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Grupo realização - PROFESSORA Renata Cunha 2009
GRUPO DE ESTUDOS REALIZAÇÃO
PROFESSORA RENATA CUNHA
PREPARATÓRIO PARA CONCURSO PÚBLICO PARA OS CARGOS DE
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL E EDUCAÇÃO INFANTIL E
ENSINO FUNDAMENTAL I
PEDAGÓGICA GERAL
PEDAGOGIA DA AUTONOMIA
AUTOR: PAULO FREIRE
TÔNICA: MORAL E ÉTICA NA PRÁTICA EDUCATIVA
A OBRA ESTÁ ESTRUTURADA POR TRÊS EIXOS:
1- RELAÇÃO DOCÊNCIA E DISCÊNCIA;
2- ENSINO NÃO É TRANFERÊNCIA DE CONHECIMENTO;
3- ENSINO COMO ESPECIFICIDADE HUMANA;
NÃO HÁ DOCÊNCIA SEM DISCÊNCIA
A prática educativa é uma via de mão dupla onde quem ensina aprende e
quem aprende ensina.
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Uma relação educativa (docente/discente) deve acontecer de maneira não
hierarquizada porque um não existe sem o outro. Da mesma forma que não se ensina
quando não há quem aprende.
1- ENSINAR EXIGE RIGOROSIDADE METÓDICA
Ciclo Gnosiológico
PENSAR CERTO= Compromisso que deve ter o educador com sua prática e este deve
ser um de seus objetivos.
CRIATIVIDADE= O educador precisa ter e deve despertar no educando a criatividade e a
curiosidade que deve passar de INGÊNUA PARA EPSTEMOLÓGICA. Fomenta a
pesquisa e o verdadeiro aprendizado01
1. RIGOROSIDADE METÓDICA: Deve ser ensindao aos educandos a medida que
vão se aproximando do objeto de conhecimento. O educadorr deve ter
rigorosidade metódica com sua formação e com sua prática.
2- ENSINAR EXIGE PESQUISA
PESQUISA= A busca faz parte da natureza da prática docente e do homem;
Só pesquiso quando acredito que nada é para sempre e sim provisório
(PROVISORIEDADE DO CONHCIMENTO EM CONSTRUÇÃO COMO DIZ SONIA
KRAMER);POR ENQUANTO...
PENSAR CERTO= O pensar certo por parte do professor implica em respeitar o
senso comum e a curiosidade ingênua estimulando pela pesquisa o alcance da
curiosidade epstemológica.
CURIOSIDADE EPSTEMOLÓGICA: Produto da intervenção docente crítica e progressita.
0 1 Lembre-se da morte da corúja. Simplesmente jogar fora ou trabalhar o funeral, a identidade da corúja, seus hábitos alimentares, seu habitat, seu lugar na cadeia alimentar, o folclore em torno dela e demais fatores co-relacionados.A primeira opção, restringe-se a curiosidade ingênua e a segunda a epstemológica.
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3- ENSINAR EXIGE CRITICIDADE
Superação da ingenuidade/ maior rigor metódico
=Procura de maior extidão e compreensão do mundo
4- ENSINAR EXIGE ÉTICA E ESTÉTICA
HUMANIZAÇÃO DA PRÁTICA EDUCATIVA
Desenvolvimento da prática educativa, permeada por conceitos éticos e estéticos.Ex: As máquinas que tiram o trablaho dos homens.
5- ENSINAR EXIGE A CORPORIFICAÇÃO DAS PALAVRASNão se ensina com o discurso, porém, se ensina pela postura ética, moral e crítica
do educador02
O discurso precisa estar aliado a prática.
6- Ensinar exige respeito ao saberes dos educandos.03
Exige que o educador encare o educando como sujeito de seu processo de
aprendizagem e que compreenda que ao ingressar na escola, o educando enquanto
sujeito social vem marcado por um sem-números de experiências e vivÊnciuas que
perfazem a sua bagagem cultural e intelectual.
7- ENSINAR EXIGE RISCO, ACEITAÇÃO DO NOVO E REJEIÇÃO A QUALQUEER
FORMA DE DISCRIMINAÇÃO.
Disponibilidade e aceitação (crítica) do novo. Não recusar o velho simplesmente
pelo fator cronológico (crítica). Não cabe discriminação (aceitação da diversidade
humana).
0 2 Libâneo diz que é preciso ensinar NA CIDADANIA e não apenas para o exercício dela. Pense na relação destes dois conceitos.
0 3 Veja a relação entre este conceito e a teoria histórico-cultural de Vygostky
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8- ENSINAR EXIGE REFLEXÃO SOBRE A PRÁTICA
Une-se ao conceito de PROFESSOR REFLEXIVO de Alarcão. Proporciona a
SUPERAÇÃO DA CURIOSIDADE INGÊNUA PELA CURIOSIDADE EPISTEMOLÓGICA.04
9- ENSINAR EXIGE O RECONHECIMENTO E A ASSUNÇÃO DA IDENTIDADE
CULTURAL.
Reconhecer o educando enquanto sujeito histórico e cultural, significa
reconher,valorizar e considerar sua cultura e o conhecimento que dela vem.05
ENSINAR NÃO É TRANSMITIR CONHECIMENTO
AO ENTENDER QUE ENSINAR NÃO É TRANSMITIR CONHECIMENTO, ESTOU
PENSANDO CERTO
ENSINAR
CRIAR POSSIBILIDADES PARA CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO
*É PRECISO AGIR COM RIGOROSIDADE METÓDICA PARA MEDIAR O CAMINHO.
NEM SIMPLIFICAR, NEM CENTRAR NO PROFESSOR.
1- ENSINAR EXIGE CONSCIÊNCIA DO INACABAMENTO
Essa consciência, dá condiçãoi do educador perceber-se e perceber o educando
enquando sujeitos aprendentes que controem conhecimento enquanto se relacionam e
vivem no SUPORTE. A consciência do inacabament, dá também ao educando a
0 4 NESTE PONTO VALE PENSAR NA QUESTÃO DA FORMAÇÃO CONTINUADA. NÃO É SUFICIENTE APENAS TER ESPAÇO PARA A FORMAÇÃO, HÁ QUE SE PENSAR, NA QUALIDADE E NOS OBJETIVOS DE TAL AÇÃO.
0 5 Aqui encontra-se a ideia do multiculturalismo na escola.
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percepção que vivemos num mundo histórico e não de determininsmo onde o homem
transforma o suporte e o transporte transforma o homem.
2- ENSINAR EXIGE RECONHECIMENTO DE SER CONDICIONADO
( NESTE TÓPICO É NECESSÁRIO ATENTAR PARA COMO A REFLEXÃO DO AUTOR
ALIA-SE A TEORIA HISTÓRICO-CULTURAL DE VYGOTSKY).
...Minha presença no mundo não é a de quem se adapta mas de quem nele se inser. É a
posição de quem luta para não ser apenas objeto, mas também sujeito da história.
Ser crítico e não aceitar as coisas como são; Trabalhar, aprendfer e refletir
para a mudança;
A educação processo permanente de construção deste novo mundo;
Professor garante a liberdade do aluno em (sua curiosidade, em nom da
eficácia de uma memorização mecânica do ensino de conteúdos); (Esta
colocação, ilustra bem o discurso de LENER quanto ao ensino da leitura e da
escrita);
3- ENSINAR EXIGE RESPEITO A AUTONOMIA DO SER EDUCANDO
(APLICAR A ESTE TÓPICO O CONCEITO DO CÁLCULO MENTAL E ALIAR AOS
ESTUDOS SOBRE A EJA).
Saber viver na e a DIVERSIDADE seja étnica, cultural, de classe de pensamento
Não confundir liberdade com licensiosidade. ( O professor deve dar limites ao
aluno)
A ética deve permear as relações porque antes de ser uma relação professor x
aluno, é uma relação entre “GENTES”. ( O QUE ESTOU AO LONGO DAS AULAS,
CHAMANDO DE RELAÇÃO HUMANA);
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4- ENSINAR EXIGE BOM SENSO
Constante reflexão critica sobre a prática docente.
Constante avaliação;
Nortea a superação do saber ingênuo pelo saber epstemológico (com respeito aos
saberes prévios);
5- ENSINAR EXIGE HUMILDADE TOLERÂNCIA E LUTA EM DEFESA DOS DIREITOS
DOS EDUCANDOS.
Luta pela dignidade dos professores06
Se o professor compreende que não é o único detentor do saber e se respeita o
educando e seus saberes culturais e sociais ele deve atuar com humildade.
6- ENSINAR EXIGE APREENSÃO DA REALIDADE
A capacidade de aprender, não apenas para nos adaptar mas sobre tudo para
transformar a realidade, para nela intervir, recriando-a.
Aprender é construir, reconstruir, constatar para mudar, o que não se faz sem
abertura ao risco e à aventura do espírito.
A prática educativa demanda a existência de sujeitos, um que, ensinando, aprende,
outro que, aprendendo, ensina.
Especificamente humana a educação é gnosiológica, diretiva, por isso política, é
artística e moral, serve-se de meios, técnicas, envolve frustrações, medos e desejos.
7- ENSINAR EXIGE ALEGRIA E ESPERANÇA
Esperança num futuro mais justo.
Alegria que não MASCARA O CONHECIMENTO CIENTÍFICO.
0 6 Minhas critica à categoria, são baseadas neste pressuposto e em outros que rezam que a busca pela valorização docente, trafega pela reconstrução de sua dignidade que em meu entendimento, passa pelo “Pensar Certo” e pelo saber “FAZER intencional e contextualizado”.
