsable en la adquisición
del conocimiento, la innovación y la creatividad; el docente debe orientar y
ayudar a descubrir potencialidades y limitaciones, con el fin de desarrollar en
los estudiantes, las capacidades, para que pueda establecer relaciones
interpersonales e intrapersonales adecuadas, que lo estimulen en la
adquisición del aprendizaje, lo asesore en relación al proceso de exploración
vocacional y lo refiera al servicio especializado cuando lo requiera, es decir
mantenerse actualizado en los avances pedagógicos.
Confrontando a los autores, Velásquez (2005) y Blázquez (2012),
coinciden en que el docente como orientador trabaja con el estudiante para
42
que este supere sus dificultades, difiriendo de Oliva (2010), quien manifiesta
que la orientación del docente se encauza las ideas y pensamientos la
autonomía del estudiante.
Bajo esta perspectiva, el autor comparte las apreciaciones de Velásquez
(2005), señala que el docente virtual como orientador trabaja con el
estudiante de manera individual y privada. Es decir, que ofrecer un
asesoramiento personalizado a los participantes del curso online en aspectos
relativos con las diferentes estrategias y técnicas de formación constituye por
parte del tutor es un aspecto imprescindible a desarrollar bajo esta función,
con el propósito fundamental de asesorar y guiar al estudiante en el
desarrollo de la acción formativa.
2.1.2.2 MEDIADOR
Un docente mediador es el que conoce a cada estudiante en sus
posibilidades y en sus dificultades del aprendizaje y que atiende en sus
diferencias individuales. En este aspecto, Inciarte (2008), expresa que el
docente mediador estimula y acoge con afecto a cada estudiante,
despertando interés, curiosidad y ganas de aprender, establece metas
alcanzables, crea expectativas realistas, favorece la perseverancia, desarrolla
hábitos de estudio y fomenta la autoestima y la mutua aceptación con
respeto, implica al educando, haciéndole protagonista de su proceso
formativo, potencia el sentimiento de autoestima, hace degustar experiencias
de éxito y desarrolla actitudes comprometidas y de auto superación.
43
Por otra parte, es también propio de un docente mediador la formación
en la autonomía, ya que invita al esfuerzo, a la autoexigencia, al compromiso,
orienta los cambios y procesos que permitan lograr objetivos, de igual manera
se interesa por conocer en cada estudiante su responsabilidad social,
ciudadana, vinculación y demás compromisos.
En este aspecto, Marchesi (2007), expresa que tiene en cuenta los
diversos enfoques de la mediación, ayuda a asumir la responsabilidad de los
cambios en su personalidad para lograr plena libertad, autonomía , suscita
interrogantes, orienta las respuestas, ayuda a relacionar, profundizar y
sintetizar, en donde, el enseñar se convierte en el arte de diseñar situaciones
que estimulen el interés y comprometen la agilidad intelectual de los
estudiantes
Asimismo, el mediador se anticipa a los problemas, revisa las fases del
proceso de aprendizaje, enseña que hacer, cómo, cuándo y por qué,
contenidos curriculares, ser experto, ayuda al estudiante a ser consciente de
lo que aprende, por qué y cómo lo aprende, así como sus errores,
dificultades, ejercita el uso del auto cuestionamiento, del conflicto cognitivo
para ayudar al proceso metacognitivo. Sabe hacer consciente el cambio en la
propia estima, en el nivel de satisfacción que causa el aprender, desarrolla
experiencias de trabajo solidario y cooperativo .
En consecuencia, el mediador conoce el medio social, cultural, las
situaciones medioambientales, como también el familiar en el cual está
inserto el estudiante, logra a través de los esquemas mentales y la
44
representación de los aprendizajes, hacer consciente la reconstrucción del
conocimiento, estimula y alcanza aprendizajes significativos, tiene una visión
global de los contenidos del currículo, sabe adaptarlos a los ritmos y
capacidades de los estudiantes.
