clima en docencia
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UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN
Enrique Guzmán y Valle
Alma Máter del Magisterio Nacional
ESCUELA DE POSGRADO
SECCIÓN: DOCTORADO
T E S I S
EL CLIMA ORGANIZACIONAL Y SU INFLUENCIA EN EL
DESEMPEÑO DOCENTE EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS
DEL NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE LA UGEL 15 DE
HUAROCHIRÍ-2008
PRESENTADO POR
Willner, MONTALVO FRITAS
PARA OPTAR AL GRADO ACADÉMICO DE DOCTOR EN
CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
MENCIÓN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
ASESOR
Dr. Rubén, FLORES ROSAS
LIMA - PERÚ
2011
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TESIS
EL CLIMA ORGANIZACIONAL Y SU INFLUENCIA EN EL DESEMPEÑO
DOCENTE EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS DEL NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE LA UGEL 15 DE HUAROCHIRÍ-2008.
GRADUANDO : Willner, MONTALVO FRITAS SECCIÓN : DOCTORADO MENCIÓN : CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
MIEMBROS DEL JURADO
____________________________________ Dr. Narciso FUTURE CUTIRE PRESIDENTE DEL JURADO
_____________________________________ Dr. Adler CANDUELAS SABRERA
MIEMBRO DEL JURADO
_______________________________ Dr. Raúl CORTEZ BERROCAL
MIEMBRO DEL JURADO
___________________________________ Dr. Vladimiro DEL CASTILLO NARRO
MIEMBRO DEL JURADO
___________________________________ Dr. Rubén FLORES ROSAS
ASESOR
Lima – Perú
2011
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A Luz, mi esposa, por su constante apoyo
moral. A Gina, Eric y Mariel, mis hijos la
razón, de mi vida.
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ÍNDICE
Pág.
DEDICATORIA ...................................................................................................... iv
ÍNDICE .................................................................................................................. v
ÍNDICE DE CUADROS ......................................................................................... vii
ÍNDICE DE GRÁFICOS ........................................................................................ viii
RESUMEN ............................................................................................................ ix
ABSTRACT .......................................................................................................... x
INTRODUCCIÓN .................................................................................................. xi
TÍTULO PRIMERO: ASPECTOS TEÓRICOS....................................................... 13
CAPÍTULO I: MARCO TEÓRICO .......................................................................... 14
1.1. Antecedentes de la investigación ................................................................. 14
1.2. Bases teóricas .............................................................................................. 17
1.3. Definición de términos básicos .................................................................... 120
CAPÍTULO II: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ............................................ 124
2.1 Determinación del problema. .......................................................................... 124
2.2 Formulación del problema ............................................................................... 128
2.3 Importancia y alcances de la investigación ..................................................... 129
2.4 Limitaciones de la investigación ...................................................................... 130
CAPÍTULO III: METODOLOGÍA............................................................................ 131
3.1 Objetivo general y específicos ........................................................................ 131
3.2 Hipótesis ......................................................................................................... 132
3.3 Variables ......................................................................................................... 133
3.3.1. Variable I .................................................................................................... 133
3.3.2. Variable II ................................................................................................... 133
3.3.3. Operacionalización de variables ................................................................. 134
3.4 Nivel de la investigación .................................................................................. 135
3.5 Tipo de investigación ...................................................................................... 135
3.6 Diseño de la investigación .............................................................................. 135
v
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3.7 Método de de la investigación ........................................................................ 136
3.8 Población y muestra ...................................................................................... 137
3.8.1. Población .................................................................................................... 137
3.8.2. La Muestra .................................................................................................. 138
3.8.3 Subpoblación muestral ................................................................................ 140
TÍTULO SEGUNDO: DEL TRABAJO DE CAMPO O ASPECTO PRÁCTICO...... 143
CAPÍTULO IV: INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN Y RESULTADOS .......... 144
4.1 Selección y validación de los instrumentos. ................................................... 144
4.1.1. Encuesta de opinión a los docentes y estudiantes de las
instituciones educativas del nivel de Educación Secundaria de la
UGEL Nº 15-Huarochirí ............................................................................. 144
4.1.2. Validez y confiabilidad de los instrumentos ................................................ 145
4.2. Otras técnicas de recolección de datos ......................................................... 150
4.3 Tratamiento estadístico ................................................................................... 150
4.3.1. Nivel descriptivo ......................................................................................... 151
4.3.1.1. Niveles del Clima Organizacional. ............................................................ 151
4.3.1.2. Niveles del desempeño docente ............................................................. 162
4.3.2. Nivel inferencial ........................................................................................... 170
4.3.2.1. Contrastación de hipótesis ....................................................................... 170
4.4 Discusión de resultados ................................................................................. 199
CONCLUSIONES ................................................................................................. 205
RECOMENDACIONES ......................................................................................... 207
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................................................... 208
ANEXOS .............................................................................................................. 217
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ÍNDICE DE CUADROS
CUADRO N° 1: Nivel de validez de las encuestas, según el juicio de expertos.............. 146
CUADRO N° 2: Valores de los niveles de validez ........................................................... 147
CUADRO N° 3: Nivel de confiabilidad de las encuestas, según el método de
dos mitades ......................................................................................... 149
CUADRO N° 4: Valores de los niveles de confiabilidad ................................................... 149
CUADRO N° 5: Nivel de percepción del Clima Organizacional ....................................... 152
CUADRO N° 6: Nivel de percepción del Estilo Gerencial ................................................ 153
CUADRO N° 7: Nivel de percepción del liderazgo directivo ............................................ 154
CUADRO N° 8: Nivel de percepción del ambiente .......................................................... 155
CUADRO N° 9: Nivel de percepción de los niveles de comunicación .............................. 156
CUADRO N° 10: Nivel de percepción de los niveles del estímulo laboral........................ 157
CUADRO N° 11: Nivel de percepción de los niveles del manejo de conflictos ................ 158
CUADRO N° 12: Nivel de percepción de los niveles del equilibrio .................................. 159
CUADRO N° 13: Nivel de percepción de los niveles de las relaciones ............................ 160
CUADRO N° 14: Nivel de percepción de los niveles del principio de autoridad ............... 161
CUADRO N° 15: Percepción del Desempeño Docente ................................................... 163
CUADRO N° 16: Percepción de la solvencia profesional ................................................ 164
CUADRO N° 17: Percepción de las estrategias metodológicas ...................................... 165
CUADRO N° 18: Percepción de la planificación .............................................................. 166
CUADRO N° 19: Percepción de los roles de los docentes .............................................. 167
CUADRO N° 20: Percepción de los medios y materiales ................................................ 168
CUADRO N° 21: Percepción de la evaluación ................................................................ 169
CUADRO N° 22: Frecuencias observadas y frecuencias esperadas ............................... 171
CUADRO N° 23: Análisis porcentual ............................................................................... 173
CUADRO N° 24: Frecuencias observadas y frecuencias esperadas ............................... 176
CUADRO N° 25: Análisis porcentual ............................................................................... 178
CUADRO N° 26: Frecuencias observadas y frecuencias esperadas ............................... 181
CUADRO N° 27: Análisis porcentual ............................................................................... 183
CUADRO Nº 28: Frecuencias observadas y frecuencias esperadas ............................... 186
CUADRO N° 29: Análisis porcentual ............................................................................... 188
CUADRO N° 30: Frecuencias observadas y frecuencias esperadas ............................... 191
CUADRO N° 31: Análisis porcentual ............................................................................... 193
CUADRO N° 32: Frecuencias observadas y frecuencias esperadas ............................... 195
CUADRO N° 33: Análisis porcentual ............................................................................... 197
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ÍNDICE DE GRÁFICOS
GRÁFICO N ° 1: Nivel de percepción del clima organizacional ............................ 152
GRÁFICO Nº 2: Nivel de percepción del Estilo Gerencial ................................... 153
GRÁFICO Nº 3: Nivel de percepción del liderazgo directivo ............................... 154
GRÁFICO Nº 4: Nivel de percepción del ambiente ............................................. 155
GRÁFICO Nº 5: Nivel de percepción de los niveles de comunicación ................ 156
GRÁFICO Nº 6: Nivel de percepción de los niveles del estímulo laboral ............ 157
GRÁFICO Nº 7: Nivel de percepción de los niveles del manejo de
conflictos ................................................................................... 158
GRÁFICO Nº 8: Nivel de percepción de los niveles del equilibrio ....................... 159
GRÁFICO Nº 9: Nivel de percepción de los niveles de las relaciones ................ 160
GRÁFICO Nº 10: Nivel de percepción de los niveles del principio de
autoridad ................................................................................... 161
GRÁFICO N° 11: Percepción del Desempeño Docente ........................................ 163
GRÁFICO N° 12: Percepción de la solvencia profesional ..................................... 164
GRÁFICO N° 13: Percepción de las estrategias metodológicas ........................... 165
GRÁFICO N° 14: Percepción de la planificación ................................................... 166
GRÁFICO N° 15: Percepción de los roles de los docentes ................................... 167
GRÁFICO N° 16: Percepción de los medios y materiales ..................................... 168
GRÁFICO N° 17: Percepción de la evaluación ..................................................... 169
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RESUMEN
Este estudio se planteó el objetivo principal de: Establecer la relación existente
entre el clima organizacional y el desempeño docente en las instituciones
educativas del nivel de educación secundaria de la UGEL N°15 de Huarochirí,
en torno a la hipótesis siguiente: El clima organizacional se relaciona
significativamente con el desempeño docente en las instituciones educativas del
nivel de educación secundaria de la UGEL N° 15 de Huarochirí-2008.
La muestra estuvo constituida por 318 sujetos, pertenecientes a las
instituciones educativas del nivel de educación secundaria de de la UGEL N°15
de Huarochirí, el tipo de muestreo utilizado es probabilístico, estratificado,
proporcional. Probabilístico en la medida que la muestra constituye un subgrupo
de la población en el que todos los elementos de ésta tienen la misma posibilidad
de ser elegido; estratificado en la medida que la población esta dividida en
subgrupos, de acuerdo a la institución educativa de procedencia, y proporcional
dado que el tamaño de cada estrato se ha fijado teniendo en cuenta la población
de individuos de cada institución.
Se aplicaron dos encuestas a toda la muestra, las cuales nos permitieron
recoger la información y medir las variables para efectuar las correlaciones y
comparaciones correspondientes; la primera para medir la variable independiente
y la segunda para medir la variable la dependiente.
Los resultados obtenidos fueron analizados en el nivel descriptivo y en el
nivel inferencial según los objetivos y las hipótesis formuladas. Los resultados
encontrados indican que en las instituciones educativas del nivel de secundaria de
la UGEL N°15 de Huarochirí, el clima organizacional según la percepción de los
sujetos encuestados se expresa en forma predominantemente en un nivel alto,
asimismo predomina el nivel alto, respecto a la percepción del desempeño
docente. Asimismo, todas las dimensiones del clima organizacional están
relacionadas con el nivel desempeño docente.
Palabras claves:
El clima organizacional y el desempeño docente.
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ABSTRACT
In this research we study the following problem: To establish the
relationship between organizational climate and teacher performance of
educational institutions of secondary level UGEL 15 Huarochirí province, whose
hypothesis was asked was: "The level of organizational climate was significantly
related to educational performance of educational institutions of secondary level of
15 UGEL Huarochirí province. "
The sample consisted of 318 subjects, belonging to the educational
institutions of secondary level of 15 UGEL Huarochirí province, type of sample
used is probabilistic, stratified proportional. Probability to the extent that the
sample is a subset of the population in which all its elements have the same
chance of being chosen, stratified to the extent that the population is divided into
subgroups according to the school of origin and proportional given the size of each
stratum is set taking into account the population of individuals of each institution.
Two surveys were applied to the entire sample, which allowed us to collect
information and measure the variables to make correlations and comparisons for,
the first to measure the independent variable (organizational climate) and the
second to measure the dependent variable (performance teachers).
The results were analyzed with descriptive and inferential level according to
the objectives and hypotheses. The results indicate that the educational
institutions of secondary level UGEL 15 Huarochirí province, the organizational
climate as perceived by the subjects surveyed were predominantly expressed as a
high level, also dominates the high level, concerning the perception of teaching
performance. Also, all dimensions of organizational climate are related to teacher
performance level.
Keywords:
The organizational climate and teacher performance.
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INTRODUCCIÓN
La importancia del clima organizacional se constituye en un tema de
marcado interés en nuestros días, en tanto se ha convertido en un elemento de
relevante importancia estratégica.
Es una fortaleza que bien encaminada conduce a las instituciones
educativas hacia la excelencia educativa, por ello resulta necesario tener
presente el sentir de las personas que confluyen en una organización educativa,
las ideas que se forman sobre sí mismos, quiénes son, qué se merecen, son
capaces de realizar, y hacia dónde creen que deben marchar como institución.
Estos preconceptos reaccionan frente a diversos factores relacionados con
el trabajo cotidiano. La identidad institucional, las relaciones interpersonales, la
dinámica institucional, las coincidencias o discrepancias que tenga la realidad
diaria, con respecto a las ideas preconcebidas o adquiridas por las personas
durante el tiempo que conviven, van conformando el clima organizacional en las
instituciones educativas.
Según Martín, B. (2000: 103), el clima organizacional o ambiente de
trabajo viene a ser la percepción colectiva de la institución en su conjunto,
constituyéndose en el espacio en el que confluyen los miembros de una
institución educativa y a partir de la cual se dinamizan las condiciones
ambientales que caracterizan a cada institución educativa. Entendido en esta
dimensión, el clima organizacional puede ser vínculo u obstáculo para el
desempeño de la institución, constituyéndose en un factor de distinción e
influencia en el comportamiento de quienes la integran.
Lo expuesto nos permite remarcar la importancia de nuestro estudio en el
desarrollo de las organizaciones educativas; por ello, esta investigación ha sido
estructurada de la siguiente manera:
xi
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En el fundamento teórico de la investigación: En el que se expresan los
antecedentes del problema, haciéndose referencia al marco conceptual que
sustenta la perspectiva desde la cual son planteados los aspectos centrales de la
investigación: el clima organizacional y el desempeño docente, así como los
elementos y características de este último.
Respecto al planteamiento del problema, en él definimos y formulamos el
problema, su importancia, así como las limitaciones de la investigación.
En la metodología, se expresan los objetivos de la investigación, las
hipótesis y las variables, la metodología, el diseño de la investigación, la
población y la muestra.
En lo que concierne al trabajo de campo, en este apartado se consignan
los datos que dan validez y confiabilidad a los instrumentos de investigación, las
técnicas de recolección, así como el tratamiento estadístico empleado, el cual
está expresado en los niveles descriptivo e inferencial, y la discusión de
resultados.
Asimismo, en las conclusiones, se indica los niveles en que se expresan
las dimensiones del clima institucional y el servicio educativo, según la
percepción de los entrevistados; en las sugerencias, éstas se plantean como
producto del estudio realizado. Finalmente, luego de las referencias bibliográficas,
en los anexos, revisada, se presenta los instrumentos utilizados en el presente
estudio.
xii
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TÍTULO PRIMERO:
ASPECTOS TEÓRICOS
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CAPÍTULO I
MARCO TEÓRICO
1.1. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN
1.1.1. A nivel internacional
Específicamente en Latinoamérica, existen investigaciones como la de
Por otro lado, Cuevas, M. (2005), en su tesis El liderazgo de los derechos
en los centros de secundaria, da a conocer que el liderazgo ejercido por
los docentes de secundaria coadyuvan en primera persona, ya que mucho
más importante que averiguar cómo lo ejercen es descubrir cómo lo
perciben. De este modo se produce la autorreflexión como primer estudio
de cualquier proceso de mejora para que a partir de ella se puedan
plantear las acciones que se consideran más adecuadas y den orden al
desarrollo de la propia institución escolar.
Por ello, el tipo de liderazgo más deseado será el transformacional, cuyas
características han inspirado el cuestionario aplicado y sobre las que se ha
tratado de conocer la opinión de los derechos respecto de sus cualidades
de líderes en las diferentes dimensiones analizadas. Lo anterior demanda
la replicación de este estudio empleando otros procedimientos más
objetivos que permitan determinar cómo es en realidad el liderazgo que
ejercen. Con este planteamiento, nuestro trabajo sigue un lineamiento
similar a la que conjuga auto y heteroevaluación, evaluación interna y
externa.
Siguiendo con esta línea de investigación, Carrasco, R. (2003) considera,
en su investigación Incidencia de la gestión directiva en el clima
organizacional de una unidad educativa comuna de maipei: Chile, que el
clima organizacional afecta la calidad de la educación y enseñanza ante las
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reacciones favorables y desfavorables de los gestionadores educativos que
inciden en el ambiente laboral y cuyo efecto lo recepcionan directamente
los educandos a través de un aprendizaje irregular.
Asimismo Bastarrachea, W. (2006), en su investigación examina la forma
en que el contexto sociocultural influye en el papel de los directores de las
escuelas preparatorias en Yucatán. Los directores afirmaron que es
importante tener libertad de adaptar en estilo de liderazgo propio en su
trabajo. Asimismo, indican que lo importantes es tener buenas condiciones
físicas en el trabajo y es muy importante la organización de los recursos,
así como un adecuado ambiente para el aprendizaje. No se encontraron
diferencias significativas entre hombres y mujeres en relación con la
importancia de su trabajo y el tiempo para la familia y desarrollo
profesional.
Del mismo modo, todos mostraron ambición por el logro de sus metas y
perciben en su cargo como una gran oportunidad entre los obstáculos.
1.1.2. A nivel nacional
Al revisar las tesis de maestría y doctorado en las universidades de Lima
Metropolitana, hemos encontrado las siguientes tesis:
Respecto del clima organizacional, hemos hallado la investigación
realizada por Ricón, C. (2005), en su tesis Entre el clima organizacional y el
desempeño docente del Valle de Chumbao en la provincia de Andahuaylas.
En él concluye que en la mayoría de las instituciones educativas del Valle
de Chumbao existe un bajo nivel de desempeño docente por cuanto están
afectados por el estilo de liderazgo de los directores. El estudio permite
concluir que el estilo de liderazgo adecuado del director se puede
incrementar en el desempeño de los docente y el estilo democrático,
situacional del director que motiva en los docentes a darle prioridad al
aspecto académico de la formación integral de los alumnos.
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Ruiz, O. (2004), desarrolla la tesis El clima laboral y la inteligencia
emocional en docentes y administrativos de la Universidad Nacional de
Educación, Enrique Guzmán y Valle” para optar al grado académico de
Magíster, con mención en Docencia en el nivel superior. Entre sus
principales conclusiones tenemos:
Un 85% de los trabajadores de la UNE se muestra favorable a “hacer
todos los esfuerzos por mantener la vida democrática en la Universidad”.
El 90% dice: “Hay que apoyar para que las decisiones en la Universidad
sean consultadas democráticamente”.
Los docentes y los no docentes manifiestan que las organizaciones
gremiales de los trabajadores son un problema permanente en la
Universidad.
Matta, H. (2006), en su tesis “Clima organizacional y su relación con la
prevalencia de un burnout en docentes de las Facultades de Pedagogía y
Cultura Física y Ciencias Administrativas y Turismo de la Universidad
Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle para optar al grado
académico de Magíster, con mención en Docencia en el nivel superior,
entre ,otras, llega a las siguientes conclusiones:
Existe una relación significativa entre el clima organizacional y el síndrome
de Burnout en docentes de las facultades de Pedagogía y Cultura Física y
Ciencias Administrativas y Turismo, aceptándose así la hipótesis general
de la investigación.
Un 63,16% de los docentes de las facultades de Pedagogía y Cultura
Física y Ciencias Administrativas y Turismo refieren un clima
organizacional regular en la Universidad.
Un 17% de los docentes de la Facultad de Ciencias Administrativas y
Turismo refieren un clima organizacional deficiente.
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En esta fase del proyecto se ha podido ubicar algunas tesis o informes de
investigaciones relacionadas directa o indirectamente con nuestro tema en
bibliotecas de universidades y Escuela de posgrado de la UNE, por lo cual
podemos señalar todos aquellos estudios que se hayan realizado en
nuestro contexto local.
1.2. BASES TEÓRICAS.
SUBCAPÍTULO I: CLIMA ORGANIZACIONAL
1.1. Definición etimológica
Chiavenato, A. (1999.45), señala que el término clima se origina del griego
Klima. Clima organizacional refleja una tendencia o la inclinación con
respecto a un punto las necesidades de la organización y de la gente que
integra la institución.
De acuerdo con la definición etimológica sobre clima organizacional,
podemos decir que ésta es el reflejo de uno de los aspectos débiles de la
organización, donde incluye a las personas que la integran. Dicho en otras
palabras; una determinada organización está estructurada en varios
elementos y cada elemento posee una determinada función. Cuando
deseamos saber cuál es el clima organizacional, de acuerdo con la
definición etimológica, nos estaremos refiriendo a un punto de la
organización que cuenta con necesidades.
1.2. Referentes para la definición de clima organizacional
a) Contexto sociológico
Una aproximación al origen de lo que se entiende por clima organizacional
se encuentra en la sociología.
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El concepto de organización, en la perspectiva de la teoría de las
relaciones humanas, enfatiza en la importancia del hombre en su función
de trabajo por su participación en un sistema social.
Al analizar las definiciones de Kurt y Lewin (1935, 1951); Argiris (1958);
Murray (1938); Forchand y Gilmer (1964); Taguiri (1968); Campbel (1970);
Hellriegel, (1974); Ekavall (1983); Payne y Pugh (1976) y Redruejo (1983),
se encuentran aspectos coincidentes que se refieren a su concepto
particular sobre clima organizacional. Estas definiciones coinciden en que
el clima organizacional es el resultado de la forma cómo las personas
establecen procesos de interacción social. Tal proceso está influenciado
por el sistema de valores, actitudes y creencias, así como de su entorno o
ambiente interno (estos constituyen elementos de lo que Talcott Parsons
identifica como componente de la “acción social”). La interacción de las
personas en el marco de la “acción social” permite construir percepciones
que por su origen e impacto colectivo se constituyen en atributos de la
organización como un todo, así como de los subsistemas que la
conforman. Tales percepciones influyen en los comportamientos y actitudes
que las personas asumen en la organización.
Con base en los anteriores conceptos, podría inferirse que la relación
hombre-organización no se proyecta solamente a nivel de los aspectos
definidos por la estructura formal en el sistema de función y posiciones del
individuo, sino que “cada ocupante de un puesto tiene ciertos patrones en
su relación con otras personas de la organización”.
Según Shein, A. (1973:10), se puede afirmar que las conductas y patrones
de comportamiento de los individuos en la organización (sistema de
personalidad) son el resultado del conjunto de valores, normas y pautas
propias de la estructura organizacional (sistema cultural), como de las
condiciones que se establecen por el proceso de interacción (sistema
social). De esta forma, los sistemas cultural, social y de personalidad se
relacionan a nivel de la organización y el individuo que participa en la
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misma. Así, la organización identifica elementos de su estructura que los
individuos proyectan en estilos propios y dan lugar a procesos que se
reflejan en sus comportamientos organizacionales.
De lo expresado por Shein, podemos deducir que el sistema de
personalidad está conformado por un conjunto de valores, formas de
actuar, normas y pautas del sistema cultural, en otras palabras,
costumbres, la interacción entre los actores dentro de la
organización, constituyendo el sistema social. Es decir que como
uno de los referentes que nos permite determinar el clima
organizacional en una determinada organización y/o institución se
tiene que tener en cuenta los sistemas cultural, social y de
personalidad que se da a nivel de una determinada organización.
En el caso del campo educativo, el clima organizacional será
determinado a nivel de una institución educativa. La interacción entre
los individuos de una determinada organización, las normas que se
establecen, van en última instancia a condicionar la forma de
actuación de los actores de la organización ya sea que su forma de
participación sea activo o pasivo, su conducta, es decir su
comportamiento, dentro de la organización, contribuyendo de esta
manera a lo que denominamos clima organizacional.
b) Contexto psicológico
Al igual que en la sociología y otras disciplinas sociales, los autores
plantean diversas teorías sobre su objeto del conocimiento. En psicología,
existen diferentes visiones incluso aplicaciones específicas que dan lugar a
estudios particulares en ámbitos propios del comportamiento humano. Con
el ánimo de referenciar el objeto general de la psicología y su relación con
lo que se entiende por clima organizacional, hay que mencionar a Alfred
Adler (1870-1937), de quien algunos afirman que en su teoría y práctica de
psicología ya se encuentra en marcha una forma de hacer terapia
cognitiva, cognitiva-conductual, constructivista y humanista.
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La psicología adleriana es cognitiva: relevancia de los significados,
propósitos, creencias y metas personales. Las personas no reaccionan
directamente, genera riqueza; es importante evaluar la forma cómo la
organización, con su carácter social, aporta al bienestar y desarrollo de la
sociedad.
Kolb, D. y Rubin, I .(1982:39), a fin de comprender mejor la definición de
Clima Organizacional, resaltan los siguientes elementos:
El Clima se refiere a las características del medio ambiente de
trabajo.
Estas características son percibidas directa o indirectamente
por los trabajadores que se desempeñan en ese medio
ambiente.
El Clima tiene repercusiones en el comportamiento laboral.
El Clima es una variable interviniente que media entre los
factores del sistema organizacional y el comportamiento
individual.
Estas características de la organización son relativamente
permanentes en el tiempo, se diferencian de una organización
a otra y de una sección a otra dentro de una misma empresa.
El Clima, junto con las estructuras y características
organizacionales y los individuos que la componen, forman un
sistema interdependiente altamente dinámico.
Las percepciones y respuestas que abarcan el Clima
Organizacional se originan en una gran variedad de factores:
Factores de liderazgo y prácticas de dirección (tipos
de supervisión: autoritaria, participativa, etc.).
Factores relacionados con el sistema formal y la
estructura de la organización (sistema de
comunicaciones, relaciones de dependencia,
promociones, remuneraciones, etc.).
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El clima organizacional se sustenta en el trabajo de equipo, en la división
del trabajo, en las relaciones humanas, en la comunicación. Donde el
personal docente tenga autonomía en función del cumplimiento de las
acciones académicas.
Alvarado, O. (2003:95), sobre clima organizacional, nos dice: “Es una
percepción que se tiene de la organización y del medio ambiente laboral y
consiste en el grado favorable o de aceptación o desfavorable o de
rechazo del entorno laboral para las personas que integran la
organización.
De esta definición, adecuada al ámbito educativo, podemos decir que el
clima organizacional prácticamente es la manera cómo una persona
observa la organización y el medio ambiente de una determinada
institución educativa, que puede ser observada en forma favorable o
desfavorable para los actores educativos o personas involucradas dentro
de ella.
Anderson, B. y West, H. (1998), Mathisen, D. y Einarsen, G. (2004),
Reichers, R. y Schneider, K. (1990) señalan que “el clima organizacional se
refiere a la evaluación del entorno laboral de la organización, desde el
punto de vista de quienes trabajan en ella. Es la percepción compartida del
entorno laboral.
Podemos decir, contextualizado al campo educativo, que el clima
organizacional es el resultado de cómo los actores educativos que trabajan
o forman parte de una institución educativa aprecian el ambiente
educativo tomando en cuenta su organización, la relación que existe dentro
de ella entre los diferentes actores, es decir la relación del docente–
alumno, docente-directivos, docente-padres de familia, etc.
Isaksen, R. y Ekvall, P. (2007: 989) “definen el Clima Organizacional como
patrones recurrentes de los comportamientos, actitudes y sentimientos que
caracterizan la vida en la organización.”
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Es decir que el clima organizacional está conformado por las diferentes
formas de comportamiento, actitudes y sentimientos que demuestran los
miembros integrantes de una institución educativa, mediante la disciplina,
la forma del desenvolvimiento de todos los actores dentro de la institución
educativa, la forma de proceder , de actuar, de participar y desarrollar sus
actividades, las relaciones entre los actores educativos.
Stephen, C. (1989:217) precisa que el “Clima Organizacional es el nombre
dado al ambiente generado por las emociones de los miembros de un
grupo u organización, el cual está relacionado con la motivación de los
empleados”.
El concepto se asimila a la dinámica de grupo al analizar las fuerzas
internas que inciden en el ambiente laboral como resistencia al cambio. En
ese sentido, el Clima Organizacional muestra un cierto nivel positivo o
negativo en las interacciones, de seguridad para expresar los sentimientos
o hablar sobre las preocupaciones, de respeto o falta de respeto en la
comunicación entre los miembros de la organización.
Sweedeland, R. y Smith, D. (2002:142) señalan que ”El clima
Organizacional es un atributo de la organización que retrata lo que
acontece dentro de la escuela. Los climas escolares son saludables y
abiertos cuando existe una buena relación entre los maestros, entre
maestros-director, entre maestros-alumnos, entre maestros-padres de
familia”.
Podemos decir, en ese sentido que, en las instituciones educativas el
vínculo o relación deberá ser entre maestros y estudiantes, al compartir las
mismas percepciones en lo que al menos comparten.
Cornell, N. (1995:389) sostiene que “El clima organizacional es una mezcla
de interpretaciones o percepciones que tienen las personas sobre su
trabajo o roles, o en relación con otros miembros de la organización”.
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De lo sostenido por Cornell, podemos decir que el clima organizacional
está conformado por las diferentes formas de observaciones que tienen
todas las personas sobre sus roles o trabajos que ejecutan dentro de su
organización, o en función de los otros integrantes de la organización. En
el campo educativo, podemos mencionar que el clima organizacional
estará conformado por toda una mezcla de observaciones que los
miembros de la Comunidad Educativa, en especial los docentes, directivos
y estudiantes, observan sobre la labor que realiza o realizan los miembros
de la comunidad educativa; obviamente en cada institución educativa el
clima organizacional es diferente.
Para Ivancevich, V. y Matteson, M. (1985:234), el término Clima
Organizacional “describe un conjunto de propiedades en el ambiente de
trabajo, relacionado con las percepciones de los empleados acerca de la
forma en que los trata la organización”.
De otro lado, según los autores arriba mencionados, el término clima
organizacional describe todo un conjunto de propiedades en el ambiente de
trabajo y que éstas están relacionadas directamente con las formas de
percepción u observación de los trabajadores con relación a la manera
cómo la organización los trata. Es decir, desde este punto de vista, el clima
organizacional está condicionado al trato que puede recibir el trabajador
dentro de su centro de trabajo. En ese sentido, tendremos una variedad de
climas organizacionales. Siguiendo en esta línea de definición de clima
organizacional, en el campo educativo, el clima organizacional estará
determinado de acuerdo con el liderazgo que ejerza el director de la
institución educativa.
Pairó, B. (1984:65) señala que “El clima Organizacional son las
percepciones, impresiones o imágenes que de la realidad organizacional
tienen los propios trabajadores y que influyen sobre la conducta individual y
grupal”.
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En este caso, el clima organizacional viene a ser el conjunto de
observaciones, interpretaciones, impresiones o imágenes que los
trabajadores o miembros integrantes de una organización o institución
tengan sobre la realidad, es decir de su estructura organizacional y que
esto, a su vez, es un factor determinante para el comportamiento de cada
uno de los miembros de una organización. Trasladado al campo
educativo, el clima organizacional es la percepción o imagen que tienen
los propios protagonistas educativos de la institución educativa en cuanto
a su organización y que en última instancia ésta determinará o influirá en el
comportamiento de los actores educativos.
Según García, M. (1987:73), “se entiende por clima organizacional el
conocimiento que tiene el personal acerca de su empresa, su organización
y sus objetivos, la percepción que tiene acerca del medio en el cual
desempeña sus labores, y el grado de desarrollo personal que prevé
alcanzar en la empresa”.
De lo vertido, el clima organizacional es el conocimiento que tiene la
persona que trabaja dentro de una empresa sobre su organización, sus
metas, objetivos que persigue la empresa, así como el rendimiento que
debe alcanzar la empresa sobre sus trabajadores. En el campo educativo,
el clima organizacional estará dado en función del grado de conocimiento
que los actores educativos tengan sobre la organización de la institución
educativa, así como el conocimiento de su visión, misión, objetivos y
metas que persigue la institución educativa; como también sobre qué es lo
que la institución espera de cada uno de los actores educativos.
Hernández, P. (1996:47) establece que el clima organizacional “es la
calidad o propiedad del ambiente organizacional que es percibida o
experimentada por los miembros de la organización e incluye su
comportamiento.”
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Según Hernández, entonces, el clima organizacional es el ambiente
favorable o desfavorable y que a su vez es percibida y experimentada por
los integrantes de una determinada organización incluyendo su
comportamiento; en ese sentido, podemos decir que en una institución
educativa el clima organizacional vendrá a ser la institución educativa
percibida por cada uno de sus actores educativos, incluyendo su propio
comportamiento o desenvolvimiento dentro de ella.
Denison, S. (1991:185), por su parte, establece que “el clima
organizacional es una cualidad relativamente permanente del
ambiente interno, experimentada por los miembros del grupo de
una organización, que influye en su conducta y que se pueden
describir en función de los valores de un conjunto particular de
características de la organización”.
Esta definición enfatiza en las características descriptoras de la
organización que influyen en el comportamiento de las personas en el
trabajo. En el campo educativo, el clima organizacional vendrá a ser una
característica interna relativamente demostrada por los actores educativos
y que se puede determinar en función de los valores relacionados con las
características de la institución educativa.
Para Toro, V. (1992:210), ”el clima es la apreciación o percepción que las
personas desarrollan de sus realidades en el trabajo. Dicha percepción es
el producto de un proceso de formación de conceptos que se originan en la
interrelación de eventos y cualidades de la organización”.
En este caso, el clima organizacional es la forma cómo perciben o aprecian
los trabajadores dentro de su centro de trabajo; constituyendo esta
percepción un resultado de todo un proceso de construcción de conceptos
formados a partir de la interrelación de diferentes eventos y características
de la organización. En una institución educativa, el clima organizacional,
entonces, vendrá a ser la percepción o apreciación que tienen los
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actores educativos sobre sus propios roles que desempeñan dentro de la
institución educativa, así como de las interrelaciones que se dan dentro de
ella.
Según Baguer, A. (2001:143), ”El Clima Organizacional es el ambiente
humano en el que desarrollan su actividad los trabajadores de una
organización cuando la persona trabaja en un entorno favorable, y por
tanto, puede aportar sus conocimientos y habilidades. Cada organización
es distinta, ya que cada una tiene su cultura, su misión y su entorno”.
Hoy, B. y Honnum, M. (1997:291) consideran que el clima escolar es un
conjunto de características que distingue una escuela de otra e influye en el
comportamiento de sus miembros. En término más específico, el clima
escolar es la relativa pero estable propiedad del medio ambiente escolar
que es experimentada por sus participantes, que afecta sus
comportamientos que está basada en sus percepciones colectivas de
comportamiento y conducta en la escuela.
De acuerdo con lo expresado, en el campo educativo, el clima escolar está
representado por el conjunto de características que posee una institución
educativa y que esto lo diferencia de otra institución educativa y que estas
características influyen directamente en los miembros de la comunidad
educativa. Es decir, el clima escolar es algo relativo pero duradero en el
medio ambiente que es experimentado por los actores educativos, donde
sus comportamientos son influenciados por las percepciones que efectúan
con relación al comportamiento y conducta desarrollada en la institución
educativa.
Fernández, D. (200:370) “Clima Organizacional es el trasfondo de sentidos
compartidos, sobre el cual los actores, en este caso profesores,
administrativos y alumnos, realizan sus tareas cotidianas, inician
discusiones sobre distintos aspectos de la que tienen los alumnos de
aprender y de avanzar.”
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En ese sentido, el clima organizacional está conformado por la forma de
organización de una institución educativa, donde los actores educativos
ejecutan sus tareas cotidianas, donde los estudiantes reciben las clases
que sus profesores desarrollan, donde los administrativos interactúan con
los docentes y directivos, donde los docentes discuten sobre el aprendizaje
de sus estudiantes, sobre las estrategias que asumen para mejorar el
servicio educativo. Todas estas situaciones en su conjunto conforman lo
que denominamos clima organizacional; de allí que resulta un tanto
complejo poder determinar el clima organizacional.
James, R. y Jones, P. (1974:82) identifican tres enfoques o puntos de vista
para estudiar el concepto de Clima Organizacional: estructural, perceptivo
e interactivo.
La primera explicación de la formación de Clima Organizacional se dio en
términos de una aproximación estructural. Bajo esta óptica, la naturaleza
del clima es un atributo que pertenece a la organización,
independientemente de la percepción de sus miembros individuales.
Lo antes expuesto lleva a considerar que, para James y Jones (opus cit.),
el Clima Organizacional es un conjunto de características que describe a
una organización y la distingue de otras, que son relativamente estables en
el tiempo y que influyen en el comportamiento de los individuos dentro de
la organización.
En contraste con la visión estructurada, que localiza la génesis de Clima
en las propiedades organizacionales, el modelo perceptual sustenta el
origen del Clima en los individuos. Se entiende el Clima como un proceso
de descripción psicológica de las condiciones organizacionales, siendo un
producto de procesos cognitivos perceptuales.
La aproximación perceptual representa una definición deductiva del Clima
Organizacional, que responde a la polémica que vincula la percepción del
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Clima a los valores, actitudes u opciones personales de los empleados,
considerando incluso su grado de satisfacción. Tomando en cuenta esta
perspectiva, el individuo percibe el Clima Organizacional en función de las
necesidades que la organización le puede satisfacer.
Desde esta perspectiva, la base de la formación del clima se encuentra
dentro del individuo mismo. Los individuos responden a variables
situacionales de una forma que tiene significado psicológico para ellos; en
este sentido, el Clima Organizacional es una descripción psicológicamente
procesada de las condiciones organizacionales. Esto sugiere que el clima
difiere de organización en organización, en función de los diferentes tipos
de personas que ingresan en cada una de ellas.
Por otro lado, el enfoque simbólico interaccionista o interactivo ubica el
significado de Clima Organizacional, explicando los acontecimientos que se
producen en la interacción entre los individuos de una organización. Esta
perspectiva otorga una gran importancia a las interacciones y vivencias por
la que pasa un individuo al ingresar en la organización, es decir, durante su
período de socialización.
Esta perspectiva señala que la interacción de los individuos ante las
situaciones hace surgir conductas que forman parte de las normas
aceptadas y compartidas por los miembros de la organización, y éstas
conforman la base del Clima Organizacional. Varios investigadores definen
el Clima Organizacional como una combinación de los efectos de las
características de personalidad interaccionando con los elementos
estructurales de la organización.
En general, el clima organizacional, es una suma las percepciones que
describe el grado de satisfacción o no, tanto del sistema total, como de
sus partes, y que tienen consecuencias en la conducta laboral y, por
ende, en la eficiencia e imagen institucional.
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Goncálvez, G. (2000:53), sobre clima organizacional, nos dice: Es la
cualidad o propiedad del ambiente organizacional que perciben o
experimentan los miembros de la organización, y que influye en su
comportamiento. Para que una persona pueda trabajar bien, debe
sentirse bien consigo misma y con todo lo que gira alrededor de
ella, y entender el ambiente donde se desenvuelve todo el personal.
Desde este punto de vista, el clima organizacional es la característica del
ambiente organizacional percibida y experimentada por los actores, y que
influye directamente sobre el comportamiento que desenvuelven los
miembros de la institución. En ese sentido, en la medida que el clima
organizacional sea propicio, influirá en el buen desempeño del personal
que labora dentro de la organización.