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Por reconhecer que o ser humano é inacabado, participa de um movimento
constante de busca com esperança07
A esperança recusa o fatismo.
8- ENSINAR EXIGE A CONVICÇÃO DE QUE A MUDANÇA É POSSÍVEL
História como possibilidade e não determinação.
“O mundo não é. O mundo está sendo.”
Rebeldia crítca para a mudança. Anuncia as possibilidades. “O geografo brasileiro
Milton Santos dizia que: O mais importante não é descobrir a verdade e sim proclamá-la”.
É preciso considerar que mudar é difícil mas não é impossível.
É preciso programar a ação político pedagógica para a intervenção.
O educador precisa aprimorar sua visão de mundo para que possa auxiliar o grupo
no entendimento da dominação.
9- ENSINAR EXIGE CURIOSIDADE
A curiosidade que silencia a outra se nega a si mesma também.
Na existência de um bom clima pedagógica-democrático, o aluno vai aprendendo
pela sua prática que a sua curiosidade e a sua liberdade possuem limites, embora
estejam em contínuo exercício.
Tanto o professora quanto o aluno devem ter uma postura dialógica, aberta,
curiosa, indagadora, mesmo em momento em que o professor expõe sobre o objetivo.
Importante é não ter uma postura passiva frente ao conhecimento.
3- ENSINAR É UMA ESPECIFICIDADE HUMANA
Professor deve expressar segurança através de:
1- Firmeza das ações;
0 7 Uma atução problematizadora e questionadora no coletivo da escola e principalmente nos horários de formação coletiva, pode viabilizar uma reflexão ou a “DESCONSTRUÇÃO PARA A RECONSTRUÇÃO”.
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2- Respeito aos educandos;
3- Forma como discute as próprias posições;
4- Aceitando rever-se;
1- ENSINAR EXIGE SEGURANÇA, COMPETÊNCIA PROFISSIONAL E
GENEROSIDADE.
A autoridade do professor se assenta na sua competência profissinal ele tem que
estudar levar a sério sua formação profissional.
Generosidade motiva um clima saudável na ação educativa;
Disciplina que não minimiza a liberdde;
Autoridade do professor não pode ser equivalente ao mandonismo nem
omissão.
Gradativamente o aluno vai assumindo a responsabilidade de seus atos.
Ensino dos Conteúdos deve ser permeado pela formação ética.
Teoria e prática
Ensinar e aprender NÃO PODEM DISSOCIAR-
SE
Autoridade/liberdade
Ignorância e saber
Respeito ao professor e ao aluno
2- ENSINAR EXIGE COMPREENDER QUE A EDUCAÇÃO É UMA FORMA DE
INTERVENÇÃO NO MUNDO.
A prática do educador não é neutra.
Reproduz ou desmascara a ideologia do dominante.
3- ENSINAR EXIGE COMPROMETIMENTO
Professor presença política não é neutra.
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4- ENSINAR EXIGE LIBERDADE E AUTORIDADE
O educador democrátco se depara com a dificuldade de como trabalhar para
possibilitar que a liberdade seja exercida de modo a cada vez mais ela ir amadurecendo
frente à autoridade.
Sem limites liberdade vira licenciosidade e autoridade autoritarismo.
A autonomia dos educandos vai se construindo através das várias experiências que
envolvem a tomada de decisões.
5- ENSINAR EXIGE TOMADA CONSCIENTE DE DECISÕES
Deseja mudanças estruturais na
sociedade.
EDUCAÇÃO COM INTERVENÇÃO Paralisia da História
( determinismo)
(apresenta 2 possibilidades)
PAPEL DO EDUCADOR
1- Decisão consciente e claro por sua opção.
(de que lado está) – coerência entre discurso e prática.
2- Educação não é neutra.
3- O educador deve dar sua contribuição para as mudanças com sua prática autêntica em
prol de um mundo justo.
6- ENSINAR EXIGE SABER ESCUTAR
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O educador quer considera a educação como formação integral do ser e não como
treinamento tem que ser coerente com a maneira de falar com os educandos.
Não de cima para baixo como se fosse o dono do saber.
Deve falar COM e escutar paciente e criticamente.
7- ENSINAR EXIGE RECONHECER QUE A EDUCAÇÃO É IDEOLÓGICA
O discurso ideológica tem o poder de anestesiar a mente, de confundir a
curiosidade, de distorcer a percepção dos fatos, das coisas, dos acontecimentos.
8- ENSINAR EXIGE DISPONIBILIDADE PARA O DIÁLOGO.
O educando deve sempre testemunhar aos alunos, a sua segurança ao discutir um
tema, ao analisar um fato, ao expor sua posição frente a decisões políticas.
9- ENSINAR EXIGE QUERER BEM OS EDUCANDO
A seriedade não exclui a afetividade08
“ A alegria não chega apenas ao encontro do achado mas faz parte do processo de
busca”.
PROFESSORES REFLEXIVO EM UMA ESCOLA REFLEXIVA
ISABEL ALARCÃO
CAP I - ALUNOS, PROFESSORES E ESCOLA FACE A SOCIEDADE DA INFORMAÇÃO
0 8 Lembre-se da discussão sobre cuidado e educação x prática assistencial e prática educacional na educação infantil e principalmente na Creche. Será que assistir, exclui educar ou vice-versa.
SOCIEDADE DA INFORMAÇÃO
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HOLÍSTICA GLOBAL ABERTA
PERIGO: INFO- EXLCUSÃO
PRINCIPAL ELEMENTO DE MUDANÇA: A INFORMÁTICA
O NOVO MODELO DE SOCIEDADE EXIGE DO CIDADÃO: Competência para o acesso
e gerenciamento da informação oferecida e avaliação.
POSICIONAMENTO CRÍTICO/REFLEXIVO
AÇÕES ESPERADAS:
1- Literácia informática;
2- Atuação frente a informação para transformá-la em conhecimento;
3- Articulação dstes novos saberes em diferentes campos da vida social;
4- Criticidade e tomoda de decisão para filtrar e/ou utiizar/descartar informação;
5- Utilização do PENSAMENTO/COMPREENSÃO para conhecer a realidade;
Estas ações caracterizam uma pessoa PREPARADA PARA VIVER NA
SOCIEDADE DA INFORMAÇÃO.
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Essas novas exigências, convocam da escola, dos professores e dos alunos
NOVAS POSTURAS. E INSTITUCIONALMENTE, NOVOS CONTEXTOS
FORMATIVOS.09
A SOCIEDADE DA INFORMAÇÃO EM QUE VIVEMOS
COMPLEXA
CARACTERÍSTICAS COM GRANDE OFERTA DE INFORMAÇÃO
SELF-SERVICE/BOAS E MÁS.
CIDADÃO COMUM ENCONTRA DIFICULDADE P/ ATUAR
(DESPROVIDO DE CRITICIDADE) NESTE CONTEXTO.
“CONTENDO INSUSPEITAS POTENCIALIDADES DE UTILIZAÇÃO, AS
TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E DA COMUNICAÇÃO, APARENTEMENTE
NEUTRAS EM SI PRÓPRIAS, PODEM SER FONTE DE LIBERTAÇÃO, DE
PROGRESSO CIENTÍFICO, GERADORA DE SOLIDARIEDADE OU, AO INVÉS,
INSTRUMENTOS DE CONTROLE E DE MANIPULAÇÃO. AO HOMEM COMPETE
DISCERNIR, NO RECURSO ÀS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO, O QUE
CONSISTIU FATOR DE VALORIZAÇÃO DO CONHECIMENTO, DA LIBERDADE, DA
SOLIDARIEDADE DO QUE É ALIENAÇÃO, MANIPULAÇÃO, OPRESSÃO OU
INGUSTIÇA.”
O mundo marcado por tanta riqueza de informação precisa urgentemente
1- Poder clarificador do pensamento, que atua na trasnformação desta informação em
0 9 Lembre-se da discussão sobre o espaço e objeto de estudo para a formação continuado do professor ventilada na atualidade.
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CONHECIMENTO PERTINENTE (PERRENOUD);
COMPREENSÃO FUNDAMENTAL
É o conhecimento capaz de situar qualquer informação em seu contexto e, se possél, no
conjunto em que está inscrita. (MORIN).
Em educação faz-se necessário lançar mão da compreensão, para buscar a melhor
intervenção.
É necessário compreender a conjuntura sócio-cultural e tecnológica para que
a escola possa situar-se no contexto e atuar para o desenvolvimento humano
na contemporaneidade.
E porque é tão difícil esta afinação?
1- Como outros setores, a educação está em crise e para desvendar as implicações deste
cenário, é necessário conhecer seus contornos para propor a transformação.
a) Escola não detém o monopólio do saber.
b) O professor não é o único transmissor do saber(PAULO FREIRE)
c) Aluno não é mais receptáculo (Respeito aos conhecimentos dos educandos – Paulo
Freire);
TODOS OS PAPÉIS TEM CARACTERÍSTICAS DIFERENCIADAS NESTE NOVO
CONTEXTO. (EXIGÊNCIAS COMPLEXAS).
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ALUNO ESCOLA
Aprender a gerenciar Sistema aberto à comunidade
as informações transformando-as em que se insere.
em conhecimento
Compreensão de que a informação por si não se torna conhecimento. Este
fenômeno só se dá, a partir da intervenção da ação INTENCIONAL do indivíduo.