De la misma manera, el profesor mediador se aproxima a conocer las
expectativas personales y familiares que orientan la vida hacia los estudios
posteriores y el trabajo. De acuerdo con Román (2005), la mediación en el
aprendizaje solo es posible cuando queda claro cómo aprende el estudiante y
ello supone identificar con qué capacidades, habilidades y destrezas aprende
un aprendiz en una situación determinada.
De tal modo que el docente puede utilizar en las diferentes situaciones
de enseñanza y de aprendizaje estrategias para que el estudiante sea el
protagonista de su propio aprendizaje, él es el que aprende, pero siempre
junto a otros, en un clima de interacciones constantes. El aprender es
construir conocimiento pero con las peculiaridades de cada ser humano.
2.1.2.3 FACILITADOR
El docente facilitador, es parte del proceso de la experimentación del
estudiante, se cataloga como un acompañante que genera la integración y la
participación activa del alumno, sin perder el conocimiento de su rol de líder.
Sardelich (2006), expresa que el profesor asume su rol de facilitador de
procesos, buscador de información, proveedor de recursos y generador
critico de conocimiento.
45
Por su parte, Vásquez (2007), señala que es el conjunto de acciones
que debe desarrollar el tutor para brindar soporte al estudiante en pro de su
aprendizaje. Continúa expresando, que consta de 23 competencias algunas
de las cuales son: retar y orientar al participante al mismo tiempo que le
brinda soporte grupal e individual, comprender la perspectiva, promover la
participación activa de todos los participantes, expectativas, cultura y
necesidades de aprendizaje del estudiante.
Asimismo, Souto y Alonso (2006), manifiestan que el docente facilitador
es aquel que se encarga de asesorar y orientar, facilitándole a los alumnos
todas las herramientas necesarias para que puedan ser el protagonista de su
propio proceso de aprendizaje. Señala, que dentro de sus funciones está:
1. Fomentar la actitud de búsqueda de información
2. Observar estando atento a la evolución de cada alumno,
adoptando o proponiendo en su caso, las medidas correctas necesarias.
3. Adoptar una actitud proactiva, adaptándose a las circunstancias
particulares de cada alumno.
Comparando a los autores citados, Sardelich (2006), Vásquez (2007) y
Souto y Alonso (2006), coinciden en que el profesor como facilitador asesora
y orienta al estudiante en su proceso de aprendizaje, difiriendo, Sardelich
(2006), al expresa que el profesor asume su rol de facilitador de procesos y
Souto y Alonso (2006), en que es quien le facilita las herramientas al alumno
para que sea protagonista de su propio aprendizaje.
Bajo esta perspectiva, el autor comparte las apreciaciones de Souto y
Alonso (2006) quien expresa que el docente como facilitador asesora y
46
orienta al estudiante facilitándoles todas las herramientas necesarias para
que puedan ser el protagonista de su propio proceso de aprendizaje. Es decir,
que el profesor como facilitador del aprendizaje es el que se encarga de
ayudar y guiar al estudiante para que pueda ser el protagonista de su propio
aprendizaje.
2.2 APRENDIZAJE AUTÓNOMO
El aprendizaje autónomo es una modalidad en la que el estudiante se
responsabiliza de la adquisición de las diferentes competencias según su
propio ritmo, de la organización de su trabajo. Involucra por parte de quien
aprende tomar el control y la responsabilidad del proceso personal de
aprendizaje, las decisiones sobre la realización, planificación y evaluación de
la práctica de aprendizaje.
Al respecto, Rue (2009), manifiesta que en el aprendizaje autónomo,
cada persona se desarrolla y aprende de manera distinta ya a ritmo diferente
que otros estudiantes, se experimenta o se aplica el aprendizaje con la
realidad. Es muy trascendental desarrollar un aprendizaje autónomo pues la
vida siempre está cambiando y algo nuevo que aprender siempre habrá; el
estudiante desarrolla la destreza o la capacidad de relacionar problemas por
corregir, escudriñar la indagación necesaria, analizar, generar, ideas, sacar
conclusiones y constituir el nivel de logro de sus objetivos.
