cinco teorías del desarrollo moral

7/31/2019 Cinco teoras del desarrollo moral

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Cinco teoras del desarrollo moral 1

ANLISIS COMPARATIVO DE CINCO TEORAS

SOBRE EL DESARROLLO MORAL.

lvaro Rolando Bonilla Ballesteros.

Sergio Trujillo Garca*

PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA

FACULTAD DE PSICOLOGA

BOGOT, ABRIL DE 2005

* Director del trabajo de grado, psiclogo, Pontificia Universidad Javeriana. Docente Universidad

Javeriana.


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Pontificia Universidad Javeriana, 2005

Anlisis comparativo y crtico

de cinco teoras psicolgicas sobre el desarrollo moral

Bonilla Ballesteros lvaro Rolando, Trujillo Garca Sergio*

Palabras clave: Desarrollo moral (SC 32006), moralidad (SC 32010), desarrollo

psicosocial (SC 41920)

El objetivo general de este estudio terico fue el de desarrollar una aproximacin

terica y un anlisis comparativo de las teoras del desarrollo moral desde la

ptica de cinco psiclogos. Se confrontaron las propuestas tericas de Piaget y su

perspectiva estructural gentica, la teora cognitivo evolutiva de Kohlberg como

realizacin de la justicia, la tica del cuidado de Gilligan, as como las teoras

integrativas de Rest y Knowles. Se desarroll una caracterizacin del contexto y

las problemticas que hicieron que el estudio de lo moral emergiera como un

campo relevante dentro la psicologa, se reconocieron sus nociones

epistemolgicas, ticas y la metodologa de cada aproximacin. Finaliza con un

captulo dedicado al anlisis de contrastes y debates generados por las cinco

teoras, donde se muestran las diferencias as como puntos de cercana y posible

dialogo dentro de la psicologa del desarrollo moral. Se concluye con implicaciones

del trabajo como ejercicio investigativo.

* Director del trabajo de grado, psiclogo, Pontificia Universidad Javeriana. Docente Universidad

Javeriana.


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Tabla de Contenido

0. INTRODUCCIN, 4

0.1 Problema, 7

0.2 Fundamentacin bibliogrfica, 21

0.3 Objetivos, 23

0.3.1 Objetivo general, 23

0.3.2 Objetivos especficos, 23

0.4 Plan de temas, 24

1. Criterios Metodolgicos, 27

2. Algunos Antedecedentes Tericos A Los Cinco Autores Considerados, 44

3. La Aproximacin Estructural Al Desarrollo Moral En Jean Piaget, 57

4. La Aproximacin Cognitivo Evolutiva Al Desarrollo Moral En Lawrence

Kohlberg, 75

5. Crticas A La Teora Del Desarrollo Moral de Lawrence Kohlberg, 128

6. El Desarrollo moral desde La tica del cuidado De Carol Gilligan, 149

7. Rest y Knowles: Perspectivas Integrativas Sobre El Desarrollo Moral, 182

8. Discusin, 210

9. Conclusiones, 248

REFERENCIAS, 253 Cinco teoras del desarrollo moral 4

0. Introduccin

El inters que este trabajo de grado tiene por el tema del desarrollo moral

surgi a partir de una inquietud personal ms antigua por el tpico moral, un

inters que procede de la lectura de los filsofos griegos. Efectivamente, son los


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clsicos los que muestran que la preocupacin terica por el desarrollo moral

posee sus orgenes en una inquietud por la educacin y por la formacin en

valores. Ya en la antigua Grecia Platn (traducido en 1970) cuenta a los lectores

de todas las pocas cmo una de las principales preocupaciones de su tiempo era

la enseanza de la virtud, y era el mismo Scrates quien se preguntaba si la virtud

era algo que se poda ensear o ms bien era algo que vena dado con la prctica,

o si no era ni lo uno ni lo otro, sino ms bien una aptitud natural o un instinto.

Sin embargo el mismo Scrates responda a la pregunta afirmando que no

saba si la virtud era enseable, que ni siquiera conoca de qu forma se poda

adquirir, es ms, Scrates reconoca que ignoraba lo que era la virtud, por lo cual

su indagacin debera comenzar por explicitar los trminos, por profundizar en la

cuestin de qu es la virtud, qu es la justicia (Platn, traducido en 1970). Este

ejemplo tomado de la tradicin filosfica occidental permite entender que antes de

enfrentarse a un programa emprico es necesario aclarar en la teora lo que se

entiende en cierto campo del conocimiento.

La historia de la filosofa y de las ideas cientficas ha dado muchas

respuestas a las preguntas por la justicia, la virtud, y se han dedicado a

responderlas por una razn ms bien evidente: porque la moral est inserta en la

misma vida y en los acontecimientos humanos, y tal como pensaba Aristteles, los


problemas de la moral se plantean porque los hombres viven en sociedad (Rubio,

1987, 1989; Cortina, 1995; Singer, 1995; Midgley, 1995, Camps, 1988).

Efectivamente, los animales no necesitan una moral, la moral es un asunto y un

patrimonio exclusivamente humano (Del Val, 1994; Silberbauer, 1995; Wright, s.f).

La realidad tiene mltiples maneras de representarse y de interpretarse, stas

obligan a que los individuos cotidianamente se vean enfrentados al hecho de


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tomar decisiones y de elegir, ms exactamente: los seres humanos estn

involucrados en la resolucin de conflictos de accin e intereses personales y

tienen que elaborar juicios sobre las diferentes situaciones con las que

diariamente se enfrentan.

La inquietud por lo moral, por la gnesis y evolucin del pensamiento moral,

empieza a tener un auge creciente a partir de la segunda mitad del siglo XIX, y a

partir de ese instante se convierte en objeto de reflexin e indagacin permanente

(Rubio, 1987, 1989; Del Val 1994). La psicologa no ha sido ajena a este inters y

ha generado, desde los inicios del siglo XX, una gran cantidad de explicaciones y

de descripciones de lo moral. Los primeros psiclogos que se interesaron en este

punto, recibieron la influencia de filsofos, socilogos y pedagogos modernos

como John Dewey (1916/1972) y Emile Durheim (1922/1972), quienes buscaban

definir qu era lo moral, cmo era posible concebir la autonoma y a partir de qu

presupuestos era posible explicar el mundo de los valores, teniendo en cuenta un

explcito inters por la pedagoga, concretamente por cmo era posible una

educacin moral en el contexto de las sociedades democrticas y laicas que

estaban emergiendo. Una preocupacin comn en estos primeros estudios era


cmo el desarrollo personal, la influencia de una comunidad educativa y los

valores de una sociedad tenan efecto en la conciencia moral y en la accin moral

(Pay, 2001; Rubio, 1987, 1989). Este es el contexto en el cual se emergi la

preocupacin psicolgica por el desarrollo moral, que constituye el foco de este

trabajo terico y que ser expuesto a continuacin. Cinco

teoras del desarrollo moral 7

0.1 Problema

En psicologa el panorama de estudio sobre el desarrollo moral ha sido bastante


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frtil y existen varias corrientes y diversos intereses relacionados con lo moral.

Muchas aproximaciones se han propuesto indagar la constitucin del sujeto moral,

sin embargo, como afirma Snchez (2000, p. 100) un asunto tan complejo como

ste no puede ser abordado a la luz de una sola teorizacin, pues diversas

elaboraciones intentan aprehender diferentes aspectos de este proceso. Es por

esta razn que es preciso mostrar cmo, dentro de la psicologa del desarrollo

moral, se dan debates que involucran diferencias tanto filosficas, que se

preguntan acerca de qu se va entender por el mundo, la realidad y el hombre,

especficamente como ser moral; epistemolgicas, acerca de cmo es posible

acceder al conocimiento del mundo y concretamente de la realidad moral; y

metaticas, basadas en el anlisis filosfico sobre trminos morales como lo

bueno, lo malo, lo justo, lo injusto, lo correcto o lo incorrecto, lo universal o lo

contextual (Frankena, 1973). En un trabajo de grado con abordaje terico como el

que se plantea se van a revisar estos presupuestos, se van a confrontar y a

detallar en profundidad y de manera crtica intentando proporcionar horizontes de

sentido y heursticos que permitan consolidar una posicin propia respecto a este

campo del saber y del conocimiento del ser humano (Ary, Jacobs y Razavieh,

1982; Sabino, 1992).

Es oportuno comenzar definiendo dos trminos clave. Ya en la introduccin se

mencionaba que la moral es algo especficamente humano, y es que los seres

humanos se caracterizan por ser inevitablemente morales, de tal manera que


como dice Zubiri (1958) se puede actuar de moral o inmoralmente, pero nunca ser

amorales. Las palabras tica y moral proceden respectivamente del griego ethos y

del latin mor, moris, y sus significados son casi idnticos: costumbre, carcter.

Tanto tica como moral hacen referencia a aquel saber que orienta con el fin de


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forjar en el individuo un buen carcter (Cortina, 1997).

Es dentro de la filosofa que se hace la distincin entre moral y tica, pues es

necesario tener dos expresiones distintas para designar dos tipos de

conocimiento: por una parte, uno que forma parte de la vida cotidiana, que viene a

ser la moral y, por otro lado, uno que reflexiona sobre filosficamente sobre este

saber moral, que es la tica. Nos aclara Cortina (1997, p. 116-117):

La tica es entonces filosofa moral, es decir, aquella parte de la filosofa

que reflexiona sobre el hecho innegable de que exista una dimensin

en los hombres llamada moral *+ la tica tiene por objeto el fenmeno

de la moralidad, e intenta desentraar en qu consiste y si hay razones

para que exista: le preocupan, pues su conceptualizacin y

fundamentacin.

