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XVIII Encontro Baiano de Educação Matemática

A sala de aula de Matemática e suas vertentes

UESC, Ilhéus, Bahia de 03 a 06 de julho de 2019

SILVA, Neomar; LIMA, Reinaldo; SOUZA, Ilvanete. Concepções de aprendizagem na Educação

de Jovens e Adultos: um olhar para pesquisas em Educação Matemática. 2019. In: Anais do

XVIII Encontro Baiano de Educação Matemática. Ilhéus, Bahia. XVIII EBEM.

CONCEPÇÕES DE APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS:

UM OLHAR PARA PESQUISAS EM EDUCAÇÃO MATEMÁTICA

Neomar Lacerda da Silva

Universidade Federal da Bahia

[email protected]

Reinaldo Feio Lima


[email protected]

Ilvanete dos Santos de Souza


[email protected]

Resumo: Este estudo teórico objetivou apresentar concepções pelas quais pesquisadores lidam

com relação aos aspectos individuais e/ou sociais da aprendizagem, o que perfaz as ênfases no

aquisicionismo ou no participacionismo nas abordagens teóricas e metodológicas com que

pesquisas no campo da formação de professores que ensinam matemática na modalidade

Educação de Jovens e Adultos são conduzidas. Para tanto, analisamos anais do Simpósio

Internacional de Pesquisa em Educação Matemática (SIPEM). A análise que empreendemos

em nosso corpus evidenciou diferentes referenciais teóricos e sugerimos agrupar tais estudos

sob pontos de enfoque, nomeadamente: proposta de integração, representações sociais, práticas

discursivas e análise de materiais. As pesquisas concordam quanto as especificidades do Ensino

de Matemática nesta modalidade, que a metodologia e consequente organização das aulas está

sob influência do seu lócus de produção, da natureza do conhecimento requerido pela situação

e da forma como professor e estudantes se comprometem com o ensino.

Palavras-chave: Ensino de Matemática. Educação de Jovens e Adultos. Aquisição e

Participação.

INTRODUÇÃO

Dialeticamente envolvida em meio às incertezas, contradições e crises, ainda mais

potencializadas no momento político presente, a Educação de Jovens e Adultos se apresenta

como espaço privilegiado de reflexão, interrogação e auto avaliação social (DI PIERRO, 2017).

As demandas profissionais, enfrentadas pelos(as) educadores(as) desta modalidade, na busca

Concepções de aprendizagem na Educação de Jovens e Adultos: um olhar para pesquisas

em Educação Matemática

Silva; Lima; Souza (2019)

pela compreensão e formação do ser humano em suas múltiplas potencialidades, tornam-se um

desafio para a pesquisa e a ação nesta modalidade de educação.

Aliado a isso, ainda, o antagonismo da conflituosa realidade social e política atual – que

coloca de um lado a necessidade de formação tecnológica e para o trabalho, com forte apelo

econômico, e do outro o sentido da vida, da humanização, da construção de uma sociedade

democrática – tem suscitado significativas discussões nos espaços educacionais, nas pesquisas

e na sociedade em geral. Isso se deve ao fato de que, como nos lembra Di Pierro (2017), a

Educação de Jovens e Adultos está envolvida inevitavelmente em discussões nas quais a

sociedade em crise se encontra imersa, como também da angústia que ela suscita, porque a

educação é um lugar onde toda sociedade se busca, interroga e debate a respeito dela mesma.

Não obstante, toda essa problemática em torno dos processos educativos e políticos terá

influências diretas nas propostas de formação de educadores para a Educação de Jovens e

Adultos, isto porque o educador, no seu fazer pedagógico, se apresenta como fomentador

singular dessas discussões, ainda que sob risco iminente de censura, como desejo das forças

que ora congregam na governança do país.

