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8/17/2019 Constr Identit Profes F

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J. Beckers – Capaes - Chapitre 2.doc - 2006-2007 1

Chapitre 2 : Amorcer la construction de l’identité

professionnelle en formation initiale

Si la priorité des employeurs est l’activité productive des travailleurs, la priorité des

formateurs est au contraire l’activité constructive des sujets, leur apprentissage et leur

développement, c’est-à-dire en fait leur tranformation identitaire. Dans le contexte d’une

formation professionnalisante, c’est l’identité professionnelle qui est plus particulièrement

visée, mais celle-ci ne peut se concevoir indépendamment des autres facettes de cette identité.

Deux questions seront traitées ici avec en point de mire les conséquences pour le formateur :

que recouvre ce concept d’identité et comment l’identité se développe-t-elle ? Cette analyse

permettra de poser l’hypothèse qu’une formation initiale peut constituer une étape essentielle

du développement de l’identité professionnelle singulière si elle s’y attelle dans une

perspective constructiviste et intégrative.

1. L’identité : « instantané » et processus évolutif

L’identité est envisagée par Barbier (1996a, pp. 40-41) comme un ensemble de composantes

représentationnelles (contenus de conscience en mémoire de travail ou en mémoire profonde), opératoires

(compétences, capacités, habiletés, savoirs et maîtrises pratiques, etc.), et affectives (dispositions génératrices de

pratiques, goûts, envies, intérêts, etc.) produits par une histoire particulière et dont un agent est le support et le

détenteur à un moment donné de cette histoire.

Elle est donc constituée de ce qu’un individu (au sens idéal indiqué par l’étymologie

comme « non divisé ») est capable de faire et fait mais aussi de ce qu’il sait, de la manière

dont il se représente les choses et lui-même, du sens qu’il leur accorde, de ses émotions

positives et négatives, de ses besoins et de ses valeurs. Cette conception de l’identité est donc

clairement intégrative, rendant compte de ce qui fait l’unicité de l’être, sa singularité. C’est

avec toutes ces composantes qui le caractérisent que l’individu va s’engager dans les actions

qui comptent à ses yeux dont on peut supposer que les actions professionnelles font partie.


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L’identité présente une certaine stabilité dans le temps comme produit d’un

cheminement individuel marqué par un vécu expérientiel dans des contextes variés et par des

positionnements sociaux divers. Elle peut être saisie comme un état à un moment donné, « un

instantané », que l’on peut mieux comprendre si on prend en compte l’interaction des trois

composantes : opératoires, représentationnelles et socio-affectives. L’identité singulière ne se

réduit donc pas à l’image de soi de l’individu même si celle-ci en est une composante

cruciale. Elle s’incarne notamment dans les actes, facette qui se donne le plus à voir à autrui,

consciemment et inconsciemment. De plus, quantité de facettes qui le constituent sont

opaques à l’individu… Bref, on se souviendra de la complexité de cette entité intégrative

postulée et désignée comme identité (le self dans la littérature anglo-saxonne).

Ces trois composantes et leurs interactions permettent aussi de caractériser l’identité à

un niveau collectif : la répartition de compétences complémentaires entre les membres d’une

équipe éducative permet plus d’efficacité (l’individu plus de Perkins, 1995), le concept de

représentations partagées (Wittorski, 1994) donne corps à de telles équipes, de même le

sentiment d’efficacité collective (Bandura, 1997) apparaît comme une composante essentielle

pour faire face aux situations particulièrement difficiles à gérer, comme par exemple une

école où se développent des phénomènes de violence. Il y a donc de véritables enjeux à

construire des collectifs partageant représentations, savoirs, compétences, valeurs et attitudes.

Cette première approche de l’identité comme un état qu’un individu ou un collectif est

susceptible de mobiliser dans une pratique à un moment donné est complétée dans la

conception de Barbier par une approche dynamique : l’identité est aussi « un processus puisque

ces composantes identitaires peuvent se modifier sans cesse au fur et à mesure que se développent de nouvelles

pratiques et de nouvelles expériences » (J.-M. Barbier). Chaque expérience est potentiellement

source d’évolution des composantes identitaires ; elle risque d’autant plus de laisser des tracesqu’elle présentera ce caractère complet mobilisant les différentes composantes de l’identité.

L’action propre en contexte authentique réunit souvent ces conditions : elle place le sujet au

cœur de pratiques sociales dont il peut partager les enjeux, source d’engagement intellectuel

mais aussi socio-affectif, occasion d’être interpellé dans ses représentations et ses attitudes…

On peut faire l’hypothèse que l’impact sera d’autant plus fort qu’est donnée, et prise,

l’occasion d’y revenir lors d’un échange en dehors du feu de cette action. Dans un dispositif

professionnalisant qui vise non seulement le développement de compétences professionnelles


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de haut niveau mais aussi la construction d’une identité professionnelle positive, le travail sur

les attitudes et les représentations accompagnant l’action occupera une place essentielle.

2. La construction sociale1 de l’identité dont l’identité professionnelle

Les travaux de Dubar (2000) apportent un éclairage intéressant sur la manière dont se

construit l’identité ; il la présente comme le produit de socialisations successives, la

socialisation étant envisagée comme un ensemble de transactions entre l’individu et les

instances sociales qui l’entourent.

À la socialisation primaire, dans la famille, fait suite la socialisation secondaire :

l’individu participe progressivement à des groupes sociaux formels ou informels comme

l’école, les copains, les mouvements de jeunesse, les groupes sportifs, le travail... La diversité,

voire la contradiction entre les règles que ces milieux imposent, les occasions d’action

nouvelle qu’ils offrent et les reconstructions mentales et affectives que ces actions peuvent

provoquer obligent l’individu à des recompositions de son identité. La construction de

l’identité professionnelle relève de cette socialisation secondaire.

