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Colégio Pedro II
Departamento de Sociologia
NUPES – Núcleo de Pesquisa em Ensino de Sociologia
I Seminário de Ciências Sociais e Educação Básica: O Sentido das Ciências
Sociais na Educação Básica
06 e 07 de novembro de 2015
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Comissão Organizadora: Afrânio Silva, Fátima Ivone, José Amaral e Rogério Mendes
Para além da aula expositiva: reflexão sobre práticas pedagógicas e o ensino da Sociologia no Ensino Médio Regular e seus desafios
Cynthia Teixeira de Souza. SEEDUC-RJ
E-mail: [email protected]
Resumo
Esta comunicação faz parte das reflexões para o produto final do
Programa de Residência Docente desta instituição e busca refletir sobre o uso de
práticas pedagógicas distintas das aulas expositivas no ensino de Sociologia e
seus desafios, tais como propor e desenvolver práticas diferenciadas em apenas
um tempo de aula (1º e 2º anos), a existência de apenas dois equipamentos
data-show para toda a escola, entre outros.
A partir da problematização da nossa prática pedagógica iniciamos uma
reflexão sobre abordagens que possam estimular e favorecer o aprendizado de
Sociologia em turmas do Ensino Médio Regular contribuindo para a
compreensão dos temas, questões e conceitos sociológicos entre os discentes e
favorecendo assim a apreensão das competências e habilidades esperadas para
as respectivas séries.
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Comissão Organizadora: Afrânio Silva, Fátima Ivone, José Amaral e Rogério Mendes
Introdução
A Sociologia é uma disciplina com perfil intermitente, ora faz parte da
matriz curricular, ora é suprimida. Após um período de ausência (FLORÊNCIO,
2007) a Lei 11.684 de 2008 inclui a Sociologia como disciplina obrigatória nos
currículos do ensino médio no Brasil1.
Na rede pública estadual do Rio de Janeiro, a Sociologia passou a ser
oferecida com um tempo de aula2 semanal para o primeiro ano e dois para o
segundo e terceiro anos, mas após alguns anos a Secretaria de Estado de
Educação (SEEDUC/RJ) altera a presença da Sociologia na matriz curricular do
Ensino Médio Regular.
A resolução SEEDUC/RJ nº 4.746 de 30 de novembro de 2011, que fixa
diretrizes para implantação das matrizes curriculares para educação básica nas
unidades escolares da rede pública, publica a matriz curricular do Ensino Médio
Regular para o ano letivo de 2012 com a Sociologia distribuída em um tempo de
aula semanal para o primeiro e segundo anos e dois tempos para o terceiro ano.
Profissionais de educação (da educação básica e superior), sindicatos e
outros segmentos da sociedade criticaram essa alteração, mas a mesma
persiste até hoje3.
O exercício de algumas práticas pedagógicas apresentado neste
trabalho é produto incipiente das nossas reflexões em construção sobre o fazer
do ensino de Sociologia no Ensino Médio Regular da rede pública estadual do
Rio de Janeiro. Pretendemos refletir sobre o uso de propostas pedagógicas que
extrapolem as aulas expositivas, nas quais o conteúdo é oralmente exposto pelo
1 No estado do Rio de janeiro ela já havia sido introduzida como obrigatória – tanto na rede
pública como na rede privada no estado do Rio de Janeiro – em 1989 (OLIVEIRA & JARDIM, 2009).
2 Um tempo de aula na rede pública estadual do Rio de Janeiro possui 50 minutos.
3 A ampliação da carga horária de Sociologia (e de outras disciplinas que também só possuem
um tempo de aula) vem sendo pleiteada pela categoria desde então, mas até o presente momento o que se conseguiu foi a promessa da SEEDUC/ RJ de formar grupo de trabalho para analisar a proposta. Note-se, no entanto, que no Curso de Formação de Professores (outrora denominado “Curso normal” e popularmente conhecido assim), a realidade é de dois tempos de aula garantidos nos três anos de duração do curso.
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professor com o apoio de livro didático, pequenos textos, esquemas, ou ainda,
sínteses no quadro branco.
