case - wordpress.commåske tænker vi senere tilbage på situationen og hvad vi gjorde, med det...

Gør tanke til handling

VIA University College

Strategisk initiativ:

Innovative læringsrum

Case Hvordan bruges case i undervisningen?

Udarbejdet af: Bjerregaard Anette Mark Lene Nistrup Ulla Tid: efteråret 2013/foråret 2014

2



1. Hvad er cases?

Ordet case kommer af det latinske ”casus” eller ”cadere”, der betyder en begivenhed; et tilfælde eller det

der sker. En case indeholder data af konkrete hændelser i et oplevet problemfelt. Data fremstilles ud fra en

forhåbning om at de kan danne grundlag for en sammenhængende og endnu ikke erkendt forståelse af

problemet. (jf. Rokkjær og Højbjerg, 2009)

”En case er en sagsfremstilling, der består af hændelser eller situationer, der tilsammen skal forsøge at

indkredse et problem, en bekymring, en tvivl, en undren, en nysgerrighed, et dilemma, en ubalance, som

man finder grund til at udforske”. (jf. Rokkjær og Højbjerg, 2001)

Pettersen, (1999) bruger begrebet problemsituationer. Et problem er i den sammenhæng en

problemstilling eller en problemformulering, som vækker undren, og som rummer forhold og fænomener,

som trænger til en nærmere udredning, belysning og forståelse. Problemet skal kalde på afgrænsning,

analyse, forklaring, bearbejdning og forståelse mere end en løsning. Det er ikke alle problemer der kan

løses. Problemet eksisterer altid i en kontekst, og det er altid indvævet i situationer og sammenhænge.

Man kan derfor tale om problemsituationer.

Problemsituationer, situationsbeskrivelser og cases kan være udgangspunktet i problembaserede opgaver,

der i undervisningssammenhænge kan bidrage til at studerende tilegner sig erhvervs- og

professionsrelevante kundskaber. Lige som de kan bidrage til at de studerende udvikler og indarbejder

måder, at angribe og analysere problemer på, konkluderer Pettersen.

Pettersen skelner med henvisning til Barrows (1986) til cases på tre niveauer ud fra graden af hvor åben

eller lukket casen er:

a) Fuldstændige cases eller lukket case med alle relevante oplysninger og fakta ift. casens problemsituation

b) Cases som en delvis lukket problemsituation, hvor her gives de fleste relevante oplysninger c) Cases som en åben problemsituation

Cases på de tre niveauer kan bruges på forskellige måde i undervisning jf. Pettersen (se nedenfor s. 3).

Rokkjær og Højbjerg skelner mellem tre forskellige typer af cases, selvom de også har mange fællesstræk!

Inddelingen sker først og fremmest ud fra hvor og hvordan casen bruges samt ud fra graden af

bearbejdning og mængden af informationer, som casen indeholder.

3



a) Praksiscases

En praksiscase er en sammenhængende situationsbeskrivelse, der har fokus på et oplevet dilemma, et

oplevet problem, en bekymring, en tvivl, en nysgerrighed eller en ubalance i praksis.

Beskrivelsen er kronologisk og redegør derved for handlinger, tanker, overvejelser i den tidsmæssige

rækkefølge de opstår i. En række relevante aspekter må nedskrives for at situationen kan fremtræde

tydelig.

Praksiscases udarbejdes af den professionelle, men kan også være udarbejdet af studerende ud fra egne

oplevelser af fx dilemmaer i praksis. Den er altså en subjektiv beskrivelse af situationen set fra den person,

der beskriver den. Praksiscasen vil sætte fokus på relationerne mellem personerne der er involveret i

dilemmaet. Formen hvori casen beskrives skal gøre det muligt for andre at forstå sammenhæng og

situation. Den må ikke kunne misforstås. Det kan også være vigtigt at anonymisere casen, især hvis den skal

bruges i undervisning eller andre praksissammenhænge.

b)Opgavecases

En opgavecase kan i form ligne en praksiscase, men den er konstrueret, tænkt, men ikke en utænkelig

situation. Den er skrevet ud fra et ønske om at sætte fokus på et bestemt tema. Den kan også være en

oplistning af en række data. Den er typisk udformet af underviseren og den er et didaktisk materiale i

undervisning.

c)Iagttagelsescases

En iagttagelsescase udspringer af en iagttaget praksis, hvor den iagttagende ikke er involveret i praksis.