Les processus même de socialisation (C. Dubar, 2000, chap. 5) sont de deux ordres :

diachronique et synchronique. La « socialisation biographique » liée à l’histoire de vie de

l’individu, notamment à sa trajectoire sociale, est l’axe diachronique de la construction

identitaire. Elle construit l’identité pour soi : « comment je me définis », résultat d’une

transaction interne, « subjective », entre l’identité héritée et celle qui est visée, que la

personne revendique comme sienne.

Cette transaction joue donc sur le registre rupture ou continuité entre un passé (identité

héritée) et un projet (identité visée). Par exemple, au moment de choisir un métier, devenir

enseignant parce qu’on l’est tous dans la famille ou au contraire, « devenir pharmacien

parce que papa ne l’était pas » (Brel dans « Rosa »). Un fils de paysan qui devient ingénieur

agricole poursuit l’exploitation de la terre familiale mais son projet professionnel marque

une rupture avec la tradition du travail manuel et artisanal.

1 En raison de notre centration sur l’identité professionnelle, nous privilégierons ici la dimension sociale de laconstruction identitaire laissant dans l’ombre, faute de temps, les mécanismes psychologiques à l’œuvre.


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La « socialisation relationnelle », celle des acteurs en interaction dans un contexte

d’action précis, finalisé, traversé par des enjeux divers, est synchronique. Deux processus de

construction identitaire jouent simultanément dans de tels contextes d’action collective :

« l’attribution » et « l’incorporation ».

Dès lors qu’elle s’engage aux côtés d’autrui dans une action collective, la personne se

voit attribuer une identité par autrui, fondement de la reconnaissance (identité pour autrui :

« comment les autres me voient ? »). Dans un lieu de travail, les praticiens d’un métier

partagent des façons de faire mais aussi de penser en quelque sorte reconnues et validées par

le milieu professionnel. Ces formes identitaires socialisées fondent l’appartenance à un

métier : « être du métier ». Pour ceux qui « entrent dans le métier », et n’ont pas encore

intériorisé ces pratiques sociales, les savoir-faire des praticiens peuvent exercer une forme de

fascination : « avoir du métier » alors que la formation (forme scolaire de socialisation

relationnelle) est réputée « théorique » et peu utile pour l’action professionnelle. Stagiaire, je

suis considéré comme (futur) collègue dans un milieu de travail qui partage des savoirs

professionnels, pratiques et symboliques mais aussi des normes, des règles et des valeurs.

L’intériorisation active de cette identité par la personne est variable selon les individus

et fluctuante dans le temps : cette identité qui m’est proposée me convient-elle ? Est-ce que je

me sens “éducateur agent de socialisation” alors que, moi-même, je rejette un certain

nombre de normes de la société... Est-ce que j’adhère à certaines « valeurs » tacites : le client

manipulé, certains élèves méprisés ?

Au cœur de ce processus d’incorporation, s’exerce une tension entre deux tendances

antinomiques : une tendance à l’identification (se définir à l’image d’un autre ou d’un groupe

auquel on appartient ou auquel on souhaiterait appartenir) et une tendance à la différenciation(repérer ses différences et prendre ses distances par rapport à cet autre ou à ce groupe). Dans

la théorisation de Dubar, l’identité pour autrui, relevant du processus de socialisation

relationnelle, suppose donc une transaction externe « objective » entre les identités attribuées

par autrui (individus et institutions) et les identités incorporées. Cette transaction est ancrée

sur la dualité reconnaissance ou non reconnaissance.

Au final, l’image que l’individu se construit de lui-même dans l’exercice du métier et lamanière dont il anticipe sa carrière se situe à l’articulation plus ou moins harmonieuse des


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deux processus de socialisation. En effet, l’incorporation « ne peut s’analyser en dehors des

trajectoires sociales par et dans lesquelles les individus se construisent « des identités pour soi » qui ne sont rien

d’autre que « l’histoire qu’ils se racontent sur ce qu’ils sont » (Laing, 1961, p. 114) ... Sans cette légitimité

subjective, on ne peut parler d’identité pour soi » (Dubar, 2000, p. 111).

Engagée de longue date, la socialisation biographique offre peu de prise à la formation;

certaines de ses composantes peuvent cependant venir interférer. Par exemple, des émotions

négatives liées à certaines expériences scolaires alors qu’on s’engage dans une formation

d’enseignant ; le rapport à l’argent qu’une assistante sociale a construit dans son milieu

familial alors qu’elle doit accompagner quelqu’un dans la gestion de son budget. La

formation ne pourra les ignorer. Il s’agira au minimum pour elle d’offrir des espace-temps et

des outils pour travailler cette articulation complexe entre singularité et appartenance quitouchera immanquablement aux attitudes (voir ci-après).

Par contre, elle aura un rôle médiateur plus direct à jouer par rapport aux difficultés

éventuelles des futurs professionnels à se reconnaître dans les formes socialisées du métier.

C’est au moment du premier contact comme professionnel avec un milieu de travail (stage et

premier emploi) que s’enclenchent avec force ces processus qui tirent en sens divers et sont

donc potentiellement source de déséquilibre. Hugues (1958), cité par Dubar (2000, pp. 139 etsuivantes) décrit trois mécanismes qui peuvent resurgir à chaque fois qu’on change d’emploi.

- « Le passage à travers le miroir », c’est-à-dire l’immersion dans la culture

professionnelle fait apparaître de nombreuses contradictions avec la culture profane.

L’image du métier relativement à la nature des tâches, à la conception des rôles

(normes, règles et valeurs) peut entrer en conflit très net avec l’anticipation des

carrières et l’image de soi dans le métier. La crise et le dilemme entre l’envie dereconnaissance et « l’identification difficile avec le rôle » ne peuvent se dissiper que

par un renoncement volontaire aux stéréotypes professionnels. Cette découverte

désenchantée de la réalité du monde professionnel peut être traumatisante si elle

intervient à contre-temps, se produisant trop tôt ou trop tard et pousser à l’abandon.