Para melhor aproveitamento pedagógico a utilização de outras práticas
apoiadas em metodologias e recursos diversificados podem se constituir em
ações que facilitem a transmissão dos conteúdos e o desenvolvimento das
competências e habilidades previstas no Currículo Mínimo4 de Sociologia. É
importante salientar que não nos colocamos contra o uso da aula expositiva,
assim como não somos acríticos ao discurso da necessidade de aulas ditas mais
atraentes para o alunado.
A gestão escolar frequentemente reforça o discurso de que as aulas
devem ser mais atraentes, que os alunos nasceram num mundo tecnológico, que
sua linguagem é diferente e que o professor deve estar atento ao dinamismo do
mundo atual. Portanto, as aulas devem ser adequadas a esse contexto. No
entanto, esse discurso não considera a precarização da estrutura da educação
básica, sabidamente, a falta de recursos materiais (folha de papel, recarga de
tinta, fotocópia, equipamentos, internet, por exemplo) e humanos (inspetores,
coordenadores pedagógicos, agentes de leitura, mediadores de tecnologia, por
exemplo) e supervaloriza a familiaridade dos alunos com os recursos
tecnológicos e seu domínio sobre os mesmos.
A opção pela aula expositiva em nossa trajetória profissional muitas
vezes foi tomada a partir da limitação dos recursos disponíveis. Se há
possibilidade de usar data-show, por exemplo, é necessário haver deslocamento
dos alunos pela escola porque há dois equipamentos para toda a escola, sendo
que um fica na sala de vídeo e o outro na sala audiovisual da biblioteca.
Considerando que para o primeiro e segundo anos temos cinquenta minutos
para deslocar a turma, acomodar os alunos, fazer chamada (ou passar lista de
4 O Currículo Mínimo é um documento de referência para todas as escolas da rede pública
estadual. Apresenta as competências, habilidades e conteúdos básicos que devem estar nos planos de curso e nas aulas. De acordo com a SEEDUC-RJ sua finalidade é orientar, de forma clara e objetiva, os itens que não podem faltar no processo de ensino aprendizagem, em cada disciplina, ano de escolaridade e bimestre.
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presença), explicar algum ponto, solicitar atenção, passar o vídeo e fazer um
fechamento para não deixar as coisas “no ar” para a próxima aula a quantidade
insuficiente de equipamentos e a necessidade de deslocamento são elementos
que podem desestimular uma prática pedagógica diferenciada.
Metodologia
Como sinalizado por Lopes (2015) é pela vivência da prática pedagógica
que o professor é desafiado a utilizar a criatividade em busca de novas formas
de ensinar e que é necessário pensar em uma prática cada vez mais significativa
e contextualizada levando em consideração a formação intelectual do aluno,
mas, também, a sua formação enquanto ser social inserido em uma sociedade
que se transforma ao longo do tempo.
A reflexão aqui apresentada se baseia na metodologia conhecida como
pesquisa-ação (THIOLLENT, 1996). Tomamos a pesquisa-ação como condutora
do exercício de reflexão por nos oferecer meios de responder com mais
eficiência aos problemas que enfrentamos na prática docente e por auxiliar na
busca de diretrizes de ação transformadora. De acordo com Thiollent,
Trata-se de facilitar a busca de soluções aos problemas reais para os quais os procedimentos convencionais têm pouco contribuído. Devido à urgência de tais problemas (educação, informação, práticas políticas, etc.), os procedimentos a serem escolhidos devem obedecer a prioridades estabelecidas a partir de um diagnóstico da situação na qual os participantes tenham voz e vez. (1996, pág. 2)
A perspectiva de dar voz aos participantes foi determinante para a
escolha por esta linha metodológica, pois ainda não é recorrente que
profissionais que atuam na escola básica sejam vistos (e se percebam) como
pesquisadores. É importante que a prática desenvolvida pelos professores
também seja por eles reconhecida como objeto de investigação e que se
apropriem da escola como um locus de pesquisa para si.
Profissionais da educação básica escrevendo sobre sua realidade é
também importante para a ampliação da visão sobre a escola que não seja
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limitada à descrição e à avaliação, mas que aborde e reflita sobre as
microssituações escolares que escapa a quem não as vive “por dentro”.
A partir da sistematização e reflexão sobre suas práticas, os
profissionais-pesquisadores também constroem uma apropriação diferenciada
sobre seu trabalho e têm melhores condições para transformar a sua ação,
podendo, inclusive, influenciar transformações mais abrangentes como o
realinhamento dos objetivos de ação pedagógica na escola.