Beskrivelsen af det iagttagede er konkret og typisk uden tolkning. Den kan anvendes i studier, hvor de kan

bruges til at vække nysgerrighed i forhold til at søge mere viden. De kan også bruges i projekter, hvor de er

eksemplariske ift. et bestemt tema, man ønsker at udrede eller analysere. Casen fungerer derved som

empiri i en projekt-/opgavesammenhæng.

Vi bruger betegnelsen cases i resten af dette dokument.

4



2. Hvordan arbejdes med cases?

Casestudie er jf. Rokkjær og Højbjerg et studie, hvori der indgår en case. Det er et studie, som ikke kun er

forbeholdt studerende. Det er også casestudie, når professionelle foretager undersøgelser af fænomener,

dilemmaer, tvivl eller undren i deres egen praksis.

Casestudier i uddannelse og på arbejde

Casestudie kan have forskellige formål og bruges eller forekomme både i uddannelser og i praksis på

arbejdspladser.

Pettersen (1990) beskriver forskellige måder at lade cases og problemsituationer indgå i undervisningen.

Han skelner i den sammenhæng mellem graden af lukkede og åbne cases jf. ovenfor og hvordan lærer og

studerende styrer arbejdet med cases.

a) Forelæsningsbaseret case - illustrationsmateriale/eksemplificering ift. emnets relevans. Her bruges tit en

fuldstændig case.

b) Case-baseret forelæsning: Casen er udleveret på forhånd inden undervisningen. Formålet med casen er

at den skal være med til at sætte søgelys på og orientere om emnet/temaet for undervisningen.

c) Case-metoden: De studerende får casen udleveret på forhånd – som regel en fuldstændig case. Casen

bliver på baggrund af de studerendes forberedelse behandlet og diskuteret i undervisningen.

Forberedelsen skal sætte dem i stand til at redegøre for problemstillinger i relation til casen, komme med

bud på hvad de konkret vil gøre med udgangspunkt i casen og egne problemstillinger. Deltageren bliver

dermed mere styrende i arbejdet med casen end i de foregående eksempler.

d) Modificeret case-metode: Udgangspunktet er en delvis lukket case, der indeholder alle oplysninger og

fakta. Det begrænser derfor den frie åbne udforskning som ligger i den problembaserede metode. Arbejdet

foregår i grupper med vejledning.

e) Problembaseret metoder: Udgangspunktet er her en åben problemsituation/case. De studerende må

selv finde vigtige oplysninger, fakta og data og derudfra finde problemstillinger. De studerende får en aktiv

vejledning fra underviseren og/eller andre studerende. Det handler om at fremskaffe den viden, som de

studerende allerede har, samt at fremskaffe mere viden til belysning af problemstillinger i casen.

f) Udvidet problembaseret metode. Den følger forløbet ovenfor, men suppleres med en mere kritisk og

vurderende tilgang til vidensressourcer og kilder, ligesom der foretages en vurdering af casen til slut, for at

5



evaluere den videnstilførsel som casen affødt.

Rokkjær og Højbjerg taler kun om case-metoden. Det er for dem metoden, man anvender, når man

arbejder med cases. Den har en række faser:

1. praksisfasen – fokusering på praksis med et dilemma som beskrives

2. Indkredsning af dilemmaer og valg af fokus – indfange alle dilemmaer og vælge et eller to

3. a) umiddelbar forståelse af case og b) videnssøgning med systematisk refleksion.