TÔNICA: CAPACIDADE DE APRENDER A APRENDER AO LONGO DA VIDA.10
“Neste novo mundo do século XXI, holístico e abrangente todas as nações e todos os
indivíduos são simultaneamente depositantes e sacadores do conhecimento que constitui
a sociedade da aprendizagem.”
1- Conhecimento bem comum;
2- Aprendizagem ao longo da vida (necessidade);
Novas exigências = Competências exigidas.
1-Superação do tecnicismo;
2- Compreensão das máquinas enquanto extensão do indivíduo;
3- O desenvolvimento humano (pessoal, social, institucional, nacional e internacional) está
fundamentado no PENSAMENTO E NA COMPREENSÃO.
Estudos apontam a necessidade do desenvolvimento de
COMPETÊNCIA PARA VIVER NA CONTEMPORANEIDADE.
1 0Lembre-se dos quatro Pilares da Educação Mundial
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Inclui conhecimentos (fatos, métodos, conceitos, e princípios + SABER O QUE
FAZER E COMO FAZER + experiência e capacidade de aprender com sucessivos
erros + mais capacidades sociais, redes de contatos, influências + valores, vontade
de agir, acreditar, empenhar-se, aceitar responsabilidades e poder-físico e energia
mental;
Traduzida pelo percurso da aprendizagem
COMPREENSÃO
INFORMAÇÃO
(DADOS) (VISÃO) SABEDORIA
(CONHECIEMENTO
ARTICULADO)
Tempse que reconhecer que o exercício livre responsável da cidadania exigedas pessoas a capacidade de pensar e a sabedoria para decidir com base emInformação e conhecimentos sólidos.
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Pensando assim, a escola atual possibilita este desenvolvimento?
NãoPorém, não se deve atribuir só à escola a culpa por esta caracterização. Há que se
levar em conta a desresponsabilização da sociedade impotente por tantos
problemas que criou, lança na escola expectativas elevadas sem valorizá-la como
deveria.
DESEJO ATUAL: O empowerment pessoal “construção de poder pelo cidadão” traduz-
se na capacidade real para exercer o poder na construção de uma cidadania participativa.
Cada cidadão deve ser preparado para encontrar a informação necessária,
fidedígna, decidir sobre a sua relevância e avaliar sua fidedignidade. Esta
perspectiva é traduzida por PERRENOUD quando afirma que “ a abordagem por
competências não pretende mais do que permitir a cada um aprender a utilizar os
seus saberes para atuar”.
Relação bilateral
(indivíduo/sociedade) Foco: Desenvolvimento da Compreensão
Capacidade de
FORMAÇÃO POR COMPETÊNCIAS
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escutar/observar/pensar
Estas capacidades permitem
interação e intercompreensão do
indivíduo com o mundo.
Neste contexto acrescenta-se mais uma
linguagem: A INFORMÁTICA
Este contexto todo, corresponde ao exercício da cidadania.
4- Permanente integração,
contextualização e colaboração;
3- Para o complexo e para outras
circunstância;
1- Preparação para
mudança; 2- Preparação para o
incerto;
COMPREENSÃO VIABILIZA O QUE?
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CAPACIDADE NECESSÁRIA PARA DESENVOLVER A COMPREENSÃO E ATUAR
NESTE NOVO CONTEXTO.
CONCEITOS Aprender permantentemente/SIMILARES Aprender ao longo da vida/
Ser aprendenteAprender a aprender ( Um dos 04 Pilares da Educação)
COMPETÊNCIA PARA LIDAR COM A INFORMÇÃO
Dever ser utilizada de modorápido/ Flexível.
Deve ser crítico e saberonde buscar a informação saber selecionar Organizar para
conhecer
CARACTERÍSTICAS NECESSÁRIAS PARA PROFESSORES E ALUNOS
alunos PROFESSORES
Protagonistas frente a Mediador ente o aluno e a informação; informação.11
ALUNO
1 1Mais uma vez, os autores unem-se conceitualmente. Aqui encontramos o conceito de mediação que pode ser entendido na perspectiva de Vygotsky quando ressalta a importância da atuação do professor no processo de aprendizagem do aluno, na passagem da Zona de Desenvolvimento Proximal para a Real. Lembre-se, em educação o planejamento do professor deve ter um caráter PROSPECTIVO – Zona de Desenvolviemnto Potencial.
indivíduo
informação
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1- Aprendente;2- Observador do mundo/ e a si mesmo;3- Questionador e investigativo (pesquisador)/ busca novas significações;4- Mais autonomo;
APRENDIZAGEM É UM MODO DE SE COMPREENDER GRADUALMENTE O MUNDO.
SALA DE AULADeixa de ser um local de transmissão, passando a ser local de produção/procura e investigação. (Conceito de laboratório)ESCOLA
1- Auto-gerida;2- PP construido coletivamente;3- Tem objetivos e se auto avalia;4- Contextualiza-se na comunidade e interage com ela;5- Investe em formação continuada;6- Envolve os alunos no Projeto;7- Envolve os pais no Projeto;8- Considera-se em aprendizagem;9- Constrói conhecimento sobre si mesma;10- É uma comunidade de aprendizagem/ comunidade aprendente;11- Local de produção de conhecimento sobre educação;12
A FORMAÇÃO DO PROFESSOR REFLEXIVO
Baseia-se em: - Consciência da capacidade de pensamento e reflexão;
- Rejeita a mera reprodução de prática extriores;
- Contextos que favorecem (ex.: escola reflexiva);
1 2 Este conceito se alia a ideia de que a formação continuada do professor deve ocorrer na própria escola tendo como objeto de estudo a sua própria prática.
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gerir uma escola reflexiva
01- Ser capaz de lideral e mobilizar as pessoa;
02- Saber agir em qualquer situação;
03- Assegurar a gestão democrática;
04- Pensar e escutar antes de decidir;
05- Assegurar uma atuação sistémica;
06- Saber avaliar e deixar-se avaliar;
07- Ser consequente;
08- Nortear-se pelo Projeto da escola;
09- Ser capaz de ultrapassar dicotomias paralisantes;
10- Decidir ;
11- Acreditar que todos e a própria escola se encontram num processo de
desenvolviemnto e de aprendizagem;
EDUCAÇÃO INCLUSIVA COM PINGOS NOS “IS”
AUTORA: ROSITA EDLER CARVALHO
CAPÍTULO 10
REMOVENDO BARREIRAS PARA A APRENDIZAGEM E PARA A PARTICIPAÇÃO NA
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Palavras-chave: Remoção de barreiras para aprendizagem - participação – educação
inclusiva- qualidade de ensino e aprendizagem para todos - limitações restritivas-
limitações não restritivas - alargamento conceitual – relação entre deficiência e
aprendizagem - produção do fracasso escolar - estilos de aprendizagem - identificação de
necessidades educacionais especiais - superação de barreiras para aprendizagem-
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dinâmica relacionalmente linear entre limitação em determinada área do conhecimento e
altas habilidades em outra ou outras.
“O título deste capítulo é quase tautológico, pois pensar sobre educação inclusiva
significa refletir sobre a remoção das barreiras para a aprendizagem e para a participação
de todos, em escolas de boa qualidade.” (CARVALHO p. 116, 2006).
Diz Carvalho(2006), creio, até, que a mensagem contida na expressão “remoção
de barreiras para a aprendizagem e para a participação” é menos ambígua do que '
educação inclusiva', tantas têm sido as polêmicas suscitadas e os equívocos cometidos,
em nome da inclusão.(p. 116)
Com base no texto das Diretrizes Curriculares para a Educação Especial, a autora
relata que consideram-se educandos com necessidade educacionais especiais os que,
durante o processo educacional, apresentarem:
1- dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de
desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares,
compreendidas em dois grupos:
a) aquelas não vinculadas a uma causa orgânica específica;
b) aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações e códigos aplicáveis;
2- dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais alunos,
demandando a utilização de linguagem e códigos aplicáveis;
3- altas/habilidades/superdotação, grande facilidade de aprendizagem que os leve
a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes (p.70).
Para a autora, e para alguns educadores com os quais ela vem tendo contato para
a analise das Diretrizes para a educação especial na educação básica, é consenso
reconhecer que se abriu substancialmente o “leque” tanto da conceituação que nela
“cabe” qualquer aluno, ampliando-se o horizonte relacional do alunado da E.E.
A autora, acredita que este é um princípio de avanço nas questões relacionadas a
E.E.
Seu comentário, concentra-se principalmente no que se refere a clara distinção
contida no dispositivo legal relacionado aos grupos I e II.
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Refiro-me, particularmente, à distinção entre os alunos que compõem os grupos I e II. Enquanto que no primeiro estão aqueles com dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares; do segundo fazem parte alunos com dificuldades de comunicação e sinalização, o que significa que tais dificuldades (ou condições) não representam, necessariamente, acentuadas dificuldades na aprendizagem ou no desenvolvimento, a ponto de impedí-los de acompanhar as atividades curriculares.( CARVALHO p. 117, 2006)
*O contexto da reflexão, centra-se na relação entre estas deficiências e a
presença simultânea de dificuldades de aprendizagem o que para Carvalho, (2006),
trata muito mais de uma maneira de dizer-nos que muito embora as deficiências
existão no campo auditivo, visual e motor elas em muitas vezes, por si só não
represetam dificuldade de aprendizado.