O trabalho aqui desenvolvido aborda algumas situações concretas de
intervenção numa tentativa de trabalhar em prol da resolução de alguns
problemas na prática pedagógica que identificamos ao longo do nosso exercício
de docência de Sociologia para o Ensino Médio Regular.
Locus do trabalho
As atividades aqui relatadas foram desenvolvidas numa escola de
Ensino Médio localizada num bairro da Zona Oeste da cidade do Rio de Janeiro.
A escola possui dezessete salas de aula e funciona nos três turnos. É uma
escola de fácil acesso e encontra-se no centro do comércio do bairro.
O fazer do ensino de Sociologia
O questionamento sobre prática pedagógica é algo que acompanha o
exercício da docência, mas cremos ser possível destacar o início de cada ano
letivo como um momento especial. A reflexão cotidiana sobre a prática docente e
o balanço sobre como foi o ano letivo anterior nos trouxeram inquietações
formuladas a partir da nossa insatisfação pessoal com o fazer do ensino da
Sociologia no contexto do Ensino Médio Regular, especialmente no primeiro e
segundo ano onde, como já mencionado anteriormente, só existe um tempo de
aula.
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A Lei de Diretrizes e Bases (Lei 9394/96) coloca que o currículo do
Ensino Médio “adotará metodologias de ensino e de avaliação que estimulem a
iniciativa dos estudantes” (LDB, art. 36, 1996, grifo nosso), pois entre as suas
finalidades está “o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo
a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do
pensamento crítico” (Ibidem, art. 35, grifo nosso). Assim, no início do ano letivo
de 2015 pensamos em tentar fazer mais uso de práticas pedagógicas
diferenciadas das aulas expositivas que, embora não exclusivas, são bastantes
presentes em nossa prática.
Temos a satisfação de perceber que os temas de Sociologia abordados
em sala de aula, de forma geral, atraem a curiosidade dos alunos, pois os leva a
desnaturalizar a vida em sociedade e isto chama a atenção de boa parte deles.
Durante as aulas, o alunado coloca suas experiências, ou de seus familiares ou,
ainda, de seus amigos sobre o assunto que está sendo trabalhado. Podemos
dizer que essa aproximação se dá de forma frequente, e dela partimos para
buscar – dentro dos limites existentes na rede pública estadual e na unidade
escolar em que atuamos – outras práticas pedagógicas que estimulem e
favoreçam ainda mais a compreensão dos conceitos de Sociologia visando
incrementar a autonomia intelectual e o pensamento crítico dos alunos conforme
preconizado na LDB.
A experiência com “práticas pedagógicas diferenciadas”
Chamamos aqui de “práticas pedagógicas diferenciadas” aulas que
escapem ao formato expositivo, no qual o conteúdo é oralmente exposto pelo
professor com o apoio de livro didático, pequenos textos, esquemas, ou ainda,
sínteses no quadro branco. É importante colocar que não desconsideramos esse
formato como prática, mas apenas estamos refletindo e buscando outras
possibilidades que possam ser somadas a essa.
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Um ponto que ficou evidente ao refletirmos sobre maior uso de práticas
pedagógicas diferenciadas foi a necessidade de que os alunos também
comprassem a ideia e se dispusessem a abraçar a proposta. Não só a
professora estaria saindo de sua zona de conforto, mas também os alunos e eles
deveriam estar dispostos a isso. Assim, em algumas ocasiões como forma de
envolver o alunado desde o início da prática pedagógica diferenciada, pensamos
coletivamente como poderíamos trabalhar determinados conteúdos.
A ideia de maior uso de práticas pedagógicas diferenciadas foi
compartilhada com os alunos das onze turmas (sete de primeiro ano, três de
segundo ano e uma de terceiro ano) com as quais trabalhamos. Expomos a
vontade de fazer aulas com práticas pedagógicas diferenciadas com o objetivo
de estimular a iniciativa dos alunos, valorizar sua autonomia intelectual e seu
pensamento crítico. Uma das gratas “surpresas” até o momento foi a adesão da
maior parte dos alunos à proposta de “escapar”, sempre que possível, da rotina
de aula expositiva e pensarmos, preferencialmente coletivamente, como
trabalhar os temas do Currículo Mínimo de Sociologia.