Ahora bien, filosfica y psicolgicamente hay implicaciones diferentes a la hora de

optar por un supuesto universalista (al estilo Piaget y Kohlberg) o por un supuesto

relativista (como el que sostiene el conductismo). Mientras que aquel supone la

existencia de prescripciones universales, segn las cuales es posible conocer lo

justo de manera objetiva, de tal manera que al hacer juicios morales se pueden

hacer juicios universalizables independientes del contexto o circunstancia, el

relativismo afirma que no es posible aceptar la validez de un cdigo moral que


pretenda validez universal, puesto que la verdad y la justificabilidad moral son

contingentes tanto cultural como histricamente (Chiesa, 2003). No es lo mismo si

se concibe que los juicios morales sean descriptivos, esto es, referidos a hechos

(conductismo) o que sean prescriptivos (como en Kohlberg), es decir, que obligan

o mandan a realizar cierta accin.

Las teoras o aproximaciones al desarrollo moral tambin difieren en su rango,


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pueden tener un nfasis molar, si tienden a confrontar y explicar datos a un alto

nivel de complejidad, esforzndose por ser ms integrativas, o molecular, si

pretenden analizar slo rangos estrechos del comportamiento en orden a ser ms

precisos. Tambin pueden existir acentos diferentes: ciertas teoras se inclinan por

el cognitivismo, otras defienden el emotivismo o los sentimientos, algunas otras la

influencia que los estmulos y el aprendizaje social pueden tener en el desarrollo

moral.

Por ltimo, es necesario tener en claro, de entrada, que hay, al menos, dos

maneras de explicar el desarrollo moral. Por un lado, se ha entendido la

moralidad como una copia de los valores de la sociedad. Esta perspectiva es

propia de concepciones normativas y pertenecen a enfoques no cognitivos, que no

conceden importancia, o al menos demasiada, a los procesos de razonamiento

para explicar el comportamiento. La moralidad, desde una visin

predominantemente funcionalista, sera la internalizacin de normas sociales,

culturales o familiares. Esta idea de socializacin tiene, al menos, dos

exploraciones tericas relevantes: las teoras del aprendizaje social, para los

cuales la socializacin moral es equiparable al aprendizaje en situacin a travs


de modelos y de refuerzo (Chiesa, 2003), y la teora psicoanaltica, que concibe un

Supery como responsable, a partir de la vivencia y resolucin del complejo de

Edipo, de la formacin de una conciencia moral a travs de la incorporacin de la

autoridad de los padres (Freud, 1914/1995, 1920/1995, 1923/1980, 1927/1995,

1929/1995, 1949/1995).

Ahora bien, de otra parte, los enfoques cognitivos entienden la moralidad como la

construccin de principios morales autnomos en los individuos. El desarrollo es

entendido, desde esta perspectiva, como el producto de la interaccin entre


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estructuras individuales y el medio ambiente. Dentro de este marco, estructuralista

y cognitivo evolutivo, se pueden entender las teoras tanto de Piaget (1932/1983)

como de Lawrence Kohlberg (1992).

La investigacin de Jean Piaget (1932/1983) busc superar las deficiencias del

sociologsmo de Durkheim (1922/1972) y el psicologismo de Baldwin (citado por

Piaget, 1932/1983), as como complementar los hallazgos de Bover (1912, citado

por Piaget, 1932/1983) en relacin al respeto como origen del acatamiento de la

ley. El propsito del estudio piagetiano fue la gnesis del juicio moral, el cual

estudi a partir de la observacin del juego infantil. Su trabajo busc conocer

cmo llega la conciencia del individuo al respecto de las reglas, teniendo como

presupuesto que la moral, segn Piaget (1932/1983) es un sistema de reglas y la

esencia de cualquier moralidad hay que buscarla en el respeto que el individuo

adquiere hacia estas reglas (p. 9). A partir de all Piaget (1932/1983) identific dos

tipos de relaciones sociales: la obligacin y la cooperacin. Estos estudios lo

condujeron a postular la existencia de dos tipos de morales: la heternoma y la


autnoma. La moralidad aparece, en la obra piagetiana, como un asunto de

justicia, pues radica en el respecto hacia la norma y hacia las personas. Lo

realmente innovador en la obra piagetiana sobre la moral fue el mtodo clnico que

combin la observacin, las entrevistas y el anlisis interpretativo, as como la

relacin que mostraba entre el razonamiento lgico y el desarrollo moral (Kay,

1970; Flavell, 1982; Hersch, Reimer y Paolitto, 1984).

Lawrence Kohlberg inici su investigacin sobre el desarrollo moral buscando

aplicar a adolescentes la investigacin piagetiana sobre el desarrollo moral en

nios (Kohlberg, 1958, citado en Colby y Kohlberg, 1987). El inters de Kohlberg

fue universalista, en contraste con las posturas relativistas y contextuales, pues


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para ste psiclogo era claro que existen principios universales que inspiran y

sustentan el juicio moral (Kohlberg, 1984/1992). Lo moral se entiende, desde esta

perspectiva, a partir de su carcter formal de razonamiento moral. En un principio

se bas en el mtodo y en los supuestos de Piaget (1932/1983), y luego desarroll

su propia metodologa de aplicacin de dilemas morales que buscaba identificar el

estadio de desarrollo moral a partir de las justificaciones y razones dadas por los

individuos para sustentar su opcin entre un conflicto de valores o intereses (Colby

y kohlberg, 1987; Kohlberg, 1984/1992, Gozlvez, 2000; IDEP, 2000).

La investigacin de Kohlberg le permiti postular tres estadios ms a los estadios

o fases piagetianas, y dividir la evolucin del desarrollo moral en tres niveles:

preconvencional, convencional y postconvencional, cada uno conformado por dos

estadios. Kohlberg (1984/1992) continu con la concepcin del desarrollo en

trminos de estadios, lo cual supone que la secuencia del desarrollo moral se


constituye es una invariante, en una totalidad estructurada en donde los estadios

superiores desplazan a los ms bajos (Colby y kohlberg, 1987; Kohlberg,

1984/1992, Gozlvez, 2000; IDEP, 2000, Hersch, Reimer y Paolitto, 1984).

El propsito de la teora de Kohlberg sobre el desarrollo moral fue realizar una

reconstruccin racional de la ontognesis del razonamiento de la justicia, el

desarrollo tendera a un equilibrio o reciprocidad entre las acciones del yo y las de

los dems hacia el yo, tal equilibrio es definido en Kohlberg en trminos de

principios de justicia, dice Kohlberg (1992, p.300):

Siguiendo la lnea de Piaget, pens que el razonamiento de justicia

sera el factor cognitivo ms tratable para el anlisis del estadio

estructural evolutivo, siempre que de forma clara ofreciera material de

razonamiento en donde pudieran verse las operaciones de equilibrio y


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estructuracin (por ejemplo, la reversibilidad).

La teora del desarrollo moral de Kohlberg (1984/1992) ha sido la ms

difundida tanto en la academia como en las prcticas educativas, hasta el punto

de convertirse en paradigma de la psicologa moral (Prez, 1998), siendo punto de

referencia obligado en cualquier discusin sobre desarrollo moral y educacin en

valores. Sin embargo, como toda teora, la obra Kohlberg (1984/1992 ha sido

bastante controvertida. El reclamo de una universalidad cultural, la definicin de

los estadios morales en trminos de razonamiento moral, el descuido de factores

emocionales, la defensa de una ideologa liberal, y la no inclusin de la voz

femenina y multicultural han sido los ms frecuentes reclamos a la obra deCinco teoras del desarrollo moral 13

Kohlberg (1984/1992), la cual, no obstante, se sostiene como modelo de

investigacin y referencia obligada para el estudio psicolgico de lo moral.

Fue Carol Gilligan (1982/1985) quien critic el hecho de que la psicologa moral,

desde Freud hasta Kohlberg, haba excluido y devaluado la experiencia femenina

de la vida moral, su obra La moral y la teora: psicologa del desarrollo femenino,

conecta los conceptos del ego y la moral, as como la narrativa que involucraban

experiencias de conflicto y eleccin con el fin de marcar las diferencias existentes

en la psicologa femenina respecto de lo que la tradicin les ha reconocido.

Basada en el anlisis de entrevistas a mujeres, a las cuales les propuso dilemas

realesno hipotticos- sobre el aborto, Gilligan (1982/1985) concluy que el

desarrollo moral femenino tiende hacia una comprensin ms adecuada de la

psicologa de las relaciones humanas, as como a una creciente diferenciacin del

Yo y de los otros y a un mayor entendimiento de la dinmica de la interpretacin

social, siento este el presupuesto fundamental de su tica del cuidado (Yaez,

2000; Benhabid, 1990, 1992; Tronto, 1993; Larrabee, 1993; Baier, 1985/1993;


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Flanagan and Jackson, 1987/1993).

La teora de Gilligan (1982/1985) ha sido continuada a travs de nuevas

propuestas, como lo son las de Benhabid (1990, 1992), Noddings (2003), Yaez

(2000). Sin embargo, no ha sido ajena a las crticas, incluso desde las mismas

corrientes feministas, quienes le reclaman que su teora refuerza ideas

tradicionales sobre las mujeres y no favorece la inclusin femenina en espacios

masculinos. Cinco teoras del desarrollo moral 14

Son las teoras de James Rest (1984) y Richard Knowles (1992) las que

presentas visiones comprensivas integrales del desarrollo moral. El nfasis de las

teoras de Piaget (1932/1983) y Kohlberg (1984/1992) se encuentra en el

razonamiento moral, es este punto es que les ha granjeado la mayor cantidad de

crticas, pues se les reprocha la omisin del aspecto afectivo, fundamental para

una comprensin integrada del desarrollo moral (Knowles, 1992). Las perspectivas

de Rest (1984) y Knowles (1992) buscan atender a varios componentes tanto del

individuo como de la situacin con el propsito de trascender las teoras

especializadas del desarrollo moral.

La razn de ser de esta investigacin terica es la importancia que reviste

lo moral dentro del mbito de la disciplina psicolgica y las profundas

implicaciones que posee en diferentes mbitos interdisciplinarios, as como su

pertinencia social en la situacin actual de nuestra patria colombiana.