4. Udredning (tolkning) - enkeltdele analyseres, tolkes og samles til en helhed

5. Handleovervejelser - hvad har ny viden og refleksion givet af ny forståelse?

6. Handlemuligheder – vurdering og overvejelser ift. praksismulighederne

7. Evaluering, ved at se tilbage på hele processen

Refleksion og analyse

Et centralt aspekt i casemetoden er refleksion. Der kan være tale om analyse på flere niveauer jf. Rokkjær

og Højbjerg.

1. Refleksionsniveauet Refleksionen gennemløber en proces: Beskrive --> forstå --> handle--> evaluere jf. case-metodens faser.

2. Funktionsniveauet

6



For at give refleksionsniveauer dybde, kan refleksionen medtænke forskellige dimensioner:

Den private dimension

Den personlige dimension

Den faglige dimension

3. Strukturniveauet Det kan også være afgørende at overveje om problemet har en:

Individ – orientering

Gruppe – orientering

Organisations- orientering?

Donald Schön (2000) er optaget af refleksion i praksis. Han har fokus på den professionelle praktikers evne

til at møde problematiske situationer. Han ser problembestemmelse som afgørende for hvordan den

professionelle agerer i praksis.

Schön beskriver problembestemmelse som en proces, der indebærer såvel undersøgelse, som fortolkning

og forståelse. Det er ikke en lineær proces, som en målrationel problemløsning, men snarere en proces der

går fra del til helhed og omvendt som den hermeneutiske cirkel.

I processen trækker den reflekterende praktiker på et repertoire af eksempler, billeder af lignende

situationer, forståelser og handlinger som den professionelle har i sig. En del af den viden er tavs. Den

professionelle trækker endvidere på en kerne af mere eller minder systematiseret viden som er

professionens fælles værdier, normer og referencer.

Schön kalder de konstanter, som er fælles for en professionel gruppe for professionens medie, sprog og

repertoire dens anerkendte systemer til problemløsning, dens overgribende teorier og de institutionelle

rammer og bånd, den arbejder indenfor. Der er tale om viden-i handling som viser sig i den spontane og

kvalificerede udførelse af handlinger. Midt i et handlingsforløb trækkes på viden-i-handling. De valg af

handlinger, der foregår i situationen, sker igennem en tænkning – en refleksion-i-handling. Måske tænker

vi senere tilbage på situationen og hvad vi gjorde, med det formål at opdage, hvordan vores viden i

handling bidrog til det handlingsresultat vi fik. Vi foretager en refleksion-over-handling.

”Somme tider er det muligt ved at iagttage og reflektere over vores handlinger, at lave en beskrivelse af den

tavse viden der indgår i dem. Vores beskrivelse er af forskellig karakter afhængig af vores formål og det

beskrivelsessprog, der står til rådighed …. Uanset hvilket sprog vi anvender, er vores beskrivelser af viden-i-

handling imidlertid altid konstruktioner.” Schön: Educating the Reflective Practitioner I: Illeris: Tekster til læring,

Roskilde Universitetsforlag 2000, p 257.

7



Til refleksion over vores refleksion-i-handlinger kan vi gøre brug af en virtuel verden - et praktikum designet

til at lære en praksis, siger Schön. Det er et rum fri for pres, forstyrrelser og risicis fra den virkelige verden.

Det er også et kollektivt rum, hvor der kan læres i praksis, samarbejdes med vejledere og andre

praktikanter om feedback fra situationer.

Navnlig når praktikeren møder overraskelser i deres handlinger, bliver praktikeren bragt i situationer, hvor

der er brug for at gentænker viden-i-handling på måder, som går ud over tilgængelige regler, facts, teorier

og operationer/handlinger. Det overraskende får praktikeren til at restrukturere nogle af de strategier for

handlinger, teorier om fænomener eller måder at udforme problemet på. Praktikeren når til områder eller

steder, hvor der kan eksperimenteres og efterprøves med den nye forståelse, siger Schön. Bag dette ligger

et syn på praktikeren, som en der konstruerer sine praksissituationer.