Figura: 1
Dimensiones del Clima Organizacional
Fuente: Litwin y Stinger (1978), citados por Goncalves,A.(2000) Fundamentos del clima organizacional.
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Desde esa perspectiva, el Clima Organizacional es un filtro por el cual
pasan los fenómenos, objetivos (estructura, liderazgo, toma de decisiones).
Por lo tanto, evaluando el Clima Organizacional, se mide la forma cómo es
percibida la organización. Las características del sistema organizacional
generan un determinado Clima Organizacional. Éste repercute sobre las
motivaciones de los miembros de la organización y sobre su
correspondiente comportamiento. Este comportamiento tiene obviamente
una gran variedad de consecuencias para la organización como, por
ejemplo, productividad, satisfacción, rotación, adaptación, etc.
Valeria, Z. (2000:40) sostiene que el clima organizacional es el Conjunto
de percepciones globales (constructo personal y psicológico) que el
individuo tiene de la organización, el reflejo de la interacción entre ambos;
lo importante es cómo percibe un sujeto su entorno sin tener en cuenta
cómo lo perciben otros; por tanto, es más una dimensión del individuo que
de la organización.
Según lo definido, el clima organizacional es el conjunto de las
percepciones globales que en este caso los actores educativos tienen de la
institución educativa, es decir sobre la interacción entre ambos. Dentro de
ello, lo más significativo es la forma cómo percibe cada actor educativo su
entorno, al margen de la percepción que pueden tener sus compañeros,
por lo tanto, esto constituye una dimensión del actor educativo que de la
institución educativa.
Rubio, N. (2004:32) señala que El Clima Organizacional es el medio
ambiente humano y físico en el que se desarrolla el trabajo
cotidiano. Influye en la satisfacción y, por lo tanto, en la
productividad. Está relacionado con el saber hacer del directivo, en
el comportamiento de las personas, con su manera de trabajar y de
relacionarse, con su interacción con la empresa, con las máquinas
que se utilizan y con la propia actividad de cada uno.
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Según lo definido, el clima organizacional es el contexto donde interactúan
los actores educativos, es decir es el ambiente humano y físico donde se
desarrolla la labor de los actores educativos; ambiente humano
constituido por las interacciones que se dan dentro de la institución
educativa entre los diferentes actores, ambiente físico conformado por la
infraestructura educativa, es decir su patio, aulas, servicios higiénico, etc.
Donde cada actor educativo desarrolla su propia labor cotidiana.
Mcoda, N. y Sandes, P. (2004.35) indican que el clima organizacional es el
indicador del grado de satisfacción de los miembros de una
compañía, en relación con los diversos aspectos de la cultura o de
la realidad evidente de organización, tal como política de recursos
humanos, modelo de la gerencia, misión de la compañía, proceso
de la comunicación, evaluación profesional y la identificación con la
compañía.
Dadas las definiciones conceptuales sobre clima organizacional, podemos
sintetizar la apreciación de la siguiente manera:
El Clima Organizacional es un fenómeno interviniente que media entre los
factores del sistema organizacional y las tendencias motivacionales que se
traducen en un comportamiento que tiene consecuencias sobre la
organización (productividad, satisfacción, rotación, etc.).
La forma de comportarse de un trabajador en el trabajo no depende solo
de sus características personales, sino también de la forma en que éste
percibe su clima de trabajo. La palabra Clima tiene una raíz griega que
significa pendiente o inclinación. El clima organizacional es un constructo
multidimensional de elementos.
Ya que el clima influye sobre el comportamiento del trabajador y sus
resultados de trabajo, en términos de motivación y productividad, es
importante evaluar este impacto. La evaluación y monitoreo del clima
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permitirá a la organización llevar a cabo las medidas adecuadas de
seguimiento y prevención. El Clima Organizacional es la cualidad o
propiedad del ambiente organizacional que, perciben o experimentan los
miembros de la organización e Influyen en su comportamiento.
De todos los enfoques sobre el concepto de Clima Organizacional, el que
ha demostrado mayor utilidad es el que utiliza como elemento fundamental
las percepciones que el trabajador tiene de las estructuras y procesos que
ocurren en un medio laboral (Gonçalves, 1997).
La especial importancia de este enfoque reside en el hecho de que el
comportamiento de un trabajador no es una resultante de los factores
organizacionales existentes, sino que depende de las percepciones que
tenga el trabajador de estos factores.
Sin embargo, estas percepciones dependen en buena medida de las
actividades, interacciones y otra serie de experiencias que cada miembro
tenga con la empresa.
De ahí que el Clima Organizacional refleje la interacción entre
características personales y organizacionales. El Clima se refiere a las
características del medio ambiente de trabajo. Estas características son
percibidas directa o indirectamente por los trabajadores que se
desempeñan en ese medio ambiente. El Clima tiene repercusiones en el
comportamiento laboral. El Clima es una variable interviniente que media
entre los factores del sistema organizacional y el comportamiento
individual. Estas características de la organización son relativamente
permanentes en el tiempo, se diferencian de una organización a otra y de
una sección a otra dentro de una misma empresa.
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1.3. Relevancia del clima laboral
Los efectos de las acciones que desarrollen el sistema de Estado y sistema
de Gobierno, aprobando leyes como la carrera Pública Magisterial, las
posturas de los directores de diversas instituciones educativas, han incidido
en el comportamiento organizacional de muchas escuelas, dándole paso a
que se manifieste un clima organizacional negativo que genera una
improductividad académica de parte de los docentes, no acorde con el
Proyecto Curricular Integral (PCI), el Proyecto Educativo Institucional (PEI),
el Plan Anual de Trabajo y otros instrumentos de gestión.
Los padres de familia de las diversas instituciones educativas ven con
mucha preocupación el clima organizacional de muchas escuelas,
especialmente en los colegios ubicados en la provincia de Huarochirí.
Dentro de este marco, es importante que los maestros rescaten el
comportamiento organizacional que presenta un clima organizacional
positivo que favorezca y coadyuve al desarrollo organizacional y, desde
luego, contribuya con la ejecución de los proyectos de innovación.
La medición del clima organizacional de cada institución educativa se suele
constatar con encuestas aplicadas a los trabajadores docentes y no
docentes. Dentro de este contexto, debemos apreciar que existen distintos
instrumentos y métodos para medir el clima organizacional, casi todos
coinciden en la necesidad de medir las propiedades o variables en dos
partes: una, el clima organizacional existente en la actualidad, y otra, el
clima organizacional cómo debería ser. La brecha entre ambas mediciones
es de gran utilidad para diagnosticar problemas organizacionales que
pudieran ser posteriormente explorados y corregidos.
Algunas de las variables relevantes a la hora de medir el clima laboral, y
que han demostrado hacer una importante diferencia en los resultados de
una organización, incluyen flexibilidad, responsabilidad, estándares, forma
de recompensar, claridad y compromiso de equipo.
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Todos los miembros que forman parte del equipo humano de las
organizaciones desempeñan un rol determinante en pro del
comportamiento organizacional, por ende, en los resultados del clima,
puesto que son individuos con conocimientos, conductas, personalidad,
necesidades, desempeño, hábitos, cultura que debe sabérsele manejar a
fin de obtener lo mejor de lo mejor de ellos.
1.4. Elementos del clima organizacional
Según, M. (1999:32), en los elementos del clima organizacional deben,
tenerse en cuenta la generación de espacios para la innovación. Dentro
de estos elementos, podemos mencionar la influencia, el trabajo en
equipo, la satisfacción, el deseo de cambio y la responsabilidad. Otros
elementos del clima organizacional son: motivación, involucramiento,
actitudes, valores, cultura organizacional, estrés, conflicto.
A fin de comprender mejor el concepto de Clima Organizacional, es
necesario resaltar los siguientes elementos:
El Clima se refiere a las características del medio ambiente en la
institución educativa.
Estas características son percibidas directa o indirectamente por
los actores de la educación.
El Clima tiene repercusiones en el comportamiento laboral
(desempeño docente) en el aula.
El Clima es una variable interviniente que media entre los factores
del sistema organizacional y el comportamiento individual. En otros
casos, puede aparecer como variable independiente e interviniente.
Estas características de la organización son relativamente
permanentes en el tiempo, se diferencian de una organización a
otra y de una sección a otra dentro de una misma institución
educativa.
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El Clima, junto con las estructuras y características
organizacionales y los individuos que la componen, forman un
sistema interdependiente altamente dinámico.
Las percepciones y respuestas que abarcan el Clima
Organizacional se originan en una gran variedad de factores.
Factores de liderazgo y prácticas de dirección (tipos de supervisión:
autoritaria, participativa).
Factores relacionados con el sistema formal y la estructura de la
organización (sistema de comunicaciones, relaciones de
dependencia, promociones, remuneraciones).
Las consecuencias del comportamiento en el aula reflejan el nivel
de desempeño docente y de aprendizaje de los alumnos.
Basándonos en las consideraciones precedentes podríamos llegar a la
siguiente definición de Clima Organizacional: Éste es un fenómeno
interviniente que media entre los factores del sistema organizacional y las
tendencias motivacionales que se traducen en un comportamiento que
tiene consecuencias sobre la organización (productividad, satisfacción
laboral).
1.5. Dimensiones del clima organizacional
Según Goncalves, A. (2000:53), entre las alternativas para estudiar el
Clima Organizacional (C.O.), se destaca la técnica de Litwin y Stinger, que
utilizan un cuestionario que se aplica a los miembros de la organización.
Este cuestionario está basado en la teoría de los autores mencionados,
que postula la existencia de nueve dimensiones que explicarían el clima
existente en una determinada empresa. Cada una de estas dimensiones se
relaciona con ciertas propiedades de la organización como:
Estructura
Representa la percepción que tienen los miembros de la organización
acerca de la cantidad de reglas, procedimientos, trámites y otras
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limitaciones a que se ven enfrentados en el desarrollo de su trabajo. La
medida en que la organización pone el énfasis en la burocracia versus el
énfasis puesto en un ambiente de trabajo libre, informal e inestructurado.
Responsabilidad (empowerment)
Es el sentimiento de los miembros de la organización acerca de su
autonomía en la toma de decisiones relacionadas con su trabajo. Es la
medida en que la supervisión que reciben es de tipo general y no estrecha,
es decir, el sentimiento de ser su propio jefe y no tener doble chequeo en el
trabajo.
Recompensa
Corresponde a la percepción de los miembros sobre la adecuación de la
recompensa recibida por el trabajo bien hecho. Es la medida en que la
organización utiliza más el premio que el castigo.
Desafío
Corresponde al sentimiento que tienen los miembros de la organización
acerca de los desafíos que impone el trabajo. Es la medida en que la
organización promueve la aceptación de riesgos calculados a fin de lograr
los objetivos propuestos.
Relaciones
Es la percepción por parte de los miembros de la empresa acerca de la
existencia de un ambiente de trabajo grato y de buenas relaciones sociales,
tanto entre pares, como entre jefes y subordinados.
Cooperación
Es el sentimiento de los miembros de la empresa sobre la existencia de un
espíritu de ayuda de parte de los directivos, y de otros empleados del
grupo. El énfasis está puesto en el apoyo mutuo, tanto de niveles
superiores como inferiores.
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Estándares
Es la percepción de los miembros acerca del énfasis que ponen las
organizaciones sobre las normas de rendimiento.
Conflictos
Es el sentimiento del grado en que los miembros de la organización, tanto
pares como superiores, aceptan las opiniones discrepantes y no temen
enfrentar y solucionar los problemas tan pronto surjan.
Identidad
Es el sentimiento de pertenencia a la organización y que es un elemento
importante y valioso dentro del grupo de trabajo. En general, es la
sensación de compartir los objetivos personales con los de la organización.
Teniendo en cuenta que el director de la institución educativa es el líder de
quien depende en buena cuenta la generación de un buen clima
organizacional, se ha considerado establecer las siguientes dimensiones
que están relacionadas directamente con su labor: Estilo Gerencial,
Liderazgo, Ambiente Laboral, Niveles de Comunicación, Estímulos, Manejo
de Conflictos, Equilibrio Emocional y Relaciones Humanas.
1.5.1 Estilo Gerencial
Benjamín Tripier, citado por Niebles y Oroño (2006:50), menciona que “la
gerencia es una actividad realizada por seres humanos, y como tal,
influenciada por sus características personales, como elementos
determinantes de lo que se ha dado en llamar el estilo gerencial en la
contrapartida del estilo gerencial personal”.
Aspectos tales como liderazgo y capacidad para negociar y armonizar son
parte de la personalidad y, a su vez, definen el estilo del gerente y sus
posibilidades para obtener resultados con alto nivel de desempeño. Cada
tipo de comportamiento gerencial genera un conjunto de relaciones y
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consecuencias que afectan la estructura, las prioridades y la calidad de la
respuesta de una organización.
Niebles y Oroño (2006:51) señalan que “Para cada tipo de negocio, hay un
estilo que maximiza resultados; el impacto puede variar si se trata de un
tipo de negocio no estructurado (consultoría gerencial, publicidad creativa),
o uno altamente estructurado (refinería o línea de ensamblaje)”.
De lo definido, podemos decir que, en el campo educativo, en las
instituciones educativas, cada director tiene sus propios estilos de
gerenciar y o conducir una institución educativa; de igual manera, cada
docente tendrá sus propios estilos de cómo actuar durante el proceso de
enseñanza-aprendizaje; de allí que el éxito de una institución educativa
depende básicamente de los estilos gerenciales que el director aplique.
Niebles y Oroño (2006:55) señalan que “El estilo personal tiene influencia
en el estilo gerencial. La persona hiperactiva; de poca paciencia y que
quiere imponer la manera de hacer las cosas, versus aquella persona
sosegada, paciente y que deja que cada quien las resuelva de la mejor
manera. El convencimiento de que el carácter fuerte es evidencia de
liderazgo, versus el liderazgo basado en la orientación al logro. El mejor
estilo gerencial es aquel que logra los mejores resultados, pues su estilo
coincide mas frecuentemente con las situaciones a las que se enfrenta, y
tiene la facilidad de adaptarse en los casos restantes. Y así, en general, se
pueden perfilar estilos de personalidad, los cuales tienen diferentes efectos
sobre los resultados. Cada tipo de personalidad tiene un tipo de trabajo
para el cual sus aptitudes / actitudes son las adecuadas”.
De acuerdo con lo expresado, podemos decir que en las instituciones
educativas el estilo de la personalidad de los directores y docentes tiene
influencia directa en su forma de actuar frente a los roles que desempeña;
así, por ejemplo, un docente activo poseerá un estilo de trabajo dinámico
que constantemente está orientando a sus alumnos durante el proceso de
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enseñanza-aprendizaje, en tanto que un docente con personalidad apática
tendrá también una actuación o estilo apático de enseñanza-aprendizaje;
de igual manera esto ocurrirá con la personalidad de los directores.
La teoría de Rensis Likert reconoce cuatro sistemas vinculados con los
estilos gerenciales.
Sistema 1: Autoritario- Coercitivo:
Bajo este sistema de liderazgo, la administración no confía en sus
empleados y rara vez los hace participar en algún aspecto de la toma de
decisiones. El grueso de las decisiones y el establecimiento de las metas
de la organización se toman arriba y se despachan hacia abajo por la
cadena de mando. Los empleados se ven obligados a trabajar con miedo,
amenazas, castigos y ocasionales recompensas. La satisfacción de
necesidades se encuentra en los niveles fisiológico y de seguridad. Los
limitados intercambios entre la administración y los procesos de control
están muy concentrados en la alta dirección, por lo común se desarrolla
una organización informal en oposición a las metas de la empresa.
Sistema 2: Autoritario-Benevolente:
La administración obsequia una confianza condescendiente a sus
empleados, como la del amo con sus servidores. El grueso de las
decisiones y el establecimiento de las metas de la organización se hacen
hacia arriba, pero en los niveles inferiores se toman muchas decisiones de
acuerdo con un marco preestablecido. Se dan recompensas y algunos
castigos reales o potenciales para motivar a los trabajadores. Cualquier
intercambio tiene lugar con la indulgencia de la administración y el temor y
la cautela de parte de los empleados. Aunque el proceso de control sigue
concentrado en la alta gerencia, algo se delega a los niveles medios y
bajos. Habitualmente aparece una organización informal, pero no siempre
se opone a las metas formales de la empresa.
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Sistema 3: Consultivo:
La administración confía, pero no del todo, en sus empleados. Las
políticas y las cesiones generales se mantienen arriba, pero se permite que
los trabajadores tomen decisiones particulares en niveles inferiores.
La comunicación fluye en ambos sentidos de la jerarquía. Para motivar a
los trabajadores, se dan recompensas, castigos ocasionales y alguna
participación. Hay un grado moderado de intercambios, a menudo con
suficiente confianza. Se delegan aspectos significativos del proceso de
control, con sentimientos de responsabilidad tanto en los niveles
superiores como en los inferiores. Puede parecer una organización
informal, que bien respalde o bien se resista en parte a las metas de las
empresas.
Sistema 4: Participativo:
La administración tiene una confianza plena en sus empleados. La toma de
decisiones está repartida en toda la organización y, con todo, bien
integrada. La comunicación no solo fluye en sentido vertical, sino también
horizontal, entre los compañeros. Los trabajadores están motivados por la
participación y el compromiso en el desarrollo de premios económicos, el
establecimiento de metas, la mejora de los métodos y la valoración de los
progresos rumbo a las metas. Los intercambios entre la administración y
los empleados son extensos y amistosos, con un alto grado de confianza.
La responsabilidad del proceso de control está muy distribuida, e incluso
las unidades inferiores participan por completo. Las organizaciones formal
e informal suelen ser las mismas, por lo que todas las fuerzas sociales
respaldan los empeños por lograr las metas establecidas.
1.5.2 Liderazgo
Según el Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española (1986),
liderazgo se define como la dirección, jefatura o conducción de un partido
político, de un grupo social o de otra colectividad. El Diccionario de
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Ciencias de la Conducta (1956), lo define como las "cualidades de
personalidad y capacidad que favorecen la guía y el control de otros
individuos".
Otras definiciones son: “El liderazgo es un intento de influencia
interpersonal, dirigido a través del proceso de comunicación, al logro de
una o varias metas."
Rallph M. y Stogdill (2004:35), en su resumen de teorías e investigación
del liderazgo, señalan que "existen casi tantas definiciones de liderazgo
como personas que han tratado de definir el concepto. Aquí, se entenderá
el liderazgo gerencial como el proceso de dirigir las actividades laborales
de los miembros de un grupo y de influir en ellas. Esta definición tiene
cuatro implicaciones importantes:
En primer término, el liderazgo involucra a otras personas; a los
empleados o seguidores. Los miembros del grupo, dada su voluntad
para aceptar las órdenes del líder, ayudan a definir la posición del
líder y permiten que transcurra el proceso del liderazgo; si no
hubiera a quién mandar, las cualidades del liderazgo serían
irrelevantes.
En segundo término, el liderazgo entraña una distribución desigual
del poder entre los líderes y los miembros del grupo. Los miembros
del grupo no carecen de poder, pueden dar forma, y de hecho lo
hacen, a las actividades del grupo de distintas maneras. Sin
embargo, por regla general, el líder tendrá más poder.
El tercer aspecto del liderazgo es la capacidad para usar las
diferentes formas del poder para influir en la conducta de los
seguidores, de diferentes maneras. De hecho, algunos líderes han
influido en los soldados para que mataran y algunos líderes han
influido en los empleados para que hicieran sacrificios personales
para provecho de la compañía. El poder para influir nos lleva al
cuarto aspecto del liderazgo.
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El cuarto aspecto es una combinación de los tres primeros, pero
reconoce que el liderazgo es cuestión de valores. James MC Gregor
Burns argumenta que el líder que pasa por alto los componentes
morales del liderazgo pasará a la historia como un malandrín o algo
peor. El liderazgo moral se refiere a los valores y requiere que se
ofrezca a los seguidores suficiente información sobre las
alternativas para que, cuando llegue el momento de responder a la
propuesta del liderazgo de un líder, puedan elegir con inteligencia.
Chiavenato, I. (1993: 78), destaca lo siguiente:
"Liderazgo es la influencia interpersonal ejercida en una situación, dirigida a
través del proceso de comunicación humana a la consecución de uno o
diversos objetivos específicos”.
Cabe señalar que aunque el liderazgo guarda una gran relación con las
actividades administrativas y el primero es muy importante para la
segunda, el concepto de liderazgo no es igual al de administración. Warren
Bennis, al escribir sobre el liderazgo, a efecto de exagerar la diferencia, ha
dicho que la mayor parte de las organizaciones están sobreadministradas y
sublidereadas. Una persona quizás sea un gerente eficaz (buen
planificador y administrador) justo y organizado-, pero carente de las
habilidades del líder para motivar. Otras personas tal vez sean líder
eficaces – con habilidad para desatar el entusiasmo y la devolución --, pero
carente de las habilidades administrativas para canalizar la energía que
desatan en otros. Ante los desafíos del compromiso dinámico del mundo
actual de las organizaciones, muchas de ellas están apreciando más a los
gerentes que también tienen habilidades de líderes.
Importancia del liderazgo
Según Chiavenato, I. (1993: 81), la práctica del liderazgo tiene gran
importancia, destacándose dentro de ello lo siguiente:
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1. Es importante por ser la capacidad de un jefe para guiar y
dirigir.
2. Una organización puede tener una planeación adecuada, control y
procedimiento de organización y no sobrevivir a la falta de un líder
apropiado.
3. Es vital para la supervivencia de cualquier negocio u organización.
4. Por lo contrario, muchas organizaciones con una planeación
deficiente y malas técnicas de organización y control han sobrevivido
debido a la presencia de un liderazgo dinámico.
Tendencias del liderazgo
Chiavenato, I. (1993: 93), señala que a medida que cambian las
condiciones y las personas, cambian los estilos de liderazgo. Actualmente
la gente busca nuevos tipos de líder que le ayuden a lograr sus metas.
Históricamente han existido cinco edades del liderazgo (y actualmente
estamos en un periodo de transición hacia la sexta). Ellas son:
1.- Edad del liderazgo de conquista
Durante este período, la principal amenaza era la conquista. La gente
buscaba el jefe omnipotente; al mandatario despótico y dominante que
prometiera a la gente seguridad a cambio de su lealtad y sus impuestos.
2.- Edad del liderazgo comercial
A comienzo de la edad industrial, la seguridad ya no era la función principal
de liderazgo, la gente empezaba a buscar aquellos que pudieran indicarle
como levantar su nivel de vida.
3.- Edad del liderazgo de organización
Se elevaron los estándares de vida y eran más fáciles de alcanzar. La
gente comenzó a buscar un sitio a dónde "pertenecer". La medida del
liderazgo se convirtió en la capacidad de organizarse.
- 44 -
4.- Edad del liderazgo e innovación
A medida que se incrementa la taza de innovación, con frecuencia, los
productos y métodos se volvían obsoletos antes de salir de la junta de
planeación. Los líderes del momento eran aquellos que eran
extremadamente innovadores y podían manejar los problemas de la
creciente celeridad de la obsolencia.
5.- Edad del liderazgo de la información
Las tres últimas edades se han desarrollado extremadamente rápido
(empezó en la década del 20). Se ha hecho evidente que ninguna
compañía puede sobrevivir sin líderes que entiendan o sepan cómo se
maneja la información. El líder moderno de la información es aquella
persona que mejor la procesa, aquella que la interpreta más
inteligentemente y la utiliza en la forma más moderna y creativa.
6.- Liderazgo en la "Nueva Edad"
Las características del liderazgo que describiremos han permanecido casi
constante durante todo el siglo pasado. Pero con la mayor honestidad, no
podemos predecir qué habilidades especiales van necesitar nuestros
líderes en el futuro. Podemos hacer solo conjeturas probables. Los líderes
necesitan saber como se utilizan las nuevas tecnologías, van necesitar
saber cómo pensar para poder analizar y sintetizar eficazmente la
información que están recibiendo. A pesar de la nueva tecnología, su
dedicación debe seguir enfocada en el individuo. Sabrán que los líderes
dirigen gente, no cosas, números o proyectos. Tendrán que ser capaces de
suministrar lo que la gente quiera con el fin de motivar a quienes están
dirigiendo. Tendrán que desarrollar su capacidad de escuchar para
describir lo que la gente desea. Y tendrán que desarrollar su capacidad de
proyectar, tanto a corto como a largo plazo, para conservar un margen de
competencia.
- 45 -
Estilos de Liderazgo
SegúnBennis y Nanus (1995:47), “Cuando ya le ha sido asignada la
responsabilidad del liderazgo y la autoridad correspondiente, es tarea del
líder lograr las metas trabajando con y mediante sus seguidores. Los
líderes han mostrado muchos enfoques diferentes respecto de como
cumplen con sus responsabilidades en relación con sus seguidores. El
enfoque más común para analizar el comportamiento del líder es clasificar
los diversos tipos de liderazgo existentes. Los estilos varían según los
deberes que el líder debe desempeñar solo, las responsabilidades que
desee que sus superiores acepten y su compromiso filosófico hacia la
realización y cumplimiento de las expectativas de sus subalternos. Se han
usado muchos términos para definir los estilos de liderazgo, pero tal vez el
más importante ha sido la descripción de los tres estilos básicos: el líder
autócrata, el líder participativo y el líder de rienda suelta”.
- El Líder Autócrata: Un líder autócrata asume toda la
responsabilidad de la toma de decisiones, inicia las acciones, dirige,
motiva y controla al subalterno. La decisión y la guía se centralizan
en el líder. Puede considerar que solamente él es competente y
capaz de tomar decisiones importantes, puede sentir que sus
subalternos son incapaces de guiarse a sí mismos o puede tener
otras razones para asumir una sólida posición de fuerza y control. La
respuesta pedida a los subalternos es la obediencia y adhesión a
sus decisiones. El autócrata observa los niveles de desempeño de
sus subalternos con la esperanza de evitar desviaciones que puedan
presentarse con respecto a sus directrices.
- El Líder Participativo: Cuando un líder adopta el estilo participativo,
utiliza la consulta para practicar el liderazgo. No delega su derecho a
tomar decisiones finales y señala directrices específicas a sus
subalternos, pero consulta sus ideas y opiniones sobre muchas
decisiones que les incumben. Si desea ser un líder participativo
eficaz, escucha y analiza seriamente las ideas de sus subalternos y
- 46 -
acepta sus contribuciones siempre que sea posible y práctico. El
líder participativo cultiva la toma de decisiones de sus subalternos
para que sus ideas sean cada vez más útiles y maduras.
Impulsa también a sus subalternos a incrementar su capacidad de
autocontrol y los insta a asumir más responsabilidad para guiar sus
propios esfuerzos. Es un líder que apoya a sus subalternos y no
asume una postura de dictador. Sin embargo, la autoridad final en
asuntos de importancia sigue en sus manos.
- Líder que adopta el Sistema de Rienda Suelta o Líder Liberal:
Mediante este estilo de liderazgo, el líder delega en sus subalternos
la autoridad para tomar decisiones Puede decir a sus seguidores
"aquí hay un trabajo que hacer. No me importa cómo lo hagan con
tal de que se haga bien". Este líder espera que los subalternos
asuman la responsabilidad por su propia motivación, guía y control.
Excepto por la estipulación de un número mínimo de reglas, este
estilo de liderazgo proporciona muy poco contacto y apoyo para los
seguidores. Evidentemente, el subalterno tiene que ser altamente
calificado y capaz para que este enfoque tenga un resultado final
satisfactorio.
Desde luego, existen diversos grados de liderazgo entre estos estilos; sólo
se analizaron tres de las posiciones más definidas .En una época, algunos
autores y administradores separaban uno de estos estilos de liderazgo y lo
promovían como la panacea para todas las necesidades de supervisión. La
mayoría dio énfasis a la administración participativa, aunque el estilo
autócrata tuvo varios defensores que lo promovían como la única técnica
eficaz. Ocasionalmente existen promotores del estilo de rienda suelta que
afirman que es un estilo singularmente provechoso. Las tendencias más
recientes enfatizan la necesidad de adaptación y flexibilidad en el uso de
los estilos de liderazgo, como oposición al perfeccionamiento de uno solo
de dichos estilos. Se cree que en la sociedad dinámica actual son raros los
administradores cuyos pensamientos y preferencias sean completamente
iguales y los trabajadores que tengan idénticas capacidades y
- 47 -
necesidades. Y casi nunca hay dos organizaciones que tengan metas y
objetivos idénticos. Debido a esto, por lo general se recomienda que el
administrador tome en cuenta una serie de factores para determinar qué
estilo de liderazgo es apropiado para cada situación.
En pocas palabras, un estilo de liderazgo será más eficaz si prevalecen
determinados factores situacionales, en tanto que otro estilo puede ser más
útil si los factores cambian.
Diferencias entre los Directores de Grupos y los Líderes de Equipos
DIRECTORES DE GRUPO LÍDERES DE EQUIPO
El interés primordial en cumplir con los
objetivos en curso le impide pensar en lo que
podría obtenerse, mediante una reorganización,
para fomentar la colaboración de sus miembros.
Reactivo con la gerencia superior, sus iguales y
empleados. Le es más fácil pero dentro de
ciertos límites.
Está dispuesto a involucrar a la gente en la
planificación y la solución de los problemas
hasta cierto punto, pero dentro de ciertos
límites.
Resistente o desconfía de los empleados que
conocen su trabajo mejor que el Gerente.
Considera la solución de problemas como una
pérdida de tiempo o como una abdicación de la
responsabilidad de la gerencia.
Controla la información y comunica solamente
lo que los miembros del grupo necesitan o
deben saber.
Ignora los conflictos entre los miembros del
personal o con otros grupos.
En ocasiones, modifica los acuerdos del grupo
por conveniencia personal.
Las metas actuales se toman sin problemas.
Puede ser un visionario acerca de lo que la
gente podría lograr como equipo. Comparte sus
visiones y actúa de acuerdo con ellas.
Es proactivo en la mayoría de sus relaciones.
Muestra un estilo personal. Puede estimular la
excitación y la acción. Inspira el trabajo de
equipo y el respaldo mutuo.
Puede hacer que la gente se involucre y
comprometa. Facilita el que los demás vean las
oportunidades para trabajar en equipo. Permite
que la gente actúe.
Busca a quienes quieren sobresalir y trabajar
en forma constructiva con los demás. Siente
que es su deber fomentar y facilitar esta
conducta.
Considera que la solución de problemas es
responsabilidad de los miembros del equipo.
Se comunica total y abiertamente. Acepta las
preguntas. Permite que el equipo haga su
propio escrutinio.
Interviene en los conflictos antes de que sean
destructivos.
Se esfuerza por ver que los logros individuales
y los del equipo se reconozcan en el momento y
forma oportunos.
Mantiene los compromisos y espera que los
demás hagan lo mismo.
Fuente: Adair, J. (1990). Líderes, no jefes.
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Diferencias entre un Jefe y Líder:
JEFE
· Existe por la autoridad. · Considera la autoridad un
privilegio de mando. · Inspira miedo. · Sabe cómo se hacen las cosas. · Le dice a uno: ¡Vaya! · Maneja a las personas como
fichas. · Llega a tiempo. · Asigna las tareas.
D
I
F
E
R
E
N
C
I
A
S
LÍDER
· Existe por la buena voluntad. · Considera la autoridad un
privilegio de servicio. · Inspira confianza. · Enseña cómo hacer las cosas. · Le dice a uno: ¡Vayamos! · No trata a las personas como
cosas. · Llega antes. · Da el ejemplo.
Fuente: Adair, J.(1990). Líderes, no Jefes.
Características de un Líder
Entendemos el líder por las siguientes características.
a. El líder debe tener el carácter de miembro, es decir, debe pertenecer
al grupo que encabeza, compartiendo con los demás miembros los
patrones culturales y significados que ahí existen.
b. La primera significación del líder no resulta por sus rasgos
individuales únicos, universales (estatura alta, baja, aspecto, voz,
etc.).
c. Sino que cada grupo considera líder al que sobresalga en algo que
le interesa, o más brillante, o mejor organizador, el que posee más
tacto, el que sea más agresivo, más santo o más bondadoso.
d. Cada grupo elabora su prototipo ideal y, por lo tanto, no puede haber
un ideal único para todos los grupos.
e) En cuarto lugar, el líder debe organizar, vigilar, dirigir o simplemente
motivar al grupo a determinadas acciones o inacciones según sea la
necesidad que se tenga. Estas cuatro cualidades del líder son
llamadas también carisma.
- 49 -
e. Por último, otra exigencia que se presenta al líder es la de tener la
oportunidad de ocupar ese rol en el grupo, si no se presenta dicha
posibilidad, nunca podrá demostrar su capacidad de líder.
La Autoridad para el Liderazgo
Si un líder debe lograr eficazmente las metas que se espera que logre,
debe tener autoridad para actuar de manera que estimule una respuesta
positiva de aquellos que trabajan con él hacia el logro de las metas. La
autoridad para el liderazgo consiste en tomar decisiones o en inducir el
comportamiento de los que guía. Existen por lo menos dos escuelas de
pensamiento acerca de las fuentes de autoridad del líder. La posición
tradicional con respecto a la selección de líderes y al otorgamiento de
autoridad para éstos afirma que la función del líder se otorga a individuos a
los que se considera capaces y deseosos de servir, de tal modo que logren
una respuesta productiva de parte de sus subalternos. En la jerarquía
organizacional, la decisión real respecto a quién recibirá la autoridad formal
la toman los representantes de línea. La fuente de toda autoridad proviene
de la gerencia de la organización que está en manos del Consejo de
Administración, el presidente, el director general, o aquel que representa la
autoridad máxima. Desde esta fuente se delega progresivamente y en
descenso la autoridad a los líderes que ocupen un puesto esencial para
lograr los resultados necesarios.
El líder frente a los Cambios
El líder de este nuevo siglo se anticipa a los cambios y acepta de forma
positiva cada cambio que se le presenta. Visualiza y percibe cada cambio
como una oportunidad y un reto.
Otras consideraciones sobre el Líder
Además de todo lo anterior, consideramos que todo líder debe:
Comprender las tendencias económicas y políticas del entorno y su
impacto en la administración y en la estrategia de la organización.
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Poseer capacidad para formular estrategias.
Identificar los factores clave para la implementación de cambios
organizacionales.
Fomentar una cultura de servicio al cliente interno y externo de la
institución o empresa.
Rediseñar procesos, implementar el aprendizaje organizacional,
tener una mayor apertura al enfoque del "empowerment" (dar poder).
Saber autoevaluarse para conocer el impacto de sus estilos de
liderazgo y la identificación de metas personales para mejorar la
calidad de su contribución a su institución o empresa pública.
Figura 3. Manejo del Cambio
SER LÍDER
VENTAJAS DESVENTAJAS
Se mantiene excelentes relaciones humanas con el grupo.
Se está actualizando en los temas de interés.
Es la cabeza y responsable frente a otros directrices.
Se da sentido humano a la administración.
Se gana aprecio, gratitud y respeto de las personas.
La persona líder construye el ser persona.
Se tiene demasiadas responsabilidades.
Quita mucho tiempo personal.
Ser responsable cuando un miembro comete un error.
No es fácil, se tiene que mantener un aprendizaje continuo y rápido.
Se pierde confianza de grupo, cuando el líder tiene un fracaso en un proyecto.
Se está a la zozobra del ambiente externo, creando estrés y preocupaciones.
Fuente: Adair, J. (1990). Líderes, no jefes
Enfoques Situacionales o de Contingencia del Liderazgo
Cuando aumentó la desilusión con los enfoques del "gran hombre" y de
rasgos para la comprensión de liderazgo, la atención se volcó en el estudio
de las situaciones y de la sospecha de que los administradores son
- 51 -
producto de situaciones dadas. Se han efectuado ya numerosos estudios
sobre la premisa de que el liderazgo se ve fuertemente influido por la
situación en la que el líder emerge y opera. Se trata sin duda de que un
enfoque persuasivo, como lo indica en Estados Unidos el ascenso de
Franklin Delano Roosevelt en la gran depresión de los años treinta y en
China el de Mao Tse-Tung en el período posterior a la Segunda Guerra
Mundial. En este enfoque del liderazgo, se admite la existencia de una
interacción entre grupo y líder. Esto apoya la teoría de los seguidores en el
sentido de que los individuos tienden a seguir a aquellos en quienes
perciben (ya sea acertada o desacertadamente) el ofrecimiento de medios
para el cumplimiento de sus deseos personales. Así, pues el líder es la
persona que identifica esos deseos y hace lo necesario (o emprende de los
programas) para satisfacerlos.
Es evidente que los enfoques situacionales, o de contingencias, poseen
enorme significado para la teoría y práctica administrativas.
Enfoque de contingencias del liderazgo de Fiedler
Aunque su enfoque de la teoría del liderazgo es de carácter esencialmente
analítico del estilo de liderazgo, Fred E. Fiedler y sus colaboradores en la
Universidad de Illinois propusieron una teoría de contingencia del
liderazgo. Esta teoría sostiene que los individuos se convierten en líderes
no sólo por sus atributos de personalidad, sino también por varios factores
situacionales y por las interacciones entre líderes y miembros de los
grupos.
Dimensiones críticas de la situación de liderazgo
Con base en sus estudios, Fiedler detectó tres dimensiones críticas de la
situación de liderazgo que contribuyen a determinar qué estilo de liderazgo
es el más eficaz:
Poder otorgado por el puesto. Es el grado en que el poder otorgado por un
puesto (en oposición a otras fuentes de poder, como personalidad o
- 52 -
experiencia) le permite a un líder conseguir que los miembros del grupo
sigan sus instrucciones; en el caso de los administradores, es el poder que
procede de la autoridad organizacional. Como señala Fiedler, un líder a
quien su puesto le concede un claro y considerable poder puede obtener
más fácilmente buenas respuestas de sus seguidores que uno carente de
ese poder. Estructura de las tareas. Fiedler entiende por esta dimensión el
grado en que es posible formular claramente las tareas y responsabilizar de
ellas a los individuos. Si las tareas son claras (no vagas ni
desestructuradas), será más fácil controlar la calidad del desempeño y
responsabilizar más definidamente de él a los miembros del grupo.
Relaciones líder-miembros. Fiedler consideró a esta dimensión como la
más importante desde el punto de vista del líder, ya que es probable que el
poder otorgado por el puesto y la estructura de las tareas de hallen en gran
medida bajo control de la empresa. Esta dimensión tiene que ver con el
grado en el que los miembros del grupo se sienten satisfechos con el líder,
confían en él y están dispuestos a seguirlo.
El modelo de contingencia del liderazgo de Fiedler es una figura que en
realidad da una síntesis de las investigaciones de Fiedler, en las que
determinó que el líder orientado a las tareas sería el más efectivo en
condiciones "desfavorables" o "favorables. En otras palabras, cuando su
puesto le otorga al líder un poder débil, la estructura de las tareas es poco
clara y las relaciones líder-miembros son más bien deficientes, la situación
es desfavorable para el líder y el líder más eficaz será el orientado a las
tareas. (Cada punto de la gráfica representa hallazgos de un estudio de
investigación, véase el extremo inferior derecho en referencia al líder
orientado a las tareas,) en el otro extremo, en el que el poder otorgado por
el puesto es fuerte, la estructura de las tareas claras y buenas las
relaciones líder-miembros (lo que significa una situación favorable para el
líder. Fiedler dedujo que también el líder orientado a las tareas será el más
eficaz. Sin embargo, si la situación es apenas moderadamente
desfavorable o favorable, el más eficaz será el líder orientado a las
relaciones humanas.
