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ETNOGRAFIA DE LA ADOLESCENCIA

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ACERCA DE HACER INVESTIGACION ETNOGRAFICA

El propósito de este ensayo es recoger una manera particular de hacer et­nografía, esto es, contar cómo se llevó a cabo una práctica investigativa,realizada a lo largo de dos años, a propósito de un objeto específico deinvestigación: el adolescente y la cultura escolar. El oficio de investigardesde la etnografía lo va conformando no sólo la teoría o conocimientoacumulado hasta el momento, el cual en parte dirige, orienta y marca el11deber ser" de la investigación, sino tan:bién las formas concretas corno losinvestigadores enfrentan una problemática en contextos sociales y cultu­ralesespecíficos, se van adentrando en ella, le van haciendo preguntas y levan dando salida, solución o explicación, desde el punto de vista teórico,

Existe la tendencia a definir la etnografía en términos parciales,'en losque se destaca alguno de sus componentes. Así, desde el punto de vistade los instrumentos de recolección de información se dice que es una me­todología de ohservación (participante o no) permanente y sistemática dela realidad; teniendo en cuenta el objeto de investigación (siempre suje­tos) y la disciplina que empezó a darle cuerpo (la antropología) se la con­sidera como vivir, apropiar, comprender, entender y explicar la culturaparticular de grupos o individuos elegidos para ser estudiados; conside­rando el trabajo de campo se afirma que es el estudio de la cotidianidadde los grupos hl,lmanos; atendiendo al investigador se sostiene que es labúsqued¿ de significado en la perspectiva de los otros, no de quien inves­tiga; el diseño metodológico permite situarla como una perspectiva deinvestigación cualitativa; la forma de prQceder para la explicación e inter­pretación la ubica como una actividad ft'tndamentalmente comprensiva y

Socióloga, investigadora del CIUP y docente de la Facultad de Educaciór¡ de la Uni­versidad Pedagógica Nacional.

54 LA CULTURA FRAc:-nJRAOA METOOOLOG1A

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ciones en las que empieza'a depositarse el cariño, la atracciQrt,el entusias­mo, el gusto y la empatía. Pero ese compromiso no puede sesgar la visióny el análisis, por lo cual el investigador tiene gue realizar irtgentes esfuer­zos para despojarse de lo propio e intentar mirar lo ajeno, desde su óptica,pero con la claridad de no anteponerlo ni imponerJo él la realidad obser­vada.

Lo anterior significa que no solamente los coriocimientos del investi­gador son puestos en suspenso para el estudio de la realidad sino tambiénsus afectos. Ambos pueden contaminar el proceso investigativo, por lo /cual son importantes una vj.&iJanciape~!llanenter una naturalización conextrañamiento, si se quiere ser fiel a los fenómenos en estudio. ,

Indudablemente, el investigador etnográfico constituye el principalinstrurnenta de investigación. Con su mirada, con sus oídos, con sus cincosentidos está recopilando información. Es lo que él ve y posiblemente otro

- no ve; es lo que él va considerando relevante y pertinente; es lo que élencuentra de interés dentro de 10 educativo. El investigador va seleccio­nando de la realidad, que se le presenta _múltiple, variada, 'compleja ycargada de elementos, aquello que a su criterio es importante y necesario,teniendo como límites los propósitos y las preguntas de la investigación,pero háciendo así un estudio interesado sobre la realidad escolar, Elhecho

I de fo;rmar parte de la realidad investigada marca una ubicación valora ti­va que participa de todas sus elecciones dentro del proceso investigativo. ,Essu pertenencia al mundo de 10 social la que posibilita hablar de realidades <

subjeti1ias e impide defender una neutralidad valorativa u objetividad.Dentro de las ciencias sociales esto no es una novedad. La realidad

) socicl es una construcción de los sujetos y como tal los implica con sus1'< \ intereses, necesidades, conocimientos, visiones y sentimientos. Hablar de

los fenómenos de la socie_dades construir esos fenómenos desde el cono­

cimiento e interés de quien pretende cónocerlos. Es, pues, una prácticainteresada como lo es la investigación en ciencias sociales y como lo ha, sido este proceso de investigación etnográfica.

Una característica importante del trabajo realizado es el esfuerzo por\'.\,\Jnvestigar los ambientes naturales, sin realizar en ellos ninguna interven­;,,,.<-, ción ni cambio; explorados tal y como se presentan cotidianamente. El

, 1 respeto, el reconocimiento y la valoración de los demás, de sus formas de~F'(pensar y actuar, de su cultura particular, estéÍn en la base de esta conside­

ración naturalista de la investigación etnográfica; es dicha posición la quepermite estar atento y ser fiel a los fen6menos sociales. Aunque la presen­cia del investigndor introduce ya '01riaciÓn o cnmbio en el ámbito inves-

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hermenéutica. Ninguna de estas ¡.1severadones es falsa, lo que pasa es queson parciales; la etnografía es al inísmo tiempo todo lo antes dicho.

En otras palabras, es un conjunto coherente donde el objeto, el diseño,los métodos de recolección de información, el investigador, los procedi­

mientos de búsqueda y conocimiento, la teoría, los resultados y las explhcacíones se ponen en contacto, de forma articulada y con sentido para darcuenta de una realidad. El problema y sus interrogantes van abriendocaminos a la postura del investigador y a su manera de darle resolución,de tal modo que es en el conjunto total del proceso de investigación dondese decide la perspectiva etnográfica y no en los métodos o en los instru­mentos utilizados.

La etnografía se plantea como una posibilidad de internarse en la di­námica de una realidad social concreta -ya sea de instituciones, grupos,.

individuos o programas- de sumergirse en ella, para vivir su cultura,apropiarIa, entenderla y comprenderla. La intención explícita es profun­dizar sobre esa realidad, ir más allá de lo que a la superficie es capaz de

emerger, para construirle unalógica de funcionamiento, de presentación,de reaIi7,,\dón y, a través de esa elaboración, aportar explicaciones com-

i ( prensivas que permitan,por una parte, abrir caminos teóricos de interpre­

.J ¡ h/:~}tación y, por otra, orientar la acción a nivel micra y macrosocial y en la:':':.'0,01 \ realidad educativa.

Sumergirse en la realidad escolar para investigarla significa asistir co­

(c J(Jic' tidianamente a las instituciones educativas, observarlas, miradas y par-"¡J(,,f ticipar de todo lo que en ellas pasa, tener un trazado completo de la

l'] I I cotianidad para no sesgar la mirada y atribuir a la cultura escolar lo que(II"~ , •¡ 'N{1 f{,·'" por azar y ocasionalmente en ella sucede. La etnografía quiere captar una

,,1 realidad profunda, oculta y silenciosa de la escuela pero una realidad que¡ exprese realmente su vida, su manera de constituir un entorno social; por

ello, el investigador asume como rutina su viaje diario a la escuela, sumirada sistemática, todos los díasy muchas horas diarias, durante un lap-

so largo.Pero internarse en las instituciones escolares implica que el investiga-

dor forme parte de la realidad pero también que pueda distanciarse de

() (. J ella para mirada, nacerle preguntas e intentar explicarla. Es vivir la cul-V_'.l' J ); •• , tura pero no incapacitarse para veda, para desentrañar sus significados

,".'/ sociales, para entender los intereses, motivos, intencione~, actitudes ycreencias que guían las acciones de los actores sociales. El investigador vaadquiriendo a lo largo de su contacto con los grupos humanos estudiadosun compromiso afectivo, pues no en vano él entra a formar parte de rela-','

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56 LA ruLTURA FRACruRADA

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METODOLCX:;IA 57

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tigildo, es esa presencia cotidiana precisamente la quejo va involucrando

, hasta el punto de quebrar la artificialidad que pudiera haberse dado.Así en la investigación etnográfica el investigador entra a hacer parte

de la realidad analizada, de tal manera que se naturaliza con ella 'sin per­

der nunca Su perspectiva de investigador. Esto le permite captar la cultura

de los grupos e instituciones, queriendo con ello buscar ese mundo de

ritos, costumbres, usos, relaciones, reglas, normas que permiten y regulan

la interacción social y que la hacen única y particular de ese grupo e ins­titución y por ello diferente de la de otro u otros; por tanto, es exigencia

--no fácil de cumplir- acceder a las interpretaciones y significados que

los investigados otorgan a su realidad social y a sus acciones dentro de

ella. En este sentido la intención de Atlántida fue aproximarse a las expli­

caciones que los individuos integrantes de grupos e instituciones otorgan

a la realidad que viven, así como plasmar sus visiones, concepcion~s y" sentidos en torno a los eventos que hacen parte de su vida cotidianá y de

su cultura específica.

Por otra parte, en la investigación cualitativa se asume que los sujetos

construyen su realidad de manera individual y diferenciada, reconocién­

dose así una subjetividad básica importante resultante de la socialización

e irtteracción en contextos particulares y haciéndose necesario, desde esa.' óptica, rescatar la multiplicidad de formas en que individuos y grupos

realizan esa construcción anteponiéndola a la búsqueda, bajo una normaO ley, de la manera como en general y homogéneamente la mayoría desujetos tenderían a construirla. En otras palabras, es una realidad subjeti-

,1 va e interesa rescatarla desde allí. '

Ese rescate de la realidad no es parcial¡ no es posible desmembrar la

realidad en sus partes componentes¡ no se estudian aspectos particularesde ella, para juntarlos y hablar de la totali,dad¡ se escoge un fenómeno

para mirarlo como un conjunto dentro del ámbito social. Calificar de \10­

lística la investigación etnográfica es lo mismo que afirmar que ~l estudio, de la realidad se centra en individuos, grupos, personas e instituciones

vistos en conjunto, en cuanto a su comportamiento, o a algunas de sus

formas de inserción en la vida social, pero en la medida de su pertenencia

a ese conjunto. No es posible, en otras palab.ras"una visión ana!íticag~ larealidad donde elestudio de sus partes componentes y de sus interrela­ciones puede dar cuenta de la realidad global¡ se requiere ver la realidad

total en funcionamiento y los fenómenos en estudio permanentementeinscritos en esa totalidad.

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AtIántida ha sido concebida y realizada como investigación etnográfi­

ca. Como tal es una experiencia que permite la reflexión, recuperación yescritura de la manera particular como se desarrolla -teórica y práctica­

mente- una investigación cualitativa por parte de grupos de investiga­ción conformados a lo largo y ancho del país: una propuesta de FES a doce'nstituciones (universidades y secretarías de Educación) va teniendo lu­

gar y va adquiriendo sentido; va configurando una rica e intercambiable

diversidad, generando resultados variados y prácticas distintas que plas­

man maneras de enfrentar y resolver problemas de conocimiento especí-

ficos. Los une el compartir una perspectiva de abordaje de la realidadj' ,aunque en cada sitio 1'apráctica asuma énfasis y características particula- lh y;

res dados por el objeto, el grupo investigador y el contexto. Son ellos 1

lJniversidad de los Andes (Facultad de Psicología), la Universidad Jave-

riana (Facultad de Psicología), la Universidad Pedagógica Nacional (Fa-cultad de Educación), la Corporación Universitaria Minuto de Dios

(Facultad de Educación), la Universidad Pontificia Bolivariana (Facultadde Educa,ción), la Universidad del Quindío (Maestría en Orientación Es-

colar), la Universidad del Norte (Facultad de Psicología), la Universidad

del Atlántico (Facultad de Educación), la Universidad del Valle (Facultad

de Psicología), la Secretaría de Educación de San Andrés, el Colegio Junín

de Providencia y el Instituto FES Liderazgo, que irradia su programa atodo el país.