Teniendo en cuenta lo descrito, este trabajo de grado es pertinente

disciplinariamente en la medida en que, ubicndose desde la perspectiva de la

psicologa del desarrollo, describe, por una parte, las teoras predominantes que

han estudiado el desarrollo moral, contrastndolas entre s y, por otra parte,

recopila perspectivas que, diferentes a las va estructural, han analizado el

problema de lo moral, como son las aproximaciones del aprendizaje social, las


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cognitivas conductuales o las teoras psicodinmicas, o aquellas que, como el

trabajo de Rest (1984), considera cuatro componentes en la moralidad:

interpretacin de la situacin, clculo de lo que debera hacer, evaluacin de los

diferentes cursos de accin y la ejecucin de un plan de accin; o el trabajo deCinco teoras del desarrollo moral 15

Knowles (1992) quien retoma a Erikson como punto de partida para una teora

integrativa del desarrollo moral. La idea de tal descripcin es llegar a una

comparacin y anlisis crtico de las diferentes perspectivas, as como proponer

una alternativa de abordaje al problema moral dentro del rea de la psicologa.

Las implicaciones de este trabajo de grado sobre el desarrollo moral dentro

de la misma rea de la psicologa son amplias, por ejemplo, en el rea de la

psicologa organizacional se han desarrollado investigaciones que contrastan las

relaciones entre los estadios del desarrollo moral propuestos por Kohlberg (1992)

y los estilos de manejo de personal y de conflictos interpersonales (Rahim,

Buntzman y White, 1999). Tambin son relevantes lo que la psicologa educativa y

la psicologa social pueden aportar con el conocimiento de la teora del desarrollo

moral, para disear propuestas de carcter educativo y comunitario.

Interdisciplinariamente es interesante apreciar cmo el desarrollo moral es

un tema relevante para un buen nmero de reas. Las principales aplicaciones e

influencia de estas aproximaciones se han dado en el campo de la educacin,

donde se ha reconocido que un anlisis detenido de las diferentes teoras, no

solamente de las ms difundidas como son la de Piaget (1932/1983) y Kohlberg

(1984/1992), contribuye al desarrollo de programas educativos de formacin en

valores y, a la conformacin de comunidades educativas que busquen facilitar los

procesos de reflexin y toma de rol, aspectos capitales dentro del desarrollo moral.

La filosofa a la vez que ha presentado los fundamentos metaticos de los


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estudios del razonamiento moral, se ha interesado en reflexionar sobre los

hallazgos reportados por las investigaciones psicolgicas. Y es el mismo Kohlberg


quien en su obra destaca el trabajo conjunto, entre la filosofa y la psicologa, que

debe guiar al estudioso del desarrollo moral:

Aunque mis escritos comenzaron principalmente como psicologa, la

psicologa no debera ser nuestro especial inters como escritores o

lectores sobre el desarrollo moral [existe] claramente la necesidad de

ciertas difciles reflexiones filosficas antes de empezar una

investigacin emprica sobre la psicologa de este tema (p. 19).

Tambin la sociologa se ha interesado particularmente por las pretensiones

de universalidad de la va cognitivo evolutiva del desarrollo moral y ha estudiado la

influencia de las diversas instituciones religiosas, sociales y culturales en el

desarrollo moral de los individuos, as como las perspectivas de gnero y las

diferencias que las diferentes culturas y contextos introducen en conceptos tales

como lo moral, la justicia, el cuidado y la autonoma. Ya Piaget (1932/1983)

afirmaba que psiclogos y socilogos pueden colaborar unos con otros en la

edificacin de una ciencia de los hechos morales (p. 313).

El propsito de este trabajo de grado es el de analizar comparativa, y de manera

crtica cinco perspectivas del desarrollo moral, destacando la importancia y la

relevancia social que presenta un acercamiento terico como este, teniendo en

cuenta la falta de moralidad, manifestada en la prdida de valores (Castro y

Salazar, 1997) y en un vaco de eticidad (Roux, 1987, citado por Trujillo, 1990) que

caracterizan los patrones de violencia y corrupcin de la nacin colombiana.


Un estudio detallado de las principales corrientes del desarrollo moral es


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susceptible de ser una alternativa ante la aguda problemtica social y moral en la

nacin. Garay (1999) constata que en Colombia se

() configura un proceso de destruccin de sociedad, un progresivo

derrumbe de un tipo de contrato social que alguna vez se consider

haba sido logrado por el entendimiento entre grupos de la sociedad, en

particular las clases privilegiadas. El conflicto social es

fundamentalmente el de la construccin de sociedad y no meramente el

de negociacin de conflictos parciales (p.14)

El anlisis de Garay (1999) contina mostrando cmo Colombia ocupa el

segundo lugar en Suramrica en nmero de homicidios por cada cien mil

habitantes y el sexto lugar en el mundo en violacin de derechos humanos, as

mismo se encuentra en el sptimo puesto a nivel mundial en corrupcin pblica y

privada. La misin de la Pontificia Universidad Javeriana (1992) seala entre las

problemticas principales de la sociedad colombiana la crisis tica y la

instrumentalizacin del ser humano (p. 7) y la intolerancia y el desconocimiento

de la pluralidad y la diversidad (p.7).

La relevancia social halla su razn en el prrafo precedente. Efectivamente,

el conocimiento crtico de los fundamentos tericos de las principales corrientes y

debates existentes en el campo de la psicologa del desarrollo moral, puede influir

en polticas gubernamentales que permitan disear programas educativos

integrales, que posibiliten el desarrollo de competencias para ejercer los derechos

y deberes de un buen ciudadano, capaz de comprometerse con la democracia,Cinco teoras del desarrollo moral 18

respetar la diferencia y defender la justicia y el bien comn. As es reconocido por

el Ministerio de Educacin Nacional de Colombia (2004) cuando afirma: As como

la educacin se ha propuesto formar el pensamiento, tambin es posible fomentar


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el desarrollo moral de los seres humanos y ste es un aspecto fundamental para

la formacin ciudadana. (p. 8).

Es este marco y este principio de realidad el que motiva este inters por revisar los

fundamentos y presupuestos de cinco teoras del desarrollo moral, pues se

considera que lo que motiva y lo que se halla detrs de esas teoras es el ser

humano que convive en sociedad, que necesita de los otros a la vez que es

necesitado y que requiere el desarrollo de cierta autonoma, de cierto

conocimiento de lo que es correcto o incorrecto as como cierto criterio de decisin

entre las diferentes alternativas, contradictorias la mayora de las veces, que la

existencia en relacin con otros plantea.

Este es el destino de una teora del desarrollo moral, y es tambin el propsito de

un anlisis comparativo y crtico como el que se plantea en este trabajo de grado,

es destacar lo moral en el individuo y lo moral en las relaciones sociales y

proporcionar horizontes de sentido a la tarea educadora, cuya responsabilidad es

la de formar a los ciudadanos y las personas del presente y del futuro, as como

hacer realidad, a partir de la educacin de los colombianos de menor edad, las

pretensiones que seala la Constitucin de Colombia en su artculo 95, acerca de

los deberes bsicos de la persona y el ciudadano: el respeto a los derechos

ajenos, la solidaridad social, la democracia, la convivencia pacfica, la


participacin, la paz, la justicia y la equidad. Este es el horizonte de este trabajo de

grado y haca ese camino se encaminan sus esfuerzos.

Por otra parte se considera que profundizar en el desarrollo moral desde la

perspectiva de la disciplina psicolgica, es fundamental dentro del proyecto

formativo que la Pontificia Universidad Javeriana ha propuesto para sus

estudiantes, teniendo en cuenta lo planteado acerca de que las investigaciones y


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los conocimientos deben conducir a la integracin o creacin de estructuras,

infraestructuras y mecanismos comunes a las distintas disciplinas y profesiones

(PUJ, 1992). El abordaje crtico de las perspectivas del desarrollo moral en Piaget,

Kohlberg, Gilligan, Rest y Knowles es relevante en la medida en que permite

adquirir, a travs de la ptica de la disciplina psicolgica, una visin tica del

mundo que posibilita un compromiso con el respeto a los Derechos Humanos, la

realizacin de la justicia y la proteccin y mejoramiento de la calidad de vida (PUJ,

1992).

Por ltimo, a travs de este trabajo de grado, es posible desarrollar un hbito

reflexivo, crtico e investigativo que permita formar esquemas bsicos de vida y

mantener abierta la voluntad de indagar y conocer, y as, de esta manera aprender

a investigar investigando (PUJ, 1992), Teniendo como directriz la toda reflexin

debe apuntar a tener consecuencias en lo real, como dira Savater: la moral

aspira siempre a una vida mejor y nunca a algo mejor que la vida (p.203).

Lo anterior conduce a plantear la pregunta problema que atraviesa el

presente trabajo de grado: Cmo es posible realizar un anlisis crtico

epistemolgico de cinco teoras del desarrollo moral? Cinco

teoras del desarrollo moral 20

0.2 Fundamentacin bibliogrfica

Los textos fundamentales para este trabajo son los artculos donde Freud

(1914/1995, 1920/1995, 1923/1980, 1927/1995, 1929/1995, 1949/1995) trabaja lo

relativo a la conciencia moral: El yo y el ello, El malestar en la cultura, El porvenir

de una ilusin, Ms all del principio del placer. La educacin moral ser til para

describir la motivacin y tesis centrales de Durkheim (1922/1977) como precursor

de los intereses pedaggicos por la enseanza de lo moral. Las descripciones de

Piaget (1932/1983) sobre las teoras de Baldwin y Bovel servirn para


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contextualizar los inicios de la reflexin en psicologa sobre el desarrollo moral, as

como la emergencia de ciertos problemas y temticas que an son objeto de

amplio debate.

De Piaget (1932/1983) se trabajar su principal obra dedicada al estudio del

juicio moral en los nios El criterio moral en el nio, se tendr espacio para los

autores que han propuesto crticas y que se han basado en las aportaciones del

psiclogo ginebrino, tales como la obra de Piaget, Petersen, Wodehouse y

Santullano (1967) La nueva educacin moral, la discusin que propone Gozlvez

(2000) Inteligencia moral, as como los textos de Kay (1970) Moral development y

Midsuf (1985) El pensamiento de Jean Piaget sobre la psicologa moral:

presentacin crtica.