Den virtuelle verden kan gøre brug af en case, som en sproglig beskrivelse af praksis.

De reflekterende processer kan jf. Schön etableres og iscenesættes i reflekterende teams i praksis og i

grupper på et studie/oplæring. Refleksionsrummet er et socialt rum. Det betyder at refleksion ikke kun

foregår i praktikerens indre bevidsthed. Det kan foregå forskellige fortolkninger, og afprøves forskellige

handlemuligheder ved at anlægge forskellige perspektiver. Der kan ske feedback fra situationen og den kan

ses uafhængig af en selv.

Casemetoden har ligheder med kollegial supervision, hvor fokuspersonen indkredser sit problem for at få

det afklaret. Det fokusfelt en case rejser kan gennem refleksionen både føre til personlig erkendelse og ny

viden. Refleksionsprocessen fra praksis over teori til handleovervejelser er den egentlige læreproces, hvor

teorier integreres med den praktiske viden og erfaring. Casemetoden hjælper til, at man bliver den

professionelle reflekterende praktiker (jf. Schön).

Cases kan ind gå i refleksionsprocesser både i uddannelses og arbejdssammenhænge:

I uddannelsessammenhænge kan cases indgå løbende og processuelt igennem hele undervisningen eller

modulet. Det kan være ved at lade de studerende fremstille en case på baggrund af egne oplevelser og

problemer fra praksis. Det kan være gennem arbejdet med andres (medstuderendes eller undervisers) hvor

casen øver den studerende i at identificere, beskrive, analysere og vurdere faglige problemstillinger og

begrunde handlemuligheder. Praksiserfaringer der bringes med ind på en uddannelse i form af en case, kan

bidrage til at viden-i-handling bliver erkendt, bliver koblet til ny teori/viden og muliggør derved nye

handlingsformer i praksis.

Som afslutning på et studie kan en selvformuleret case danne udgangspunkt for den skriftlige

opgave/synopsis, der ligger til grund for eksamen.

8



I arbejdssammenhænge kan cases danne grundlaget for at udvikle den gældende professionelle praksis.

Eller casen bruges når kriser og udfordringer opstår og behovet for nye handlingsmuligheder opstår. Casen

beskriver i den sammenhæng det oplevede problem, dilemma mv. Refleksion-over-praksis eller refleksion

over refleksion- i-praksis kan sætte nyt lys over problemerne og derved føre til nye handlingsmuligheder i

praksis.

Eksempler:

Larsen (interview, 2013): ” de studerendes egen case er gennemgående i arbejdet med at perspektivere og

analysere udvalgte teorier. Her lærer de studerende at holde deres cases i strakt arm, for at få øje på og

identificere de forskellige perspektiver og problemstillinger den indeholder og diskutere dem med teori. Som

metode bruger jeg reflekterende teams med inspiration fra træning i kollegial supervision ud fra en

systemisk tænkning.

”Holdet deles op i skiftende reflekterende positioner, således at der arbejdes med adskilte tale- og

lyttepositioner. Hele forløbet bidrager til problembestemmelse, dog således at en reflekterende position er

udnævnt til ”spørgeteam”, som indledningsvist skal bidrage til holdets forståelse af casen ved at klarlægge

kontekst, handlinger og sammenhænge for det forløb, som casen beskriver. Forløbet starter med at den

person, som har beskrevet casen (fokusperson) fortæller hvordan hun selv har fortolket casen og hvilke

principielle problemstillinger (etiske, læringsmæssige, kulturelle, relationelle mm), hun mener den rummer.

Herefter inddrages spørgeteamet der rejser spørgsmål, som efterfølgende besvares af fokuspersonen.

