claudia kupfer-schreiner, ulf abraham lust auf lesen ... · sie schließt motivationale, emotionale...

1. Worum es in diesem Beitrag geht

In diesem Beitrag geht es um eine spezifische »Schnittstelle« zwischen Literatur-didaktik, Literaturwissenschaft, Lernforschung und Hochschulunterricht: Studie-rende der Fachdidaktik Deutsch, die in ihrer Mehrheit Lehrerinnen und Lehrer wer-den möchten, als Lernende zu begreifen, ist eine radikalere Forderung, als esscheint. Die Vermittlung von Wissen (hier: über Literatur, Literatur- und allgemeineKulturgeschichte), traditionell Aufgabe einer Universität, ist nicht mehr ausrei-chend, wenn auch in Bezug auf Hochschulunterricht kompetenzorientiert gedachtund gehandelt wird. Aber auch »Handlungswissen« (»Methodenkompetenz«) wirdvielfach noch zu instruktionsbasiert weitergegeben – da werden etwa Zugänge zueinem Text eher erklärt als erprobt. Und während die Theorie kompetenzorientier-ten Unterrichts (vgl. z.B. Abraham et al. 2007) heute von »Anforderungssituationen«spricht, in denen sich beweisen muss, was an Kompetenz bereits erworben oder ak-tuell erwerbbar ist, herrschen an der Hochschule die alten Lernformen vor – Vorle-sung und Seminar. Was dabei – in Massenfächern wie der Germanistik oft gegen denWillen der Lehrenden – auf der Strecke bleibt, das ist die eigene Erfahrung mit den di-daktischen Konzepten, die Vermittlungsgegenstand sind: »Kreatives« und »Heuris-tisches« Schreiben, »Szenisches Interpretieren« und Rollenspiel, »Poetry Clip« undTalkshow, solche Zugänge zu Texten, AutorInnen, Epochen kann in Klassenzimmernnur überzeugend gestalten, wer auf eigene Erfahrung damit zurückgreifen kann. DasGleiche gilt selbstverständlich für projektorientiertes Arbeiten ganz allgemein.

Er-fahren ist, in dem hier vorgestellten Konzept, ganz wörtlich zu nehmen.

2. Literarische Kompetenz als hochschuldidaktische Aufgabe

Seit geraumer Zeit werden neue Erkenntnisse der Lernforschung diskutiert, dieauch für die Ausbildung künftiger Deutschlehrerinnen und Deutschlehrer von Be-deutung sind: So hat man sich von der Vorstellung verabschiedet, dass der Aufbauvon Wissen im Sinne des »Container-Modells« funktioniert und ist zu der Erkenntnis

Claudia Kupfer-Schreiner, Ulf Abraham

Lust auf Lesen, Schreiben, Land und Leute?Die »Lese- und Schreibreisen« der BambergerDeutschdidaktik als Beitrag zur literarischen Kompetenzals hochschuldidaktische Aufgabe

gelangt, dass jede/r LernerIn (ob in der Schule oder der Universität) ihr/sein Wissenselbst konstruiert, aktiv und individuell. Enge Lernzielvorgaben sind damit proble-matisch, da sie tendenziell vereinheitlichen und auf lehrerInnenzentrierte Wissens-vermittlung (statt selbsttätige Aneignung) abzielen. Dies bedeutet in der Konse-quenz: Wenn LernerInnen für ihr eigenes Wissen in weit höherem Maße selbst ver-antwortlich sind als bislang angenommen, so müssen wir weniger danach fragen,was wir als Lehrende wollen, sondern was die Lernenden können (sollen): Wir müs-sen unseren Blick auf das Fähigkeits- oder Kompetenzprofil der Lernenden richten.

Mit dieser Forderung verbunden ist die aktuelle Diskussion um Bildungsstan-dards und um die Vergleichbarkeit und Abprüfbarkeit von Kompetenzen. Geradeder Deutschunterricht und insbesondere der Literaturunterricht mit Herausforde-rungen wie ästhetischem Empfinden, Lesefreude, Imaginationsfähigkeit undFremdverstehen oder auch mit dem Begriff der »literarischen Bildung« zeigt dieGrenzen der Standardisierung und der Überprüfbarkeit und Operationalisierbarkeitbestimmter Leistungen deutlich auf – vor der Gefahr eines Rückfalls in die Zeitendes lehrerInnenzentrierten, ausschließlich kognitiv ausgerichteten Literaturunter-richts wird dabei ausdrücklich gewarnt (vgl. Maiwald 2004, Spinner 2005 und nunOssner 2008). Trotz alledem kann sich auch ein »weiches Lernfeld« wie das literari-sche Lernen nicht grundsätzlich den aktuellen Entwicklungen entziehen und mussauch den Blick »konsequent auf das angestrebte Können und seine Voraussetzun-gen […] richten« (Abraham et al. 2007, S. 7).

»Literarische Kompetenz« ist ein in der Forschungsliteratur gut eingeführter, je-doch »weicher« Begriff, dessen Verständnis oszilliert zwischen einem gleichsamphilologischen Pol (z. B. Stilmittel- und Genrekenntnisse, Fähigkeit der Gattungs-zuordnung und Epocheneinordnung, literarhistorisches Wissen überhaupt) undeinem ästhetischen Pol (z. B. Genussfähigkeit in Bezug auf Form und Gestalt, Ein-fühlungsvermögen in literarische Welten und ihre Figuren). Diese Spannweite hatden Begriff schon lange vor dem Siegeszug der »Kompetenzorientierung« ausge-zeichnet (vgl. den Abriss bei Abraham/Kepser 2006, S. 46–49). Was Hurrelmann(2002) für Lesekompetenz im Allgemeinen geltend gemacht hat, nämlich ihr »Hin-ausragen« über rein kognitive Prozesse, das gilt auch für die literarische Kompetenz:Sie schließt motivationale, emotionale und interaktive Teilkompetenzen ein. Dasmuss sie schon deshalb, weil sie eine literaturästhetische Produktions- wie aucheine Rezeptionsseite hat (vgl. Kammler 2006, 11). Die vier von Eggert (2002) be-nannten Teilbereiche literarischer Kompetenz sind: – literarisches Gestaltungswissen– Kontextualisierung– kulturelles Wissen/kulturelles Gedächtnis – Rezeptionsgenuss zwischen Reflexion und Involviertheit