Tais discussões estão, também, presentes no campo de pesquisas de formação de

professores que ensinam matemática. Skott (2013) sublinha que, nas últimas décadas,

tendências gerais na pesquisa em Educação Matemática, para todas as modalidades, dedicaram

atenção ao professor. Lerman (2013) pondera que uma característica destes estudos é que,

conduzidos dentro de distintos campos teóricos e metodológicos, existem diferenças

significativas entre essas linhas de pesquisa, apesar de seu interesse comum no conhecimento

do professor e seu papel na prática. As diferenças em relação às ênfases social e/ou individual

podem ser formuladas em termos da confiança na participação ou na aquisição como a metáfora

dominante com que os estudos se referem a aprendizagem (LERMAN, 2013).

Neste trabalho, objetivamos apresentar um estudo teórico acerca do entendimento

manifestado nas pesquisas com relação aos aspectos individuais e/ou sociais da aprendizagem,

o que perfaz as ênfases no aquisicionismo ou no participacionismo nas abordagens teóricas e

metodológicas com que pesquisas no campo da formação de professores que ensinam

matemática na modalidade Educação de Jovens e Adultos são conduzidas.

Para tanto, analisamos os anais dos três últimos SIPEM’s (Simpósio Internacional de

Pesquisa em Educação Matemática), à busca por trabalhos que trouxessem contribuições com

relação a estas abordagens teóricas e metodológicas para a Educação de Jovens e Adultos. A

escolha pelo SIPEM se deu por tratar-se de um evento internacional promovido pela Sociedade

Brasileira de Educação Matemática (SBEM) e que congrega pesquisadores da área, que se




dedicam a investigações sobre o processo de ensino e aprendizagem da matemática nas suas

questões epistemológicas, didáticas e cognitivas.

PROTOCOLOS DE LEITURA

Para a análise a que nos propusemos dedicamos atenção aos três últimos anais do

Simpósio Internacional de Pesquisa em Educação Matemática – SIPEM, decorrentes dos

encontros ocorridos em 2012, 2015 e 2018, respectivamente o V, VI e o VII encontros. Nossa

opção por este recorte se justifica devido ao fato de que os trabalhos referentes a estes três

últimos simpósios estarem por completo e disponíveis no sítio eletrônico da Sociedade

Brasileira de Educação Matemática – SBEM, enquanto os anteriores constarem apenas dos

resumos.

Ademais, encontramos seis (06) trabalhos buscando pelas palavras-chave: Educação de

Jovens e Adultos, EJA, Educação de Pessoas Jovens e Adultas e Ensino de Matemática para

Pessoas Jovens e Adultas. Estes trabalhos nos parecem elucidativos e representativos para a

discussão com relação a ênfase no individual e/ou social nos referenciais teóricos

metodológicos aos quais recorreram os autores para compreenderem a aprendizagem. Temos

consciência, porém, que nosso corpus, que compunha o recorte, não abrange todas as possíveis

contribuições para a temática, bem como nossa leitura, reflexão e análise a que realizamos foi

orientada pela nossa reação àquilo que os textos nos provocaram.

Após uma leitura na íntegra, iniciamos o processo de análise buscando encontrar

categorias que nos possibilitassem traçar pontos convergentes ou divergentes entre os enfoques

dados às produções. Encontramos uma diversidade de referenciais teóricos e objetivos que nos

possibilitou certa combinação entre objetivos e temáticas investigativas, as quais chamamos de

enfoque de pesquisa. Assim, categorizamos 04 (quatro) pontos de enfoque e que parecem ser

assumidos nas investigações: Proposta de integração, Representações sociais, Práticas

discursivas e Análise de materiais. Na Tabela 1, abaixo, apresentamos os estudos que compõe

cada um dos agrupamentos:

Tabela 1 – Grupos e pontos de enfoque das pesquisas analisadas

Grupo Enfoque de pesquisa Perspectiva de

aprendizagem

Pesquisas

1

Proposta de integração

Participacionista

Pompeu (2012), Tôrres e

Muniz (2015), Pompeu e

Santos (2018)

2 Representações sociais Aquisicionista Araújo e Pavanello (2018)

3 Práticas discursivas Participacionista Fonseca (2018)

4 Análise de materiais Aquisicionista Martins e Borba (2018)

Fonte: Elaboração dos autores (2019).