Dernæst veksles mellem at give ordet til flere reflekterende positioner, fx: deltagerperspektiv,

vejlederperspektiv og helikopterperspektiv. Til slut reflekterer fokuspersonen over de tilbud om alternative

forståelser og perspektiver, der er givet”. (se papir om ”problembestemmelse, gennem arbejde med

reflekterende teams)

Nymann (interview 2013): ”I undervisningen har jeg brugt reflekterende teams og Forum teater. Donald

Schön siger at cases er en arena for at arbejde reflekteret med cases: refleksiv-i-handling og refleksiv-over-

handling. En case indeholder muligheder for at bevæge sig i forskellige perspektiver i forhold til at

problembestemme ”hvordan kan jeg forstå dilemmaet/problemet”.

Bjerregaard (interview 2014)” Der arbejdes hver gang med de studerende case. De studerende arbejder

først sammen 2 og 2, gruppen udvides til 4 og herefter til 6. Reflekterende team, kommer i spild, hvilket

giver de studerende et stort kendskab til hinandens praksis, problemstillinger og dilemmaer.”

3. Hvordan kan cases fremstilles af studerende?

Selvom flere har oplevet situationen og hændelsen, er det ikke sikkert, de har samme opfattelse af, hvad

der skete (jf. Rokkjær og Højbjerg (2009)).

9



Når man fremstiller en case, er det derfor vigtigt at beslutte sig for en synsvinkel eller et bestemt

perspektiv.

Det er også en vigtig pointe at en case ikke er identisk med iagttagelse. En case kan nemlig også indeholde

personers tanker, forestillinger og overvejelser.

Når studerende skal fremstille egne cases til opgaver, skal de tage udgangspunkt i en konkret oplevet

situation fra praksis/praktik. Udgangspunktet bliver derfor tit observationsbeskrivelser med fokuspersoners

og egne handlinger eller iagttagelse af andres handlinger.

Observationsbeskrivelserne bliver efterfølgende suppleret med umiddelbare tolkende bemærkninger eller

reflekterende spørgsmål og tanker på baggrund af den teori og viden i feltet samt med handlingsforslag.

Casen kan altså indeholde mange elementer/data. Rokkjær og Højbjerg foreslår nedenstående:

Konteksten: hvilke(t) regi foregår situationen i?

Situationen: hvem indgår? Hvad sker der?

Problemet: hvad er det for problemer, der rejses?

Handlinger: Hvad skete der? hvad er der sket i ”sagen” indtil nu?

Relationer: Hvilke relationer er på spil i casen? Hvad kendetegner dem?

Forforståelser og antagelser: hvad er personens umiddelbare forforståelse af hvad der sker? hvad

er de andres forståelse?

Tanker: fx Hvorfor er problemet ikke løst? Hvem har svigtet?

Teoriovervejelser og –forståelser: Hvordan forstås situationen umiddelbart. Hvorfor sker det? Hvad

kunne være galt?

Handleforestillinger: Hvad kunne være godt at gøre? Hvem skal inddrages?

Omfanget af selve casen kan selvfølgelig variere men meget kan beskrives på 1 – 2 normalsider.

Den viden man har om situationen bliver afgørende for den forståelse man kan få af problemet. Det

betyder jo mere viden og data man har, jo mere er der at analysere med og reflektere over.

En case fortæller om begivenheder og har derfor narrativt aspekt, men den har også essayets karakter,

fordi den indeholder en persons subjektive oplevelse. Den meddeler ikke noget endeligt, men søger at

indfange sit fokusfelt i håb om at åbne for nye veje.

Casen ligner en personfortælling, men der er et særligt krav om, at den skal åbne for refleksion og udvikling

af handlingsmuligheder. Cases er situerede (jf. Lave og Wenger) idet cases er handlings- og

opgaveorienteret ind i en konkret kontekst.

I en case kan man iagttage, iflg. Rokkjær og Højbjerg: relevans, autenticitet, en målgruppe, relationer,

dilemma/problem, en kritisk oplevelse, engagement, forskellige refleksionsniveauer og udfordrende

handlinger.