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En una situación altamente estructurada, como la propia de un ejército
durante una guerra, en la que el líder posee fuerte poder de puesto y
buenas relaciones con los miembros, priva una situación favorable, lo que
apunta a la orientación a las tareas como más apropiada. El otro extremo,
una situación desfavorable con relaciones moderadamente deficientes,
tareas desestructuradas y débil poder del puesto, también apunta a la
orientación a las tareas por parte del líder, el cual puede reducir la
incertidumbre o ambigüedad susceptible de surgir de una situación
laxamente estructurada. Entre estos dos extremos se propone el método
de subrayar la cooperación y las buenas relaciones con las personas.
Enfoque del Camino-Meta para la Eficacia del Liderazgo
En la conducta propia del liderazgo de apoyo se toman en consideración
las necesidades de los subordinados, se muestra interés por su bienestar y
se crea un ambiente organizacional agradable. Esto ejerce el mayor
impacto sobre el desempeño de los subordinados en caso de que se
sientan frustrados o insatisfechos.
El liderazgo participativo permite a los subordinados influir en las
decisiones de sus superiores y puede resultar en mayor motivación.
El liderazgo instrumental ofrece a los subordinados orientación más bien
específica y aclara lo que se espera de ellos; incluye aspectos de
planeación, organización, coordinación y control por parte del líder.
El liderazgo orientado a logros implica el establecimiento de metas
ambiciosas, la búsqueda de mejores desempeños y la seguridad en que
los subordinados alcanzarán elevadas metas. Más que sugerir una
preferencia por cierta modalidad de liderazgo, esta teoría propone que
seleccionar un estilo u otro como el más apropiado depende de la
situación. Situaciones ambiguas e inciertas pueden ser frustrantes para los
subordinados y demandar un estilo más orientado a las tareas. Los
- 54 -
subordinados pueden ver en esas acciones un deseo de ejercer un control
excesivo, lo que a su vez puede resultar insatisfactorio. Para decirlo de otra
manera, los empleados desean que el líder no se interponga en su camino,
porque la ruta a seguir ya es suficientemente clara.
Esta teoría propone que la conducta del líder es aceptable y satisfactoria
para los subordinados en la medida en que éstos la conciban como una
fuente de satisfacción.
Otra propuesta de la teoría es que la conducta del líder induce a los
subordinados a incrementar sus esfuerzos; esto es, resulta motivador para
ellos siempre y cuando haga depender la satisfacción de las necesidades
de los subordinados de un desempeño eficaz, favorezca el ambiente de los
subordinados por medio de la asesoría, dirección, apoyo y retribución.
La clave de esta teoría es que el líder influye en la ruta entre conducta y
metas. Lo hace definiendo puestos y funciones, eliminando obstáculos al
desempeño, integrando la participación de los miembros del grupo en el
establecimiento de metas, promoviendo la participación de los miembros
del grupo en el establecimiento de metas, promoviendo la cohesión grupal
y el esfuerzo en equipo, incrementando las oportunidades de satisfacción
personal en el desempeño laboral, reduciendo tensiones y controles
externos, fijando expectativas claras y haciendo todo lo posible por
satisfacer las expectativa de los individuos.
La teoría del camino-meta tiene enorme importancia para los
administradores en ejercicio. No obstante, es preciso constatar al mismo
tiempo la necesidad de pruebas adicionales del modelo antes de emplearlo
como guía específica para la acción administrativa.
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Liderazgo Transaccional y Transformacional
Administrar supone la eficaz y eficiente realización de las funciones
administrativas. Una de estas funciones se refiera a la dirección en general
y al liderazgo en particular. Cabe distinguir entonces entre líderes
transaccionales y transformacionales. Los líderes transaccionales
identifican qué necesitan sus subordinados para cumplir sus objetivos.
Aclaran funciones y tareas organizacionales, instauran una estructura
organizacional, premian el buen desempeño y toman en cuenta las
necesidades sociales de sus seguidores. Trabajan intensamente e intentan
dirigir a la organización con toda eficiencia y eficacia.
Los líderes transformacionales articulan una visión e inspiran a sus
seguidores. Poseen, asimismo la capacidad de motivar, de conformar la
cultura organizacional y de crear un ambiente favorable para el cambio
organizacional. Compañías como IBM y AT&T cuentan con programas para
promover el liderazgo transformacional con el propósito de renovar
rápidamente sus organizaciones a fin de que sean más sensibles a los
veloces cambios en sus condiciones. Existen muchas semejanzas entre los
líderes transformacionales y los carismáticos, aunque los primeros se
distinguen particular por promover el cambio y la innovación. Cuando se
piensa en líderes carismáticos, vienen de inmediato a la mente personas
como Winston Churchill, Martín Luther King y la Madre Teresa, quien
inspiró a muchas personas gracias a sus desinteresados serviciosven favor
de los pobres.
1.5.3 Ambiente Laboral
Según ISO 9001 (2000), “El Ambiente laboral generalmente se refiere a las
políticas de recursos humanos que afectan directamente a los empleados,
tales como compensaciones y beneficios, proyección profesional,
diversidad, balance trabajo-tiempo libre, horarios flexibles, programas de
salud y bienestar, seguridad laboral, planes y beneficios para sus familias y
dependientes.
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Diversas empresas están elaborando políticas y prácticas innovadoras en
este campo, las cuales reflejan y respetan las necesidades de todos los
trabajadores de acuerdo con el conjunto de objetivos de la empresa, que
incluyen la atracción y retención de los mejores talentos. Más allá de
programas específicos, el área de Ambiente Laboral incluye la cultura
corporativa, los valores y el diseño organizacional”.
El ambiente laboral es uno de los campos de batalla más complejos en
los que una persona debe batirse a lo largo de su vida. Además, es
posiblemente el único en el que uno no elige al resto de la gente que le
rodea.
El ambiente laboral de los agentes educativos es la institución educativa
conformado por todos sus elementos; es allí donde se interrelacionan e
interactúan los actores educativos. Es decir, donde el docente labora
conduciendo el aprendizaje de los estudiantes, donde los docentes
comparten experiencias laborales; es el espacio donde el director
interactúa con los docentes, padres de familia y los estudiantes.
Con frecuencia, nos encontramos con personas que se expresan bien y
con gusto de la empresa en donde trabajan. Dicen que se sienten
contentos con sus compañeros, escuchados por su jefe y que, cuando
existen dificultades o malentendidos, siempre se les puede buscar una
solución porque está abierta la comunicación. Es a esta situación a la
cual llamamos ambiente laboral.
1.5.4 Niveles de Comunicación
Para Zúñiga, A. (2005), ”La comunicación es indispensable. Para lograrla,
se necesita coordinación de esfuerzos a fin de alcanzar los objetivos
perseguidos por una organización.
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No es posible el desarrollo humano individual si permanecemos mental,
social o físicamente aislados. Pongamos como ejemplo a cualquier hombre
del que tengamos memoria y que haya destacado como líder, científico,
empresario, etc. Si analizamos la cantidad de cosas que comunicaron al
mundo y que les fueron comunicadas, podríamos darnos cuenta de que la
esencia de su desarrollo personal radicó precisamente en esta actividad de
proyección exterior. La comunicación de muchos de estos hombres sigue
viva a través de los siglos”.
Entre uno de los conceptos de Comunicación, tenemos que es un proceso
continuo y dinámico formado por una serie de acontecimientos variados y
continuamente en interacción. La esencia de una comunicación eficaz es la
respuesta comprensiva a esta serie de variables. La comunicación no es
una transferencia de informaciones de un individuo a otro, resaltando claro
está que los diferentes significados de los mensajes humanos no pueden
ser transmitidos tal cual de un individuo a otro, sino que éstos deben ser
clarificados y negociados por ambos, dado que pueden estar influenciados
por numerosas variables.
Zúñiga, A. (2005) sostiene que “Dentro de los niveles de comunicación
podemos mencionar los siguientes: la asertividad, la persuasión y la
interacción social”
Asertividad
Esta interacción supone acciones reciprocas en las que los miembros de
grupo se comunican unos a otros; aquí, en este proceso de interacción
social, la asertividad condiciona el proceso de comunicación, en el cual el
lenguaje tiene un uso primordialmente social.
La asertividad es un estilo de comportamiento en las relaciones humanas,
en las relaciones interpersonales, de allí que la comunicación asertiva es
- 58 -
una comunicación basada en la propia personalidad del individuo, en su
confianza en sí mismo, en su autoestima.
Ejemplo: Una persona asertiva es cuando se comunica abiertamente en
una forma adecuada y franca, capaz de interactuar con personas de todos
los niveles, acepta o rechaza en su mundo emocional a las personas y
establece quiénes van a ser sus amigos y quiénes no.
Satir, V. (1991:42) caracteriza muy claramente dos estilos de
comportamientos en el individuo como son: individuo Asertivo e Individuo
No asertivo.
Así como la asertividad es importante en las relaciones humanas e
interpersonales, de igual forma lo es la persuasión. Para muchos, ésta
representa un arte o una habilidad de una personalidad con fuerza.
La persuasión
Es aquella que logra que el receptor extraiga conclusiones por sí mismo y
que lo lleven a estar de acuerdo, finalmente, con aquel del cual recibe
dicha información, es decir constituye un mecanismo que apela a la
reflexión de la persona.
Un conjunto de factores que favorecen a la Información, según Anfor
Fernández, G., son:
1. El prestigio y formación del comunicador
2. Control emocional
3. Autenticidad
4. Paciencia
5. Confianza en el otro
6. Autoestima: seguridad, valor positivo de sí mismo
7. Credibilidad de la fuente de información: veracidad, certeza,
fiabilidad
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Interacción Social
Interacción social, comportamiento de comunicación global de sujetos
relacionados entre sí.
El ámbito de Interacción Social comprende actividades ligadas a diversos
contextos, que van desde las comunidades en las que tenemos presencia
permanente, hasta municipios y Organizaciones de Base a las que se
apoya en la gestión de programas y proyectos integrales comunitarios de
desarrollo autosostenible.
Como por ejemplo: el apoyo a comunidades, la cooperación
interinstitucional y la comunicación intercultural.
Mediante este ámbito, se socializan los logros y el conocimiento del
Desarrollo Rural Sostenible y Saber Local a otros ámbitos que van más allá
de las aulas universitarias, llegando a las gestoras del desarrollo
(Municipios y Organizaciones de Base) y público en general.
A través de la interacción se concertan y adecúan mecanismos de
comunicación con organizaciones de base e instituciones nacionales e
internacionales (que trabajan en el desarrollo sostenible), basados en una
interacción dinámica con los otros ámbitos para contribuir al objetivo y
finalidad institucional.
En ese sentido, cuán importante es la comunicación que debe existir en las
instituciones educativas, el director como líder debe mantener una buena
comunicación con todos los actores educativos a fin de generar un buen
clima organizacional, de lo contrario todo será un caos que conllevaría al
rompimiento de las relaciones humanas.
También, asimismo, cabe destacar que la comunicación no es estática sino
dinámica, continua y sistemática. Está formada por diferentes partes, las
cuales deben operar al menos con un mínimo de eficiencia. Este proceso
- 60 -
es el mismo que utilizan las personas en el ámbito interno para el manejo
de la información y es a lo que comúnmente llamamos pensamiento. Es
decir, que reciben, transforman y transmiten la información en forma
continua y sistemática, estén conscientes de ello o no.
1.5.5 Estímulo Laboral
Hilgard (1969) señala que “En general, se define como estímulo cualquier
energía física capaz de excitar un receptor adecuado. Psicológicamente
han de considerarse como estímulos laboral aquellos elementos de la
realidad, cosas u objetos concretos, capaces de modificar una vivencia o
de inducir determinados contenidos vivenciales.
Para el hombre, igual que para los demás seres vivos, el ambiente o
realidad, de las que parten los estímulos están constituidas tanto por
factores externos como por condiciones procedentes del propio organismo.
Los receptores estimulados desde el exterior constituyen la organización
sensorial incluida en el tradicional catálogo de los órganos de los sentidos
(vista, oído, olfato, gusto y tacto). Los estímulos internos actúan sobre otra
serie de órganos cuya función se ordena fundamentalmente a la economía
total del organismo”.
Según lo definido, un estímulo es un factor externo o interno capaz de
provocar una reacción positiva o negativa en una célula u organismo.
En el caso de los estímulos externos, puede tratarse de cambios físicos,
químicos, mecánicos o de otra índole que pueden llamar a los receptores,
los cuales pueden transmitir esta percepción al sistema nervioso de los
seres vivos, constituyen una información y desencadenan en ellos una
respuesta. Los estímulos que llegan a los seres vivos son muy variados,
pero a pesar de su diversidad todos se caracterizan por ser específicos, es
decir, que cada estímulo solo puede ser recogido por un órgano especial, el
receptor, o por tener una determinada intensidad o umbral para que sean
- 61 -
capaces de estimular adecuadamente a los órganos receptores, y al ser
captados constituyan una información para los seres vivos.
En las instituciones educativas, el buen desempeño docente debe ser
estimulado, toda vez que éste constituye un factor de suma valía que
permitirá la superación de su labor y, por ende, brindar una educación de
calidad. En ese sentido, el director de la institución educativa debe
estimular a todos los docentes en el desempeño de su labor, en especial a
aquellos que destacan en su labor; es decir, el estímulo va a hacer que el
docente se sienta motivado en su labor, con ganas de laborar mejor.
1.5.6 Manejo de conflictos
Conflicto
Pratt, H.(1999:34) sostiene que el conflicto es el "Proceso o situación
donde dos o más seres o grupos humanos tratan activamente de frustrar
sus respectivos propósitos, de impedir la satisfacción de sus intereses
recíprocos, llegando a lesionar o a destrozar al adversario. Puede ser
organizado o no, transitorio o permanente, físico, intelectual o espiritual".
Los conflictos existen cuando y donde quiera que las personas tengan
contactos. Ya que las personas estamos organizadas dentro de los grupos,
para buscar una meta común, y la probabilidad de conflicto aumenta
grandemente. Los conflictos tienen una connotación negativa para muchas
personas. Todos los conflictos no son los mismos, éstos varían, y en
diversos aspectos, enfrentándonos hacia conflictos de todos los niveles.
Tenemos desacuerdos con familiares, amigos, y co-trabajadores.
“Los conflictos son raramente resueltos con facilidad. Los individuos
pueden disgustarse con la gente con quien ellos vienen teniendo contacto
frecuente, pudiendo tolerar en un principio su comportamiento en bases
cotidianas, hasta que una situación surja en la que los fuertes sentimientos
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estén como principal problema. Tales situaciones dan vueltas casi
inevitables que, tarde o temprano, perjudicarán dentro de cualquier
proyecto o programa. Los conflictos pueden ocurrir, entonces, dentro de los
grupos o incluso entre cada integrante de los grupos, mientras que otros
individuos sentirá la tensión al estar sometidos a dos o más fuerzas que se
excluyen mutuamente.
El conflicto puede aparecer a distintos niveles: a nivel verbal (por ejemplo,
un individuo que desea decir la verdad pero tiene miedo de ofender, a nivel
simbólico (cuando se dan dos ideas contradictorias), o a nivel emotivo (una
impresión fuerte causa reacciones viscerales incompatibles con la
digestión).
Conflictos en las Organizaciones
Según Chiavenato (2007:43),”El conflicto es el proceso en el que una de
las partes percibe que la otra se opone o afecta de forma negativa sus
intereses “.
Esta definición encierra cierta interdependencia e interacción, además de la
percepción de intereses incompatibles entre los participantes.
Es tan amplia como para abarcar diversos aspectos y sucesos conflictivos.
Las actitudes, valores y estilos de una persona desempeñan un papel
importante para determinar si el conflicto conduce a resultados benéficos o
destructivos.
La capacidad de comprender y diagnosticar en forma correcta el conflicto
es fundamental para administrarlo. La administración de conflictos consiste
en procesos de diagnóstico, estilos interpersonales, estrategias de
negociación y otras intervenciones creadas para evitar un conflicto
innecesario y reducir o solucionar el conflicto excesivo.
- 63 -
Por tanto, definimos conflicto como un proceso que comienza cuando una
parte percibe que otra afectó o va a afectar algo que le interesa.
Esta definición es deliberadamente amplia. Se refiere al punto en que
cualquier actividad continua “rebasa la línea” y se convierte en un conflicto
entre dos partes. Abarca una gama extensa de conflictos que tienen las
personas en las organizaciones: incompatibilidad de metas, diferencias en
la interpretación de los hechos, desacuerdos sobre las expectativas de
comportamiento, etc.
Los conflictos en la empresa, generalmente, se perciben como un elemento
negativo por las consecuencias nefastas que pueden generar al interior de
la misma (conflictos intraorganizacionales), tales como pérdida de recursos,
rotación de personal, ineficiencia, falta de productividad, malos entendidos,
hostilidad, aislamiento entre las personas, etc.
En este mismo sentido, los conflictos también se presentan con los
proveedores y con los consumidores de los productos y servicios (conflictos
interorganizacionales), los que en gran medida generan pérdidas
económicas, de productividad, dañan la imagen corporativa y el liderazgo
de la empresa en el mercado.
Tipos de conflicto
Brown y Moberg (1989) señalan tres tipos:
a. Conflictos de papel. No es más que desacuerdos entre dos o más
personas acerca de los requisitos del papel de una de ellas.
Recuerde que un papel es un conjunto de actividades asociadas con
algunas partes o posición en un grupo en la sociedad. De aquí que
los miembros de la organización tiene al menos dos tipos de
papeles, aquellos que se relacionan con el trabajo (superior,
subordinados, etc.) y los que se refieren a sus vidas privadas
- 64 -
(esposo, madre, padre, secretario de un club, etc.). Los conflictos de
papel aparecen cuando un individuo experimenta desacuerdo sobre
lo que se espera que haga. R.L. Kahn, D.M: Wolfe, R.P. Quinn, J.D.
Snoek y R.A. Rosenthal (Organizacional Stress, studies in role
conflict and ambiguity, New York, Willey, 1964) consideran que los
conflictos de papel se presentan en cuatro formas básicas: conflictos
de papeles entre emisores, entre emisor y receptor, entre papeles y
el del papel personal.
b. Conflicto interpersonal. Cuando surge entre dos o más individuos
independientemente de las presiones del papel y las formas más
comunes son: 1.- conflictos por recursos escasos, éstos son
aquellos sobre los presupuestos y las instalaciones. Son difíciles de
manejar cuando la escasez es absoluta y cuando no pueden
compartirse los recursos. 2.- por objetivos, que surgen cuando hay
desacuerdo sobre las metas, objetivos o valores. 3.- Por los medios,
que son más intensos cuando hay poco conocimiento de opinión
experta asequible que ayude a identificar los medios apropiados. 4)
Por los hechos, dos ingenieros que trabajan en forma independiente
pueden salir con diferentes respuestas al mismo problema de diseño
del producto. Muchos conflictos por los hechos pueden resolverse
mediante una mejor comunicación y una corriente de información
más eficaz.
c. Conflictos entre unidades. Ocurre entre los grupos de una
organización, como los departamentos, secciones o equipos de
trabajo. Las áreas específicas de desacuerdo entre estos grupos
pueden ser las mismas que se dan en el conflicto interpersonal, pero
las causas, por lo general, son diferentes.
El conflicto puede actuar como una fuerza positiva o negativa, de
modo que la dirección no debe esforzarse en que desaparezca, sino
eliminar a los que afecten negativamente a los esfuerzos que la
- 65 -
organización dedica a alcanzar sus objetivos. Los conflictos se
pueden definir en función de los efectos que produce en una
organización. Bajo este punto de vista, los conflictos pueden ser
funcionales y disfuncionales.
Conflicto funcional.
Caamaño Muñoz (2008:51) dice que es una confrontación entre grupos que
resulta positiva para el rendimiento de la organización. Por ejemplo, puede
desatarse entre dos departamentos de un mismo hospital con respecto al
sistema más eficaz para prestar atención sanitaria a las familias de renta
baja del medio rural.
Ambos departamentos están de acuerdo con respecto al objetivo, pero no
en cuanto a los medios para alcanzarlo. Cualquiera que sea la solución, lo
probable es que las familias de baja renta del medio rural reciban mejor
atención médica cuando se resuelva el conflicto. Si en las organizaciones
no se produjeran conflictos de este tipo, habría pocos motivos para
introducir cambios y la mayoría de los grupos llegarían a una situación de
práctica inactividad.
Conflicto disfuncional
Según Caamaño Muñoz(2008:51), “Es cualquier confrontación o
interacción entre grupos que perjudica a la organización o impide que ésta
alcance sus objetivos”.
La dirección debe tratar de eliminar los conflictos de este tipo. Un conflicto
beneficioso se torna a menudo perjudicial.
En la mayor parte de los casos, es imposible el identificar con precisión el
momento en que un conflicto funcional se convierte en disfuncional. Un
nivel idéntico de tensiones y conflictos, que da lugar a que un grupo avance
de forma saludable y positiva hacia sus objetivos, puede resultar
perturbador y disfuncional en otro grupo (o incluso en el mismo grupo en
- 66 -
otro momento). La tolerancia de un grupo con respecto a las tensiones y
conflictos también puede depender del tipo de organización a la que sirve.
Los conflictos disfuncionales pueden afectar negativamente al rendimiento
de personas, grupos y organizaciones.
Las siguientes cuatro categorías pueden ser consideradas como las cuatro
clases principales de conflicto:
Conflicto de rol múltiple: Un ejemplo de un conflicto de roles sería
la situación en que un gerente sufre presión para aliarse con un
bando en la disputa organizativa relacionada con colegas y
empleados. Tal vez tenga que elegir entre la lealtad hacia sus
colegas o hacia su grupo de trabajo.
Escasos recursos: En todas las organizaciones hay una cantidad
limitada de tiempo, dinero y recursos humanos disponibles para
lograr metas personales y de la compañía. Una fuente de conflicto
principal surge cuando la demanda de los gerentes y los grupos de
trabajo es mayor que la cantidad de recursos disponibles.
Valores y prioridades diferentes: El conflicto empresario más difícil
de resolver es el que se relaciona con la diferencia de valores. Es
improbable que los valores cambien con el tiempo, puesto que son el
fundamento del enfoque de vida del individuo. Por lo tanto, es
improbable que las disputas entre grupos o individuos sobre la
importancia relativa de valores básicos modifiquen o alteren la
posición de cualquiera de los dos.
Diferencias de percepción de un problema: A pesar de que los
miembros de una empresa pueden estar de acuerdo en términos
generales sobre un problema, suele haber poco o ningún acuerdo
acerca de los demás. Las diferentes percepciones de las causas de
los problemas de la organización, su impacto y las soluciones
apropiadas a menudo pueden crear comportamientos defensivos y
conflicto entre los individuos o grupos de trabajo en la misma
empresa.
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Dado el ritmo rápido de cambio en las organizaciones, en la actualidad, los
gerentes deben enfrentarse regularmente con dos clases de conflictos que
ocurren en los niveles grupal e individual. El primero, el conflicto entre
grupos, suele tener que ver con cambios en las políticas, prácticas y
estructuras corporativas que sitúan a las unidades de trabajo del mismo
negocio en lugares opuestos. A medida que las metas corporativas y la
dirección estratégica cambian, es común encontrar que subgrupos de la
misma compañía se opongan entre sí sobre cómo lograr los resultados
deseados. Otra clase de conflicto al que todos los gerentes se enfrentan es
el conflicto entre personas. A diferencia del de grupos, éste ocurre a nivel
individual. Es la tensión que surge entre individuos en una organización
debido a las diferencias filosóficas y de percepción de la manera en que se
debe llevar a cabo el trabajo, además de metas personales opuestas.
Formas eficientes de manejo de conflictos
Shane (1999:45) señala algunas perspectivas estructurales para el manejo
del conflicto, para minimizar sus aspectos disfuncionales.
a. Enfatizar fines organizacionales
Más allá de la querella por la obtención de los objetivos de cada
departamento, deben quedar muy claros cuáles son los fines
organizacionales de acuerdo con la estrategia.
b. Mejorar la comunicación
Debe mejorarse la oportunidad, habilidad y motivación para
compartir la información entre los diferentes empleados. Se trata de
buscar una comunicación personal, algo alejada de aquella
solamente virtual. Como dicen ciertos expertos, es necesario
"mirarse a los ojos".
Esto es quizás más necesario en el proceso de construcción de los
equipos de trabajo. Es cierto que hoy día funcionan muchos equipos
virtuales, pero sería beneficioso que se conocieran personalmente.
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c. Mediación y negociación. Es, indudablemente, uno de los medios
más poderosos para la resolución de los conflictos; es motivo para
un artículo exclusivamente sobre este tema.
Para resolver ciertas diferencias en las organizaciones, entonces, las
formas eficientes de manejo de conflictos estarán brindadas a ambas
partes en conjunto, y con la asistencia de un tercero (mediador o árbitro),
las determinaremos mediante ciertas interrogantes, que van a
continuación:
¿Cuál es el problema y de qué manera lo perciben?
¿Qué hace la otra persona que contribuye al problema?
¿Qué quieres o necesitas de la otra persona?
¿Qué es lo que hacemos que está contribuyendo al problema?
Cada parte deberá, entonces, ser cuestionada mientras las otras
escuchan, haciendo preguntas para una aclaración. Pudiendo luego
discutir una definición mutua y entendible hacia el problema. En estos
casos, debe ser permitido el expresar sus sentimientos y al conseguir
hostilidad fuera de sus propios niveles, ambos deben admitir cierta parte
de responsabilidad del problema. Esto requiere un buen entendimiento,
mantener bajas las defensas y una habilidad para permanecer en un
modo de problema resuelto (RESOLVING CONFLICTS IN WORK
TEAMS).
a. Analice la situación existente:
Conocer exactamente sobre lo que trata el conflicto. Esto implica
valores, metas.
Analizar el comportamiento de los miembros implicados.
Determinar si el conflicto enfocado está siendo usado por la parte
concerniente (según lo discutido en la sección anterior).
Encontrar soluciones frente a conflictos similares.
b. Facilite la comunicación
Aumente la comunicación. Abra las líneas para la libre discusión e
implique a todos los miembros o anime a la comunicación y
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retroalimentación para las negociaciones dependerá de una buena
comunicación.
Escuchar y plantear preguntas.
Permitir las expresiones libres. Los desacuerdos constructivos no
deben ser suprimidos.
Proveer información y datos.
Mantener un nivel objetivo (no emocional).
Mantenerse en los asuntos, no en la gente.
Proporcionar el tacto necesario para salvar a las partes.
Otras formas eficientes se enfocarían bajo " Los principios del diálogo" del
esquema A.R.A.(Acción-Reflexión-Aprendizaje), que son los siguientes:
a) Escuchar activamente.
b) Permitir la expresión racional, pero igualmente la manifestación
emocional de cada integrante.
c) Evitar el juicio en la medida que limita la interacción centrada en la
expresión misma; limitando la creatividad y participación equilibrada.
d) Permitir una conversación sistemática, evitando la linealidad de la
conversación.
e) Hacer pausas de silencio sobre las intervenciones, lo cual facilita el
proceso de discernimiento.
f) Generar un aprendizaje colectivo elaborado en la expresión del otro
que regale al otro los pensamientos; como inspiradores de nuevas
realidades evitando de esta manera que una idea sea "ganadora".
(Aprendizaje – Creciendo sin límites, 2004: 12-19)
Habiendo tenido, como parte última, las formas eficientes del ¿Cómo
manejar los conflictos de trabajadores, en el ámbito organizacional?, cabe
resaltar por último que sólo y exclusivamente "La gestión exitosa de
cualquier Organización se dará necesariamente a través del talento
humano y en armonía con el medio ambiente en el que opera y se
desarrolla" (Calidad y Excelencia . Aprendizaje- sin límites)
- 70 -
Cabe destacar, entonces, que el director de la institución educativa tiene
que manejar y solucionar los conflictos que se presentan en la institución,
de lo contrario se ahondaría los problemas entre los actores educativos.
1.5.7 Equilibrio Emocional
Vaello, J. (2000) señala que ”Se denomina equilibrio emocional a las
respuestas emocionales adecuadas que un individuo brinda hacia el
entorno que lo rodea. Si bien la noción de adecuación puede pecar de
cierta vaguedad, es importante hacer notar que el desequilibrio es la
consecuencia de una relación entre el sujeto y el ambiente que genera
profunda insatisfacción. Es por ello que las diversas escuelas abocadas al
estudio de la psique humana conceden una relevancia decisiva a las
relaciones que un individuo establece con sus semejantes.
En tanto organismo vivo, al ser humano se le aplica las nociones de
estímulo y respuesta. De esta manera, a cada hombre, el desempeño
diario le depara una serie de situaciones de estrés ante las cuales debe
reaccionar. Si esta reacción o respuesta logra evadir o transformar en algo
positivo el estrés, la persona mantendrá un equilibrio en sus emociones; de
lo contrario, sufrirá sus consecuencias negativas que se trasuntarán en una
inadaptación”.
Es por ello que el equilibrio emocional guarda mucha relevancia para
entender el desenvolvimiento laboral, escolar, deportivo, etc.
En relación con lo expuesto, se encuentra la idea de inteligencia emocional,
que se centra en la capacidad de reconocer los sentimientos propios y los
de los demás, como así también la capacidad para manejarlos. Esto
implica la capacidad de motivarse a sí mismo, de mantener el empeño en
las tareas emprendidas, de superar las frustraciones, de regular el sentir
interno, de diferir momentáneamente las gratificaciones, de evitar que el
- 71 -
sufrimiento afecte la propia racionalidad, de confiar en los demás y
empatizar con ellos.
Hoy en día, alcanzar un estado de equilibrio emocional es mucho más que
un mero lujo, es un aspecto de la salud en general, y es el medio más
adecuado para comenzar a hacer frente a los desafíos y responsabilidades
cotidianas que se nos presentan.
En ese sentido el director de la institución educativa debe mantener un
equilibrio emocional, toda vez que como líder de la institución es
prácticamente el conductor y orientador por excelencia. Imaginémonos si
no estuviera emocionalmente equilibrado, de seguro que la gestión sería
ineficiente.
1.5.8 Relaciones Sociales
Weber (1977:21) sostiene que ”La relación social debe entenderse como
una conducta plural-de varios-que, por el sentido que encierra, se presenta
como recíprocamente referida”. Aunque se constituye a través de
interacciones, la relación social se establece y se mantiene más allá de
éstas.
Para Weber (1977:31),”La relación social consiste sola y exclusivamente en
la probabilidad de que una forma determinada de conducta social, de
carácter recíproco por su sentido, haya existido, existe o pueda existir”.
En ese sentido podemos, decir que la relación es la correspondencia o
conexión que se establece entre algo o alguien con otra cosa o con otra
persona.
En tanto, las relaciones sociales son aquellas interacciones sociales que se
encuentran reguladas por normas sociales entre dos o más personas,
presentando cada una de ellas una posición social y desplegando un papel
social.
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Las relaciones sociales, interpersonales, de alguna manera, establecen las
pautas de la cultura de grupo y su transmisión a través del proceso de
socialización, fomentando la percepción, la motivación, el aprendizaje y las
creencias. Dentro de este grupo denominado relaciones sociales, nos
podremos encontrar con los siguientes tipos de relaciones: de amistad,
familiares, laborales, entre otras.
Las relaciones sociales resultan ser un complemento en la vida de un ser
humano como la relación que se tiene con nosotros mismos, entonces, el
hecho de relacionarse con otros seres humanos es una cuestión necesaria
y primordial de la vida cotidiana.
Como consecuencia de esta situación, los psicólogos insisten con la
educación emocional, en este sentido, de fomentar el aspecto social,
porque se facilitan las actitudes positivas ante la vida que permitirán el
desarrollo de las habilidades sociales.
Las relaciones sociales, mayormente, se desarrollan dentro de un grupo
social, también conocido como grupo orgánico. Cada persona dentro del
grupo social desempeñará roles recíprocos en la sociedad y actuarán de
acuerdo con las mismas normas, valores y fines acordados siempre en
orden a satisfacer el bien común del grupo.
Una relación social será un medio para poder satisfacer determinados
objetivos como puede ser un fin. El ser humano es como se sabe un ser
eminentemente social, por tanto necesita casi como el aire que le permite
respirar estar en contacto con otras personas de su misma especie.
En tanto, un elemento fundamental dentro de cualquier relación social
resulta ser la comunicación, que es aquella capacidad que presentan las
personas para poder obtener información de su entorno y luego poder
compartirla con el resto de las personas con las cuales interactúa.
- 73 -
El director de la institución educativa debe mantener buenas relaciones
sociales dentro de la institución y fuera de ella, porque su imagen personal
está por encima de todos los actores internos y externos a la institución,
por tanto dependerá mucho de su capacidad de relacionarse con todos
ellos para que su gestión tenga éxito.
1.5.9 Principio de autoridad
Labrador, S.(2005) considera dentro del principio de autoridad:
Principio de Autoridad – Responsabilidad
Consiste en delegar autoridad a los subalternos de la organización, a fin
de poder cumplir con sus funciones asignadas. La delegación de autoridad
no significa de ninguna manera delegar responsabilidad, lo que se debe
buscar es un equilibrio entre autoridad y responsabilidad, teniendo en
cuenta que la autoridad es una acción de mando, es la capacidad de una
persona para dar órdenes; mientras que la responsabilidad es la obligación
de dar cuenta de sus actos, de abajo hacia arriba.
Principio de autoridad de mando
Significa que no se puede ni se debe colocar a un trabajador en situaciones
de recibir órdenes de más de un jefe o superior jerárquico. Todo trabajador
debe tener un solo jefe, y nada más que un jefe.
En ese sentido, el principio de autoridad que posee todo director de
institución educativa es fundamental para poder brindar un servicio
eficiente y de calidad. Director que pierde el principio de autoridad
prácticamente no podrá conducir la institución por buen camino, es decir el
principio de autoridad permitirá también generar un clima organizacional
armonioso; es por ello que el director, como líder, debe gerenciar la
institución educativa bajo este principio.
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SUB CAPÍTULO II: DESEMPEÑO DOCENTE
2.1. Docente
Según la OCDE (2003), ”Un docente se define como una persona cuya
actividad profesional implica transmisión de conocimientos, actitudes y
habilidades que se imparten a los alumnos matriculados en un programa
educativo”.
La palabra proviene del término latino “docens”, que a su vez se deriva de
“docere” (“enseñar”). En el lenguaje cotidiano, concepto suele utilizarse
como sinónimo de profesor o maestro, aunque no significa lo mismo.
El docente o profesor es la persona que enseña una determinada ciencia o
arte. Sin embargo, el maestro es aquel al que se le reconoce una habilidad
extraordinaria en la materia que instruye. De esta forma, un docente puede
no ser un maestro (y viceversa). Más allá de esta distinción, todos deben
poseer habilidades pedagógicas para convertirse en agentes efectivos del
proceso de aprendizaje.
El docente, en definitiva, reconoce que la enseñanza es su dedicación y
profesión fundamental. Por lo tanto, sus habilidades consisten en enseñar
de la mejor forma posible al alumno.
Existen docentes en todos los niveles (inicial, primaria, secundaria,
institutos, universidades), que pueden ejercer su trabajo en la enseñanza
pública o en instituciones privadas. Un docente puede trabajar por su
cuenta propia (como profesor libre) o bajo alguna modalidad de
contratación con su empleador.
La docencia, entendida como enseñanza, es una actividad realizada a
través de la interacción de tres elementos: el docente, sus alumnos y el
objeto de conocimiento.
- 75 -
Un docente es una persona que enseña una determinada ciencia o arte,
debe poseer habilidades pedagógicas para ser agentes efectivos
del proceso de aprendizaje.
El docente, por tanto, parte de la base de que es la enseñanza su
dedicación y profesión fundamental y que sus habilidades consisten en
enseñar la materia de estudio de la mejor manera posible para el alumno.
La misión del docente es contribuir al crecimiento de sus estudiantes.
Contribuir, desde los espacios estructurados para la enseñanza
sistemática, al desarrollo integral de las personas. Su función es mediar y
asistir en el proceso por el cual los estudiantes desarrollan sus
conocimientos, sus capacidades, sus destrezas, actitudes y valores, en el
marco de un comportamiento que valora a otros y respeta los derechos
individuales y sociales.
El Artículo 1ero. de la Ley Nº24029, Ley del Profesorado, establece que el
profesor es el agente fundamental de la educación y contribuye con la
familia, la comunidad y el Estado a la formación integral del educando.
2.2. Las cualidades del docente
Para Molina (2005), todo educador debe observar las cualidades que a
continuación pasamos a mencionar:
a) Cualidades personales:
Esto depende en gran parte de la constitución psicobiológica del individuo y
el ambiente en que se ha desenvuelto.
Se puede señalar su condición física, su estado de salud y su
apariencia personal. El docente debe estar en buenas condiciones de
trabajo, debe ser un individuo normalmente constituido en cuanto a la
- 76 -
existencia y funcionamiento orgánico de todas las partes de su cuerpo, y
nos preguntamos si puede ser docente una persona coja, manca, sorda o
paralizada parcialmente en algunos de sus miembros. Se puede
responder, que sí, pues si ciertas deformaciones o defectos físicos pueden
ser compensados con creces en determinados individuos por otras
cualidades de carácter moral, cultural y profesional, el aspecto físico carece
de importancia.
La alegría y el buen humor son cualidades imprescindibles para el docente.
El docente tiene que trabajar a la par de los niños y adolescentes en tareas
dentro y fuera de la clase y de la escuela, movilizarse entre los alumnos
para trabajar en equipo, investigando, observando, decorando, haciendo
tareas manuales, etc. Eso sí, para que el maestro desarrolle estas
actividades depende mucho de su salud física y mental, la buena
remuneración, el buen trato y la seguridad profesional que le permitirán
gozar de alegría y buen humor.
b) Cualidades culturales
Es la preparación general; no se limita a saber el contenido de la materia o
especialidad que se imparte, sino saber lo básico y fundamental de un
conjunto de disciplinas humanas, sociales, formativas e instrumentales, es
decir poseer un equilibrio cultural y una armónica preparación que además
de especialista, lo coloque en condición de persona culta, capaz de
conversar de cualquier disciplina en general y de la propia en particular.
c) Cualidades profesionales
El maestro no solo debe saber cabalmente la disciplina que imparte, sino
además conocer los métodos, procedimientos y materiales de enseñanza.
La filosofía de la educación: Sin una sólida preparación filosófica, el
educador corre el riesgo de caminar sin sentido en
un mundo confuso lleno de ambigüedad e incertidumbre.
- 77 -
La preparación filosófica imprime seguridad y confianza al docente y
asegura continuidad al hecho educativo.
Sociología de la educación: Permite una visión más práctica, útil,
objetiva y científica del hecho de la educación, porque se hace
basándose en la realidad que constituye la situación cultural, política,
económica e histórica de los pueblos.
Sin embargo, investigaciones basadas en la eficacia de la enseñanza en el
aula muestran resultados más alentadores, referidos a los atributos que
debe poseer un docente para mejorar los resultados de sus estudiantes.