De acuerdo con Martínez (2004) El aprendizaje autónomo es un proceso
donde el estudiante autorregula su aprendizaje y toma conciencia de sus
47
propios procesos cognoscitivos y socio-afectivos. Esta toma de conciencia es
lo que se llama metacognición. Es decir, que en el aprendizaje autónomo el
estudiante es capaz de tomar conciencia acerca de la manera de regular su
propio aprendizaje.
Por su parte, Rue (2009, p.75), señala que el aprendizaje autónomo
“supone un comportamiento que no solo vale por sí mismo, también conduce
al desarrollo de uno mismo, al cultivo de sus propias facultades de
observación, raciocinio y juicio”. De ahí que es necesario desarrollar la
capacidad de autonomía para alcanzar el bienestar humano.
Asimismo, el aprendizaje autónomo le permite al estudiante tomar
decisiones que le conduzcan a regular su propio aprendizaje en función a una
determinada meta y a un contexto o condiciones específicas de aprendizaje.
Por ende, Lázaro (2011, p. 56) señala que una persona autónoma es
“aquella cuyo sistema de autorregulación funciona de modo que le permite
satisfacer exitosamente tanto las demandas internas como externas que se le
plantean”
En la misma vertiente, Ramos (2007), expresa que el estudiante
autónomo es emocionalmente independiente, tiene su autoaprobación y a
medida que acuda el profesor está empleando un menor grado de autonomía.
Indudablemente que el proceso de aprendizaje independiente es para
adultos, es decir, personas capaces de autodirigirse.
Confrontando a los autores, todos difieren en sus apreciaciones, para
Martínez (2004) el aprendizaje autónomo es un proceso donde el estudiante
48
autorregula su aprendizaje, en cambio, para Rue (2009), conduce al
desarrollo de uno mismo, por su parte, Ramos (2007), dice que el estudiante
autónomo es emocionalmente independiente.
Partiendo, de los señalamientos anteriores, el autor concuerda con Ramos
(2007), expresa que el estudiante autónomo es emocionalmente
independiente. Es decir, que la autonomía es un proceso complejo mediante
el cual, el alumno tendrá que ser capaz de asumir una responsabilidad total
en su proceso de aprendizaje tomando parte en todas las decisiones que
influyan en su proceso de adquisición.
2.2.1.- ENFOQUES DEL APRENDIZAJE AUTÓNOMO
Al respecto, Rue (2009, p. 95), “ha sintetizado los distintos enfoques de
la autonomía en el aprendizaje en los tres siguientes, cada uno de ellos
ejemplificados brevemente de la siguiente manera: enfoque técnico, enfoque
cognitivo y enfoque de capacidad”.
Por su parte, Lázaro (2011, p. 56) señala que tres enfoques a
consideraren para lograr un aprendizaje autónomo son: enfoque técnico,
enfoque cognitivo y enfoque político o transferencia de conocimiento . Para
abordar las distintas concepciones del término autonomía se propone la
distinción entre tres grandes posibilidades involucradas en este concepto: la
que fortalece su dimensión cognitiva, la que enfatiza el carácter técnico de la
autonomía de quien aprende y la que enfatiza su dimensión política, es decir,
la capacidad de representación y de ser agente en correspondencia con el
propio aprendizaje.
49
A partir de los señalamientos anteriores, tanto Rue (2009), como Lazaro
(2011), coinciden en señalar que dentro de los enfoques del aprendizaje
autónomo se destacan el enfoque técnico, cognitivo y político o de capacidad,
agregando Lazaro, que para abordarlos se debe distinguir entre tres
posibilidades, el carácter técnico de la autonomía de quien aprende, fortalecer
el aspecto cognitivo y el ser agente de relación con el aprendizaje.