Para este trabalho iremos nos concentrar no relato de três práticas
pedagógicas desenvolvidas com os alunos de todas as onze turmas ao longo
dos três primeiros bimestres do ano letivo de 2015.
A primeira atividade envolvendo a perspectiva de prática pedagógica
diferenciada, chamada de “Simulação”, foi realizada em três turmas de segundo
ano no primeiro bimestre.
Durante a exposição teórica do que é democracia e seus tipos, os
alunos se mostraram muito interessados na democracia direta e comentaram
que seria bom poder vivenciar aquele modelo de democracia. Esse comentário
foi o gancho para propormos aos alunos uma atividade diferente do modelo de
aula expositiva. A orientação para a atividade foi que cada turma, ao longo de 15
dias, levantaria duas ou três questões e/ou problemas que identificassem na
escola e que gostariam de discutir numa simulação em que a polis seria a escola
e eles os cidadãos responsáveis pelas deliberações e encaminhamentos, ou
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ainda, soluções das questões e/ou problemas levantados.
A atividade foi realizada na sala de vídeo da escola por ser um espaço
maior do que a sala de aula e permitir que a turma compusesse uma grande
roda visando facilitar a comunicação visual e estimular a participação de todos
os alunos na atividade.
Algumas considerações sobre a atividade:
Durante o tempo entre a proposição da atividade e a sua realização os
alunos nos abordavam para trocarem ideias e externavam ansiedade para
chegar logo o dia do desenvolvimento da atividade.
Não houve atraso (as turmas tinham que se locomover pela escola já que
a “Simulação” seria realizada na sala de vídeo).
Presença e participação maciça dos alunos.
A segunda atividade, chamada de “Alteridade, identidade e aparência”5,
foi desenvolvida com sete turmas de primeiro ano no terceiro bimestre. Ela
ocorreu na sala de aula após duas aulas teóricas (uma expositiva e outra
apoiada num vídeo6) e teve como foco estabelecer a relação entre a construção
da identidade individual e o pertencimento aos diferentes grupos e instituições
sociais.
Os alunos sentaram-se em dupla e um desenhou o outro buscando
expressar no desenho algo que percebesse da identidade do colega. Os
desenhos foram recolhidos e na aula seguinte cada aluno recebeu o desenho
que o colega fez dele para observar como foram representados e escrever, no
verso do desenho, se o desenho expressava ou não a sua identidade e justificar
sua impressão sobre a representação que o colega fez dele.
Algumas considerações sobre a atividade:
Passado o receio de “não saber desenhar” os alunos se envolveram com
a atividade (apenas dois alunos se recusaram a fazê-la e quando
5 A participação na oficina “Arte: Percepções estéticas em um contexto social” ofertada no PRD
pelas professoras Fátima Ivone de Oliveira Ferreira e Vera Rodrigues inspirou a atividade. 6 Comercial para países de língua inglesa de um fabricante de refrigerante que aborda
julgamentos feitos com base na aparência.
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perguntados sobre o motivo um respondeu que não ficaria na escola no
próximo ano e já se considerava reprovado e outro afirmou que a mesma
não era interessante. Para estes alunos foi oferecida uma atividade com
colagem, mas os mesmos também não a fizeram).
Durante a realização da atividade os alunos interagiram intensamente e
cooperaram auxiliando os que estavam com dificuldade.
Em algumas turmas houve um intervalo de duas semanas por causa de
um feriado entre fazer o desenho e recebê-lo e isto gerou ansiedade entre
os alunos que estavam curiosos porque seus colegas de outras turmas já
tinham feito a segunda etapa da atividade e eles não.
A atividade sobre aparência e identidade acabou também trabalhando de
forma lúdica a questão do bullying.
A terceira e última atividade envolvendo a perspectiva de prática
pedagógica diferenciada foi nomeada de “Direitos Humanos manda o seu
recado” e realizada com uma turma de terceiro ano no terceiro bimestre. No
início do referido bimestre foi proposto à turma a realização de uma atividade
que envolvesse direitos humanos e que informasse os demais alunos da escola
sobre o tema. Algumas possibilidades de atividades como jornal, vídeo,
esquetes e varal de direitos foram apresentadas pela professora e os alunos por
já serem familiarizados com a produção audiovisual decidiram fazer um vídeo
utilizando como recurso seus smartfones.