Entre éstos se cuentan: ser comprensivo, alentador, accesible, entusiasta,
respetuoso, informado, empático, apasionado y con sentido de humor. Un
profesor que planifica y organiza cuidadosamente una temática específica
que contribuye a mejorar el proceso de aprendizaje. Un docente lleno de
energía que simplifica un tema complejo, mientras aparece en completo
control de la clase es percibido como un profesor efectivo. Un docente al
cual se le entiende fácilmente, se mantiene centrado en los objetivos de
aprendizaje e interactúa directamente con los estudiantes, contribuye a
crear mejores ambientes para la retención del conocimiento. Así, la
enseñanza efectiva puede ser definida como la habilidad de ser útil, amable
y valioso en facilitar el aprendizaje (Jahangiri, Land Mucciolo, T.,2008).
La comunidad de aprendizaje está conformado por profesores y
estudiantes.
Los alumnos se benefician de una enseñanza efectiva y de estrategias de
aprendizaje que funcionan en la sala de clases. Ayudar a los estudiantes a
aprender es un desafío para los docentes, como también lo es considerar
formas innovadoras de mejorar las estrategias de enseñanza para
ajustarse a los estilos de aprendizaje de los alumnos. Se requiere aplicar
estas estrategias, analizar lo que funciona y actuar para modificar aquellas
que no contribuyen al proceso de enseñanza.
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2.3 Perfil del profesional docente
Castro (1960:138) sostiene que la definición del perfil de egreso
del profesional docente parte de la relación dialéctica de la educación con
la transformación social, enmarcada en los fines institucionales de
docencia, investigación y extensión. Un docente supone:
1. Reconocer su condición de “sujeto situado” en las complejidades de
la sociedad, en un tiempo histórico y en un espacio geográfico.
2. Conocedor de las complejidades de las transformaciones sociales en
las que se crean y recrean los seres humanos, y por lo tanto en el
que se construye y reconstruye como profesional de la docencia.
3. En la perspectiva de la construcción de la ética profesional, un sujeto
capaz de desarrollar autonomía en la toma de decisiones.
4. Consciente de la multiplicidad de corrientes de pensamiento, de la
complejidad epistemológica del hecho educativo y del conocimiento.
Un profesional comprometido con las circunstancias históricas de su
tiempo, creador y difusor de cultura, promotor del desarrollo del
sujeto, tanto en la dimensión individual como colectiva.
5. Conocedor de los campos del saber que se relacionan con una
praxis educativa responsable, capaz de definir las condiciones en
que se desarrolla el trabajo docente y de contribuir en la elaboración
y definición de las políticas educativas.
6. Un docente es un intelectual comprometido con las diferentes
dimensiones del conocimiento, construido en el marco de las
prácticas democráticas, en la búsqueda comprometida con los
Derechos Humanos, de una sociedad más humanizada, justa y
solidaria.
7. Consciente de la necesidad de la superación de la
producción/reproducción del conocimiento, así como conocedor de
los procesos intelectuales y manuales, capaz de trabajar
pensando y pensar trabajando.
8. Conocedor e investigador de la estructuración de la educación
sistemática como hecho cambiante, así como de los procesos de
- 79 -
enseñanza y de aprendizaje contextualizados, integrados en el
trabajo colectivo de la institución y apoyado en la reflexión
permanente sobre su práctica.
9. Capaz de problematizar sus conocimientos de modo que le permita
reflexionar sobre sus prácticas, discutirlas con sus colegas y
plantear alternativas para solucionar las situaciones de enseñanza
con fundamentos científicos.
10. Afianzar su condición de enseñante y, por tanto, su compromiso con
los procesos de la enseñanza y del aprendizaje. La condición de
enseñante exige al profesional docente formarse tanto en sus
finalidades como en su contenido de manera integral: “saber y saber
enseñar, conocer a quién enseña, en qué medio enseña y para qué
enseña”.
2.4 La formación del docente como un profesional autónomo y
reflexivo.
Frida Díaz Barriga nos hace ver que "Desde la perspectiva histórica, resalta
que la mayor parte de la investigación y los intentos por dar formación
docente en el ámbito de la relación educativa, se centra en una concepción
limitada de lo que es la enseñanza eficaz o eficacia docente". Se dice que
(un buen profesor es un profesional independiente, es decir, un profesional
reflexivo).
Nuestro país exige actualmente profesores cada día mejor preparados,
para que la enseñanza rinda los frutos adecuados. El docente no debe ser
un operario que aplica los planes y programas de estudio sin sentido y sin
reflexión, no; el docente tiene que presentarlos como problemas, de ahí
que se volverá en un docente experto y en un profesional exitoso siempre y
cuando sea:
1.- Dinámico
2.- Estratégico
3.- Autorregulado
4.- Reflexivo.
- 80 -
La experiencia práctica del docente debe conducir a programas mucho más
orientados al campo de aplicación profesional en cuestión; el docente debe
conducir a la reflexión y a las tutorías haciéndolas piezas claves.
De acuerdo con Monereo (2006:24), "La formación del profesorado es uno
de los objetivos prioritarios de las reformas educativas, organizándolas de
forma que exista una continuidad entre formación inicial y permanente" y
nos dice que "si bien es cierto que aún hay quien considera que la persona
que está preparada para hablar, escribir o investigar sobre un tema
también lo está para enseñarlo a otros. También es verdad que desde la
formación universitaria del profesorado, hace tiempo que se plantea la
necesidad de formar profesionales competentes que, además de ser
buenos conocedores de su materia, sean capaces de reflexionar sobre su
didáctica, de tomar decisiones oportunas sobre el planteamiento de su
materia en el aula y de dar respuestas adecuadas a situaciones educativas
e impredecibles.
2.5 Conceptos de desempeño docente
Chiroque (2006:45) dice que cuando hablamos de “desempeño”
hacemos alusión al ejercicio práctico de una persona que
ejecuta las obligaciones inherentes a su profesión, cargo
u oficio. En este sentido, la “evaluación del desempeño
docente” hace referencia al proceso evaluativo de las
prácticas que ejercen los maestros y maestras, en
relación con las obligaciones inherentes a su profesión y
cargo”.
De acuerdo con lo definido, podemos decir que el desempeño
docente es el ejercicio práctico que el docente realiza en su
cotidiana labor durante el proceso de enseñanza-aprendizaje
- 81 -
De la Cruz (2008) Pàg.75.”El desempeño docente laboral califica la
calidad profesional con la que se espera que haga el profesor de
educación, mide variadas cualidades como pueden ser: Hombre
mujer, conductas en el trabajo, puntualidad, comportamiento,
disposición para el trabajo, disciplina, compromiso institucional,
desarrollo pedagógico, innovación”.
El desempeño docente hace referencia no sólo al tipo de actividad
económica que realiza, al tipo de servicio público que presta, a la
relevancia de este servicio en relación con el desarrollo de la sociedad y
del género humano, sino también a la necesaria calificación y calidad
profesional con la que se espera que lo haga.
El docente es un profesional que debe poseer dominio de un saber
específico y complejo (el pedagógico), que comprende los procesos en que
está inserto, que decide con niveles de autonomía sobre contenidos,
métodos y técnicas, que elabora estrategias de enseñanza de acuerdo con
la heterogeneidad de los alumnos, organizando contextos de aprendizaje,
interviniendo de distintas maneras para favorecer procesos de construcción
de conocimientos desde las necesidades particulares de cada uno de sus
estudiantes (Enríquez, 2006: 15).
Desempeño docente es el cumplimiento de las actividades, de sus
deberes, de sus roles por parte del docente. Regulado por la actual
Constitución Política del Estado, Ley General de Educación N°28044, sus
Reglamentos, Ley del profesorado N°24029, modificado por Ley N°25212,
su reglamento aprobado por Decreto Supremo N°019-90-ED, Ley N°29062,
Ley que modifica la Ley del profesorado en lo referido a la Carrera Pública
Magisterial, explícitas leyes que establece las funciones que deben cumplir
los docentes como formadores de las generaciones emergentes de
nuestro país.
- 82 -
2.6 Dimensiones del Desempeño Docente
En el presente trabajo, consideramos como dimensiones del desempeño
docente, que por cierto no son las únicas, a los siguientes: Estrategias
Metodológicas, Planificación de la enseñanza, roles del docente, uso de los
Medios y Materiales, Solvencia profesional y evaluación del desempeño
docente.
2.6.1 Estrategias metodológicas
Según Nisbet (1987),”Estrategias metodológicas se refiere a las
intervenciones pedagógicas realizadas con la intención de potenciar y
mejorar los procesos espontáneos de aprendizaje y de enseñanza, como
un medio para contribuir a un mejor desarrollo de la inteligencia, la
afectividad, la conciencia y las competencias para actuar socialmente.
Estas estrategias son procesos ejecutivos mediante los cuales se eligen,
coordinan y aplican las habilidades. Se vinculan con el aprendizaje
significativo y con el aprender a aprender”.
De acuerdo con lo vertido, el conocimiento de las estrategias de
aprendizaje empleadas y la medida en que favorecen el rendimiento de las
diferentes disciplinas permitirá también el entendimiento de las estrategias
en aquellos sujetos que no las desarrollan o que no las aplican de forma
efectiva, mejorando así sus posibilidades de trabajo y estudio. Pero es de
gran importancia que los educadores y educadoras tengan presente que
ellos son los responsables de facilitar los procesos de enseñanza y
aprendizaje, dinamizando la actividad de los y las estudiantes, los padres,
las madres y los miembros de la comunidad.
Es de su responsabilidad compartir con los niños y niñas que atienden, así
como con las familias y personas de la comunidad que se involucren en la
experiencia educativa. Educadoras y educadores deben organizar
propósitos, estrategias y actividades.
- 83 -
Por otro lado, cuando nos referimos a las estrategias metodológicas
empleadas por el docente, es esencial comprender que las estrategias no
pertenecen únicamente al ámbito escolar, ni es únicamente desde el rol
docente que una persona hace uso de ellas.
Estrategias son algo que los humanos empleamos, elaboramos,
aprendemos, utilizamos en muchos otros ámbitos y en función de muchos
otros roles que desempeñamos. Es por ello que consideramos importante
hacer referencia a ellas de un modo general para comprender cómo se
ubican en el contexto escolar y en especial en el desempeño docente.
Trataremos de acercarnos a su definición desde ámbitos más generales,
para ir paulatinamente acotando su significado al ámbito escolar y dentro
del mismo a su relación concreta con el desempeño docente.
Estrategias como comportamientos efectivos y como procesos
mentales
Deseamos poner nuestra atención no sólo en las acciones concretas, sino
también en los procesos mentales que transcurren en el pensamiento
docente, en lo referido a la decisión, selección y organización de las
estrategias metodológicas.
Estrategias docentes – objetivos a alcanzar - contenidos a enseñar -
actividades de los alumnos.
Cuando hablamos de estrategias metodológicas, hacemos referencia a uno
de los componentes didácticos más importantes en el quehacer docente.
Es justamente aquél que hace referencia a las modalidades, actividades
didácticas que un docente implementa a los fines de promover el
compromiso de sus alumnos en la realización de aquellas actividades
necesarias para aprender los contenidos seleccionados, o sea: para que se
efectúe el proceso de aprendizaje de los alumnos.
- 84 -
De ahí la necesidad de reflexionar sobre las estrategias que se seleccionan
y diseñan, considerando no solamente en qué medida permite aprender
adecuadamente los contenidos que se pretenden enseñar, sino también
preguntándonos qué modelo de hombre estamos contribuyendo a formar
con las estrategias que seleccionamos (“hombre repetidor”, “hombre
imitador”, “hombre cuestionador”, “hombre sometido al supuesto poder del
saber de otros”, etc.).
Si se utiliza como estrategia la propuesta de trabajo en equipos, se estará
enseñando simultáneamente el valor del trabajo colectivo y solidario. Si se
selecciona como estrategia de modo casi único y predominante, la clase
“magistral”, se está enseñando que el docente es el único poseedor de una
verdad que debe ser trasmitida y no debe ser cuestionada.
Al respecto, podemos decir que “el modo de enseñar moldea la actitud ante
el aprendizaje de los alumnos”, y da un ejemplo: en la escuela secundaria
nadie tomaba apuntes de las clases especiales que daban sus
compañeros, y si los tomaban, luego no lo utilizaban para estudiarlo para
los exámenes.
Algo similar sucede cuando se trabaja en pequeños grupos y el docente
hace que cada grupo comente lo que produjo: muchas veces a esta
práctica le subyace la concepción de que si el docente no se entera no vale
lo hecho, como si el docente fuera el único que tiene que saberlo para ver
si lo que hicieron sirve o no. En realidad, la puesta en común no tiene que
ser para que lo conozca la maestra sino para permitir la circulación de los
conocimientos elaborados y potenciar los saberes que se adquieren.
Es importante conocer un amplio abanico de estrategias, para analizar,
discutir y seleccionar.
Podemos comenzar afirmando que existe gran variedad, riqueza y/o
confusión terminológica en el empleo habitual de estos términos.
- 85 -
Estrategia, procedimiento, técnica, método pueden llegar a emplearse en
forma indiferenciada, como sinónimos, como antagónicos, como
complementarios, etc. De un modo global y abarcativo, consideraremos a
los procedimientos como maneras de proceder y de actuar a los efectos de
conseguir un fin.
Dice Coll (1987:32): “Un procedimiento (llamado también a menudo regla,
técnica, método, destreza o habilidad) es un conjunto de acciones
ordenadas y finalizadas, es decir, dirigidas a la consecución de una meta”.
Por lo definido, podemos entender que todo procedimiento de enseñanza -
aprendizaje trae consigo la utilización de todo un conjunto de reglas,
técnicas, así como métodos, destrezas y habilidades que el docente aplica
durante el proceso de enseñanza-aprendizaje con la finalidad de lograr un
óptimo rendimiento y, consecuentemente, aprendizaje significativo de sus
estudiantes.
Métodos, técnicas y estrategias
Métodos: etimológicamente, método quiere decir “camino para llegar
a un fin”. Representa la manera de conducir el pensamiento o las
acciones para alcanzar un fin. Es, asimismo, la disciplina impuesta al
pensamiento y a las acciones para obtener mayor eficiencia en lo
que se desea realizar. No sólo supone una sucesión de acciones
ordenadas, sino que estas acciones se consideran procedimientos
más o menos complejos entre los que también encontramos las
mencionadas técnicas. Un método puede incluir diferentes técnicas.
Técnicas: se las entiende como una sucesión ordenada de acciones
que se dirigen a un fin concreto, conocido y que conducen a unos
resultados precisos.
Estrategias: el concepto procede del ámbito militar: “arte de
proyectar y dirigir grandes movimientos militares”. La actividad del
estratega consistía en proyectar, ordenar y dirigir las operaciones
militares de tal manera que se consiguiera la victoria. Implican un
- 86 -
proceso regulable, con un conjunto de reglas, que aseguran una
decisión óptima en cada momento. Los pasos, en este contexto, que
forman una estrategia son llamados “técnicas” o “tácticas”.
Métodos, técnicas y estrategias en el contexto escolar
Método de enseñanza es el conjunto de momentos y técnicas
lógicamente coordinados para dirigir el aprendizaje del alumno hacia
determinados objetivos. Para alcanzar sus objetivos, un método de
enseñanza necesita echar mano de una serie de técnicas. Se puede
decir que el método se efectiviza a través de las técnicas. Cada
campo de la ciencia o de la práctica elabora sus métodos
particulares. Es decir, que el método está determinado por el
contenido mismo de la realidad indagada.
Técnica de enseñanza es el recurso didáctico al cual se acude para
concretar un momento de la lección o parte del método en la
realización del aprendizaje. La técnica representa la manera de
hacer efectivo un propósito bien definido de la enseñanza.
Estrategias metodológicas son las que el docente utiliza con el fin de
enseñar. En el proceso de conocimiento y de la actividad práctica,
los educadores nos proponemos determinados fines y nos
planteamos diversas tareas. Esto nos lleva a la necesidad de hallar
las vías que conducen mejor al fin propuesto, los modos eficientes
de resolver las tareas planteadas.
Según Nisbet (1991:14), “La estrategia se considera como una guía de las
acciones que hay que seguir”.
En ese sentido, podemos decir que las estrategias vienen a ser las
diferentes maneras o formas que el docente utiliza con la finalidad de
facilitar el aprendizaje de los estudiantes durante el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
- 87 -
Monereo y Clariana (1993) hacen referencia al docente “estratégico” como
un profesional que posee unas habilidades regulativas que le permiten
planificar, regular y evaluar reflexivamente su actuación docente.
Las estrategias y la toma de decisiones:
Las estrategias ponen en juego el estilo de conducción de los docentes en
el lugar concreto de la tarea pedagógica. Es muy importante entender el
lugar del docente como un lugar de decisión, puesto de manifiesto, en este
caso, en las estrategias docentes.
El docente establece en esta situación educativa una relación asimétrica:
por un lado, se encuentran las sugerencias que pueda recibir de todos los
actores protagonistas de la situación educativa y, por el otro lado, están las
decisiones que debe tomar, desde su lugar de profesional de la educación.
Estas sugerencias y sus decisiones no necesariamente son paralelas ni
tampoco siempre complementarias.
Pueden ser establecidos los lugares de la toma de decisión.
Puede decidirse que la toma de decisiones sea compartida, pero entonces
debe ser aceptado en todo su significado por el docente, quien deberá
incluso tener en cuenta las consecuencias de estas decisiones. No sería
correcto plantear en un momento dado el compartir la toma de decisiones y
cuando la decisión a que se llega no le “gusta” decidir volver atrás y tomar
sólo las decisiones, arbitrariamente.
El lugar de decisión es un concepto sano, bueno e importante. No tiene
nada que ver con el autoritarismo. Se complementa con el de autonomía;
pero muchas veces se consideran como lugares de oposición: si el alumno
es autónomo, el docente no puede tomar ninguna decisión. Esto no es así.
- 88 -
La toma de decisiones es inherente a la autoridad. La toma de decisiones
absolutamente arbitraria tiene que ver con el autoritarismo. Como eso
muchas veces asusta a los educadores, tratan de alejarse de ello, pero eso
no implica que nos alejemos de la autoridad. Aquí, la autoridad tiene que
ver con el conocimiento privativo del maestro sobre qué contenidos quiere
enseñar, cómo los va a enseñar, cómo orientará a los alumnos en la
construcción y apropiación de los saberes, etc.
Las estrategias y su planificación
En las planificaciones se observa explicitada, a veces, una tendencia a
hacer una especie de simbiosis entre las actividades que se espera que los
alumnos realicen, y las actividades que los docentes realizarán con tal
propósito.
Consideramos que la falta de conciencia que el docente algunas veces
tiene de las estrategias que emplea en su hacer concreto, impide muchas
veces un uso consciente y voluntario de las mismas, llegando a veces a
obstaculizar su evaluación y eventual modificación.
La estrategia metodológica que utilice el educador definirá en gran medida
el grado de significatividad que puedan otorgar a los contenidos los
alumnos.
El “cómo” se enseña condiciona los aprendizajes de contenidos por parte
de los alumnos.
Incluso deberíamos tomar conciencia de que una estrategia docente se
constituye en un contenido en sí misma. No siempre la estrategia utilizada
por el docente es la más adecuada desde lo disciplinar, desde lo
psicológico y/o desde lo pedagógico.
- 89 -
Las estrategias y el desempeño docente
Es interesante agregar a ello que cuando un directivo realiza una
observación de clase, justamente lo que debe observar son estas
estrategias puestas en marcha: el desempeño docente, entre otras cosas
es la concreción constante de estrategias metodológicas.
Es por ello que deseamos en este escrito hacer un recorte focalizado de la
actividad escolar, proponiéndonos analizar y reflexionar acerca del “cómo”
del docente; tomándolo como una de las variables que intervienen y que
condicionan en grado sumo las posibilidades de brindar situaciones
educativas adecuadas a los alumnos.
Raths (1973:27) plantea criterios o principios que un docente debería tener
en cuenta en el diseño de propuestas didácticas: A condiciones iguales,
una propuesta es preferible a otra:
1. Si permite al alumno tomar decisiones razonables respecto de
cómo desarrollarla y ver las consecuencias de su elección.
2. Si atribuye al alumno un papel activo en su realización.
3. Si exige del alumno una investigación de ideas, procesos
intelectuales, sucesos o fenómenos de orden personal o social y lo
estimula a comprometerse en la misma.
4. Si lleva al alumno a interactuar con su realidad.
5. Si puede ser realizada por alumnos de diversos niveles de
capacidad y con intereses diferentes.
6. Si lleva al alumno a examinar en un contexto nuevo una idea,
concepto, ley, etc., que ya conoce.
7. Si lleva al alumno a examinar ideas o sucesos que normalmente
son aceptados sin más por la sociedad.
8. Si lleva a aplicar y dominar reglas significativas, normas o pautas.
9. Si ofrece al alumno la posibilidad de planificarla con otros,
participar en su desarrollo y comparar los resultados obtenidos.
- 90 -
10. Si es relevante para los propósitos e intereses explícitos de los
alumnos.
Para que una actividad "libre o espontánea" sea coherente con los
lineamientos sostenidos en los Diseños Curriculares, el docente deberá
prestar igual atención a las estrategias seleccionadas que en todo otro tipo
de actividad del aula.
La "libertad" se refiere en gran medida a la "libertad de elección" y todos
sabemos que esta misma libertad se verá condicionada cuando no
conocemos entre qué elegir.
Permitir que los estudiantes elijan la actividad significa para el docente
comprometerse a que los estudiantes tengan elementos para hacer esa
elección, en caso contrario terminará eligiendo sólo lo que ya conocen,
limitando a veces con ello sus horizontes.
Se pueden alternar momentos en los cuales es el docente quien propone
directamente las actividades con otros en los cuales el docente propone
que sean los alumnos quienes hagan propuestas de actividades. A lo largo
del año se podrá ir evaluando el modo cómo esta estrategia docente ha ido
produciendo más autonomía y responsabilidad individual y grupal en sus
alumnos.
Cuando se hacen propuestas de observación a los alumnos, ellas pueden
ser más o menos dirigidas. Ello dependerá del contenido a enseñar, del
"objeto" a observar, de las características del grupo, de la necesidad de
alternar y complementar diversos tipos de observación.
Indagación de los saberes previos
Para indagar los saberes previos, el docente tiene a su alcance numerosas
estrategias, la elección de las cuales dependerá de los mismos factores
- 91 -
señalados anteriormente; es por ello que se hace prácticamente imposible
hacer una valorización de las estrategias con carácter de un “universal”,
“absoluto” y “verdadero”.
Cuando el docente trata de indagar los saberes previos de los alumnos,
puede tener dos finalidades, ambas igualmente válidas, pero no por ello
idénticas.
La puesta en común se ha convertido muy a menudo en una mera
exposición de los resultados de las actividades de diversos subgrupos, en
una suerte de monólogo colectivo, en el cual cada subgrupo o no escucha
o escucha por cortesía a los demás grupos, pero en realidad está
esperando su turno para exponer sus realizaciones y/o conclusiones.
En general, el destinatario de estas exposiciones de cada subgrupo es más
el docente que los propios compañeros.
Es importante que el propio docente comprenda que esta “puesta en
común” responde a un principio esencial: la socialización de los saberes.
- El propio término remite a su significado: excede a la mera exposición
para convertirse en una instancia constructiva: “lograr hacer común a
todos las producciones parciales” para así llegar a la conformación de
nuevos saberes que son propiedad de todos, independientemente de
quienes los hayan originado.
2.6.2 Planificación de la enseñanza
Avolio de Cols (1976) señala que “El modo de organizar la clase puede
responder al esquema clásico: inicio, desarrollo y cierre; o bien puede
estructurarse siguiendo los pasos de una secuencia didáctica. Se entiende
por secuencia didáctica la organización de las actividades que
progresivamente ganan en complejidad a medida que los estudiantes
- 92 -
avanzan. Una secuencia didáctica tiene en cuenta el proceso que deberá
seguirse para llegar al fin esperado”.
En ese sentido, la planificación viene a ser la previsión de las actividades y
los recursos, para el logro de los objetivos que se desean alcanzar; por lo
tanto, planificar es la elaboración de un plan general, debidamente
organizado para obtener un fin determinado.
Cuando hablamos de planificación educativa, podemos agregar que ésta
permite al docente orientar y encaminar su quehacer diario en el aula y
fuera de ella, tras la organización y presentación sistemática de los
contenidos de aprendizaje que pretenda abordar.
El éxito de la gestión educativa radica en la realización de una buena
planificación, coherente y progresiva ya que permite, entre otras cosas:
Evitar la improvisación y reducir la incertidumbre, las actuaciones
contradictorias y esfuerzos estériles.
Unificar criterios a favor de una mayor coherencia funcional,
racionalizando las tareas del docente.
Garantizar el uso racional del tiempo.
Coordinar la participación de todos los actores involucrados.
Dentro de las instituciones educativas, los PCC, los PA, los planes de
clase y las planificaciones de actividades especiales (a nivel de aula)
conforman algunos de los instrumentos que orientan la práctica educativa,
por lo cual deben ser concebidas como documentos de carácter sencillo,
realistas y prácticos que se elaboran día a día y no como un conjunto de
documentos meramente formalistas, descontextualizados o simplemente
decorativos.
“Para dotar de coherencia a las diferentes actuaciones individuales y
particulares con las que tiene que enfrentarse día a día un docente, solo
será posible si los miembros de la comunidad escolar son capaces de
- 93 -
establecer y respetar acuerdos relacionados con los principios, objetivos y
criterios que las leyes, el currículo, el plantel, la comunidad, los alumnos y
el mismo docente proponen. Para conseguirlo, deben superarse posturas
individualistas y anti solidarias, dando paso a una visión más global de
responsabilidad que cada uno tiene en el quehacer educativo del aula”
(Castillo, 2002:21).
De lo expuesto, podemos deducir que el docente, para realizar su labor
pedagógica, lo primero que tiene que realizar es elaborar la planificación.
Esta planificación tiene que ser realizada en función del Proyecto Curricular
de la Institución Educativa (PCI), es decir tiene que realizar la
diversificación curricular a nivel de aula, como producto de ello obtendrá la
Programación Curricular Anual, a partir de ello elaborará las Unidades
Didácticas, siendo estas Unidades de Aprendizaje, Proyectos de
Aprendizaje y Módulos de Aprendizaje, de ellas, se obtendrán las sesiones
de aprendizaje (planificación diaria).
a) Proyecto de Aprendizaje (PA): el cual se define como un
instrumento de planificación de la enseñanza con un enfoque global,
que toma en cuenta los componentes del currículo, se sustenta en
las necesidades e intereses de la comunidad, escuela y de los
educandos a fin de proporcionarles una educación de calidad y
equidad (DCN)
Debe contener los siguientes aspectos:
Datos de identificación: título, plantel, nivel, grado y sección,
matrícula, docente, tiempo de ejecución (fechas que comprende).
Diagnóstico: muestra a grandes rasgos la situación evidenciada y
que sustentará el propósito u objetivo del proyecto.
Propósitos y objetivos.
Ejes transversales donde se hará énfasis.
Contenidos conceptuales, actitudinales y procedimentales de
cada área.
- 94 -
Actividades pedagógicas globalizadas
(motivadoras, enlace, integración, fijación y aplicación)
Plan de Evaluación: competencias, indicadores, procedimientos e
instrumentos, formas de participación y criterios a utilizar.
Para su elaboración debemos considerar:
que la construcción se realiza de manera conjunta alumno-
docente.
las acciones didácticas planteadas en el PCC.
que los temas son propuestos inicialmente por los alumnos, de
acuerdo con sus necesidades, entorno o problemática. Sin
embargo, el docente interviene para acondicionarlos a los
propósitos pedagógicos, a los contenidos de las diferentes
áreas y a los ejes transversales. Los resultados de los
proyectos deben reflejarse en una memoria descriptiva o
informe del proyecto.
b) Las Unidades Didácticas y la sesión de clase: es un instrumento
de planificación que facilita el desarrollo de los contenidos
programáticos y la organización de los procesos de enseñanza y
aprendizaje que serán desarrollados en una jornada. El Módulo de
Aprendizaje (MA) es aquella que refuerza contenidos no
contemplados en la Unidad de Aprendizaje y los Proyectos de
Aprendizaje, pues allí se plasma de manera concreta y directa la
interacción de los ejes transversales con los contenidos, las
actividades (inicio, desarrollo y cierre) y la evaluación que han sido
previstas en las Unidades de Aprendizaje.
2.6.3 Roles del docente
Según Ávalos (1994), “En su cotidiano de vida, el profesor debe adoptar
diferentes decisiones que transitan desde estimular el aprendizaje de un
currículo que no ha sido diseñado para heterogeneidad, complementar
- 95 -
procederes para mantener la disciplina en el salón de clase y buscar
soluciones ante la carencia de recursos materiales”.
Podemos deducir de lo planteado que, de las diferentes formas de
decisiones que el docente adopta para conducir al estudiante durante el
proceso de enseñanza-aprendizaje, ésta está relacionada con los roles
que debe desempeñar, es decir las diferentes actividades que ejecutan
tienen que ver directamente con sus roles.
Al docente se le han asignado diversos roles: el de transmisor de
conocimientos, el de animador, el de supervisor o guía del proceso de
aprendizaje e incluso el de investigador educativo.
La función del maestro no puede reducirse ni a la de simple transmisor de
la información ni a la de facilitador del aprendizaje, debido a que debe
concretar un ambiente educativo enriquecido, esperando que los alumnos
por sí solos manifiesten una actividad constructiva, actuando de mediador y
organizador en el encuentro del alumno con el conocimiento. El profesor es
mediador entre el alumno y la cultura a través de su propio nivel cultural y
por las actitudes que tiene hacia el conocimiento.
Según Maruny (1999: 21), enseñar no es solo
proporcionar información, sino también ayudar a aprender; y para ello, el
docente debe tener un buen conocimiento de sus alumnos: cuáles con sus
ideas previas, qué son capaces de aprender en un momento determinado,
su estilo de aprendizaje, los motivos que los animan o desalientan, sus
hábitos de trabajo, las actitudes y valores que manifiestan frente al
estudio concreto de cada tema.
La meta de la actividad del docente es incrementar la competencia, la
comprensión y la actuación autónoma de sus alumnos. No se puede
proporcionar el mismo tipo de ayuda ni intervenir de manera homogénea e
- 96 -
idéntica con todos los alumnos, puesto que una misma intervención sirve
para algunos casos y para otros no.
Es por eso que se propone como eje central de la tarea docente una
actuación diversificada que se acompañe de una reflexión constante de y
sobre lo que ocurre en el aula.
La utilización de problemas y situaciones problemáticas que enfrenta el
docente son la plataforma para construir el conocimiento didáctico
integrador. Se parte de la pregunta: ¿Qué conocimientos deben tener los
profesores y qué deben hacer? :
a)- Conocer la materia que han de enseñar.
b)- Conocer y cuestionar el pensamiento docente espontáneo.
c)- Adquirir conocimientos sobre el aprendizaje de las ciencias.
d)- Hacer una crítica fundamental de la enseñanza habitual.
e)- Saber preparar actividades.
f)- Saber dirigir la actividad de los alumnos.
g)- Saber evaluar.
h)- Utilizar la investigación e innovación en el campo.
El mecanismo central a través del cual el docente propicie el aprendizaje
en los alumnos es lo que se llama la transferencia de responsabilidad, que
significa el nivel de responsabilidad para lograr una meta o propósito, el
cual se deposita en un inicio casi totalmente en el docente, quien de
manera gradual va creciendo o traspasando dicha responsabilidad al
alumno, hasta que éste logra un dominio pleno e independiente.
El potencial de aprendizaje del alumno puede valorarse a través de la
denominada zona de desarrollo próximo, el cual posee un límite inferior
dado por el nivel de ejecución que logra el alumno trabajando de forma
independiente o sin ayuda; mientras que existe un límite superior, al que el
alumno puede acceder con ayuda de un docente capacitado.
- 97 -
Existen cinco principios generales que caracterizan las situaciones de
enseñanza-aprendizaje guiada con la intervención del profesor:
1- Se proporciona al alumno un puente entre los conocimientos previos
y el nuevo conocimiento.
2- Se ofrece una estructura de conjunto para la responsabilidad del
profesor hacia el alumno.
3- Se manifiesta una intervención activa de parte del docente y del
alumno.
5- Aparecen de manera explícita e implícita las formas de interacción
habituales entre docentes-adultos y alumnos-menores, las cuales no
son simétricas, dado el papel que desempeña el profesor como tutor
del proceso.
2.6.4 Uso de los Medios y Materiales Educativos
Es necesario para cualquier docente destacar la importancia que tiene el
conocimiento de los materiales didácticos en el aula.
Los docentes somos la pieza-clave del sistema educativo, asumiendo
competencias y funciones entre las que destacan la elaboración de
unidades didácticas, el diseño y desarrollo de las programaciones de aula y
la propia planificación educativa.
Por todo ello, se hace inevitable, no sólo conocer cómo se confecciona una
unidad didáctica, una programación de aula, etc., sino también los
diferentes componentes de los mismos y los principios básicos de cada uno
de ellos, entre los cuales se encuentran los materiales didácticos.
En tal sentido, es necesario dar a conocer los siguientes objetivos:
Dar a conocer el concepto de material didáctico para concretarlo en
la unidad didáctica;
Conocer y reflexionar acerca de los distintos materiales didácticos;
- 98 -
Reflexionar sobre los diferentes materiales a utilizar en el aula, su
selección y evaluación.
2.6.4.1 Los Materiales Didácticos: concepto y contextualización
a) Definición de Materiales Didácticos
Los materiales didácticos son los elementos que empleamos los docentes
para facilitar y conducir el aprendizaje de nuestros/as alumnos/as (libros,
carteles, mapas, fotos, láminas, videos, softwares,…).
También consideramos materiales didácticos a aquellos materiales y
equipos que nos ayudan a presentar y desarrollar los contenidos y a que
los/as alumnos/as trabajen con ellos para la construcción de los
aprendizajes significativos.
Se podría afirmar que no existe un término unívoco acerca de lo que es un
recurso didáctico, así que, en resumen, material didáctico es cualquier
elemento que, en un contexto educativo determinado, es utilizado con una
finalidad didáctica o para facilitar el desarrollo de las actividades formativas.
b) Clasificación de los Materiales Didácticos
Hay que entender que un material no tiene valor en sí mismo, sino en la
medida en que se adecúen a los objetivos, contenidos y actividades que
estamos planteando.
De entre las diferentes clasificaciones de materiales didácticos, la más
adecuada me parece la siguiente:
Materiales impresos: libros, de texto, de lectura, de consulta
(diccionarios, enciclopedias), atlas, monografías, folletos, revistas,
boletines, guías;
- 99 -
Materiales de áreas: mapas de pared, materiales de laboratorio, juegos,
aros, pelotas, potros, plintos, juegos de simulación, maquetas, acuario,
terrario, herbario bloques lógicos, murales;
Materiales de trabajo: cuadernos de trabajo, carpetas, fichas, lápiz,
colores, bolígrafos;
Materiales del docente: leyes, disposiciones oficiales, resoluciones, PEI,
PCC, guías didácticas, bibliografías, ejemplificaciones de
programaciones unidades didácticas, etc.
c) Características de los Materiales Didácticos
Facilidad de uso. Si es controlable o no por los profesores y alumnos, si
necesita personal especializado.
Uso individual o colectivo. Si se puede utilizar a nivel individual,
pequeño grupo, gran grupo;
Versatilidad.
Adaptación a diversos contextos: entornos, estrategias didácticas,
alumnos.
Abiertos, permitiendo la modificación de los contenidos a tratar.
Que promuevan el uso de otros materiales (fichas, diccionarios, etc.) y
la realización de actividades complementarias (individuales y en grupo
cooperativo).
Proporcionar información. Prácticamente todos los medios didácticos
proporcionan explícitamente información: libros, videos, programas
informáticos.
Capacidad de motivación. Para motivar al alumno/a, los materiales
deben despertar y mantener la curiosidad y el interés hacia su
utilización, sin provocar ansiedad y evitando que los elementos lúdicos
interfieran negativamente en los aprendizajes;
Adecuación al ritmo de trabajo de los/as alumnos/as. Los buenos
materiales tienen en cuenta las características psicoevolutivas de
los/as alumnos/as a los que van dirigidos (desarrollo cognitivo,
- 100 -
capacidades, intereses, necesidades…) y los progresos que vayan
realizando.
Estimularán el desarrollo de habilidades metacognitivas y estrategias
de aprendizaje en los alumnos, que les permitirán planificar, regular y
evaluar su propia actividad de aprendizaje, provocando la reflexión
sobre su conocimiento y sobre los métodos que utilizan al pensar. Ya
que aprender significativamente supone modificar los propios
esquemas de conocimiento, reestructurar, revisar, ampliar y enriquecer
las estructura cognitivas.
Esfuerzo cognitivo. Los materiales de clase deben facilitar aprendizajes
significativos y transferibles a otras situaciones mediante una continua
actividad mental en consonancia con la naturaleza de los aprendizajes
que se pretenden.
Disponibilidad. Deben estar disponibles en el momento en que se los
necesita.
Guiar los aprendizajes de los/as alumnos/as, instruir, como lo hace una
antología o un libro de texto, por ejemplo.
d) Funciones de los materiales didácticos
Los materiales didácticos deben estar orientados a un fin y organizados en
función de los criterios de referencia del currículo. El valor pedagógico de
los medios está íntimamente relacionado con el contexto en que se usan,
más que en sus propias cualidades y posibilidades intrínsecas.
La inclusión de los materiales didácticos en un determinado contexto
educativo exige que el profesor o el Equipo Docente correspondiente
tengan claros cuáles son las principales funciones que pueden desempeñar
los medios en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
- 101 -
Señalamos a continuación diversas funciones de los medios:
Innovación. Cada nuevo tipo de materiales plantea una nueva forma
de innovación. En unas ocasiones provoca que cambie el proceso,
en otras refuerza la situación existente;
Motivación. Se trata de acercar el aprendizaje a los intereses de los
niños y de contextualizarlo social y culturalmente, superando así el
verbalismo como única vía;
Estructuración de la realidad. Al ser los materiales mediadores de la
realidad, el hecho de utilizar distintos medios facilita el contacto con
distintas realidades, así como distintas visiones y aspectos de las
mismas;
Facilitadora de la acción didáctica. Los materiales facilitan la
organización de las experiencias de aprendizaje, actuando como
guías, no sólo en cuanto nos ponen en contacto con los contenidos,
sino también en cuanto que requieren la realización de un trabajo
con el propio medio;
Formativa. Los distintos medios permiten y provocan la aparición y
expresión de emociones, informaciones y valores que transmiten
diversas modalidades de relación, cooperación o comunicación.
e) Criterios de selección de los Materiales Didácticos
Asimismo, por todo lo dicho anteriormente, existe una serie de criterios
a tener en cuenta a la hora de seleccionar los materiales:
Los objetivos a alcanzar, las características de los contenidos a
transmitir y los destinatarios de los mismos.
Las posibilidades que ofrecen para activar estrategias cognitivas
de aprendizaje y el pensamiento crítico de los alumnos.
La construcción ergonómica que favorezca la versatilidad de
utilización para no discriminar a alumnos con deficiencias de algún
tipo.
Las características del material: disponibilidad en el mercado,
mantenimiento, problemas de movilidad.
- 102 -
Las características relacionadas con el grupo destinatario: relación
de los medios con el tamaño del grupo, relación de los estímulos
que presenta el medio.