Obwohl nun die »Empirisierung der Deutschdidaktik« (Rupp/Bonholt 2006, S. 242)gerade in der empirischen Erforschung komplexer Lehr-/Lernkontexte des Litera-turunterrichts seine vorläufige Grenze erreicht hat (und auch der vorliegende Bei-trag kein Forschungsprojekt in diesem Sinn vorstellt), bedarf es von einem kultur-

124 Lernen und Lehren

wissenschaftlichen Verständnis aus (Literatur als kulturelle Praxis) heute keinerBegründung mehr, dass Germanistinnen und Germanisten über kognitive, motiva-tionale, emotionale und interaktive Teilkompetenzen für den Umgang mit Literaturselbst verfügen bzw. während ihres Studiums darüber verfügen lernen sollten. We-niger trivial ist allerdings die Feststellung, dass Rezeptionsgenuss zu vermitteln oderKontextualisierungsfähigkeit bei anderen auszubilden noch einmal eine eigeneKompetenz ist. Erst recht gilt das für die von Deutschlehrerinnen und Deutschleh-rern zu erwartende Fähigkeit, eigenes literarisches Gestaltungswissen in Lehr-/Lernsituationen produktiv zu machen: In der DeutschlehrerInnenausbildung anden Hochschulen muss die fachdidaktische Lehre zwei Aufgaben gleichzeitig erfül-len. Es gilt, neben der Lern- stets auch die Lehrkompetenz im Blick zu haben. Bislanghat die Fachdidaktik jedoch primär Konzeptionen und damit verbundene Metho-den und Verfahren im Hinblick auf den Deutschunterricht und die Schülerinnenund Schüler in den Mittelpunkt gestellt, und die Ausbildung der Studierenden selbstwurde dabei vernachlässigt. Das macht eine »hochschuldidaktische Neubesinnung«erforderlich, »d.h. einen Professionalisierungsschub, der nicht nur die Unterrichts-arrangements ganzheitlicher werden lässt, sondern auch die Ausbildung derer, diesie gestalten bzw. umsetzen sollen. Denn jede/r kann nur selbst vermitteln bzw. alsProzess initiieren, was er bzw. sie selbst erfahren bzw. in sich erschlossen hat.« (Fre-derking 1998, S. 5)

Das DeutschlehrerInnenstudium nicht nur als Wissensvermittlung, sondernauch als »Persönlichkeitsbildung« zu denken (vgl. Abraham 2008), liegt von diesemrichtigen Gedanken aus nicht mehr fern. Glaubte man früher davon ausgehen zudürfen, dass angehende Germanistinnen und Germanisten eine innige Beziehungzur Literatur bereits mitbringen, so weicht vor allem (aber nicht nur) angesichts derStudierenden der nichtgymnasialen Lehrämter dieser Glaube zunehmend der Ein-sicht, dass die Hochschule hier noch viel zu leisten hat: Es geht immer auch um Ein-stellungen, Haltungen und Wertmaßstäbe, die dabei helfen, die Rolle des/der Lite-ratur-LehrerIn später glaubhaft auszufüllen.

Dies alles gewinnt noch an Brisanz mit der Einführung der Studienbeiträge inden meisten deutschen Bundesländern: Literaturdidaktische Lehrkompetenz ha-ben wir zu vermitteln, und zwar nicht nur theoretisch.

Denn wenn man nicht auf zufällige, d.h. angeborene oder außerhalb von Schule, Hochschuleund Fachseminar entwickelte Fähigkeiten setzen will, müssen die angehenden Deutschlehre-rinnen und Deutschlehrer die notwendigen Kompetenzen während und im Rahmen ihrer Aus-bildung erwerben können. (Frederking 1998, S. 7)

Wer also literarische Kompetenz als hochschuldidaktische Aufgabe begreift, mussLehr- und Lernsituation gleichermaßen berücksichtigen oder, anders gesagt, mussbeides, die spezifische Situation der Studierenden als Lernende (die selbst noch li-terarische Kompetenz aufbauen müssen) und als künftig Lehrende, in unserem Kon-text als LiteraturvermittlerInnen, in den Blick nehmen. Diese Forderung – das mussausdrücklich hervorgehoben werden – lässt sich dabei nicht reduzieren auf die Fra-ge nach neuen Methoden oder Arbeitstechniken; es geht um eine veränderte Aus-

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bildung künftiger Deutschlehrerinnen und Deutschlehrer an der Hochschule, umeine neue Qualität des Lehrens und Lernens. Aus dieser Forderung ergibt sich diezentrale Frage, wie Lern- und Lehrszenarien so arrangiert werden können, dass siezum Erwerb von literarischer Kompetenz beitragen und die Fähigkeit fördern, diesespäter auch einmal Schülerinnen und Schülern zu vermitteln.

3. Situiertes Lernen als Rahmenkonzept der Lese- und Schreibreisen

Am Lehrstuhl für Deutschdidaktik der Universität Bamberg werden seit einigen Jah-ren Lese- und Schreibreisen, ein in der Deutschdidaktik relativ neues Konzept, an-geboten, die beide Kompetenzfelder in den Blick nehmen. Die Unternehmungensetzen sich aus einer Vorbereitungsphase an der Hochschule und einer etwa ein-wöchigen Reise zusammen. Die bisherigen Lese- und Schreibreisen führten ins Tes-sin, nach Niederschlesien ins Glatzer Bergland und ins Frankenland. Weitere kleine-re ganztägige Unternehmungen werden daneben regelmäßig im Rahmen von Semi-naren zu offenen und situierten Lernformen im Literaturunterricht durchgeführt,vor allem so genannte literarische »Mitmach-Spaziergänge«.

Statt für einen wöchentlichen Neunzig-Minuten-Takt Seminarsitzungen zu pla-nen und Referate zu verteilen, wird dabei ein »Fleckerlteppich« unterschiedlicherZugänge zu Umgebung, Texten, DichterInnn, Menschen, zu Vergangenem und Ge-genwärtigem, zu Realem und Fiktivem »gewebt« oder »ausgebreitet«, ein Teppich,der sich im Laufe der gemeinsamen Reisezeit verdichtet und Lernen ermöglichensoll, das sich erheblich vom üblichen Lernalltag an den Hochschulen unterscheidet.Statt trägem Wissen soll die Befähigung vermittelt werden, den Umgang mit Litera-tur und den auf sie bezogenen Kompetenzerwerb vielfältig zu gestalten und dabeidie Lernchancen auszunutzen, die die Konfrontation mit den Schauplätzen undEntstehungsorten literarischer Texte bietet.