2.2.1.1.- SOPORTE TÉCNICO
Al respecto, Rue (2009, p. 96), expresa que “es el que permite fortalecer
la acción de aprender en determinados aspectos de la misma:
procedimientos, contenidos entre otros, al margen del marco institucional de
la clase y de la institución educativa y sin la intervención directa del profesor”.
Es decir, que este enfoque permite el fortalecimiento del aprendizaje con
respecto a los procedimientos y contenidos.
Por su parte, Lázaro (2011) el estudiante escoge los tiempos, el orden
de los materiales, ciertas metodologías, los procedimientos de acuerdo a las
referencias del docente. En este sentido, se puede referir que en este
enfoque el alumno selecciona en que tiempo, que procedimientos,
metodologías y materiales utilizar para adquirir el aprendizaje.
En este contexto, Ramos (2007) señala que aquel que fortalece la labor
de educarse en determinados aspectos de la misma: contenidos,
procedimientos, al margen de los marcos institucionales de la clase y de la
institución educativa y sin la intervención directa del profesorado.
50
Asimismo, Bornas (1994, c.p Manrique, 2004), es necesario que el
estudiante se ejercite en los procedimientos necesarios para aprender en las
condiciones específicas de la educación a distancia, dominando las técnicas
referidas a la redacción, comprensión lectora, uso de medios tecnológicos e
informáticos, entre otros para progresivamente lograr un uso estratégico de
los mismos en el que sea capaz de seleccionar las estrategias más
adecuadas para lograr sus metas de aprendizaje de modo consciente e
intencional.
Comparando a los autores, Rue (2009), Lázaro (2011) y Manrique,
(2004) y Ramos (2007), coinciden en señalar que en este enfoque el
estudiante para fortalecer su aprendizaje, utiliza procedimientos, materiales,
metodologías, sin la intervención del docente, difiriendo estos señalamientos
de lo referido por Manrique (2004), quien añade que con ello el estudiante es
capaz de dominar el uso de los medios tecnológicos.
Partiendo de lo expuesto, el investigador comparte las apreciaciones de
Rue (2009), Lázaro (2011) y Manrique, (2004) y Ramos (2007), añadiendo
que el enfoque técnico permite que el estudiante adquiera su aprendizaje de
manera autónoma a través de diversos procedimientos, técnicas y materiales.
2.2.1.2.- PROCESOS COGNITIVOS
De acuerdo con Rue (2009), es la capacidad que todo aprendiz aprende
a ampliar o a mejorar cuando asume de forma activa o se le transfiere una
determinada responsabilidad sobre su propio aprendizaje. Involucra una
evolución interna la cual puede tener un carácter situacional o no.
51
Por su parte, Lázaro (2011) capacidad de aprender o desarrollar o a
mejorar cuando asume una forma activa o se le transfiere una cierta
responsabilidad sobre su propio aprendizaje, comprende apoderarse de un
grado significativo de responsabilidad. Consecuentemente, Mejia (2009),
señala que el aprendizaje autónomo se enmarca dentro de la pedagogía
cognitiva y procura relacionar procesos y habilidades mentales que le permite
hacer una interpretación coherente de la información.
Ramos (2007), señala que es la capacidad que todo aprendiz aprende a
desarrollar o a mejorar cuando asume de forma activa o se le transfiere una
determinada responsabilidad sobre su propio aprendizaje. Requiere tener
desarrollado un cierto nivel de autonomía técnica.
Confrontando a los autores, Rue (2009), Lázaro (2011) y Ramos (2007),
coinciden en señalar que el enfoque cognitivo permite al estudiante la
capacidad de aprender de manera activa, difiriendo de Mejía (2009), quien
expresa que este aprendizaje cuida de que el estudiante relaciones los
procesos y habilidades mentales para interpretar la información.