La heterogeneidad de instituciones participantes y, por tanto, de pers­pectivas de abordaje, así como la inclusión de contextos variados del paísy las formas de aproximación, en profundidad, diferentes para cada enti-

dad, tienen en C0!!1Úll !':'!S9.!:l.ID'ilcdónconjunta (intercambio y discusión (: ,',~1". -

E~manente ,~~ltrábajo, ,en sus distintos estadios, etapas y desarrollo). (,.'

TodoeWo-p~~mi te dar cuenta de los jóvenes y la cultura escolar, con gran

amplitud y holgura, aunque sin intenciones de generalización. Esto signi-fica que bien puede considerarse que el estudio abarcó buena parte del

territDrio nacional, y qué esta amplia y variada l!'tlt:stra il1te1!cional, asícomo la teoría y los esfuerzos de abstracción conceptual, constituyen un

fuerte soporte de las hipótesis generadas a través de la investigación y delos hallazgos, a propósito del jov~Jl colombiano.

Parte de los logros del 'proyecto se deben a la dinámica organizativa yde ges tión: es cOI)struido a lo largo de procesos de estudio, reflexión ydiScusión individuales y colectivos. Me vaya detener aquí en la qinámicadentro de la cual se desarrolló el trabajo. "

58 LA CUl11JRA FRACTIJRADA MeroOOLOGIA , .' 059,

El trabajo investigativo ~rganizado de esta manera posibilitó una cons­trucción sólida, una formación permanente de todos, un intercambio de

~experiencias, puntos de vista y saberes, una discusión dialogada, argÚ­',\1\ mpntada v tolerante, elementos s.inlos cuales no habrían sido posibles elI .•....... /

lo ,-'procesoni los resultados.El orden de.presentación de este ensayo sigue los pasos señalados tra­

dicionalmente para la realización de un proceso investigativo: el proble­ma, el marco teórico, la población, la recolección de información, el análisis,la presentación de resultados y conclusiones. La intención es mostrar lasdificultades, línutes,interrogantes y logros a lo largo del estudio. Recons­truir, en suma, una práctica inveStigativa y contribuir a la creación yacu­mulación de conocimiento sobre la investigación etnográfica.

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Enprimer lugar, cada investjgación,>€n cada institución, contÓ co'n unacompmíamiento y asesoría permbnente a cargo de un coordinador, encar­gado de orientar, asesorar, dirigir y planear las actividades propias delestudio y las que de él se derivaron. A manera de acompañamiento per­manente, el coordinador estuvo al tanto del trabajo desarrollado por sugrupo, abrió espacios para la evolución y desarrollo del trabajo, trató decaptar las necesidades más urgentes, buscó mantener activa la dinámicadel estudio e intentó satisfacer los requerimientos básicos del proceso in­vestigativo. Fue una labor de acompañamiento y asesoría teórica y prác­tica.

Otra característica de la dinámica del trabajo fue su constitución gru­pal: así como cada institución conformó sugrupo de investigación, el totalde las instituciones conformó un ,e.'l\!~pg-,En su interior se dio una di­námica particular de avance, desarrollo y crecimiento con Atlántida. Lasexperiencias dentro de cada institución son variadas, los niveles de c'om­promiso alcanzados diferentes, el involucramiento afectivo diverso, losniveles de conceptualización heterogéneos, los tiempos de dedicación,hisdiscusiones, las maneras de organizarse y operar, todo esto, se dejó a lalibre elección de cada institución¡ y los elementos así reunidos le impri­mieron particularidad a cada uno de ellos. Las reuniones del grupo totalde investigadores de Atlántida (coordinadores institucionales y equipoasesor de FES) posibilitaron compartir, contrastar, confirmar o no, avan- ­ces, hallazgos, tesis/posibilidades de análisis. Cada institución era un in­terlocutor válido de las otras.

También tuvieron lugar reuniones de cada grupo institucional con lacoordinación general del proyecto, a cargo del equipo de FES. Allí se es­tudió, se discutió, se compartió, se prestó atención a los avances de cadauno, se aportó, no sólo en lo teórico sino también en la dinámica del pro­yecto mismo y sus etapas. Los grupos enriquecieron el trabajo con expe­riencias disímiles, aproximaciones diferentes y puntos de vista propios,para el crecimiento y avance de todos y la contrastación permanente dehallazgos e hipótesis. Estas reuniones permitieron la discusión, paso apaso, durante el desarrollo del proceso investigativo, al ritmo y perspec­tiva de cada institución.

Adicionalmente, se realizó un encuentro nacional en el que participa­ron t~dos los coordinadores, más los investigadores de cada institución,y alg~nos de los jóvenes investigados. Allí cada proyecto presentó un pri­mer avance, resultado de una primera puesta en común y socialización dehallazgos, de una manera descriptiva.

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DE LA COMPLEJIDAD DE UN OBJETO

Dos aspectos ingresan a complejizar el objeto de investigación. En primerlugar, se va a trabajar sobre el adolescente y es necesario decir cuál adoles­cente, quién es él, qué lo define como tal. Y segundo, se busca recuperar su ,voz, para que esa voz hable sobre sí mismo, sus concepciones, ideas, mo- I

tivaciones e intereses en torno a su relación con la escuela. Por supuesto,estos dos aspectos no se explicitan ni trabajan desde un inicio; se van cons­truyendo, adarando y delimitando a lo largo de la interacción con las ins~tituciones escolares donde se realizó el trabajo de campo. Es, pues, un logrode la investigación, posible por haber particip~do y llevado a cabo el estu­dio en diferentes contextos culturales y en '!IDa multitud de institucionesedu~ativas (oficiales y privadas, de estratos. sociales alto, medio y bajo,IIl.Íxtas'yunisexo, del centro, oriente, occidente, costa e islas del país).

El adolescente sobre quien recae la mirada

Sin lugar a dudas se plantea una ihvestigación sobre el a~?lescente escola­ri~ado. y se asume que él se enCuentra en la básica secundaria y mediavocacional. Con este adolescente concreto se empieza a trabajar y sólo alalargo del itinerario investigativo surgen los interrogantes en torno a: ¿Quiénes el adolescente? ¿Cómo se ha concebido hasta ahora? ¿Lasdiferentes disci­plinas aportan diferentes aspectos y conceptualizaciones de adolescente?Qué lo diferencia del joven? ¿Los diversos contextos.socioeconómicos pro­ducen diferentes concepciones de adolescente? ¿Cuáles son los conceptoso ejes que permiten definido?

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60LA CUl,TURA FRACTURADA lv1HODOLOCIA 61

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Pues bien, la lectura teórica y documental sobre el tema, por una parte,

y el trabajo de campo, por otra, permiten construir una idea de adoles­cente que plasma su complejidad, ambigiiedad y aun su negación. Dichalectura muestra cómo diferentes variables entran a hacer parte de su de­finición o delirllitación: la edad, el concepto de generación, la escuela (tan­

to la básica como la universitaria), el ingreso al trabajo, la conformación

de una familia, los medios de comunicación, la marginación o exclusiónde las instituciones de la sociedad. Estas variables aportan diferentes de­

finiciones y marcan determinados límites a la consideración de ser ado­lescente, La crítica fundamental a estas concepciones o definiciones estriba

en el caracter perimetral, pues excluye elementos de la cultura que parti­,cularizan y complejizan la delimitación de adolescente. Es claro cómola definición en contravía de las anteriores proviene de la sociología de la

dominación, para la cual la división existente en la sociedad a partir dela edad (niños, jóvenes y viejos) no es algo arbitrario: expresa, como otras'divisiones (clase y sexo), un orden social en el cual cada uno ocupa luga~

res específicos con funciones y roles también propios, haciendo parte dela estructura de poder de la sociedad, de las maneras como unos grupos

ejercen su dominio sobre otros. Pero también expresa que la adolescenciao juventud es una construcción social, esto es, ella se da de una u otraforma, de acuerdo con límites determinados dentro de sociedades concre­

tas y en interacción con los otros grupos .de población con respecto a los: cuales se define y adquiere sentido.

Es posible plantear la dificultad para definir al adolescente, así:

La_ed.l!:~señala variados y diferentes años para el inicio y terminaciónde la adolescencia; a veces parece que más que la edad el límite estuviera

puesto en el desarrollo biológico del individuo, que empieza en la puber­tad y finaliza en la maduración sexual. Se asocia la edad a estos cambiosde acuerdo con una norma o "deber ser" de la sociedad; sin embargo, no

tien.e en cuenta la variación presente en las diferentes culturas y contextos,

los éuales aportan diferentes condiciones de vida a los individuos, condi­ciones de las que pende su desarrollo biológico. Por tanto, y según lascondiciones de vida, alimentación y nutrición, lo? individuos retardan o

adelantan su proceso de desarrollo físico, alterándose las edades limítro­fes de ingreso y egreso a la adolescencia.

Según el concepto de generación, el adolescente hace parte de un gru­po de la sociedad expuesto a eventos particulares'desde el punto de vistahistórico, hecho que conforma particulares y homogéneas maneras de ver,comprender y participar en la sociedad, diferenciándose así del adulto y

del niño. Aunque ello sea así, esta definición tan homogénea excluye tam­bién a la cultura como variable que hace heterogéneo al joven: no es sufi­ciente ser partícipe del mismo momento histórico; éste, en comunidades

e instituciones particulares da lugar a maneras de ser, constituirse y repre­sentarse diferentes.

Desde la escuela se concibe al adolescente ubicado en la secundaria. En

una sociedad con total cobertura educativa, esta puede ser una variable

definitoria de la adolescencia, Pero ello no es así, por lo menos en nuestrasociedad, donde todavía la escolarización no es completa para toda la po­

blación y menos aún la secundaria; por lo tanto, definir al joven desde laescuela excluye a buen nÚmero de ellos que no tuvieron acceso por faltac\e oferta educativa o que lo tuvieron pero, por alguna razón, son margi­nados o excluidos de la escuela, encontrándose tempranamente en el mundo

laboral o sin ninguna actividad productiva y expuestos a su ingreso a losgrupos marginales de la sociedad: ladrones, drogadictos, pandilleros.