Damit sind, wie Teilnehmerinnen und Teilnehmer dieser Reisen in ihren Portfo-lios immer wieder dokumentieren (vgl. die Zitate unten), nachhaltige Lernprozessezu initiieren und die ganz spezifischen Besonderheiten des Lernens und Lesens aufReisen bzw. »in Bewegung« fruchtbar zu machen.

Das Rahmenkonzept geht aus vom Modell des »situiertes Lernens«, vom »lernen-den Arbeiten« oder Lernen, »das in einem situativen Zusammenhang eingebettetist, der wiederum Teil des Problems – oder auch des Themas – ist, das bearbeitetwerden muss« (Steinig 1998, S. 35). Marenbach (2000, S. 47f.) meint, dass »die Situa-tion, in der gelernt wird, eine enge Verbindung mit dem Gelernten eingeht […]« unddass »Lernen selbst so gestaltet werden muss, dass eine Wissensaneignung gewähr-leistet oder mindestens wahrscheinlich wird. Das Interesse richtet sich also auf dieGestaltung von Lernumgebungen.« Steinig spricht konkret von der »Wahl des Lern-ortes« (ebd. S. 36), und Müller bezeichnet mit Lernumgebungen »alles, was räum-lich, personell und instrumentell für Lernprozesse zur Verfügung steht« (Müller,1996, S. 81). Diese Aspekte sind Grundlage bei der Gestaltung der Lernumgebungenoder auch der Inszenierung der Lernsituationen auf den Lese- und Schreibreisen


und eignen sich, wie nun aufgezeigt werden wird, in besonderer Weise zum Aufbauvon literarischer Kompetenzen einerseits und zur Fähigkeit, diese später als Lehren-de zu vermitteln andererseits.

3.1 Offene und komplexe Ausgangssituation: ein geeignetes Leitmotiv finden

Da gab es, oder – wie die Schweizer zu sagen pflegen – hat es gehabt, viele Details, die sich erstim Nachhinein als Elemente eines Ganzen gezeigt haben: Der Besuch im Hermann-Hesse-Museum, die kleine Lesung dort zu »Klingsors letzter Sommer«, Gnocchi con Salvia und einMerlot in Hesses Lieblings-Grotto, die Geschichte der »Schwarzen Brüder« am Grabstein vonLisa Tetzner und Kurt Kläber, das automatische Schreiben bei den Utopisten des Monte Verità.Nur so war eine Reise auf den Spuren Hermann Hesses und anderer Migranten durchzuführen,und nur so wuchs diese Woche auch zu einem richtig schönen und abwechslungsreichenGesamt-Kunstwerk zusammen. (Marco König)

In Anlehnung an den Ansatz der Anchored Instruction, der zum Ziel hat, »anwen-dungsbezogenes und transferfähiges Wissen zu erwerben« (Müller 1996, S. 80), wirdbewusst Komplexität gesucht, um (vgl. auch Renkl 1996) eine Aufsplitterung vonWissen in isolierte, miteinander nicht vermittelte Kenntnisse zu vermeiden. Es wer-den offene und komplexe Lernumgebungen angeboten, die zur selbständigen Aus-einandersetzung mit der Situation anregen, die eigene Erfahrungen aktivieren underweitern sollen. Spinner spricht auch von »Anschlussmöglichkeiten« als Basis füreine »komplexe, reichhaltige Konstruktion neuer Erkenntnisse« (Spinner 1998,S. 17). Nur beim Erhalt der Komplexität bleibt, so die Theorie, der Gesamtkontext er-kennbar und erhalten. Eine Reduzierung, d.h. auch kleinschrittiges Vorgehen odereine Auswahl von Texten und Verfahren und Methoden, die nicht miteinander »kom-munizieren« können, wäre demgegenüber kontraproduktiv, weil dabei dem/der Ler-nenden kognitive Tätigkeiten abgenommen werden, die er/sie braucht, um aktivWissensstrukturen aufzubauen. Dazu braucht es einen Impuls oder, was die Lese-und Schreibreisen betrifft, einen »roten Faden«, ein zentrales Motiv, einen Gesamt-kontext oder auch Kristallisationspunkt, von dem alles ausgeht und auf den alleszuläuft. Zu Beginn der Planungen steht also die Suche nach einem ganz speziellenFokus, oder, wie man auch sagen könnte, einem spezifischen Exkursions-Profil, vondem aus sich die Komplexität der Lehr- und Lernprozesse entfalten kann.

Warum zum Beispiel ins Tessin? »Hier war das Leben möglicher«, bringt es Her-mann Hesse auf den Punkt, und er steht mit dieser Meinung offensichtlich nichtallein, denn das Tessin gilt als klassisches Ziel von MigrantInnen und speziell Dich-terinnen und Dichtern aller Couleur. Sie waren ebenso fasziniert von diesem Land-strich wie er, so zum Beispiel Lisa Tetzner und Kurt Kläber in Carona, Bertolt Brecht,der bei ihnen unterkam, Erich-Maria Remarque, der in Ronco lebte, Gerhart Haupt-mann, der oft in Rovio war (und den wir in Schlesien »wiedergetroffen« haben), MaxFrisch, der lange Jahre in Berzona lebte, dort starb und seine Asche ins Osernone-Talstreuen ließ, Hugo Ball und Emmy Ball-Hennings, das berühmte Dadaisten-Ehe-paar und enge Freunde von Hermann Hesse, Erich Kästner, der mehrfach in Agra in


einem Lungen-Sanatorium zu Gast war, Kurt Tucholsky und viele mehr. Undschließlich gibt es dort auch noch den Monte Verità, den »Berg der Wahrheit«, wo zuBeginn des 20. Jahrhundert der Traum von der gerechten Gesellschaft in einer »ve-getabilischen Kooperative« verwirklicht werden sollte: Die BesucherInnenliste liestsich wie eine VIP-Liste der damaligen Zeit, angefangen bei Ernst Bloch, Ernst Toller,August Bebel, Erich Mühsam über Walter Gropius, Paul Klee, Rudolf Steiner bis hinzu Else Lasker-Schüler, Sophie Täuber-Arp, Wladimir I. Lenin und Lew D. Trotzkiund sogar später Theodor Heuss und Konrad Adenauer – die Liste ließe sich nochlange fortsetzen. Es sind vor allem die Spuren dieser MigrantInnen und BesucherIn-nen, vornehmlich der ersten Hälfte des 20. Jahrhunderts, auf die man stößt, unddeshalb wählten wir als Ausgangspunkt unserer Lese- und Schreibreise dorthinauch diesen Ausschnitt der (literarischen) Geschichte des Landes und begaben unsauf die Spuren Hermann Hesses und anderer »Literatur-MigrantInnen« im Tessin.