De Lawrence Kohlberg se har especial nfasis en la ltima formulacin de

su teora, compendiada en su obra La psicologa moral, as como Filosofas

Infantiles (Kohlberg, 1968/1979) y La comunidad justa en el desarrollo moral


(Kohlberg, 1985/1989). Carol Gilligan ser abordada en su obra ms difundida La

moral y la teora: Psicologa del desarrollo femenino.

Se traer a colacin obras de psiclogos, educadores, como Pay (2001),

Rubio (1987, 1989) y Hoyos (1995, 2000), y filsofos que aportarn a los

diferentes aparatos tericos que se encuentran en los sucesivos captulos de este

trabajo terico, como por ejemplo Una teora de la justica (Rawls, 1971/1995) que

fundamenta los principios de justicia definidos como caractersticos de los estadios

altos del razonamiento moral segn Kohlberg, o la posicin frente al desarrollo

moral de Habermas (1985) en Conciencia moral y accin comunicativa, as como

los textos de Young (1990), Benhabid (1990, 1992), Larrabee (1993), Tronto

(1993) Yaez (2000), que servirn para i lustrar el camino seguido por los


19/238

investigadores a partir del planteamiento de la tica del cuidado.

Las obras de Cortina (1995, 1998) sobre La educacin del hombre y del

ciudadano, Qu es una persona moralmente educada?, Etica sin moral

permitirn la ubicacin de la discusin a partir de la filosofa y la educacin que

son de gran pertinencia a la hora de confrontar los aparatos tericos de cada autor

con miras a sus implicaciones pedaggicas y ticas. Los artculos de Chiesa

(2003), Zuriff (1985), Prez (1997) y Liebert (1984) ilustrarn la aproximacin

conductual. Por ltimo los artculos de James Rest (1984) Major components

processes in the production of moral behavior, y New aproaches in the

assessment of moral judgment, as la obra de Richard Knowles (1992)

psychologial foundations of moral education: an integrated theory of Moral

Development sern la materia prima para describir los fundamentos y aportes de


las perspectivas integrales del desarrollo moral, en general se ha recurrido a una

extensa bibliografa para darle profundidad a cada asunto tratado. La bibliografa

reunida en este trabajo se mueve alrededor de la filosofa, la tica, la psicologa

del desarrollo y la educacin en valores, y busca proporcionar una amplia visin al

tema propuesto con el fin de satisfacer cada uno de los objetivos propuestos.

0.3 Objetivos

0.3.1 Objetivo General

Desarrollar una aproximacin crtica y un anlisis comparativo de las teoras

psicolgicas del desarrollo moral de Jean Piaget, Lawrence Kohlberg, Carol

Gilligan, James Rest y Richard Knowles.

0.3.2 Objetivos Especficos

Contextualizar histricamente el inters en la psicologa por el desarrollo

moral.


20/238

Describir y caracterizar la aproximacin estructural gentica al desarrollo

moral de Jean Piaget.

Describir y caracterizar la aproximacin cognitivo evolutiva al desarrollo

moral como realizacin de la justicia de Lawrence Kohlberg.

Describir y caracterizar la tica del cuidado introducida a la teora del

desarrollo moral por Carol Gilligan. Cinco teoras del

desarrollo moral 23

Caracterizar los componentes de la toma de decisiones y la proyeccin de

comportamientos en la moralidad desarrollados en la teora del desarrollo

moral de James Rest.

Describir y caracterizar la teora integrativa del desarrollo moral propuesta

por Richard Knowles as como sus fundamentos en la teora de Erik

Erikson.

Presentar y analizar de manera detallada y crtica los fundamentos

epistemolgicos, ticos y metodolgicos de las teoras del desarrollo moral

de Jean Piaget, Lawrence Kohlberg, Carol Gilligan, James Rest y Richard

Knowles. Cinco teoras del desarrollo moral 24

0.4 Plan de temas.

A continuacin se detallan los temas que constituyen el presente trabajo

terico:

Captulo 1

Antecedentes tericos de los cinco autores considerados Gnesis de la

conciencia moral segn Sigmund Freud Complejo y resolucin del complejo de

Edipo y formacin del Superyo Emile Durkheim propsito pedaggico y

acercamiento sociolgico a la moral espritu de la disciplina adhesin a grupos

socialesautonoma de la voluntad el deber y el bien asimilacin de lo moral a


21/238

lo social Pierre Bovet las reglas y el respeto temor y amor moral del bien y

del deberJames Baldwin- Interdependencia entre la conciencia individual y la

conciencia social tres estadios de la conciencia moral- Internalizacin de las

reglas Influencia de los autores en la obra piagetiana.

Captulo 2

Aproximacin estructural gentica al desarrollo moral de Jean Piaget -

Qu es el respeto por la regla? Las reglas del juego Investigacin de la

naturaleza de la regla y su representacin en el nio Nocin de justicia

Prctica de las reglas y codificacin de las reglas Respeto mutuo y respeto

unilateral Heteronoma y autonoma Justicia inmanente, justicia distributiva, y

justicia retributiva.

Captulo 3 Cinco teoras del desarrollo moral 25

Aproximacin cognitivo evolutiva al desarrollo moral de Kohlberg Crticas

y aportes al trabajo piagetiano El nio como filsofo moral - Cmo puede

estudiarse la moralidad? - Supuestos metaticos Definicin de desarrollo

Definicin de desarrollo moral Significado universal de la moralidad Juicio

moral y carcter prescriptivo Dilemas hipotticos Caractersticas de la va

cognitivo evolutiva Diferencias con el conductismo y el psicoanlisis Nocin de

estadio Niveles y Estadios del desarrollo moral Sentido de justicia

Operaciones de la orientacin de la justicia Desarrollo de la justicia en los seis

estadios Estadio 7 hipottico.

Captulo 4

Crticas y controversias en torno a la teora del desarrollo moral de

Lawrence Kohlberg Shweder Simpson Sullivan Gibbs Habermas.

Captulo 5

tica del cuidado por Carol Gilligan Contextualizacin Inters por la


22/238

psicologa del desarrollo moral Crticas a la psicologa tradicional por su sesgo

masculino Voces masculinas y femeninas dentro del desarrollo moral tica de

los derechos y la justicia contra la tica del cuidado y la responsabilidad Tres

perspectivas morales en el desarrollo de la tica del cuidado.

Captulo 6

Perspectivas integrativas y comprehensivas de James Rest y Richard

Knowles Crticas al paradigma de Kohlberg Crticas al psicoanlisis y al

conductismo Propuesta de una visin ms amplia del desarrollo moral Los

cuatro componentes de la moralidad segn James Rest Erikson como punto de


partida para una teora del desarrollo moral integrativa en Richard Knowles

Persona actuante como foco de una perspectiva integrativa del desarrollo moral

Implicaciones de las teoras.

Captulo 6

Mtodo Problema de la Inconmensabilidad Traduccin y comprensin

Inconmensurabilidad parcialImplicaciones para la discusin final.

Captulo 7

Aparato comparativo Fundamentos psicolgicos, epistemolgicos,

filosficos y metaticos de las cinco teoras del desarrollo moral Aparato crtico -

Ventajas y desventajas de cada aproximacin Heurstica Implicaciones

interdisciplinaria - Aparato propositivo Horizonte de sentido para la pedagoga y

la educacin moral y en valores. Cinco teoras del desarrollo

moral 27

1. Criterios metodolgicos

Al iniciar este aparte metodolgico es preciso apuntar unas cuantas

precisiones en cuanto a filosofa de la ciencia se refiere, por cuanto estas


23/238

proporcionan elementos para definir el propsito de este trabajo de grado, este es,

el anlisis comparativo de cinco teoras del desarrollo moral.

La ciencia proyecta una imagen de si misma. Esta imagen es la de la

racionalidad (Newton-Smith, 1987). Sin embargo esta imagen no ha sido

compartida por buen nmero de historiadores y filsofos de la ciencia como Paul

Feyerabent Y Thomas S. Kuhn, quienes han controvertido la idea de un progreso

racional de la ciencia, que estipula una finalidad para la misma, que implica una

tcnica para la valoracin objetiva de los mritos de las teoras cientficas, ciertos

supuestos sobre la objetividad de la verdad, el papel de la evidencia y la

invariabilidad de los significados. Feyerabent y Kuhn han controvertido esta

imagen y han argumentado a favor de la inconmensurabilidad entre teoras, de la

no racionalidad y el relativismo en los criterios de justificacin y comparacin de

teoras, y a favor de la distancia entre los rasgos que presenta el cambio cientfico

real y los parmetros que ha propuesto el modelo racional.

Con lo anterior en mente, es preciso justificar la eleccin que se ha hecho

de Kuhn para realizar esta fundamentacin metodolgica. No se ha tomado la

concepcin popperiana por estas circunscrita a los criterios de demarcacin de la

refutabilidad de de un sistema terico, asunto que no es del inters para este

trabajo, como representante del racionalismo y el positivismo no estima la

inconmensurabilidad de la ciencia, sino que postura criterios, como el


falsacionismo para confirmar teoras cientficas, este propsito de falsear teoras

supera los propsitos que se ha planteado este trabajo (Piaget, 1982, Urquijo,

1998)

Por su parte Lakatos (1971/1982, 1978/1983) propone una Metodologa de

Programas de Investigacin Cientfica, segn el cual una cierta teora, o una serie


24/238

de teoras poseen un ncleo central o ncleo firme; una heurstica negativa que

protegen al ncleo firme de la refutacin experimental y desechan intentos

explicativos ajenos al ncleo firme; una heurstica positiva que busca cmo

rectificar la complejidad de los modelos explicativos de la teora, para que el

ncleo duro no sucumba ante cualquier anomala. Sin embargo el propsito de

establecer y definir una Programas de Investigacin Cientfica con el fin de

rechazar o aceptar una teora, adems sus principios son ms aplicables a las

ciencias duras, como la fsica, la matemtica y la qumica, ms que a las ciencias

humanas.