El trab...ajo, por su parte, tiene la capacidad de definir al joven, particu­larmente .en contextos de deprivación económica y social, pues a edades

muy tempranas la situación los obliga a trabajar sin alcanzar a completarsu circuito educativo. Así el joven está, de acuerdo con su edad, dentrodel grupo de adolescentes, pero compartiendo ya los avatares del mundode los adultos, en el trabajo. ¿Se es adolescente en estas condiciones? ¿O

es un tipo particular de adolescente el que allí se alberga? ¿O ya no se esadolesLente? En las áreas rurales, por ejemplo, tampoco es tan clara latransición de la niñez a la ad~lescencia, por razones económicas de sub­sistencia de las familias, que obligan a los jóvenes campesinos a desempe­ñarse tempranamente en las labores agrícolas.

La conformación de unaJamilia permite poseer un criterio para dejarde ser joven. La adolescencia es una edad y un tiempo en el cual todavíase depende económica, social y afectivamente de los padres. Ser adultoimplica no sólo independencia económica; también salir del hogar de lospadres y conformar una familia propia. Esto puede suceder a variadasedades, de acuerdo con ¡'os contextos socioeconómicos, entre otras cosas,lo que ha~e tan difícil la delimitación de adolescencia.

Según los [rIr;qios_ q¡;comunicación sóloyarece existir un adolescente, aquien le gusta vestirse de una determinada manera, se siente atraído porllna música especial, posee unos gustos particulares -explotables publi-

Í citariamente para (nducir al consumo-, tiene una manera de relacionarse!, con los demás, de ser distinto, de pensar diferente; de tal formal dichos

..~i.;;.~edios de comunicación crean imágenes y representaciones de joven uni-

62 LA CULTURA FRACTIlRAOA MEíODOLOGIA

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ficadas: por un ladO, producen e~as realtdades que tienden a crear y, porotro, no diferencian, según estrat0s sociales, las diversas' maneras de sery sentirse joven.

Las sociedades pobres ..e.:l;cluyen de sus beneficios a buena parte de lapoblación que entra a participar en la sociedad con conductas delir cuen­ciales y mucho más en contextos signados por la violenda,la doble moraly la corrupción. Allí toman asiento grupos de jóvenes excluidos en térmi­nos de las variables expuestas anteriormente. So:! los pandilleros, sica­dos, drogadictos.

Por último, la juventud demarca sus fronteras socialmente en' una per­manente lj.lcha de poder frente a los otros grupos de la sociedad. Se es jovenya él se asocian funciones, roles y. asignaciones específicas, incluyentes deciertas actividades sociales pero excluyentes de otras. Las poblaciones sereservan así sus atribuciones, a través de las cuales tienen permiso paraunas cosas y prohibición para otras. Desde este punto de vista la adoles-

( cencia es un producto de la sociedad construido en el ámbito de la lucha) de poderes dentro de la misma.( Para Atlántida1, no cabe duda, de acuerdo con lo anterior, el adoles­

) cente está delimitado por su pertenencia a la escuela, por lo cual se habla\ de él y no de otro ni de todos. Además está en la básica secundaria y mediavocacional y en alguftoscasos en la universidad. Pero además es un grupopobladonal al que se le reconocen su fuerza, su dinamismo, su diferencia,en términos de las posibilidades que la sociedad le brinda, de las repre­sentaciones que de él tiene, de los permisos que le otorga y de las prohi­biciones que lo limitan. En este sentido, es un joven con asignaciones socialesparticulares y desde allí está alzando su voz, está haciéndose oír, propor­cionando sentidos y significados a esas asignaciones.

Es importante explicitar dentro de lo dicho hasta ahora que el adoles­~~I1tees concebido de manera variada según la disciplina que se ocupe deél y aun de manera diversa dentro de cada disciplina, según sus corrien­tes. Es preciso señalar aquí que la sociología, en una perspectiva de énfasisa lo social, introduce su especificación nombrando al joven y diferencián­dolo del adolescente. Los movimientos universitarios de los años setenta

generan una reflexión que amplía la concepción de adolescente a la dejoven para incluir al estudiante universitario (dada la ampliación de co­bertura educativa, la estrecha oferta de puestos de trabajo y la consigna-

1 Al mencionar Allúlllida estoy haciendo referencia a su forma general de realizarse enlas diferentes. instituciones del país, sin atender a las particularidades de cada una.

cióndel bachiller a más afios d,eestudio). Mientras la biol()gía y la psicologí'lse ocupan del adolescente, de su desarrollo individual, de su problemáti­ca física y psíquica, ubicándolo en unas edades determinadas, la sociolo­

gía parece amplirtr el espectro de quienes pueden considerarse jóvenes-los adolescentes y los estudiantes universitarios-, al tiempo que lo de­fine en términos de interacción y lucha de poder con los otros grupos dela sociedad ...

Si se atendiera a las definiciones dadas de adolescente se encontraría

cómo muchas de ellas al carecer de precisión se tornan ambiguas y con­tribuyen más a la negación del adolescente que a la especificación de loque es, de su papel en la sociedad, de sus características como grupo, desus posibilidades. No ser niño ni ser adulto, estar preparándose para unfuturo, para ser adulto} enccll1trarseen crisis, estar en un proceso de muta­ción o cambio son mane~as, muchas veces, de negar la existencia de la ado­leséenciaen un presente, y es una negación puesto que sólo se privilegia en'la definición de este grupo poblacionallo que no es, no se le define unpuesto en la sociedad, no son claros su función, su rol como ente social,sus deberes y derechos ciudadanos, su sentido y pertenencia presentes.

Pero tambiéri.podría decirse que ser joven es estar sujeto a un grupoque recibe definiciones variables en cada contexto social o sociedad. Queno es, por tanto, una entidad homogénea; que no es lo mismo hablar de

.jóvenes en los colegios de clase alta.que en los de clase baja; que tambiénes distinto un joven que estudia y trabaja de aquel dedicado única y ex­clusivamente al estudio; que entonces no se podría hablar de adolescenciay cultura escolar si ese t~rmino no expresa diferentes maneras de ser ado­lescente, diferentes maneras de ser joven.

La explicitación que se está haciendo pretende señalar las dificultadesexistentes para aprehender una realidad planteada desde su inicio comocompleja, ambIgua; nada fácil de delimitar, diferenciada cultural mente ymanipulable socialmente. Asumir así, al adolescente escolarizado, en Allá/!­

tida, es una delimitación pero tarrbién un límite, una exclusión; es unaconst.rucción social con sentido, en términos de las estructuras sociales yde poder; es una entidad heterogénea marcada por los contextos socio­culturales donde dicha población se desenvuelve.

¡ Ahora bien, la manera particular como se asume la investigación per-!. mite ubicar a ese adolescente cul,turalmente; esta ubicación permite na-, .

l blar de adolescentes de diferentes partes del país, así como de adolescentes1 de diferente estrato social y también de adolescentes en distintos espacios

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64 LA CULTIJRA fRACTURADA METODOLOGIA 65

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pues finalmente la voz del adolescente en muchas instituciones escolares,correspondientes a diferentes contextos socioeconómic05, no permite es­pecificar y definir a un adolescente sino a muchos de ellos. Aunque lasdiferentes variables que dan lugar a las diversas definiciones no se haganexplícitas, ellas están en la base de la investigación, en cada grupo de in­vestigación. Aunque parece que comenzara con una mirada homogénea deladolescente, esa mirada empieza a heterogeneizarse a partir de las diferentes

preguntas y formas de darles respuesta en cada grupo de investigación. Laheterogeneidad está plasmada en los diversos' informes de investigación.

Por su parte, el aporte de .(Hlántida a la definición de joven se ubica en suintento de globalización regional, en el cual, a través de la comparaciónde unOS resultados con otros y de la abstracción teórica que esos resul­tados hacen posible, se expresa un joven ubicado cultural y socialmente.

La recuperación de la voz del adolescent.e

Una mirada él los estudios, trabajos y acciones sobre adolescencia permiteconsiderarla deterministamente como una edad vulnerable, crítica y difícil

que demanda la atención de la sociedad, pues sobre ella recaen muchasproblemáticas sociales relacionadas con la sexualidad (embarazo yenfer­medades), el consumo de drogas y alcohol, acciones violentas de la so­ciedad, etc. Es una edad sobre la que está puesta la mirada del adulto,

solicitando control, prevención, responsabilidad y aplomo. Es una miradátemerosa, inquieta y expectante, aunque en muchas ocasiones esa miradasea de asombro e igno'rancia. Así como el joven es energía, vitalidad y po­tencia, de igual manera se le ve comprometido en la problemática mássevera y escandalosa de la sociedad. Pero, según parece, se desconoce mu­cho del mundo juvenil.

Ese fue el punto de partida de Atlántida. ?~interés ri.()_.s~_':ll:1.i_~óen lallamada problemática adolescenéial, en el joven y su crisis, en la violenciajuvenil, en el pandillismo o la drogadicción o en otro cualquiera de losproblemas a los que tiende a asociarse al adolescente. Quiso indagar sobreel joven ')1ormal" y "común y corriente", aquel que no protagoniza porestar comprometido con una u otra problemática sociaL •

Bajo el supuesto de que sobre el adolescente hay más desconocimientoque comprensión y entendimiento se quiso rescatfr "lo oculto" del joven,sumergirse en sus profundidades ysacarlo a la luz, develar la riqueza desus pensamientos, intenciones, deseos, visio,nes yesperanzas. Sin intentar

buscar al joven problema, ni al joven excluido, ni al joven mar&inal, seplanteó un joven que guarda para sí un mundo de riqueza, de visiones y

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concepciones variadas, de maneras de estar y aparecer apasionantes, mun~

do que Atlántida se empeñó en sacar a la superficie.En consecuencia, el foco de atención del estudio se colocó en el ado­

lescente: lo que él piensa, vive y siente; no lo que los adultos piensan,saben o imaginan de él, ni cómo lo concibe y entiende la institución edu­

catiya. El adolesc.ente y su relación con la escuela se convirtió en el eje. de;

la mirada, siempre dirigiéndola hacia el adolescente. Su voz quiso oírse yrescatarse} en la idea de que esa voz expresa lo que él verdaderamente'

piensa, siente y comprende, o por lo menos que expresa lo que desea quelos demás sepan de él, o aun que esa voz expresa aquello que él cree quelos otros esperan oír, De todilS formas y cualquiera que sea la intencióndel adolescente al hablar, a lo largo de Atlántida está su YOZ, y fue a esa

voz a la que se dio crédito sin más constataciones ni seguimientos. Fueronsuficientes muchos adolescentes, de variadas instituciones educativas, en

distintos contextos socioculturales, vistos por investigadores de diversaformación y experiencia, para dejar plasmada su voz como registro, como

un dato y sobre ese dato se trabajó, par_~~()l1.struir una explicación com­p~nsivadesu ser y actuar social.