- Dans un second temps, le formé s’installe dans une forme de dualité entre le modèle

idéal et le modèle pratique à propos des quatre éléments qui, selon Hughes,

constituent la base de l’identité professionnelle (la nature des tâches, la conception


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des rôles, l’anticipation de la carrière et l’image de soi dans le métier). Au modèle

idéal sont associées la dignité de la profession, l’image de marque et la valorisation

symbolique. Au modèle pratique sont liés les tâches quotidiennes et les « durs

travaux ».

- En définitive, l’individu « ajuste la conception de Soi », c’est-à-dire qu’il reconstitue

son identité en prenant en compte ses capacités physiques, mentales, personnelles ;

en intégrant également ses goûts et dégoûts, ainsi que les choix de carrières qu’il

peut escompter.

La constitution d’un groupe de référence aide, selon Dubar, à la gestion de cette dualité

via l’interaction avec des professionnels en place, quand ils jouent le rôle d’« autruis

significatifs », donnant du métier une image positive et favorisant le processus

d’identification. L’institution de formation a, elle aussi, un rôle à jouer relativement à l’image

du métier pour éviter un choc trop dur avec la réalité. Les médias peuvent contribuer à créer

une image idéale et stéréotypée du métier (que l’on songe par exemple à l’image du métier

d’enseignant renvoyée par l’« Instit » ou du métier de médecin et d’infirmière renvoyée par

« Urgence »…).

Le reportage « Première classe » (Françoise Davisse) met en évidence des jeunes

stagiaires à l’occasion de leur prise de fonction. L’une d’elle, Élodie, se projette dans le

métier « professeur des écoles pendant 37 ans et demi, j’sais pas mais jamais quitter l’école

pendant 37 ans et demi, oui c’est chouette. J’aime ça l’école... Ça sent bon l’école ». Ses

débuts en classe sont particulièrement difficiles. « Je ne m’attendais pas à… Je m’attendais à

rien de toutes façons, mais ça fait peur ! Je n’ai pas envie de passer 4 semaines de flicage ! »

Par contre, un autre stagiaire, Soufiane, adopte d’emblée un point de vue plus réaliste. Sonmétier, pour lui, c’est « une place, un titre. Sur ma carte d’identité, profession : enseignant ».

Ses débuts dans le métier, faits d’essais et d’erreurs, lui apportent de la satisfaction et le

renforcent dans sa volonté de s’y engager. « Je suis ni le messie ni celui qui a toutes les

solutions. Mais je sais qu’on me paie pour un travail : celui d’apprendre ».

On l’a vu (voir chapitre 1), certains métiers offrent des tâches et des rôles proches du

quotidien (s’occuper d’enfants, accompagner un jeune dans les activités de sa viequotidienne), la construction du rôle professionnel doit se faire là en rupture avec le vécu


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quotidien. C’est donc aux formateurs d’offrir d’autres images, plus réalistes du métier, par

l’analyse des reportages vidéo, par des rencontres avec des professionnels, par des visites

dans différents lieux de travail…

L’identification des trois composantes de l’identité indique aux formateurs soucieux

d’améliorer la construction d’une identité professionnelle positive les objets potentiels de leur

intervention : l’action professionnelle (l’acquisition de savoir-faire et de compétences), les

savoirs qui fondent ou éclairent cette action, les représentations et les attitudes socio-

professionnelles. Ces dernières accompagnent et influencent l’action professionnelle, elles

intègrent les savoirs et les représentations mais les débordent en y associant des composantes

socio-affectives ; elles occupent une place privilégiée dans l’identité professionnelle dont

elles signent l’intégration. C’est pourquoi nous nous proposons de les approfondir en premier

lieu dans la foulée de la construction identitaire.


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Chapitre 3. Contribuer à la construction identitaire en

travaillant les attitudes et représentations socio-

professionnelles

1. Introduction

La transformation identitaire requiert l’engagement de l’individu dans le processus de

changement. Le cadre théorique qui fonde la compréhension de l’engagement d’un individu

dans l’action ne peut faire l’économie d’un concept central en psychologie sociale celui

d’attitude : principe explicatif qui permet de rendre compte à la fois de la différence des

réactions de plusieurs individus face à une même situation et d’une certaine constance dans

les réactions d’une même personne à plusieurs occasions. Le lien entre les attitudes et

l’identité d’un individu est donc particulièrement prégnant.

Les formateurs hésitent souvent à s’engager dans un travail sur les attitudes et ce, pour

plusieurs raisons. D’abord parce qu’ils se sentent mal à l’aise : les interventions sur ces

terrains plus personnels, voire intimes, prennent vite des allures d’intrusion ou de

manipulation. Elles restent donc souvent dans l’implicite sauf quand survient un problème

grave qu’on ne peut ignorer. Ensuite, parce qu’ils sont démunis. Au-delà de l’inventaire de

notions que tout le monde s’accorde à ranger dans la « boîte » affective : les attitudes et les

valeurs, les émotions et les sentiments, le comportement moral et éthique…, ce champ recèle

bien des zones d’ombre, et sa conceptualisation en un modèle cohérent n’est pas aisée. En

outre, ils partagent souvent la conviction que toutes ces facettes, étroitement liées à la

personnalité de l’individu sont stables et peu sensibles à une action pédagogique… (voir à ce

sujet les considérations relatives à l’erreur fondamentale, Leyens et Yserbyt, 1997,

chapitre 2).

Et pourtant, les grilles d’évaluation de stage, de même d’ailleurs que certains bulletins

scolaires, contiennent souvent des rubriques qui évoquent des « attitudes » ou

« comportements » jugés indispensables à une bonne intégration dans le contexte visé…


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Incohérence notoire qui consisterait à évaluer quelque chose qu’on n’a pas enseigné. Malgré

les difficultés de l’entreprise, il nous paraît plus cohérent de porter une attention délibérée aux

attitudes professionnelles ou, dit autrement, à faire de celles-ci un objet explicite du processus

d’enseignement-apprentissage et d’évaluation, mais de marquer clairement les limites de cette

intervention éducative : prendre pour objet les seules attitudes socio-professionnelles requises

par l’exercice du métier auquel on prépare et/ou celles qui sont liées à l’exercice du métier

d’élève ou d’étudiant.