A turma teve um mês para a realização do vídeo e mobilizou a escola que
abraçou a ideia dos alunos permitindo gravação dentro da escola,
disponibilizando salas e ambientes para os alunos fazerem os cenários
necessários para contar a história que criaram e, ainda, corpo docente,
funcionários e alunos também deram entrevistas para o vídeo. Os alunos
desenvolveram roteiro, cenário, gravação e edição sozinhos.
Algumas considerações sobre a atividade:
A escolha da turma em produzir um vídeo foi baseada na expertise da
mesma e sem dúvida foi um facilitador.
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O conteúdo teórico sobre o tema foi muito bem explorado pela turma.
Os alunos fizeram o vídeo com duas partes: a primeira explicando o que
são os direitos humanos e a segunda com uma situação envolvendo o
tema.
Conclusão
O incômodo didático acumulado ao longo dos anos de magistério
motivou o exercício de (re)pensar a própria prática pedagógica para o ano letivo
de 2015, e de pronto alguns desafios se colocaram e precisaram ser
transpostos: a saída da zona de conforto e a busca por parceria com os alunos
porque sem ela nada seria possível.
Entendemos que foi bastante produtiva a realização das três práticas
pedagógicas aqui relatadas. Academicamente percebemos que os temas
propostos foram bem trabalhados pelos alunos que se dispuseram também a
saírem de suas zonas de conforto para aprenderem de uma forma diferente.
Para desenvolver os temas bimestrais lançamos mão de recursos como
vídeos e músicas, mas das três práticas relatadas aqui somente uma envolveu
uso de recurso audiovisual (produção de vídeo com smartfone).
É importante salientar que, embora as atividades propostas não
tivessem o objetivo de resolver problemas do ambiente escolar alguns foram
resolvidos como o acesso à biblioteca, e outros remediados, como a melhoria
das condições de algumas salas de aula.
A prática de bullying no ambiente escolar muitas vezes é naturalizada e
a atividade com o primeiro ano foi muito proveitosa para a reflexão de atitudes
que não devem e não podem ser naturalizadas. Os alunos discutiram bastante
sobre estereótipos, identidade, classificação das pessoas conforme a estética
e/ou estilo. Percebemos que alunos que antes não se aproximavam passaram a
se aproximar e, ainda, que desde a atividade os alunos vêm se mostrando mais
cooperativos entre si.
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Um desafio importante foi o tempo para a realização das atividades,
especialmente no primeiro e segundo anos por haver apenas um tempo de aula
de cinquenta minutos. Nesses anos a média é de oito a dez aulas ao longo do
bimestre, sendo que praticamente três aulas são usadas na semana de prova da
escola e para recuperação bimestral. Assim, de fato, pode-se considerar que o
bimestre tem de cinco a sete aulas (e estas ainda devem contemplar duas
avaliações) se não houver feriado ou ponto facultativo. Diante do exposto foi
especialmente importante que os alunos estivessem interessados e motivados
para que aulas que escapavam ao modelo expositivo pudessem acontecer. A
experiência foi de ampla participação e cooperação dos alunos para que o
tempo fosse minimamente suficiente, pois assumimos ser impossível, com
qualquer quantidade de aula, esgotar qualquer tema.
Para a realização do que apresentamos aqui foi vital o envolvimento dos
alunos abraçando as propostas de práticas pedagógicas diferenciadas, assim
como o apoio da escola, especialmente dos profissionais da coordenação e da
biblioteca, porque a proposição de dinâmicas diferenciadas de uma forma ou
outra alteraram o cotidiano escolar e da sala de aula e, sem o engajamento dos
alunos e o suporte dos profissionais da escola não seria possível transpor alguns
desafios.
Concluímos que cada prática pedagógica trouxe mais autonomia e
protagonismo para os alunos e estimulou tanto o senso crítico como a
responsabilidade para com a construção do conhecimento.
Bibliografia
BRASIL, Lei de diretrizes e bases da educação nacional: lei 9394. Brasília, DF, 1996. BUKOWITZ, T. Sociologia como (in)disciplina escolar no Brasil Sistematização de processos de investigação –ação e\ou de intervenção social GT 01: Ciencia, tecnología e innovación. 2013.
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THIOLLENT, M. Metodologia da Pesquisa-ação. 7º edição. Editora São Paulo: Cortez; 1996.