Anders gelagert war die Situation im Glatzer Bergland in Niederschlesien:Zunächst wurde dieser Landstrich lange von deutscher Kultur und Geschichte ge-prägt, und man trifft daher auf viele deutsche Spuren, auf Jakob Böhme, AndreasGryphius, Joseph von Eichendorff, Gustav Freytag, Max Hermann-Neisse, Horst Bie-nek, Gerhart Hauptmann, Alfred Kerr, Arno Schmidt, Ferdinand Lassalle, Edith Steinoder Franz Jung – und man wird auch mit der deutschen NS-Vergangenheit kon-frontiert. Es gibt verlassene Dörfer, aus denen Deutsche vertrieben wurden und dieeben nicht von »denen am Bug« (von den Russen vertriebenen Polen aus den ehe-maligen polnischen Ostgebieten) in Besitz genommen wurden. Es gibt Orte der Ver-söhnung wie die Jugendbegegnungsstätte auf dem Gut der Familie Moltke, wo sichdie Aktivisten der Widerstandsgruppe »Kreisauer Kreis« gegen das Hitlerregime überJahre hinweg versammelt hatten, und man findet sogar noch Spuren des Weberauf-standes in Langenbielau, den Heinrich Heine und Gerhart Hauptmann literarischverarbeiteten. Auf jeden Fall trifft man aber in diesem Teil Schlesiens, wir sind nunschließlich und endlich in Polen, unserem EU-Partner, auf polnische DichterInnen,polnische Geschichte, polnische Kultur, auf Tadeusz Różewicz, auf Stanisław JerzyLec, auf den französischen Polen Fréderic Chopin, aber auch auf moderne polni-sche SchriftstellerInnen wie zum Beispiel Julian Kornhauser oder Olga Tokarczuk,eine ambitionierte Schriftstellerin, die wiederum in einem kleinen Dorf im GlatzerBergland lebt und die uns schön-skurrile und sonderbare Geschichten von dort er-zählt. Es war dann das Motiv der literarisch-historischen Brücke, das sich durch die-se Reise als Leitmotiv ziehen sollte, der deutsch-polnischen Brücke zwischen demalten und neuen Schlesien, in dem sich über Jahrhunderte hinweg Sprachen, Litera-tur und Kulturen vermischt hatten – ein Erbe, dessen sich das junge Polen zuneh-mend bewusst wird, dem es sich neugierig und mit aller Vorsicht öffnet und dem wirDeutsche mal auf andere Weise, als es in Schlesien von Deutschen leider oft üblichist, begegnen wollten.

Wir hörten ein Referat vor malerischer Abenddämmerungs-Kulisse, unser eigenes zu Haupt-manns Webern am Fuße des Eulengebirges, eine gemütliche und bewegende Lesenacht mitTaschenlampen im Quartier und Schreiben zu Chopin unter freiem Himmel und vor derFriedenskirche in Schweidnitz. Somit konnten die Inhalte mit der Umgebung verbunden werden


und sich besser einprägen. Was deutsch-polnische Vertreibungen betrifft, so erschloss sich mirdurch die verschiedenen Reisebausteine ein rundes Bild von einem Thema, über das ich bis datonoch nie viel nachgedacht hatte. (Charlotte Geiger)

Schließlich war »Kaspar Hauser« komplexer Ausgangspunkt der Reise 2006 ins Fran-kenland. Kristallisationspunkt dieser Unternehmung war also der Junge, der 1828 inNürnberg aufgefunden und wenige Jahre später in Ansbach ermordet wurde. Ausverschiedenen Perspektiven wird das wohl berühmteste Findelkind unbekannterHerkunft beleuchtet: aus juristischer Sicht (der Kriminalfall), aus pädagogisch-psy-chologischer Sicht (das isolierte, wilde Kind), aus linguistischer Sicht (Sprachverlustund Spracherwerb), aus historischer Sicht (War Kaspar Hauser der badische Erb-prinz?), aus philosophischer Sicht (die Frage nach der Identität des Menschen, nachder Grenze zwischen Mensch und Tier) und aus Sicht der Literatur: Kaspar Hausersteht beispielhaft dafür, wie das Historische einer Figur im Laufe der Zeit zuneh-mend in den Hintergrund tritt zu Gunsten einer Erhöhung, Idealisierung und Ver-einnahmung des Schicksals für eigene (literarische) Projektionen und Interpretatio-nen. Kaspar Hauser wird zum Symbol für die reine und gequälte Seele, für den edlenWilden, für das ursprüngliche Menschsein oder für den Heilsbringer, für den Men-schen auf der Suche nach sich selbst und nach dem Glück. Stellvertretend für diekaum noch überschaubare Zahl von Texten über und um Kaspar Hauser sei verwie-sen auf Rainer Maria Rilke (1906), Jakob Wassermann (1907), Georg Trakl (1913),Kurt Tucholsky (1918), Hans Arp (1912 und 1919), Klaus Mann (1925), Ernst Jandl(1966), Peter Handke (1976), Wolf Biermann (1986) und auf mehrere Verfilmungen,vor allem die von Werner Herzog (1974) und von Peter Sehr (1993). Es ist erstaunlich,wie unterschiedlich die literarischen Verarbeitungen sind und welch komplexes Bildsich daraus ergibt, das vielfältige Möglichkeiten bietet, sich diesem Thema individu-ell zu nähern, empathisch, imaginativ, analytisch (zum Beispiel werkübergreifendeParallelen herauszustellen) oder auch die spannende Idee zu realisieren, die Ge-schichte Kaspar Hausers neu zu schreiben.

Obwohl in meinem sicher vor der Öffentlichkeit verwahrten Reisejournal zunächst Einträge mit»Kaspar go home« zu finden waren, führte mir ein Töpferseminar plastisch vor Augen, wie nach-haltig mich am Ende die Figur Kaspars dann doch beschäftigte. Aus dem Tonklumpen vor mirformte sich immer wieder: Kaspar, Kaspar, Kaspar. Immer wieder begegneten sich der jungeund der alte, der reife und der unerfahrene Kaspar, in tausenderlei, immer neuen Variationen.(Heiko Loder)

3.2 Multiple Perspektiven – vernetzt lernen – Sinn stiften

Die Palmen waren schöner als die in Texas. (Ilona Kaltenbrun)

Jede/r sieht etwas anderes, und jede/r sieht das, was die anderen auch sehen, immeretwas anders als die anderen: Die Perspektiven und Eindrücke der Studierendenbergen eine Fülle von erstaunlichen Einsichten, überraschenden und unerwarteten


Statements – und sie könnten unterschiedlicher nicht sein, so dass man manchmalkaum glauben mag, sie wären gemeinsam auf Reisen gewesen.