2. Autour de l’attitude : clarifications conceptuelles

Un effort de clarification théorique s’impose en préalable à toute proposition

méthodologique. Dans la définition qu’ils donnent de la structure affective, Eagly et Chaiken

(1993) situent en aval des attitudes les habitudes (quand leur mobilisation devient quasi

automatique) et en amont les valeurs personnelles qui caractérisent l’importance relative que

la personne accorde aux objets personnels et évènements qui l’entourent. Ces valeurs seraient

elles-mêmes influencées par les besoins que cette personne cherche à satisfaire. Par ailleurs,

les travaux des psychologues sociaux (voir Leyens et Yserbyt, 1997 ; Deschamp et Beauvois,

1996) montrent combien les attitudes entretiennent des liens étroits avec les représentations

sociales intégrées par l’individu, qui font partie de leurs composantes cognitives et combien

elles influencent les comportements dans la mesure où elles se concrétisent en intention

d’action. Avec Charlot (1999), nous définirons les comportements comme des façons d’agir,

en situation, dans une relation avec l’autre et avec soi-même. Le schéma 1 synthétise ces

articulations.

Ce chapitre explicite le lien entre attitudes et comportements, entre attitudes et

représentations sociales et la possibilité pour un formateur d’influencer durablement les

comportements d’autrui par une action en profondeur sur ses attitudes et ses représentations.


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Figure 1 : Pour orienter une action formative : une modélisation des liens entre valeurs -

attitudes – représentations sociales - comportements - habitudes

Dans la nébuleuse évoquée ci-avant, nous nous centrerons sur les concepts d’attitudes et

de représentations sociales puisque ce sont là des objets potentiels de formation.

2.1. Attitude

Une attitude est une disposition mentale qui résume notre évaluation, c’est-à-dire la

valeur que nous attribuons à un objet : une personne ( par exemple, mon maître de stage), une

situation ( par exemple, affronter un milieu inconnu), une abstraction ( par exemple,

l’empathie) ; elle peut donc s’avérer positive ou négative et varier en intensité (d’après

Leyens et Yserbyt, 1997, p. 100). Ces attitudes ne sont pas innées mais acquises via les

expériences vécues et les interactions avec les personnes de son environnement ; elles

résultent de la combinaison de perceptions, de représentations, d’émotions, d’expériences

antérieures, et de l’analyse de leurs résultats qui permettent d’évaluer les coûts et les

bénéfices potentiels (conséquences) de comportemetns attendus face à un objet. Elles sont

donc une sorte de principe organisateur relativemen stable des processus perceptifs, cognitifs

et motivationnels chez un sujet. Cette organisation interne rend plus ou moins probable un

comportement déterminé dans une situation donnée.

L’attitude est donc ce construit, qui permet de rendre compte de la différence des

réactions de plusieurs personnes face à une même situation et d’une certaine stabilité dans les

réactions d’une même personne.

Valeurs

personnelles (importance relativeaccordée aux objets, personnes, phénomènes)

Besoins de la personne

Expérience antérieure avec l’objet attitudinal

Opportunités d’évocation de l’attitude

Comportements

observablesHabitudes

Attitude par rapport à un objet particulier(évaluation des coûts et bénéfices potentielsdes comportements attendus)

- Composantes affectives et émotionnelles

- Intentions d’action

- Composantes cognitives : savoirs etreprésentations sociales


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Ces définitions ne vont pas sans poser quelques problèmes méthodologiques pour

appréhender l’attitude de quelqu’un (voir Leyens et Yzerbyt, 1997). L’attitude, disposition

mentale ou principe organisateur, ne s’observe pas. Les seuls observables sont les

comportements manifestés en situation par un individu ou les énoncés qu’il produit pour

exprimer ses attitudes (ou certaines de leurs composantes : comportements verbaux ou

opinions).

La sincérité des opinions peut être mise en cause. L’observation des comportements non

verbaux pourrait-elle mieux informer sur l’attitude puisque celle-ci est censée guider le

comportement ? Cependant, le lien entre l’attitude et les réponses observables des individus

est plus lâche qu’il n’y paraît.

Ainsi, un même comportement peut « s’expliquer » par des raisons différentes. Si un

stagiaire ne pose pas de questions sur son lieu de stage, peut-être est-ce parce qu’il maîtrise

parfaitement la situation qui lui est déjà familière par des expériences antérieures, peut-être

se représente-t-il le maître de stage comme quelqu’un qui doit être observé mais ne peut être

dérangé dans son travail, peut-être a-t-il déjà fait l’objet de moqueries suite à des questions

qu’il a posées... ? Bref, il serait dangereux d’inférer de ce comportement isolé à l’existence

d’une attitutde comme « l’absence de curiosité, d’intérêt pour le travail ».

Ce lien entre attitude et comportement a été largement exploré par les recherches en

psychologie sociale (voir Leyens et Yzerbyt, 1997, voir aussi Deschamps et Beauvois, 1996).

L’enjeu est de taille en effet pour tous ceux, et ils sont nombreux, qui souhaitent modifier

durablement les comportements d’autrui ; les enseignants et formateurs appartiennent à cette

catégorie. Travailler les attitudes constituerait une voie incontournable…

* La recherche montre que les attitudes sont d’autant plus susceptibles de guider les

comportements qu’elles sont ancrées dans une expérience directe avec l’objet attitudinal

(Regan et Fazio, 1977 ; Fazio, Chen, McDonel et Sherman, 1982). De même, le nombre

d’opportunités données au sujet d’exprimer son attitude augmente aussi l’impact de celle-

ci sur le comportement (Schuette et Fazio, 1995). Ces occasions augmentent l’accessibilité

de l’attitude en mémoire. À terme, la mobilisation d’une attitude peut devenir quasiment

automatique et constituer une habitude. Elle est à ce moment plus difficile à modifier.