El compromiso de las distintas instituciones con Atlántida implicó acep­

tar el marco inicial dentro del cual se planteó la propuesta de inves-)

tigación: estudio de la relación adolescencia-cultura escolar desde una

, perspectiva etnográfica; un amplio espectro de preguntas o temas formu­lados por FES dio inicio a las inquietudes del grupo de investigadores; lasinstituciones se aprestaron a la selección de problemáticas de investiga­ción teniendo en cuenta lo formulado o abriendo preguntas, temáticas yproblemas propios. De todas formas el planteamiento de FES proporcio­nó un marco de referencia como punto de partida. El siguiente esquemaresume la gama de temáticas posibles de abordar:

Percepción de los adolescentes sobre

Aspectos sociales de la adolescencia

Pertenencia a gruposLa familia' ,

El amor y la sexualidadUso del tiempo libreUso del lenguaje (expresión orqt vocabÍllario, modismos ...)Modelos de identificación

Participación social y políticaHabilidades ~anuales (realizar arreglos caseros, cocinar )Habilidades prácticas (hacer papeleos, manejo del dinero )

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¡66 LA CULTURA FRACTURADA

METOOOLOGIA

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67

Expresiones lúdic;as (humor, ironías, picp¡días, bromas)Amistad )

Aspectos escolares de la adolescencia

El conocimiento escolar

• Habilidades intelectuales• Habilidades artísticas• Desarrollo del currículo• Relación maestro-alumno

Q Sentido y papel que tiene el conocimiento escolar para la vida.• Formación de ciudadanos

Pedagogía: creación o distribución de conocimiento

La organización social de la escuela

.• Conflictos que se viven en la escuela•• Organización normativa y valorativa.• Sistemas de poder y autoridad en la escuela•• Disciplina•• Relación adolescente, familia y escuela

Los grupos escolares

.• La conformación y estructura de los grupos

.• La noción de pertenencia a grupos

Los maestros

• Cómo ven y viven los maestros lo que opinan los adolescentes

Elllumáo interno del adolescente

Gustos,interesesSueños, fantasíasRelaciones con su cuerpoExpresiones de originalidad (a través de su comportamiento,de lo corporal, de los objetos que posee, de los objetos que crea ...)Emociones (miedos, rabias, temores, angustias, alegrías, frustraciones,deseos, satisfacciones, ternura, tristezas, nostalgias.,. frente a qué)Amor y sexualidad .EHca y moral. valoresCreencias (religiosas, míticas, metafísicas)Colecciones, pasatiemposProyectos de vida (perspectivas vocacionales, de familia ...t

2 Fundación FES, "Proyecto Al1tÍn/ida, Adolescencia y escuela", Santafé de Bogotá, di­ciembre 14 de 1992.

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Esos temas empie~an a nacer curso en cada proyecto de investigación,de tal manera que todos, en la intención de conocer a un joven, descono­cido hasta el momento, empezamos a explorarlo desde muchas de esas

grandes temáticas. Los primeros registros pueden dar cuenta de ello. Si

bien un amplísimo objeto sirve de punto de'partida, es interesante mirar

cómO a lo largo del desarrollo de la investigación se va perfilando y pre­cisando, centrándose las preguntas, la mirada al joven, la búsqueda deinformación yel análisis.

.N,o se ~em;~ e~tonces, en un principio, un problema de investigación \deflmdo nI delmutado; ello se logra durante el proceso de dos años, en l.

una interacción permanente,de las preguntas o temas iniciales, con la in­

formación aportada por los Jóvenes, con los análisis y discusiones sobre

esa información, con elemel).tos teóricos que se van allegando y con lasconfrontaciones. de los diferentes investigadores ..

Los primeros registros empiezan a arrojar información 'sobre el joven,

sus gustos e intereses (música, moda, forma de vestir, baile, cine, deporte,artistas, etc.), los amigos y los valores de esa amistad, el afecto, las relacio­

nes entre par~s, los temores,'miedos, preocupaciones, amores y desamo­

res; en fin, información bastante amplia y general sobre el joven, que no

posibilita profundizar en la comprensión y explicación, aunque sí permi te. su exhaustiva descripción.

Diferentes hallazgos que empiezan a sorprender algunas veces y a

repetirse orras, constituyen motor de estudio y guía del proceso investi­

gativo; n_osiempre lo, que en el principio enrutó los esfuerzos investiga ti­

v.?s fue lo.q--;e·p·~~~anedó; pero de todas maneras así comienza a buscarseun sentido y significado a algunas preguntas que parecen pertinentes y

de esa misma manera va teniendo lugar la definición del problema dei~:ves.tigadónen cada grupo.

La búsqueda de significado y de contenido, el establecimiento de rela­

ciones entre los primeros hallazgos (encuentros y desencuentros, articu­lacione~ y oposiciones, continuidades y discontinuidades), las posibilidades

de comparación de los avances de los distintos equipos y los aportes quetodos iban haciendo a cada uno centraron la atención y permitieron ir

~elimitando el objeto. Pero se requirió un tiemp61argo de exploración deljoven y búsquedas particulares para cada escuela. Prácticamente un <\ñodespués de iniciado el estudio estábamos nuevamente en un trabajo de

campo intentando dar respuesta a interrogantes más puntuales sobre losdiversos temas,

LA CULTURA FRAcnJRAOA MEraDOLOGIA69

h8

Fin,dmente, los inteirogzmtes dentro de cada uno de los grupos deinvestigación terminan precisándose. El esfuerzo allí comprometido pue-de resumirse en: .

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~ealmente la mayoría de los integ;~ntes de los grupos de i~vestígadores eran tanJoven.es que bien podrían haberse incluido dentro de la población del proyecto. Enalgunas insti tuciones los mismos jóvenes investigadores daban cuenta de su realidad,constituyéndose también en investigados o en enlaces claves con los jóvel1.~s investi-~~ .

aproximaciones descriptivas e interpretativas de lo encontrado contri­buyen a plasmar una manera de ver al adolescente ya reflexionar so­bre los puntos de partida propios y los elementos aportados por laindagación. Aunque no es de interés explícitar esta distinción, es im­portante reconocer su interacción y liberada de sesgos e interpretacio­nes prejuiciadas .

• Los investigadores empiezan a sentirse identificados con las manerasde ver, pensar y sentir del joven. En este proceso de identificación,

\ poco a poco se va sintiendo que el adolescente no es ese ser que se{ mira desde afuera y desde. aHí se levantan los cuestionamientos, losIrl' interrogantes y la investigación; por el contrario, es alguien hacia quien

el investigador empieza a sentir afecto y con quien establece una rela­ción que le permite mirarse en el espejo, colocarse en su piel, estar desu lado en algunas cosas y tomar distancia en otras; es un adolescenteque no se mira desde fuera, sino desde el interior del investigador,tomando su lugar desde las transformaciones (de visión, de afecto, derelación, de entendimiento) que se realizan en el investigador a medi­da que trabaja con el adolescente. Es posible encontrar que .losproble­mas, ilusiones, visiones y percepciones del joven las tienen también losinvestigadores; ¿será que ellos también pueden considerarse adoles­centest.

• No sólo empiezan a aparecer los intereses de losadolescentes investi­gados sino también a revelarse, a través de los énfasis en los temas y

las preguntas del estudio,l<?si!1t~r~ses de los investigadores. Este he- /

eho permite afirmar que el objeto de investigación se construye en esa¡~elación interesada que logra establecerse entre los investigados yel\Investigador. El énfasis .revela lo que aparece como más importante()para el adolescente -tal vez porque así es-, pero también el eje ocentro de la:mirada del grupo, lo que el grupo investigador ve. De allíque cada grupo oriente su proceso de acuerdo con variadas preguntassobre el joven. La característica común a todos es que se reflejan a sí \

mismos en la problemática investigada y analizada. Es, finalmente, la \construcción social del investigador en su interacción con la realidad. (

L

3 Conformado por: Rodriga Parra Sandoval, diree'tor científico; Elsa Castañeda y Mart-ha Luz Parodio coordinadoras generales y asesoras del proyecto; Francisco Cajiao,responsable del estudio ante FES, y Jorge León Múnera, asistente administrativo.

• El investigador se descubre inicialmente, con bastantes estereotipossobre el adolescente. Son necesarias las discusiones, la confrontaciónde las maneras de ver al joven,la revisión,q~ l?u.nto~de yista distintos(literatura, otros investigadores) para intentar despojarse de ideas yprejuicios que vicien la mirada del joven. Las'preguntas! las primeras

Existencia de conceptos, teorías, concepciones y visiones prelimina­res sobre el adolescente y su relación con la institución educativa.Establecimiento de un marco general de preguntas y temáticas sus­

ceptibles de ser abordadas.Exploración de la realidad e intento de poner en suspenso visiones yconcepciones que pudieran predeterminar los rumbos de cada pro­yecto. Esta mirada a la realidad escogida para ser investigada (trabajode campo) buscó aproximarse a los distintos contextos, familiarizarsecon la situación de investigación, dejarse sOl:.prenderpor la realidad,formular preguntas orientadoras y confrontadas en un diálogo per­manente investigadores-realidad.Intercambio de miradas, de preguntas! de hallazgos! de posibilidadesde delimitación del objeto, dentro del equipo participante! permitien­do el aporte mutuo y un mayor refinamiento de los cuestionamientostrabajados por cada institución. Este intercambio contó siempre con laasesoría y orientación del equipo central de FES3•

Delimitación, precisión y concreción del problema u objeto de inves­tigación a lo largo de dos años ininterrumpidos de trabajo de campo,acompañado de búsqueda de significado de los hallazgos y de in ter­cambio permanente de los avances.

En otras palabras, no se parte de un problema delimitado y preciso des­de el inicio de la investigación sino que éste se va configurando a lo largodel proceso indagativo, en un diálogo permanente conocimiento-realidad.

En el camino de definición y delimitación del objeto es importanteseñalar varios puntos:

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70 LA CULTURA FRACTURADA!vi E:TQDOLeG¡A

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• Los registros que desde el primer momento empezaron a recolectarse

y la discusión e'h torno a ello~.posibilttan, poco a poco, la construccióndel objeto de investigación. Como ya se señaló, es fin objeto que seconstruye a lo largo del proceso, en permanente diálogo con el dato,

con la teoría, con otros investigadores que están trabajando lo mismoo de manera similar la realidad educativa. '

Hoy, finalizado el estudio, emerge una pregunta relevante sobre elobjeto de estudio en investigación etnográ fica: ¿Cómo plantear el proble­

ma de investigación? Su resolución está en l~ manera comoennvestiga­dar resuelve la siguiente tensión:

• Definido ampliamente e ir a trabajo de campo a observado todo, con.la"idea <:leno perder detalle, de recoger 10 que, por natural y cotidiano,no se depara en ello, e ir, poco a poco, conociendo la realidad y preci­

sando las preguntas, igual que ocurrió enAtlántída, tal y como se haseñalado. Hacerlo de esta manera aporta un aprendizaje valioso encuanto a la mirada a la realidad, la construcción que se va haciendo de

ella, el despojo paulatino de los conceptos previos, la precisióricon­

ceptual, la manera de seguir mirando la realidad con preguntas másprecisas. En otras palabras, el desconocimiento de la problemática yla primera incursión por la investigación etnográfica se benefician conesta alternativa de definición de objeto, así:

Aunque los observadores participantes tienen una metodología y tal vezalgunos intereses investigativos generales, los rasgos específicos de suenfoque evolucionan a medida que op"eran.Hasta que no entramos en el campo, no sabemos qué preguntas hacer nicómo hacerlas. En otras palabras, la imagen preconcebida que tenemosde la gente que intentamos estudiar puede ser ingenua, engañosa o com­pletamente falsa. la mayor parte de iosobservadores participantes tratade entrar en el campo sin hipótesis o preconceptos específicos5.