A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS E AS ABORDAGENS AQUISICIONISTAS

E PARTICIPACIONISTAS PARA COMPREENDER A APRENDIZAGEM

As Diretrizes Curriculares para a Educação de Jovens e Adultos (BRASIL, 2000),

estabelecidas pela Resolução CNE/CEB Nº 1, de 05 de julho de 2000, reafirmam a necessidade

de se considerar as situações, os perfis e a faixa etária do estudante nesta modalidade. Podemos

assumir que mesmo a considerando como parte do sistema educacional geral, apresentam

conteúdos e metodologias próprias. Pelas diretrizes, o ensino deve pautar-se pelos princípios de

equidade, diferença e proporção, num modelo pedagógico próprio, de forma a cumprir a

distribuição específica dos componentes curriculares, a identificação e o reconhecimento da

alteridade dos jovens e adultos em seu processo formativo, além da proporcionalidade, com

disposição e alocação adequadas dos componentes curriculares.

Fonseca (2007) esclarece que a busca por uma formação para o mercado de trabalho e

por uma educação voltada ao pleno exercício da cidadania consistem nas principais motivações

para o retorno dos estudantes jovens e adultos às salas de aula. Para a autora, estes estudantes

retornam aos bancos escolares por perceberem-se pressionados pelas demandas do mercado de

trabalho, que valoriza o saber institucional, mas também pelo desejo, ou simplesmente, pela

consciência de conquistar seus direitos.

Destarte, compreendendo a especificidade na Educação Matemática de Jovens e

Adultos, a possibilidade de um ensino sob um enfoque sociocultural, assim como a necessidade

dos saberes técnicos valorizados pelo mercado de trabalho, as pesquisas na formação de

professores que ensinam matemática, como nos alerta Skott (2013), podem trazer certa

desconexão e levar a uma visão incoerente do professor e seu papel. Isso, devido não apenas

aos diferentes objetos de investigação, mas, também, a diferentes pressupostos teóricos e

metodológicos que levam a unidades de análise qualitativamente diferentes.

Lerman (2013) esclarece que uma característica comum em pesquisas interessadas na

formação do professor que ensina matemática são as formas pelas quais abordam as relações

entre os entendimentos individuais e sociais do desenvolvimento do professor e o seu papel na

prática em sala de aula. Para Skott (2013), a maioria das pesquisas sobre conhecimento do

professor que ensina matemática tem sido influenciada pelo construtivismo, e o conhecimento

é considerado uma construção mental, desenvolvida por meio de processos de assimilação e

acomodação como resposta a novas realidades experienciais.

A consideração de que o conhecimento é uma construção mental e o ensino uma

representação pré-existente por parte do professor, está de acordo com aquilo que Lerman




(2013) chamou de abordagem aquisicionista em Educação Matemática. As pesquisas que se

baseiam nessa abordagem, em geral, compreendem a aprendizagem como um processo

individual e independente do contexto. As percepções, interpretações e ações do professor em

sala de aula, bem como suas próprias contribuições para esses eventos, são, assim, determinados

pelo conhecimento interiorizado em suas mentes, independente do mundo exterior e de ações

compartilhadas. Nesta concepção, segundo Skott (2013), ensinar, é geralmente, entendido como

uma representação de conhecimentos pré-existentes do professor.

Pesquisas em Educação Matemática na Educação de Jovens e Adultos têm sido

conduzidas sob a abordagem aquisicionista, tanto no campo da formação de professores que

ensinam matemática (HILTON; HILTON; DOLE, GOOS, 2016), como em pesquisas de

programas de avaliação em larga escala (TOUT; GAL, 2015). Tais pesquisas reúnem intenções

voltadas à identificação e/ou descrição de diversas habilidades relacionadas a quantificações,

consideradas em seu conjunto como competências matemáticas individuais.

A revisão de Lerman (2000; 2013) sugere uma mudança de perspectiva nas pesquisas

em formação de professores desde o final dos anos de 1980. Esta mudança ficou conhecida

como virada social na pesquisa em Educação Matemática e demarcou outra forma de explicar

a aprendizagem, desafiando perspectivas cognitivistas, hegemônicas na época, que

compreendem a aprendizagem e o ensino quase sempre por meio de processos aquisicionista.