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* Dans leur théorie de l’action raisonnée, Fishbein et Ajzen (1975) estiment que l’attitude

n’influencera le comportement que dans la mesure où une intention existe. Cette intention

résulte d’une évaluation des bénéfices et des coûts, c’est-à-dire des conséquences, de la

conduite attendue. « Qu’est-ce que je gagne à agir de la sorte et qu’est-ce que ça va me

demander ? ».

Parmi toutes les composantes qui influencent le comportement du sujet, la valorisation

qu’il donne à un objet en dehors de toute pression extérieure, décrite comme son « attitude »,

précisément parce qu’elle exprime l’intériorisation d’une série de déterminants, constitue bien

un enjeu privilégié pour un formateur.

Après divers débats et validations empiriques (par exemple Breckler, 1984), il y a

maintenant un consensus assez important sur une structure de l’attitude en trois composantes

telle que formulée initialement par Rozenberg et Hovland (1960) :

- la composante affective est à l’origine de l’évaluation positive ou négative, elle

exprime l’émotion ou le sentiment induit par la présence réelle ou évoquée de l’objet

(connotations) ;

- la composante comportementale est constituée des intentions d’action éveillées par

l’objet, du souvenir des comportements passés et de l’espoir de comportements futurs

(conations) ;

- la composante cognitive est constituée de l’ensemble des informations détenues sur

l’objet en même temps que des croyances en rapport avec cet objet et de la crédibilité

allouée à ces croyances et informations (dénotations). C’est ici que les représentations

sociales, partagées par le sujet, trouvent leur point d’ancrage dans les attitudes.

2.2. Représentations sociales

Avant d’engager la réflexion sur les démarches susceptibles de modifier les attitudes,

nous nous proposons d’explorer conceptuellement le champ des représentations sociales.

Ensuite seront abordées conjointement les pistes d’action susceptibles de permettre une

évolution de ces deux composantes chez un individu.


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Dans la littérature scientifique, les définitions sont largement convergentes. Nous nous

baserons ici sur Jodelet (1991) et Abric (1994) pour caractériser la représentation sociale

comme une forme de connaissance courante, dite « de sens commun », caractérisée par les

propriétés suivantes :

1. Elle est socialement élaborée (c’est par l’interaction sociale qu’elle se construit) et

partagée par un groupe social plus ou moins largement défini, elle est donc

doublement sociale et cette logique sociale, nous dit Abric (1994), peut s’écarter

assez fortement, notamment par des aspects irrationnels, de la logique cognitive.

2. Elle a une visée pratique d’organisation, de maîtrise de l’environnement (matériel,

social, idéel), elle résume un savoir partagé par exemple par un groupe de

professionnels (ainsi, quand les enseignants parlent de « tenir la classe », ils se

comprennent sans longues explications).

3. Elle oriente les conduites et les communications, la manière dont un individu se

représente la tâche, les autres et le contexte, crée un système d’attentes et

d’anticipations qui conduit à sélectionner et à filtrer les informations.

Un épisode observé dans une école difficile de la région bruxelloise en

septembre 2004 illustre cette fonction d’orientation des conduites : un élève vient

trouver à la récréation son professeur de l’an dernier « pour lui donner des

nouvelles » (version de l’élève) et la prend par le bras. Celle-ci se sent agressée, elle

lui décoche un coup de pied qui engendre chez celui-ci des manifestations violentes.

Dans le contexte de cette école, les élèves sont assez généralement considérés

comme mal intentionnés à l’égard des enseignants et potentiellement dangereux,

l’enseignante a peut-être perçu uniquement le geste, pas le sourire éventuel qui

l’accompagne, l’interprète comme une agression et réagit au quart de tour selon la

règle adoptée entre eux : tolérance zéro.

4. Réciproquement, elle permet aussi de justifier a posteriori les actes posés.Si on crée entre les membres du personnel des rapports compétitifs (demandant par

exemple à certains d’en surveiller d’autres…), les travailleurs vont attribuer à leurs

collègues des caractéristiques négatives qui justifient leurs comportements peu

solidaires : ils les voient comme tire au flanc, hypocrites, incompétents...

Ici, ce sont les pratiques qui, à leur tour, modulent ou modifient les représentations.

5. En conséquence, cette connaissance de sens courant concourt à l’établissement d’une

vision de la réalité commune à un ensemble social (groupe, classe, etc.) ou cultureldonné. Les représentations jouent donc une fonction identitaire importante : elles


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créent le groupe d’appartenance en accentuant les caractéristiques partagées par les

membres du groupe (l’ingroup) et les différences qui les séparent des autres groupes

l’outgroup).

3. Faire évoluer les attitudes et les représentations2

L’objectif du formateur est de modifier dans un sens attendu les attitudes socio-

professionnelles des jeunes auxquelles il s’adresse ; la visée est individuelle plutôt que sociale

même si on peut, à terme, rêver d’influencer progressivement, au travers de l’engagement de

jeunes générations, les attitudes et représentations d’une corporation professionnelle.

Néanmoins, les représentations sociales telles que définies sont en partie intériorisées par les

jeunes en formation : elles leur viennent de leur parcours individuel (socialisation

biographique) ou des professionnels rencontrés par exemple en stage (socialisation

relationnelle) ; elles interviennent dans la partie cognitive de leurs attitudes, créant des effets

d’attentes et influençant leurs comportements. Elles intéressent donc bien le formateur.

Les clarifications théoriques qui ont précédé reconnaissent une relation de

détermination réciproque entre attitudes et représentations d’une part, conduites et

comportements d’autre part. On posera donc l’hypothèse de l’intérêt qu’il y aurait à prendre

l’une ou l’autre de ces portes d’entrée comme cible sachant qu’une intervention directe sur les

comportements et les pratiques sous la contrainte du formateur et qui ne viserait pas leur

intériorisation et leur réappropriation par le sujet ne laisserait aucune trace durable et donc ne

contribuerait pas à sa construction identitaire.