Partiendo de los señalamientos anteriores, el investigador comparte las
apreciaciones de Rue (2009), Lázaro (2011) y Ramos (2007), quienes
señalan que el aprendizaje autónomo desde el enfoque cognitivo es el que
permite al alumno adquirir su aprendizaje relacionando sus habilidades
mentales.
2.2.1.3.- TRANSFERENCIA DE CONOCIMIENTO
Al respecto Rue (2009), señala que es aquel en el cual, el aprendiz
desarrolla un control más o menos total sobre el proceso y el contenido del
52
aprendizaje. Involucra además, un grado de transformación cognitiva y
personal muy significativa. Por su parte, Lázaro (2011, p. 56) desarrolla un
control más o menos total sobre el desarrollo y contenido del aprendizaje
(implica un grado de transformación cognitiva àresponsabilidad y libertad en
el proceso de aprendizaje). Sobre el desarrollo de la propia capacidad de
pensar y de actuar se sugiere:
a) Desarrolla una mejor autonomía en el pensar y el hacer cuando se piensa
y se hace en el propio contexto o proceso formativo y no detrás de este. Un
ambiente de obediencia rara vez genera autonomía. Esta independencia se
debe dar el curso académico, en la actividad de la clase, y de titilación.
Requisitos para el autoaprendizaje (aprendizaje autónomo como competencia
personal)
b) Competencia personal en relación al hecho de aprender cuando quien
aprende tiene la oportunidad de ejercer algún tipo de control sea
procedimental, conceptual o procesal sobre el desarrollo del propio
aprendizaje.
En la misma línea, Ramos (2007) señala que en el enfoque de
transferencia de conocimientos es aquel en el cual el estudiante desarrolla un
control más o menos total sobre el proceso y el contenido del aprendizaje.
Involucra un grado de evolución cognitiva y personal muy significativas.
Requiere haber desarrollado un grado suficiente del nivel de autonomía
precedente.
Comparando lo expuesto por los autores, Rue (2009) y Lazaro (2011) y
Ramos (2007),coinciden en expresar que el enfoque de capacidad desarrolla
53
en el estudiante el control casi total sobre el aprendizaje, en cambio, difiere
de sus apreciaciones al señalar que desarrolla una mejor autonomía en el
pensar y el hacer, y en la competencia personal.
2.2.2.- AUTORREGULACIÓN DEL APRENDIZAJE AUTÓNOMO
La autorregulación implica tener conocimiento del pensamiento propio,
es el discernimiento sobre cómo se aprende. Esta manera más profunda de
aprendizaje se desarrolla a través de observar en acción las propias
conductas adoptadas para aprender. Además de observar, el sujeto vigila y
controla sus comportamientos para obtener un aprendizaje más efectivo .
Lerner (1993) explica que la autorregulación es la habilidad que facilita el
aprendizaje tomando el control y dirigiendo los propios procesos de
pensamiento.
En el mismo contexto, Zimmerman (2002), describe la distribución del
proceso autorregulatorio en tres fases: control vomitivo, previa y auto-
reflexión. La fase previa se refiere a las creencias y los procesos que
predicen e influyen los esfuerzos de los alumnos para aprender, marcando el
nivel y el ritmo de ese aprendizaje.
El segundo período del proceso autorregulatorio, el control volitivo, está
influenciado por la anterior e involucra los procesos que ocurren durante el
aprendizaje, afectando a la concentración en la actividad y la monitorización
de la predisposición en la dirección de los objetivos.
Por último, la auto - reflexión involucra los procesos que acontecen
después del aprendizaje. Este forma reflexiva, dada la naturaleza constante
54
del proceso, interviene en la fase precedente y los esfuerzos posteriores que
conducen al aprendizaje, completando de esta manera el ciclo
autorregulatorio.