Lerman (2000; 2013), no entanto, adverte para o surgimento de estudos que desafiam

teorias basicamente individualistas e psicológicas para explicar a aprendizagem e a vida nas

salas de aula de matemática. Tais estudos desafiam a tendência aquisicionista e propõe que a

aprendizagem pode, também, ser compreendida pela participação numa gama de práticas

sociais. Como representantes desta tendência participacionista, temos, por exemplo, teorias da

prática social (LAVE; WENGER 1991) e a teoria sociocultural (VYGOTSKY, 1986). Estes

estudos se utilizam de bases socioculturais e sugerem a aprendizagem não apenas como uma

construção mental individual, mas como participação numa variedade de práticas sociais, e,

portanto, que práticas de professores estão imbricadas aos contextos nos quais são realizadas.

Assim, pesquisas na Educação de Jovens e Adultos sob uma égide participacionista

discutem, por exemplo, a participação na formação de professores de matemática (BENNISON,

2015) e a transferência entre conhecimentos escolares e o local de trabalho (SCHNEIDER;

FONSECA, 2014; WAKE, 2015). Tais pesquisas retratam em suas bases teóricas e

metodológicas que aquilo que o professor conhece é socialmente organizado e resultado de

inúmeros processos de negociação entre contextos sociais distintos (LERMAN, 2013).

Na próxima seção, traremos a análise das produções que compunha nosso corpus.




O QUE NOS INFORMAM AS PRODUÇÕES ANALISADAS

A seguir, descrevemos e analisamos as pesquisas de cada grupo (Tabela 1) com vistas a

inter-relacionar o objetivo de cada estudo (tal como explicitado pelos autores), a abordagem

teórica e os principais resultados relacionados ao Ensino de Matemática na Educação de Jovens

e Adultos apresentados pelos autores, e que nos permitiram algumas considerações sobre

perspectivas participacionista ou aquisicionista para compreensão da aprendizagem.

Grupo 1: Proposta de integração

Os estudos deste grupo aproximam-se com relação à temática investigada, bem como

ao ponto de enfoque (Tabela 2), uma vez que discutem sobre a matemática escolar e a

extraescolar, buscando uma proposta de integração curricular que possibilite a estudantes

jovens e adultos atribuir sentidos e significados entre àquela matemática ensinada na escola e a

do seu fazer cotidiano. Para esses autores, os conhecimentos matemáticos escolares e os

extraescolares “se entrelaçam, convivem, assim como se conflitam mutuamente, por vezes, em

complexos processos de negação um do outro” (TÔRRES, MUNIZ, 2015, p. 02).

Tabela 2 – Estudos que têm como ponto de enfoque uma Proposta de integração

Autor(a) Objetivo(s) Abordagem

teórica anunciada

Aprendizagem como participação

Pompeu

(2012)

Analisar os modos de interação e

as relações de alunos jovens e

adultos com o conhecimento

matemático dentro e fora da

escola, bem como as

possibilidades de aproximação

entre conhecimento matemático

escolar e não escolar

Teoria da

Aprendizagem

Situada;

Concepções de

Bernard Charlot

sobre interações do

jovem com o saber

[...] discussões importantes em

relação ao conhecimento

matemático, ao seu ensino, à

aprendizagem e à importância do

sujeito social e cultural em

interação com outros sujeitos que

aprendem (p. 05)

Tôrres e

Muniz

(2015)

Identificar e analisar a produção

de conhecimentos matemáticos

em diferentes graus de

formalização e explicitação oral e

escrita, de caráter cognitivo e

metacognitivo

Estudos sobre

metacognição e

Teoria das

Situações Didáticas

Os sujeitos [...] constroem

conhecimentos muitas vezes

sofisticados e complexos nas

práticas sociais e culturais das quais

participam (p. 02)

Pompeu e

Santos

(2018)

Analisar a relação que alunos

jovens e adultos estabelecem com

o conhecimento matemático,

procurando entender significados

atribuídos a esse conhecimento e

as dificuldades que emergem de

tal relação.