Las características de los receptores: edad, nivel sociocultural y
educativo.
La interactividad entre el profesorado y el alumnado.
f) La evaluación de los Materiales Didácticos
La evaluación implica la emisión de un juicio de valor sobre las calidades
que tiene algo o sobre su valor.
Podemos definirla como un proceso sistemático mediante el cual, en
función de determinados criterios, se obtienen informaciones pertinentes
que nos llevan a emitir un juicio sobre el objeto de que se trate y se
adoptan una serie de decisiones relativas al mismo.
En definitiva, la evaluación tiene sentido desde el momento que conduce a
la toma de decisiones.
En el tema que nos ocupa, a la hora de evaluar los medios, lo que se
pretende es tener unas referencias claras que nos sirvan para determinar si
este medio u otro son los más adecuados para los fines que de su uso
tengamos programados.
¿Qué debemos evaluar de los materiales y medios didácticos?:
Los contenidos
Los aspectos técnico-estéticos
Los aspectos físicos y ergonómicos del medio
La organización interna de la información
Los receptores
La utilización por parte del estudiante: nivel de interactividad
La adaptabilidad de los materiales y medios
Los aspectos éticos y morales
El coste económico
- 103 -
2.6.5 Solvencia profesional del docente
Los docentes se juegan en gran parte, la calidad de la educación y, por
tanto, la formación de las nuevas generaciones y las posibilidades de
desarrollo de la sociedad. En ese sentido, el docente debe tener una
solvencia profesional que responda justamente a su formación.
Corresponde pues pensar, desde la Formación Docente, la redefinición del
rol y plantear la propuesta curricular que proporcione a los futuros
docentes los conocimientos que les permitan desarrollarse como
profesionales y como personas, dentro del marco de la educación formal,
en los distintos contextos en que le toque actuar. Esta propuesta tiene que
producir las rupturas de los esquemas que mantienen anclada la formación
en una matriz normalista y avanzar hacia una matriz crítica, que permita
refundar la profesión con el aporte de todos los actores.
A efectos de ordenar el análisis se considerarán las dimensiones:
socioprofesional, académica y ética que hacen al ser docente.
Dimensión Socioprofesional
Carmelo (2005:13)señala que la proyección social de la
acción docente debe reposar sobre un conocimiento científico de la
realidad social que le toca vivir y de las condiciones socio-económico-
culturales del país. El docente debe ser un observador atento de su tiempo
y su espacio. Esto lo constituye como un actor social privilegiado, por su
compromiso con el estudiante real y con su formación. La acción social es,
en primer lugar, una tarea de concientización para que cada educando se
reconozca como sujeto histórico y reconozca las condiciones reales de su
entorno para luego trabajar por la transformación de las mismas.
La dimensión social del docente puede resumirse en la de ser un trabajador
intelectual comprometido con su tiempo histórico que hace de la praxis su
- 104 -
objetivo profesional y que no reduce su papel al trabajo de aula. Un
educador que aprehenda la realidad educativa en su historicidad compleja
y dinámica, y construya, en consecuencia, modelos explicativos que le
permitan interpretar la organización y funcionamiento del sistema educativo
nacional, su relación con el sistema social y que elabore e implemente
colectivamente las políticas educativas que respondan a legítimos intereses
de una sociedad democrática.
Dimensión Académica
El docente debe concebirse como un profesional, con formación fuerte en
las Ciencias de la Educación, sobre la que deberá articularse la formación
disciplinaria y la práctica docente de acuerdo con la especificidad propia de
la enseñanza media, técnica y primaria. Significa que los centros de
formación desarrollen la docencia y la investigación articuladas en el
ámbito de las prácticas profesionales, de tal manera que la formación
pedagógico-didáctica se logre a través de una lectura cuestionante de la
realidad educativa en la que le corresponderá actuar. El manejo solvente
de los conceptos y el vocabulario de las Ciencias de la Educación deberá
acompañarse de la comprensión del proceso de construcción del
conocimiento y de las características, los problemas y el estatus
epistemológico de las disciplinas.
La formación inicial deberá generar en el futuro docente la conciencia de
que la profesión es una construcción continua, y eso en el plano personal
debe evidenciarse por mantener la curiosidad, el deseo de aprender, la
actualización permanente en el conocimiento que debe enseñar y el
análisis de su práctica, en el sentido planteado por las distintas corrientes
del campo de la investigación educativa. Esto sólo es posible en el marco
de una propuesta institucional que aborde la formación como un proceso
continuo, globalmente planificado, que abarque cursos de grado,
posgrados y actualizaciones, con metodologías participativas y un
currículo flexible que permita crear y desarrollar una comunidad académica
- 105 -
fuerte en la que se integren docentes en formación, formadores de
formadores y egresados estableciendo vínculos fluidos con otros ámbitos
de la cultura y con otras instituciones de nivel superior.
En resumen, una formación académica superior que le permita interpretar
la complejidad del fenómeno educativo e intervenir con solvencia en la
formación de sus alumnos y en la comunidad a través de tareas de
extensión educativa.
Dimensión Ética
Partiendo de la ética como reflexión que intenta responder al cómo y al por
qué de los modos de actuar, debemos establecer que resulta inherente a la
función docente, el integrar las cuestiones fundamentales del deber ser.
En este sentido, la acción ética comprende dos niveles:
a) Un nivel de autonomía: donde el ser humano se entiende como un
fin en sí mismo; la persona humana, desde esta perspectiva, supone
que cada sujeto, como ser libre y responsable, posee derechos
inalienables que constituyen la base de la dignidad.
b) Un nivel dialógico: donde los actores se constituyan como
interlocutores válidos frente a problemas que afectan colectivamente
la convivencia humana.
El compromiso ético del docente abarca:
la formación de sujetos autónomos capaces de deliberar, decidir y
actuar.
un compromiso político-social: donde la reflexión intelectual debe
generar las posibilidades de elegir y proyectar formas de vida digna
y solidaria que permitan el despliegue de la condición humana en
forma individual y en forma colectiva.
- 106 -
2.6.6 Evaluación del Desempeño Docente
¿Qué es la evaluación del desempeño docente?
La evaluación del desempeño docente es un proceso de carácter
sistemático, participativo, permanente, integral y formativo que permite
verificar la calidad del trabajo profesional del docente, valorando sus
competencias personales, pedagógicas y profesionales, teniendo en
cuenta el contexto y los resultados del aprendizaje de los estudiantes (Art.
N° Ley N°29062 y Art. 28 del D.S.N°003-2008-ED)
¿Cómo evaluar el Desempeño Docente?
Hay cinco procedimientos conocidos para realizar este tipo de evaluación:
A través de los logros alcanzados por el alumno.
A través de instrumentos estandarizados que midan la habilidad
docente.
A través de la opinión de los alumnos.
En base a la opinión de los docentes (autoevaluación).
En base a la opinión de los supervisores, directores y otras autoridades
docentes.
Evaluación a través de los logros alcanzados por el alumno.
Pareciera que es ésta la mejor forma para evaluar el desempeño docente.
Aparentemente debe haber una relación directa entre la eficiencia de un
docente y el éxito alcanzado por sus alumnos. Desafortunadamente no es
así. El éxito o fracaso de un alumno no depende exclusivamente de la
acción positiva o negativa de su profesor, sino de una serie de factores,
entre las cuales la variable docente es una más. Otras variables serian:
1) Las características del plan de estudio.
2) Las características de la institución docente.
3) El medio ambiente de donde proviene el alumno.
4) La capacidad y actitud del alumno.
- 107 -
Por eso no es válido atribuir al docente toda la responsabilidad del fracaso
o éxito escolar. Hay alumnos que no aprenden con el mejor de los
docentes.
Evaluación a través de instrumentos estandarizados que midan
habilidad docente:
Las pruebas tienden a medir una serie de aspectos que se creen están
relacionados con el desempeño docente. Estas pruebas contemplan
los siguientes rubros:
Información general (cultura general).
Conocimiento de teoría pedagógica.
Conocimiento sobre didáctica, técnicas y procedimientos de enseñanza
y evaluación.
Resolución de situación y problemas escolares .
Comprensión lectora.
Estas pruebas no ofrecen posibilidad práctica, porque miden más la
capacidad pedagógica que la potencialidad pedagógica.
Evaluación del desempeño docente a través de la opinión de los
alumnos:
La evaluación de los profesores a través de la opinión de los alumnos es
uno de los procedimientos más importantes en esta actividad, sin
embargo, es también el que ofrece mayor polémica. Enfocaremos esta
problemática tratando de responder estas interrogantes.
- ¿Es válida la evaluación de los profesores en base a la opinión de los
alumnos?
- ¿Cómo debe realizarse esta evaluación?
- ¿Cómo deben utilizarse los resultados de esta evaluación?
En relación con la validez de esta forma de evaluación, se han esgrimido
argumentos en pro y en contra. Los que adversan esta forma de
evaluación arguyen:
- 108 -
1) Que los estudiantes no están lo suficientemente capacitados para
juzgar el desempeño docente.
2) Este tipo de evaluación tiende a crear competencia entre profesores.
3) El estudiante siempre ha venido jugando al docente.
¿Cómo realizar esta evaluación?
El instrumento generalmente utilizado es un cuestionario en el cual se
recogen las opiniones de los alumnos sobre diferentes aspectos de la
actividad y personalidad del profesor. Se debe tomar en cuenta algunas
precauciones en su aplicación:
1) Los cuestionarios deben ser anónimos.
2) Deben realizarse antes de la culminación del periodo lectivo.
3) Debe asegurarse a los alumnos que los resultados no serán conocidos
hasta después de finalizado el curso.
¿Para qué evaluar el desempeño docente?
1) Estimular y favorecer el interés por el desarrollo profesional.
En la medida en que se proponga un sistema que presente metas
alcanzables de mejoramiento docente y oportunidades de desarrollo
profesional, los profesores se sentirán estimulados a tratar de
alcanzarlas. Mejora su conocimiento y capacidades en relación a si
mismo, a sus roles, el contexto de la escuela y educacional y sus
aspiraciones de carrera.
2) Contribuir al mejoramiento de la misión pedagógica de las instituciones.
Esto ocurrirá en la medida en que se cumpla el objetivo anterior.
Mejorará su modo de enseñar, sus conocimientos de contenido, sus
funciones como gestor de aprendizajes y como orientador de jóvenes,
sus relaciones con colegas y su contribución a los proyectos de
mejoramiento de su institución.
3) Favorecer la formación integral de los niños y adolescentes.
En la medida en que se cuente con profesionales que están alertas
respecto de su rol, tareas y funciones, saben cómo ejecutarlas y
- 109 -
mejorarlas, su atención se contará con más precisión en las tareas y
requerimientos de aprendizajes de los niños y adolescentes, como
también en sus necesidades de desarrollo personal.
2.7 Representación y pensamiento didáctico del profesor: su
influencia en el aprendizaje.
Lo que hace una persona representará una imagen fuerte en otra. Es
importante recalcar la importancia de hacerle ver al docente que ¿cómo
concibe el conocimiento que enseña? ¿Qué papel se concede a sí mismo
en relación con la experiencia del que aprende?, ¿cómo se presenta al
alumno, qué recursos le concede y qué limitaciones ha identificado en él?,
¿cómo cuantifica y cualifica la posición y significación del conocimiento en
sus alumnos? Pero el docente no solamente tiene ese papel, sino que tiene
que ser un guía desde su propia persona, es decir, un guía moral, porque
él es una pieza fundamental en el proceso educativo para conducir
las mentes de los niños y jóvenes a horizontes más amplios. Por eso, debe
profesionalizar su labor y ser eficiente. Su tarea no termina en el aula, sino
que debe establecer una relación directa y comprometida con la
familia para consolidar el aprendizaje.
Por otra parte, "se debe ver que el conocimiento del profesor, en su calidad
de profesional de la enseñanza, es de índole experiencial". En el proceso
enseñanza-aprendizaje es aprobado por un proceso paralelo y continuo
denominado evaluación, por medio del cual, el alumno y el maestro
identifican si han alcanzado los objetivos planteados. Pero en este proceso
complejo, las pruebas de cualquier tipo son solamente procedimientos
ocasionales, porque la realidad, la verdadera realidad, el comportamiento
del estudiante hacia la solución de los problemas, se hace patente en las
discusiones en clase, en la participación, en la lección y en otras muchas
actividades; cuando el proceso es permanente, el estudiante se cuida a sí
mismo y valora los resultados de su propio esfuerzo, pero
- 110 -
las opiniones que le dan sus compañeros y maestros le facilitarán valorar
con mayor acierto y grado de afectividad el resultado de sus acciones.
Así como las preconcepciones o teorías implícitas del alumno son el punto
de partida de su proceso de aprendizaje, también lo son para el profesor
las teorías implícitas que tiene sobre la enseñanza, en la forma de
una serie de representaciones o pensamiento didáctico espontáneo o de
sentido común.
2.8 Clima organizacional y su relación con el desempeño docente.
Los criterios de estudio de las dimensiones y las variables son las
siguientes:
A) Las dimensiones del clima organizacional y su relación con el
desempeño docente.
Estilo Gerencial y el desempeño docente.
El director debe ser democrático porque deja participar a todo los
estamentos de la comunidad educativa. Su gerencialidad se caracteriza por
conocer las normas y aplicarlas correctamente en bien de todos los
estamentos y de la docencia en especial, debido a que los maestros son el
motor del quehacer educativo en el plantel. Realiza la gestión educativa de
manera equitativa en el trabajo educativo. Su estilo es único y caracteriza
la forma de labor en el plantel y según esta realidad es que se reflejará el
avance educativo.
Un sector de directores laboran de manera autocrática, son personas que
se creen saber el manejo de la dirección y no hacen consulta con sus
docentes, ni mucho menos con los demás estamentos de su plantel. Esta
forma de trabajo daña el avance educativo en la institución educativa.
- 111 -
El director debe poseer Principio de autoridad para manejar, gestionar su
plantel y llegar a cumplir los propósitos señalados en sus documentos
administrativos como es el Proyecto Educativo Institucional.
Liderazgo y el desempeño docente.
La ascendencia e influencia debe ser la característica del director, que
debe señalar los principios rectores en la conducción del plantel en la
formación de los educandos, especialmente cuando se refiere en la calidad
educativa. El director debe conducir coherentemente a la comunidad
educativa formado por los docentes, alumnos, padres de familia y personal
administrativo y de servicio.
La capacidad de convocatoria es una característica que debe poseer el
directivo en la marcha institucional, debido a la responsabilidad que asume
en la formación de los educandos. En cada trabajo de equipo, el director
está informando sobre el avance del trabajo y si existe dificultades pide
sugerencia con la finalidad de llegar a un consenso.
El consenso es la aceptación de convocatoria que el director tiene de sus
docentes, alumnos y padres de familia, porque existe una interrelación de
objetivos en la marcha institucional.
Ambiente laboral y el desempeño docente.
La delegación de funciones es muy importante en el avance del trabajo
escolar, dado que los docentes y demás trabajadores se ven confiados y
hacen único la marcha institucional. El director delega funciones en
actividades y representaciones necesarias, con el propósito de multiplicar
funciones en el plantel y así poder cumplir con los propósitos
institucionales.
Para el efecto, es importante la división de trabajo institucional, que eleva el
trabajo escolar en la comunidad de base, dado que la educación está
- 112 -
destinada a los alumnos y padres de familia y, para el efecto, es necesario
dar responsabilidades de labor a cada uno de los componentes del centro
escolar.
El trabajo en equipo es fundamental para cumplir las tareas educativas
señaladas en los documentos y especialmente los planes globales del
Estado, en donde todos los componentes de la comunidad educativa deben
realizar trabajos bajo un solo criterio. Todo trabajo en equipo demuestra
que existe cohesión en los componentes laborales.
La confianza es fundamental para llevar a cabo el trabajo en equipo, en el
cual se trabaja coordinadamente para cumplir las tareas educativas
encomendadas por la Ley de Educación.
Niveles de comunicación y el desempeño docente.
La comunicación horizontal es cuando se practica la democracia, el trabajo
es en equipo, con confianza en la labor y todos se comunican sobre el
avance del trabajo educativo.
La comunicación vertical es impuesta por un director autócrata que no tiene
en cuenta los principios democráticos en el trabajo institucional, este
verticalismo es una dificultad para el avance y no tiene logro con los
docentes, dado que se sienten ajenos al trabajo escolar.
La comunicación en la comunidad educativa es fundamental para el avance
de la marcha institucional, caso contrario vendría dificultades y un retroceso
en el trabajo educativo.
Estimulo laboral y el desempeño docente.
El estímulo es muy importante en la marcha institucional, para el cual es
necesario el uso de resolución de felicitación de la institución educativa,
de la UGEL y, si es posible, del Ministerio de Educación, el cual estimularía
- 113 -
grandemente el desempeño docente. Los estímulos son muy importantes
en el avance del docente en el aula y en el plantel.
El buen docente merece el reconocimiento al desempeño docente,
mediante una carta de felicitación, un diploma de honor al mérito entre
otros, con ello estará avanzando el desempeño docente.
Otras de las formas es el Incentivo personal, Incentivo académico, que
alienta al profesor para su labor, asimismo capacitarse y mejorar su trabajo
escolar en el medio escolar.
Manejo de conflictos y el desempeño docente.
El director debe resolver problemas en el plantel, a fin de integrar a la
comunidad educativa, teniendo en cuenta siempre el diálogo con el
personal docente y demás estamentos. Para lo cual, el director debe contar
con el apoyo de la comunidad educativa en pro de su buena gestión y
poseer empatía en los docentes.
B) Las dimensiones del desempeño docente y su relación con el
clima organizacional
Estrategias metodológicas y el clima organizacional.
Los docentes como profesionales de la educación deben dominar, como
criterio de trabajo pedagógico los recursos didácticos, que son habilidades
y destrezas para usar los materiales educativos en una sesión de clase y
orientarlos al trabajo pedagógico. Para lo cual, debe despertar el interés de
los educandos y de los padres de familia, imponiendo la Motivación como
parte del trabajo pedagógico de un maestro que se prepara para impulsar
la calidad educativa. Para esto debe dominar las técnicas de enseñanza-
aprendizaje, vale decir, aplicar principios pedagógicos del constructivismo.
- 114 -
Planificación de la enseñanza y el clima organizacional.
Para desarrollar la sesión de clase, deben antes de planificar la actividad
pedagógica, mediante la elaboración del currículo, contar con los
materiales didácticos y las unidades didácticas previamente planificadas
para implementar a la enseñanza-aprendizaje y, finalmente, evaluar el
avance pedagógico.
La Programación Curricular Anual es un documento que el docente debe
realizarlo en equipo para que programe las unidades didácticas, que son
diversificadas a cada realidad del área que se enfoca en la sesión de clase.
La Unidad de aprendizaje es un documento técnico pedagógico, se llama
también unidad didáctica y permite elaborar las clases previamente
planificadas, según los temas y su adecuación transversal, según la fecha
e importancia del tema.
La Sesiones de aprendizaje se realizan según el área de estudio, su
aplicación tiene en cuenta la motivación, el desarrollo del tema, la
recapitulación, la extensión y la evaluación. La evaluación permite verificar
el nivel de aprendizaje según los criterios marcados en la sesión de
aprendizaje.
Elaboración de instrumentos de evaluación
Roles del docente y el clima organizacional.
El docente es el agente mediador que relaciona los contenidos y las
actividades pedagógicas a fin de que el alumno logre aprendizaje, según
las estrategias del docente, con lo cuales estará creando el buen clima
organizacional en el contexto del plantel.
Es el Orientador, porque señala los criterios de enseñanza y da los criterios
en la evaluación, además tiene en cuenta los problemas que cuenta el niño
en relación al aprendizaje de los contenidos temáticos.
Además el profesor es un Investigador que ofrece nuevas pautas para
mejorar el aprendizaje y observa los problemas que existe en torno al
- 115 -
proceso pedagógico que existe en el aula. Es también un Promotor social
porque esta en las diferentes comisiones de trabajo en y fuera del plantel.
Uso de los medios y materiales y el clima organizacional.
El docente es un especialista en el manejo de los Materiales didácticos en
el aula, según las áreas que se encuentren en su responsabilidad, para lo
cual emplea una serie de recursos didácticos, siendo uno de ellos los
Materiales audiovisuales, que son diapositivas y otros medios de la
computación que viabilizan mejor el aprendizaje.
Las TICs son equipos de la comunicación como la Internet, el computador y
otros elementos que permiten la transferencia tecnológica en los
educandos del nivel, según su realidad.
Solvencia profesional y el clima organizacional
La solvencia profesional de un docente en el aula le da carácter de un
Liderazgo académico en la comunidad educativa y como tal es un profesor
destacado que merece un estimulo en su labor docente. Se caracteriza por
su idoneidad académica en el aula y en el plante como uno de los docentes
más connotados en el desempeño en el aula y fuera de ella.
-Manejo de referentes teóricos y metodológicos.
Evaluación del desempeño Docente y el clima organizacional.
El docente por naturaleza es un crítico evaluador del aprendizaje en el aula
y fuera de ella y de ahí su Capacidad académica, porque conoce su
temática y las expone didácticamente frente a los estudiantes del nivel que
le corresponde. Por tanto es un docente que asume el Liderazgo
académico en el aula y por ende contribuye al buen clima organizacional.
Todo buen docente se caracteriza por su puntualidad en el plantel, en el
aula y en todas sus tareas que le sean encomendadas.
- 116 -
2.9 Propuesta teórica de la tesis: clima organizacional y el
desempeño docente: teoría de la interrelación.
TEORÍA INTERRELACIONAL (Materia – Energía; físico – espíritu;
cerebro – propiedades; Moral – Ética; formal –Ética informal; Deontología
funciones - deberes).
La ética como un instrumento de principio, interrelaciona a los
componentes que existen en la materia como energía, en donde el espacio
está cubierto de este elemento, que es la verdad intermitente, porque
existe, vive y es inherente a nuestro ser. Con estas proposiciones
construimos y explicamos la naturaleza, propiedad del clima organizacional
y desempeño docente, como elemento concreto que se desarrolla en
nuestra institución educativa, en la naturaleza, la sociedad, en la
conciencia.
La materia y la energía son dos estados de un elemento. En la materia se
centra las propiedades de la deontología como moral, puede ser formal e
informal. Estos fenómenos son observados, evaluados y aplicados a una
actividad. Utiliza la lógica como pensamiento y la intuición como la certeza
en la réplica del fenómeno del conocimiento y su construcción.
Las obligaciones del director y como del docente son técnicas y
profesionales, son de gestión y pedagógica. En muchos de los casos, el
director tiene que ser consejero, administrador, en atención permanente del
aprendizaje de los estudiantes.
El personal docente tiene dos funciones dependiente e independiente. El
primero es ordenado por el director y las funciones independientes son
profesionales de naturaleza pedagógica con los educandos y padres de
familia de manera específica, en los cuales se encuentra la diversificación
curricular, la aplicación pedagógica, etc. O en los últimos tiempos, el
- 117 -
profesor se especializa en determinada área de estudio y cumple funciones
complementarias como es el de tutor de aula, asesor pedagógico, etc.
El docente en base a su función, debe actuar profesionalmente para lo
cual cuenta con una jornada de trabajo de 24 a 30 horas de trabajo, con
una jornada minina o máxima según la naturaleza de cada maestro, con un
horario flexible, teniendo en cuenta horas libres de labor, para el descanso.
Además, su labor debe ser de buena fe y la diligencia en su trabajo
pedagógico. Los derechos se reflejan en la ley laboral docente, los
incentivos pueden darle el director del plantel, el buen trato entre otros. En
estos procedimientos de labor docente se toma el criterio moral de cumplir
el trabajo con eficiencia que represente la buena voluntad que es intrínseca
al profesor o director, donde el deber se convierte en querer.
El docente como ser social es responsable de su desempeño en la
Institución educativa. Sus principios pedagógicos se manifiestan según la
naturaleza de cada docente en su labor de enseñanza, pero no puede ser
responsable del nivel de aprendizaje y formación por ser el alumno de
naturaleza libre en su voluntad, el determina su proceder.
- 118 -
Figura: 2
INTERRELACIÓN
MATERIA
UNA PROPIEDAD
EN ESPÍRITU
ENERGÍA
PARTICULARIDAD
INTERRELACIONA
CEREBRO
FÍSICO
PSICOMOTRICIDAD
CRITICIDAD
EL ANÁLISIS
CONOCIMIENTO
MORAL
ÉTICA
ÉTICA FORMAL
ÉTICA INFORMAL
JUSTICIA
INJUSTICIA
VOLUNTAD
LIBERTAD
LIBRE DECISIÓN
DESEMPEÑO
SERVICIO
LIBRE ALBEDRÍO
DEONTOLOGÍA
FUNCIONES
DEBERES
DERECHOS
INCENTIVOS
COMPETITIVIDAD
CONOCIMIENTOS
OBJETO DE ESTUDIO
es es
es
es
como es son
es
son
son
son es es
o mediante
genera
es
mediante
genera
produce
produce se
posee
es
manifiesta
TECNOLOGÍA CIENCIA
Fuente. Uno mismo
- 119 -
Figura: 3
TEORÍA DE LA INTERRELACIÓN COMO SER EN EL DESARROLLO.
CONOCIMIENTO CIENCIA
DIAGNÓSTICO ABSTRACCIÓN HECHO
ESTUDIO CRÍTICO INTERPRE-
TACIÓN
FENÓMENO
OBSERVABLE
REALIDAD ANÁLISIS VERIFICABLE
RESULTADO
EL REFLEJO DEL CONOCIMIENTO
DIALÉCTICO CONTINUO
TEORÍA
Como supuesto
como
es
la
el es
es es
es es
como como
reflejo Como “verdad”
TECNOLOGÍA
es
INN
OV
AC
IÓN
Fuente: Uno mismo
- 120 -
Son los elementos dialecticos que se producen en el ser, específicamente
en el clima organizacional y desempeño docente y en otros aspectos de la
vida humana en un mundo contradictorio y paradójico.
El conocimiento es de permanente cambio, renovable, mega y se supera,
es inestable porque cambia, por estar en movimiento, su naturaleza es
verdad n…
La verdad del presente es diferente, es diferente del futuro.
(V●P) ≠ (V●F) = C
Donde:
V = verdad
P = presente
≠ = diferente
F = Falso
C = Cambio, movimiento, renovable
● = Implicativo
2.5. DEFINICIÓN DE TÉRMINOS BÁSICOS
Clima
Los investigadores del clima, con base en cuestionarios, trataron de
caracterizar situaciones organizacionales específicas con respecto a
dimensiones y principios universales. Casi todos eran sicometristas
quienes consideraban que el progreso consistía en mejoras increméntales
dentro del contexto de este enfoque básico.
Comunidad Educativa:
Es el conjunto de educandos, docentes, director, personal administrativo,
padres y miembros de la comunidad que convergen en la institución
educativa para el cumplimiento de los fines y objetivos institucionales,
según el rol y las competencias de cada uno de ellos.
- 121 -
Clima Institucional:
Percepción que comparten todos los miembros de la organización acerca
de los fines y valores institucionales. Refleja el grado en que el personal de
una escuela se compromete con sus objetivos, se identifica con la
organización como un todo. El clima institucional es un elemento que
diferencia una escuela de otra.
Clima organizacional:
Es el conjunto de propiedades del entorno laboral que los empleados
perciben directa e indirectamente, y que se supone es una importante
fuerza para influir en su comportamiento.
Cultura organizacional:
La cultura organizacional, atmósfera o ambiente organizacional, como se
quiera llamar, es un conjunto de suposiciones, creencias, valores u normas
que comparten sus miembros. Además, crea el ambiente humano en que
los empleados realizan su trabajo. De esta forma, una cultura puede existir
en una organización entera o bien referirse al ambiente de una división,
filial, planta o departamento.
Liderazgo:
Es la capacidad de una persona para influir en el comportamiento de los
demás, contando éste con un carácter circunstancial, dependiendo de las
actividades, conocimiento y habilidad que utilice para hacerlo productivo,
en el mundo globalizado y en el área del conocimiento pocos negarían que
el liderazgo es importante en la gestión educativa.
Trabajo en equipo:
Actualmente los equipos de trabajo (teamwork) son considerados
imprescindibles para generar nuevas ideas y mejores soluciones,
especialmente en el ámbito de la gestión. Un equipo de trabajo está
compuesto por un conjunto de individuos que cooperan para lograr un sólo
resultado general, la división del esfuerzo se enlaza en un único resultado
coordinado, donde el total es más y diferente que la suma de sus partes
individuales.
- 122 -
Conflicto en la Organización Educativa:
Todas las instituciones, sin excepción, se caracterizan por vivir diversos
tipos de conflicto, de distinta índole y de diferente intensidad. Hasta tal
punto que, bajo la aparente imagen de “conflictividad”, la cotidianidad de
los conflictos se presenta como un proceso y una de las características
centrales y definitorias de los centros educativos. Conflictos entre
profesores y alumnos, conflicto entre profesores y padres de familia,
conflicto entre profesores y la dirección del plantel.
Calidad:
Se manifiesta, entre otros aspectos, en docentes capacitados
profesionalmente que imparten los conocimientos en aulas, bibliotecas,
laboratorios y talleres climatizados dotados con el mobiliario, equipos y
material didáctico que optimizan el proceso instruccional, cuyo producto
final es un alumno preparado integralmente.
Identidad:
Los componentes de esta organización se identifican con los símbolos de
identidad estatal y nacional a los que se les brindan los debidos honores en
los procesos instruccionales y en los actos que se realizan. Asimismo, hay
identificación con los símbolos del propio plantel.
Organización:
La estructura organizativa interna contempla una línea de mando que se
inicia con la Dirección, las Subdirecciones de Administración y
Académicos, la Secretaría, las Coordinaciones, el Personal Docente,
Administrativo, Servicio y Alumnos.
Inteligencia Emocional:
Tradicionalmente, se ha medido la inteligencia de las personas en función
de su capacidad para resolver problemas de física, de matemáticas, de
química, o para exponer conceptos filosóficos u otras ramas abstractas del
saber.
- 123 -
Resolución de conflictos:
El conflicto es toda forma de posición interacción, antagónica, es inevitable
y no necesariamente destructivo. La resolución de conflictos consiste en
cómo tratar los conflictos que se presentan dentro de un ambiente laboral o
institucional.
Solución de problemas:
Es la forma cómo se afronta los problemas y toma decisiones; la calidad de
los mismos señalarán la capacidad de gestión.
- 124 -
CAPÍTULO II
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
2.1. DETERMINACIÓN DEL PROBLEMA
Para nadie es extraño que, en la actualidad, nuestro país atraviesa
una profunda crisis: económica, social, cultural, educativa, etc. Esta
sobrevivencia tiene sus manifestaciones en el establecimiento de la falta
de un clima organizacional adecuado entre docente y directivos, por
consiguiente encontramos baja calidad en la educación, relacionada con
los aprendizajes significativos, rendimiento académico, desempeño laboral
de los docentes, relaciones humanas, infraestructura. Por todo ello se
requiere realizar un trabajo sistemático (estimulación) a través del cual y
mediante actuaciones y prácticas se puede desarrollar un clima
organizacional en valores explicitados en el entorno sociocultural en el cual
se desarrollan los docentes y directivos, es decir jugar un papel importantes
en el cual se inculcan, estimulan o imponen determinados valores.
En las diversas instituciones educativas integradas de la provincia
de Huarochirí, existen problemas relacionados con el clima organizacional
y el nivel de desempeño docente. Dentro de este contexto, urge la
necesidad de que los directores ejerzan el liderazgo con solvencia
profesional, demuestren capacidades de diálogo, resolución de conflictos,
nivel de relaciones humanas, en el marco de una nueva imagen
institucional. Generalmente, los directivos no demuestran capacidades
significativas en su liderazgo, motivo por el cual demuestran problemas en
el clima institucional, en vez de dialogar con la persuasión, imponen sus
criterios en forma autocrática, imponen estilos autoritarios de
gobernabilidad, llegando al extremo de romper las relaciones humanas con
los docentes y personal no docente (administrativo y de servicio), en
algunos casos se observa también con las directivas de los padres de
familia (APAFA). Esta situación constituye una causa para que se genere
- 125 -
un clima inadecuado que conlleva a la desconfianza, celos, anarquía, caos,
rompimiento de trabajo en equipo; hecho que se refleja en el desacato a la
autoridad, boicot a las acciones institucionales, pérdida de autoridad,
denuncias a OCI (Órgano de Control Interno) de la UGEL N°15 de
Huarochirí y denuncias sobre hechos irregulares dentro de las instituciones
educativas. Presentada esta situación en las instituciones educativas,
donde el clima es negativo, va a influir significativamente en el nivel de
desempeño docente, es decir el docente al tener problemas en la
institución desde ya se va a sentir desmotivado, hecho que va a repercutir
en cuanto a su desempeño en el aula, reflejándose más aún en los bajos
niveles de aprendizajes de los estudiantes de las instituciones educativas
de educación secundaria.
Schneider y Reichers (1990:19) definen el Clima Organizacional
como las discrepancias individuales del marco social o contextual del cual
forma parte la persona; son percepciones compartidas de políticas,
prácticas y procedimientos organizacionales, tanto formales como
informales.
Dessler, G. (1993:183) señala que Waters, representante del
enfoque de síntesis relaciona los términos propuestos por Halpins y Crofts,
y Litwin y Stringer, a fin de encontrar similitudes y define el clima como:
“Las percepciones que el individuo tiene de la organización para la cual
trabaja, y la opinión que se haya formado de ella en términos de
autonomía, estructura, recompensas, reconsideración, cordialidad y
apoyo”.
El clima de una organización es afectado por diferentes variables
estructurales, tales como el estilo de gestión, sistemas de contratación,
despido, entre otros. Estas variables, a su vez, pueden ser también
afectadas por el clima. Por ejemplo, un estilo de gestión muy burocrático y
autoritario, con exceso de control y falta de confianza en los subordinados,
puede llevar a un clima laboral tenso, de desconfianza y con actitudes
- 126 -
irresponsables de parte de los subordinados, lo que conduciría a un
esfuerzo de estilo controlador, autoritario y desconfiado de la jerarquía
burocrática de la organización.
El clima organizacional viene a ser la cualidad o propiedad del
ambiente organizacional, que perciben o experimentan los miembros de la
organización, y que influyen en su comportamiento. Para que una persona
pueda trabajar bien, debe sentirse seguro consigo mismo y con todo lo que
gira alrededor de ella y entender el ambiente donde se desenvuelve todo el
personal.
Un buen clima o un mal clima organizacional tendrá consecuencias
para la organización a nivel positivo o negativo,respectivamente, definidas
por la percepción que los miembros tienen de la organización. Entre las
consecuencias positivas, podemos nombrar las siguientes: logro, afiliación,
poder, productividad, satisfacción, adaptación, innovación, etc.
Entre las consecuencias negativas, podemos señalar las siguientes:
inadaptación, ausentismo, poca innovación, baja productividad, etc.
Por otro lado el deficiente clima organizacional se origina debido a
muchas causas como: la carencia de liderazgo del director de la institución,
por la falta de incentivos a los trabajadores de la institución (docentes mal
remunerados), director autocrático y autoritario, relaciones deterioradas
entre los diferentes agentes educativos de la institución, personal docente y
administrativo no identificados con la institución, poca responsabilidad de
los docentes en su labor, permanentes conflictos entre el personal que
labora en la institución educativa, etc.
Dentro de este contexto, es importante que los directores desarrollen
una adecuada gestión educativa, estilo gerencial y el liderazgo, con el
ánimo de lograr un buen clima organizacional. En el ámbito jurisdiccional
de la Unidad de Gestión Educativa (UGEL) N°15 de Huarochirí, la Comisión
- 127 -
de Procesos Administrativos (COPROA) se encuentra efectuando la
investigación de las faltas cometidas por docentes de diferentes
instituciones educativas comprendidas en el ámbito de la UGEL N°15 de
Huarochirí por diferentes motivos como: abandono de cargo e
incumplimiento de funciones, negligencia de funciones, abuso de autoridad,
maltrato psicológico a alumnos, acoso sexual a alumnos, actos de
violencia, rupturas de relaciones humanas, conforme se puede observar en
el siguiente cuadro:
ESTADÍSTICA DEL ESTADO SITUACIONAL DE EXPEDIENTES DE LA
COMISIÓN DE PROCESOS ADMINISTRATIVOS 2007 – UGEL N° 15 DE
HUAROCHIRÍ
Figura: 4
TIPO DE FALTA TOTAL
ESTADO SITUACIONAL
NO EXISTE MÉRITO PARA
APERTURA
CON APERTURA
CON SANCIÓN
ABSOLUCIÓN PEDIENTE
Abandono de cargo 33 3 4 9 3 14
Abandono de cargo e incumplimiento de funciones
5 5
Incumplimiento de funciones
22 1 1 6 14
Negligencia de funciones
6 1 1 6
Abuso de autoridad 5 5
Maltrato psicológico a alumnos
1 1
Acoso sexual a alumnos 2 2
Maltrato físico a alumnos
2 1 1
Actos de violencia 2 1 1
Ruptura de relaciones humanas
5 2 3
Falsificación de documentos
1 1
Apropiación ilícita 1 1
TOTAL
85 4 6 24 3 41
FUENTE: UGEL 15 DE Huarochirí (COPROA)-2007.
- 128 -
Las razones expuestas en líneas precedentes nos conllevan a la formulación del
siguiente problema.
2.2. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA:
2.2.1. Problema general:
¿Qué relación existe entre el clima organizacional y el nivel de desempeño
docente de las instituciones educativas de educación secundaria de la
UGEL 15 de la provincia de Huarochirí-2008?
2.2.2. Problemas específicos
1. ¿Qué relación existe entre el estilo gerencial de los directores y el uso
adecuado de las estrategias metodológicas por parte de los docentes
durante el proceso de enseñanza-aprendizaje en las instituciones
educativas integradas de educación secundaria de la UGEL 15 de la
provincia de Huarochirí-2008?
2. ¿Qué relación existe entre el liderazgo de los directores y planificación
de la enseñanza de los docentes durante el proceso de enseñanza-
aprendizaje en las instituciones educativas integradas de educación
secundaria de la UGEL 15 de la provincia de Huarochirí-2008?
3. ¿Qué relación existe entre el ambiente laboral de los directores y el rol
de los docentes durante el proceso de enseñanza-aprendizaje en las
instituciones educativas integradas de educación secundaria de la
UGEL 15 de la provincia de Huarochirí-2008?
4. ¿Qué relación existe entre los niveles de comunicación de los
directores y el uso adecuado de los medios y materiales educativos
durante el proceso de enseñanza-aprendizaje en las instituciones
educativas integradas de educación secundaria de la UGEL 15 de la
provincia de Huarochirí-2008?
- 129 -
5. ¿Qué relación existe entre el estimulo laboral de los directores y el nivel
de solvencia profesional durante el proceso de enseñanza-aprendizaje
en las instituciones educativas integradas de educación secundaria de
la UGEL 15 de la provincia de Huarochirí-2008?
6. ¿Qué relación existe entre el manejo de conflictos de los directores y la
evaluación del desempeño docente durante el proceso de enseñanza-
aprendizaje en las instituciones educativas integradas de educación
secundaria de la UGEL 15 de la provincia de Huarochirí-2008?
