CONVIVENCIA ESCOLAR

LUIS ALBERTO PALOMINO BERRIOSContenidosPresentación. 1. La Convivencia Escolar 2. Los problemas de convivencia en las aulas. Análisis del bullying. 3. ¿Qué entendemos por Convivencia Escolar? 4. ¿Quiénes son los responsables de la Convivencia Escolar? 5. ¿Para qué un Plan de Convivencia Escolar? 6. ¿Cuáles criterios considerar en el proceso de diseño y ejecución del Plan? 7. ¿Qué pasos se pueden seguir? 8. ¿Qué podemos esperar de todo este proceso? 9. Resolución de conflictos.10. La mediación Escolar.11. La convivencia escolar: una tarea necesaria, posible y compleja. Cuestiones referidas a la convivencia escolar y los aspectos pedagógicos: ¿Qué significa aprendizaje de la convivencia? ¿Cómo se aprende la convivencia? La convivencia escolar: consideraciones para su construcción cotidiana. Características que deben considerarse en la construcción - diseño y funcionamiento - de un sistema de convivencia en la escuela: Condiciones a tener en cuenta en la construcción de un sistema de convivencia en la escuela: El aula

Mejorar la convivencia escolar a través de la formación del profesorado

El punto de vista del profesorado sobre la mejora de la convivencia escolar12. ¿QUÉ PODEMOS HACER PARA CONSTRUIR LA CONVIVENCIA? EL PROFESOR Conocimiento Eficiencia Carácter EL ALUMNO Demora de la gratificación Empatía Control emocional LOS CONTENIDOS CONTEXTO ESCOLAR EL EQUIPO DE PROFESORESBIBLIOGRAFIAANEXOS

Presentación. Es un tema que nos preocupa a todos: la construcción de la convivencia escolar. Despierta serias inquietudes dentro y fuera de nuestras fronteras. Leí estos días, el diario de una niña que, a sus doce años, escribía por las noches las experiencias que había vivido en su colegio. Decía: "Hoy me siento muy feliz, porque cuando una niña me insultó en el recreo, yo tuve, de momento, la intención de contestarle, pero luego pensé: me han elegida mediadora y no puedo hacer eso; podría defraudar a muchos que están confiando en mí. Y me he sentido muy

feliz, porque, además, al final de la mañana, como yo no le contesté, esta niña vino a pedirme excusas. Hoy me siento muy feliz".

Si nos metemos en sus zapatos, si nos ponemos en el lugar de esa niña, a sus doce años, haciendo esta reflexión, interiorizando este pensamiento, llegaremos a pensar que la educación tiene unos poderes en los que, a veces, no creemos. Se dice que casi todo es posible por la palabra. Yo creo que todo es posible por la palabra en un contexto educativo. Es verdad que nos encontramos con fuerzas poderosas, difíciles de neutralizar, pero creo que hay motivos sobrados para ser optimistas.

Los comportamientos humanos no están determinados, y dependen en gran medida de las influencias ambientales, sobre todo educativas, especialmente en los primeros años. Pero esto, que nos pone sobre la pista de un sano realismo educativo, también nos puede hacer pensar mucho en la responsabilidad que asumimos como educadores.

Dos preguntas elementales: La primera pregunta con relación a la convivencia escolar es: ¿Dónde estamos? ¿Qué está pasando en los centros educativos? La segunda pregunta es: ¿Adónde vamos? O formulada de otra manera: ¿Qué es lo que podemos hacer?, que resolveremos más adelante.

¿Qué está pasando? Lo que está pasando en los centros educativos es que, además de encontrar muchas luces- buena preparación intelectual del profesorado, progreso creciente de los sistemas instruccionales y, en general, altos niveles de calidad educativa- descubrimos también algunas sombras, y estas sombras se llaman, insatisfacción, desconcierto, desmotivación y, en parte, problemas de indisciplina y de violencia.