10



Larsen og Nymann (2013) bruger forskellige metoder til fremstilling af cases:

Larsen (interview, 2013): ”Jeg bruger cases på modulet ”Vejledning og individ”, som er didaktisk bygget op

om casearbejde og som skal afsluttes med en caseopgave. Jeg lægger vægt på at processen omkring casen

er gennemgående i hele modulet. Rammerne styrer og processen med at producere en case starter 1.

undervisningsgang. De får alle en gennemgang af hvad en case er og hvilke krav vi stiller til en case. 1. gang

er temaet læring, især læring i praksisfællesskaber (Wenger, ). Dvs. at de studerende fra første gang, får

fornemmelsen af at det er en læreproces at arbejde med cases og at denne proces er gennemgående i hele

modulet. Det er en læring at bruge cases og det er læring at lære at perspektivere og analysere. De får

samtidig anvisninger og eksempler på, hvad en case er og hvordan man skaber en case. De kommer i

studiegrupper, hvor de får tid til sammen at skrive og konstruere deres cases. Casen vil blive revideret over

flere gange indtil underviserne godkender casen, som brugbar for analyse og i sidste ende den skriftlige

opgave.”

Nymann (interview 2013): ”Casen er et forarbejde til opgaven, så de får en manual: hvad er en case her. 3

ting er der brug for overvejelser over: en case er en kombination af nogle handlinger, nogle holdninger og

nogle oplevelser af, hvad der er værdifuldt plus de følelser, der er knyttet til det. Hvis det kun bliver

beskrivelser, mangler det levede liv. Det er også vigtigt at være afklaret omkring graden af åbenhed og

lukkethed (Petterson) a) skal jeg bruge casen til at blive teoretisk god (analytisk/diskuterende) eller b)skal

jeg bruge den til at kvalificere min dømmekraft (handlingsorienteret). Det er ikke nødvendigvis de

studerende, der skal producere casen! Man kan sagtens og med fordel bruge eksemplariske cases. Dog er

selvfremstillingen en læringsorienteret proces. Det lærer den studerende, at der er mange sandheder og

giver en bevidstheden om ens egen forforståelse og perspektiv. Hvis de selv skal producere deres cases er

det vigtigt at give tid til processen og at de får gode anvisninger.”

Nistrup (Interview 2014)” Jeg har bl.a. arbejdet med case i forbindelse med et diplommodul om

Realkompetence. Her havde deltagerne inden de mødte første gang beskrevet en praksissituation (ca. ½

side) som omhandlende en RKV situation fra deres egen praksis. Situationen kunne være om selve

vejledningen i forbindelse med realkompetencevurderingen eller om selve vurderingen af realkompetencer.

Ved den første undervisningsgang fremlagde deltagerne så deres situationsbeskrivelse i grupper. Gruppen

hjalp så historieholderen med at finde fokuspunkter og dilemmaer.

Ved 2. mødegang havde deltagerne omformet situationsbeskrivelsen til en case med baggrund i de fundne

fokuspunkter og dilemmaer. Casen blev præsenteret igen og der blev givet feedback fra gruppen.

Derefter blev casen bearbejdet igen bl.a. med refleksion. I forhold til de forskellige teorier og temaer som

der blev arbejdet med på modulet. For mange blev det meget komplekse i realkompetencearbejdet mere

bevist. Til slut dannede case grundlag for deltagernes afsluttende opgave.

11



Jeg har også brugt cases som jeg selv har produceret i undervisning og på seminarer. Casen har i den

sammenhæng været en god måde at få en struktureret samtale i gang og, en måde til at få forskellige

tematikker frem på. Ved at bruge åbne ikke afsluttende case, skærpede det deltagernes eget ståsted og de

fik tydeliggjort forskellige perspektiver og holdninger ift. casens fokuspunkter og dilemmaer. Når jeg selv

eller sammen med andre har produceret cases, er jeg gået ud fra nogle få kriterier for en god case. Den skal

være personbåren, der arbejdes med konkrete situationer, hvor konteksten er tydelig, den skal være

handlingsorienteret, men den kan også beskrive refleksioner og holdninger og den kan udpege dilemmaer.