~:t:_atrabajo de call1Po con unas preguntas muy concretas, con un ob­jeto preciso y delimitado, a partir de un marco teórico prevIo o deestudios ya realizados o de conocimiento existente; ello perrdte se­guir el desarrollo de eventos con relación a las preguntas de investi­gación y, posiblemente, focalizar la mirada sin pérdida de tiempo y

5 S.J. TayIor y R. Bogdan, introducción a los métodos Cllalitlltivos de investigación. La bús­

queda de significados, Barcelona, Ediciones Paidós, 1992, pp. 31-32.

energía en aspectos qu,e no requieren atención para el estudio; se ob­

viii también la recolección de información amplia y general, muchas

veces de difícil ubicación. Cuando la problemática de investigación hil

sido explorada, cuando hay un conocimiento acumulado de partida,es posible y necesario precisar y delimitar las preguntas. La literaturasobre el tema lo expresa de la siguiente forma:

"No hay una regla única universal que determine hasta qué punto se pue­de elaborar el problema de investigación antes de empezar el trabajo decampo. Explorar los componentes e implicaciones de un problema pr~li­minar general con ayuda de la lectura de la literatura pertinente dispo­nible es un primer paso necesario. (oo.)

El objetivo de la f;aseanterior al trabajo de campo y la de los primerosintentos por conseguir info.rmación es convertir los problemas prelimi­nares enun cuerpo de cuestiones a partir del cual se puedan extraer res­puestás teóricas, ya consistan éstas en una descripción narrativa de tinasecuendade hechos, .en un relato generalizado de las perspectÍvas yprácticas de un grupo particular de actores o én Eormulaciones teóricas

más abstractas. Sin embargo, en este proceso los problemas originalesson transformados o incluso completamente abandonados en bvor deotros6• ,

En resumen, como proyecto de investigación, la búsqueda se orientóa rescatar la voz del adolescente con la intención de presentar su visión,concepción, decir y sentir del mundo en que vive, en relación con la escue­

la. En un inicio y como punto de partida las preguntas de investigacióneran de corte general y exploratorio; con ellas se empezó la documenta­ción de la realidad, para, poco a poco, ir perfilando y precisando los in­

terrogantes claves en cada una de las instituciones. Así; paso a paso, lofueron demandando las necesidades y conocimientos del momento.

LA TEORIA y SU PAPEL EN LA INVESTIGACION

En investigación etnográfica, una de las tensiones importantes y sobre lacual no existe acuerdo tiene q\-le ver con la teoría, su papel y el momentode hacerla útil para la construcción del objeto.

Tradicionalmente, la teoría es el marco desde el cual se trabaja el ob­je_t,o;sobre ella se levanta el diseño metodológico de investigación, y se

6 Martyn Hammersley y Paul Atkinson. Etnografía. Métodos de illvesligacióll, Barcdona,Ediciones Paidós, 1994, pp. 46-47.

73

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ción y elaboración conceptual, sin la escogencía de un hilo conductor delanálisis, no es posible señalar una búsqueda teórica. Esta viene a ampliar

ya apoyar las comprensiones del investigador y su intento de creación deexplicaciones.

Durante el desarrollo del proyecto la teorí~ fue I11ásvaliosa y perti­nente...cuando ya se tenía una primera estructuración concatenada de loshallaz~os de la investigación; allÍ¡ ella entró a respo~der preguntas e inte­rrogantes conqretos. Aquella teoría a la que se acudió cuando se inició elproyecto de investigación arrojó información en el mejor de los casos peroen otros se perdió en el tiempo'JlliesJeet:.s.i~p..!:eguntas proria~, buscandoque un tex:to aporte a:su respuesta, es como no leer; permite acumularinformación, repetir la posición de un autor o corriente, pero no asumirni apropiar para sí esos contenidos.

Así, en Atlántida, l~r~,¿,!~i_ónde literatura sobre el tema se llevó a cabo~n diferentes momentos, de~c:tierdo con las necesidades e intereses de los(ÚS~~9Sgrupos investigadores, convirtiéndose en un esfuerzo creativq yenriquecedor, No tuvo como objetivo construir un marco teórico sino com­pJementar;ampliar, darle ~entido o iluminar la información recolectada

SOb...re.e.l ad.ole,scent.e y la escuela. ~~.teod~_,e.s ~X\..~~~~e.nt(),!mp..oJta.l)~~,nOj' ,

por ejercicio de erl1dicióncon sentido en sí misméj.,§ino p9.~,s~ cap?ddadi·Éó~fl?.iH~~dd!i:n~sq!ver interrogantes del estuctio. Y de esa manera seasumió. Es muy posible que la lectura sin preguntas y sin la visibilidad desu 9Plicación,$e torne injÍtil.

Existe un'momento del proyecto cuando la lectura teórica empieza atener más sentido, y "~~~.U~~~li~a~el pr~me!.2ñ.-q.s.~ªnc;l.Q.º-<;YnE;:Ja Gpns­b:ucción.rle_un..ensaypL~_on un hilo conductor ycon la elaboración decategorías articulada(l hacia ese eje, como primera aproximación de inter­pretación de hallazgos; ello permite recomendar bibliografía pertinentepara cada problemática concr~ta y apuntar así a responder interrogantesya más claros en torno a la información recogida. Es este el momento don­de la lectura teórica s~ hace muy relevante y pertinente, no para repetidasino para ampliar un marco teórico explicativo que tiene cada grupo deSufenómeno de investigación. De esta manera caqa grupo accedió a dife­ret;,te 9P9 qe lJi91~()grafia.gueperrr~Uíqrm:iquece.r la est~~~tH!}:l.cOl)cep-tual desarrollada .....• , \ \ ,'"

En conclusión: para que la teoría cumpla un papel importante, ella hade ingresar a la investigaciÓ;;ii'Ú'avés de pregW1tas.bien concretas queamplían la visión del investigador, haciendo de la construcción ~órica unejercicio de 'apropiación y encontrando elementos, relacio!1es, c~tego¡'ías

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TLA CULTURA FRACllJRADA f METODOLCGlA

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72

orienta y guía el análisis, permitiendo constatar otesis en ella contenidas.

En general, y como primer punto, la etnografía no busca -comprobarhipótesis. Su intención es elaborar explicaciones nuevas a partir de loshallazgos, intentando superar lo que hasta el momento se ha sostenido,aventurando hipótesis, ensayando nuevas comprensiones.

En segundo término, más que un encuadre, la teoría posibilita abrirínterrogantes, saber qué se ha dicho hasta el momento, tener puntos dereferencia para la información, leer los datos a través suyo. Pero no es unarecolección de información para ajustada a las categorías teóricas previassino una construcción de categorías a partir de la información recolec­tada.

El desacuerdo planteado se traduce en la siguiente oposición: ¿se li­mita el análisis a confirmar un conjunto de tesis o hipótesis inscritas e.nuna teoría o se propende a una construcción teóricq, que salga de los datosy sus relaciones? Este dilema revela la oposición ~xistente entre constata­ción o comprobación de conocimiento y creaciÓJ1del1nismo.

Atlántida se inició sin definiciones teóricas previas. Hacerla habría im­plicado trabajar desde diferentes perspectivas la manera de entender ytratar al adolescente, para desde allí, desde alguna de ellas, asumir el ob~jeto de investigación y el análisis: Al no realizarlo de esta máriera fue po­sible explorar al joyen¡ enfrentarse con su reali.dad¡ dejarse ,asombr~r porella, sin intentar ver a un tipo determinad? de joven bajo la lente 'de lateoría.' . \.' . ' ,1: .

Se reconoce la existencia de ~n conocimiento por'p~rte del investiga­dor, una forma de ver el mundo, una manera de éntender la problemática

",investigada; y también se reconoce una dificultad para despojarse de todoconocimiento, aunque esa no sea la iI)tención pues la miradf del investi­gador pasa por el filtro de lo que él es, de sus ideas y concepciones, paradesde allí seleccionar de la realidad objetos, relaciones, explicaciones y

;comprensiones. Sin embargo, un conocimiento previo o un mar~o teó¡:ico

construido a la luz de los libros y escritos sobreaci?les~encia podría aca­rrear sesgos en el estudio; más bien ser~querir'íii intentilr poner en sus­penso ese conocimiento y dejarse asombrar po.! la realidad, las relacionesy explicaciones que ella iba brindando. " .' ,

El papel de la teq.l:f?_~S reaJm¡;nte eLd~ ir~trurnento de comprensiónde la realidad, no el de ajt!~~ede la realidad aella; por tanto, su entrada alproyecto se realiza para iluminar una h~ctUraque los investigadores rea,li­zan sobre los datos; sin una escritura previa, sin esfuerzos de categoriza-

'1

LA RECOLECCION DE lNFORMACION y LOS INSTRUMENTOS

.. ,

y conceptos iluminadores de la rralidad'1nvestigada. La idea no es super­poner marcos conceptuales externos a los del investigadór sino lograr queél apropie e incorpore a sus marcos ideas y conceptos de otros, como saberacumulado.

Aunque la etnografía posee sus propios instrumentos de indagación de larealidad, Atántida estimuló y propició el uso variado y creativo de técnicaso herramientas para recolectar información.

El primero y principal instrumento en la investigación etnográfica esel investigador: su mirada de la realidad, s'u observación, su visión, sucomprensión, su recuerdo lo convierten en instrumento inagotable de re­cuperación de datos .. ,.