Han sido dos los elementos relevantes de la teora kuhniana que sirven al

propsito de este trabajo. El primero de ellos es su nocin de

inconmensurabilidad, y el segundo es el conjunto de criterios a partir de los cuales

Kuhn entiende la comparacin entre las teoras. Sern descritos a continuacin.

La nocin de inconmensurabilidad es una nocin compleja, ya que es un

eje fundamental para entender el cambio cientfico. Dicha nocin ha sido

desarrollada por Paul Feyerabent y Thomas S. Kuhn, cuenta este autor en su

obra El camino desde la estructura el origen del trmino:


La hipotenusa de un tringulo rectngulo issceles es inconmensurable

con su lado, o la circunferencia de un crculo con su radio, en el sentido

de que no hay una unidad de longitud contenida un nmero entero de

veces sin resto en cada miembro del par. As pues, no hay medida

comn. Pero la falta de una medida comn no significa que la

comparacin sea imposible. Por el contrario, las magnitudes

inconmensurables pueden ser comparadas con cualquier grado de

aproximacin requerido. (Kuhn, 2000, p. 34.)


25/238

Esta cita dice muchas cosas, pero es conveniente ir despacio. Se

comenzar por decir que la inconmensurabilidad se refiere a la variacin

semntica que viene junto con el cambio de paradigmas, y est directamente

implicada dentro de la discusin sobre la posibilidad de la comparacin y eleccin

de teoras, problemas que remiten al asunto sobre la racionalidad cientfica. La

inconmensurabilidad presenta consecuencias ontolgicas, y sobre todo, plantea

nuevos argumentos a la discusin sobre la relacin entre el conocimiento cientfico

y el mundo. Dos teoras inconmensurables, tras un cambio de paradigma o

periodo de revolucin cientfica, son la teora fsica de Newton contra la teora de

la relatividad de Einstein. Tambin se puede ilustrar esto mostrando como los

significados de los trminos fuerza y masa o elementos o compuesto

cambian de acuerdo con la teora en que se desarrollan.

De acuerdo con Feyerabent teoras sucesivas presentan cambios de

significado en sus trminos por lo cual no es posible subsumir teoras anteriores


en las posteriores, debido a que estas teoras no presentan consecuencias

empricas comunes. Para Kuhn (1970) existe una base semntica comn en las

teoras, aunque se presenta una variacin de significados, sta es tan solo en un

grupo limitado de trminos (Prez, 1997).

La inconmensurabilidad, en un primer momento, se refiere a la relacin

entre paradigmas sucesivos, entre tradiciones separadas por una revolucin y

abarca las diferencias que se presentan no slo en estructuras conceptuales y los

postulados tericos, sino tambin en los criterios de relevancia y evaluacin, en

las normas de procedimiento, en la percepcin del mundo y en los compromisos

ontolgicos (Prez, 1997, p. 74). Esta es la formulacin global de la

inconmensurabilidad.


26/238

Esta nocin se precis mucho ms por parte de Kuhn (2000),

circunscribindola no tanto a los paradigmas, sino a las teoras, a sus lxicos y

vocabularios. La inconmensurabilidad, segn este sentido, se dara cuando dos

teoras estn articuladas en lenguajes que no son traducibles de forma completa

entre s. No sera posible una traduccin punto por punto de las teoras, pues no

existe un tercer lenguaje comn que exprese a cabalidad la totalidad de teoras

sucesivas

1

, esto es: no existira un lenguaje neutro de observacin al que las

consecuencias de dos teoras rivales pudieran ser traducidas para ser

comparadas. La no posibilidad de traducir teoras rivales radica en la

1

Esto supone un carcter transitivo y simtrico en la traducibilidad de las teoras, lo cual va en

contra del supuesto de traducibilidad universal, segn el cual un lenguaje puede expresarse con

cualquier otro lenguaje. La inconmensurabilidad supone la idea de que lo que se aprecia depende

de los sistemas de conceptos del observador. Cinco teoras

del desarrollo moral 31

inconmensurabilidad semntica y ontolgica. La inconmensurabilidad, en Kuhn

(2000), es una metfora que indica la falta de un lenguaje comn, as como los

elementos matemticos pueden no tener una medida comn. No habra manera

de recurrir a teoras intermedias para solucionar este asunto pues hay un lmite en

el poder expresivo de las teoras, que se define en la incapacidad para articular

todo el contenido semntico de otra teora.

Esta ltima acepcin de inconmensurabilidad, circunscrita a teoras, es la

que ser considerada en este trabajo de investigacin. Sin embargo, es prudente


27/238

aclarar unos cuantos asuntos: el primer lugar, Kuhn dirige su discurso a las

ciencias fuertes, tales como la fsica, la matemtica, la qumica, no hay un excurso

que se refiera a las ciencias sociales como tal. En segundo lugar, no se citan en

este trabajo tradiciones psicolgicas diferentes, esto es, el contexto de emergencia

de las cinco teoras citadas no es el de una revolucin cientfica, es un contexto de

ciencia normal. El tronco comn a las cinco teoras del desarrollo moral es la

propuesta estructuralista, todas las posiciones han partido del tronco piagetiano, y

han realizado sus modificaciones, crticas y aportes al mismo. Cosa diferente

pasara si se confrontaran teoras provenientes de la teora cognitivo

comportamental, con la postura psicoanaltica, es evidente que en este caso los

fundamentos epistemolgicos son radicalmente diferentes, as como su

concepcin de ciencia psicolgica, de ser humano y de procesos psicolgicos, de

salud y enfermedad. Cinco teoras del desarrollo moral 32

En el caso de este trabajo se esta hablando de sucesivas ampliaciones y

confrontaciones del modelo de desarrollo moral propuesto por Jean Piaget

(1932/1983). Una lectura y ampliacin realizada por Kohlberg (1984/1992) quien

ensanch la nocin de estadio y postul nuevas etapas del desarrollo moral en

clave de razonamiento moral. Posteriormente una lectura del desarrollo moral en

clave de gnero, realizada por Caroll Gilligan (1982/1985), discpula de Kohlberg,

que postul una manera diferente de comprender el criterio que defina el avance

moral, ya no es una idea de justicia indiscriminada, sino que es justicia por una

parte, y cuidado por la otra. Posteriormente otro discpulo de Kohlberg, James

Rest (1982) propuso una aproximacin en la que convergen componentes

adicionales al simple razonamiento moral, que amplan el conocimiento que se

tiene de cmo se toma en consideracin un problema moral y qu elementos son

relevantes a la hora de tomar una decisin, la tesis de este autor: la razn es solo


28/238

uno de los componentes que influye en la toma de decisin moral.

Hay algo interesante: la inconmensurabilidad ha sido interpretada

errneamente como la imposibilidad de comparacin (Prez, 1997), dice Kuhn

(2000, p. 36) Ni en su forma metafrica ni en su forma literal inconmensurabilidad

implica incompatibilidad. Contrario a esto, lo que Kuhn quera mostrar era que

existen teoras que se pronuncian sobre lo mismo (mbito comn de referencia)

empleando trminos que no son mutuamente traducibles, pero que sin embargo

entran en competencia. Lo que el trmino indica es que falta un lenguaje comn

que permita la traduccin, ni ms, ni menos. Si la inconmensurabilidad implica la


no posibilidad de comparacin estara fuera de lugar la reconstruccin del cambio

de teoras como un proceso racional (Prez, 1997).

Sin embargo la inconmensurabilidad apela a un concepto diferente de

racionalidad, alejado de la versin clsica segn la cual todos los sujetos, en

idnticas circunstancias objetivas deberan optar por la misma alternativa, y donde

los desacuerdos son sntoma de irracionalidad. A partir de Kuhn se considera que

los desacuerdos y las controversias, as como los procesos de deliberacin y

persuasin, van ocupando un lugar cada vez ms central en el mbito de la

racionalidad cientfica (Prez, 1997, p. 79). La racionalidad es entendida de

acuerdo a este modelo kuhniano ms como la posibilidad de inteligibilidad, de

comprensin y no como la posibilidad de la traduccin.

Esto muestra un aspecto que es relevante mencionar en este captulo: la

posibilidad de traduccin y la posibilidad de comprensin son dos asuntos

diferentes. La eleccin entre teoras inconmensurables se fundamenta en una

comparacin global, no punto por punto que se basa en la apreciacin de

caractersticas que se estiman como virtudes de una buena teora de acuerdo a


29/238

los valores epistmicos (capacidad de solucin de problemas, coherencia,

simplicidad, fecundidad) de la comunidad donde se efecta la eleccin. Ms

adelante se mostrar que estos criterios no son ajenos a presentar dificultades.

Es necesario definir lo que Kuhn (1970) entiende por traduccin: encontrar

el equivalente exacto o ms exacto de palabras o expresiones de un idioma o una

teora en las palabras y expresiones de otro idioma u otra teora, suponindose

que el traductor es un experto y domina ambos lenguajes. Ahora bien, para Kuhn


la interpretacin es el esfuerzo necesario para comprender lo significado en y por

una lengua o teora desconocida, un esfuerzo por el que el interprete puede llegar

a dominar el universo de significados ajeno, aunque sin poder traducirlo

exactamente.