Penso que essa ressalva é da maior importância para descaracterizar a errônea suposição de que alunos surdos, cegos, com paralisia cerebral, por exemplo, apresentam, sempre, acentuadas dificuldades de aprendizagem. *Na verdade, as dificuldades acentuadas não se localizam neles: estão na disponibilidade, por todas as escolas, dentre outros, dos recursos humanos, tecnológicos, financeiros, indispensáveis para a remoção de barreiras para a aprendizagem, extrínsecas a esses alunos! (CARVALHO p. 117, 2006).
Sob essta ótica sociocultural, poderemos considerar que, do primeiro grupo, fazem
parte aqueles aprendizes que apresentam necessidades educacionais especiais, seja
porque chegam à escola em desvantagem de conhecimentos e de experiências quando
comparados a outros alunos de sua faixa etária, seja porque estão defasados na relação
série/idade.
Mesmo sem apresentarem incapacidade intelectual, sensorial ou emocional
graves, isto é, sem nenhuma causa orgânica específica, manifestam dificuldades de
aprendizagem transitórias, mas podem se tornar permanentes, gerando-se as
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deficiências circunstanciais. Estas se consolidarão se não receberem o
atendimento educacaional escolar de que necessitam e/ou se as demandas de seu
grupo familiar forem significativas em relação à entrada na força do trabalho.
Abandonam a escola prematuramente, despreparados para a vida e com difusos
sentimentos de frustração que desencadeiam reações de agressividade dirigida aos
outros e a si mesmos.(Qual a relação entre esta colocação e o filme Parada 174?)
A consideração desse grupo na categoria dos que apresentam necessidades
educacionais especiais permite-nos uma concepção mais clara do que seja a diversidde
na escola, implicando em maior urgência nas providências a serem tomadas. Dentre elas
destacam-se a formação continuada dos professores capacitando-os a melhor entender
os tipos de aprendizagem requeridos pelos alunos, e ESTILO DE APRENDIZAGEM13de
cada um e as metodologias didáticas mais úteis.
A alínea “b”, referente às dificuldade acentuadas de aprendizagem e limitações no
desenvolvimento relacionadas a condições, disfunções, limitações, ou deficiências,
também precisa ser problematizada, poisnão me parecem claras as distinções entre os
critérios empregados e, muito menos, a que alunos se referem.
Recorrendo à bibliografia sobre dificuldades de aprendizagem, bem como aos
meus registros das discussões sobre essa alínea, espcificamente, penso que fazem parte
desse grupo de complexa conceituação e classificação: os problemas específicos de
aprendizagem de leitura e escrita ( as dislexias); aqueles decorrentes de possíveis lesões
cerebrais que produzem disfunções meonos comprometedoras da motricidae quando
comparadas com as da paralisia cerebral; os problemas de natureza psicológica
relacionadas com o desenvolvimento afetivo-emocional e psicossocial; os problemas
específicos na aprendizagem da matemática e de realização de operações matemáticas
(discalculias); as condutas típicas das síndromes neurológicas, genéticas, psiquiátricas ou
com quadros psicológicos graves, dentre outros.
A rigor, o diagnóstico da dislexia elimina a presença da deficiência mental,sensorial
ou de transtornos emocionais mais graves, embora nem sempre a recíproca seja
verdadeira.
Com propriedade afirma Gómez-Palacio (2002):
1 3 A RME/SP, utiliza este termo no documento Orientações Curriculares – Expectativas de Aprendizagens – E. I
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*É importante saber que há crianças que funcionam muito bem
em geral, mas que há uma área ou várias áreas que a criança
não consegue dominar daí que se deve solicitar a avaliação das
áreas nas quais o aluno tem problemas, o que permitirá
trabalhar com ele, com ou sem a ajuda do especialista.
(Carvalho apud Palácio p. 119, 2006).14
Sem que esta citação signifique o retorno das práticas de diagnóstico clínico, ela
representa uma valiosa observação referente à importância de identificarmos as
necessidades educacionais de nossos alunos, entendendo-as como barreiras intrínsecas
para sua aprendizagem e participação. Barreiras precisam e podem ser removidas, o
que vai conferir à proposta de educação inclusiva sua verdadeira dimensão de
qualidade.(Profª Renata Cunha - Esta é a coluna dorsal da Educação Inclusiva. Uma
vez garantido o acesso, agora é fundamental por meio da REMOÇÃO das barreiras
para a aprendizagem, garantir a qualidade do aprendizado para todos).
Além dos educandos que integram o grupo I, os relatores das Diretrizes
mencionam como educandos com NEE aqueles que apresentam comunicação e
sinalização diferenciadas (grupo II) e, ainda o grupo de altas habilidades/superdotação
por grandes facilidades em dominar conceitos, procedimentos e atitudes (grupo III).
Neste particular, indentifico outro mérito nos critérios adotados, pois não
ficam como mutamente exlcudentes as possibilidades de alguns alunos dos outros
dois grupos, apresentarem altas habilidades em alguma área do saber e do saber-
fazer.
Mas, retomando o “fio da meada” em relação à remoção de barreiras para a
aprendizagem e para a participação, ainda que ínúmeros educandos com dificuldades
acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de desenvolvimento não
sejam portadores de deficiência, assim são percebidos pelos seus familiares e por
1 4 Significa dizer, que sob esta perspectiva, não há porque a escola ficar em estado de paralisia porque segundo seu discurso está esperando que o especialista emita o LAUDO para daí começar o processo detonador da escolarização do aluno. Lembre-se, o aluno precisa ter suas necessidades sociais e/ou médicas atendidas e a escola pode otimizar isso sim, porém, essa mesma escola que busca otimizar este processo não pode atrelar a ele o seu papel na rede de atendimento que é educativo e de desenvolvimento da aprendizagem... “Enquanto isso na sala de justiça!!!!”
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muitos educadores. Estão no imaginário coletivo como alunos “com defeitos”
responsáveis por suas dificuldades e pelas elevadas estatísticas do fracaso escolar.
Como as Diretrizes são para a educação especial diria que, de certo modo, os
professores mostram-se ainda mais reticentes quanto à sua capacidade (e vontade)
de atender a todos esses alunos em suas classes do ensino comum. Se antes
mostravam resistências para com os portadores de deficiências, agora suas
queixas e dúvidas envolvem outros educandos, também considerados por eles
como deficientes e para os quais esperam o assessoramento da educação
especial, com vistas à inclusão em suas turmas regulares. (Profª Renata Cunha:
Quem são estes alunos? O Referencial de Avaliação Alunos com Necessidades
Educacionais Especiais, cita como organizacionalmente a RMESP se estruturou para
atender esta demanda dando diferentes e boas respostas às suas necessidades
educacionais).
Os professores da educação básica em geral declaram-se despreparados para o
processo de ensino-aprendizagem desse alunado, mas pouco questionam acerca da
influência do tradicionalismo da prática pedagógica sobre os elevados índices de fracasso
escolar dos alunos, mesmo dos ditos normais.15
1 5Uno-me a autora e tomando a liberdade de ir mesmo que superficialmente mais além, acredito que este discurso docente de alguma forma estabelece um elevado grau de VITIMIZAÇÃO profissional, quadro em que o próprio professorado vem se colocando e, depois, para ter estruturada a falácia da não co-responsabilidade pelo fracasso escolar e/ou pela baixa qualidade da educação brasileira, culpabiliza o sistema, o aluno e suas dificuldades e/ou estilo de aprender e em grande medida a famíla que segundo tal discurso não exerce o papel que lhe é de dever. A pergunta que ecoa em minhas reflexões teóricas e práticas tem sido sobre por quais caminhos é necessários trafegar para que o professor enquanto categoria profissional encontre o seu verdadeiro papel no contexto da transformação social? E além disso, não para desviar o foco da culpabilização e agora depositá-la no professor, mas, em grande medida, para que consciente de sua parcela de responsabilidade pelo indigesto quadro educacional brasileiro que se desenha, o professorado deste país possa reavaliar seus fazeres e saberes fortalecendo-se e aí sim, “criando corpo, voz e voto para contestar aquilo que extrínseco ao seu fazer e saber, compõem-se enquanto parte constitutiva da “Prática Educativa” e influência a relação ensino e aprendizagem. Qual é a nossa “fatia” de co-responsabilidade pelo fracasso escolar? Porque historicamente o professor tem participado desta dança de cadeiras culpabilizando atores do cenário e não aponta em si mesmo os problemas que só a ele cabe resolver e que em grande medida, minimizariam o problemático e desgastante contorno da educação brasileira? Uma destas “fatias”, é a qualidade do posicionamento pessoal, profissional e político frente não só ao conheciemnto técnico de sua área de atuação mas também, àqueles relacionados a Educação como meio de Transformação Social. Outro aspecto que vem carecendo desta mesma tomada de decisão acerca de que lado nos docentes estamos, tem sido o campo da formação continuada e inicial, e aí, posso perdurada a imaturidade pautada pela contemporaneidade de meus estudos neste contexto referir-me a este fator tendo como contexto de reflexão, a observação crítca sobre o cenário de RMESP que atualmente tem dispoinibilizado material, espaço, remuneração e jornada para a formação continuada e independe do sistema porque este tem oferecido meios e recursos e não influênciado pelo aluno e por sua família uma vez que o professor tem seu horário de formação garantido fora de seu período de regência e com uma diversidade de materiais fundamentados em estudiosos que são discutidos e/ou utilizados em diferentes países e contextos educacionais, mesmo assim, em minha observação crítico-reflexiva, tenho verificado ainda que provisoriamente, que de certa forma nos professores, temos nos afugentado da
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ORIGEM DAS BARREIRA ENFRENTADAS PELOS ALUNOS, POR SUAS FAMÍLIAS E
PELOS EDUCADORES
A maioria dos questionamentos relaciona as barreiras para aprendizagem e para a
participação com as características dos próprios alunos, percebidos como os
responsáveis por suas dificuldades e pelos desdobramentos que acarretam, na prática
pedagógica, em sala de aula. A autora diz que em seus estudos, poucos professores
mencionaram como barreiras, suas atitudes frente à diferença; alguns as atribuem ao
sistema, que nem lhes oferece os justos proventos, nem as condições necessárias para o
trabalho na diversidade; também não foram poucos os que localizam as barreiras nas
famílias.