,

Las técnicas de recolección de información usadas fueron las siguientes:

• l2!!':!..~~s"decampo, donde los investigadores de Attántida ibahconsíg~nando sus observaciones, con apreciaciones, hipótesis, descripciones,sentimientos, opiniones y rea'cciones frente a la realidad presE-'ntada.Este instrumento permite un registro escrito completo, aetallado.l con­tinuo y permanente del proceso de investigación y de la forma: dé lIe­varIo a cabo. Aunque el trabajo que demanda es exigente en cuanto adiligencia y disciplina, no puede dejarse de lado pues aSímisrn6 apor­ta un. material informativo muy importante para contextualizar losdatos, ampliarlos, comprenderlos y explicados. Mientras más rápidose consigne el evento después de sucedido, mejor, pues hay menosintervención de la memoria y, por tanto, menos distorsión de la infor­mación. El diario de campo no lleva un registro selectivo de informa­ción én un inicio: se parte de considerar que todo es importante, pueshasta el detalle más simple puede ser de gran importancia para la in­vestigaciórt. A medida que el objéto se va precisando, entonces tam-

.. 'bién la información registrada va siendo más selectiva.• Entrevistas, Por una parte, semiestructuradas para conseguir datos

'más focalizados sobre aspectosconcrefosque se querían indagar; porotra parte, entrevistas I'!.(B~s.i.t:ucturadasque permitían explorar temá­ticas y seguir el hilo posibilitado por las realidades particulares decada adolescente; finalmente, er.!.!!evistasclí:~li.caspara abordar en pro­fundidad realidades psicológicas s·úbjetívas. deladol~.scente.Estasentrevistas se realizaron, individualmehte, en grupos nahlrales y en

75M¡¡TODO!.GGlA

grupos intencíonah,nente' formados -focales- para una recolecciónmás puntual y tematizada de algunos datos.En A tlán tida las entrevistas de la primera etapa de recolección de in­

formación (a comienzos del proyecto) son generales, con preguntasmuy abiertas y con respuestas/muchas veces, vagas, ambiguas y con­tradictorias; en ocasiones llega a ser abundante la información de este

tipo recolec~ada en un primer momento. Una segunta etapa de reco­lección de información (al año de iniciado el proyecto y después delensayo que ae mencionó) posibilitó un tipo de pregunta más centraday una intención del investigador de seguir profundizando en la res­puesta, Así; miéntras en el primer momento el investigador puede que­dar contento con la primera respuesta del adolescente, en ei segundoplantea dudas, :vuelve sobre la 'pregunta, solicita profundizar más ypide mayores explicaciones,

. En muchas ocasiones. las. en trevistas muestran respuestas lacónicasdel adolescente (sobre todo las de la primera etapa); en otras hablaincansablemente, dando rienda suelta a su espontaneidad y locuaci­

'- dad. Otras son.disperSas. También las hay con información de super­ficie, no profunda, y pot supuesto están aquellas que intentan abarcar

,. ,·conprofwl<:l.idad una·problemática. Aquí la riqueza es bien grande,.ParáJasentrevistas focales se seleccionaron grupos de adolescentes,---.•.•_~-•... " ...•. _ ...~...•....

. :.':quiertespor alguna particularidad podían responder a ciertas pregun..;

tas, podfantesolver dertos interrogantes 'o focos de atención..Las enh'eviStas, por su carácter, permiten expresar espontáneamenteun pensamiento, sentimiento o concepción; sin embargo, dependende hi habilidad del investigador para canalizada, conducida y llevarlaa término, consiguiendo información importante y profunda sobre untema, Se requiere bastante entrenamiento para ello. Saber preguntares casi un arte ..

Entre la~_~~~él~io~e~ pueden contarse: preguntas que dirigen la res-puesta, respuestas que no se indagan más y quedan sin explicación , ;..suficiente, cambios bruscos de temas que quedan sin concluir y redon- f(~' 1;. ¡, ,~dear, preg~aserevadasé'lncomprensibles para los jóvenes, pregun- (',1""tas que~olli¿¡:ari el supuesto de-qUe fodos entenderíán 10 mismo por ,", ~:-.aquello preguntado.Por ejemplo, una pregunta como: ¿Aquí en l~in~titución se crea cQX\O­

..ci~.~l1.tº .9..se repi te?, origina resp~~tas qtie no permiten aclarar quéentiende el joven por creacjón de conocimiento en oposición a repeti­

ción, implica una oposición valo::tiva, llevándolo a pensar que crear

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,LA OJLTURA FRACTURADA74

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76 LA ClILTURA FRACTURADAMIiTOOOLOGlA

77

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es bueno y repetir no;' es tan directa que no permite al joven explayar­se; desde la pregunta se está dirigiendo la respuesta. En fin, contienemuchos, si no todos, de los problemas señalados.Documentos escritos por los jóvenes, ya sea de su iniciativa o solicita­dos para los fines de la investigación. En algunas ocasiones los jóvenespreferían escribir a hablar, pero en muchas otras sucedía lo contrario.Se les pedía comunicar por escrito sus maneras de pensar, sentir y

reaccionar con relación a variados temas. Se recogían los escritos de laescuela para alguna asignatura, considerados importantes para eltema. Pero también se recuperaban otros escritos de los jóvenes, de sulibre iniciativa: papeles que se envían, tarjetas y dibujos, cuadernosque se llenan con cosas personales, diarios y periódicos. Así se.tuvie­ron en cuenta cuadernos de poemas, agendas, cmsmógrafos,cartele­ras, periódicos, graffittis, cartas, dibujos y buzones." ~.La documentación escrita, sobre todo la solicitada por el investigádor,permite al joven plasmar lo que qtúere más reposadamente, pensarmás lcique va a decir, elaborar con más esmero lo que él piensa; esa "es

la expectativa del investigador, siendo esto último un límite; no mirar­le la cara al adolescente ni escuchar su tono al hablar ni saber sus én­

fasis, son carencias del escrito y le introducen limitaciones. Perotambién es un instrumento potente cuando el sujeto investigado quie­re comunicarse anónimamente. El medio escrito tolera mucho, alejade compromisos, despersonaliza la relación con el investigador, y

cada pu.nto favorece en algunos casos'y limita en otros. ,', 'Por su parte, los escritos espontáneos del adolesc~nte son de una granriqueza y naturalidad, expresan sus intereses y afectos, buscan comu­nicación con sus pares, plasman su emotividad a flo!,de piel.Ob~ervaciánna pnrticipmíieyde aula. En cuanto a la primera, el inves­tigador, constituido en el principal instrumento de recolección de in­formación, estuvo permanentemente en actitud de asombro para

'. registrar los eventos que se sucedían paso a paso, así come;>las carac­terísticas de las situaciones en que se encontraba; el investigador du­rante el trabajo de ca¡ppo es un permanenteobs'ervador. Y en 10 queatañe a la observación de aula, también no p~rticipante, permite larecuperación y registro de lo que suce,de en' las aulas que no es fácildocumentar de otras maneras; exige espacigs prolongadQs de tiempOen el salón de clase para observar alli ¡¡joven en interacción con elmaestro y con el conocimiento escolar. La observación es el instrU"mento privilegiado en la investigación etnográfica y le reporta enOr"

mes beneficios a un estudio con esta perspectiva. Interesa destacar

aquí cómo son precisamente cierto tipo de profesores --chéveres, pi­las, abiertos, con intereses hacia su asignatura y hacia su práctica­quienes permiten a los investigadores acceder a sus clases y ser obser­vados; aquellos que más se quisiera mirar, no se ofrecen con esa pron­titud.

• Obsi.:rvación participante, en la cual el investigador se implicó en lasituación investigada corno un actor de la misma, entra a formar partede! contexto de la investigación. En esta situación el investigador ha

.de registrar su propia conducta.

Biografía:; o historias 'de vida. Aunque no significan ni implican 10 mis­mo, ambas intentan profundizar en la historia existencia! de personas,aportando conocimiento y profundidad sobre problemáticas relevan­tes acerca de la población en estudio.

Otras situaciones y eventos aportaron información valiosa: autobio­grafías, charlas informales, talleres organizados con los jóvenes, pelícu­las, salidas a convivencia, observación de eventos sociales y culturalesde la vida escolar como minitecas, encuentros de adolescentes de di­ferentes colegios, paseos, izadas de bandera y celebraciones (día del

maestro, del alumno). Muchos de estos eventos quedaron registradospara ser sometidos a análisis.

Una segunda etapa de recolección de información tuvo una caracte­rística particular: tomó como base la lectura del informe de avance elabo-

~adopor los estudiantes investigadores. ~_c!(J!~scentes conocieron ese lJh, {,~~n).~~~ P_~~!1Y.:J;lsi~r.onso~reél, aportaron elementos. nuevos, profun- e....,

, dizaron I!\;.Y.~!1osot!:º~ E~P!?ctosy ¡:orrigieron O negaron otros. HaberlostetUañ-eñcuenta de esta manera en el proceso investigativo fue importan­tey enriquecedor para todos.

El control de la información' recolectada -su credibilidad y fiabili-~9-.:-se llevó a cabo por dos vías: primero, la observación de más de un

hlvestigador.del mismo ev~nto y de esa manera, el sometimiento a la con- /u ((j f';:trastación y evaluación del mismo, para tener Una "homogeneidad" en lalttirada, esto es, para discutir sobre los desacuerdos en cuanto a lo que se

"o y log'" acuerdos; y segundo, la consecVdón.de datos sobre un fenÓ-1

!lleno, a través de diierentes)nstruiñ~ntos.Esto'último podría dar comoresultado tina triangulación de técnicas de recolección de información,~lU1queno se lo propusieron así todos los grupos de investigación.

El ideal en la investigación etnográfica es, además de la triangufación '~?rinstrumentos de recolección de información, poder contrastar alrede-

78

.~.LA CULTURA FRACTtlRAOA M¡¡;OOOl.GGlA " ~9:

.\ dor del mismo suaeso o hecho, las percepciones de los diferentes adores) educativos: alumnos, maestros, padres, directivos. Ello permite confron­: taciones que otorgan al estudio mayores niveles de credibilidad. Pero

además, un suceso debe ser seguido y cuestionado con el sujeto que lo

protagoniza para no quedarse en la primera observación y el primer sig­nificado otorgado por el investigador; el seguimiento permite constatarsus motivaciones, qué se proponía, cómo se sintió, qué reacción esperabade los demás, cte., aportando también mayor credibilidad, menos sesgosy subjetividades y más posibilidades de tratamiento de los datos.

La pregunta sobre qué instrumentos utilizar para la recolección deinformación encuentra sus respuestas en el objeto de investigación y enlas alternativas para dar las respuestas má,s significativas y fieles a los

intertogantes de la investigación .. " ' .

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Las instituciones seleccionadas poseen características diversas: las hay declase social baja, media, media-baja y alta; mixtas, femeninas y masculinas;

de carácter oficial y privado; académicas, de enSef.anza diversificada y for­J;lladoras de maestros; ubicadas en diferentes contextos regionales y socio­culturales. Algunas gozan de una amplia infraestructura física donde sealberga a miles de estudiantes o a bastante menos, nUentras otras puedenconsiderarse deprivadas a nivel econónUco, hecho que sé revela tambiénen su edificio escolar.

Sus Frgerios de selección (\l~.rOn-intencienaks;,a partir del interés fUn­damental manifestado por ellas para ser investigadas y partidpar en

Atlántida, yde contactos personales y profesionales con ellas, así como dela búsqueda de alguna heterogeneidad en el conjunto de las instituciones:Durante los dos años, la pennanencia en las escúelas fue continua: parala recolección de información hubo una inmersión' cotidiana en la vida

escolar, asistiendo prácticamente todos los días a las actividades escola­res. Se quería garantizar una mirada sistemática y rigurosa, produCto nodel azar de una visita sino de una presencia cotidiana.