En primer lugar, se observa un cierto aire de insatisfacción generalizada que obedece a causas de naturaleza muy diferente, que han hecho perder la ilusión a muchos profesores. La situación es muy compleja y resulta difícil de analizar, sobre todo en el breve espacio de tiempo del que disponemos. Posiblemente esté asentada en causas más profundas, pero aparece dibujada en la superficie, unas veces como sentimiento de decepción, otras como impotencia ante la imposibilidad de cambiar las cosas como se quiere, otras, por fin, como incomprensión o pérdida irremediable de consideración social.

Por otra parte, los profesores tienen la conciencia de una disminución progresiva, gradual, de su autoridad frente a los alumnos, a la vez que comprueban la aparición cada vez más frecuente de situaciones de indisciplina, todo ello agravado por una cierta disolución de normas, límites, y reglas de juego que, lógicamente, deberían contribuir a poner orden en el campo de la convivencia.

Por último, y más preocupante aún, se constatan algunos brotes de violencia dentro y en las inmediaciones del contexto escolar. Hace un par de años, tuve la oportunidad de hacer, con un equipo de profesionales, una serie de estudios sobre la violencia en 59 centros escolares de la Autonomía de Madrid. El informe está publicado, y los resultados arrojan un panorama bastante preocupante. Yo no diría que el mapa global fuera de alarma, pero sí serio, muy serio. En todo caso, se trataba de manifestaciones violentas claramente constatadas, si bien respondían a la percepción que tenían los alumnos y los profesores de los centros respectivos (Beltrán y otros, 1999).

Es verdad que la escuela refleja la realidad de la vida y que, por tanto, lo que ocurre en la escuela puede encontrar, en parte, su explicación si nos remontamos a un plano superior, más

elevado, como es el de la sociedad en su conjunto, donde se han producido, en los últimos años, cambios muy profundos que afectan inevitablemente a la escuela. Aquí es donde me gustaría apuntar algunas ideas que, como, como psicólogo de la educación, me parecen relevantes.

Sociedad permisiva. En primer lugar, estamos viviendo en una sociedad altamente permisiva. En una sociedad permisiva se desdibujan las líneas y los contornos de lo prohibido y de lo permitido, de lo que se puede y de lo que no se puede, de lo que es bueno y de lo que es malo. Cuando esto ocurre, evidentemente, no se educa. Esto no le extraña a nadie, lo que pasa es que, a veces, lo negamos en el ámbito general, cuando tenemos la experiencia en nuestra propia casa. Valga un ejemplo. Si se hace una encuesta preguntando quién manda ahora en casa, hay pocas dudas sobre cuál sería la respuesta mayoritaria: los hijos. Los mismos resultados o todavía mayores, y en la misma dirección, se podrían obtener si se preguntara quién tiene el mando de la TV en casa. Los hijos no sólo se apoderan del mando, sino que lo siguen agarrando fuertemente con la mano aunque se queden profundamente dormidos, y no lo sueltan de ninguna manera. Ahora hay que pedir permiso a los niños para ver un espacio de televisión; hace unos años eran los niños los que preguntaban a los papás: ¿Papá, me dejas ver...? Se han invertido los términos. Hemos pasado de una sociedad amparada en el principio de autoridad, a una sociedad en la que prevalece el principio de negociación, y además, hemos realizado este paso de una manera brusca, prácticamente sin solución de continuidad, y sin estar preparados.

Las últimas estadísticas del año pasado dicen que España es uno de los países más permisivos de Europa. Y hablando de permisivismo, se conocen ya bastante bien los resultados de las pautas educativas que siguen los diferentes estilos educativos: permisivo, indiferente, democrático o autoritario. Al final, el peor resultado es el del estilo permisivo, porque no conduce a nada, no señala pistas, no abre caminos (Beltrán y Pérez, 2000). Esto puede estar pasando en nuestra sociedad y, a lo mejor, lo que ocurre en las escuelas es sólo un reflejo de esa sociedad.