Dans le contexte qui nous occupe, celui d’une formation professionnalisante, on se

limitera aux attitudes et représentations qui touchent à l’image et à l’exercice du métier auquel

on prépare.

* Celles qui assurent la conformité au cadre légal et déontologique du métier.

- Par exemple, dans le groupe social des enseignants, l’approche par compétences est

fréquemment associée à des représentations très négatives : elle serait le signe d’une

2

Les développements théoriques de ce paragraphe se fondent sur les chapitres 4 et 5 de Leyens et Yzerbyt(2002), centrés sur la modification des attitudes, et sur Bonardi et Roussiau (1999, chapitre 4), Roussiau etBonardi (2001, chapitres 9 et 10) relatifs à l’évolution des représentations.


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école à la solde de l’idéologie libérale, elle renforcerait les échecs, particulièrement

chez les élèves défavorisés… Or, cette approche est décrétale.

- La déontologie du métier appelle à construire une différenciation entre relation

personnelle et relation professionnelle avec un bénéficiaire contrairement à la

conviction : j’ai choisi ce métier pour les aimer…

* Celles qui construisent une plus grande congruence avec les résultats de recherche et

l’évolution des connaissances.

- Par exemple, les recherches ont montré que le redoublement, perçu comme une forme

d’adaptation aux caractéristiques individuelles des élèves, n’est pas une mesure

efficace et entraîne au contraire une série d’effets négatifs.

* Celles qui favorisent l’adéquation dans l’exercice du métier : la pertinence des tâches et

des rôles, la perception correcte et positive des bénéficiaires.

Relativement aux métiers de l’interaction humaine, ce dernier aspect revêt une importance

toute particulière. Ainsi, la psychologie sociale (voir Leyens et Yzerbyt, 1997, chapitre 2)

nous met en garde contre les catégorisations abusives fondées sur des théories implicites de

la personnalité (implicites étant entendu ici au sens de non alimentées par des sources

scientifiques). Les enfants mignons sont souvent considérés comme intelligents ; à

l’inverse ceux dont le physique est ingrat sont perçus comme peu doués, voire méchants…

Elle a de même mis en évidence l’existence de stéréotypes, mécanismes socio-cognitifs

consistant à attribuer à des individus membres d’un groupe des caractéristiques de

personnalité et de comportement du seul fait de leur appartenance à ce groupe : comme

enseignante, je n’aurai rien à dire à cet élève arabe .

Quand ils s’accompagnent de manifestations affectives, les stéréotypes peuvent devenir

préjugés ; ils peuvent aussi entraîner à des comportements discriminatoires. Travailler avec

les futurs professionnels sur la prise en compte des attributs spécifiques aux personnes

rencontrées apparaît dès lors comme essentiel.

La structure même de l’attitude, telle que définie p. 12, indique des pistes d’action pourleur modification éventuelle.


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3.1. Les stratégies cognitives de la persuasion : augmenter la probabilité d’un traitement

élaboré de l’information

Les stratégies cognitives de modification des attitudes prennent pour cible les savoirs et

les représentations. Elles relèvent largement de la communication.

Les cours généraux d’un dispositif de formation, par les savoirs objectivés qu’ils

mettent à disposition pourraient au minimum être assimilés à la modalité « propagation » que

Moscovici (1961) décrit à propos de la communication médiatique et « ajouter du sens » aux

cognitions existantes chez les étudiants. Au travers de ces cours, les formateurs peuvent aussi

tenter, de manière délibérée, par des débats argumentés, de modifier en profondeur les

composantes cognitives et représentationnelles des attitudes socio-professionnelles.

Cette orientation théorique identifie comme facteur déterminant du changement

d’attitude l’activité intellectuelle du récepteur ou élaboration3 tout en reconnaissant

l’existence de modes de traitement moins consciencieux.

La probabilité de l’élaboration dépend des capacités cognitives du sujet mais aussi de la

motivation à traiter le message en profondeur. Celle-ci dépend des caractéristiques

individuelles « le besoin de cognition varie » (Cacioppo et Pretty, 1982). Les modèles de la

motivation (Galand et al., 2006) ont souligné combien l’engagement dans des stratégies

d’élaboration est caractéristique des individus animés par des buts d’apprentissage (devenir

plus compétent) et non seulement de performance (l’emporter sur les autres).

Par contre, lorsque la motivation ou les ressources cognitives manquent, les sujetsappliquent aux messages persuasifs des stratégies de traitement périphérique : règles de

décision simples ou heuristiques (exemple : « si la source est un expert, je lui fais

confiance »), travail de type attributaire, conditionnement…

Si, face à un message persuasif, les gens se contentent d’un traitement heuristique, les

changements occasionnés sont peu durables. En outre, la résistance face à de nouvelles

3 Voie centrale de la persuasion (Petty et Cacioppo, 1986) ou traitement systématique (Chaiken, 1987).


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tentatives d’influence reste limitée. À l’opposé, les changements issus d’un traitement

scrupuleux des arguments du message persistent plus longtemps, viennent plus rapidement à

l’esprit lorsque les individus sont à nouveau confrontés à l’objet attitudinal, orientent

davantage les conduites ultérieures, et sont plus résistants en cas de mise en cause (Haugtvedt

et Petty, 1992).