Por su parte, Díaz (2005), señala que la autorregulación es el dispositivo
que permite al tutor y al alumno realizar acciones adecuadas en cada
momento para llegar con éxito al final de un proceso de enseñanza y
aprendizaje. Por ende, el automatismo lo puede llegar a ejercer tanto los
estudiantes, como los profesores.
Consecuentemente, Lanz (2006), expresa que la autorregulación puede
entenderse como una forma de control de la acción que se caracteriza por la
integración de conocimiento metacognitivo, motivación y regulación de la
cognición. Se puede mencionar entonces, que la autorregulación se refiere al
control que establece el alumno sobre su metacognición, la cognición y la
motivación durante el proceso de aprendizaje.
El proceso de autorregulación es un proceso complejo, multicausal y
multidimensional. Los constructivistas, en un esfuerzo por comprenderlo,
consideran los siguientes procesos: Procesos propios de las tareas, Procesos
propios de los sujetos, Procesos propios de las estrategias de aprendizaje.
2.2.2.1 PROCESOS PROPIOS DE LAS TAREAS
De acuerdo con Martínez (2004) Definición de metas para orientar al
sujeto en la cantidad y calidad del esfuerzo necesario. Estructura de las
tareas para identificar y precisar lo que debe ser aprendido. Primero, es
55
necesario tener claridad en las metas, de manera que esto oriente a la
persona en la cantidad y calidad de esfuerzo necesario para lograrlas.
Es importante que el profesor establezca claramente el objetivo de
trabajo, además que el alumno tenga conciencia de qué es lo que se espera
de él y comprenda la demanda del trabajo que tiene que realizar. Por lo tanto,
el funcionamiento efectivo del aprendizaje no se alcanza sólo consiguiendo el
conocimiento específico sobre un dominio, sino que lo más relevante es el
conocimiento metacognitivo acerca del mismo, aspecto que se ve favorecido
si existe claridad en las metas de aprendizaje
Es muy importante que el profesor compruebe si los estudiantes tienen
claridad en las metas, en la estructura de la tarea, en el tiempo, recursos y
lugar, para que los estudiantes puedan planear adecuadamente las acciones
a emprender y elegir las estrategias más pertinentes, para así lograr la meta
deseada.
En este sentido, Ocaña (2006, p. 19) refiere que el proceso de enseñar
requiere del docente posibilitar la autorregulación de los estudiantes durante
el proceso de solución de la tarea, haciéndolos conscientes de las habilidades
y conocimientos que poseen. En este aspecto, se puede mencionar que el
docente es el encargado de controlar en los estudiantes durante el desarrollo
de las tareas los conocimientos y habilidades que tiene.
2.2.2.2.- PROCESOS PROPIOS DE LOS SUJETOS
De acuerdo con Martínez (2004) el autoconocimiento, definido como la
comprensión que poseen los sujetos de sus propias capacidades y la
56
autoeficacia, o creencia en que las conductas correctas, mediante un
esfuerzo razonable, pueden conducir al éxito de la tarea. En estese sentido,
las motivaciones y las creencias de autoeficacia, juegan un papel
fundamental para que el estudiante se involucre de modo activo, continúe en
la tarea y alcance la meta esperada.
Por su parte, Escribano (2008), señala que el aprendiz autorregulado
tiene la habilidad de ejecutar actividades de aprendizaje que lo conduzcan a
la construcción del conocimiento, a la comprensión, a la integración y a la
solución de los problemas. En este sentido, el estudiante autorregulado
ejecuta actividades de aprendizaje que le permitan desarrollar sus
conocimientos y dar solución a los problemas.
Comparando a los autores, estos difieren en sus apreciaciones, en este
sentido, Martínez (2004) señala que se refiere al autoconocimiento, definido
como la comprensión que poseen los sujetos de sus propias capacidades, en
cambio, Escribano (2008), señala que el aprendiz autorregulado tiene la
habilidad de ejecutar actividades de aprendizaje que lo conduzcan a la
construcción del conocimiento.