El carcter local de la inconmensurabilidad afecta algunos conceptos de

una teora por relacin a los de otra. De esta manera se da una imposibilidad

localizada de traduccin entre ciertas teoras rivales. No obstante, la

inconmensurabilidad no impide que los partidarios de teoras rivales puedan llegar

a comprenderse mutuamente. De acuerdo con la inconmensurabilidad localizada,

existe una base comn dada por las predicciones empricas derivadas de las

teoras rivales sin implicar los conceptos inconmensurables, estas predicciones se

pueden comparar. Adems la base de comparacin se puede ampliar identificando

el sector conceptual en que el lxico de las dos teoras presenta diferencias (Kuhn

1970, 1983, 2000). En este proceso se pueden llegar a identificar los referentes de

la nueva teora con la ayuda de los referentes de la teora antigua, pudindose

comparar algunas afirmaciones (inconmensurables) relativas a situaciones

especficas. Debe quedar en claro, que las teoras inconmensurables no pueden

compararse punto por punto, sino globalmente. Esta comparacin holstica puede


30/238

ser compleja y no conducir necesariamente a resultados inequvocos.

Este nfasis en el carcter parcial de la inconmensurabilidad implica que las

teoras inconmensurables tienen una base de significado comn, y comparten

cierto tipo y cierta cantidad de informacin. Este es un punto que no est inmune aCinco teoras del desarrollo moral 35

dificultades pues, cmo es posible entender que cuando ciertos trminos

cambian su significado no afecten al resto de trminos de una teora?

Dos teoras son inconmensurables cuando sus estructuras taxonmicas no

se pueden homologar. La taxonoma es un trmino importante en la medida en

que permite entender cmo las relaciones de semejanza cambian en teoras

inconmensurables, de tal manera que no es posible intercambiar objetos, hechos o

fenmenos de una clase conceptual (o categora) a otra. La taxonoma es una

estructura jerrquica de conceptos. Sin embargo, Prez (1997, p. 81) aclara:

*+ Conviene notar que la mayora de los cambios de significado,

aquellos que ocurren en los periodos de ciencia normal, no implican

alteraciones en la estructura del mbito de referencia. Por ejemplo, una

propiedad recin postulada de un fenmeno, pongamos por caso el de

la radiacin, puede alterar el modo como se determina la presencia de

ese fenmeno *+ sin embargo, tal tipo de alteracin no necesariamente

conduce a un cambio en el conjunto de entidades o procesos con los

que normalmente se relaciona un trmino. No todo desarrollo semntico

implica cambios en la estructura conceptual vigente, ni por tanto genera

inconmensurabilidad.

El cambio de taxonoma se refleja en un conjunto limitado de trminos, la

inconmensurabilidad, de acuerdo con esto, es ms modesta de lo que se ha

presentado. Los cambios conceptuales pueden ser de diversos grados, agregar un


31/238

ejemplo, una regla, introducir una nueva relacin de parte o de clase, reorganizar


una jerarqua, cambiar el principio de una organizacin. Cupani (1996, p. 128),

ilustra este cambio conceptual con un ejemplo pertinente: los cambios

conceptuales equivalen a aadiduras o eliminaciones de nudos o de nexos (y

como se trata de sistemas, toda alteracin de nexos altera los nudos y viceversa).

El cambio de un sistema conceptual puede darse de diversas maneras, un

sistema puede sustituir a otro, o bien puede incorporar un sistema dentro de otro,

o incorporarlo parcialmente. Dentro de este cambio puede haber un grado de

acumulacin de evidencias, mtodos y teora, y es la mayor coherencia explicativa

de una teora sobre la otra, la razn fundamental del cambio (Thagard, 1993).

La diversidad de teoras y modelos sobre un tpico determinado de la

realidad conduce a la reflexin sobre la separacin de nuevas ramas del tronco

original, de la emergencia de nuevas especialidades, y en estos casos, la

inconmensurabilidad aparece. Y es que el punto complicado de esta

especializacin es la falta de comunicacin, razn por la cual la

inconmensurabilidad ha sido considerada como mecanismo de aislamiento (Prez,

1997). Sin embargo, esto para Kuhn (1970) lejos de ser una desventaja, es una

virtud, pues la especializacin incrementara la capacidad en la resolucin de

problemas, sera el precio necesario para disponer de herramientas de

conocimiento cada vez ms poderosas, siendo una verdadera amenaza el ideal de

una ciencia unificada.

Siguiendo el argumento anterior, es importante destacar la posicin de

Kuhn (1970) con respecto al progreso por sistematizacin, que implica dar lugar a

teoras ms comprehensivas que articular dominios cientficos que antes no se



32/238

hallaban relacionados. La opinin de este autor es que la nueva teora sera ms

amplia en su campo, y tendra valor agregado respecto de las teoras precedentes.

Dada la variacin radical de significado el problema de la comparacin

racional de teoras rivales, lisa y l lanamente, no se plantea. De acuerdo con Kuhn

(1970, citado por Newton-Smith, 1987) la comparacin entre teoras,

independientemente de sus paradigmas, es un asunto que reviste problemas,

puesto que no es posible elegir entre teoras fijndose en la cantidad de

problemas que resuelven, pues ninguna teora resuelve todos sus problemas, ni

dos teoras dejan nunca los mismos problemas sin resolver, adems implicara

establecer cules son los problemas cuya solucin resulta ms significativa. Esta

pregunta por los valores, de acuerdo con Kuhn, no puede dirimirse con base en

criterios totalmente exteriores. Sin embargo Kuhn establece cinco vas, o cinco

caractersticas de una buena teora cientfica, en la que este autor cree que

estarn de acuerdo los proponentes de todos los paradigmas, son los siguentes:

Primero una teora debera ser precisa dentro de su dominio, de tal manera

que las consecuencias deducibles de una teora deberan concordar, de una

manera demostrada, con los resultados de experimentos y observaciones

existentes. Segundo, una teora debera ser consistente, consigo misma

(internamente) sino con otras teoras aplicables a campos cercanos. Tercero, una

teora debera tener un alcance amplio, donde las consecuencias de la teora se

puedan aplicar ms all de las observaciones particulares, subteoras o problemas

para las cuales fue diseada. Cuarto, una teora debera ser simple, introduciendo

orden en los fenmenos que sin esta teora estaran individualmente aislados y


que como grupo seran confusos. Quinto, una teora debera ser fructfera, en

nuevos descubrimientos investigativos, en desvelar nuevos fenmenos o


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relaciones previamente inadvertidas (Newton-Smith, 1987; Cupani, 1996)

Habra cinco tribunales de apelacin neutrales en relacin con una teora.

Sin embargo, dice Newton-Smith (1987, p. 128):

El problema restante, tal como Kuhn lo ve, consiste en que, an cuando

las partes en disputa puedan convenir, por ejemplo, en que la

simplicidad es un rasgo esencial de una buena teora, pueden discrepar

en sus juicios acerca de la mayor simplicidad relativa de dos teoras

dadas *+ Esto es, puede haber discrepancia acerca de cmo se

aplican estos factores en un caso dado. Adems puede haber

discrepancia acerca del peso relativo que ha de conferirse a estos

factores cuando apuntan en direcciones diferentes.

Los criterios no se aplican ni de manera obvia, ni de manera homognea,

pues cada investigador aplica estos criterios de manera variable, dependiendo de

sus convicciones metafsicas, experiencia previa, preferencias tericas. Adems

un criterio, como por ejemplo la fecundidad, puede no ser entendido por todos los

cientficos de la misma manera. Estos criterios no funcionan como reglas de

determinan la eleccin, sino como valores que la influencian (Kuhn, 1983). Dice

Kuhn (1983, p. 324):

Cuando los cientficos deben escoger entre teoras competitivas, dos

hombres cabalmente comprometidos con la misma lista de criterios de

eleccin pueden llegar, sin embargo, a conclusiones diferentes. Tal vez


interpreten de modo distinto la simplicidad o abriguen convicciones

diferentes sobre el alcance de los campos en los que el criterio de

consistencia debe satisfacerse. O quiz estn de acuerdo acerca de

estas cuestiones, pero difieran acerca del peso relativo que debiera


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asignarse a estos y otros criterios cuando se presentan varios al mismo

tiempo. Respecto a este tipo de divergencias, no hay conjunto de

criterios de eleccin propuesto hasta la fecha que tenga utilidad alguna.

De esta manera, Kuhn es un no racionalista moderado (Newton-Smith,

1987). El racionalista cree que es posible justificar objetivamente los principios de

comparacin, aunque los cientficos tengan acuerdos sobre lo que hace a una

teora buena. Kuhn, por su parte cree que la comunidad cientfica apela a cinco

vas, pero estas carecen del tipo de justificacin objetiva. Para Kuhn la evolucin

de la ciencia se explica de manera externa, esto es, mediante un anlisis de

carcter psicolgico o sociolgico, que explore cmo una determinada teora se

expande, se transmite y se difunde.

Las conclusiones que se pueden extractar de lo dicho hasta ahora, y que

son pertinentes para el presente trabajo son las siguientes. En primer lugar la

inconmensurabilidad no impide la posibilidad de comprensin de las teoras.

Efectivamente stas pueden entenderse, ya que la inconmensuralibidad de la que

se habla es parcial, esto es, las teoras del desarrollo moral referidas en este

trabajo tienen una base de significado comn y comparten cierta informacin,

aunque su estructura taxonmica no se pueda homologar.


Por su parte estas teoras sobre el desarrollo moral han entrado en

competencia, y cada una tiene sus adeptos, as como sus detractores. Es

pertinente para el propsito de este trabajo aclarar en que se fundamentan unos y

otros, as como que ha sido percibido como exitoso o dbil en cada uno de los

enfoques que este trabajo aborda.

Si bien la inconmensurabilidad se ha entendido de tal manera que se

configura como un obstculo para la comunicacin entre las teoras, es necesario


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empezar a leer la especializacin a la que tienden diversas teoras como un

incremento en la capacidad de comprensin de una cierta problemtica, la

existencia de cinco teoras (entre otras ms) sobre el desarrollo moral ha

contribuido a profundizar en la complejidad de un asunto como el de la moralidad

en el ser humano desde el punto de vista de la psicologa. Aunque existen

preguntas sin resolver y mltiples reas por profundizar, la especializacin y la

generacin de diversas teoras es un aspecto positivo dentro del crecimiento de la

ciencia psicolgica.