L’enjeu du formateur sera donc de jouer sur les facteurs cités, cognitifs et

motivationnels, qui maximisent les chances d’un traitement élaboré et limitent le recours au

traitement superficiel. Dans le processus de construction identitaire, les sources d’information

sont diverses et la légitimité que les étudiants leur accordent respectivement n’est pas

nécessairement en faveur de l’institution de formation… Parfois, l’objectif du formateur sera

de minimiser l’impact d’un message qui proviendrait des terrains de stage et irait à l’inverse

des attitudes qu’il préconise. Une stratégie d’anticipation pourrait être efficace. Pour organiser

la résistance, il pourrait évoquer avec ses étudiants les points de vue et intentions

fréquemment évoqués par la source à laquelle ils vont être confrontés, les analyser en fonction

des contextes sociaux de production, voire même développer avec eux une série de contre-

arguments. Il ne s’agit pas ici de dénigrer les formateurs de terrain, mais de relativiser les

positionnements qu’ils pourraient prendre.

Par exemple, pour permettre aux élèves plus lents de maîtriser les compétences de base

jugées indispensables pour tous, on réfléchit à l’école normale sur la manière de différencier,

à certains moments, les pratiques pédagogiques. Les maîtres de stage ne sont pas

nécessairement acquis à cette idée. Cette différence de point de vue mérite d’être travaillée en

formation avant le stage.

3.2. Jouer sur les émotions

Les approches cognitivistes rationnelles tablent surtout sur l’information pour modifier

les attitudes, d’autres vont plutôt chercher à atteindre les émotions. Ainsi, les campagnes anti-

tabac par exemple vont montrer avec force détails horribles tous les ravages du tabac sur le

corps humain (jouer sur l’émotion) ou alors démontrer scientifiquement ses effets (jouer sur

l’intellect).


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Les influences de l’émotion4 sur le comportement sont nombreuses (voir Grisé et

Trottier, 1997, p. 21) : elles influencent notre niveau d’activité en modifiant notre

concentration, nous rapprochent ou nous éloignent d’autrui, nous font ressentir confort ou

inconfort, nous mettent sous tension ; elles influencent aussi fortement l’image que nous

avons de nous-mêmes. Les études récentes du neurologue Damasio (2003, Université de

l’Iowa) soulignent combien, particulièrement dans les situations aux résultats incertains

(fréquentes dans l’exercice des métiers de l’interaction humaine), l’émotion joue un rôle

important dans la prise de décision. Ce scientifique mène les observations suivantes :

- Chez des individus souffrant d’une lésion du lobe frontal, la capacité à prendre de

bonnes décisions est compromise.

- Ils ne perçoivent pas ce qui est socialement convenable et dès lors méprisent les

conventions sociales, les normes et violent les règles éthiques, les valeurs alors qu’ils

sont « intellectuellement intacts », qu’ils se souviennent des conventions et des règles et

peuvent même comprendre, quand on attire leur attention, qu’ils les ont enfreintes...

- Ils manquent d’empathie ; l’auteur parle de « platitude au niveau des émotions

sociales » (p. 146) : pas d’embarras, de sympathie, de culpabilité…

L’hypothèse explicative est que ces sujets ne parviennent pas à activer une mémoire

émotionnelle qui, dans le fonctionnement normal, aiderait à choisir parmi plusieurs options

possibles en fonction des résultats d’expériences antérieurement vécues et permettrait la prise

de décisions pertinentes. Comme formateur, on n’a donc pas intérêt à négliger les

répercussions émotionnelles des expériences et il faudrait même aménager les situations pour

que des réactions émotionnelles positives soient associées à des comportements attendus.

Par ailleurs, des recherches ont aussi montré que la familiarité avec un objet ou unesituation suscite une appréciation favorable à leur égard. Multiplier à l’école les situations de

coopération plutôt que de compétition créerait donc déjà des conditions favorables à la

première attitude.

4

Damasio définit l’émotion comme un ensemble de réactions corporelles automatiques et inconscientes face àcertains stimulus (par exemple quand nous avons peur, le rythme cardiaque s’accélère, la bouche s’assèche, la

peau pâlit). Les sentiments naissent quand nous prenons conscience de ces émotions corporelles.


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De la même manière que le retour réflexif sur une démarche cognitive (métacognition)

favorise la prise de conscience des caractéristiques positives de ces démarches et leur transfert

à d’autres contextes, l’analyse de ses réactions émotionnelles en situation et des

caractéristiques qui leur sont associées (méta-émotion) apparaît de plus en plus comme une

voie prometteuse pour une utilisation positive de ses caractéristiques affectives.

Les stratégies cognitives ou émotionnelles de persuasion prennent l’attitude pour cible

directe tablant sur le fait que le comportement des gens se modifiera en conséquence. Mais les

représentations et plus généralement les attitudes sont aussi susceptibles de changer sous

l’influence des comportements et des pratiques sociales.

3.3. Susciter un comportement dissonant

Joule et Beauvois (1987) distinguent deux grandes classes de comportements liés à la

soumission :

- D’un côté des conduites « imposées » qui vont à l’encontre de nos attitudes ou de nos

opinions provoquent un bouleversement des attitudes dans le sens des comportements

fraîchement émis ainsi que l’émission de nouveaux comportements allant dans la

même direction. Dans ce cas, celui de la dissonance cognitive5, le changement

d’attitude résulte sans doute d’un travail cognitif intense.

- De l’autre côté, la réalisation d’actes non problématiques (conformes aux attitudes et

opinions) provoque alors une consolidation de l’attitude et une stabilisation de l’acte

de soumission, elle doit mobiliser moins de ressources.

La perspective ouverte par la dissonance cognitive est intéressante, elle autoriserait àespérer des changements de représentation et d’attitudes au travers de mises en situation

menées au sein même de l’institution de formation et par exemple en amont de situations de

stage. Par exemple, exploiter des jeux de rôle où un étudiant particulièrement élitiste est

convié à jouer le rôle de l’élève « victime » de non différenciation de la part de son

enseignant et qui lui en explique les effets pervers. Cependant, l’énoncé des conditions à

5 Selon Festinger (1957), un conflit entre notre comportement et nos attitudes entraîne une situation de

dissonance ; l’individu qui prend conscience de cette dissonance ressent un malaise psychologique et physiologique qu’il cherche à réduire. Souvent, il est plus aisé d’éliminer la dissonance en modifiant ses attitudes plutôt que son comportement.