A autora comenta:
O que me ocorre, em primeiro lugar, é a necessidade dos professores localizarem,
nos alunos, a origem das dificuldades de aprendizagem que manifestam na escola. De
certo modo, torna-se mais cômodo admitir que são os “culpados”, eximindo-se de
maiores responsabilidades todos aqueles que participam de seu desenvolvimento e
aprendizagem.
responsabilidade de utilizarmos tais oportunidades para transformar a realidade. Ao refletir sobre isso, me vem mais uma pergunta. O que tem impedido o professor de posicionar-se qualitativa e criticamente frente a sua formação em um contexto dialógico entre o profissional e o seu objeto de estudos? Surge outra indagação “rebelde por sua criticidade e por sua dialogicidade aparentemente contraditória. Desenha-se assim, porque é a expressão da “corporificação do pensamento de uma professora que militante por uma educação pública brasileira da “melhor qualidade” compreende que todos somos produtos de uma identidade que se construiu nacionalmente e que muito embora o caminho da reconstrução seja penoso e de certa forma solitário muitas vezes, há a gritante e emergente necessidade de lutarmos contra as amarras do fracasso, nos aprimorando para que unidos, fortes e convictos, nos intringeremos nas frentes de “batalha” por uma educação pública, qualitativa e principalmente por um campo de atuação docente estruturado e reorientado para transformar a sociedade brasileira em uma sociedade do “belo”, do “humano” e da vitória. Rebelde e crítica estas minhas colocações têm sido interpretadas sob a luz da dinâmica neoliberal que procura um culpado para escravizá-lo pelo fracasso e pela não realização do que se espera na educação muito embora, os subsídios para tal realização, sejam negados processualmente. A reflexão que tenho procurado estruturar, convocando teoricos por meio de meus estudos e parceiros por meio de minha prática docente, tem sido fundamentada e igualmente motivada pela estranheza que tal cenário provoca em mim e principalmente, quando questões como estas surgem em meus pensamentos. O que leva ao não aproveitamento e ao não protagonismo docente frente aos momentos de formação continuada e em serviço? E porque tanto a formação inicial quanto a continuada, tem refletido infímos avanços na qualidade educacional brasileira e principalmente na qualidade do exercício da Docência no Brasil? Estruralmente, há sem dúvidas a factível elevação da escolaridade do professor brasileiro, há títulos e títulos sendo conferidos e por docentes sendo acumulados mas o que substancialmente vem me inquietando é a busca pela constatação se de fato, esta “elevação” de números e títulos, tem se traduzido na elevação da qualidade da educação e do exercício da docência como campo de atuação profissional e como campo de atuação política.
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As famílias também são culpabilizadas, porque ausente, desestruturadas,
iletradas ou, simplesmente porque, conforme dizem, não querem ajudar,
entendendo que a aprendizagem de seus filhos é tarefa da escola.
Embora existam, de fato, muitas famílias que não participam – como seria
desejável – há que reconhecer, em nossa cultura, que pouco as convidamos para
participarem dos processos decisórios da escola. Geralmente são chamadas para
para contribuir, ou para ouvir reclamações sobre seus filhos.
Mesmo os poucos professores que revelaram suas dificuldades pessoais em
lidar com as diferenças individuais mais significativas, argumentaram que não
foram preparados para isso, pois em seus cursos de formação não examinaram o
tema teoricamente, e muito menos, nas práticas de estágio.
Solidarizo-me com eles, pois tanto é verdade que pouco ou nada
observaram, ouviram, analisaram ou praticaram a respeito, quanto é
verdade que a formação recebida é, ainda, insuficiente para o trabalho na
DIVERSIDADE.
( No concurso de 2007, constou uma questão estava fundamentada no parágrafo acima).
Questão 10
“Em relação à Educação Inclusiva e às barreiras enfrentadas, alguns professores revelaram suas
dificuldades pessoais em lidar com as diferenças individuais mais significativas, argumentando que não
foram preparados para isso, pois em cursos de formção não examinaram o tema teoricamente, e muito
menos, nas práticas de estágio”.
Rosita Edler Carvalho se solidariza com esses professores, afirmando que a formação recebida é, ainda
insuficiente para a trabalho na diversidade, pois este
(a)exige aprendizagem de habilidades e competências específicas no trato com os problemas
apresentados pelos alunos deficientes em sala de aula comum.
(b)exige compromisso dos professores e sensibilidade frente a problemas que não têm encontrado a
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solidariedade necessária por parte da população e dos órgãos de ensino.
(c)necessita do apoio de salas de educação especial, não podendo ser deixando à responsabilidade de
professor o avanço pedagógica dos alunos deficientes.
(d)precisa de especialistas para, durante o trabalho em sala de aula, enfrentarem junto com os
professores os problemas existentes.
(e) requer mudanças nas ações pedagógicas em sala de aula e, para tanto, a necessidade de repensar o
trabalho desenvolvido nas escolas.
DICA: Antes de tentar responder automaticamente, procure relacionar o contexto da questão às temáticas
discutidas em sala de aula. Primeiro faça isso tentando revistar o seu aprendizado sem utilização de
nenhum material. Depois, se não obtiver êxito, tente reler o resumo da obra da autora e aliado a ele,
procure rever o texto do Referencial para Avaliação.
Faça isso sempre que tiver oportunidade de testar seus conhecimentos construídos e o quanto consegue
no contexto geral, encontrar o “fio da meada”.
Sucesso !!!
Segue a autora discursando que:
O negrito (referindo-se a palavra DIVERSIDADE) que usei justifica-se para levar
os leitores a refletir que não se trata de trabalhar com a diferença natural existente entre
as pessoas. O trabalho na diversidade requer, de imediato, mudanças nas ações
pedagógicas em sala de aula. Aprendendo a programá-las sob a hegemonia da
normalidade, como se houvesse um aluno “padrão” que servisse de modelo aos demais.
Entendo, portanto, porque os professores se sentem tão ameaçados e mais resistentes,
quando encontram alunos com dificuldades de aprendizagem por diversas causas e
manifestações e não sabem como lidar com elas.
A mudança de atitudes frente à diferença, com a consequente necessidade de
repensar o trabalho desenvolvido nas escolas é, a meu ver, *uma barreira de
complexa natureza, mais trabalhosa para ser removida, pois se trata de um movi
mento de “dentro para fora” e isto leva tempo.
Veja, a autora ressalta que a mudança que precisa ser feita para que a educação inclusiva tenha
êxito em seus objetivos que são mais “largos” do que a instrução acadêmica de alunos com NEE,
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está fundamentada em uma MUDANÇA DE PARADIGMA/ VALOR porque caracteriza-se como algo
que precisa acontecer de dentro para fora, dentro de cada um de nós para a construção de uma
sociedade inclusiva e mais justa.
Concordo que o sistema educacional também cria barreiras, porque nossos
professores precisam trabalhar em mais de uma escola, devido aos baixos salários que
recebem. As condições em que ensinam, também, não são das mais favoráveis o que os
leva a se sentirem cansados e desmotivados.
Para que a educação inclusiva se concretize, na plenitude de sua proposta, é
indispensáveis que sejam identificadas e removidas barreiras *conceituais, **atitudinais
e político-administrativas, cujas origens são múltiplas e complexas. Não há
necessidade de hierarquizá-la, na medida em que se inter-relacionam.
BARREIRA CONCEITUAIS E BARREIRA ATITUDINAIS - O fazer dos indivíduos são significativamente
marcados pelas suas crenças, valores e conceitos. A crença em um conceito, gera uma atitude para
expressão e/ou ilustrar qual a ideologia de tal indivíduo ou indivíduos. Neste sentido, cabe relembrar parte
do texto da Indicação 06/2005 CME/SME (Sobre Avaliação de educandos com NEE).
BARREIRAS CONCEITUAIS E BARREIRAS ATITUDINAIS
Quando o professor, e a equipe da escola, não têm claro o conceitos que fundamentam a
educação inclusiva, pautam o seu fazer em conceitos discriminatórios/classificatórios e
aqueles que operam na comparação entre os indivíduos, se estabelece então uma
barreira. Um exemplo bastante comum é a escola paralisar o processo de ensino e
aprendizagem porque em sua concepção, há a necessidade de intervenção de um
especialista ou de especialistas para determinar o que exatamente a criança tem na
grande maioria das vezes esta angústia está sediada em aspectos clínicos e
simultaneamente a esta busca, há uma “paralisia” do processo de avaliação para
identificação das necessidades educacionais especiais o que detonaria o processo de
busca por boas respostas às necessidades de aprendizagem daquele educando.