La falta de lenguaje comn no impide la existencia de trminos

compartidos, cercanas entre las teoras, cierta base comn, a partir de la cual se

puede dialogar. Existen discrepancias que impiden que una teora se pueda

subsumir en otra, pero no impiden la comprensin, y la explicitacin de los

cambios que hacen que una teora sea diferente y particular respecto de otra, y

que hacen que sus aporten sean relevantes, novedosos y sustanciales al campo

del desarrollo moral, de la psicologa del desarrollo y de la psicologa en general.


La intencin de este trabajo es identificar el sustrato conceptual del cual

cada teora toma su armazn y constituye su estructura. La idea de considerar la

teora cientfica como una taxonoma, donde posee una estructura y unas ciertas

ramificaciones expresadas en conceptos, trminos, aplicaciones y heurstica es

sumamente atractiva, y es la que se ha considerado en este trabajo. De acuerdo

con eso, en primer lugar se ha descrito cada teora, destinando un captulo para

cada aproximacin, se han trabajado sus fundamentos epistmicos, ticos y

filosficos, sus conceptos clave, su nocin del desarrollo y del desarrollo moral (ya

sea explcita o implcita), y sus principales problemas y crticas.

En el captulo de la discusin se tomar cada teora, se aclararn sus


36/238

puntos de partida epistmicos y morales, cmo conocen el fenmeno del

desarrollo moral, desde que paradigma lo abordan, y qu nocin tienen de moral,

todo esto de manera sinttica y realizando comparaciones cuando es pertinente,

ilustrando sobre todo diferencias entre los enfoques. Esto con el fin de apreciar lo

que las acerca y lo que las aleja, as como los retos que plantean. Lo que se har

es tomar como base de comparacin la identificacin del sector conceptual en que

las teoras se encuentran y la caracterizacin de los cambios conceptuales que

aporta cada teora (Kuhn 1970, 1983).

En un segundo momento de la discusin se identificarn sus conceptos y

categoras fundamentales, esto es, aquellos constructos tericos que han

diseado los tericos para acercarse a la comprensin y descripcin del fenmeno

de la realidad que han decidido indagar, en este caso: el desarrollo moral.


En un ltimo momento de la discusin se sintetizarn las crticas y

controversias que cada una ha generado, as como las posibilidades heursticas,

esto es, los nuevos campos que cada teora abre tanto para la investigacin como

para la aplicacin en diversos contextos. La idea ha sido recorrer cada autor

desde sus su epistemologa, criterios ticos, mtodo y crtica, y conforme se

explicitan sus nociones se van exponiendo los contrastes y cercanas que

suponen con otras perspectivas. En clave de categoras el anlisis comparativo de

las cinco teoras del desarrollo moral esto quedara as:

La primera categora que se considerar es la del fundamento

epistemolgico de la teora, consistente en el inters por cmo conoce la realidad

psicolgica, concretamente, la realidad de la moralidad y el desarrollo de la

moralidad, as como las nociones que estos trminos involucran.

La segunda categora ser el fundamento tico de la teora, que busca


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determinar cules son los presupuestos filosficos y ticos desde los cuales se

considera y se define la moralidad, y su relacin con las dems dimensiones

humanas. Es claro que la definicin de la moralidad implica que la ciencia

psicolgica retome conceptos provenientes de la tradicin filosfica y los acerque

a la psicologa. Se apreciarn conceptos como moralidad, justicia, juicio,

deontologa, universalismo, principios, entre otros.

La tercera teora explicitar la metodologa que cada una de las teoras ha

empleado para respaldar sus estudios, as como los instrumentos que ha

desarrollado para establecer el desarrollo moral y los criterios desde los cuales

interpreta los resultados obtenidos. Cinco teoras deldesarrollo moral 43

La cuarta categora de anlisis son las crticas y confrontaciones que ha

recibido la teora, as como las posibilidades de crecimiento y ampliacin que

propone cada una de las posturas.

El asunto de la comparacin no busca llegar a una eleccin o juicio sobre

cul es la ms adecuada para entender el problema del desarrollo moral. Como ya

ha sido ilustrado los criterios de eleccin de teoras son netamente subjetivos, y

pueden variar de un investigador a otro, es por esto que la propuesta final se

centrar en tender puentes de comprensin mutua, en establecer aportes

relevantes para el estudio del desarrollo moral, aclarar problemticas sin resolver y

proponer nuevos horizontes de investigacin y aplicacin a diversos mbitos, as

como una apuesta final de consideracin de las cinco teoras en conjunto, en la

cual se ha tomado en cuenta el aporte de la filsofa de la ciencia Koretta Koertge

(1962). Cinco teoras del desarrollo moral 44

2. Algunos antedecedentes tericos a los cinco autores considerados

Antes de la presentacin de los cinco autores que constituyen el presente


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estudio sobre el desarrollo moral, sus aportes, crticas y alternativas, es necesario

describir, de manera breve, cuatro principales teoras sobre el desarrollo de la

conciencia moral, elaboradas por Freud (1914, 1920, 1923/1980, 1927, 1929),

Durkheim (1922/1972), Bovet (1912, citado por Piaget 1932/1983) y Baldwin

(1897, citado por Piaget, 1932/1983). Se han escogido estas cuatro elaboraciones

por tener un carcter moderno y, sobre todo, porque introdujeron un tratamiento

cientfico del asunto moral, aportando un valor agregado a las teoras filosficas

que se haban ocupado de este problema, con lo cual se constituyeron en

perspectivas an actuales, precursoras de las posteriores elaboraciones dentro

tpico del desarrollo moral.

Los planteamientos sobre la gnesis de la conciencia moral que hace

Sigmund Freud (1923/1980) han sido objeto de una amplia polmica que deja ver

la influencia que ha tenido esta elaboracin desde su publicacin (Richard, 1957;

Rieff, 1966; Freijo, 1966; Pl, 1974). El primer objetivo de Freud fue el de sustituir

la moral religiosa edificada sobre un sentimiento de culpabilidad ilusorio, por una

moral cientfica que se fundamente con base en los hallazgos psicoanalticos. La

moral religiosa postula una facultad moral que es innata y especfica, postulado

que el psicoanlisis demuestra falso, pues por el contrario, el individuo adquiere

una conciencia moral a lo largo de un proceso de identificacin e internalizacin de

las pautas socioculturales vigentes, sobre todo por medio de la familia (Freud

1923/1980, 1929/1995). El inters psicoanaltico se enfoca en cmo el nio


desarrolla un conjunto de normas interiorizadas que proceden del exterior, y este

proceso le va permitir constituirse en sujeto social y cultural (Sanchez, 2000).

Para Freud (1929) el origen y desarrollo de la conciencia moral en el

individuo sigue un proceso a travs del cual en un comienzo el Ello aparece como


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un haz de instintos libidinosos y agresivos que domina la vida infantil, por lo tanto,

el nio en sus primeros aos es un ser amoral, pues no posee una verdadera

organizacin de sus instintos. El caos instintual del Ello se organiza en torno a las

fuerzas instintivas ros y Tnatos, erotismo y agresividad (Freud, 1914,

1920/1995). La evolucin de los instintos del Ello ha sido enmarcada en tres

etapas: la fase oral, la fase anal y la fase genital, a travs de estas etapas la libido

pasa de narcisista a objetal, es decir el individuo pasa de estar fijado en s mismo

a revestir de contenido a los objetos externos, este proceso se realiza,

especialmente, a travs del complejo de Edipo.

El advenimiento de la conciencia moral se da el en nio bajo la forma de

constriccin moral, que se encuentra unida al proceso de formacin del Yo y al

complejo de Edipo. El Yo aparece como una instancia autnoma e impone el

principio de realidad sobre el principio del placer, propio de las tendencias

instintuales del Ello. La realidad, el Yo y la presin del Superyo constrien las

inclinaciones del Ello, de tal manera que una accin del Yo es correcta cuando

logra que las demandas tanto de la realidad, como del Ello, como del Superyo

sean conciliadas. (Freud, 1927/1995)

La conciencia moral se comienza a gestar a partir del conflicto y la

resolucin del complejo de Edipo. Este proceso comienza con una idealizacin de


la figura paterna por parte del nio en su primera infancia, luego entre los cuatro y

cinco aos el nio comienza a convertir a su madre en el primer objeto exterior de

su libido, de su deseo, en este momento el nio empieza a manejar una

ambivalencia hacia el padre, pues por un lado desea su muerte, para ocupar su

lugar al lado de la madre, pero tambin crece su identificacin con este mismo

padre.


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Lo que obliga al nio a aceptar los mandatos externos es su total

dependencia, su necesidad de proteccin y amor, es la aprobacin de los padres

la que seala la primera conciencia del bien y del mal para el nio, el bien es lo

que agrada a los padres y lo malo es lo que les desagrada y termina en castigo y

en retraccin de su amor. La libido es este proceso se deriva desde sus

vinculaciones infantiles a las vinculaciones sociales deseables (Freud, 1940/1995).

En esta mirada el punto de partida de la conciencia moral es el sentimiento

de culpa que se desprende de la sancin de los padres y el temor a perder la

proteccin y el cario. Es el Superyo el que recapitula de manera introyectada la

autoridad exterior paterna, la instancia parental es reemplazada por esta tercera

instancia o Superyo, la cual vigila, dirige y constrie al Yo tal y como lo hacan los

padres con el pequeo nio (Freud, 1923/1980). El complejo de castracin es el

que contribuye a dotar al sentimiento de culpa infantil de un matiz angustioso, que

le obliga a reprimir sus impulsos, la represin de los instintos libidinosos se

transforma en angustia y la represin de los instintos agresivos se transforma en

sentimiento de culpabilidad. Las constricciones morales de la infancia a travs del

complejo de Edipo van a dar lugar a las normas morales, justificadas de maneras


ms o menos afortunadas por el Superyo y el Ideal del Yo. La figura paterna es

idealizada y sublimada hasta convertirse en patrn interno de la conducta, con una

caracterstica que lo hace ms intenso: nada puede ocultarse a este Superyo

(Freud, 1929), es a partir de este momento que el principio de autoridad moral

deja de estar fuera del sujeto y empieza a constituir su propia estructura.