La manera como se trabajó Atlántida no posibilitó un trabajo homogé­neo para las instituciones, permitiendo compararlas y especificadas des­de los mismos parámetros y preguntas; otorgan informaciones distintas;es posible encontrar similaridades y una dirección común, pero cada gru­po era autónomo en el planteamiento de su práctica investigativa, en laelección de problemas o preguntas de investigaCión, en el uso de instru­mentos de recolección de datos y en la elección de ejes de análisis e inter-

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pretación. De allí el resÚltad~: varios informes finales o ensayas dondecada una de las institueion~s plasma su desarrollo investigativo, donde

cada informe bien puede concebirse autónomo de los demás. De la mismamanera, como la información proporcionada por las instituciones, mirada

globalmente, es dispareja, pues no se trabaja sobre los mismos temas, sehace difícil la comparación entre las instituciones y la mirada especifica­

dora por contexto. Sin embargo, el equipo de FES logra esta perspectiva

globalizadora al intentar reunir los informes en una perspectiva regional.

Una norma práctica para la selección intencional de instituciones por '\investigar es esCog~t;~u:¡uellas..QEequier~Aser il1_~~g_~9.?s;de nada serviria Ci

encontrar una institución con características muy interesantes pero con obs- r',E v ~tácuIos para su acceso. Por otra parte, cuando la renuencia a dejarse inves- ,

tigar no es total pero se pres~tan\tropiezos, estos mismos obstá.culos o )límites constituyen objeto de reflexión y análisis .. ,':'

Atlántida tampoco dio lugar a generalizaciones; al no trabajar con

muestras, representativas de la población los resultados no son generali-) ,1

zabl~s; la :tnografía no está interesa?a en ~llo. ~~s q~e generaliza: busca ( c/c.particulanzat, encon,trar, desde la dIferenCia,. hlP.otesls nu~vas, te.slS y ar- )) (':~,,_,,1,,_gumentos nUeVtls, para aportar a las generahzaclOnes teóncas eXIstentes. (l.".

Las instituciones éstudi'ádas de acuerdo con sus características permitenmás o menos asimilación a las demás existentes en la sociedad. Fue im-

portante en este sentldo hacer la selección teniendo en cúenta lo que po-drían llamarse instituciones normales, no especiales desde ningun punto--,,- ~ ..... - ,~ ....- ... '.de vista: poblacional, pedagógico (innovativas, pilotos, experimentales,modelcis, etc.) o cualquier otro. '

ANALISIS E INTERPRETACION: BUSQUEDA DE NORTE

Muchos elementos surgen al hablar del análisis. Vamos a intentar relatar­

los siguiendo el proceso vivido, Vale la pena anotar que este análisis se

~1E!.Y..a.ª_~~?_dur.ªDJe,tQ9Q.elprocesqde hwestigadón; no es una etapa final;recorre todo el estudio. Así las primeras informaciones recolectadas y el

trabajo'de campo inicial van acompañados de permanentes interpretacio­nes y búsquedas de sentido clarificadoras de los datos y orientadoras de laindagación.

Cada registro obtenido es sometido a un proceso de lectura y discu­sión por parte de los investigadores, En una primera lectura se iba colo­cando a la izquierda del registro el tema al que iba h,!ciendo referencia sucontenido. En las reuniones grupa les se sometía a discusión esta primeraclasificación del registro. Los temas permiten una mirada del material en

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. "LA POBLACION ESTUDIADA: UNA ELECCION INTENCIONAL'

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Con esta elaboración se iniciaron las articulaciones o vín<::ulosentrec~~~gºrías para dar J~gara,.cqn<::epJos.Estos conceptos em,ergen de la in­formación recolectada, de la teoría o de una metáfora; esta última, cornoidea o concepto surgido en cualquier otro espacio -desde la vida cotidia­na hasta las diferentes disciplinas- aporta una mirada comprensiva alevento educativo. Un nuevo cuadro entra a servir de instrumento para laconsignación de esta qasificadón:

81MrrODOLOCLA

r/.~",,:,{ .....•.!(.tradOs, con su argumentación, para así ir encontrando ejes centrales. Cada.nuevo registro entraba a ser contrast~do con la hipótesis formulada yasíse mantenía o se rechazaba. l1n caso particular o único que niega lo demuchos otros casos merece ate~ción y seguimiento especial, y es tenido~n cuentá cómo'posible hipótesis nueva por lanzar.

Un segundo mecanismo desfslematización, persistentes lechuas delmaterial y sus distintos niveles de clasificación, va dando origen a orde­namientos conceptuales. Por una parte, esfuerzos de cpnstrl,lcdón rleLpo- ),., dIsible ín~ice g~ lm. trabajo, sustentando cada una de sus partes y, de otrolado, la l:ní.sq\1edªd~hm~~áf~r~saglutinadoras y articuladoras de los con­ceptos construidos. ~a metáfora se convierte en una herramienta teóricay conceptual importante para tratar de dar sentido a la interpretación, demanera articulada y coherente, pero también para intentar contener enella la conceptualización llevada a cabo .

No es posible explicitar la forma corno emerge una categoría o un con~cepto ó una metáfora. Es tener los datos en la cabeza, darles muchas vuel­tas, no dejar de pensar en ellos, leer cualquier cosa y hacer vinculacionescon ellos, observar la realidad y articularla con aquello que se' tiene en lacabeza, hasta que, porfiri, sale una palabra, una frase, una metáfora queiluIIÚna el contenido. Ella emerge en cualquier momento, a propósito decualquier evento, y produce una sensación de felicidad pues entra a dar

sentido y significado a esos datos contenidos en la mente y vida diaria del 1investigador. Este acto cre.~tivo ~§"!l~acto na!Ural, producto de estar rne- '/tido en los datos, ñoprocede -con arregío-a:;ingiín orden, sólo es posibledecir que de tanto trabájar y·trabajar los datos, de buscarles sentido, llegaun momente en que la luz señala caminos aclarando el panorama. De ahí

. en adelante lo que resta es eLclesarrollo de ese hallazgo¡ llenarlo con losdatos, organizarlo conceptualmente, escribir, redactar .

Lo expuesto hasta aquí ha implicado ejercicios de interpretación delmaterial recolectado sobre el 'joven en la idea de comprender y dotar designificado su voz. Del dato a la construcción de los conceptos es el pro- '~~dimiento segu;do ~qlfi~y no al contrario: de una teoría o un concepto a !

lap.~s..queda·d~l dato que 10 llene y le dé contenido. Pero una vez surge el ;- "__ ._0' ."_ , . __ ,\

concepto de esa' manera, empieza un ir y venir del concepto a los datos yde éste al concepto hasta lograr definiciC\iles.Es una tarea ardua y d~spen­diosa frente a un material volurrunoso que va siendo ·seleccionado en lamedida'en que ~e van logrando precisio~es. Al principio la informaciónes tanta y tan diférente;· de un nivel tan heterogéneo, que el investigadorSe angustia( no .sabe qué hacer con eso, duda de su capacidad para hacer

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LA llJLTURA FRAcnJRADA fl[¡

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tCategoría RegistroObservaci ones

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Concepto RegistroDefiniciónObservaciones

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80

términos de la problemática que se está tocando. Así: relación del jovencon el conocimiento, relación con el maestro, concepción de reglamentoescolar, etc., aunque es una mirada bastante aséptica y general.

Posteriormente y a lo largo de relecturasde los registros nos dimos ala construcción de S~~pos más específicos llamadoscatt;gotias. Variostemas podían entrar a hacer parte de una categoría, de la misma maneraque un terna podía generar más de una categoría. Esta categorización im­plicó una toma de posición sobre los datos y sobre los temas así: acepta­ción de las normas-rechazo d~ las norm~s; el maestro como potenciadordel conocimiento; ausencia de relación afecto y conocimiento, etc. Estetrabajo era vertido en cuadros de tres columnas en los que aparecía:

Este trabajo !}.9fu.eJi:oeat tal y como se presenta aquí. Había vueltasal primer nivel de elaboración, revisiones, correcciones, cambios'que per­manentemente estaban modificando los significados asignados' a los re­gistros. Era además un proceso sometido a la ,,<ii;:;cus.iól}grupa!.

Una vez establecidos los conceptos se realizaba '.:I!\~p.~9ueda de hilo....-- --.conductor .oeje central que vinculara diferentes c;pnceptqs o_que peri::ni~tiera armar una historia. Dos mecanismos contribuyen a esto: el primero,la elaboración de _~E;J!l:0raI]:cJ.ºS9.p.rotocolo.s-sobre.198. .I~giªtros o sobreparte de ellos o sobre la conceptualización hecha¡ los memorandos se pro­ponían lanzar hipótesis explicativas y comprensivas delosci"atos'encon-

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82

.~LA Oll.1URA fRACTURADA

M¡¡roDOLOGIA 8J .'

esa lectura, no sabe cómo empfzar ni-por dói1de, se abruma ante estaperspectiva. Poco a poco la tenSión va cediendo, se va lIvanzando en lainterpretación y va teniendo lugar el ordenamiento de la información.

Vale la pena señalar aquÍ cómo a la mitad del proceso (un año), comoun alto en el camino, se hizo una primera escritUra organizada, explora­toria y descriptiva, de la información recogida con intentos de interpreta­ción por parte de los investigadores. Esta sistematización fue de gran ayudapues permitió ver los vacíos, los niveles de interpretación y conceptuali­zación alcanzados y sugirió caminos de indagaciónl problemáticas por

seguir trabajando así corno exclusión de otras y, definitivamente, centróla recolección de datos en su segunda etapa, a partir de la delimitación dela problemática por trabajar. No significa esto que la primera conceptua­lización permanece, pero sí es orientadora, señala caminos,emuta y pro­porciona salidas.

Los autores en materia de trabajo con los datos y de análisis afirman:

No hay ninguna fórmula simple para identificar temas y desarrollar con­ceptos, pero las sugerencias siguientes pueden poner al lector en la bue-na senda: .

1. Lea repetidamente sus datos ...

2. Siga la pista de temas, intuiciones, interpretaciones e ideas ...

3. Busque los temas emergentes ....

4. Elabore tipologías ... o esquemas de clasificación ...

5. Desarrolle conceptos y proposiciones teóricas. El investigador pasa de ladescripción a la interpretación y la teoría a través de conceptos y propo­siciones ...

6. Lea el material bibliográfico ...

7. Desarrolle tlna gula de la historia. A veces es útil desarrollar una líneaguía de la historia para orientar el análisis. La guía de la historia es lahebra analítica que une e integra los principales temas de los datos ..?

En etnografía el análisis de la información no es un proceso diferente delde la investigación. Este comienza en-la fase anterior al trabajo de campo,en la formulación y definición de los problemas de investigación; y seprolonga durant~ el proceso de redacción del texto. Formalmente, em­pieza a tomar forma mediante notas y apuntes analíticos; informalmenteestá incorporado a las ideas, intlliciones y conceptos emergentes del etnógra­fa. De esta numera, el análisis de la información es paralelo al diseño de lainvestigación. Esta es la idea central de la "teorización enraizada" (Gla-'

7 S. J. Taylor y R. Bogdan,op. cit., pp. 160-166.

ser y Strauss, 1967): la recopilación de información está estratégicamenteorientada por el desarrollo teórico. La elaboración teórica y la recogidade información están relacionadas dialéctic~ente8.