Die multiplen Perspektiven, das vierte Prinzip des situierten Lernens, sind»Grundlage eines Transfers von Wissen und Erfahrungen« (Marenbach 2000, S. 48).Um »mehrperspektivisches Denken« zu ermöglichen, sind offene Lernsituationenzu suchen, die es möglich machen, »ein Lernobjekt aus multiplen Perspektiven zubeleuchten« (Müller 1996, S. 84), die Freiraum bieten im Hinblick auf die Lösungoder Bearbeitung der Aufgabe, auch beim Schreiben, zum Beispiel keine striktenVorgaben hinsichtlich Textsorte, Länge, Aufbau und Struktur. Divergente statt kon-vergente Wege sollen gegangen werden, neue und ungewöhnliche Lernsituationenund Lernumgebungen sollen dazu herausfordern, traditionelle Denkmuster zu ver-lassen, Dinge mit einem veränderten Blick zu sehen oder auch einmal einfach nurfrei zu experimentieren.

Die Hunde in Polen scheinen nur in einem merkwürdig kleinen Format zu existieren. Ich habetatsächlich keinen anständig großen Hund auf der ganzen Reise gesehen. (Verena Weisel)

So kann, um wieder Marenbach zu zitieren, »das unterschiedliche Vorwissen derLerner besser eingebracht werden« und man erhofft sich »eine kognitive Flexibilitätauf Seiten der Lerner« (Marenbach 2000, S. 48). Müller (1996, S. 103) spricht davon,dass »Lerner in die Lage versetzt werden sollen, Situationen mehrdimensional zuanalysieren«. Im Rahmen eines komplexen Zusammenhangs wird so, auch gemäßdem Prinzip der »kumulativen Kompetenz«, wie sie in den Bildungsstandards ver-ankert ist (vgl. Spinner 2006, S. 7), Sinnstiftung möglich, vernetztes (literarisches)Lernen.

Wir betrachten und gestalten diese Reisen als Chance für den Erwerb einer litera-rischen Kompetenz, die eine philologische und eine ästhetische Basis hat (vgl. unse-re Einleitung), und wir thematisieren dabei sowohl das Lernen als auch das Lehren.Verfahren eines imaginationsorientierten Literaturunterrichts, eines szenischenLernens an Texten oder eines Lernens an Schreibaufgaben (z.B. Parodien) kommendarin ebenso vor wie der Diskurs, der sich aus dem Vergleich verschiedener Texteund AutorInnen ergibt, die bei aller Verschiedenheit Zeit und Ort gemeinsam hat-ten. Der Vergleich als Methode (Abraham/Kepser 2006, S. 212–217) – Vergleich vonSchreibarten, Lebensweisen, politischen Überzeugungen, nicht selten auch Fassun-gen desselben Stoffes (Kaspar Hauser) – ist eine Form praktischer Intertextualität,die in Hörsaal und Seminarraum oft nicht zu ihrem Recht kommt.

Gerade bei diesem Aspekt des vernetzten Lernens und der multiplen Perspekti-ven bieten sich fächerübergreifende Verfahren an: So ließen wir, ausgehend vonReisebeschreibungen zu Schlesien aus verschiedenen Jahrhunderten, ein Bild vonSchlesien als Literaturlandschaft entstehen und zeichnerisch umsetzen. Diesesantizipierende Verfahren, vor Reiseantritt durchgeführt, evoziert bestimmte Vorstel-lungen von dieser Region, die den eigenen Eindrücken während der Reise gegen-über gestellt werden und auch nach Reiseende noch nachträglich reflektiert werdenkönnen (Wermke 2002). Umgekehrt waren die Radierungen von Käthe Kollwitz zum


Weberaufstand Ausgangspunkt für den Vergleich mit den literarischen Umsetzun-gen des gleichen Themas in Gerhart Hauptmanns Drama und Heinrich Heines Ge-dicht. Auch erprobten wir, Deutsch- und Musikunterricht verbindend, assoziativesSchreiben zu Gustav Mahlers Vertonung der »Kindertotenlieder« von FriedrichRückert, und zwar »vor Ort«, bei den Kindergräbern am Neustädter Friedhof in Er-langen. Als spannend und interessant erwiesen sich intermediale Vergleiche ver-schiedener Verfilmungen des Kaspar-Hauser-Stoffes hinsichtlich des ästhetischenKonzeptes und der Verarbeitung des Stoffs.

Das letztgenannte Beispiel ist besonders interessant, weil die »Anforderungs-situation«, für die die Studierenden die Aufgabe lösten, eine öffentliche Veranstal-tung war: Die Schreib- und Lesereise auf den Spuren Kaspar Hausers (August 2006)endete in Ansbach während der Kaspar-Hauser-Festspiele, die dort alljährlich statt-finden, und es gehörte zum Finanzierungskonzept der Reise, dass die Lerngruppemehrere Veranstaltungen (u. a. auch eine literarische Stadtführung für Kinder undJugendliche) im Rahmen der Festspiele anbot und honoriert bekam. Der Film-abend, auf dem der Filmvergleich präsentiert wurde, erwies sich als brisant, weil dieBesucherInnen der Festspiele (nicht wenige kommen jedes Jahr) an einem »dekon-struktivistischen« Blick auf die Gemachtheit des Kaspar-Hauser-Mythos nicht inter-essiert waren und zwar die eindrucksvolle szenische Präsentation zu schätzen wuss-ten, die die Studierenden als Einstieg vorbereitet hatten, aber nicht das diskursiveHerangehen an den Mythos im Film.

Sowohl die Studierenden als auch der durch die Veranstaltung führende Dozent(Mitautor dieses Beitrags) mussten viel Fachkenntnis, rhetorische Kompetenz undEinfühlungsvermögen aufbieten, um die »Anforderungssituation« zu meistern. Wirmöchten die Erfahrung als »Literatur- und Mediendidaktik in freier Wildbahn« abernicht missen.