Teoria da

Aprendizagem

Situada

[...] entender suas relações com a

escola e com o saber matemático, o

modo como tais sujeitos negociam

seus saberes [...]. Levando em conta

a matemática como uma prática

social (p. 02)


Pompeu (2012) e Pompeu e Santos (2018) realizaram observações de aulas de

matemática na Educação de Jovens e Adultos, bem como entrevistas semiestruturadas com

estudantes e professor. Notaram que os estudantes se relacionam com a matemática escolar

como um saber legitimado e universal, como algo pronto e acabado que traz consigo as




dificuldades da formalização e sistematização. Apesar de mobilizem saberes matemáticos, não

os consideram legítimos se observado os saberes legitimados da matemática escolar.

Os autores se sustentam em discussões acerca da matemática como prática social e sobre

a relevância de tais práticas diante de diferentes contextos, como o do mundo do trabalho, e

sugerem que a escola, apesar de muitas vezes não auxiliar na mobilização de saberes não

escolares em sua dinâmica de sala de aula, está repleta de práticas sociais provenientes de

experiências culturais e sociais dos sujeitos que a frequentam. Ainda, que os momentos de

negociação de significados e de validação de saberes revelam a capacidade dos estudantes em

se relacionar com os diversos saberes, resistindo ou vencendo a resistência. Sugerem, assim, a

aprendizagem enquanto participação em diversas práticas sociais escolares e extraescolares.

Já a pesquisa de Tôrres e Muniz se utilizou da observação de aulas e de narrativas das

resoluções das atividades realizadas pelos estudantes para sugerir que a mobilização dos

conhecimentos matemáticos de jovens e adultos “tem influência do seu lócus de produção, da

natureza do conhecimento requerido pela situação e do contrato didático estabelecido entre

educador, pesquisador e educandos” (TÔRRES; MUNIZ, 2015, p. 09). Também, o respeito ao

contrato didático, ainda que implícito, parece refletir a tentativa de o estudante adequar-se às

regras do contexto escolar e ali obter sucesso. Por contrato didático, os autores o compreendem

como um contrato no qual regras e convenções, nem sempre explícitas, estabelecem o que se

espera de cada uma das partes.

Apesar de usarem as palavras cognição e metacognição, o estudo de Tôrres e Muniz

(2015) parece-nos estar regido sob uma concepção participacionista, já que os autores seguem

um viés de aprendizagem enquanto uma mescla entre a cognição e o contextual e, assim,

declaram o conhecimento como “uma construção que se dá a partir da ação reflexiva e da

interação do indivíduo com os outros seres humanos e com o mundo ao longo de toda a vida”

(TÔRRES; MUNIZ, 2015, p. 02). Além disso, discutem como saberes que os estudantes já

validaram fora da escola são posicionados como inválidos, perfazendo a não integração

curricular entre saberes escolares e extraescolares na Educação de Jovens e Adultos.

Grupo 2: Representações sociais

O estudo desse grupo discute sobre representações sociais de estudantes jovens e adultos

a respeito dessa modalidade. Para os autores, “uma representação é formada por um conjunto

de opiniões, de informações, de atitudes e de crenças a respeito de um determinado objeto

social” (ARAÚJO; PAVANELLO, 2018, p. 03). Assim, sugerem, por meio da análise de

questionários, que professores e estudantes consideram a matemática uma disciplina difícil

porque lida com números e cálculos, demonstrando uma concepção procedimental do Ensino




de Matemática. No entanto, “consideram-na uma disciplina importante para o dia a dia e,

consequentemente, para proporcionar a possibilidade de um futuro melhor aos alunos”

(ARAÚJO; PAVANELLO, 2018, p. 10-11).

Tabela 3 – Estudos que têm como ponto de enfoque Representações sociais

Autor(a) Objetivo(s) Abordagem teórica

anunciada

Aprendizagem como aquisição

individual

Araújo e

Pavanello

(2018)

Pesquisar as

Representações Sociais

de Alunos da Educação

de Jovens e Adultos e de

seus Professores de

Matemática sobre essa

modalidade de educação

e sobre a matemática.