Cultura del presentismo (Creencia de que únicamente existe el presente, mientras que futuro y pasado son irreales). En segundo lugar, estamos en una sociedad que vive una cultura del presentismo, y esto afecta inevitablemente a la escuela. Lo que interesa es el placer fácil, el éxito rápido, el enriquecimiento inmediato, con lo cual se desdibuja el horizonte del futuro, y nos vamos inclinando más hacia el plano del tener que el del ser. En estas circunstancias es difícil hablar de un proyecto personal de vida, que debería ser uno de los grandes objetivos de la construcción personal tanto en lo que se refiere al ámbito de la convivencia, como al de lo estrictamente académico. En una cultura así, lo que se busca es lo que a uno le gusta, lo que le interesa, lo que le satisface, y si hay que pasar por encima de algo o de alguien, se pasa. Evidentemente, este es un elemento que puede contribuir, en gran medida, a la ruptura de la convivencia.

Exaltación de la violencia En tercer lugar, estamos asistiendo a una verdadera exaltación de la violencia por parte de los medios. Son muchas las investigaciones, realizadas incluso por las mismas empresas de los medios de comunicación, que han demostrado tres efectos principales de la exposición a la violencia:

Primero, la violencia engendra violencia. Los estudios hasta ahora realizados, afirman, de forma unánime, que la observación de la violencia aumenta la conducta violenta, y todavía

más en los niños pequeños. Es el efecto clásico del modelado que en todas las Escuelas psicológicas se recoge como una de las grandes leyes del aprendizaje. Lo más triste es que las propias casas comerciales lo reconocen, pero igualmente saben que si no introducen violencia, no venden.

El segundo efecto de la violencia es la desensibilización. La gente, a medida que presencia, observa o está en contacto con la violencia, pierde la sensibilidad hacia la violencia, de manera que cada vez es necesario elevar más el grado de esa violencia para que se pueda percibir como tal. El problema en este caso es: ¿cuál es el nivel de violencia hasta el que se puede llegar? Hace ya algún tiempo oí asustado decir a unas adolescentes, que salían de ver la película " SEVEN", que no era para tanto. ¿A esto le llaman "fuerte"? , decía una de ellas. La película en cuestión tiene un nivel de violencia realmente notable, y puede incluso herir la sensibilidad del espectador. En este caso ya no se trata de que la violencia pueda engendrar violencia, el problema es que la gente ya no tiene la sensibilidad que antes tenía, ni se conmueve ante las situaciones violentas como es lógico en cualquier ser humano. Por eso, hay que subir el umbral cada vez más, para que realmente se pueda decir que algo es violento. Si la misma violencia, que a cualquiera le repugna y le molesta, deja a los adolescentes insensibles cuando contemplan a diario las escenas ofrecidas por la mayor parte de los Medios, es lógico que, luego, puedan realizar actividades violentas sin sentir el más mínimo remordimiento de conciencia, y al no tener esos mecanismos psicológicos de inhibición, son capaces de hacer lo que nunca se podría esperar de ellos.

El tercer efecto es el del victimismo. Mucha gente no se atreve a salir de casa, especialmente por la noche, por el temor de ser una víctima más de las muchas que se producen cada día en las grandes ciudades europeas. Es tanta la violencia que contemplan al cabo del día, son tantos los conflictos resueltos sistemáticamente en un clima de violencia y por la violencia, que creen ser ellos las próximas víctimas.

Lo peor de todos estos aspectos negativos de la sociedad actual es que resulta muy difícil luchar contra ellos. Es más, los mismos rasgos positivos que consideramos como valores en esta sociedad que llamamos postmoderna: la globalización, la flexibilidad de los sistemas económicos, o la revolución tecnológica, se viven como problemas en la comunidad educativa porque reaviven tensiones de carácter reivindicativo o amenazan la propia estabilidad, e incluso el futuro, del profesorado, lo cual no deja de ser una paradoja bastante curiosa (Hargreaves, 1994).