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réunir 6 laisse entendre combien le contrôle strict des processus enclenchés risque d’être

difficile pour un formateur qui n’est pas dans un labo…

Par contre, l’immersion dans la réalité professionnelle via les stages invite à s’interroger

sur le rôle des pratiques sociales sur la modification des attitudes et des représentations.

3.4. Pratiques sociales et représentations

Les pratiques sociales sont définies par Abric (1994, p. 7) comme des « systèmes

complexes d’actions socialement investis et soumis à des enjeux socialement et historiquement déterminés ».

Leur définition même laisse entendre qu’elles risquent de jouer un rôle déterminant dans la

modification des attitudes et des représentations.

L’hypothèse de la dissonance cognitive postule que lorsque les acteurs sociaux sont

engagés dans des pratiques qui vont à l’encontre de celles que leur dicterait leur système de

normes et de valeurs, ou qui sont en contradiction avec leurs pratiques antérieures, ils

élaboreront des représentations en conformité avec leurs pratiques.

Abric (1994, p. 234) nuance cette hypothèse en fonction des travaux de Flament (1994)

qui mettent en lumière le rôle que joue le caractère réversible ou non de la situation

provoquant l’évolution des pratiques.

Le modèle global d’évolution des représentations (Flament, 1994a) comporte quatre

temps : des circonstances (sociales ou naturelles) externes se modifient, contraignant

l’évolution des pratiques sociales ; celles-ci déclencheraient des transformations dans les

représentations au niveau périphérique ou, éventuellement, central. C’est la persistance de cescirconstances qui détermine l’adoption définitive ou temporaire des nouvelles pratiques. Si les

circonstances sont temporaires ou perçues comme telles par le sujet, les pratiques nouvelles à

6 Cooper et Fazio (cité par Leyens et al., pp. 144-146) ont défini (1984) les quatre conditions d’émergence de ladissonance cognitive :

- les actes posés sont susceptibles d’une suite fâcheuse (sinon l’inconfort psychologique n’est pas ressenti) ;- la personne doit assumer la responsabilité de sa conduite (s’il est obligé de produire un comportement cette

responsabilité n’est pas engagée) ;

- le malaise physiologique ou psychologique doit effectivement être ressenti ;- ce malaise doit effectivement être attribué au comportement produit plutôt qu’à des circonstances ou

conditions externes.


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adopter seront conçues comme réversibles. Les modifications de la représentation se situeront

alors au niveau du système périphérique, le système central n’accusant pas de changements.

La réforme du 1er degré de l’enseignement secondaire en Belgique propose d’abord àune centaine d’écoles, en septembre 1993 puis de manière généralisée en 1994, un

fonctionnement en cycle supprimant le redoublement de 1re à 2e. Une évaluation desmodalités de fonctionnement de l’évaluation formative, des activités de remédiation et de

soutien, et de l’éventuelle 3e année complémentaire est annoncée. C’est sur cette base que lesdécisions de maintenir la réforme devraient être prises.

En fait, les pratiques ont peu changé et les représentations sur l’efficacité du

redoublement n’ont guère vacillé : les enseignants interrogés ont souligné que

l’année complémentaire venait trop tard après la deuxième et qu’il vaudrait mieux la

réintroduire après la première…

Par contre, si les circonstances sont appelées à se maintenir, le sujet considèrera que

les pratiques nouvelles qu’il développe ont un caractère irréversible. La

restructuration des représentations risque d’être profonde par la mise en place d’un

système central différent. Une telle restructuration sera nécessaire pour réarticuler les

incohérences qui vont apparaître dans le champ représentatif, et pour fournir au sujet

de « bonnes raisons » qui justifient ses pratiques nouvelles : rationnalisation qui

réduit la dissonance cognitive.

L’introduction de la pédagogie par compétence a pris d’emblée une forme

décrétale : les référentiels fixant les objectifs à atteindre avec tous sont approuvés

par le Gouvernement et votés par le Parlement. Ils guident l’appréciation du niveau

des études par les inspecteurs. La situation présente dès lors un caractère

irréversible bien plus prononcé qui devrait se répercuter aussi dans la modificationdes pratiques et générer des transformations dans les représentations.

- Transformation progressive chez certains enseignants travaillant déjà plus ou

moins par des mises en situation, des affinements progressifs de ces pratiques

vont activer de nouveaux schèmes qui s’intègreront au noyau et le renouvelleront.

- Transformation résistante pour les professeurs contraints à des changements de

pratiques dont ils rationalisent l’intérêt : « avec notre public, une approche parrésolution de problèmes concrets pourrait permettre de les accrocher au travail


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scolaire, peut-être est-ce, pour ce cas précis, une voie possible d’amélioration ».

À terme, la multiplication des schèmes étranges risque de modifier le noyau de la

représentation.

- Transformation brutale peut-être si l’on avait d’emblée imposé des épreuves

d’évaluation externes basées sur une approche par compétences, pari que les

autorités n’ont pas engagé.

Pour Abric (1994, p. 237), l’analyse des pratiques suppose « que soient pris en compte au

moins deux facteurs essentiels : les conditions sociales, historiques et matérielles dans lesquelles elle

[la pratique sociale] s’inscrit, d’une part, et, d’autre part, son mode d’appropriation par l’individu ou

le groupe concerné, mode d’appropriation où les facteurs cognitifs, symboliques, représentationnels

jouent également un rôle déterminant. Car pour qu’une pratique sociale, même imposée, semaintienne, encore faut-il qu’elle puisse, à terme, être appropriée, c’est-à-dire intégrée dans le

système de valeurs, de croyances et de normes, soit en s’y adaptant, soit en le transformant ».

En pleine convergence avec le point de vue que nous défendons, Abric voit donc dans

l’incorporation identitaire la condition du maintien d’une pratique et au service de cette

incorporation le rôle essentiel joué par les facteurs représentationnels.


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