2.3. IMPORTANCIA Y ALCANCES DE LA INVESTIGACIÓN
La presente investigación nos ha permitido conocer el valor o
importancia que tiene el clima organizacional en las diferentes instituciones
educativas integradas de educación secundaria de la UGEL N° 15 de
Huarochirí-2008, y como a su vez, contribuyen en el desempeño de las
funciones de los docentes. Asimismo, se describe aspectos o factores de la
gestión del director y del clima organizacional a fin de consolidar la nueva
imagen institucional; de otro lado, contribuye a que la actitud autoritaria y
dictatorial de los directivos se reviertan, permitiendo de esta manera a que
asuman una actitud democrática, de persuasión; entendiéndose que las
instituciones educativas se operativizan acorde con su clima
organizacional. Dentro de este contexto, nuestro trabajo se justifica,
metodológica y de manera práctica.
JUSTIFICACIÓN TEÓRICA
El resultado de esta investigación se sistematiza en una propuesta
teórica sobre el clima organizacional y el desempeño docente y puede ser
incorporado al campo gnoseológico de la ciencia, ya que se demuestra la
relación que existe de manera constante entre las variables I y II.
- 130 -
El conocimiento teórico sobre el clima organzacional, liderazgo
gerencial y desempeño, nos servirán para impulsar el desarrollo de la
gestión educativa, en bien de la niñez y la juventud.
JUSTIFICACIÓN METODOLÓGICA
Nos permite contribuir con estrategias sobre el clima organizacional
de cambio que permitan mejorar en los docentes su nivel de satisfacción
laboral.
Los métodos, procedimientos y técnicas e instrumentos empleados
en la investigación, una vez demostrada su validez y confiabilidad pueden
ser utilizadas en otros trabajos de investigación, de manera que se
constituye en una propuesta metodológica.
JUSTIFICACIÓN PRÁCTICA
Esta investigación tiene importancia práctica, ya que sus resultados
permitirán tomar medias que ayuden a resolver problemas en relación a
nuestras variables y dimensiones.
2.4 . LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIÓN:
Dentro del marco de nuestra investigación hemos encontrado con ciertas
dificultades que fueron superadas progresivamente. Sin embargo, las
limitaciones que escaparon a las posibilidades de manejo fueron:
a) Limitaciones teóricas. Dichas dificultades fueron superadas,
realizando la adquisición de obras de consulta, visitando a las
bibliotecas e ingresando a la Internet.
b) Limitaciones Metodológicas. La falta de asesoría en el trabajo de
campo (tratamiento estadístico), que se superó con el apoyo de un
técnico estadístico.
- 131 -
CAPÍTULO III
METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
3.1. OBJETIVOS:
3.1.1. Objetivo General
Determinar la relación existente entre el clima organizacional y el nivel de
desempeño docente de las instituciones educativas del nivel de educación
secundaria de la UGEL N° 15 de la provincia de Huarochirí-2008.
3.1.2. Objetivos específicos
1. Establecer la relación existente entre el estilo gerencial de los
directores y el uso adecuado de las estrategias metodológicas por
parte de los docentes durante el proceso de enseñanza-aprendizaje
en las instituciones educativas integradas de educación secundaria
de la UGEL 15 de la provincia de Huarochirí-2008.
2. Establecer la relación existente entre el liderazgo de los directores y
planificación de la enseñanza de los docentes durante el proceso de
enseñanza-aprendizaje en las instituciones educativas integradas
de educación secundaria de la UGEL 15 de la provincia de
Huarochirí-2008.
3. Establecer la relación existente entre el ambiente laboral de los
directores y el rol de los docentes durante el proceso de enseñanza-
aprendizaje en las instituciones educativas integradas de educación
secundaria de la UGEL 15 de la provincia de Huarochirí-2008
4. Establecer la relación existente entre los niveles de comunicación de
los directores y el uso adecuado de los medios y materiales
educativos durante el proceso de enseñanza-aprendizaje en las
instituciones educativas integradas de educación secundaria de la
UGEL 15 de la provincia de Huarochirí-2008.
- 132 -
5. Establecer la relación existente entre el estimulo laboral de los
directores y el nivel de solvencia profesional en el proceso de
enseñanza-aprendizaje en las instituciones educativas integradas
de educación secundaria de la UGEL 15 de la provincia de
Huarochirí-2008.
6. Establecer la relación existente entre el manejo de conflictos de los
directores y la evaluación del desempeño docente durante el
proceso de enseñanza-aprendizaje en las instituciones educativas
integradas de educación secundaria de la UGEL 15 de la provincia
de Huarochirí-2008.
3.2 SISTEMA DE HIPÓTESIS Y VARIABLES:
3.2.1. Hipótesis general:
Existe una relación directa y significativa entre el clima organizacional y el
nivel de desempeño docente de las instituciones educativas del nivel de
secundaria de de la UGEL 15 de la provincia de Huarochirí.
3.2.2. Hipótesis específicos:
1. Existe relación significativa entre el estilo gerencial de los directores
y el uso adecuado de las estrategias metodológicas por parte de los
docentes durante el proceso de enseñanza-aprendizaje en las
instituciones educativas integradas de educación secundaria de la
UGEL 15 de la provincia de Huarochirí-2008.
2. Existe relación significativa entre el liderazgo de los directores y
planificación de la enseñanza de los docentes durante el proceso de
enseñanza-aprendizaje en las instituciones educativas integradas
de educación secundaria de la UGEL 15 de la provincia de
Huarochirí-2008.
- 133 -
3. Existe relación significativa entre el ambiente laboral de los
directores y el rol de los docentes durante el proceso de enseñanza-
aprendizaje en las instituciones educativas integradas de educación
secundaria de la UGEL 15 de la provincia de Huarochirí-2008.
4. Existe relación significativa entre los niveles de comunicación de los
directores y el uso adecuado de los medios y materiales educativos
durante el proceso de enseñanza-aprendizaje en las instituciones
educativas integradas de educación secundaria de la UGEL 15 de la
provincia de Huarochirí-2008.
5. Existe relación significativa entre el estimulo laboral de los directores
y el nivel de solvencia profesional en el proceso de enseñanza-
aprendizaje en las instituciones educativas integradas de educación
secundaria de la UGEL 15 de la provincia de Huarochirí-2008.
6. Existe relación significativa entre el manejo de conflictos de los
directores y la evaluación del desempeño docente durante el
proceso de enseñanza-aprendizaje en las instituciones educativas
integradas de educación secundaria de la UGEL 15 de la provincia
de Huarochirí-2008.
3.3. SISTEMA DE VARIABLES
3.3.1. VARIABLE I
X. El clima organizacional
3.3.2. VARIABLE II
Y. Desempeño docente
- 134 -
3.3.3. OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES
VARIABLES DIMENSIONES INDICADORES
V.I. EL CLIMA
ORGANIZACIONAL
Estilo Gerencial Liderazgo Ambiente laboral Niveles de comunicación Estímulo laboral Manejo de conflictos
-Democrático -Autocrático -Principio de autoridad -Ascendencia e influencia -Capacidad de convocatoria -Consenso -Delegación de funciones -División de trabajo .Trabajo en equipo -Confianza Horizontal Vertical -Resolución de felicitación de la UGEL -Reconocimiento al desempeño docente Incentivo personal .Incentivo académico -Resolución de problemas -Diálogo -Empatía
V. II DESEMPEÑO
DOCENTE
Estrategias metodológicas Planificación de la enseñanza Roles del docente Uso de los medios y materiales educativos Solvencia profesional -Evaluación del desempeño Docente
-Recursos didácticos -Motivación -Técnicas de enseñanza-aprendizaje -Programación curricular anual -Unidad de aprendizaje -Sesiones e aprendizaje -Elaboración de instrumentos de evaluación .Mediador .Orientador .Investigador .Promotor social -Materiales didácticos -Materiales audiovisuales -TICs -Liderazgo académico -Idoneidad académica -Manejo de referentes teóricos y metodológicos -Capacidad académica -Liderazgo académico -Puntualidad
- 135 -
3.4. NIVEL DE LA INVESTIGACIÓN
Es principalmente básico, porque ha buscado conocer la relación existente
entre las variables. Asimismo, es una investigación de nivel aplicado, ya
que optimiza, en base a los resultados, la calidad del desempeño docente.
3.5. TIPO DE INVESTIGACIÓN
El tipo de investigación aplicado es el descriptivo – correlacional, de
corte transversal (transeccional):
Descriptivo: Porque buscó medir la variable de estudio, para describirlas
en los términos deseados (Hernández, R. y Baptista, (2006:326).
De corte transversal: Porque la recolección de los datos se realizó en un
solo momento, en un tiempo único.
3.6. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
El diseño aplicado ha sido el descriptivo – correlacional, de corte
transversal, el cual se muestra en el siguiente diagrama
O x (V. I.)
M r
O y (V. D.)
- 136 -
Denotación:
M = Muestra de Investigación
Ox = Variable Independiente: Clima Organizacional
Oy = Variable Dependiente: Desempeño Docente
r = Relación entre variables
3.7. MÉTODO DE DE LA INVESTIGACIÓN
En lo referente a los métodos empleados, se priorizaron los siguientes:
Métodos empíricos: Dado que permitieron determinar las características
fundamentales del objeto de estudio como resultado de un proceso de
percepción directa de los sujetos de investigación y del problema. Los
métodos empíricos aplicados fueron los siguientes:
a. Método de medición directa.- Este método permitió obtener
información cuantitativa respecto de las propiedades o indicadores de
las variables planteadas.
b. El Método de observación científica.- Mediante la percepción sensorial
directa y programada de los entes y procesos, se pudo conocer
información cualitativa de las variables.
Métodos lógicos: Son aquellos que permiten la obtención o producción del
conocimiento. Se caracterizan por usar las funciones del pensamiento como
la deducción, inducción, EL modelado, análisis y la síntesis (Gómez L., R.,
2003:27).
Entre estos métodos, fueron aplicados los siguientes:
a. Hipotético-deductivo.- Se aplicó este método toda vez que se propuso
una hipótesis como consecuencia de las inferencias sobre el conjunto
de datos empíricos disponibles cuya relación causa-efecto se indujo de
ésta.
- 137 -
b. Inductivo: Porque, partiendo de las evaluaciones muestrales, se
establecieron generalizaciones para toda la muestra.
3.8. DESCRIPCIÓN DE LA POBLACIÓN Y LA MUESTRA
3.8.1. Población
La población de la investigación estuvo conformada por las
instituciones educativas del nivel de educación secundaria ubicadas
en el ámbito jurisdiccional de la UGEL Nº 15 de Huarochirí-2008.
N° Ord.
Número/Nombre de Institución Educativa Cantidad de
docentes Cantidad de Directivos
Cantidad de estudiantes
01 20615 San Gerónimo de Surco 18 01 81
02 Julio César Tello de Matucana 28 02 314
03 San Juan Bautista de Matucana 18 01 246
04 San Mateo de Huanchor 20 01 304
05 José Obrero de Huánchor 21 01 306
06 20547 Manuel A. Odría de Chicla 20 01 104
07 21601 Jorge Basadre Grohmann de Casapalca 17 01 239
08 20602 José María Arguedas de Cocachacra 24 01 124
09 20581 San Bartolomé 12 01 64
10 20811 República de Colombia de Corcona 25 01 126
11 20541 Santa Rosa de Callahuanca 11 01 61
12 Simón Bolívar de Santa Eulalia 17 01 238
13 20825 Túpac Amaru II de Buenos Aires 26 01 161
14 20599 Jorge Basadre de Lanca 13 01 85
15 20544 José Carlos Mariátegui de San Pedro de Casta
18 01 85
16 20551 Ciro Alegría de Huanza 15 01 56
17 20542 Javier Perez de Cuellar de Carampoma 12 01 49
18 20588 San Juan de Iris 07 01 21
19 20955-2 Naciones Unidas de Santa Cruz de Cajamarquilla
49 02 460
20 20955-14 Sagrado Corazón de Jesús-La Vizcachera
14 01 131
21 20955-15 de Viñas de Media Luna 13 01 52
22 20955-23 Antenor Orrego Espinoza de El Valle 18 01 94
23 20955-27 Veritatis Splendo de El Valle 11 01 52
24 20578 César A. Vallejo de Tupicocha 15 01 101
25 Víctor Andrés Belaunde de San Damián. 07 01 102
26 20586 San Francisco de Asís de Sunicancha 16 01 47
27 20537 Andrés Avelino Cáceres de Antioquía 15 01 90
28 20840 de Piedra Grande – Santo Domoingo de los olleros
14 01 52
29 20570 Daniel Alomía Robles de Calahuaya 11 01 44
- 138 -
30 20573 Juan Pablo II de Mariatana 10 01 36
31 Santa Cruz de Huarochirí 12 01 203
32 20607 “Apóstol Santiago” de Santiago de Anchucaya
14 01 59
33 “San Antonio” de Tanta 08 01 72
34 20575 José Antonio Encinas Franco de Ricardo Palma
49 03 431
35 20955 Monitor Huáscar de Juan Velasco Alvarado 20 01 132
36 20556 Francisco Inka de Lahuaytambo 13 01 97
37 20558 Virgen de las Mercedes de Escomarca 13 01 64
38 20559 San Juan de Langa 14 01 110
39 20591 María Recuay de San Lorenzo de Quinti 26 01 144
40 20653 de San Juan de Tantaranche 12 01 68
41 20590 Santa María de Huanchac 12 01 60
TOTAL 41 I.E DE EDUCACIÓN SECUNDARIA 708 45 5365
3.8.2. La Muestra
Por razones lógicas, estará constituida por 15 instituciones educativas del
nivel de educación secundaria, con características homogéneas. Todas
ellas ubicadas en la UGEL Nº 15 de Huarcohirí-2008:
El tipo de muestra fue seleccionado mediante la técnica de muestreo
intencional y probabilístico simple. Intencional, en la medida en que
previamente se escogieron las unidades muestrales de acuerdo con las
variables intervinientes identificadas en el acápite correspondiente.
Seguidamente se seleccionó al azar los sujetos de la muestra definitiva,
cuya distribución se detalla en el informe final. Asimismo, cabe mencionar
que las instituciones educativas seleccionadas son las más
representativas a las tres vertientes de la provincia de Huarochirí, por ser
una zona de geografía accidentada.
Para determinar la muestra, se utilizó el muestreo probabilístico
estratificado. Se tendrá en cuenta el teorema central del límite, cuya
fórmula y procedimientos de aplicación se presenta a continuación
- 139 -
Donde:
n = Tamaño de la muestra.
N = Tamaño de la población finita.
Z = Nivel de confianza ( 95% 1,96 ).
E = Error permitido ( 5% ).
p = 0,50 (al porcentaje favorable del 50% ).
q = 0,50 (se asume el porcentaje desfavorable del 50%).
Sus valores correspondientes son:
Para calcular la muestra de estudiantes
n = 318
Conclusión:
La muestra estadística de estudiantes de las instituciones educativas de la
UGEL N° 15 de Huarochirí es de 318.
- 140 -
3.8.3 Subpoblación muestral
N°
ORD.
NÚMERO/NOMBRE DE INSTITUCIÓN
EDUCATIVA
CANTIDAD DE
DOCENTES
CANTIDAD DE
DIRECTIVOS
CANTIDAD DE
ESTUDIANTES
01 20615 San Gerónimo de Surco 18 01 81
02 Julio César Tello de Matucana 28 02 314
03 Santa Cruz de Huarochirí 12 01 203
04 San Mateo de Huanchor 20 01 304
05 20575 José Antonio Encinas Franco
de Ricardo Palma 49 03 431
06 20811 República de Colombia de
Corcona 25 01 126
07 20955 Monitor Huáscar de Juan
Velasco Alvarado 20 01 132
08 20602 José María Arguedas de
Cocachacra 24 01 124
09 20599 Jorge Basadre de Lanca 13 01 85
10 Simón Bolívar de Santa Eulalia 17 01 238
11 20537 Andrés Avelino Cáceres de
Antioquía 15 01 90
12 20544 José Carlos Mariátegui de
San Pedro de Casta 18 01 85
13 20551 Ciro Alegría de Huanza 15 01 56
14 20955-2 Naciones Unidas de Santa
Cruz de Cajamarquilla 49 02 460
15 20578 César A. Vallejo de
Tupicocha 15 01 101
TOTAL 15 COLEGIOS DE
SECUNDARIA 338 17 2830
- 141 -
Cálculo de la Muestra Estratificada:
a) De Docentes:
NÚMERO DE ESTRATOS
INSTITUCIONES EDUCATIVAS
POBLACIÓN DE DOCENTES POR
ESTRATO
FRACCIÓN DE MUESTREO
MUESTRA
1 20615 San Gerónimo de Surco
18 174*18/338 = 9.26 9
1 Julio César Tello de Matucana
28 174*28/338 = 14.41 15
1 Santa Cruz de Huarochirí
12 174*12/338 = 6.17 6
1 San Mateo de Huanchor
20 174*20/338= 10.29 10
1 20955 Monitor Huáscar de Juan Velasco Alvarado
20 174*20/338=10.29 10
1 20811 “ República de Colombia” de Corcona
25 174*25/338=12.86 13
1 20575”José A. Encinas” de Ricardo Palma
49 174*49/338 = 25.22 25
1 20602 José María Arguedas de Cocachacra
24 174*24/338 = 12.35 12
1 20599”Jorge Basadre” de Lanca
13 174*13/338 = 6.69 7
1 Simón Bolívar de Santa Eulalia
17 174*17/338= 8.75 9
1 20537 Andrés Avelino Cáceres de Antioquía
15 174*15/338 = 7.72 8
1 20544José Carlos Mariátegui de San Pedro de Casta
18 174*18/338 = 9.26 9
1 20551 Ciro Alegría de Huanza
15 174*15/338 = 7.72 8
1
20955-2 Naciones Unidas de Santa Cruz de Cajamarquilla
49 174*49/338 =25.22 25
1 20578César A. Vallejo de Tupicocha
15 174*15/338 = 7.72 8
TOTAL 15 COLEGIOS DE SECUNDARIA
327 MUESTRA
DOCENTES 174
- 142 -
b) De Estudiantes:
NÚMERO DE ESTRATOS
INSTITUCIONES EDUCATIVAS
POBLACIÓN ESTUDIANTES POR ESTRATO
FRACCIÓN DE MUESTREO
MUESTRA
1 20615 San Gerónimo de Surco
81 318*81/2830=9.10 9
1 Julio César Tello de Matucana
314 318*314/2830=35.28 35
1 Santa Cruz de Huarochirí
203 318*203/ 2830=22.81 23
1 San Mateo de Huanchor
304 318*304/2830=34.15 34
1 20955 Monitor Huáscar de Juan Velasco Alvarado
132 318*132/2830=14.83 15
1 20811 República de Colombia de Corcona
126 318*126/2830=14.15 14
1 20575 José A. Encinas de Ricardo Palma.
431 318*431/2830=48.43 48
1 20602 José María Arguedas de Cocachacra
124 318*124/2830=13.93 14
1 20599Jorge Basadre de Lanca
85 318*85/2830=9.55 10
1 Simón Bolívar de Santa Eulalia
238 318*238/2830=26.74 27
1 20537Andrés Avelino Cáceres de Antioquía
90 318*90/2830=10.11 10
1 20544 José Carlos Mariátegui de San Pedro de Casta
85 318*85/2830=9.55 10
1 20551 Ciro Alegría de Huanza
56 318*56/2830=6.29 6
1
20955-2 Naciones Unidas de Santa Cruz de Cajamarquilla
460 318*460/2830=51.68 52
1 20578 César A. Vallejo de Tupicocha
101 318*101/2830=11.34 11
TOTAL 15
COLEGIOS DE SECUNDARIA
2786 MUESTRA
ESTUDIANTES 318
- 143 -
TÍTULO SEGUNDO
DEL TRABAJO DE CAMPO
- 144 -
CAPÍTULO IV
DE LOS INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN Y
RESULTADOS
4.1. SELECCIÓN Y VALIDACIÓN DE INSTRUMENTOS
La validez y confiabilidad de los instrumentos de investigación han sido
consolidadas por maestros que enseñan en la Escuela de Postgrado de la
Universidad Nacional de Educación, durante el proceso los maestros han
demostrado rigurosidad y tenacidad académica. Al final las observaciones
y sugerencias han sido levantadas respectivamente.
4.1.1. Encuesta de opinión a los docentes y estudiantes de las
instituciones educativas del nivel de Educación Secundaria de
la UGEL Nº 15-Huarochirí
La tesis titulada el clima organizacional y su influencia en el desempeño
docente en las instituciones educativas del nivel de educación secundaria
de la UGEL 15 de Huarochirí, se ha elaborado tomando como base a los
constructos teóricos y metodológicos de la investigación científica, por lo
que al final demostramos que el clima organizacional se relaciona
significativamente con el desempeño docente.
Durante la construcción de los instrumentos se analizó las hipótesis, acto
seguido las variables independiente y dependiente, se plantearon las sub
dimensiones de cada variable, y finalmente los indicadores. Se elaboraron
106 ítems en total, de los cuales 36 corresponden a la encuesta sobre
desempeño docente tomado a los estudiantes, 30 preguntas corresponden
a la encueta sobre clima organizacional tomada a los estudiantes y 40
preguntas correspondiente a la encuesta tomada a los docentes sobre el
clima organizacional. Cada item contó con cinco alternativas.
- 145 -
La versión definitiva del instrumento es el resultado de la valoración
sometida al juicio de expertos y de aplicación de los mismos a una
encuesta de docentes y estudiantes. Estos instrumentos tienen una serie
de fases relativamente cortas que permiten determinar la opinión de los
encuestados.
Los procedimientos rigurosos que consolidan la calidad de los
instrumentos de investigación son:
4.1.2. Validez y confiabilidad de los instrumentos
Validación de los instrumentos
Sabino, C. (1992, P.154), con respecto a la Validez, sostiene: “Para que
una escala pueda considerarse como capaz de aportar información objetiva
debe reunir los siguientes requisitos básicos: validez y confiabilidad”.
De lo expuesto en el párrafo anterior, se define la validación de los
instrumentos como la determinación de la capacidad de los cuestionarios
para medir las cualidades para lo cual fueron construidos. Por lo cual, este
procedimiento se realizó a través de la evaluación de juicio de expertos
(5), para lo cual recurrimos a la opinión de docentes de reconocida
trayectoria en la Cátedra de Postgrado de las universidades de Lima
Metropolitana. Los cuales determinaron la adecuación muestral de los
ítems de los instrumentos.
A ellos se les entregó la matriz de consistencia, los instrumentos y la ficha
de validación donde se determinaron: la correspondencia de los criterios,
objetivos e ítems, calidad técnica de representatividad y la calidad del
lenguaje.
Sobre la base del procedimiento de validación descrita, los expertos
consideraron la existencia de una estrecha relación entre los criterios y
- 146 -
objetivos del estudio y los ítems constitutivos de los dos instrumentos de
recopilación de la información. Asimismo, emitieron los resultados que se
muestran en el cuadro Nº 1
CUADRO N° 1
Nivel de validez de las encuestas, según el juicio de expertos
EXPERTOS
CLIMA
ORGANIZACIONAL
DESEMPEÑO
DOCENTE
Puntaje % Puntaje %
1. Dr. Canduelas Sabrera, Adler 792 88% 783 87%
2. Dr. Cortez Berrocal, Jose Raul 820 92% 820 100%
3. Dr. Del Castillo Narro, Vladimiro 720 80% 720 85%
4. Dr. Real Calvo, Tomas 690 78% 690 78%
5. Dr. Flores Rosas, Rubén 765 85% 765 85%
PROMEDIO DE VALORACIÓN 3787 84% 3778 84%
Fuente: Instrumentos de opinión de expertos.
Elaboración: uno mismo.
Los valores resultantes después de tabular la calificación emitida por los
expertos, tanto a nivel de Clima Organizacional como de Desempeño
Docente para determinar el nivel de validez, pueden ser comprendidos
mediante el siguiente cuadro.
- 147 -
CUADRO N° 2
Valores de los niveles de validez
VALORES NIVELES DE VALIDEZ
91 – 100 Excelente
81 – 90 Muy bueno
71 – 80 Bueno
61 – 70 Regular
51 – 60 Deficiente
Fuente: Cabanillas A., G. (2004, p.76). Tesis “Influencia de la enseñanza
directa en el mejoramiento de la comprensión lectora de los estudiantes de
Ciencias de la Educación “. UNSCH
Dada la validez de los instrumentos por juicio de expertos, donde la
encuesta sobre clima organizacional obtuvo un valor de 84% y la encuesta
sobre desempeño docente obtuvo el valor de 84%, podemos deducir que
ambos instrumentos tienen una muy buena validez.
Confiabilidad de los instrumentos
Para lo cual se siguieron los siguientes pasos.
a. Para determinar el grado de confiabilidad de los instrumentos sobre
Clima Organizacional y Desempeño Docente, primero se determinó una
muestra piloto de veinte estudiantes. Posteriormente se aplicó ambas
encuestas, para determinar el grado de confiabilidad.
b. Luego, se estimó el coeficiente de confiabilidad de las encuestas sobre
Clima Organizacional y Desempeño Docente, por el MÉTODO DE DOS
MITADES, el cual consiste en dividir el número de preguntas en dos
mitades (pares e impares), en este caso la mitad se consideró quince
preguntas.
- 148 -
c. Posteriormente, se estableció el nivel de correlación existente entre los
puntajes obtenidos en ambas mitades. Para lo cual se utilizó el
coeficiente de correlación de Pearson (r).
Así tenemos:
Donde:
n = Cantidad de entrevistados de la muestra piloto
X = Puntaje obtenido en las preguntas pares.
Y = Puntaje obtenido en las preguntas impares.
d. Finalmente se hace el ajuste a través del coeficiente de Spearman –
Brow, lo cual nos permite determinar la confiabilidad de la prueba
completa:
Así tenemos:
Donde:
rs = Confiabilidad estimada para la encuesta completa :
r xy = Correlación de Pearson entre las dos mitades ( r )
2222 YYnXXn
YXXYnr
rxy
rxyrs
1
2
- 149 -
CUADRO N° 3
Nivel de confiabilidad de las encuestas, según el método de dos mitades
ENCUESTA CONFIABILIDAD
CLIMA ORGANIZACIONAL 0,93
DESEMPEÑO DOCENTE 0,91
Fuente: Anexos
Elaboración: Uno mismo
Los valores encontrados después de la aplicación de las encuestas a los
grupos pilotos, tanto a nivel de la variable clima organizacional como de
desempeño docente, para determinar el nivel de confiabilidad, pueden ser
comprendidos mediante el siguiente cuadro.
CUADRO N° 4
Valores de los niveles de confiabilidad
VALORES NIVEL DE CONFIABILIDAD
0,53 a menos Confiabilidad nula
0,54 a 0,59 Confiabilidad baja
0,60 a 0,65 Confiable
0,66 a 0,71 Muy confiable
0,72 a 0,99 Excelente confiabilidad
1,0 Confiabilidad perfecta
Fuente: Hernández S., R. y otros (2006). Metodología de la
investigación científica. Edit. Mac Graw Hill. México. Cuarta edic.
Pags. 438 – 439.
Dado que en la aplicación de la encuesta sobre Clima Organizacional se
obtuvo el valor de 0,93 y en la aplicación de la encuesta sobre el
Desempeño Docente se obtuvo el valor de 0,91, podemos deducir que
ambas encuestas tienen una excelente confiabilidad.
- 150 -
4.2. OTRAS TÉCNICAS DE RECOLECCIÓN DE DATOS
En la presente investigación se utilizaron las siguientes técnicas:
a. Cuestionario constituido por treinta ítems, dirigido a los estudiantes,
para conocer las características de la variable independiente (clima
organizacional).
b. Cuestionario constituido por treinta ítems, dirigido a los estudiantes para
conocer las características de la variable dependiente (desempeño
docente).
c. Fichas bibliográficas y de investigación, para recolectar información
sobre los aspectos teóricos de la investigación.
d. Fórmulas estadísticas, para el procesamiento estadístico de los datos
en el muestreo, la prueba de hipótesis (Chi cuadrada), etc.
4.3. TRATAMIENTO ESTADÍSTICO
En el presente estudio, los resultados obtenidos fueron analizados en el
nivel descriptivo y en el nivel inferencial, según los objetivos y las hipótesis
formuladas. En el nivel descriptivo, se han utilizado frecuencias y
porcentajes para determinar los niveles predominantes de clima
organizacional (estilo gerencial, liderazgo, ambiente laboral, niveles de
comunicación, estimulo laboral, manejo de conflictos, equilibrio emocional,
relaciones sociales) y el desempeño docente (Estrategias metodológicas,
Planificación de la enseñanza, Roles del docente, Uso de los medios y
materiales educativos, Solvencia profesional, evaluación del desempeño
docente). En las Instituciones Educativas del nivel de educación
Secundaria de la UGEL Nº 15 de Huarochirì; en el nivel inferencial, se ha
hecho uso de la estadística no paramétrica y como tal se ha utilizado X2 (Ji
cuadrado), ya que se investiga la relación entre variables cualitativas y en
una escala nominal.
- 151 -
4.3.1. Nivel descriptivo
4.3.1.1. Niveles del Clima Organizacional.
A continuación identificaremos las dimensiones del Clima Organizacional
(estilo gerencial, liderazgo, ambiente laboral, estimulo laboral, manejo de
conflictos, equilibrio emocional, relaciones sociales, principio de autoridad)
en las Instituciones Educativas del nivel secundaria de la UGEL 15 de
Huarochirì – 2008.
Se han establecido tres niveles para describir las dimensiones
investigadas: alto, medio y bajo. Si consideramos el sistema de calificación
de la encuesta, el puntaje mínimo que se podía obtener, es cinco puntos y
el máximo es 25 puntos, para cada una de los dimensiones.
En tal sentido, en función de estos porcentajes (mínimo y máximo) fueron
establecidos los intervalos para cada uno de los niveles respectivos:
ALTO 19 – 25
MEDIO 12 – 18
BAJO 05 – 11
El estilo gerencial, según el puntaje obtenido, se ubicará en uno de los
niveles establecidos.
En el cuadro siguiente se puede observar los niveles en que se expresa el
estilo gerencial.
- 152 -
CUADRO N ° 5
Nivel de percepción del Clima Organizacional
RANGO FRECUENCIA % VALIDO
ALTO 162 51
MEDIO 147 46
BAJO 9 3
TOTAL 318 100
GRÀFICO N ° 1
El cuadro Nº 5 y el gráfico Nº 1 nos indica que el 51% de los datos se
ubica en el nivel alto en lo que respecta a su percepción sobre el clima
Organizacional, seguido por el 45% que se ubica en el nivel medio,
observándose un 3% que se ubica en el nivel bajo. Estos datos son
confirmados por los estadígrafos descriptivos correspondientes, en donde
la media es 131,1 que de acuerdo a la tabla de categorización corresponde
al nivel alto.
51% 46%
3%
100%
0
20
40
60
80
100
ALTO MEDIO BAJO TOTAL
NIVEL DE PERCEPCIÓN DEL CLIMA ORGANIZACIONAL
- 153 -
CUADRO N ° 6
Nivel de percepción del Estilo Gerencial
RANGO FRECUENCIA % VALIDO
ALTO 197 61
MEDIO 107 34
BAJO 14 5
TOTAL 318 100
GRÀFICO Nº 2
El cuadro Nº 6 y el gráfico Nº 2 nos indica que el 61% de los datos se
ubica en el nivel alto en lo que respecta a su percepción sobre el estilo
gerencial, seguido por el 34% que se ubica en el nivel medio,
observándose un 5% que se ubica en el nivel bajo. Estos datos son
confirmados por los estadígrafos descriptivos correspondientes, en donde
la media es 19,21 que de acuerdo a la tabla de categorización corresponde
al nivel alto.
61%
34%
5%
100%
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90
100
ALTO MEDIO BAJO TOTAL
NIVEL DE PERCEPCIÓN DEL ESTILO GERENCIAL
- 154 -
CUADRO N ° 7
Nivel de percepción del liderazgo directivo
RANGO FRECUENCIA % VALIDO
ALTO 169 53
MEDIO 129 41
BAJO 20 6
TOTAL 318 100
GRÀFICO Nº 3
El cuadro Nº 7 y el gráfico Nº 3 nos indica que el 53% de los datos se
ubica en el nivel alto en lo que respecta a su percepción sobre el liderazgo
directivo, seguido por el 41% que se ubica en el nivel medio, observándose
un 6% que se ubica en el nivel bajo. Estos datos son confirmados por los
estadígrafos descriptivos correspondientes, en donde la media es 18,4 que
de acuerdo a la tabla de categorización corresponde al nivel alto.
53%
41%
6%
100%
0
20
40
60
80
100
ALTO MEDIO BAJO TOTAL
NIVEL DE PERCEPCIÓN DEL LIDERAZGO DIRECTIVO
- 155 -
CUADRO N ° 8
Nivel de percepción del ambiente
RANGO FRECUENCIA % VALIDO
ALTO 135 42
MEDIO 174 55
BAJO 9 3
TOTAL 318 100
GRÀFICO Nº 4
El cuadro Nº 8 y el gráfico Nº 4 nos indica que el 55% de los datos se
ubica en el nivel medio en lo que respecta a su percepción sobre el
ambiente, seguido por el 42% que se ubica en el nivel alto, observándose
un 3% que se ubica en el nivel bajo. Estos datos son confirmados por los
estadígrafos descriptivos correspondientes, en donde la media es 14,62
que de acuerdo a la tabla de categorización corresponde al nivel medio.
42%
55%
3%
100%
0
20
40
60
80
100
ALTO MEDIO BAJO TOTAL
NIVEL DE PERCEPCIÓN DEL AMBIENTE
- 156 -
CUADRO N ° 9
Nivel de percepción de los niveles de comunicación
RANGO FRECUENCIA % VALIDO
ALTO 135 42
MEDIO 171 55
BAJO 12 4
TOTAL 318 100
GRÀFICO Nº 5
El cuadro Nº 9 y el gráfico Nº 5 nos indica que el 55% de los datos se
ubica en el nivel medio en lo que respecta a su percepción sobre los
niveles de comunicación, seguido por el 42% que se ubica en el nivel alto,
observándose un 4% que se ubica en el nivel bajo. Estos datos son
confirmados por los estadígrafos descriptivos correspondientes, en donde
la media es 10,8 que de acuerdo a la tabla de categorización corresponde
al nivel medio.
42%
55%
4%
100%
0
20
40
60
80
100
ALTO MEDIO BAJO TOTAL
NIVEL DE PERCEPCIÓN DE LA COMUNICACIÓN
- 157 -
CUADRO N ° 10
Nivel de percepción de los niveles del estímulo laboral
RANGO FRECUENCIA % VALIDO
ALTO 103 32
MEDIO 150 47
BAJO 65 21
TOTAL 318 100
GRÀFICO Nº 6
El cuadro Nº 10 y el grafico Nº 6 nos indica que el 47% de los datos se
ubica en el nivel medio en lo que respecta a su percepción sobre el
estimulo laboral, seguido por el 32% que se ubica en el nivel alto,
observándose un 21% que se ubica en el nivel bajo. Estos datos son
confirmados por los estadígrafos descriptivos correspondientes, en donde
la media es 13,19 que de acuerdo a la tabla de categorización corresponde
al nivel medio.
32%
47%
21%
100%
0
20
40
60
80
100
ALTO MEDIO BAJO TOTAL
NIVEL DE PERCEPCIÓN DEL ESTÍMULO LABORAL
- 158 -
CUADRO N °11
Nivel de percepción de los niveles del manejo de conflictos
RANGO FRECUENCIA % VALIDO
ALTO 132 42
MEDIO 163 51
BAJO 23 7
TOTAL 318 100
GRÀFICO Nº 7
El cuadro Nº 11 y el grafico Nº 7 nos indica que el 51% de los datos se
ubica en el nivel medio en lo que respecta a su percepción sobre el manejo
de conflictos, seguido por el 42% que se ubica en el nivel alto,
observándose un 7% que se ubica en el nivel bajo. Estos datos son
confirmados por los estadígrafos descriptivos correspondientes, en donde
la media es 14,5 que de acuerdo a la tabla de categorización corresponde
al nivel medio.
42% 51%
7%
100%
0
20
40
60
80
100
ALTO MEDIO BAJO TOTAL
NIVEL DE PERCEPCIÓN DEL MANEJO DE
CONFLICTOS
- 159 -
CUADRO N ° 12
Nivel de percepción de los niveles del equilibrio
RANGO FRECUENCIA % VALIDO
ALTO 145 46
MEDIO 144 45
BAJO 29 9
TOTAL 318 100
GRÀFICO Nº 8
El cuadro Nº 12 y el grafico Nº 8 nos indica que el 46% de los datos se
ubica en el nivel alto en lo que respecta a su percepción sobre los niveles
de equilibrio, seguido por el 45% que se ubica en el nivel medio,
observándose un 9% que se ubica en el nivel bajo. Estos datos son
confirmados por los estadígrafos descriptivos correspondientes, en donde
la media es 14,7 que de acuerdo a la tabla de categorización corresponde
al nivel medio.
46% 45%
9%
100%
0
20
40
60
80
100
ALTO MEDIO BAJO TOTAL
NIVEL DE PERCEPCIÓN DEL EQUILIBRIO
- 160 -
CUADRO N ° 13
Nivel de percepción de los niveles de las relaciones
RANGO FRECUENCIA % VALIDO
ALTO 126 40
MEDIO 166 52
BAJO 26 8
TOTAL 318 100
GRÀFICO Nº 9
El cuadro Nº 13 y el grafico Nº 9 nos indica que el 52% de los datos se
ubica en el nivel medio en lo que respecta a su percepción sobre las
Relaciones Interpersonales, seguido por el 40% que se ubica en el nivel
alto, observándose un 8% que se ubica en el nivel bajo. Estos datos son
confirmados por los estadígrafos descriptivos correspondientes, en donde
la media es 14,24 que de acuerdo a la tabla de categorización corresponde
al nivel medio.
40%
52%
8%
100%
0
10
20
30
40
50 60
70
80 90
100
ALTO MEDIO BAJO TOTAL
NIVEL DE PERCEPCIÓN DE LAS RELACIONES
- 161 -
CUADRO N ° 14
Nivel de percepción de los niveles del principio de autoridad
RANGO FRECUENCIA % VALIDO
ALTO 178 56
MEDIO 125 39
BAJO 15 5
TOTAL 318 100
GRÀFICO Nº 10
El cuadro Nº 14 y el grafico Nº 10 nos indica que el 56% de los datos se
ubica en el nivel alto en lo que respecta a su percepción sobre el principio
de autoridad, seguido por el 39% que se ubica en el nivel medio,
observándose un 5% que se ubica en el nivel bajo. Estos datos son
confirmados por los estadígrafos descriptivos correspondientes, en donde
la media es 11,47 que de acuerdo a la tabla de categorización corresponde
al nivel alto.
56%
39%
5%
100%
0
20
40
60
80
100
ALTO MEDIO BAJO TOTAL
NIVEL DE PERCEPCIÓN DEL PRINCIPIO DE
AUTORIDAD
- 162 -
4.3.1.2. Niveles del desempeño docente
En cuanto a la percepción sobre el Desempeño Docente en las
instituciones Educativas del nivel Secundaria de la UGEL 15 Huarochirì;
también se han considerado tres niveles: alto, medio y bajo.