Die Kaspar-Hauser-Filmnacht entsprach offensichtlich nicht ganz den Erwartungen einigerGäste. Ich war erstaunt, in welcher Form im Anschluss an unsere Darbietung etliche Zuschauerdazu Stellung bezogen und Kritik äußerten. Dies hatte nämlich zur Folge, dass von unserer SeiteRechtfertigungen erfolgten, für welche es eigentlich keinen Grund gab. Warum ist es soschwierig, auch einmal von der eigenen Meinung abweichende Perspektiven gelten zu lassen?(Noëmi Overbeck)

3.3 Authentizität – Literatur »vor Ort«

Beim situierten Lernen soll die Ausgangssituation möglichst authentisch sein.Zunächst ist dabei an die Annäherung von Lernwelt (Hochschule) und Arbeitswelt(Schule) gedacht. Es geht aber nicht nur, wie Schuster schreibt, um die »Vorwegnah-me einer beruflichen Umgebung« (Schuster 2000, S. 10), sondern auch darum, dassLernumgebungen so gestaltet werden, dass Lerngegenstand, Lernort und Lerner so-weit wie möglich »zusammenfallen« im Sinne eines, so möchten wir es sagen, »Drei-klangs« von Lerninhalt, Lernumgebung und LernerIn. Literarische Texte werdennicht im ›stillen Kämmerlein‹ oder in der Bibliothek gelesen, sondern sie sollen »vor


Ort« (vgl. Kopfermann 2000, S. 135 f.) lebendig werden, neu entstehen. Text, Schau-platz, DichterIn und LeserIn kommunizieren mit- und reagieren aufeinander: DerLeser/die Leserin wird durch den Text und dessen Anbindung an die Landschaft,den Standort bzw. die Umgebung in besonderer Weise eingefangen, wird in eine Si-tuation versetzt, die individuelle Textaneignung fördert, Vorerfahrungen aktiviertund neue Perspektiven eröffnet. »Rezeptionsgenuss zwischen Reflexion und Invol-viertheit« (Eggert 2002) ist das in ganz besonderer Weise. »Literarisches Lernen«, wieSpinner (2006) es beschrieben hat, wird hier zugleich selbst erlebt und didaktisch re-flektiert: Gehend Hermann Hesses Text nachzuvollziehen, der in einem Essay denWeg zur Kapelle der Madonna d’Ongero beschreibt, ist ein Erlebnis, aber es ist in dersich anschließenden Diskussion zugleich ein Versuch, Literaturvermittlung als(außer-)schulische Aufgabe zu reflektieren und die Tauglichkeit solcher Ideen füreinen kompetenzorientierten Literaturunterricht auszuloten. »Literatur mit allenSinnen erleben«, diese etwas wohlfeile Floskel ungezählter Lesebuchkapitel und Ar-beitsblattsammlungen für den Unterricht in kargen Klassenzimmern, in nicht min-der kahlen Seminarräumen fachdidaktisch expliziert, wird hier sozusagen operativ.Nicht nur Lesen (auch: einander vorlesen, immer wieder, schon vor dem Frühstückund noch nach dem Abendessen), sondern auch Inszenieren von Texten und nichtzuletzt Streiten über Literatur wird zum gemeinsamen Erlebnis. Denkwürdig ist unszum Beispiel geblieben, wie anlässlich eines Parodier-Nachmittags im Hermann-Hesse-Museum in Montagnola die HesseliebhaberInnen und die HesseverächterIn-nen unter den TeilnehmerInnen aneinander gerieten.

Literatur vor Ort heißt demnach auch, der jeweiligen Lebenssituation einesSchriftstellers/einer Schriftstellerin oder dem Schauplatz einer fiktiven oder realenHandlung nachzuspüren. Wir fangen die biografisch bedeutsamen Momente einesDichters/einer Dichterin ein und verknüpfen sie mit Texten, die während dieser Le-bensphase entstanden sind, werden in die Zeit und in die Situation zurückversetztund identifizieren uns – in unterschiedlichem Ausmaß – nicht nur mit dem Text,sondern mit der gesamten Lernumgebung, schaffen sie damit quasi neu. Empathieund Fremdverstehen werden gefördert, und ein personalisierter und identifikatori-scher Zugang zu Literatur wird möglich.

So wichtig imaginationsorientierte Verfahren sind, die etwa die Schauplätze vonRomanhandlungen »im Kopf« entstehen lassen, so eindrucksvoll ist eben doch, dieGelegenheit vorausgesetzt, die Er-Fahrung einer wirklichen Landschaft, in der Auto-rInnen gelebt und gearbeitet haben. Nicht nur Hesse (der auch gemalt hat), sondernauch Gerhart Hauptmann, Joseph von Eichendorff, Max-Herrmann Neiße und an-dere lassen sich noch einmal anders verstehen, wenn das möglich ist.

So haben wir Hermann Hesses bereits erwähnte literarische Wegbeschreibungzur Madonna d‹Ongero dazu hergenommen, den Weg von damals mit unserem heu-te zu vergleichen:

Die vielen Zauber und Geheimnisse, von denen Hermann Hesse auf seinem Weg zur Madonnad’Ongero schreibt, haben sich wohl im Zug der Zeit verwandelt: Redende Leute, ein interna-tionales Sprachgericht, die Vorspeise Italienisch, als Beilage Schweizerdeutsch, vermischt mitSächsisch und Österreichisch, amerikanisch garniert und überbacken mit Kindergeschrei in nie


endender Kakophonie. Dazu die Worte Hermann Hesses: Es gibt viel Schönes auf Erden, Schö-neres als dies gibt es nicht … (Ilona Kaltenbrun)

Ebenfalls ›vor Ort‹, am Redoutensaal der Erlanger Universität, wo Thomas Mann1931 eine viel beachtete politische Rede hielt, trugen Studierende Ausschnitte dar-aus vor, und dort, wo Kaspar Hauser wirklich eine Zeitlang untergebracht war, im»Luginsland«, einem Turm der Nürnberger Burg, lasen wir Texte aus Jakob Wasser-manns Kaspar-Hauser-Roman.

Und schließlich gibt es da noch die ›Rucksackbücherei‹, mehrere thematisch ge-ordnete Kisten voller Bücher, CDs, Kassetten, Materialien, ebenfalls ›Literatur vorOrt‹, die nach Lust und Laune ausgeliehen werden dürfen und sollen. Pflichtlektüregibt es nicht, stattdessen sollen die Studierenden während der Reise zum Lesen,Nachschlagen etc. motiviert und angeregt werden.