Cambio de paradigma educativo Pero no sólo ha habido cambios en la sociedad; también ha habido cambios en la educación, y esto puede servirnos todavía mejor para responder a las preguntas anteriormente planteadas. Quizás no nos damos cuenta suficiente, pero los paradigmas educativos están cambiando (Banathy, 1984). Todos los países democráticos, han pasado, a lo largo de los años, de un paradigma institucional, en el que la toma de decisiones estaba residenciada en las más altas instancias del poder, lejos de los verdaderos clientes de la educación, y los contenidos educativos estaban fuertemente ideologizados, a un paradigma administrativo, semisdescentralizado y desideologizado, y posteriormente a un paradigma instruccional, centrado en la enseñanza y en el profesor, donde éste se convierte en la unidad de análisis del sistema educativo y, sobre todo, en el centro operativo de la toma de decisiones.

Pues bien, este paradigma instruccional que es el que ha imperado en los países desarrollados hasta hace bien poco, ha tocado techo, y no da ya más de sí, provocando, de esta manera, abundantes disfunciones dentro de la escuela. Desde hace ya algunos años, según los expertos, está empezando a aparecer otro nuevo paradigma, el del aprendizaje, que,

como es lógico al principio, puede desconcertar aunque sólo sea por la puesta en cuestión de normas y pautas de conducta hasta ahora seguidas por los paradigmas anteriores. Este nuevo paradigma no está centrado ni en la enseñanza ni en el profesor, sino en el aprendizaje y en el alumno que aprende (Beltrán y Genovard, 1996).

Un cambio tan radical como éste no puede por menos que conmover los cimientos de la propia institución escolar. Una cosa parece clara, y es que si el centro de interés de la escuela radica en el aprendizaje y en el estudiante que aprende, los principios del aprendizaje deberían inspirar el diseño y la propia acción educadora.

Sería bueno recordar algunos de esos principios para ver los cambios que su implantación podría producir o las disfunciones que podría provocar si no son tenidos en cuenta a la hora de configurar la dinámica del aula, especialmente en el ámbito de la convivencia.

Pues bien, el primer principio del aprendizaje, según los expertos en el área, es que todos los alumnos son diferentes y únicos. Las implicaciones de este primer principio son tan evidentes que no necesitan ser explicitadas, ya que explican por sí mismas muchos de los problemas de convivencia que podrían desprenderse de no tener en cuenta este principio capital.

El segundo principio, estas diferencias no afectan sólo a las estructuras mentales, sino que afectan, sobre todo, a las estructuras emocionales. Evidentemente, las diferencias emocionales no atendidas están en el origen de muchas de las situaciones que pueden dar lugar a complicar la convivencia escolar.

El tercer principio es que el aprendizaje funciona adecuadamente cuando hay un ámbito de relaciones interpersonales positivas, y cada alumno es aceptado, reconocido, apreciado y valorado incondicionalmente en su contexto propio.

Con sólo aplicar honestamente los tres principios anteriormente señalados al ámbito educativo, se descubrirían, sin duda alguna, posibilidades y pistas de indudable interés para construir la convivencia escolar con garantías de futuro. Cuando haya que analizar casos en los que esa convivencia está rota, sería bueno acudir a esos tres grandes principios, y comprobar si están o no encarnados en nuestros proyectos educativos y si resultan eficaces en la dinámica escolar de cada día. Quizás nuestro mayor problema sea que estamos todavía viviendo un paradigma en el que lo importante es enseñar, no aprender, y en el que lo importante son los profesores, y no los alumnos. La diferencia producida por este cambio es notable (Segovia y Beltrán, 1998).

Pero hay un problema en torno al aprendizaje. Casi todos decimos que nuestros alumnos no quieren aprender. Si se preguntara uno a uno a todos los profesores del país, la mayor parte respondería lo mismo: los estudiantes no quieren aprender. Este es un problema real. Ellos no quieren aprender, y hace sólo unos años nos peleábamos por tener una oportunidad de aprender. Sería bueno recordar aquella frase de Aristóteles cuando dice: "Todo hombre desea por naturaleza saber". Si todo el mundo desea por naturaleza saber, ¿qué ha hecho esta sociedad para que esto, que es un proceso natural, no se produzca?