Para que haja uma prática intencional, precisamos
investigar o Estilo de aprendizagem e responder
às NEE a partir de um planejamento prospectivo
que não SIMPLIFIQUE O PROCESSO e que não
esteja CENTRADO NA HOMEGENEIDADE e no
critério de seleção humana. Só é possível operar
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nesta concepção se a MUDANÇA DE PARADIGMA
ACONTECER REALMENTE DE DENTRO PARA FORA
Há necessidade de QUER transformar a PRÁTICA EDUCATIVA em PRÁTICA
EDUCATIVA E INCLUSIVA
Princípio da teoria Histórico-cultural de Vygotsky:
A aprendizagem impulsiona o desenvolvimento e o professor deve atuar na Zona de DesenvolvimentoProximal por meio de um planejamento PROSPECTIVO
Relembremos: O ser humano aprende se for estimulado; assim, a ação educativa tem de ser
INTENCIONAL, responsável, consequente e ter significado para o educador e educando. Essa
compreensão deve ser compartilhada por tantos quantos façam educação em seu cotidiano. Ensinar e
aprender são atos VOLITIVOS e o econtro dessas vontades é importante na relação
educacional. Leis, decretos, Projetos Políticos-Pedagógicos garantem uma parte dos processos de ensino:
garantem ACESSO E ORGANIZAÇÃO das atividades educacionais, mas NÃO garantem APRENDIZAGEM
e DESENVOLVIMENTO. Aprendizagem e desenvolvimentos SÓ ACONTECEM QUANDO RELAÇÕES
ENTRE SUJEITOS SÃO ESTABELECIDAS.
Barreiras Político-administrativas
Se constituem por políticas públicas que inviabilizam o fazer inclusivo na escola e/ou a
descalificam/dificultam. Ex.: Não funcionalidade das propostas de atuação de setores
responsável nos sistemas por zelar pela implementação da atuação inclusiva das escolas
por meio de assistência técnica/provendo as unidades educacionais com recursos
materiais e ou humanos necessários.
A autora segue:
Dentre as barreiras que não foram assinaladas, quero destacar as injustiças sociais
e econômicas ainda existentes em nosso país, causadoras de inúmeras barreiras como a
perversa desigualdade de oportunidades, principalmente para os alunos oriundos das
camadas populares.
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Uma das barreiras que se encaixa neste contexto é a relacionada ao ACESSO E
QUALIDADE do serviço de saúde no Brasil.
Uma escola que faz a avaliação educacional por múltiplos olhares tendo como contexto
diferentes suportes e identifica que o educando e sua família precisam receber orientação
de um especialista na área de Fonoaudiologia para que seja verificado a dicção do
educando e possíveis encaminhamentos que são próprios dos serviços de saúde, deve
levar em conta que verídica e infelismente, nossa sociedade e principalmente aqueles
oriundos de classes menos favorecidas que ironicamente constituem a maioria da
população tanto quanto se fala de Brasil como quando se fala de escola pública brasileira,
não tem o acesso desejável a rede de atendimento em saúde que por sua vez, está longe
de oferecer a qualidade que se espera de um sistema que opera em um país de
dimensões continentais e que tem em si um sem-número de riquezas naturais e/ou
produzidas mas que tragicamente, tem os seus frutos centralizados nas mãos de um
número ínfimo de brasileiros. Me permita um comentário: Enquanto a senhora ministra da
Casa Civil faz exame de Ressonância Magnética do corpo inteiro como procedimento
rotineiro e o senhor vice-presidente da república tem como opção de tratamento para
uma grave doença, a participação em um processo experimental de pesquisa em saúde
fora do país em um dos centros mais renomados em sua área de atuação, outros Josés,
Dilmas, Marias, e Luízes seguem a espera de determinado tratamento, exame ou
simples consulta médica por meses e não raramente por anos e igualmente não são raros
aqueles que “rejeitados” pelo critério da classificação, morrem nas filas ou assumem
como características constitutivas, deficiências transitórias que tendo sido tratadas teriam
apenas estado e não permanecido.
Relações entre as barreiras e a produção do fracasso escolar
Todas as questões que pude analisar referentes às relações entre as barreiras para
a aprendizagem e a produção do fracasso escolar deixam claro que este pode ser
considerado como consequência das barreiras existentes. No imaginário coletivo dos
educadores o fracasso escolar é produzido, predominantemente, por “culpa” do aluno
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que, segundo muitos: é pouco inteligente, com problemas de comportamento, defaso
intelectualmente, é oriundo de famílias muito pobres, desajustadas, e sem exemplos
domésticos a serem seguidos, como ideais de vida.
A bem da verdade, alguns dos professores admitiram, ainda que timidamente, que
devem haver outras causas “fora” do aluno, mais importantes do que suas características
intrínsecas.
Encontrei, nas observações escritas ou verbais destes professores, uma chma de
esperança do quanto podemos evoluir da escola que temos, elitista, produtora de
fracasso, para a escola que queremos: uma escola libertária que desenvolva a plena
cidadania de todos os seus alunos e que gere felicidade.
Nota para reflexão: Terezinha Azerêdo Rios em seu livro Compreender e Ensinar – Por
uma docência da melhor qualidade, busca segunda ela, os escritos de Betinho tomando-
lhe de empréstimo o termo FELICIDADANIA, que a seu ver, “expressa aquilo que se
coloca no horizonte de uma prática profissional que se quer competente”.
Segue Rios:
“Em um contexto democrático que a cidadania tem efetivamente possibilidade de ganhar
seu sentido mais pleno, para ser cidadão, é necessário que o indivíduo tenha acesso ao
saber que se constrói e se acumula historicamente e ter condições de recriar
continuamente esse saber.
Eis aí o que se demanda às instituições sociais e, mais particularmente, á escola:
desenvolver seu trabalho no sentido de colaborar na construção da cidadania
democrática. Se esta se identifica com a possibilidade de instalação de uma vida digna e
feliz para todos, pode-se dizer de outro modo o que se acabou de afirmar: A ESCOLA É
UM DOS LUGARES DE CONSTRUÇÃO DA FELICIDADANIA. Esse deve ser, pois, o
objetivo dos educadores, em espcial do professor, em todos os níveis de ensino e
qualquer que seja sua área de especialização.”
É consenso entre os autores que pensam e lutam por uma escola democrática, o
fato de que ainda desenvolvemos práticas tradicionais de ensino-aprendizagem,
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centradas no professor, com pouca escuta e participação dos alunos. (Paulo Freire
em Pedagogia da Autonomia se refere a estas características dizendo que
“ENSINAR EXIGE SABER ESCUTAR e ainda “SABER RESPEITAR O SENSO COMUM
DO EDUCANDO”). Embora planejadas com cuidado e desejo de acertar, elas não estão
contribuindo para o êxito na aprendizagem e, juntamente com o tradicionalismo das
políticas administrativas de nossas escolas, têm gerado o insucesso escolar,
comprometendo a proposta da escola inclusiva.
As modernas teorias sobre aprendizagem e desenvolvimento humanos têm nos
apontado inúmeras estratégias que podem tornar a escola um espaço de convivência
agradável,de construção de conhecimentos e de apropriação dos bens culturais da
humanidade, de forma mais prazerosa. Não só para os alunos, como para todos os que
trabalham nas, ou para as escolas, sejam educadores, os funcionários administrativos, as
famílias e a comunide.
Nota para reflexão: “O professor cuida e educa uma criança com NEE quando ele”:
“... oferece-lhe, sempre que necessário, um material adaptado para ela ter um melhor
desempenho. Algumas crianças com deficiência motora necessitam de adaptações no
uso do lápis, pincéis, ou para fazer uso do teclado do computador. Recursos tecnológicos,
equipamentos e jogos pedagógicos contribuem para que as situações de
aprendizagem sejam mais agradáveis e motivadoras em um ambiente de
cooperação e reconhecimento de diferenças.”(Orientações Curriculares – Expectativas
de Aprendizagens e Orientações Didáticas – Educação Infantil. SMESP/DOT, 2007 p. 22).
Atividades em grupo para os alunos, estímulo à pesquisa como estratégia de
aprendizagem, (Paulo Freire coloca que ensinar exige pesquisa e respeito a
autonomia do educando) orientação aos familiares, programações para a formação
continuada dos professores,(Atualmente há um consenso entre os estudiosos da
área sobre duas características fundamentantes para a formação continuada do
docente. 1ª Lócus de formação: A própria escola; 2ª Objeto de estudo do professor
nos momentos de formação: sua própria prática) estudos e trabalhos em equipe
objetivando-se a troca de informações e experiências, dentre outras, são algumas
sugestões para o enfrentamento do fracasso de nossas escolas.
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A autora concorda com Sanches e Romeu (1996) quando o mesmo afirma que:
“... o professor requer uma série de estratégias organizativas e metodológicas em sala de
aula. Estratégias capazes de guiar sua intervenção desde processos reflexivos, que
facilitem a construção de uma escola onde se favoreça a aprendizagem dos alunos, como
uma reinterpretação do conhecimento e não como uma mera transmissão de cultura.”
(Paulo Freire diz que “ENSINAR NÃO É TRANSMITIR CONHECIMENTO”).
Certamente não estou desconsiderando que muitos alunos têm problemas
instrínsecos, que também se constituem em barreiras para a aprendizagem, felizmente
trasnponíveis com os recursos psicopedagógicos de que dispomos. Mas quero registrar
que precisamos expandir nosso foco, desconcentrando-o do aluno apenas, para, numa
concepção sócio-histórica, situá-lo e situar-nos, compreensivamente, reconhecendo todas
as variáveis extrínsecas aos alunos e que os levam ao fracasso escolar.
Talvez, nesse particular, uma barreira seja a concepção que temos de sociedade e
das funções da escola, num mundo marcado pela globalização, pelas regras do mercado
econômico e a decorrente competitividde que produz mecanismos excludentes, nada
democráticos.