En este aspecto, se puede mencionar que dentro de los procesos
propios, el estudiante tiene la oportunidad de regular las actividades de
enseñanza que le permitan construir su propio conocimiento y resolver los
problemas que se le presenten en la adquisición y comprensión del
aprendizaje.
57
2.2.2.3. PROCESOS PROPIOS DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
En este sentido, Martínez (2005) señala que las estrategias de
aprendizaje incluyen destrezas y tácticas de aprendizaje, que involucran el
uso de los recursos del pensamiento desde un enfoque intencionado,
proyectado y previsto para conseguir determinados objetivos, están siempre
orientadas a una meta..
Por su parte, Valle (2007), expresa que estas características revelan
que es necesario disponer de ciertos métodos de aprendizaje, pero que esto
no es suficiente, pues la estrategia lleva a saber cómo, cuándo y por qué
utilizarlas se debe controlar su mayor o menor eficacia, conocer en qué
circunstancias es más útil una u otra para, así, modificarla según las
demandas de la tarea mediante la función autorreguladora; es decir, a través
de la observación de la eficacia de las estrategias elegidas, cambiarlas o
ajustarlas según las metas que se deben alcanzar.
Finalmente, para que el aprendizaje sea autorregulado, como ya se
menciono, el estudiante debe monitorear las acciones que está llevando a
cabo para verificar si efectivamente va por el camino adecuado y, si no es así,
cambiar de estrategia y finalmente evaluar si logró la meta deseada. Crispín
(2011), señala que los sujetos con un buen nivel de autorregulación deben
ser capaces de:
1. Mejorar sus habilidades de aprendizaje a través del uso de estrategias
motivacionales y metacognitivas.
58
2. Seleccionar y crear ambientes adecuados para el aprendizaje.
3. Seleccionar la forma y cantidad de instrucción que necesitan aprender.
4. Tomar conciencia de la calidad de su aprendizaje en función de sus
propias limitaciones y logros.
Un estudiante autorregulado se caracteriza por utilizar estrategias de
alto nivel para dirigir y controlar su concentración en el cumplimiento de sus
obligaciones académicas. En este aspecto, Manrique (2004), expresa que
para lograr aprender a aprender, que lleva a la autonomía en el aprendizaje,
es imperioso educar a los estudiantes a adoptar y añadir gradualmente
estrategias de aprendizaje, enseñarles a ser más reflexivos acerca de la
forma cómo aprenden para que puedan enfrentar satisfactoriamente diversas
situaciones de aprendizaje.
Comparando a los autores, Martínez (2005) señala que las estrategias
de aprendizaje incluyen destrezas y tácticas de aprendizaje, que implican el
uso de los recursos del pensamiento, por su parte, Valle (2007) y Manrique
(2004), coinciden en señalar que es necesario disponer de ciertas técnicas
de aprendizaje y estrategias de aprendizaje. Partiendo de estos
señalamientos, se puede inferir que en todo proceso de enseñanza
aprendizaje es preciso que el docente disponga de una serie de técnicas y
estrategias que permitan el desarrollo autónomo de los conocimientos en los
estudiantes.
3. SISTEMA DE VARIABLES
Un aspecto importante a considerar en la investigación es la
conceptualización operacional de las variables en estudio, o como algunos
59
autores llaman la Operacionalización de las Variables y la cual es definida por
Arias (2006) como la definición conceptual y operacional de las variables de
la hipótesis pasando de un nivel abstracto a un nivel concreto y especifico a
efectos de poder observarla, mediarla o manipularla, con el propósito de
contrastar la hipótesis. En este sentido, en este apartado se definen las
variables de la investigación de manera nominal, conceptual y operacional.