Si consideramos el sistema de clasificación de la escala del Desempeño
Docente, el puntaje mínimo es de 36 puntos y el máximo es de 180 puntos.
En función de estos puntajes (mínimo y máximo), se han determinado los
intervalos para cada uno de los niveles propuestos.
ALTO 132 – 180
MEDIO 54 – 131
BAJO 36 – 83
Los entrevistados, según sus puntajes, se ubicarán en uno de los niveles
establecidos. Este sistema así determinado, en el presente estudio, es para
la evaluación general del Desempeño Docente.
En el cuadro siguiente se podrá observar los niveles predominantes del
Docente, según la evaluación que hace la muestra de entrevistados:
- 163 -
CUADRO N ° 15
Percepción del Desempeño Docente
RANGO FRECUENCIA % VALIDO
ALTO 203 64
MEDIO 111 35
BAJO 4 1
TOTAL 318 100
GRÀFICO N ° 11
El cuadro Nº 15 y el grafico N°11 nos indica que el 64% de los datos se
ubica en el nivel alto en lo que respecta a su percepción sobre el
desempeño docente, seguido por el 35% de la muestra de estudio que se
ubica en el nivel medio, observándose un 1% que se ubica en el nivel bajo.
Estos datos son confirmados por los estadígrafos descriptivos
correspondientes, en donde la media es 137,47 que de acuerdo a la tabla
de categorización corresponde al nivel medio.
64%
35%
1%
100%
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
ALTO MEDIO BAJO TOTAL
PERCEPCIÓN DEL DESEMPEÑO DOCENTE
- 164 -
CUADRO N ° 16
Percepción de la solvencia profesional
RANGO FRECUENCIA % VALIDO
ALTO 192 60
MEDIO 118 37
BAJO 8 3
TOTAL 318 100
GRÀFICO N ° 12
El cuadro Nº 16 y el grafico Nº 12 nos indica que el 60% de los datos se
ubica en el nivel alto en lo que respecta a su percepción sobre la solvencia
profesional, seguido por 37% de la muestra de estudio que se ubica en el
nivel medio, observándose un 3% que se ubica en el nivel bajo. Estos
datos son confirmados por los estadígrafos descriptivos correspondientes,
en donde la media es 23,39 que de acuerdo a la tabla de categorización
corresponde al nivel medio.
60%
37%
3%
100%
0
20
40
60
80
100
ALTO MEDIO BAJO TOTAL
NIVEL DE PERCEPCIÓN DE LA SOLVENCIA PROFESIONAL
- 165 -
CUADRO N ° 17
Percepción de las estrategias metodológicas
RANGO FRECUENCIA % VALIDO
ALTO 171 54
MEDIO 137 43
BAJO 10 3
TOTAL 318 100
GRÀFICO N ° 13
El cuadro Nº 17 y el grafico Nº 13 nos indica que el 54% de los datos se
ubica en el nivel alto en lo que respecta a su percepción sobre las
estrategias metodológicas, seguido por 43% de la muestra de estudio que
se ubica en el nivel medio, observándose un 3% que se ubica en el nivel
bajo. Estos datos son confirmados por los estadígrafos descriptivos
correspondientes, en donde la media es 22,62 que de acuerdo a la tabla de
categorización corresponde al nivel alto.
60%
37%
3%
100%
0
20
40
60
80
100
ALTO MEDIO BAJO TOTAL
NIVEL DE PERCEPCIÓN DE LAS ESTRATEGIAS
METODOLÓGICAS
- 166 -
CUADRO N ° 18
Percepción de la planificación
RANGO FRECUENCIA % VALIDO
ALTO 104 33
MEDIO 204 64
BAJO 10 3
TOTAL 318 100
GRÀFICO N ° 14
El cuadro Nº 18 y el grafico Nº 14 nos indica que el 64% de los datos se
ubica en el nivel medio en lo que respecta a su percepción sobre
participación, seguido por 33% de la muestra de estudio que se ubica en el
nivel alto, observándose un 3% que se ubica en el nivel bajo. Estos datos
son confirmados por los estadígrafos descriptivos correspondientes, en
donde la media es 20,92 que de acuerdo a la tabla de categorización
corresponde al nivel medio.
33%
64%
3%
100%
0
20
40
60
80
100
ALTO MEDIO BAJO TOTAL
NIVEL DE PERCEPCIÓN DE LA PLANIFICACIÓN
- 167 -
CUADRO N ° 19
Percepción de los roles de los docentes
RANGO FRECUENCIA % VALIDO
ALTO 216 68
MEDIO 94 29
BAJO 8 3
TOTAL 318 100
GRÀFICO N ° 15
El cuadro Nº 19 y el grafico Nº 15 nos indica que el 68% de los datos se
ubica en el nivel alto en lo que respecta a su percepción sobre el rol de los
docentes, seguido por 29% de la muestra de estudio que se ubica en el
nivel medio, observándose un 3% que se ubica en el nivel bajo. Estos
datos son confirmados por los estadígrafos descriptivos correspondientes,
en donde la media es 31,71 que de acuerdo a la tabla de categorización
corresponde al nivel alto.
68%
29%
3%
100%
0
20
40
60
80
100
ALTO MEDIO BAJO TOTAL
NIVEL DE PERCEPCIÓN DE LOS ROLES
DOCENTES
- 168 -
CUADRO N ° 20
Percepción de los medios y materiales
RANGO FRECUENCIA % VALIDO
ALTO 178 56
MEDIO 133 42
BAJO 7 2
TOTAL 318 100
GRÀFICO N ° 16
El cuadro Nº 20 y el grafico Nº 16 nos indica que el 56% de los datos se
ubica en el nivel alto en lo que respecta a su percepción sobre los medios y
materiales, seguido por 42% de la muestra de estudio que se ubica en el
nivel medio, observándose un 2% que se ubica en el nivel bajo. Estos
datos son confirmados por los estadígrafos descriptivos correspondientes,
en donde la media es 22,87 que de acuerdo a la tabla de categorización
corresponde al nivel alto.
56%
42%
2%
100%
0
20
40
60
80
100
ALTO MEDIO BAJO TOTAL
NIVEL DE PERCEPCIÓN DE LOS MEDIOS Y
MATERIALES
- 169 -
CUADRO N ° 21
Percepción de la evaluación
RANGO FRECUENCIA % VALIDO
ALTO 201 63
MEDIO 108 34
BAJO 9 3
TOTAL 318 100
GRÀFICO N ° 17
El cuadro Nº 21 y el grafico Nº 17 nos indica que el 63% de los datos se
ubica en el nivel alto en lo que respecta a su percepción sobre el la
evaluación, seguido por el 34% de la muestra de estudio que se ubica en el
nivel medio, observándose un 3% que se ubica en el nivel bajo. Estos
datos son confirmados por los estadígrafos descriptivos correspondientes,
en donde la media es 15,96 que de acuerdo a la tabla de categorización
corresponde al nivel alto.
63%
34%
35%
100%
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90
100
ALTO MEDIO BAJO TOTAL
NIVEL DE PERCEPCIÓN DE LA EVALUACIÓN
- 170 -
4.3.2. Nivel inferencial
4.3.2.1. Contrastación de hipótesis
En la presente investigación la contrastación de la hipótesis general está
en función de la contrastación de las hipótesis específicas. Para tal efecto,
se ha utilizado la prueba X2 (Ji cuadrada) a un nivel de significación del
0,05.
A. Verificación de las hipótesis específicas
1. Planteamiento de las Hipótesis Estadísticas
HIPOTESIS 1
Hipótesis Nula (H0):
El estilo gerencial de los directores no se relaciona
significativamente con el uso adecuado de las estrategias
metodológicas de los docentes durante el proceso de enseñanza –
aprendizaje.
Hipótesis Alternativa (H1):
El estilo gerencial de los directores se relaciona significativamente
con el uso adecuado de las estrategias metodológicas de los
docentes durante el proceso de enseñanza –aprendizaje.
2. Tipo de Prueba Estadística
Se escoge la prueba Chi cuadrada (X2).
3. Nivel de significación
Sean = 0,05 y 4 gl.
- 171 -
4. Distribución muestral
La distribución muestral X2 con = 0,05 y 4 gl se obtiene el valor
crítico X2 = 9,49.
5. Región de Rechazo
La región de rechazo lo constituyen todos los valores X ≥ 9,49 para
los cuales la probabilidad de cometer el error tipo 1, es menor o igual
a = 0,05.
6. Cálculo del estadístico X2
e
eo
f
ffX
22 )(
Fórmula
CUADRO N ° 22
Frecuencias observadas y frecuencias esperadas
ESTRATEGIAS METODÓLOGICAS
ALTO
MEDIO
BAJO
f0 fe f0 fe f0 fe TOTAL
ES
TIL
O
GE
RE
NC
IAL
ALTO
127 105,93 68 84,87 2 6,195 197
MEDIO
41 57,54 61 46,097 5 3,36 107
BAJO
3 7,528 8 6,03 3 0,44 14
TOTAL
171 137 10 318
X2 = 38,99
Aplicando la fórmula X2 según los datos del cuadro 22, se ha
obtenido el valor X2 = 38,99.
Como: gl=(C-1)(F-1)= (3-1) (3-1) ) 4
α=0,05X2(4)=9,488.
- 172 -
7. Decisión
Si el valor X2 obtenido es igual a 38,99 y la probabilidad asociada P<
0,05, el valor se ubica en la región de rechazo; por lo tanto, no se
acepta la H0 y se acepta la H1. Esto quiere decir que sí existe
relación entre las variables Estilo gerencial y estrategias
metodológicas, como tal, podemos inferir que el Estilo gerencial
está incidiendo en el nivel del las estrategias metodológicas, en
forma predominante, es medio.
B) Grado de relación (Coeficiente de contingencia)
nx
xC
2
2
Fórmula
Corrigiendo el valor de C, tenemos:
Fórmula
Cm
crf
31838,99
38,99C
33,0C
816,0
33,0rf
64,0rf
- 173 -
El valor C es igual a 0,64 lo que permite afirmar que la relación entre el
estilo gerencial y las estrategias metodológicas se da en un 64%.
C) Análisis porcentual
CUADRO N ° 23
Análisis porcentual
ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS
ALTO
MEDIO
BAJO
% Nº % Nº % Nº TOTAL
ES
TIL
O
GE
RE
NC
IAL
ALTO
64,47 127 34,52 68 1,015 2 197
MEDIO
38,32 41 57,01 61 4,67 5 107
BAJO
21,43 3 57,14 8 21,43 3 14
TOTAL
171
137
10
318
En el presente cuadro Nº 23 se observa que de los encuestados que
expresan un nivel alto de estilo gerencial, el 64,47% percibe un nivel
alto con respecto a las estrategias metodológicas; mientras que el
34,52% de los encuestados perciben un nivel medio respecto a este
mismo rubro, observándose el 1,015% de los encuestados que percibe
un nivel bajo, respecto a las estrategias metodológicas.
Con relación a los que expresan un nivel medio de estilo gerencial un
57,01% de los encuestados también perciben un nivel medio del
respecto a las estrategias metodológicas, en este mismo nivel el
38,32% percibe un nivel alto en cuanto a las estrategias metodológicas
y sólo un 4,67% de los encuestados en este nivel percibe un bajo nivel
de estrategias, metodológicas.
- 174 -
En cuanto los que expresan un nivel bajo de estilo gerencial, hay un
57,14% que se expresa en un nivel medio respecto a su percepción
sobre las estrategias metodológicas, un 21,43% que se ubica en un
nivel alto y bajo respectivamente.
Según el análisis porcentual, predomina el nivel medio de estilo
gerencial, con respecto a un predominio del nivel medio de estrategias
metodológicas.
D) Conclusión
Considerando
1) Qué, el estadístico X2 obtenido indica la existencia de una relación
entre las variables estilo gerencial y estrategias metodológicas.
2) Que, el grado de relación encontrado se expresa en un 64%, lo que
indica una moderada correlación.
3) Que, el análisis porcentual refuerza la relación encontrada, por lo
que se puede concluir que el estilo gerencial tiene incidencia en las
estrategias metodológicas.
HIPÓTESIS 2
A) Verificación de las hipótesis
1. Planteamiento de las Hipótesis Estadísticas
Hipótesis Nula (H0):
- 175 -
El liderazgo de los directores no se relaciona significativamente con
la planificación de la enseñanza de los docentes durante el proceso
de enseñanza-aprendizaje.
Hipótesis Alternativa (H1):
El liderazgo de los directores se relaciona significativamente con la
planificación de la enseñanza de los docentes durante el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
2. Tipo de Prueba Estadística
Se escoge la prueba Chi cuadrada ( X2 ).
3. Nivel de significación
Sean = 0,05 y 4 gl.
4. Distribución muestral
La distribución muestral X2 con = 0,05 y 4 gl se obtiene el valor
crítico X2 = 9,49.
5. Región de Rechazo
La región de rechazo lo constituyen todos los valores X ≥ 9,49 para
los cuales la probabilidad de cometer el error tipo 1, es menor o igual
a = 0,05.
6. Cálculo del estadístico X2
e
eo
f
ffX
22 )(
Fórmula
- 176 -
CUADRO N ° 24
Frecuencias observadas y frecuencias esperadas
PLANIFICACIÓN DE LA ENSEÑANZA
ALTO
MEDIO
BAJO
f0 fe f0 fe f0 fe TOTAL
LID
ER
AZ
GO
DE
LO
S
DIR
EC
TO
RE
S
ALTO
80 55,27 87 108,42 2 5,3145 169
MEDIO
22 42,189 102 82,755 5 4,0566 129
BAJO
2 6,5409 15 12,83 3 0,6289 20
TOTAL
104
204
10
272
X2 = 44,18
Aplicando la fórmula X2 según los datos del cuadro 24, se ha
obtenido el valor X2 = 44,18
Como: gl=(C-1)(F-1)= (3-1) (3-1) ) 4
α=0,05X2(4)=9,488.
- 177 -
7. Decisión
Si el valor X2 obtenido es igual a 44,18 y la probabilidad asociada P
< 0,05, el valor se ubica en la región de rechazo; por lo tanto, no se
acepta la H0 y se acepta la H1. Esto quiere decir que sí existe
relación entre las variables Liderazgo de los directores y
planificación de la enseñanza, como tal, podemos inferir que el
liderazgo de los directores está incidiendo en la planificación de la
enseñanza y que, en forma predominante, es medio.
B) Grado de relación (Coeficiente de contingencia)
nx
xC
2
2
Fórmula
Corrigiendo el valor de C, tenemos:
Fórmula
El valor C es igual a 0,65 lo que permite afirmar que la relación entre el
Liderazgo de los directores y la planificación de la enseñanza se da en
un 65%.
Cm
crf
31844,18
44,18C
349,0C
816,0
349,0rf
65,0rf
- 178 -
C) Análisis porcentual
CUADRO N ° 25
Análisis porcentual
PLANIFICACIÓN DE LA ENSEÑANZA
ALTO
MEDIO
BAJO
% Nº % Nº % Nº TOTAL
LID
ER
AZ
GO
DE
LO
S D
IRE
CT
OR
ES
ALTO
47,34 80 51,48 87 1,183 2 169
MEDIO
17,05 22 79,07 102 3,88 5 129
BAJO
10 2 75 15 15 3 20
TOTAL
104
204
10
318
En el presente cuadro Nº 25 se observa que de los encuestados que
expresan un nivel alto de liderazgo de los directores, el 47,34% percibe
un nivel alto con respecto a la planificación de la enseñanza; mientras
que el 51,48% de los encuestados perciben un nivel medio respecto a
este mismo rubro, observándose el 1,183% de los encuestados que
percibe un nivel bajo, respecto a la planificación de la enseñanza.
Con relación a los que expresan un nivel medio de liderazgo de los
directores un 79,07% de los encuestados también perciben un nivel
medio del respecto a la la planificación de la enseñanza, en este mismo
nivel el 17,05% percibe un nivel alto en cuanto a la planificación de la
enseñanza y sólo un 3,88% de los encuestados en este nivel percibe
un bajo nivel de planificación d la enseñanza.
En cuanto los que expresan un nivel bajo de liderazgo de los
directores, hay un 75% que se expresa en un nivel medio respecto a su
percepción sobre planificación de la enseñanza, un 10% que se ubica
en un nivel alto y un 15% en el nivel bajo respectivamente.
- 179 -
Según el análisis porcentual, predomina el nivel medio de planificación
de la enseñanza, con respecto a un predominio del nivel medio de
liderazgo de los directores.
D) Conclusión
Considerando
1) Qué, el estadístico X2 obtenido indica la existencia de una relación
entre las variables Liderazgo de los directores y Planificación de la
enseñanza.
2) Que, el grado de relación encontrado se expresa en un 65%, lo que
indica una moderada correlación.
3) Que, el análisis porcentual refuerza la relación encontrada, por lo
que se puede concluir que el Liderazgo de los Directores tiene
incidencia en la Planificación de la enseñanza.
HIPÓTESIS 3
A) Verificación de las hipótesis
1. Planteamiento de las Hipótesis Estadísticas
Hipótesis Nula ( H0 ):
El ambiente laboral de los directores no se relaciona
significativamente con el rol de los docentes durante el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
- 180 -
Hipótesis Alternativa ( H1 ):
El ambiente laboral de los directores se relaciona significativamente
con el rol de los docentes durante el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
2. Tipo de Prueba Estadística
Se escoge la prueba Chi cuadrada ( X2 ) .
3. Nivel de significación
Sean = 0,05 y 4 gl.
4. Distribución muestral
La distribución muestral X2 con = 0,05 y 4 gl se obtiene el valor
crítico X2 = 9,49.
5. Región de Rechazo
La región de rechazo lo constituyen todos los valores X ≥ 9,49 para
los cuales la probabilidad de cometer el error tipo 1, es menor o igual
a = 0,05.
6. Cálculo del estadístico X2
e
eo
f
ffX
22 )(
Fórmula
- 181 -
CUADRO N ° 26
Frecuencias observadas y frecuencias esperadas
ROL DE LOS DOCENTES
ALTO MEDIO BAJO
f0 fe f0 fe f0 fe TOTAL
AM
BIE
NT
E
LA
BO
RA
L
ALTO
116 91,7 18 39,91 1 3,4 135
MEDIO
97 118,19 71 51,43 6 4,38 174
BAJO
3 6,11 5 2,66 1 0,23 9
TOTAL
216
94
8
318
X2 = 38,29
Aplicando la fórmula X2 según los datos del cuadro 26, se ha
obtenido el valor X2 = 38,29.
Como: gl=(C-1)(F-1)= (3-1) (3-1) ) 4
α=0,05X2(4)=9,488.
- 182 -
7. Decisión
Si el valor X2 obtenido es igual a 38,29 y la probabilidad asociada
P < 0,05, el valor se ubica en la región de rechazo; por lo tanto, no
se acepta la H0 y se acepta la H1 Esto quiere decir que sí existe
relación entre las variables Ambiente laboral y rol de los docentes,
como tal, podemos inferir que el ambiente laboral está incidiendo en
el nivel del rol de los docentes y que, en forma predominante, es
medio.
B) Grado de relación (Coeficiente de contingencia)
nx
xC
2
2
Fórmula
Corrigiendo el valor de C, tenemos:
Fórmula
El valor C es igual a 0,62, lo que permite afirmar que la relación entre el
ambiente laboral y el rol de los docentes se da en un 62%.
Cm
crf
31838,29
38,29C
33,0C
816,0
33,0rf
62,0rf
- 183 -
C) Análisis porcentual
CUADRO N ° 27
Análisis porcentual
ROL DE LOS DOCENTES
ALTO
MEDIO
BAJO
% Nº % Nº % Nº TOTAL
AM
BIE
NT
E
LA
BO
RA
L
ALTO
85.93 116 13.333 18 0.7407 1 135
MEDIO
55.75 97 40.805 71 3.4483 6 174
BAJO
33.33 3 55.556 5 11.111 1 9
TOTAL
216
94
8
318
En el presente cuadro Nº 27 se observa que de los encuestados que
expresan un nivel alto de ambiente laboral, el 85,93% percibe un nivel
alto con respecto al rol de los docentes; mientras que el 13,333% de los
encuestados perciben un nivel medio respecto a este mismo rubro,
observándose el 0,7404% de los encuestados que percibe un nivel bajo,
respecto al rol de los docentes.
Con relación a los que expresan un nivel medio de ambiente laboral un
40,805% de los encuestados también perciben un nivel medio del
respecto al rol de los docentes, en este mismo nivel el 55,75%
percibe un nivel alto en cuanto a ambiente laboral y sólo un 3,4483%
de los encuestados en este nivel percibe un bajo nivel de rol de los
docentes.
En cuanto los que expresan un nivel bajo de medio ambiente, hay un
55,556% que se expresa en un nivel medio respecto a su percepción
- 184 -
sobre el rol de los docentes, un 33,33% que se ubica en un nivel alto y
un 11,111% en un nivel bajo respectivamente.
Según el análisis porcentual, predomina el nivel medio de ambiente
laboral, con respecto a un predominio del rol de los docentes.
D) Conclusión
Considerando
1) Qué, el estadístico X2 obtenido indica la existencia de una relación
entre las variables Ambiente laboral y rol de los docentes..
2) Que, el grado de relación encontrado se expresa en un 62%, lo que
indica una moderada correlación.
3) Que, el análisis porcentual refuerza la relación encontrada, por lo
que se puede concluir que el ambiente laboral tiene incidencia en rol
de los docentes.
HIPÓTESIS 4
A) Verificación de las hipótesis
1. Planteamiento de las Hipótesis Estadísticas
Hipótesis Nula ( H0 ):
Los niveles de comunicación de los directores no se relacionan
significativamente con el uso adecuado de los medios y materiales
educativos.
- 185 -
Hipótesis Alternativa ( H1 ):
Los niveles de comunicación de los directores se relacionan
significativamente con el uso adecuado de los medios y materiales
educativos.
2. Tipo de Prueba Estadística
Se escoge la prueba Chi cuadrada ( X2 ) .
3. Nivel de significación
Sean = 0,05 y 4 gl.
4. Distribución muestral
La distribución muestral X2 con = 0,05 y 4 gl se obtiene el valor
crítico X2 = 9,49.
5. Región de Rechazo
La región de rechazo lo constituyen todos los valores X ≥ 9,49 para
los cuales la probabilidad de cometer el error tipo 1, es menor o igual
a = 0,05.
6. Cálculo del estadístico X2
e
eo
f
ffX
22 )(
Fórmula
- 186 -
CUADRO N 28
Frecuencias observadas y frecuencias esperadas
MEDIOS Y MATERIALES
ALTO
MEDIO
BAJO
f0 fe f0 fe f0 fe TOTAL
CO
MU
NIC
AC
IÓN
DE
LO
S D
IRE
CT
OR
ES
ALTO
100 75.57 32 56.46 3 2.97 135
MEDIO
72 95.72 95 71.52 4 3.76 171
BAJO
6 6.72 6 5.019 0 0.26 12
TOTAL
178
133
7
318
X2 = 32,63
Aplicando la fórmula X2 según los datos del cuadro 28, se ha
obtenido el valor X2 = 32,63.
Como: gl=(C-1)(F-1)= (3-1) (3-1) ) 4
α=0,05X2(4)=9,488.
- 187 -
7. Decisión
Si el valor X2 obtenido es igual a 32,63 y la probabilidad asociada
P < 0,05, el valor se ubica en la región de rechazo; por lo tanto, no
se acepta la H0 y se acepta la H1 . Esto quiere decir que sí existe
relación entre las variables Comunicación de los directores y el uso
adecuado de los medios y materiales, como tal, podemos inferir que
la Comunicación de los directores está incidiendo en el nivel de uso
adecuado de los medios y materiales y que, en forma predominante,
es medio.
B) Grado de relación (Coeficiente de contingencia)
nx
xC
2
2
Fórmula
31832,63
32,63C
305,0C
Corrigiendo el valor de C, tenemos:
Fórmula
El valor C es igual a 0,61, lo que permite afirmar que la relación entre la
comunicación de los directores y el uso adecuado de los medios y
materiales se da en un 61%.
Cm
crf
816,0
305,0rf
61,0rf
- 188 -
C) Análisis porcentual
CUADRO N ° 29
Análisis porcentual
USO ADECUADO DE LOS MEDIOS Y
MATERIALES
ALTO
MEDIO
BAJO
% Nº % Nº % Nº TOTAL
CO
MU
NIC
AC
IÓN
DE
LO
S D
IRE
CT
OR
ES
ALTO
74.07 100 23.70 32 2.22 3 135
MEDIO
42.11 72 55.56 95 2.34 4 171
BAJO
50 6 50 6 0 0 12
TOTAL
178
133
7
318
En el presente cuadro Nº 29 se observa que de los encuestados que
expresan un nivel alto de comunicación de los directores, el 74,07%
percibe un nivel alto con respecto al uso adecuado de os medios y
materiales; mientras que el 23,70% de los encuestados perciben un
nivel medio respecto a este mismo rubro, observándose el 2,22% de los
encuestados que percibe un nivel bajo, respecto al uso adecuado de los
medios y materiales.
Con relación a los que expresan un nivel medio de comunicación de
los directores un 55,56% de los encuestados también perciben un nivel
medio del respecto al uso adecuado de los medios y materiales, en
este mismo nivel el 42,11% percibe un nivel alto en cuanto al uso
adecuado de los medios y materiales y sólo un 2,34% de los
encuestados en este nivel percibe un bajo nivel de uso adecuado de
los medios y materiales
- 189 -
En cuanto los que expresan un nivel bajo de comunicación de los
directores, hay un 50% que se expresa en un nivel medio respecto a su
percepción sobre uso adecuado de los medios y materiales, un 21,43%
que se ubica en un nivel alto y 0 o niguno en el nivel bajo
respectivamente.
Según el análisis porcentual, predomina el nivel medio de comunicación
de los directores, con respecto a un predominio del nivel medio de uso
adecuado de los medios y materiales.
D) Conclusión
Considerando
1) Qué, el estadístico X2 obtenido indica la existencia de una relación
entre las variables comunicación de los directores y uso adecuado
de los medios y materiales.
2) Que, el grado de relación encontrado se expresa en un 61%, lo que
indica una moderada correlación.
3) Que, el análisis porcentual refuerza la relación encontrada, por lo
que se puede concluir que la comunicación de los directores tiene
incidencia en el uso adecuado de los medios y materiales.
HIPÓTESIS 5
A) Verificación de las hipótesis
1. Planteamiento de las Hipótesis Estadísticas
Hipótesis Nula ( H0 ):
El estimulo laboral de los directores no se relaciona
significativamente con el nivel de solvencia profesional.
- 190 -
Hipótesis Alternativa ( H1 ):
El estimulo laboral de los directores se relaciona significativamente
con el nivel de solvencia profesional.
2. Tipo de Prueba Estadística
Se escoge la prueba Chi cuadrada ( X2 ) .
3. Nivel de significación
Sean = 0,05 y 4 gl.
4. Distribución muestral
La distribución muestral X2 con = 0,05 y 4 gl se obtiene el valor
crítico X2 = 9,49.
5. Región de Rechazo
La región de rechazo lo constituyen todos los valores X ≥ 9,49 para
los cuales la probabilidad de cometer el error tipo 1, es menor o igual
a = 0,05.
6. Cálculo del estadístico X2
e
eo
f
ffX
22 )(
Fórmula
- 191 -
CUADRO N ° 30
Frecuencias observadas y frecuencias esperadas
SOLVENCIA PROFESIONAL
ALTO
MEDIO
BAJO
f0 fe f0 fe f0 fe TOTAL
ES
TÍM
ULO
LA
BO
RA
L
ALTO
73 62.19 29 38.22 1 2.59 103
MEDIO
89 90.57 57 55.66 4 3.77 150
BAJO
30 39.25 32 24.12 3 1.64 65
TOTAL
192
118
8
318
X2 = 11,05
Aplicando la fórmula X2 según los datos del cuadro 30, se ha
obtenido el valor X2 = 11,05.
Como: gl=(C-1)(F-1)= (3-1) (3-1) ) 4
α=0,05X2(4)=9,488.
- 192 -
7. Decisión
Si el valor X2 obtenido es igual a 11,05 y la probabilidad asociada
P < 0,05, el valor se ubica en la región de rechazo; por lo tanto, no
se acepta la H0 y se acepta la H1 . Esto quiere decir que sí existe
relación entre las variables Estimulo laboral y solvencia profesional,
como tal, podemos inferir que el Estimulo laboral está incidiendo en
el nivel de la solvencia profesional y que, en forma predominante, es
medio.
B) Grado de relación (Coeficiente de contingencia)
nx
xC
2
2
Fórmula
31811,05
11,05C
183,0C
Corrigiendo el valor de C, tenemos:
Fórmula
El valor C es igual a 0,47, lo que permite afirmar que la relación entre el
estimulo laboral y la solvencia profesional se da en un 47%.
Cm
crf
816,0
183,0rf
47,0rf
- 193 -
C) Análisis porcentual
CUADRO N ° 31
Análisis porcentual
SOLVENCIA PROFESIONAL
ALTO
MEDIO
BAJO
% Nº % Nº % Nº TOTAL
ES
TÍM
ULO
LA
BO
RA
L
ALTO
70.87 73 28.155 29 0.9709 1 103
MEDIO
59.33 89 38 57 2.6667 4 150
BAJO
59.33 89 38 57 2.6667 4 150
TOTAL
192
118
8
318
En el presente cuadro Nº 31 se observa que de los encuestados que
expresan un nivel alto de estímulo, el 70,87% percibe un nivel alto con
respecto a solvencia profesional; mientras que el 28,155% de los
encuestados perciben un nivel medio respecto a este mismo rubro,
observándose el 0,9709% de los encuestados que percibe un nivel bajo,
respecto a solvencia profesional.
Con relación a los que expresan un nivel medio de estímulo laboral un
38% de los encuestados también perciben un nivel medio del respecto
a solvencia profesional, en este mismo nivel el 59,33% percibe un
nivel alto en cuanto a solvencia profesional y sólo un 2,6667% de los
encuestados en este nivel percibe un bajo nivel de solvencia
profesional.
En cuanto los que expresan un nivel bajo de estímulo laboral, hay un
38% que se expresa en un nivel medio respecto a su percepción sobre
solvencia profesional, un 59,33% que se ubica en un nivel alto y un
2,6667% en un nivel bajo respectivamente.
- 194 -
Según el análisis porcentual, predomina el nivel medio de estímulo
laboral, con respecto a un predominio del nivel medio de solvencia
profesional.
D) Conclusión
Considerando
1) Qué, el estadístico X2 obtenido indica la existencia de una relación
entre las variables Estimulo laboral y solvencia profesional.
2) Que, el grado de relación encontrado se expresa en un 47%, lo que
indica una moderada correlación.
3) Que, el análisis porcentual refuerza la relación encontrada, por lo
que se puede concluir que el estimulo laboral tiene incidencia en la
solvencia profesional.
HIPÓTESIS 6
A) Verificación de las hipótesis
1. Planteamiento de las Hipótesis Estadísticas
Hipótesis Nula ( H0 ):
El manejo de conflictos de los directores no se relaciona
significativamente con la evaluación del desempeño docente.
Hipótesis Alternativa ( H1 ):
El manejo de conflictos de los directores se relaciona
significativamente con la evaluación del desempeño docente.
- 195 -
2. Tipo de Prueba Estadística
Se escoge la prueba Chi cuadrada ( X2 ) .
3. Nivel de significación
Sean = 0,05 y 4 gl.
4. Distribución muestral
La distribución muestral X2 con = 0,05 y 4 gl se obtiene el valor
crítico X2 = 9,49.
5. Región de Rechazo
La región de rechazo lo constituyen todos los valores X ≥ 9,49 para
los cuales la probabilidad de cometer el error tipo 1, es menor o igual
a = 0,05.
6. Cálculo del estadístico X2
e
eo
f
ffX
22 )(
Fórmula
CUADRO N ° 32
Frecuencias observadas y frecuencias esperadas
MANEJO DE CONFLICTOS
ALTO MEDIO BAJO
f0 fe f0 fe f0 fe TOTAL
EV
AL
UA
CIÓ
N D
EL
DE
SE
MP
EÑ
O
DO
CE
NT
E
ALTO
73 62.19 29 38.22 1 2.59 103
MEDIO
89 90.57 57 55.66 4 3.77 150
BAJO
30 39.25 32 24.12 3 1.64 65
TOTAL 192 118 8 318
X2 = 11,05
- 196 -
Aplicando la fórmula X2 según los datos del cuadro 32, se ha
obtenido el valor X2 = 11,05.
Como: gl=(C-1)(F-1)= (3-1) (3-1) ) 4
α=0,05X2(4)=9,488.
7. Decisión
Si el valor X2 obtenido es igual a 11,05 y la probabilidad asociada
P < 0,05, el valor se ubica en la región de rechazo; por lo tanto, no
se acepta la H0 y se acepta la H1 . Esto quiere decir que sí existe
relación entre las variables manejo de conflictos y la evaluación del
desempeño docente, como tal, podemos inferir que el manejo de
conflictos está incidiendo en el nivel de la evaluación del desempeño
docente y que, en forma predominante, es medio.
B) Grado de relación (Coeficiente de contingencia)
nx
xC
2
2
Fórmula
31811,05
11,05C
- 197 -
183,0C
Corrigiendo el valor de C, tenemos:
Fórmula
El valor C es igual a 0,47, lo que permite afirmar que la relación entre el
manejo de conflictos y la evaluación del desempeño docente se da en
un 47%.
C) Análisis porcentual
CUADRO N ° 33
Análisis porcentual
MANEJO DE CONFLICTOS
ALTO MEDIO BAJO
% Nº % Nº % Nº TOTAL
EV
AL
UA
CIÓ
N D
EL
DE
SE
MP
EÑ
O
DO
CE
NT
E
ALTO
70.87 73 28.155 29 0.9709 1 103
MEDIO
59.33 89 38 57 2.6667 4 150
BAJO
59.33 89 38 57 2.6667 4 150
TOTAL
192
118
8
318
En el presente cuadro Nº 33 se observa que de los encuestados que
expresan un nivel alto de manejo de conflictos, el 70,87% percibe un
nivel alto con respecto a la evaluación del desempeño docente;
mientras que el 28,155% de los encuestados perciben un nivel medio
Cm
crf
816,0
183,0rf
47,0rf
- 198 -
respecto a este mismo rubro, observándose el 0,9709% de los
encuestados que percibe un nivel bajo, respecto a la evaluación del
desempeño docente.
Con relación a los que expresan un nivel medio de manejo de conflictos
un 38% de los encuestados también perciben un nivel medio del
respecto a la evaluación del desempeño docente, en este mismo nivel
el 59,33% percibe un nivel alto en cuanto a la evaluación del des
empeño docente y sólo un 2,6667% de los encuestados en este nivel
percibe un bajo nivel sobre la evaluación dl desempeño docente.
En cuanto los que expresan un nivel bajo de manejo de conflictos, hay
un 38% que se expresa en un nivel medio respecto a su percepción
sobre la evaluación del desempeño docente, un 59,33% que se ubica
en un nivel alto y un 2,6667% en un nivel bajo respectivamente.
Según el análisis porcentual, predomina el nivel medio de manejo de
conflictos, con respecto a un predominio del nivel medio de la
evaluación del desempeño docente.
D) Conclusión
Considerando
1) Qué, el estadístico X2 obtenido indica la existencia de una relación
entre las variables manejo de conflictos y evaluación del
desempeño docente.
2) Que, el grado de relación encontrado se expresa en un 47%, lo que
indica una moderada correlación.
4) Que, el análisis porcentual refuerza la relación encontrada, por lo que se
puede concluir que el manejo de conflictos de los directores tiene
incidencia en la evaluación del des empeño docente.
- 199 -
4.4. DISCUSIÓN DE RESULTADOS
En el trabajo de campo se ha verificado, de manera precisa, los objetivos
planteados en nuestra investigación, cuyo propósito fue conocer el Clima
Organizacional y el Desempeño Docente, estableciendo la relación entre
dichas variables.
Las puntuaciones logradas a nivel de la variable independiente Clima
Organizacional se han ubicado predominantemente en un nivel alto en un
51%, lo cual queda confirmado a nivel de los sujetos encuestados (cuadro
05). Aquí encontramos una similitud importante con relación a los hallazgos
encontrados por Ruiz Tejada, José Octavio (2004), en su tesis El clima
laboral y la inteligencia emocional en docentes y administrativos.
Las puntuaciones logradas a nivel de la dimensión de la variable clima
organizacional (estilo gerencial) se han ubicado predominantemente en un
nivel alto (61%), lo cual queda confirmado a nivel de los sujetos
encuestados (cuadro 06). Hecho que nos indica que las decisiones que se
toman desde la dirección se consideran adecuadas desde el punto de vista
académico, caracterizándose por el principio de autoridad y por encontrar
la solución a los problemas de la institución. Aspecto que concuerda con la
investigación realizada por Sandoval Palacios, M. Elisa (2003) sobre El
estilo de liderazgo del director y su incidencia en el clima organizacional de
la Unidad Educativa de Chile.
Las puntuaciones logradas a nivel de la dimensión de la variable clima
organizacional (liderazgo directivo) se han ubicado predominantemente en
un nivel alto (53%), lo cual queda confirmado a nivel de los sujetos
encuestados (cuadro 07). Hecho que nos indica que el liderazgo directivo
influye con sus ideas en los docentes, en tanto demuestra capacidad de
convocatoria, logrando consenso en las reuniones con el personal,
concertando acuerdos con el ánimo de coadyuvar el clima organizacional.
Aspecto que concuerda con la investigación realizada por Carrasco Silva,
- 200 -
Rubén (2003) considera en su investigación, Incidencia de la gestión
directiva en el clima organizacional de una unidad educativa de la comuna
de Maipei: Chile.
Las puntuaciones logradas a nivel de la dimensión de la variable clima
organizacional (percepción del ambiente) se han ubicado
predominantemente en un nivel medio o regular en un 55% lo cual queda
confirmado a nivel de los sujetos encuestados (cuadro 08). Hecho que nos
indica que no se ha logrado conformar un ambiente laboral que permita
contribuir significativamente en la calidad del desempeño docente. Aspecto
que concuerda con la investigación realizada por Cuevas López, Mercedes
(2005) quien, en su tesis El liderazgo de los derechos en los centros de
secundaria., da a conocer el liderazgo ejercido por los docentes de
secundaria.
Las puntuaciones logradas a nivel de la dimensión de la variable clima
organizacional (percepción de la comunicación) se han ubicado
predominantemente en un nivel medio o regular en un 55%, lo cual queda
confirmado a nivel de los sujetos encuestados (cuadro 09). Hecho que nos
indica que la comunicación al interior de las instituciones educativas objeto
de estudio todavía existen barreras en la comunicación que no facilitan la
interacción entre los miembros de la comunidad educativa. Aspecto que
concuerda con la investigación realizada por Ruiz Tejada, José Octavio
(2004), en su tesis El clima laboral y la inteligencia emocional en docentes
y administrativos.
Las puntuaciones logradas a nivel de la dimensión de la variable clima
organizacional (estÍmulo laboral) se han ubicado predominantemente en
un nivel medio o regular en un 47% lo cual queda confirmado a nivel de los
sujetos encuestados (cuadro 10). Hecho que nos indica que no se han
logrado los mecanismos que permitan que los docentes accedan a
estímulos por el trabajo realizado, aspecto que permitiría elevar la
autoestima del personal y, por ende, un mejor desempeño. Aspecto que
- 201 -
concuerda con la investigación realizada por Ricon Chahuillo, Carlos
(2005), en su tesis Entre el clima organizacional y desempeño docente del
Valle de Chimbao en la provincia de Andahuaylas.