A quem cabe remover barreiras no sistema educacional
Inúmeras foram as dúvidas quanto a quem cabe, no sistema educacaional, a
remoção de barreiraspra aprendizagem. Pelo teor das perguntas que colecionei,
esperavam que eu identificasse e apontasse alguém ou algum grupo de responsáveis
pela remoção das barreiras. Ficou evidente, pelas reações dos colegas, o quanto se
sentira m desapontados quando eu afirmava que não poderia indicar pessoas, fossem
determinados profissionais (como coordenadores, supervisores, psicólogos, pedagogos,
psicopedagogos...), fossem aqueles que ocupam cargos e funções com poder decisório
porque trabalham no MEC,nças Secretarias de Educação ou, nas próprias escolas.
Na formulação das perguntas ou nos debates que se seguiam às minhas respostas
ficou bem claro, ao meu entendimento, que os professores não se incluem, sempre, como
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possíveis responsáveis pela remoção de barreiras para a aprendizagem e para a
participação de seus alunos. Evidenciaram as barreiras que eles próprios enfrentam,
justificando a necessidade que sentem de receber ajuda e apoio, dando a enteder que
esperam “algo” do sistema educativo, de modo que possam enfrentar os obstáculos que
experimentam.
Comentários
A resposta mais objetiva para esta questão seia: cabe a todos, desde o porteiro da
escola até os que ocupam postos de chefia,nos altos escalões decisórios. *Todos nós
somos responsáveis tanto na prevenção primária, evitando-se que surjam as
barreiras quanto em sua eliminação, o que requer trabalho de equipe, sem
descaracterizar a vontade política dos gestores.
* Lembre-se que no livro Do Silêncio do Lar ao
Silêncio escolar, Eliane Cavalleiro, apresenta muito bem a forma com que os
professores naquele contexto, tem contribuido para a negação desta prevenção.
De modo geral, quando se tenta tirar o aluno da “berlinda” quem tem ocupado seu
lugar, como réus, são os professores, acusados de negligência, de desinteresse,
acomodação, despreparo, etc. E isso não me parece justo, nem procedente.
Algumas das estratégias utilizadas para remover barreiras para a aprendizagem e
para a participação alunos são frutos das experiências e dos conheciementos que o
professor tem acerca dos processos de aprendizagem e desenvolvimento humanos e ,
muitas outras, devem-se à sua criticidade. Outros procedimentos decorrem das
oportunidades que as escolas oferecem para que os professore possam reunir e discutir a
prática pedagógica “trocando figurinhas”.
A barreira existente é a periodicidade destes encontros, geralmente mensais
e nos quais se utiliza muito tempo para tratar de assuntos administrativos. O
ideal seriam encontros semanais, especialmente
Grupo realização - PROFESSORA Renata Cunha 2009
voltados para a discussão da prática
pedagógica, para estudos teóricos e para
estimular a pesquisa em educação.1- Pense na questão da introdução da formação semanal de 5 horas nos CEIS da rede direta da
PMDP e os pressupostos teóricos que fundamentam esta prática.
2- Houve uma tentativa administrativa de se retirar as Reuniões Pedagógicas mensais nos
CEIS, fato que a categoria resistiu e se manifestou por meio dos sindicatos da classe. Ficou
garantido, reuniões trimestrais. Faça a relação desta demanda com princípios de prioridade
do cumprimento do direito a educação que toda criança tem e depois, analise a relação
direito X teoria sobre formação continuada de professores em exercío e encontre um
POSSÍVEL “respaudo” no princípio legal e o teórico.
Para quem vai prestar para Coordenador Pedagógico, é importante
atentar para este princípio.
Segue a autora:
Inúmeras vezes, participando de reunião com professores das escolas municipais do Rio
de Janeiro, constatei o quanto esses encontros são necessários, inclusive para elevar a
auto-estima dos professores. Quantas idéias surgiram no espaço dialógico da reunião e
quantas sugestões foram apresentadas àqueles que se queixavam da aprendizagem de seus
alunos e receberam depoimetnos estimuladores dos colegas que relataram como haviam
procedido em situações similares!
* Qual a relação entre esta colocação e as teorias que apresentam a idéia de que o LÓCUS para formação continuada é a ESCOLA e o melhor objeto de estudo neste contexto é a PRÁTICA EDUCATIVA?
Segue a autora:
Acredito que o professor pode, m sala de aula, criar um clima agradáel e favorável
à aprendizagm e à participação de todos, tarefa que seria facilitad se não fossem tantos
Grupo realização - PROFESSORA Renata Cunha 2009
os alunos em turma. Esta, aliás, é uma queixa generalizada, pois 28 ou 40 alunos, como
muitas vezes ocorre, representam um número que, certamente, dificulta o trabalho do
professor, principalmente se el usar procedimentos tradicionais, sem intensificar a adoção
de atividades em grupo ou o desenvolvimento do currículo por projetos de trabalho, tal
como sugerem Hernández e Montserrat (1998), dentre outras das propostas mais atuais.
Nas citadas Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, o
capítulo 2, referente à operacinalização pelos sistemas de ensino apresenta, no seu
tópico 4, inúmeras referências à flexibilização e adaptações curriculares, bem como aos
serviços de apoio pedagógico especializado.
Algumas barreiras podem ser identificadas em relação a estes dois aspectos. O
tema da flexibilização curricular, pelo equívoco de se supor que significa simplificar tanto o
currículo, a ponto de prejudicar o desenvolvimento global do aluno.
No que tange ao apoio, indispensável aos aprendizes, a seus professores e às
famílias, a barreira tem sido fazê-lo constar dos projetos políticos-pedagógicos das
escolas, não apenas no texto, mas efetivamente funcionando em salas de recurso e/ou
com a participação contínua de professores itinerantes, de intérpretes para a língua
brasileira de sinais ou sob a forma de oferta educacaional especializada, fora do espaço
escolar, como as classes hospitalares e atendimento domiciliar.
Observe-se que as classes e escolas especiais também são indicadas nas
Diretrizes, não mais como reduto ou depósito para “alunos – problemas”, mas como um
espaço público requerido por DIREITO DE CIDADANIA DAQUELES APRENDIZES QUE
DEMANDEM AJUDA E APOIO CONTÍNUOS E PERMANENTES.
Cabe, portanto, a todos nós em geral e ao poder público em
particular, remover as inúmeras barreiras ainda existentes para
garantirmos a todos o acesso, ingresso e permanência com êxito nas nossas
escolas, até a conclusão das diferentes etapas do fluxo da escolarização do
sistema brasileiro, respeitando-se os interesses e as peculiaridades de cada
educando.
Quanto aos processos avaliativos
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O diagnóstico como prática que ainda é exercida com a finalidade de triagem
do alunado, tem sido uma das mais sérias barreiras que temos enfrentado para a
implementação da educação inclusiva. Embora esta proposta tenha como pressuposto
básico que a escola é para todos, independentemente de quaisquer características
pessoais e sociais dos alunos, ainda temos muito impregnado, em nossa cultura, que é
importante diagnosticar.16
Em outras palavras e a despeito de todos os esforço no sentido de mostrar a
incoveniência de patologizar as dificuldades de aprendizagem ainda prevalece, para
alguns, a errônea idéia de que o professor precisa conhecer a categoria das dificuldades
à qual pertencem seus alunos. É como se a classificação permitisse saber o melhor
procedimento a ser utilizado para a remoção de barreiras, mas, na prática, tem
funcionado como mais uma barreira – a provocada pelos estigmas.
Qual a importância de avaliar?
1- Dispor de subsídios para o planejamento e para as mudanças que as escolas
necessitam;
1 6 Um exemplo bastante comum é o fato de que ao receber e/ou ter já algum tempo uma criança com NEE no interior da escola, a equipe, fundamenta a sua investigação acerca de construir conhecimentos sobre os “sinais e sintomas”dalimitação ou característica da criança o que em geral, faz com que a infância desapareça e erga-se em seu lugar, uma identidade patologizada que se distancia da menina ou do menino que independentemente de qualquer habilidade e/ou limitação cada aluno é. Centrada na característica, a escola tem dois caminhos a seguir. O primeiro, fundamenta-se em avaliar e identificar as necessidades EDUCACIONAIS ESPECIAIS e atuar no campo que lhe é de obrigação colaborando sempre que necessário ou solicitado, com os diferentes parceiros institucionais que demandaram atendimento para o desenvolvimento geral da criança e para a garantia do estabelecimento de plenas condições mesmo ainda que diferenciadas, de exercício de sua cidadania. O segundo e mais conhecido caminho trilhado é o de buscando aval para suas primeiras impressões, a escola restringe o seu fazer em classificar o menino ou a menina como “diferente dos demais” e congelar seu processo de ensino e aprendizagem, na expectativa que a família da criança a leve até um especilista para que este produza um laudo que no imaginário coletivo do professorado brasileiro, irá determinar o que educacaionalmente pode ser feito ou não com e por aquele menino ou menina. Vale ressaltar, que muito embora seja esta atitude na grande maioria das vezes permeada por uma preocupação que está direcionada a manutenção da saúde da criança e ao cuidado que realmente todos na escola acabam tendo com ela, o fato é que cabe a escola ensinar e aprender a ensinar, cabe aos médicos e aos diferentes serviços de saúde, intervir com seus métodos e técnicas para a garantia da qualidade de vida de todos nós, cabe ao poder público, implantar e implementar políticas públicas que assistam a todos os brasileiros em suas diferentes necessidades sociais e cabe a família zelar pela educação, saúde, segurança e lazer da criança. Com isso, fica muito claro que mais uma vez a ideia é “CADA MACACO NO SEU GALHO”, para oportunizar que a criança APRENDA, TENHA SUA SAÚDE BEM ASSISTIDA, PROTEÇÃO E LAZER e todos estes, interdependentes sendo que um não pode de deixar de fazer a sua parte porque o outro ainda não vez a sua.