Teoria das Representações

Sociais de Moscovici (1976)

e a Teoria do Núcleo Central

de Abric (1976)

[...] os alunos reconhecem que há um

trabalho diferenciado dos

professores[...] o esforço e dedicação

destes, aliados à força de vontade dos

alunos, fazem com que a

aprendizagem seja alcançada com

mais facilidade do que na modalidade

regular de ensino (p. 08)


Apesar de trazerem a expressão representações sociais para analisar as concepções de

estudantes e professores com relação à Educação de Jovens e Adultos, o estudo em tela dá

ênfase a aspectos mais técnicos no Ensino de Matemática e, por isso, o consideramos dentro de

uma perspectiva aquisicionista. Segundo os autores, os professores sugerem que precisam se

dedicar, “adequando os conteúdos e metodologias às expectativas dos alunos jovens e adultos,

em uma tentativa de desmitificar a matemática. Em contrapartida, acreditam que o aluno

também precisa se dedicar” (ARAÚJO; PAVANELLO, 2018, p. 07), nisto, este dedicar está

condicionado não a uma negociação de significados ou à participação em práticas sociais, mas

supõe-se “elaborar/construir o seu conhecimento, compreender os temas trabalhados pelo

professor e ter sucesso na disciplina, superando os desafios e dificuldades” (ibdem). A

aprendizagem é vista como posse, possível de ser alcançada em seu modo pleno.

Grupo 3: Práticas discursivas

O estudo incluído neste grupo utilizou material empírico sobre narrativas de aulas, e

com lentes teóricas nos estudos da linguagem, que investem em reflexões sobre pragmática,

em especial, nas contribuições da obra de maturidade de Wittgenstein, discutiu modelos de

racionalidade que permeiam e são confrontados quando se mobilizam e se hierarquizam

argumentos sintáticos, semânticos e pragmáticos nos jogos de linguagem de que participam

estudantes e professores da Educação de Jovens e Adultos.

Tabela 4 – Estudos que têm como ponto de enfoque Práticas discursivas

Autor(a) Objetivo(s) Abordagem teórica

anunciada

Aprendizagem como

participação

Fonseca

(2018)

Analisar eventos ocorridos em

aulas de matemática da Educação

Básica de Pessoas Jovens e

Adultas (EJA), considerando a

diversidade dos sujeitos e dos

contextos como condição

Perspectiva

wittgensteiniana

Os estudos que temos

desenvolvido assumem a

significação linguística como um

fenômeno social (p. 11)




estruturante da complexidade e da

multiplicidade das práticas

discursivas que ali se instituem.

Isso faz da prática social uma

prática criativa e própria daqueles

sujeitos em interação (p. 12)


Fonseca (2018) argumenta que a opção pela pragmática da linguagem em Wittgenstein

é devido a concepção de linguagem aqui tratada, a partir da noção de significação como

determinada pelo uso, o que, segundo a autora, é importante “no desenvolvimento de nosso

argumento sobre a insuficiência da abordagem semântica nas estratégias de ensino de

matemática, especialmente na EJA” (FONSECA, 2018, p. 06).

Este estudo vê a aprendizagem como participação em práticas sociais e a linguagem

associada ao uso, na qual o significado de uma palavra é seu uso na linguagem. Ao recorrer à

dimensão pragmática, assume a significação linguística como um fenômeno social e, por isso,

determinada pelo uso. Deste modo, “na concepção do uso e da significação como constituídos

nas relações, considera-se o caráter de repetição da significação, uma vez que a significação

emerge da regularidade dos usos” (FONSECA, 2018, p. 11), no entanto, as possibilidades dos

usos e de seus vários contextos cria uma possibilidade infinita de significações.

Grupo 4: Análise de materiais

O estudo deste grupo analisou à luz da Teoria dos Campos Conceituais a proposta

curricular federal para o primeiro segmento da Educação de Jovens e Adultos, no que se refere

às orientações de trabalho com a Combinatória, bem como, analisou livros didáticos aprovados

no Plano Nacional do Livro Didático – EJA 2014, referente a esse conteúdo.