3.4 Die Wahrnehmung von Literatur, Raum und Landschaft auf Reisen

Wer diese Landschaft kennen lernen will, der sollte sich auf die Spuren der Autoren und Künst-ler, Außenseiter und Idealisten, der Sprechenden und Stammelnden begeben, er sollte ihrenWegweisern folgen, auch wenn der eine oder andere Besuch in einem netten Lokal, eine Schiffs-rundfahrt oder eine Bergtour ausfallen muss. (Ortwin Beisbart)

Durch den Besuch von ›Originalschauplätzen‹, nicht zu verwechseln mit touristi-schen Sehenswürdigkeiten, die wir größtenteils ganz bewusst ignorieren, können li-terarische Texte und die spezifische Umgebung in besonderer Weise wahrgenom-men werden und miteinander kommunizieren: »Die verbindende Fragestellungrichtet sich auf die Spuren der Wahrnehmung in der Textgestaltung bzw. auf dieSelbstreflexion des Betrachters/der Betrachterin. Dem gesehenen Landschaftsbildkorrespondiert der Text, die Übergänge zwischen Reisebeschreibung und Bildbe-schreibung sind fließend« (Wermke 2002, S. 6). Als Bindeglied fungiert die Sprache,die die Wahrnehmungen filtert und selektiert, und zwar auf der Grundlage der kul-turellen Erfahrungen. Lucius Burckhardt, Begründer der Spaziergangswissenschaftoder Strollology, betont, wie wichtig es ist, »darauf aufmerksam zu machen, dass dieWahrnehmung gesteuert ist durch Festlegungen, die selber aus früheren Wahrneh-mungen erarbeitet sind« (Burckhardt 2007, S. 257). Denn »nur in Ausnahmefällenvermag der Mensch etwas wahrzunehmen, was ihm nicht schon bildhaft oder li-terarisch vermittelt ist« (ebd., S. 259). Ziel muss es auch sein, und hier kommt zu-sätzlich ein kulturkritischer Aspekt ins Spiel, »gleichzeitig mit der Wahrnehmungauch die Determiniertheit unserer Wahrnehmungsformen aufzuzeigen, so dassauch neue und ungewohnte Beurteilungen alt bekannter Situationen möglich wer-den« (ebd., S. 259).

Im Textauszug aus einem Reisejournal eines Studenten wird deutlich, wie Lesen,Wahrnehmung, kulturelles Lernen und Reflexion einander ergänzen und gegensei-tig bedingen:


Wir lassen uns am Waldrand nieder, ein wenig oberhalb des Platzes, den sich der Busfahrer zumParken ausgesucht hat. Ich blicke den Berg hinunter ins Tal, das sich an den Bergfüßen entlanggräbt. Das hier ist die Landschaft, in der die Weber lebten. In Elend. Ich stelle mir vor, dass siegenau hier, an dem Platz, auf dem ich stehe, vorbeizogen. Nachdem sie am Webstuhl gesessenwaren und die Zähne gefletscht hatten. (Christian Römmelt)

Hinzu kommen, aber das wäre ein eigenes Thema, die Reiseerfahrungen als solche:Wie verändern Verkehrsmittel unsere Wahrnehmung? Welchen Unterschied machtes, ob wir uns mit dem ICE ins Tessin bewegen oder, wie Hesse, auf viel mühsamereWeise? Ob wir mit dem Reisebus nach Schlesien fahren oder, wie Eichendorff, mitder Postkutsche von dort aufbrechen?

Fortbewegung ist mit Wahrnehmungsakten verbunden, Tempo spielt dabei eineentscheidende Rolle. RadfahrerInnen sehen etwas anderes als FußgängerInnen, dieAutofahrerin etwas anderes als der Bahnreisende. Aus der Drahtseilbahn ist der Bergein anderer als für den Wanderer oder die Skifahrerin. Moderner Massentourismusneigt dazu, die Fortbewegung in ihrer Dauer zu minimieren (der Flug dominiert)und in ihrer Funktion als Er-Fahrung von Land und Leuten auszublenden. Langsa-mes Reisen (dessen Langsamkeit sich oft schon logistisch ergibt, denn mit 25 Leutengeht vieles nicht »schnell«), das im Reisejournal als solches reflektiert wird, ist eineChance, die wir bewusst nutzen. Ein sozusagen literarischer Blick auf das Unter-wegs-Sein ist nicht nur ein Konzept für einen fächerübergreifenden Unterricht (vgl.Wermke 2002), sondern gehört für uns auch ins Repertoire einer produktionsorien-tierten Literaturdidaktik.

Und ein Teilnehmer der Schlesien-Reise, der seinen Reisepass vergessen hatteund eigentlich nicht nach Polen einreisen durfte, verdrängt in seinem Reisejournalerfolgreich, dass wir an der Grenze seinetwegen lange aufgehalten wurden:

Busfahrten, schreibt er nämlich, sind mir nicht merkbar.

3.5 Artikulation und Reflexion

Schreiben und Lesen wurden zu einem Erlebnis der besonderen Art. Wie Hesse mussten wir unsimmer wieder in uns selbst zurückzuziehen, dann das Geschriebene präsentieren und hinter-fragen. Unsere eigene Art, Texte zu verfassen, wurde in neue unbekannte Gelegenheiten ge-bracht und führte so zu einem anderen Erleben von Literatur. (Axel Fahl)

»Problemlösungsprozesse«, schreibt Marenbach (2003, S. 291), »werden durch Arti-kulation strukturiert, bewusst und somit verfügbar gemacht. Nur so gelingt aucheine Übertragung auf andere Kontexte. Diese Dekontextualisierung ist auch kaumohne Reflexion denkbar.« Ein wesentliches Element der Schreib- und Lesereisen istdie stets mitlaufende Reflexion (das im vorigen Abschnitt angedeutete Nachdenkenüber Fortbewegung ist ein gutes Beispiel). Nicht nur »Entdeckungen am Text kön-nen also Selbstreflexion anregen« (Spinner 2006, S. 8), sondern auch Entdeckungenan Orten der Literatur: Wäre ich anders, wenn ich hier leben würde? Was würde esfür mich bedeuten, das Ziel einer politisch erzwungenen Emigration wählen zu sol-len? Literarische und philosophische Gespräche (vgl. Spinner 2006, S. 13) werden –


manchmal inszeniert als Verfahren, manchmal spontan bei einem Glas Wein – nichtnur gepflegt, sondern auch nach ihrer Leistung und Funktion für das literarischeLernen reflektiert.

Alle Texte und vieles mehr werden im Reisejournal festgehalten, dem Medium aufder Reise zur schreibenden Artikulation und Reflexion. Schon vor der Reise begin-nen die Studierenden, das Reisejournal zu führen, das ihre Gedanken, Erfahrungenund Eindrücke festhält und das sie während der Reise ständig bei sich haben. DurchSchreiben bekommen sie eine distanzierte Sicht auf Erlebtes, es werden Gedankenbewusst und fassbar, lassen sich Zusammenhänge herstellen, können Verständnisund neue Erfahrungen aufgebaut werden.