3.1 DEFINICIÓN NOMINAL: Docencia Virtual
3.1.1 DEFINICIÓN CONCEPTUAL: docencia virtual, “es aquella que se da en
una interacción alumno - profesor sin que requiera de presencia física por
alguna de las partes y con total autonomía en el manejo del tiempo”.
Escalante, Castillo, Mena (2011, p. 56).
3.1.2 DEFINICIÓN OPERACIONAL: La variable será medida de acuerdo a
las dimensiones perfil del docente, cuyos indicadores son: didácticas,
informáticas, tutoriales. Roles del docente, la cual se medirá con: guía -
orientador, mediador, facilitador. Esto se logrará mediante un instrumento tipo
escala de Likert con 36 ítems.
3.2. DEFINICIÓN NOMINAL: Aprendizaje Autónomo
3.2.1. DEFINICIÓN CONCEPTUAL: El estudiante autónomo es
emocionalmente independiente, tiene su autoaprobación y a medida que
acuda el profesor está empleando un menor grado de autonomía.
60
Indiscutiblemente que el proceso de aprendizaje autónomo es para adultos, o
sea, gente capaz de autodirigirse. Ramos (2007).
3.2.2. DEFINICIÓN OPERACIONAL: La variable será medida de acuerdo a
las dimensiones enfoques de aprendizaje autónomo, cuyos indicadores son:
técnico, cognitivo, capacidad. Autorregulación del aprendizaje autónomo, la
cual se medirá con: procesos propios de las tareas, procesos propios de los
sujetos y procesos propios de las estrategias de aprendizaje. Esto se logrará
mediante un instrumento tipo escala de Likert con 36 ítems.
61
CUADRO 1 OPERACIONALIZACIÓN DE LA VARIABLE
Fuente: Delgado (2012)
OBJETIVO GENERAL: Determinar la relación de la docencia virtual y el aprendizaje autónomo de los en el nivel de educación media técnica, en las escuelas técnicas de Fe y alegría del Municipio Maracaibo del Estado Zulia?
OBJETIVOS ESPECÍFICOS VARIABLE DIMENSIÓN INDICADORES Identificar los rasgos del perfil del
docente virtual de los docentes en el nivel de educación media técnica, en las escuelas técnicas de Fe y alegría del Municipio Maracaibo del Estado Zulia?
Docencia Virtual
Perfil del docente
virtual
Competencias Didácticas.
Competencias Informáticas.
Competencias Tutoriales.
Describir los roles del docente virtual de los docentes en el nivel de educación media técnica, en las escuelas técnicas de Fe y alegría del Municipio Maracaibo del Estado Zulia?
Roles del
docente virtual
Guía - orientador. Mediador. Facilitador.
Caracterizar los enfoques del aprendizaje autónomo de los estudiantes en el nivel de educación media técnica, en las escuelas técnicas de Fe y alegría del Municipio Maracaibo del Estado Zulia? .
Aprendizaje Autónomo
Enfoques del aprendizaje Autónomo
Soporte Técnico Procesos
Cognitivos Transferencia de
Conocimiento Analizar la autorregulación en el
aprendizaje autónomo de los estudiantes en el nivel de educación media técnica, en las escuelas técnicas de Fe y alegría del Municipio Maracaibo del Estado Zulia?
Autorregulación del aprendizaje
autónomo.
Procesos propios de las tareas.
Procesos propios de los sujetos.
Procesos propios de las estrategias de aprendizaje.
Establecer la relación de la docencia virtual y el aprendizaje autónomo de los estudiantes en el nivel de educación media técnica, en las escuelas técnicas de Fe y alegría del Municipio Maracaibo del Estado Zulia?
Se determinara con el coeficiente de correlación de Pearson.
Proponer estrategias didácticas que optimicen la relación entre la docencia virtual y el aprendizaje autónomo de los estudiantes en el nivel de educación media técnica, en las escuelas técnicas de Fe y alegría del Municipio Maracaibo del Estado Zulia?
Se logra con los anteriores.