Como resultado, constatou-se certa aproximação do currículo prescrito e apresentado

quanto à apresentação de uma situação combinatória referente ao produto cartesiano e situações

com outros tipos de invariantes, como a permutação e combinação. Neste estudo, o currículo é

compreendido como um processo de construção, que estabelece a direção, a orientação e a

organização das práticas educativas. O currículo prescrito são os textos curriculares oficiais e o

apresentado corresponde às orientações dadas em livros didáticos e/ou materiais.

Tabela 5 – Estudos que têm como ponto de enfoque Análise de materiais

Autor(a) Objetivo(s) Abordagem

teórica anunciada

Aprendizagem como aquisição

individual

Martins e

Borba

(2018)

Analisar materiais curriculares

direcionados à Educação de

Jovens e Adultos (EJA), tendo

em vista o caráter orientador

que estes possuem nas

ações docentes.

Teoria dos Campos

Conceituais

proposta por

Vergnaud (1986)

[...] o raciocínio combinatório como

um modo de pensar a partir de

situações onde, dados determinados

conjuntos, deve-se fazer o

agrupamento dos elementos dos

mesmos a partir de critérios

específicos [...] para determinar o

número total de agrupamentos

possíveis (p. 2-3)





As autoras observaram certa fragilidade nas simbologias em situações combinatórias,

tanto no documento como nas obras pesquisadas. Em ambos, não há orientações para o uso de

certas representações que podem auxiliar a resolução dos problemas de combinatória e alertam

que, embora, os materiais revelem aproximações e distanciamentos no desenvolvimento do

raciocínio combinatório, é necessário que a ação docente “leve em consideração as

especificidades dos educandos dessa modalidade de ensino, buscando promover a compreensão

dos conceitos de forma estimulante” (MARTINS; BORBA, 2018, p. 18).

Pela forma que lidam com a aprendizagem, inserimos este estudo numa concepção

aquisicionista e, apesar de sugerirem que o professor considere os saberes social e formalmente

construídos pelos educandos jovens e adultos, a lente teórica da pesquisa, focada na Teoria dos

Campos Conceituais, corresponde a uma teoria cognitivista que visa fornecer um quadro

coerente e alguns princípios de base para o estudo do desenvolvimento e da aprendizagem de

competências, segundo o qual “o indivíduo desenvolve o entendimento de conceitos dentro de

um amplo contexto de problemas” (MARTINS; BORBA, 2018, p. 06).

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao pretendermos discutir sobre as ênfases no individual e/ou no social com que

pesquisas no campo do Ensino de Matemática para a Educação de Jovens e Adultos

compreendem a aprendizagem, não fazemos juízo de valor quanto ao aspecto individual e o

social. Não queremos valorar este ou aquele aspecto como o mais adequado para a pesquisa

nesta área. Pelo contrário, concordamos com Lerman (2013) de que ambas as abordagens

coexistem e poderiam ser complementares. Segundo este autor, se queremos pesquisar o que

professores e estudantes realmente fazem ou sabem, precisamos examinar tanto o foco

cognitivo individual, quanto os aspectos sociais, uma vez que para fins de pesquisa podemos

escolher um foco em particular, como o cognitivo individual, mas isso não significa que os

outros elementos do contexto social não estejam presentes (LERMAN, 2013).

Os estudos que perfazem nosso corpus de análise são regidos por diferentes referenciais

teóricos que contemplam o Ensino de Matemática na Educação de Jovens e Adultos. Para efeito

de organização, agrupamos tais estudos sob pontos de enfoque, nomeadamente: Proposta de

integração, Representações sociais, Práticas discursivas e Análise de materiais. No entanto,

apesar de agrupados em focos diferentes, as pesquisas concordam quanto as especificidades do

Ensino de Matemática nesta modalidade, e que a metodologia e consequente organização das

aulas está sob influência do seu lócus de produção, da natureza do conhecimento requerido pela

situação, e da forma como professor e estudantes se comprometem com o ensino.




Acreditamos, como Lerman (2013), não fazer sentido pesquisas distinguirem entre

aspectos cognitivos individuais e o contexto sociocultural para compreender a aprendizagem.