So lernte ich während der Reise, dass es viel leichter fällt, beim Schreiben neue Gedanken zuentwickeln und sie zu ordnen. Diese Art der Verarbeitung erscheint mir jetzt wesentlich in-tensiver und vollständiger. Ich verspürte nach einiger Zeit den Wunsch, über verschiedeneAspekte und Gedanken nochmals selbst nachzudenken. (Anna Wiese)

Das Reisejournal ist eine Art Reisetagebuch, in dem man später nachblättern undRückschau halten kann, somit auch ein Dokument der Erinnerung. Es fungiert auchals Lesebegleiter, als Lesetagebuch (vgl. Hintz 2002), es verwirklicht rezeptionsbe-gleitend einen produktiven Umgang mit den Texten, die uns auf der Reise begegnen.Die Reisenden schreiben ihre Wahrnehmungen, Vorstellungen und Deutungen zueinem Text auf, kommentieren und ergänzen sie, fassen sie zusammen. Die Reisen-den er-schreiben sich das Land, denken schreibend nach, kommen beim Schreibenoder durch das Schreiben selbst auf neue Gedanken. Der eigene Lernprozess wirdalso schreibend begleitet und kann nach der Reise ausgewertet werden. Stationeneiner Entwicklung, Verarbeitung und Veränderung werden sichtbar, können erkanntund, was auch wichtig ist, nachvollzogen werden.

Beispielsweise möchte die thailändische Doktorandin Anchalee Topeongpongaus ihrer Sicht als DaF-Studentin über Hermann Hesse anderes erfahren als diedeutschen StudentInnen:

Interessant wäre es, sich damit auseinander zu setzen, wie man Hermann Hesse in anderenKulturen liest, wie man seine Werke rezipiert und interpretiert. Für die Inder ist Hesse vielleichtein Sohn Buddhas, für die europäischen Leser wahrscheinlich ein Suchender, ein Individualist.

Schreiben ist also Reiseprinzip, wie es auch Bräuer (1998 und 2000) versteht, dervom schreibenden Lernen, Lernen durch Reflektieren und Schreiben als reflexivePraxis spricht und der in den Mittelpunkt seiner Vorstellung das Tagebuch, das Ar-beitsjournal und das Portfolio stellt. »Alle drei Formen reflexiven Schreibens«, soBräuer, »sind Konsequenz eines Verständnisses vom Schreiben als Prozess: Sie sindeinerseits ›Anfang‹, ›Zwischenfeld‹ und ›Ende‹ von Textarbeit, andererseits weisensie in ihrem Wesen über das einzelne Schreibprojekt initiierend und verbindendhinaus und lassen Schreiben als eine sich permanent verändernde individuelleTätigkeit sichtbar werden« (Bräuer 2000, S. 15).

Ulrich Heim wiederum zieht eine pragmatische und etwas eigenwillige Bilanzaus der Reise:


Frau Kupfer-Schreiner, so schreibt er, darf auch meinen nächsten Urlaub organi-sieren.

Insgesamt ist es – neben der Verpflichtung der Teilnehmerinnen und Teilnehmer,eigene Beiträge für bestimmte Orte und Situationen vorzubereiten – dieser ironi-schen Einlassung zum Trotz diese Reflexionsebene, die solche Unternehmungenüber bloßen Kulturtourismus hinaushebt.

3.6 Soziale Interaktion: Lernen im Dialog – Begegnungen der besonderen Art

Was ich an der Uni so oft vermisse, gibt es hier, Gespräche über Literatur, über Erlebnisse undEindrücke, auch über den offiziellen Teil des Programms hinaus, während der Wanderungen,am Abend bei einem Glas Wein – endlich einfach Zeit, um über Neues zu sprechen und sich mitanderen auszutauschen […] Wenn ich an Schlesien denke, habe ich konkrete Bilder im Kopf,sehe Menschen, rieche die Landschaft und muss nur die Augen schließen – um wieder imGlatzer Bergland zu sein. (Christian Römmelt)

Es geht um ein weiteres Prinzip des situierten Lernens, um das »Lernen im sozialenAustausch« (Richter 1996, S. 175), die soziale Interaktion oder das kooperative Ler-nen. Auf der einen Seite ist damit der sprachliche Austausch, die Artikulation, ge-meint, auf der anderen Seite die Einsicht, dass Wissen immer gemeinsamer, mit an-deren zu teilender Besitz ist. Nicht nur die Studierenden verbringen die Tage ge-meinsam, auch die HochschullehrerInnen sind – fast – immer bei der Lerngruppe,können also Lernprozesse, die initiiert wurden, weiterverfolgen, begleiten, fördern,können beobachten, in Ruhe und gemeinsam mit den Studierenden nachdenken.Raum und Zeit soll sein für Gespräche, für Feedback und Nachbetrachtungen. Ler-nen ist Lernen im Austausch mit anderen, ist gesellig, kooperativ, ein Gruppenpro-zess, eine soziale Handlung. Im Hinblick auf den Umgang mit Literatur sehe ichauch eine Nähe zum Konzept der literarischen Geselligkeit von Mattenklott (1979)und des literarischen Gespräches.

Auch hier spielt das Reisejournal eine wichtige Rolle: Es soll (vgl. Bräuer 2000),weitgehend öffentlich sein. Wir tauschen es also auch aus, lassen es von anderen,zumindest in Auszügen, lesen und diskutieren. So wird das Reisejournal, wie geradeschon erwähnt, zu einem wichtigen Instrument und Medium des Dialogs, des inne-ren mit sich selbst und des äußeren mit den anderen ReiseteilnehmerInnen.

Die Tatsache, dass sich jeder mit jedem beschäftigte, dem anderen ohne zu fragen die Handreichte und niemand ausgeschlossen wurde, ließ eine fast familiäre Gemeinschaft entstehen.Was nicht von marginaler Bedeutung war. Schließlich wurden wir auch dazu angehalten, unsereoft sehr intimen Texte im Plenum vorzutragen. Auch wenn mir dies oft schwergefallen ist, eröff-nete einem dieser Vertrauensakt später die Möglichkeit, tiefgründige, private Gespräche mitMenschen zu führen, die man vor einer Woche noch nicht kannte. (Verena Weisel)


Literatur

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claudia kupfer-schreiner, ulf abraham lust auf lesen ... · sie schließt motivationale, emotionale...

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