LA ESCRITLiRA U ORGANIZACION DEL INFORME O COMPRENSION FINAL

Del paso anterior a éste hay una enorme distancia por la dificultad que

implica la reorganización de la información en un rela to lineal. Tal vez seaéste otro esp~~io de tensión y angustia del investigador. ¿Qué hacer y díT'dr? ¿Por dónde empezar? ¿Cómo decirlo? ¿De qué manera organizarlo?

¿En qué forma fiélrrativa? ¿Quién va a hablar?Pues bien, la angustia sólo va cediendo en,la medida en que la orga­

nización va apareciendo y la es¡:ritura se materializa. Son momentos de

presión que anteceden á la alegría, goce y satisfacción que da ir lograndoun trabajo con sentido y significado. :g,ll1.~lª-z..&ode una metáfora o un hilo

~s.llnalivio para el inicio de la escritu-;:~, pe~o ~o'si1fjcie~te paraaliviar la angustia del síndrome de la hoja en blanco9•

En este ejercido de escritura que plasma finalmente la interpretacióndel material y que entra a mostrar una manera de entender y comprender

al joven convergen varios puntos:

El relato

i1:tlántida h~!:~e~_él99 y propiciado maneras creativas de presentación de19s h~géi..~gºs./en \ªs~ua~es. dichos hallazgos se desarrollen teóricamente

p~ro también f1.uiday estéticamente. Así, un cuento, U!la.!listo.ría, una obrac!!:,Je3"trº"-.cl..relato de_tm.!l:~or:rIdo en tren, cartas, o cualquier otra formanarrativa es posibilitada, estimulada y potenciada mientras se logre un desa­rrollo teórico y se dé lugar a una comprensión del joven. También se pue­den combinar distintas formas; no hay una exigencia de homogeneidadaunque sí de rígor.

No es solamente escribir bonito, ni repetir lo que sielnpre se ha dichode la escuela pero de una manera estéticamente linda, poética o novela da;tampoco es embellecer el discurso del adolescente, ni limitarse a describirhermosamente una realidad. No es desestimular el discurso académico,

8 Martin Hammersleyy Paul Atkinson,op. dI., p. 191.9 Es una metáfora de Rodriga Parra Sandaval para significar la angustia del escritor

frente al vado de una hoja por lI"nar con el material que se tiene en mente.

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Las voces

El dato

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Existen y~riªgª-$.,!TI!t.nl::~~s9-e ITfl.tar~l.c.i_'l~Oy esto es bien importante en elproceso de la interpretación y en la escritura de ~os hall~zgos: .

85

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ME'JODOLeGlA

Dp. una manera mucho más libre'se permite.reescribir el dato, recons­

trt¿irl9, J;'~CJ.~ª_do,reinventarlo, de acuerdo con los registros, con lasobservaciOnes realizadas, con la institución que el investigador tiene

e~ su cabeza. De alguna mariera el método de imputación abre camino

para una interpretación y rec0.r:strucción de muchos datos en un ~()lo

pers.onaje o e:,~nto.-- ...

De acuerdo con lo anterior, el dato -objeto de lectura, análisis, inter­

pretación, explicación y comprensión- es susceptible de ser manejado dediferente manera segím la opción del investigador. Atlántida no lo ha rea­lizado de un~ ú.T1Ícaforma: los informes finales revelan el uso de estas tres

alternativas de manejo deldatoetnográfico.

¿Describir? ¿Explicar? ¿Interpretar? ¿Comprender?

La elnograña posibilita estos distintos niveles. La descripción aparece comouna caracterización de la población y sus eventos, un señalamiento de sus

características, elementos y componentes más importantes, un detalle delo que alrededor de un tema puede decirse; es el nivel donde es más fuertela presencia del dato y su apego. a él. La explicación supera la descripciónal atribuir cansas o antecedentes a la aparición de un fenómeno. Por suparte, la interpretación engloba en un discurso reconstruido y articuladopor el investigador lbs hallazgos de la investigación. Finalmente, la com­P!~ns19J.1_ª};lar.CíiJ.ll1a,nUradéJ. tQ~alizadora y con sentido del fenómenoi!1"~~Eg~qº{. ()~()rgándole signifi.cado desde su propia dinámica, lógic<\ yracionalidad ... '

,--- Como ya se mencionó, al afto de trabajo en Atlántida tuvo lugar elprimer decantanúento de la información recuperada y la primera elabo­ración sistemática de un informe que recogía una interpretación coheren- .te, articulada y con significado sobre la realidad investigada. Cada grupode investigadores, sobre las c;liferentes escuelas; creó alternativas de lec­tura teórica del material así como formas creativas de escritura del mis­

mo. Primó eltano deso;iptivo, La ayuda de este material, su discusión, elseñalaIrÚento de sus vados y la apertura de nuevas preguntas a partir deél fueron de inmensa ayuda. Sobre esta base descansa la construcción del

informe final. ~ \

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LA CUL1lJRA FRACTuRADA

El dato O registro etnográfico apoya la hipótesis o tesis.~onstruida. so­

bre él, y a la manera positiva, lo hace textualmente, ta\y como fueentregado por el ~nformante, sin ninguna alteración. ~~ 'fidelidad aldato es privilegiada. El dato es el testimonio fiel que apoyaías'aseve­raciones y explicaciones teóricas que se hagan.'

Desde otra perspectiva es posible hacer modificaciones al registro odato, sin que ello implique alteraciones de sentido y significado im­

portantes. No interesa aquí excluir las muletillas, arreglar los términoserróneamente usados, presentar el dato cQn conerencia lógica. Ningu­na de estas cuestiones modifica sustantiva,mente el dato, por 10 cualson permitidas. Así el investigador puede combinar más fácilmentesu relato con las palabras del joven expresadas a través del dato flui­do, no textual.

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pero sí acabar con esa herencia repetitiva de autores, de textos, de citas,de trabajos que no permiten ver, pensar ni crear. Es hacer converger la

interpretación, la comprensión y la explicación de la realidad juvenil yescribirlo de manera grata, amena y fluida.

El estilo de escritura es aigo tan propio que va tomando lugar en elpapel de una determinada manera sin que el investigador se lo proponga,La historia y ubicación personal van permitiendo esas maneras de deciry expresar por escrito lo que se piensa, siente y encuentra de una realidadestudiada.

El escrito exige el reconocimiento explícito de quién habla: ¿el investiga­dor? ¿El adolescente? ¿Es hombre o mujer? ¿Es de un curso u otro? ¿De quéinstitución? Todas estas variables agregan singularidades a lo dicho y son

relevantes según l~ que quiera mostrarse o desarrollarse.

Muchas veces se construye un adolescente ideal o tipo, con el métodode imputación: a él se le atribuyen hechos, opiniqnes, eventos y observa­ciones de otros adolescentes, permitiendo así una 'mayor comprensión delproblema que se deseó abordar.

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CONCLUSIONES

- )Es importante resaltar aquí el propósito del ensayo: docu~ntar una prác­tica etnográfica mostrando sus caminos teóricos y metodológicos. Prácticallevada a cabo por muy diversos investigadores: aquéllos con experienciadocente e investigativa y otros con menor h'ayectoria¡ estudiantes para quie­nes la investigación hace parte de su formación en el pregrado o posgradoy aquellos que nunca habían participado en un proceso investigativo teó­rico ni práctico¡ estudiantes de secundaria para quienes las posibilidadesde inyestigar estaban lejos de ser alcanzables o siquiera pensables. Estevariado, heterogéneo y complejo grupo se torna más diverso pero tambiénmás rico si se mira desde una perspectiva disciplinar: psicólogos, sociólo­gos, educadores y jóvenes escolares, compartiendo eso sí una mirada de laescuela desde la visión de los adolescentes.

Para todos fue posible la realización de un proceso investigativo, aun­que de muy variada manera para cada institución. Fue posible tambiénun acercamiento comprensivo y explicativo de una realidad que plantea­ba innumerables interrogantes. Estos se respondieron pero se abrieronotros, se lograron formular nuevas preguntas, nuevas hipótesis, nuevasnecesidades de estudio.

Resultado de todo el proceso son los informes que se están presentan­do. Contienen las descripciones, teorizaciones y comprensiones de lps in­vestigadores pero también 10 que formó parte durante un tiempo de suproyecto de vida, de su existencia, de su crecimiento personal y profe­sional.

Porque Atlántida no fue un proceso de investigación cualquiera: a lapar de la b1.'tsquedade conocimiento estaba la formación dej6venes y es­tudiantes como investigadores, práctica que poco a poco ingresó en lavida de muchos de éllos. Encontrar alternativas de enseñar y aprender ainvestigar investigando no es muy común y son esfuerzos que siemprevale la pena intentar.

Sólo resta agradecer a las instituciones y maestros que permitieronabrir su realidad para ser interrogada y documentada por otros; contribu­yendo así a la búsqueda de una mejor educación, a cuyo fin se dedica lainvestigación.

Iri,·

ATLANTIDA: ~ROE>UCCION DE CONOCIMIENTOPOR FUERA DE LAS REGLAS DEL METODO

Elssy Bonilla-Caslro"

ANTÉCEDENTES y OBJETIVOS A ~ANERA DE INTRODUCClON

Elconocimiento de los adolescentes continúa siendo en Colombia una cajanegra sin pistas paradesentranar su información. El sistema educativo enelcual transcurre la vida de una gran mayoría de ellos se desenvuelve a la

deriva, reproduciendo los problemas de violencia, marginalidad, desespe­ranza y pobre~a en que se encuentra sumida por lo menos la mitac,l.de lapoblación colombiana. En este contexto, un grupo de investigadores cono­cedores de la problemática educativa del país decidió salirle al paso al pro­blema de estudiar a los adolescentes, buscando empezar a desenmadejarla trama de incomprensiones, confusiones y desconocimiento que se tienesobre esta población.

Atlántida es un novedoso proyecto de investigación que busca desen­trañar el conocimiento que estudiantes adolescentes tienen de sí mismos,de sus congéneres y de su entorno familiar, escolar y social. El gran retodelproyecto se fincaba en la posibilidad de pasar la voz a los adolescentesy de propiciar que ellos se tornaran en verdaderos investigadores, bus­cando ir más allá de la VIsión de los adultos (científica o no), para permitirque los jóvenes, de manera espontánea, pero validada por su propia ex­periencia, fueran generando y construyendo un conocimiento sobre losadolescentes colombianos.

La investigación así concebida hizo necesario que se integramn gru­pos de estudiantes adolescentes que, con la guía de sus maestros y el li­derazgo del equipo coordinador, iban generando e interpretando lainformación sobre ellos mismos y sobre otros muchachos y muchachas de

Socióloga, Ph.D. en Comunicación de Masas. Decana de la Facultad de Humanidadesy Ciencias Sociales, Universidad de los Andes.

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