Las puntuaciones logradas a nivel de la dimensión de la variable clima
organizacional (manejo de conflictos) se han ubicado predominantemente
en un nivel alto en un 51%, lo cual queda confirmado a nivel de los sujetos
encuestados (cuadro 11). Hecho que nos indica que existe un manejo
adecuado de los conflictos, lo que favorece el clima organizacional.
Aspecto que concuerda con la investigación realizada por Sandoval
Palacios, M. Elisa (2003) sobre El estilo de liderazgo del director y su
incidencia en el clima organizacional de la Unidad Educativa de Chile.
Las puntuaciones logradas a nivel de la dimensión de la variable clima
organizacional (niveles del equilibrio emocional) se han ubicado
predominantemente en un nivel alto en un 46%, lo cual queda confirmado
a nivel de los sujetos encuestados (cuadro 12). Hecho que nos indica que
existe un control adecuado del equilibrio emocional, energía que favorece
el establecimiento de las relaciones humanas con los docentes. Aspecto
que concuerda con la investigación realizada por Carrasco Silva, Rubén
(2003), en su investigación Incidencia de la gestión directiva en el clima
organizacional de una unidad educativa de la comuna de Maipei: Chile.
Las puntuaciones logradas a nivel de la dimensión de la variable clima
organizacional (relaciones interpersonales) se han ubicado
predominantemente en un nivel medio o regular en un 52%, lo cual queda
confirmado a nivel de los sujetos encuestados (cuadro 13). Hecho que nos
indica que la participación del director en las asambleas, su relación con
docentes y demás personal de la institución favorece el establecimiento de
las relaciones sociales. Aspecto que concuerda con la investigación
realizada por Ricon Chahuillo, Carlos (2005), en su tesis Entre el clima
organizacional y el desempeño docente del Valle de Chimbao en la
provincia de Andahuaylas.
- 202 -
Las puntuaciones logradas a nivel de la dimensión de la variable clima
organizacional (principio de autoridad) se han ubicado predominantemente
en un nivel alto en un 56%, lo cual queda confirmado a nivel de los sujetos
encuestados (cuadro 14). Hecho que nos indica que las decisiones
tomadas por la dirección permiten la consolidación de las actividades
realizadas. Aspecto que concuerda con la investigación realizada por Ruiz
Tejada, José Octavio (2004), en su tesis El clima laboral y la inteligencia
emocional en docentes y administrativos.
Las puntuaciones logradas a nivel de la variable dependiente desempeño
docente se han ubicado predominantemente en un nivel alto en un 64%,
lo cual queda confirmado a nivel de los sujetos encuestados (cuadro 15).
Aspecto que concuerda con la investigación realizada por Ricon Chahuillo,
Carlos (2005), en su tesis para optar al grado académico de Master titulada
clima organizacional y desempeño docente.
Las puntuaciones logradas a nivel de la dimensión de la variable
dependiente desempeño docente (solvencia profesional) se han ubicado
predominantemente en un nivel alto en un 60%, lo cual queda confirmado
a nivel de los sujetos encuestados (cuadro 16). Hecho que nos indica que
los docentes demuestran interés en su función académica, lo que favorece
el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Las puntuaciones logradas a nivel de la dimensión de la variable
dependiente desempeño docente (estrategias metodológicas) se han
ubicado predominantemente en un nivel alto en un 54%, lo cual queda
confirmado a nivel de los sujetos encuestados (cuadro 17). Hecho que nos
indica que las estrategias metodológicas empleadas por los docentes
favorece el desarrollo de clases activas y dinámicas, mejorando los
aprendizajes. Aspecto que concuerda con la investigación realizada por
Ricón Chahuillo, Carlos (2005), en su tesis para optar el grado académico
de Master titulada clima organizacional y desempeño docente.
- 203 -
Las puntuaciones logradas a nivel de la dimensión de la variable
dependiente desempeño docente (planificación) se han ubicado
predominantemente en un nivel medio o regular en un 64%, lo cual queda
confirmado a nivel de los sujetos encuestados (cuadro 18). Hecho que nos
indica que todavía no se han logrado en los docentes la responsabilidad de
la preparación de sus diseños de sesión que favorezcan el desarrollo de las
mismas. Aspecto que concuerda con la investigación realizada por Franklin
Sovero Hinostroza, en su tesis titulada Aplicación del proyecto educativo
institucional en la optimización del servicio educativo de la jurisdicción de la
UGEL Nº 06 .
Las puntuaciones logradas a nivel de la dimensión de la variable
dependiente desempeño docente (roles de los docentes) se han ubicado
predominantemente en un nivel alto en un 68%, lo cual queda confirmado
a nivel de los sujetos encuestados (cuadro 19). Hecho que nos indica que
los docentes cumplen con su rol de orientadores, apoyando la labor
académica y convocando la asistencia de los padres de familia cuando la
situación así lo amerite. Aspecto que concuerda con la investigación
realizada por Ruiz Tejada, José Octavio (2004), en su tesis El clima laboral
y la inteligencia emocional en docentes y administrativos.
Las puntuaciones logradas a nivel de la dimensión de la variable
dependiente desempeño docente (medios y materiales) se han ubicado
predominantemente en un nivel alto en un 56%, lo cual queda confirmado
a nivel de los sujetos encuestados (cuadro 20). Hecho que nos indica que
los docentes utilizan diversos materiales educativos, favoreciendo la
atención de los estudiantes y la transmisión de los conocimientos. Aspecto
que concuerda con la investigación realizada por Ricon Chahuillo, Carlos
(2005), en su tesis para optar al grado académico de Master titulada Clima
organizacional y desempeño docente.
- 204 -
Las puntuaciones logradas a nivel de la dimensión de la variable
dependiente desempeño docente (evaluación del desempeño docente) se
han ubicado predominantemente en un nivel alto en un 63%, lo cual queda
confirmado a nivel de los sujetos encuestados (cuadro 21). Hecho que nos
indica que el liderazgo ejercido por los docentes durante sus clases
favorece el desarrollo de éstas clases. Aspecto que concuerda con la
investigación realizada por Franklin Sovero Hinostroza, en su tesis titulada
Aplicación del proyecto educativo institucional en la optimización del
servicio educativo de la jurisdicción de la UGEL Nº 06.
- 205 -
CONCLUSIONES
1) Los resultados de la investigación demuestran que existe una relación
entre el clima organizacional y el nivel de desempeño docente, que es
percibido por el personal docente y los estudiantes, tal como se evidencia
en los cuadros números 05 y 15 y gráficos 01 y 11; donde el 51% de los
sujetos encuestados percibe el Clima Organizacional en un nivel alto, así
como el 64% de los entrevistados percibe el desempeño docente en el
nivel alto respectivamente.
2) Al efectuar la correlación entre el estilo gerencial de los directores y el uso
adecuado de las estrategias metodológicas, se demuestra que existe una
correlación moderada, tal como se observa en el cuadro número 23, donde
se evidencia que esta relación se expresa en un 64%. Lo que significa que
aquellos encuestados que perciben el estilo gerencial de los directores en
un nivel alto, también perciben las estrategias metodológicas, en un nivel
alto.
3) Al efectuar la correlación entre el liderazgo de los directores y la
planificación de la enseñanza, se demuestra que existe una correlación
moderada, tal como se observa en el cuadro número 25, donde se
evidencia que esta relación se expresa en un 65%.
4) Al efectuar la correlación entre el ambiente laboral de los directores y el rol
de los docentes, se demuestra que existe una correlación moderada, tal
como se observa en el cuadro número 27, donde se evidencia que esta
relación se expresa en un 62%.
5) Al efectuar la correlación entre los niveles de comunicación de los
directores y el uso adecuado de los medios y materiales educativos, se
demuestra que existe una correlación moderada, tal como se observa en el
cuadro número 29, donde se evidencia que esta relación se expresa en un
61%.
- 206 -
6) Al efectuar la correlación entre el estímulo laboral de los directores y el
nivel de solvencia profesional, se demuestra que existe una correlación
moderada, tal como se observa en el cuadro número 31, donde se
evidencia que esta relación se expresa en un 47%.
7) Al efectuar la correlación entre el manejo de conflictos de los directores y el
nivel de la evaluación del desempeño docente, se demuestra que existe
una correlación moderada, tal como se observa en el cuadro número 33,
donde se evidencia que esta relación se expresa en un 47%.
- 207 -
RECOMENDACIONES
1) Se sugiere la generación de espacios de reflexión, los cuales resultarían
muy enriquecedoras para el personal en su conjunto, ya que se sentirían
valorados como parte integrante (e importante) de la institución y, por ende
permitiría consolidar el trabajo académico que se está realizando.
2) Se recomienda compartir espacios de convivencia que permita fortalecer
los vínculos interpersonales de los docentes con sus alumnos y
compañeros y compañeras de trabajo, así como en el ámbito personal para
la mejora de la gestión docente.
3) Generar debates y asambleas en torno a las normas de convivencia,
reglamentos y deberes establecidos, de tal manera que a través del
análisis de las normas de convivencia de la institución, debería poder
conocerse su línea educativa, las metas y objetivos que como organización
se plantean alcanzar.
4) Un aspecto que se debe tener en cuenta para mejorar la calidad del
desempeño docente radica fundamentalmente en la realización de
capacitación en las nuevas metodologías que permitan fortalecer el trabajo
docente favoreciendo el desarrollo de capacidades y actitudes.
5) Es necesario adoptar medidas o mecanismos que permitan el
reconocimiento o estímulo a los docentes por los logros obenidos en el
desempeño de sus funciones, toda vez que esto es un factor sumamente
valioso para contribuir a la calidad de la educación.
6) Resulta necesario replicar la presente investigación en otras instituciones
educativas de la Dirección Regional de Educación de Lima, utilizando en
algunos casos otros diseños de investigación, con el fin de profundizar el
estudio sobre el clima organizacional y su relación con el desempeño
docente.
- 208 -
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Jahangiri, L and Mucciolo, T. (2008). Characteristics of effective classroom
teachers as identified by students and professionals: A qualitative study.
Journal of Dental Education, Volume
- 217 -
ANEXOS
- 218 -
MATRIZ DE CONSISTENCIA
EL CLIMA ORGANIZACIONAL Y SU INFLUENCIA EN EL DESEMPEÑO DOCENTE EN LAS INSTITUCIONES
EDUCATIVAS DEL NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE LA UGEL 15 DE HUROCHIRI - 2008
PROBLEMAS OBJETIVOS HIPÓTESIS VARIABLES E
INDICADORES
DISEÑO DE LA
INVESTIGACIÓN
POBLACIÓN Y
MUESTRA PROBLEMA GENERAL:
¿De qué manera el nivel del clima
organizacional se relaciona
significativamente con el desempeño
docentes de las instituciones
educativas del nivel de secundaria de
la UGEL 15 de la provincia de
Huarochirí?.
PROBLEMAS ESPECÍFICOS
¿De qué manera el estilo gerencial de
los directores se relaciona el uso
adecuado de las estrategias
metodológicas de los docentes durante
el proceso de enseñanza-aprendizaje
en las instituciones educativas
integradas de la UGEL 15 de la
provincia de Huarochirí?
¿De qué manera el liderazgo de los
directores se relaciona con la
planificación de la enseñanza de los
docentes durante el proceso de
enseñanza-aprendizaje en las
instituciones educativas integradas de
la UGEL 15 de la provincia de
Huarochirí?.
¿De qué manera el ambiente laboral
de los directores se relaciona con el rol
de los docentes durante el proceso de
enseñanza-aprendizaje en las
instituciones educativas integradas de
la UGEL 15 de la provincia de
Huarochirí?.
OBJETIVO GENERAL
Determinar si el nivel del clima
organizacional se relaciona
significativamente con el desempeño
docentes de las instituciones
educativas del nivel de secundaria de
de la UGEL 15 de la provincia de
Huarochirí.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Explicar si el estilo gerencial de los
directores se relaciona con el uso
adecuado de las estrategias
metodológicas de los docentes durante
el proceso de enseñanza-aprendizaje
en las instituciones educativas
integradas de la UGEL 15 de la
provincia de Huarochirí.
Explicar si el liderazgo de los
directores se relaciona con la
planificación de la enseñanza de los
docentes durante el proceso de
enseñanza-aprendizaje en las
instituciones educativas integradas de
la UGEL 15 de la provincia de
Huarochirí.
Explicar si el ambiente laboral de los
directores se relaciona con el rol de los
docentes durante el proceso de
enseñanza-aprendizaje en las
instituciones educativas integradas de
la UGEL 15 de la provincia de
Huarochirí.
HIPÓTESIS GENERAL
El nivel del clima organizacional se
relaciona significativamente con el
desempeño docentes de las
instituciones educativas del nivel de
secundaria de de la UGEL 15 de la
provincia de Huarochirí.
HIPÓTESIS ESPECÍFICAS
El estilo gerencial de los directores se
relaciona significativamente con el uso
adecuado de las estrategias
metodológicas de los docentes durante
el proceso de enseñanza-aprendizaje en
las instituciones educativas integradas
de la UGEL 15 de la provincia de
Huarochirí.
El liderazgo de los directores se
relaciona significativamente con la
planificación de la enseñanza de los
docentes durante el proceso de
enseñanza-aprendizaje en las
instituciones educativas integradas de la
UGEL 15 de la provincia de Huarochirí.
El ambiente laboral de los directores
se relaciona significativamente con el
rol de los docentes durante el proceso
de enseñanza-aprendizaje en las
instituciones educativas integradas de la
UGEL 15 de la provincia de Huarochirí.
VARIABLE
VARIABLE
INDEPENDIENTE
X. El clima
organizacional
DIMENSIONES:
-Estilo Gerencial
-Liderazgo
-Ambiente Laboral
-Niveles de comunicación
-Estímulo laboral
-Manejo de conflictos
-Equilibrio emocional
-Relaciones sociales
-Principio de autoridad
VARIABLE
DEPENDIENTE
VARIABLE
DEPENDIENTE
Y. Desempeño docente
DIMENSIONES:
-Solvencia profesional
-Estrategias metodológicas
-Planificación de la
enseñanza
-Roles de docentes
-Uso de los medios y
materiales educativos
-Evaluación del
desempeño docente
DISEÑO DE LA
INVESTIGACIÓN
El diseño de
investigación es de
naturaleza no
experimental de tipo
descriptivo-correlacional.
Dentro de este contexto
toda investigación define
su diseño en base a las
hipótesis que se
desarrolla en los trabajos
de investigación.
Población
La población de la
investigación está
constituida por las
instituciones educativas
del nivel de educación
secundaria ubicadas en el
ámbito jurisdiccional de la
UGEL Nº 15 de
Huarochirí.
La Muestra
La Muestra, por razones
lógicas estará constituida
por 15 INSTITUCIONES
EDUCATIVAS del nivel
de secundaria, con
características homogéneas.
Todas ellas ubicadas en la
UGELNº 15 de Huarcohirí.
El tipo de muestra será
seleccionado mediante la
técnica de muestreo
intencional y probabilístico
simple. Intencional en la
medida en que previamente
se escogieron las unidades
muestrales de acuerdo a las
variables intervinientes
identificadas en el acápite.
Seguidamente se
seleccionaron al azar los
sujetos de la muestra
definitiva. Asimismo cabe
- 219 -
¿De qué manera los niveles de
comunicación de los directores se
relaciona con el uso adecuado de los
medios y materiales educativos durante el proceso de enseñanza-
aprendizaje en las instituciones
educativas integradas de la UGEL 15
de la provincia de Huarochirí?.
¿De qué manera el estimulo laboral de
los directores se relaciona con el nivel
de solvencia profesional durante el
proceso de enseñanza-aprendizaje en
las instituciones educativas integradas
de la UGEL 15 de la provincia de
Huarochirí?.
¿De qué manera el manejo de
conflictos de los directores se
relaciona con la calidad del
desempeño docente durante el
proceso de enseñanza-aprendizaje en
las instituciones educativas integradas
de la UGEL 15 de la provincia de
Huarochirí?.
¿De qué manera el equilibrio
emocional de los directores se
relaciona con el desarrollo académico
durante el proceso de enseñanza-
aprendizaje en las instituciones
educativas integradas de la UGEL 15
de la provincia de Huarochirí?.
¿De qué manera las relaciones sociales
de los directores se relaciona con la
motivación laboral durante el proceso
de enseñanza-aprendizaje en las
instituciones educativas integradas de
la UGEL 15 de la provincia de
Huarochirí?
Analizar si los niveles de
comunicación de los directores se
relacionan con el uso adecuado de los
medios y materiales educativos durante el proceso de enseñanza-
aprendizaje en las instituciones
educativas integradas de la UGEL 15
de la provincia de Huarochirí.
Analizar si el estimulo laboral de los
directores se relaciona con el nivel de
solvencia profesional en el proceso de
enseñanza-aprendizaje en las
instituciones educativas integradas de
la UGEL 15 de la provincia de
Huarochirí.
Analizar si el manejo de conflictos de
los directores se relaciona con la
calidad del desempeño docente durante
el proceso de enseñanza-aprendizaje
en las instituciones educativas
integradas de la UGEL 15 de la
provincia de Huarochirí.
Describir si el equilibrio emocional
de los directores se relaciona con el
desarrollo académico durante el
proceso de enseñanza-aprendizaje en
las instituciones educativas integradas
de la UGEL 15 de la provincia de
Huarochirí.
Describir si las relaciones sociales
de los directores se relaciona con la
motivación laboral durante el
proceso de enseñanza-aprendizaje en
las instituciones educativas
integradas de la UGEL 15 de la
provincia de Huarochirí.
Los niveles de comunicación de los
directores se relacionan
significativamente con el uso adecuado
de los medios y materiales educativos
durante el proceso de enseñanza-
aprendizaje en las instituciones
educativas integradas de la UGEL 15 de
la provincia de Huarochirí.
El estimulo laboral de los directores se
relaciona significativamente con el
nivel de solvencia profesional en el
proceso de enseñanza-aprendizaje en
las instituciones educativas integradas
de la UGEL 15 de la provincia de
Huarochirí.
El manejo de conflictos de los
directores se relaciona
significativamente con la calidad del
desempeño docente durante el proceso
de enseñanza-aprendizaje en las
instituciones educativas integradas de la
UGEL 15 de la provincia de Huarochirí.
El equilibrio emocional de los
directores se relaciona
significativamente con el desarrollo
académico durante el proceso de
enseñanza-aprendizaje en las
instituciones educativas integradas de la
UGEL 15 de la provincia de Huarochirí.
Las relaciones sociales de los directores
se relacionan significativamente con la
motivación laboral durante el proceso
de enseñanza-aprendizaje en las
instituciones educativas integradas de la
UGEL 15 de la provincia de Huarochirí.
mencionar que las
instituciones educativas
seleccionadas son las más
representativas a las tres
vertientes de la provincia
de Huarochirí, por ser una
zona de geografía
accidentada
Para determinar la
muestra se utilizará el
muestreo probabilístico
estratificado, se tendrá
en cuenta el teorema
central del límite,cuya
fórmula y
procedimientos de
aplicación se presenta en
el desarrollo de la tesis.
- 220 -
- 221 -
MATRIZ OPERACIONAL DE VARIABLES
VARIABLES DIMENSIONES INDICADORES
V.I.
EL CLIMA ORGANIZACIONAL
Estilo Gerencial Liderazgo Ambiente laboral Niveles de comunicación Estimulo laboral Manejo de conflictos
-Democrático -Autocrático -Principio de autoridad -Ascendencia e influencia -Capacidad de convocatoria -Consenso -Delegación de funciones -División de trabajo .Trabajo en equipo -Confianza Horizontal Vertical
-Resolución de felicitación de la UGEL -Reconocimiento al desempeño docente Incentivo personal -Incentivo académico -Resolución de problemas -Diálogo -Empatía
- 222 -
V.D.
DESEMPEÑO DOCENTE
Estrategias metodológicas Planificación de la enseñanza Roles del docente Uso de los medios y materiales educativos Solvencia profesional -Evaluación del desempeño Docente
-Recursos didácticos -Motivación -Técnicas de enseñanza-aprendizaje -Programación curricular anual -Unidad de aprendizaje -Sesiones e aprendizaje -Elaboración de instrumentos de evaluación .Mediador .Orientador .Investigador .Promotor social -Materiales didácticos -Materiales audiovisuales -TICs -Liderazgo académico -Idoneidad académica -Manejo de referentes teóricos y metodológicos -Capacidad académica -Liderazgo académico -Puntualidad
- 223 -
ENCUESTA A DOCENTES PARA EVALUAR EL CLIMA
ORGANIZACIONAL DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS DEL NIVEL
DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE LA UGEL 15 DE HUAROCHIRÍ. 2009
INSTRUCCIONES: Estimado colega, a continuación le presentamos un cuestionario respecto a la relación entre el clima organizacional y el desempeño docente. Para nuestra investigación su respuesta es sumamente relevante; por ello debe leerlo en forma detallada y, luego, marcar una de las cinco alternativas.
Nunca Casi Nunca A Veces Casi Siempre Siempre
01 02 03 04 05
N° Ord
Dimensiones Nunca
(01)
Casi Nunca
(02)
A Veces (03)
Casi Siempre
(04)
Siempre (05)
Estilo gerencial
1 El clima organizacional depende del nivel de estilo gerencial del director de la institución educativa donde usted labora.
2 El estilo gerencial del director es democrático.
3
Durante su gestión educativa, el director toma decisiones adecuadas desde el punto de vista académico.
4 El estilo gerencial del director se caracteriza por la aplicación del principio de autoridad.
5
El estilo gerencial del director se caracteriza por la solución de problemas.
Liderazgo
6
El clima organizacional de la institución educativa donde usted labora depende del nivel de liderazgo del director.
7 El director influye con sus ideas de gestión académica en los profesores.
8 El director demuestra capacidad de convocatoria en los docentes.
9
Durante las reuniones académicas y/o administrativas, el director logra consenso en los acuerdos rumbo al desarrollo institucional.
10
Durante las reuniones académicas y/o administrativas, el director concierta acuerdos con el ánimo de coadyuvar el clima organizacional.
Ambiente Laboral
11 El ambiente laboral contribuye significativamente con la calidad del desempeño docente.
12 Durante su gestión educativa, el director delega funciones a los docentes.
13 Durante la gestión educativa, el director aplica la división de trabajo como estrategia de desarrollo
Institucional.
14 Durante su gestión, el director desarrolla trabajos en equipo con los docentes.
15 Durante su gestión, el director expresa confianza de trabajo a los docentes.
Niveles de comunicación
16 Los niveles de comunicación del director durante la gestión contribuyen con el desempeño docente.
17 Durante su gestión, el director practica la comunicación horizontal con los docentes.
18 Durante su gestión, el director practica la comunicación vertical con los docentes.
- 224 -
Estímulo laboral
19 Durante su gestión, el director otorga estímulos laborales a los docentes.
20 Durante su gestión, el director tramita las resoluciones de felicitación ante la UGEL y otras instancias.
21
Durante su gestión, el director reconoce a los docentes que cumplen sus funciones académicas en forma eficiente.
22
Durante su ejercicio, el director gestiona incentivos personales para los docentes que cumplen sus funciones académicas.
23
Durante su ejercicio el director gestiona incentivos académicos para los docentes que cumplen sus funciones.
Manejo de conflictos
24 Durante su gestión, el director maneja los conflictos laborales en forma adecuada.
25 Durante su gestión, el director consolida el buen clima organizacional.
26 El diálogo del director con los docentes es cordial y genera confianza.
27 Durante su gestión, el director demuestra empatía con los docentes.
Equilibrio emocional
28 El director durante su gestión demuestra controlar su equilibrio emocional.
29 Durante su gestión, el director demuestra controlar de su energía emocional.
30
Durante su gestión, el director desarrolla las relaciones humanas adecuadas con los docentes.
31 El director brinda un trato adecuado a los docentes.
Relaciones sociales
32 El director propicia relaciones sociales en la comunidad educativa.
33
El director participa en las asambleas de los padres de familia y la comunidad.
34
El director demuestra capacidad de diálogo con los miembros de la comunidad educativa.
35 El director mantiene una comunicación permanente con los profesores.
36
El director participa en reuniones de camaradería con los docentes.
37 El director se relaciona con las autoridades locales.
Principio de autoridad
38 Durante la gestión educativa, el director toma decisiones para consolidar el trabajo académico.
39 El director demuestra firmeza en la toma de decisiones.
40 El Director es coherente con las decisiones que asume.
Muchas gracias.
- 225 -
ENCUESTA A ESTUDIANTES PARA EVALUAR EL CLIMA
ORGANIZACIONAL DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS DEL NIVEL DE
EDUCACIÓN SECUNDARIA DE LA UGEL 15 DE HUAROCHIRÍ. 2009 INSTRUCCIONES: Estimado alumno, a continuación te presento un cuestionario relacionado con el clima organizacional en su relación con la forma de trabajo del docente en el aula, para nuestra investigación, tu respuesta es sumamente relevante; por ello debes leerlo en forma detallada y, luego, marcar una de las cinco alternativas.
Nunca Casi Nunca A Veces Casi Siempre Siempre
01 02 03 04 05
N° Ord
Dimensiones
Nunca
(01)
Casi Nunca
(02)
A Veces
(03)
Casi Siempre
(04)
Siempre (05)
Estilo gerencial
1 Durante las formaciones, el director orienta a los estudiantes.
2 El director demuestra un diálogo democrático con los padres de familia, profesores y alumnos.
3 Ante los problemas que se presentan, en tu institución educativa, el director aplica el principio de autoridad
4 El director siempre está pendiente sobre la buena marcha de tu institución educativa.
Liderazgo
5 El clima de la institución educativa depende del nivel de liderazgo del director.
6 El director demuestra habilidades y capacidades en la conducción del colegio.
7 El director actúa en forma democrática con los docentes y padres de familia.
8 Ante los problemas que se presenta con los estudiantes en tu institución educativa, el director toma decisiones por consenso para solucionarlos
Ambiente Laboral
9
El ambiente laboral de los docentes y los trabajadores administrativos es adecuado y agradable.
10 Durante su gestión, el director demuestra una actitud democrática.
11 Durante la gestión educativa, el director demuestra actitud autoritaria en la solución de los problemas.
12
El trato del director con los docentes, estudiantes y padres de familia, hace que el ambiente sea armonioso para el estudio.
Estímulo laboral
13
Durante la gestión educativa, el director felicita a los docentes en la formación por los trabajos realizados.
14 El director otorga premios a los docentes en la formación por su labor destacada.
15
El director otorga diplomas a los docentes por haber ganado con sus alumnos en diferentes actividades organizadas por el colegio.
16
El director otorga premios a los docentes haber logrado que sus alumnos destaquen en concursos de conocimientos.
- 226 -
Manejo de conflictos
17 Cuando se presentan problemas de indisciplina de los alumnos, el director los resuelve los en forma adecuada.
18 El director maneja los problemas de los padres de familia en forma adecuada.
19 El director maneja los problemas de los docentes en forma adecuada.
20 El director dialoga con los padres ante los problemas graves que se presentan con sus hijos.
Equilibrio emocional
21 Ante los problemas graves que se presentan el director actúa con serenidad.
22
Con el objetivo de desarrollar un clima organizacional durante su gestión educativa, el director demuestra equilibrio emocional.
23 El director ante los problemas álgidos que se presentan, se expresa con un lenguaje adecuado.
24 El director mantiene el diálogo horizontal con los docentes, alumnos y padres de familia.
Relaciones sociales
25
Con el objetivo de desarrollar un favorable clima organizacional durante su gestión educativa, el director desarrolla adecuadas relaciones sociales (almuerzos de camaradería y otros) con la comunidad educativa.
26
Con el objetivo de desarrollar un clima organizacional durante su gestión educativa, el director participa en forma permanente en las asambleas de los padres de familia
27
Con el propósito de desarrollar un clima organizacional favorable, el director mantiene buenas relaciones con los docentes y alumnos.
Principio de autoridad
28 Ante problemas que se presenta, el director toma decisiones aplicando el principio de autoridad.
29 En las decisiones tomadas, el director mantiene su palabra.
30 Ante hechos problemáticos que se presentan, el director actúa con firmeza.
Muchas gracias.
- 227 -
ENCUESTA A ESTUDIANTES DE LOS CENTROS DE EDUCACIÓN BÁSICA
ALTERNATIVA DE LA UGEL O5,LIMA INSTRUCCIONES: Estimado alumno, a continuación te presento un cuestionario relacionado con el desempeño docente; es decir, para tener conocimiento sobre el trabajo que realiza el docente en el aula. para nuestra investigación, tu respuesta es sumamente relevante; por ello debes leerlo en forma detallada y, luego, marcar una de las cinco alternativas.
Nunca Casi Nunca A Veces Casi Siempre Siempre
01 02 03 04 05
N° Ord
Desempeño Docente
Nunca
(01)
Casi Nunca (02)
A Veces
(03)
Casi Siempre
(04)
Siempre (05)
Solvencia profesional
1 El docente de tu institución educativa practica buenas relaciones con los estudiantes y padres de familia.
2
Durante el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje, el docente logra aprendizajes en los alumnos.
3 Durante el desarrollo de enseñanza-aprendizaje, el docente, demuestra interés en su función académica
4
Durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, el docente, demuestra interés en su función académica.
5
Durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, el docente, se encuentra motivado en el dictado de su clase.
6 En el propósito de lograr aprendizajes significativos, el docente, demuestra capacidad académica.
Estrategias metodológica
7 La metodología aplicada por los docentes durante el proceso de su clase, te permiten aprender con facilidad.
8
Durante el desarrollo de su clase, los docentes utilizan materiales educativos para motivar el interés en el tema que dicta.
9 Durante el desarrollo de las clases, el docente se deja comprender.
10 Durante el desarrollo de las clases, el docente utiliza diferentes formas de enseñanza.
11 Durante el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje, el docente demuestra buen trato.
12 La explicación de la clase por parte del docente es activa y dinámica.
Planificación de la enseñanza
13 Los temas que desarrollan los docentes durante las clases son debidamente preparados.
14 El docente generalmente improvisa su clase (es decir no prepara su clase).
15 El director ingresa a las aulas a supervisar las clases.
16 El director suspende las clases para las reuniones pedagógicas con los docentes.
17 Las pruebas escritas que aplica el docente durante la evaluación son elaboradas con anticipación.
18 Las actividades que el docente desarrolla en clase son comunicadas previamente al director.
- 228 -
Roles de docentes
19 El docente prepara su clase.
20 El docente desarrolla la orientación de bienestar del educando.
21 Durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, el docente es un orientador académico.
22 El docente domina el tema que dicta en la clase.
23 El docente conversa con los padres para informarles sobre la situación académica de los alumnos.
24 El docente se preocupa cuando los estudiantes no asisten constantemente a clases.
25
El docente orienta sobre el buen comportamiento que deben demostrar los estudiantes dentro y fuera de la institución educativa.
26
El docente convoca a los padres de familia para tratar problemas relacionados con el aprendizaje y el comportamiento de los estudiantes.
Uso de los medios y materiales educativos
27
Con el propósito de lograr aprendizajes significativos, el docente utiliza en forma adecuada los medios y materiales educativos.
28 El docente utiliza los medios audiovisuales para el proceso de enseñanza-aprendizaje.
29 El docente utiliza las Tecnologías de la Información y Comunicación (TICs).
30 En el desarrollo de sus, el docente clases utiliza adecuadamente los materiales educativos.
31
El docente utiliza adecuadamente la pizarra durante el desarrollo de la clase.
32
El docente utiliza libros y otros textos en el desarrollo de sus clases.
Evaluación del desempeño docente
33 El docente demuestra capacidad académica.
34 El docente ejerce su liderazgo académico.
35 El docente asiste puntualmente al dictado de sus clases.
36 Durante el desarrollo de su clase, el docente se deja comprender.
- 229 -
FICHA DE OBSERVACIÓN SUJETO OBSERVADO: ____________________________________________ FECHA: _____________________________ HORA: _____________ INCIDENTE: ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… DESCRIPCIÓN: …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… INTERPRETACIÓN: ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… RECOMENDACIÓN: ………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
- 230 -
ENTREVISTA A LOS DOCENTES PARA EVALUAR EL CLIMA ORGANIZACIONAL DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS DEL NIVEL DE
EDUCACIÓN SECUNDARIA DE LA UGEL N°15 DE HUAROCHIRÍ-2009
PREGUNTAS SOBRE CLIMA ORGANIZACIONAL Estilo gerencial
1. ¿El director, en qué momento orienta a los estudiantes?
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
2. ¿El director, está siempre pendiente sobre la marcha de tu institución
educativa?
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
Liderazgo 3. ¿El director, demuestra capacidades y habilidades en la conducción de tu
institución?
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
4. ¿El director mantiene relaciones humanas y públicas con los docentes y
padres de familia?
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Ambiente laboral
5. ¿Qué ambiente laboral prevalece entre docentes y alumnos?
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
6. ¿El director, cómo trata a los docentes, padres de familia y estudiantes en
el quehacer educativo?
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
- 231 -
Estímulo laboral
7. ¿El director, cómo promociona Y estimula a los docentes por su labor
educativa?
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Manejo de conflictos 8. ¿E l director, cómo soluciona los problemas de indisciplina de los alumnos?
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
........................................................................................................................
9. ¿El director, frente a los problemas graves de los alumnos en la institución,
cómo actúa con los padres de familia?
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Equilibrio emocional 10. ¿El director, cómo soluciona los problemas graves que se presentan en la
institución?
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
......................................................................................................................... Relaciones sociales
11. ¿El director, qué acciones buenas realiza en la, institución para mantener
un clima institucional favorable?
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
12. ¿El director, que relaciones humanas y públicas mantiene con los docentes
y estudiantes?
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Principio de autoridad 13. ¿El director, qué decisiones toma por el incumplimiento de las funciones
de los docentes y estudiantes?
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
- 232 -
ENTREVISTA A ESTUDIANTES PARA EVALUAR EL CLIMA
ORGANIZACIONAL DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS DEL NIVEL DE
EDUCACIÓN SECUNDARIA DE LA UGEL N°15 DE HUAROCHIRÍ-2009
PREGUNTAS SOBRE CLIMA ORGANIZACIONAL
Estilo gerencial
1. ¿El director, en qué momento orienta a los estudiantes?
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………..
2. ¿El director, está siempre pendiente sobre la marcha de tu institución educativa?
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
Liderazgo
3. ¿El director, demuestra capacidades y habilidades en la conducción de tu
institución?
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
4. ¿El director mantiene relaciones humanas y públicas con los docentes y padres de
familia?
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
Ambiente laboral
5. ¿Qué ambiente laboral prevalece entre docentes y trabajadores administrativos?
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
6. ¿E director, cómo trata a los docentes, padres de familia y estudiantes en el
quehacer educativo?
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
Estímulo laboral
7. ¿El director, cómo promociona, estimula a los docentes por su labor educativa?
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………
- 233 -
Manejo de conflictos
8. ¿E l director, cómo soluciona los problemas de indisciplina de los alumnos?
......................................................................................................................................
......................................................................................................................................
...................................................................................................................................
9. ¿El director, frente a los problemas graves de los alumnos en la institución, cómo
actúa con los padres de familia?
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………
Equilibrio emocional
10. ¿El director, cómo soluciona los problemas graves que se presentan en la
institución?
......................................................................................................................................
......................................................................................................................................
...................................................................................................................................
Relaciones sociales
11. ¿El director, qué acciones buenas realiza en la, institución para mantener un clima
institucional favorable?
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………
12. ¿El director, que relaciones humanas y públicas mantiene con los docentes y
estudiantes?
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………
Principio de autoridad
13. ¿El director, qué decisiones toma por el incumplimiento de las funciones de los
docentes y estudiantes?
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………
- 234 -
ENTREVISTA A ESTUDIANTES PARA LA OPINIÓN SOBRE EL DESEMPEÑO DOCENTE EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS DEL NIVEL DE
EDUCACIÓN SECUNDARIA DE LA UGEL N°15 DE HUAROCHIRÍ-2009
SOLVENCIA PROFESIONAL Solvencia profesional
1. ¿El docente de tu institución, cómo trata a los estudiantes y padres de
familia?
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
2. ¿El docente, durante el desarrollo y/o exposición de sus clases, demuestra
dominio del tema?
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
Estrategias metodológicas 3. ¿El docente, en la exposición de sus clases, demuestra metodología y
calidad satisfactoria?
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
……………………………
4. ¿El docente, en el desempeño de sus funciones docentes, demuestra
capacidad para dejarse entender por sus alumnos?
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Planificación de la Enseñanza 5. ¿Usted percibe, que el docente en el dictado de sus clases, demuestra
preparación de su quehacer educativo?
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
6. ¿El docente, solicita materiales con anticipación a los estudiantes?
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
- 235 -
Roles del docente
7. ¿El docente, durante el desarrollo de sus clases llega a sus alumnos,
brindándoles también orientación y asesoramiento posteriormente?
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
8. ¿El docente, frecuentemente reúne a los padres de familia para tratar
problemas de aprendizaje y comportamiento de algunos alumnos?
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
....................................
Uso de los medios y materiales educativos 9. ¿El docente, para el desarrollo de sus clases, utiliza adecuadamente los
medios y materiales educativos?
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
....................................
10. ¿El docente, en el dictado de sus clases emplea las tecnologías de la
información y comunicación?
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Evaluación del desempeño docente 11. ¿El docente, en sus exposiciones demuestra calidad académica y dominio
de su especialidad?
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
12. ¿El docente asiste puntualmente al desarrollo de sus clases?
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
- 236 -
ENTREVISTA A ESTUDIANTES PARA LA OPINIÓN SOBRE EL DESEMPEÑO DOCENTE EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS DEL NIVEL DE
EDUCACIÓN SECUNDARIA DE LA UGEL N°15 DE HUAROCHIRÍ-2009 PREGUNTAS SOBRE DESEMPEÑO DOCENTE Solvencia profesional
1. ¿El docente de su Institución, cómo trata a los estudiantes y padres de
familia?
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
2. ¿El docente, en el desarrollo de sus clases, se encuentra motivado?
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Estrategias metodológicas 3. ¿El docente, en el desarrollo de sus clases demuestra buen trato a sus
alumnos?
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4. ¿El docente, en el desarrollo de sus clases interroga a sus alumnos para su
comprobación?
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Planificación de la enseñanza
5. ¿Usted, percibe que el docente prepara sus clases antes de sus
exposiciones?
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6. ¿El docente, solicita a sus alumnos con anticipación los materiales para bel
desarrollo de las clases?
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Roles del docente
7. ¿El docente, en sus exposiciones orienta a sus alumnos y les brinda
asesoría?
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8. ¿El docente, dialoga con los padres de familia sobre los problemas de
aprendizaje y comportamiento de los alumnos?
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Uso de los medios y materiales educativos
9. ¿l docente, es sus exposiciones utiliza adecuadamente los medios y
materiales educativos?
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10. ¿El docente utiliza en sus exposiciones las tecnologías de información y
comunicación?
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Evaluación del desempeño docente 11. ¿El docente en su quehacer educativo demuestra calidad y experiencia?
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12. ¿El docente, asiste puntualmente a su quehacer educativo?
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