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2- Para transformar o não mais para rotular;
3- Para colocar o aluno e professor em foco atuando em uma dinâmica de mão dupla
onde quem avalia se auto-avalia e quem é avaliado também avalia e se auto-avalia;
Segue a autora:
Penso que ainda precisaremos de algum tempo para amadurecer essa nova ótica
sobre os processos avaliativos, até entendermos que o mais importante avaliador é o
professor porque convive cotidianamente com os alunos, durante longos períodos,
diferentemente do que ocorre nos gabinetes de diagnóstico, nos quais os profissionais
trabalham em períodos curtos e descontextualizados dfo dia-a-dia escolar dos
educandos.17
Essa mesma argumentação serve para os procedimentos de aferição da
aprendizagem. Se estou criticando a avaliação diagnóstica, rotuladora, usada para fins de
triagem (é ou não é da educação especial?); do mesmo modo estou criticando a avaliação
da aprendizagem como “medida” do que o aluno aprendeu, ou não.
Até que ponto são confiáveis seus resultados? E será justo avaliar a aprendizagem
dos alunos como aferição, sem considerar as ações de todos os atores que participam do
processo? E como avaliá-las para usar as análises em benefício da aprendizagem e da
participação de todos?
Essas são algumas das barreiras que temos enfrentado no que diz respeito aos
processos avaliativos. Certamente, precisamos de algum tempo para que estes sejam
mais discutidos e reinterpretados à luz da proposta de educação inclusiva.
Na verdde, “a avalição torna-se inclusiva, na medida em que permite
identificar necessidades dos alunos, de suas famílias, das escolas e dos
professores. Mas identificá-las, apenas não basta” (MEC/SEESP, 2002, p.13).
Concordo e afirmo que, para remover barreiras para a aprendizagem e para a
participação, a avaliação deve ser um processo compartilhado e desenvolvido,
1 7 Lembre-se que no documento Referencial sobre Avaliação de Alunos com Necessidades Educacaionais Especiais, consta que é o professor da CLASSE COMUM que é o grande detonador do processo avaliativo e de identificação de tais necessidades e será pela ação dele que os demais atores do cenário, entrarão em cena buscando diferentes formas para que a escola possa por meio do professor dar boas respostas às suas necessidades EDUCACIONAIS ESPECIAIS.
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preferencialmente, na escola.
Esta torna-se-á progressivamente mais inclusiva, na medida em que, além de
acolher todos os alunos, se dispuser a, efetivamente, analisar as variáveis que
representam barreiras para a aprendizagem e para a participação de todos e com todos.
Retomo o início deste artigo para reafirmar que a expressão remover barreiras para
a aprendizagem e para a participação é mais clara e fiel aos ideais da democratização da
educação escolar de qualidade.
Independentemente do locus das barreiras, elas devem ser identificadas para
serem enfrentadas, não como obstáculos intransponíveis e sim como desafios aos quais
nos lançamos com firmeza, com brandura e muita determinação.18
PARA ENTENDER O NEGRO NO BRASIL DE HOJE: Histórias, Realidades,
Problemas e Caminhos
Autores: Kabengele Munanga / Nilma Lino Gomes
Livro completo
Os autores iniciam a discussão fazendo algumas indagações:
Qual é a importância para o jovem e o adulto brasileiro de estudar o negro e seus
descendentes no Brasil de Hoje? O Brasil é um país que nasceu do encontro das
diversidades: do índio, do branco, do negro do europeu, do asiático e de tantos
outros povos e grupos étnico-raciais. Conhecer o Brasil é justamente conhecer um
pouco da história desses segmentos populacionais que o formaram ao longo da
história.19
1 8 Tomo mais uma vez a liberdade de me unir a autora e ainda acrescentar a esta reflexão sobre a necessidade de além de todos estes itens, partimos para esta tarefa com PROFISSIONALISMO, VONTADE DE SUPERAR NOSSAS PRÓPRIAS DIFICULDADES E FUNDAMENTALMENTE HUMILDADE PARA NA TROCA AVANÇAR NO CONHECIMENTO, SAIDO “DA CURIOSIDADE INGÊNUA E CAMINHANDO PARA A CURIOSIDADE EPSTEMOLÓGICA”.
1 9 Vale ressaltar que o material de formação da rede (DVD), sobre Inclusão, inicia sua apresentação dizendo que o Brasil é um país DIVERSO POR SUA NATUREZA E DE IDENTIDADE PLURAL.
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Profª. Renata Cunha: A ideia desta obra e da temática da qual trata, é inserir de fato o
povo negro nas reflexões acerca da diversidade étnica e cultural que constitui o nosso
país e além disso, operar com relação a valorização e reconhecimento das diferentes
contribuições de tal povo nos diferentes contextos sejam eles linguísticos, artísticos,
alimentares e principalmente os relacionados as carcacteristicas do povo brasileiro.
Parte-se do princípio que é PRECISO CONHECER PARA VALORIZAR, neste ponto,
conhecer o negro enquanto povo constituinte de uma nação que se criou plural, diversa e
híbrida por sua natureza.
O autores seguem afirmando que muito embora o seu foco principal seja o negro, faz-se
importante reafirmar tal qual aparece na Diretriz que a ideia não é desconstruir uma
cultura eurocentrica para construir uma cultura afrocentrica, tal discussão, precisa ter
como pano de fundo o reconhecimento de todos os povos que constituem as origens
culturais e étnicas do brasil e valorizar suas contribuições nos diferentes segmentos da
sociedade e para além disso, reconhecer ainda as marcas de tais que fazem do povo
brasileiro um povo plural.
Segue os autores: Consagrar o presente livro ao negro tem a ver com a especificidade
de sua história, da sua participação social, política e cultural e dos problemas que ele
encontra hoje na sociedade brasileira. Salvo as populações indígenas, os outros
brasileiros de hoje são descendentes de povos oriundos das migrações e do tráfico
negreiro.
Uma história que produziu marcas: De todos os brasileiros de hoje, o
negro é o único que não veio pela própria vontade de emigrar, pois foi
sequestrado, capturado e arrancado de sua terra natal e trazido à força para o Brasil.
Nem sequer sabia por que motivo estava sendo amarrado e levado e para onde estava
sendo deportado. Desconhecia as condições de vida e trabalho a que seria submetido,
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numa terra desconhecida, sem o domínio da língua, distante de sua cultura. Isso foi uma
grande violência e constitui desde já uma grande diferença histórica com os demais
brasileiros. Outra grande diferença está no fato de que o negro, apesar de toda a sua
participação e intervençaõ na construção do nosso país tem sido, ao longo da história
brasileira, vítima do preconceito, da discriminação racial e do racismo,. Além destas duas
especificidades, a sua história é uma das menos conhecidas quando comparada com a
dos outros segmentos étnicos. O que justifica a lei 10639/03 que torna obrigatório o
ensino da história da África e da cultura afro-brasileira na educação básica.
A presença na história da África das realidades que foram negadas ao povo negro
e aos brancos na historiografia colonial e que, infelizmente, subsiste até hoje no
imaginário e nas representações coletivas dos brasileiros merce ser conhecida e seu
enfoque honesto num livro didático ajuda na restruturação da consciência histórica do
estudante afro-descendente e consequentemente na construção positiva da sua
identidade negra.
ABORDAGEM DO TEMA:
A questão central gira em torno da diversidade do povo brasileiro, cujo estudo
envolve o conhecimento, a participação e as contribuições das matrizes culturais que
compõem o Brasil de hoje. Destaca-se a matriz étnica aficana e nega por sua
especificidade histórica, social e política. Numa abordagem histórica que liga a situação
do negro de ontem e de hoje e questiona seu futuro, conjugada com uma abordagem
social e estrutural que analisa as realidades e os problemas do negro de hoje dentro do
jodo das relações raciais ou interétnicas caracterizadas pelos preconceitos e
discriminação racial. O livro destaca o processo contínuo de luta e resistência do povo
negro contra a escravidão e, após a abolição, pela superação do racismo e da
desigualdade racial. Dessa forma, visa levar ao estudante o conhecimento e a tomada de
consciência sobre a situação da população negra brasileira e o seu processo contínuo de
resistência. Destaca, também, que a superação das desigualdades raciais e do racismo
faz parte do processo de construção da democracia e do exercício da cidadania plena em
nossa sociedade, uma tarefa de todo brasileiro, de qualquer pertencimento étnico-racial.
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O enfoque histórico aponta também as estratégias de resistências elaboradas pelas
próprias vítimas da escravidão e da discriminação e desmente uma imagem do negro
“passivo”, que nunca resistiu e nunca se importou com sua sorte. O livro discute também
as propostas de superação do racismo e da desigualdade racial hoje em debate na
sociedade brasileira, como as chamadas políticas de ação afirmativa e as cotas raciais.
Todos os capítulos do livro são interdependentes, pois a compreensão do passado
ajuda para entender o presente e a compreensão de ambos oferece elementos para
discutir o futuro, respondendo ao questionamento inicial “Quem somos, de onde viemos e
por onde vamos”. Pergunta que está no âmago de “nossa” identidade