Om casen blev åben eller lukket blev vurderet ift. hvad den skulle bruges til.”

Bjerregaard (interview 2014)” Jeg her arbejdet med case i modulerne: Mentor(5 ECTS), Interkulturel

vejledning (5 ECTS), Unge med særlige behov (10 ECTS), Vejledning og individ (10 ECTS), alle områder inden

for vejledning.

Ved modulerne på 5 ECTS skal de studerende have en praksisbeskrivelse/case klar inden de starter.

Beskrivelse skal være konkret fra deres egen praksis. Hvis de ikke har en praksis, skal de opsøge en som

arbejder i området, og ud fra et interview finde problemstillinger eller dilemmaer. Beskrivelsen må også

være fiktiv. Materialet sendes til underviser inden opstart.

Allerede den 1. gang i undervisningen går beskrivelserne i proces. Som underviser har jeg eksempler med på

case og der bliver arbejdet ud fra disse angående teoriemnet. Derved oplever de studerende hvordan en

case er konstrueret og de lærer at analysere med en case. De studerende får derfor til næste gang til opgave

at have en case klar. I den mellemlæggende tid giver de studerende hindanden feedback på studienet i de

studiegrupper, de er inddelt i

De efterfølgende gange danner de studerendes case udgangspunkt for analyser i forhold til den teori der

bliver arbejdet med. De studerende arbejder også med deres egen case, som de gør mere og mere

kompleks. Endelig godkendes casen af underviser og kan nu overgå til en opgavecase.

Til eksamen kan case være det skriftlige oplæg til den mundtlige eksamen. Eksamen kan også være

mundtlig, hvor casen så fungerer som en disposition for den mundtlige eksamen.

Ved modulerne på 10 ECTS arbejdes der ligesom Jette Larsen, da jeg er oplært af Jette !

Men i undervisningen bruger vi hele tiden de studerendes case som eksempler. Dette giver en god

sammenhæng mellem praksis og teori. De studerende føler, at de næsten er i gang med deres endelig

opgave fra dag 1. Desuden tvinges de studerende der har svært ved skriftlighed til at begynde at sætte ord

12



på deres praksis. Endvidere bliver studienet også brugt mere interaktivt, hvilket gør, at der er flere

muligheder for at de studerende kommer til at arbejde i studiegrupper.

Der arbejdes hver gang med de studerende ”case”. De studerende arbejder først sammen 2 og 2, gruppen

udvides til 4 og herefter til 6. Reflekterende team kommer i spild, hvilket giver de studerende et stort

kendskab til hinandens praksis, problemstillinger og dilemmaer.

Casen bliver også godkendt af underviser her.”

Litteratur

Pettersen, Roar C: Problembaseret læring for elever, studerende og lærere, Dafolo A/S 2001.

Pettersen, Roar C: Problembaseret læring, Dafolo A/S 1999.

Rokkjær, Åge og Højbjerg, Kirsten: Case – situationsbeskrivelser til udvikling af pædagogisk arbejde,

Semin forlaget, 2001.

Rokkjær, Åge og Højbjerg, Kirsten: Casestudier i profession og uddannelse, VIA forlag 2009.

Schön, Donald A.: Den reflekterende praktiker – Hvordan professionelle tænker, når de arbejder, Klim

2001.

Schön, Donald A: Refleksion-i-handling. Kapitel 2: Fra: Educating the Reflective Practitioner. I: Illeris,

Knud: Tekster til læring, Roskilde Universitetsforlag 2000.

Lave og Wenger: Situeret læring, Hans Reitzels forlag 2003

Wenger: Praksisfællesskab læring, mening og identiet, Hans Reitzels forlag 2004

case - wordpress.commåske tænker vi senere tilbage på situationen og hvad vi gjorde, med det...

Documents