El Superyo y la conciencia moral como consecuencia y solucin al

Complejo de Edipo es ms intenso cuanto ms fuerte haya sido este complejo y la

represin que le sigui. La culpabilidad es compensada con el narcisismo que


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produce el cumplir las normas, del tal manera que se convierte en orgullo y

autoestima (Freud,1939/1995). Lo que el Ideal del Yo representa son las normas

socioculturales que han sido transmitidas a travs del influjo paterno e

internalizadas de esta manera, lo que el Supery les aade es una racionalizacin.

Como afirma Sanchez (2000): la moral se conquista segn Freud en contra de la

pulsin y a favor de la cultura (p.106). Es el complejo de Edipo la representacin

del paso del psiquismo del estado presocial y premoral al estado social y moral

La segunda perspectiva que aqu se presenta es la del socilogo Emile

Durkheim, nacido en Epinal, Francia en 1858 y fallecido en Pars, el 15 de

noviembre de 1917. Su principal obra en el terreno de la moral y la educacin es

La educacin moral. Los temas fundamentales en Durkheim son la socializacin,

la gnesis de la conciencia moral y la educacin moral los cuales aborda desde un

punto de vista sociopedaggico. En esta revisin se detallar la caracterizacin

que hace ste socilogo de los procesos que forman la conciencia moral (Lukes,

1984). Cinco teoras del desarrollo moral 48

Es necesario tener en cuenta que la perspectiva de Durkheim (1922/1972)

es sociolgica, esto implica dos elementos en su metodologa: por una parte el

racionalismo, que implica que nada hay en lo real que con fundamentos pueda

considerarse como radicalmente reacio a la razn humana; y por otra parte el

objetivismo que implica tratar los fenmenos de la vida moral como fenmenos

naturales, es decir, racionales (Durkheim, 1922/1972). Para Durkheim (1922/1972)

lo verdaderamente importante es descubrir los elementos esenciales e invariantes

de la moralidad en cualquier poca, cultura o sociedad, segn esto su enfoque es

estructural en un primer momento, una vez establecidos estos elementos se

puede pasar a indagar cmo se manifiestan en el contexto actual y cmo es

posible orientarlos.


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La moral para Durkheim (1922/1972) debe ser observada como un hecho,

se le puede analizar, comparar y apreciar de un modo cientfico (positivismo

sociolgico). Esta moral no se halla constituida por un principio fundamental que la

oriente y que regule sus diversos contenidos, antes bien existe una infinidad de

reglas especiales, precisas y definidas, que fijan la conducta del hombre para las

diferentes situaciones que se presentan con mayor frecuencia (Durkheim,

1922/1972, p. 32). La funcin moral consiste en regularizar la conducta, tal

regularizacin es promovida por las reglas morales que constrien a los individuos

desde el exterior. La moral, de acuerdo a esto, sera un conjunto de preceptos o

mandatos, siento el espritu de la disciplina el que se constituye en el primer

elemento de esencial e invariante de la moral, y que contiene el sentido de la

regularidad y de la autoridad. La moral, segn Durkheim (1922/1972) consiste en


un conjunto de reglas definidas y especiales que determinan imperativamente la

conducta (p.41).

En Durkheim (1922/1972) la moralidad se constituyen por medio de tres

elementos: el espritu de la disciplina, la adhesin a los grupos sociales y la

autonoma de la voluntad. El espritu de la disciplina permite que el individuo sea

consciente de sus propios lmites, que sea moderado, de tal forma que la moral

como disciplina permite que el individuo posea una regularidad en su conducta y

que posea unos fines determinados que concretan y limitan su horizonte, por lo

cual este espritu de la disciplina permea el carcter y el autodominio influyendo en

la personalidad del individuo (Durkheim, 1922/1972). Este espritu de la disciplina

supone una autoridad, que es el ascendiente que ejerce sobre el individuo una

cierta fuerza moral que es reconocida como superior. La moral en este punto es

entendida como un sistema de rdenes, la conciencia individual aparece como


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producto de la interiorizacin de tales imperativos colectivos.

La adhesin a los grupos sociales es el segundo elemento esencial e

invariante de la moralidad. El hombre es producto de la sociedad, tanto es as que

slo por medio de la adhesin a la sociedad es que el individuo encuentra su

plenitud. Solamente son morales aquellos actos que buscan fines impersonales,

supraindividuales, los que tienen por objeto una sociedad, as pues, la moral est

hecha por y para la sociedad. La autoridad, segn Durkheim (1922/1972) no

descansa en ningn individuo sino que se encuentra en la sociedad.

El tercer elemento esencial e invariante es la autonoma de la voluntad.

Durkheim (1922/1972) reconoce dos formas irreductibles de lo moral, que son dosCinco teoras del desarrollo moral 50

aspectos diferentes de la misma realidad: por un lado la moral del deber, esto es

la regla y el mandato, la moral en tanto que ordena y, por de otro lado la moral

como bien, fundamentada en lo deseable que es el bien por s mismo en cuanto

es posible entender lo moral como cosa buena y atractiva para la voluntad y por

tanto deseable. En este tercer elemento es posible conciliar la autonoma y la

autoridad social, donde la autonoma se define como la comprensin de la razn

de ser de las leyes que la sociedad impone a los individuos.

Slo esta teora, segn Durkheim (1932/1972), en cuanto creadora de la

moralidad y del individuo, es capaz de satisfacer ambas instancias morales (deber

y bien). El deber puede satisfacerse mediante el espritu de la disciplina y la

adhesin a los grupos sociales, el bien, por su parte, por medio de la autonoma

de la voluntad.

El punto controversial dentro de la elaboracin es la asimilacin de lo moral

con lo social que Durkheim (1922/1972) introduce cuando afirma que el dominio

de la moral comienza donde comienza el dominio social (p.71). Esta sociedad es


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concebida como un ente superior, producido por los individuos a la vez que

productor de individuos, con capacidad de dominio por si misma sobre los seres

humanos: fuera del individuo slo existe un ser psquico, un solo ser moral

empricamente observable, a quien pueda referirse nuestra voluntad: la sociedad

(p. 77). Sobre este punto, aos ms tarde, Piaget (1932/1983) dirigir sus crticas,

sin embargo ms adelante se detallarn los trminos de esta polmica.

El tercer psiclogo que forma parte de este apartado sobre los

antecedentes de los cinco autores que se tratarn en el presente trabajo de grado


es Pierre Bovet (1912, citado por Piaget 1932/1983). Este psiclogo explica los

sentimientos morales sin recurrir a los fenmenos psicolgicos propios del

individuo como tal. Bovet (1912, citado por Piaget 1932/1983) considera que no es

posible que se desarrollen las obligaciones morales en un individuo aislado, pues

estas no proceden de procesos adaptativos, como tampoco de la costumbre o de

afectividad instintiva.

Bovet (1912, citado por Piaget 1932/1983) explica las reglas por medio del

respeto y el respeto, a su vez, es explicado a travs de las condiciones empricas

de las relaciones sociales. De manera cercana a Durkheim (1922/1972) Bovet

(1912, citado por Piaget 1932/1983) diferencia el sentimiento del bien y la

conciencia del deber. Sin embargo, a diferencia de Durkheim que considera que la

sociedad es la que ejerce presin sobre los individuos, Bovet slo observa

relaciones entre individuos, y considera que nicamente es necesario el contacto

entre dos individuos para que uno respete a otro de tal manera que emerjan los

valores morales y a la regla obligatoria. En palabras de Mifsud (1985, p. 55): una

costumbre social por s misma no hace surgir el sentimiento de obligacin. Se

necesita una ley: el hecho social, y el respeto hacia esta ley: el hecho individual.


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Bovet (1912, citado por Piaget 1932/1983) considera que para que la

obligacin se produzca dos condiciones son necesarias: de un lado, que el

individuo reciba ciertas consignas y, de otro lado, que este mismo individuo

respete a aquel de quien las consignas emanan. Dice Piaget (1932/1983)

describiendo este punto: Sin consignas no hay reglas y, por tanto, no hay

deberes, pero sin respeto, las consignas no se aceptaran y, por tanto, las reglas


no podran obligar a la conciencia (p.314). Efectivamente, a nivel individual no hay

deberes que provengan de s mismo, as como tampoco las consignas ambientes

son para el individuo origen de la obligacin de conciencia, tanto es as que en

ocasiones la formulacin de ciertas reglas suscita indiferencia o rebelin en el

juicio moral. Segn Bovet (1912, citado por Piaget 1932/1983) la consigna por s

misma no obliga, el sentimiento de deber aparece en la conciencia cuando el

mandato o la norma provienen de una persona que es respetada por el individuo.

Este punto es importante, pues implica que la ley no provoca el respeto, es el

respeto por las personas lo que permite que un mandato posea la fuerza de una

ley en la conciencia individual.

El nio experimenta la sensacin de ser superado por algo superior cuando

se encuentra con sus padres, el respeto y la autoridad (que de acuerdo a Bovet se

desarrollan cerca de los dos aos de edad) emergen a partir de una especial

combinacin de temor y afecto (esta ambigedad es realmente sugerente: para el

nio los mayores son temibles y atractivos al mismo tiempo). El sentimiento del

deber emerge en el nio a travs de esta disposicin que presenta frente a sus

padres. Es en virtud del respeto que el nio atribuye a sus padres cualidades

morales e intelectuales que constituyen la nocin de perfeccin, de tal manera que

el adulto es siempre y en todo momento justo y bueno. Estas creencias son


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prenociones que condicionan los juicios morales o de la representacin del

mundo. Cuando el nio descubre una imperfeccin intelectual y empieza a darse

cuenta de las limitaciones de los adultos se da una crisis, que compromete al

confianza del nio en el orden del mundo, es en este momento cuando losCinco teoras del desarrollo moral 53

sent

cinco teorías del desarrollo moral

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