Compreendemos que a unidade de análise deve incluir, portanto, o estudante, o professor, a

situação, a tarefa, a atividade e, ainda, aspectos próprios de uma modalidade preocupada com

a educação de pessoas jovens e adultas, quais sejam: estão numa faixa etária diferente daquela

a que pertencem os estudantes da escola regular; carregam experiências distintas e a

escolaridade interrompida por diferentes motivos; trazem suas experiências do trabalho para a

escola, além de possuírem outros tipos de vínculos com a família e com a comunidade,

diferentemente daqueles estabelecidos quando crianças (POMPEU, 2012).

Nisto, repousa nossa preocupação em termos dos enfoques nas ênfases sob o

aquisicionismo ou o participacionismo com que pesquisas no campo da formação de

professores que ensinam matemática na modalidade Educação de Jovens e Adultos são

conduzidas, uma vez que as condições e especificidades que perfazem esse público requerem

motivações outras, para além daquelas já discutidas na educação regular.

REFERÊNCIAS

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sociocultural approach. ZDM – The International Journal on Mathematics Education, v.

47, p. 561-573, 2015.

BRASIL. Parecer CNE/CEB nº. 1/2000. Diretrizes Curriculares Nacionais para a

Educação de Jovens e Adultos. Brasília: MEC, 2000.

DI PIERRO, M. C. Tradições e Concepções de Educação de Jovens e Adultos. In: CATELLI

JÚNIOR, R. Formação e Práticas na Educação de Jovens e Adultos. São Paulo: Ação

Educativa, p. 09-21. 2017.

FONSECA, M. C. F. R. Educação matemática de jovens e adultos: especificidades,

desafios e contribuições. Belo Horizonte: Autêntica, 2007.

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teachers. Educ Stud Math, v. 92, n.193, p. 193-219, 2016.

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WAKE, G. Preparing for workplace numeracy: a modelling perspective. ZDM – The

International Journal on Mathematics Education, v. 47, p. 675-689, 2015.

APÊNDICE 1: Relação das pesquisas do corpus de análise deste estudo

ARAÚJO, N. S. R.; PAVANELLO, R. M. Representações sociais de professores de

matemática e alunos da Educação de Jovens e Adultos sobre matemática. In: VII

SEMINÁRIO INTERNACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO MATEMÁTICA -

SIPEM, 2018. Anais... Foz do Iguaçu, Paraná, Brasil: SBEM, 2018.

FONSECA, M. C. F. R. Dimensões sintáticas, semânticas e pragmáticas da linguagem nas

práticas discursivas em aulas de matemática da Educação Básica de Pessoas Jovens e Adultas

(EJA). In: VII SEMINÁRIO INTERNACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO

MATEMÁTICA - SIPEM, 2018. Anais... Foz do Iguaçu, Paraná, Brasil: SBEM, 2018.

MARTINS, G. V.; BORBA, R. E. S. R. Combinatória: currículos prescrito e apresentado na

Educação de Jovens e Adultos. In: VII SEMINÁRIO INTERNACIONAL DE PESQUISA

EM EDUCAÇÃO MATEMÁTICA - SIPEM, 2018. Anais... Foz do Iguaçu, Paraná, Brasil:

SBEM, 2018.

POMPEU, C. C. A experiência escolar de alunos jovens e adultos e sua relação com a

Matemática. In: V SEMINÁRIO INTERNACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO

MATEMÁTICA - SIPEM, 2012. Anais... Petrópolis, Rio de Janeiro, Brasil: SBEM, 2012.

POMPEU, C. C.; SANTOS, V. M. Um estudo sobre a relação de alunos jovens e adultos com

a matemática. In: VII SEMINÁRIO INTERNACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO

MATEMÁTICA - SIPEM, 2018. Anais... Foz do Iguaçu, Paraná, Brasil: SBEM, 2018.

TÔRRES, P. L; MUNIZ, C. A. Identificação e Análise de Conhecimentos Numéricos de

Jovens e Adultos, em Explicações Orais e Escritas. In: VI SEMINÁRIO INTERNACIONAL

DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO MATEMÁTICA - SIPEM, 2015. Anais... Pirenópolis,

Goiás, Brasil: SBEM, 2015.

concepÇÕes de aprendizagem na educaÇÃo de jovens e ...€¦ · categorias que nos...

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