Por otra parte, ¿es posible la convivencia escolar cuando los alumnos que no quieren aprender se ven obligados cada día a hacer durante horas y horas lo que no quieren hacer? O a lo mejor lo que pasa es que no quieren aprender lo que lo que les enseñamos y tal como se lo estamos enseñando. A lo mejor, su protesta, sus revueltas son simplemente un mensaje que no acabamos de entender y nos están diciendo, gritando, que les ayudemos a aprender, pero no eso ni de esa manera.

Si se siguieran las líneas esbozadas por este nuevo paradigma, el aula, la escuela, la comunidad escolar, centradas en el alumno, con esos principios del aprendizaje al frente, podrían cambiar muchas de las cosas que pensamos debieran cambiar. Esta breve reflexión sobre la sociedad, la educación y sus cambios correspondientes nos permite entender de alguna manera la situación en que nos encontramos, especialmente en el campo educativo: hay mucho descontento, unas veces por la influencia negativa de la sociedad, y otras porque aún no nos hemos adaptado a las exigencias del nuevo paradigma que está a las puertas, y cuya presencia, apenas entrevista, ha desencadenado, a partes iguales, esperanzas y frustración.

1. La Convivencia escolar

El hecho de convivir con nuestros semejantes/diferentes resulta problemático desde siempre; más allá incluso del ámbito en que la convivencia tenga lugar. Se trata sin duda de un fenómeno complejo, lo cual ha determinado que diversas disciplinas hayan decidido investigarlo y tengan importantes cosas que decir al respecto.

Nos interesa en este breve trabajo situar la convivencia y sus vicisitudes en un campo social específico: las instituciones educativas y enfocarla desde una perspectiva particular aunque no exclusiva: la psicología. Expondremos a continuación algunas ideas sucintas inherentes a esta temática.

Precisión conceptual mínima.

Interpretamos que la noción de convivencia escolar resulta más convincente para explicitar los modos de convivencia posibles en el seno de las instituciones educativas. Esto en virtud de que interpela aquellas nominaciones tradicionales y sesgadas que hacen referencia a la indisciplina, mala conducta o violencia escolar. Estas expresiones, por demás frecuentes, subrayan de manera específica el comportamiento indeseable solo de uno de los sectores que participan de la vida institucional: los alumnos. Es evidente aquí una omisión en un doble sentido: primero, en cuanto a la responsabilidad que le cabe a los adultos en aquellos comportamientos de los menores y segundo, en cuanto desatiende el comportamiento de los mayores. Semejante reduccionismo, sin embargo, está de tal forma naturalizada en esos espacios que causa sorpresa cuando aseveramos que la indisciplina, inconducta o violencia son una posibilidad que atañe a todos y cada uno de los miembros de una comunidad educativa. La noción que suscribimos admite un análisis diferente, esto es, estructural y complejo (no complicado) de la convivencia en el marco institucional. Asimismo, agregamos que la convivencia violenta (física o simbólica) es simplemente una de las alternativas de convivencia posible entre los miembros de una organización educativa, aludir a la violencia escolar (tal cual la promocionan sin tapujos los medios) y adscribirla sin reparos a los estudiantes es otra simplificación usual que poco ayuda a resolver los problemas cotidianos de la escuela.

Otra definición refiere la relación entre los miembros de una comunidad que exige el respeto mutuo y la aceptación de unas normas comunes, aceptación de otras opiniones y estilos de vida: resolución por medios no violentos de las tensiones y disputas. Es algo más que la mera coexistencia o tolerancia del otro. La educación en la convivencia es un objetivo fundamental del proceso educativo. Aprender a respetar, a tener actitudes positivas, a creer en el consenso debe ser una prioridad para toda la comunidad escolar. Educar la convivencia mejora el rendimiento académico y sobre todo prepara a los alumnos para llevar una vida social adulta satisfactoria y autónoma.

Sobre algunos avances en la políticas educativas.

En las postrimerías del siglo pasado (1993), calificados especialistas de la UNESCO presentan un informe en relación al perfil deseable para la educación del siglo XXI. Enfatizan allí la necesidad de que la misma se concrete en base a cuatro pilares o aprendizajes fundamentales: aprender a conocer, aprender a ser, aprender a hacer y aprender a convivir. La convivencia aparece explícitamente como una preocupación relevante; es decir, alcanza un estatus equivalente a otros aprendizajes que se consideran indispensables de conquistar en escuela. Asimismo, la convivencia es motivo de aprendizaje, lo cual nos lleva a inferir que deja de ser visualizada simplemente como un asunto natural y espontáneo; se trata ahora de una cuestión cultural que debe ser construida y apropiada de manera sistemática. Esto de aprender a convivir tiene algunas derivaciones interesantes, por ejemplo, a los alumnos les toca aprender a convivir con sus pares pero también con los adultos. Los docentes por su parte tienen que aprender, inexorablemente, aquello que es indispensable enseñar, esto es a convivir. No basta entonces con desplegar un repertorio eminentemente conceptual, se requiere enseñar y en el mismo acto convivir, por ello se necesita mucho más de lo que la mera investidura del título docente concede. La convivencia se enseña fundamentalmente conviviendo; esta es una manera fehaciente de aportar a la edificación de una cultura democrática. Cuando la convivencia se enseña como un simple contenido curricular, estaremos sutilmente abonado una cultura autocrática.

La convivencia resulta problemática desde siempre y concierne a todos los sujetos, grupos y sectores sociales.

Lejos está la convivencia de ser una circunstancia novedosa o de aparición reciente. Posiblemente el compulsivo tratamiento mediático que la violencia recibe en estos días o el resquebrajamiento del sistema de valores imperante en la modernidad, entre otro cúmulo de razones de peso desigual, hayan instalado el debate permanente y la efectiva inquietud de vastos conglomerados sociales. No obstante, si consultamos a antropólogos, sociólogos o juristas, para no ir más lejos, y requerimos una presentación que enfoque el problema desde una perspectiva diacrónica (fenómenos que ocurren a lo largo del tiempo), raudamente nos interiorizamos que en las más primitivas formas de organización social (hordas, clanes, tribus) los conflictos de convivencia resultaban una constante y decidían en gran medida el estilo de vida/muerte que adoptaban. Si por otra parte les solicitamos a aquellos estudiosos que nos ilustren acerca del estado de cosas vigente en el planeta en lo que hace a la convivencia, esto es, que den cuenta de los conflictos y dificultades entre bloques, naciones, etnias, regiones, grupos diversos, etc., rápidamente nos informamos que más allá de los avances sociales y dispositivos que los hombres han conquistado y producido, las complicaciones para convivir resultan una invariante. Si acudimos a la psicología para verificar con detalles los procesos de convivencia y reclamamos un análisis desde el punto de vista diacrónico, las investigaciones psicoanalíticas nos hacen saber que desde la más temprana infancia, desde los primeros instantes de vida extrauterina, la convivencia entre el cachorro humano y los mayores que lo tienen a su cargo no deviene en un asunto trivial y exento de trastornos. El intrincado juego de pulsiones amorosas y hostiles que suscita, por ejemplo, la configuración de una relación triangular elemental, como la que conforman padre, madre, hijo, revela con nitidez que el conflicto es inherente a la naturaleza de las relaciones humanas, las cuales, dicho sea de paso, son de hecho relaciones sociales. Estas investigaciones que se ocupan sistemáticamente en desentrañar la génesis y desarrollo de los vínculos humanos primitivos, demuestran que la dificultad para coexistir con nuestros semejantes/diferentes en cualquier ámbito (familia, escuela, trabajo, etc.) es constitutiva de esa misma convivencia. También dichos estudios nos enseñan que todos los sujetos, tanto los menores como los mayores -sin excepción-, deben someterse a las reglas y mandatos de la cultura, tanto para formar parte como para

desenvolverse en ella. Existen códigos precisos aunque intangibles que es necesario acatar para poder convivir razonable y saludablemente bien y en esto de acatar, los adultos (familiares primero, educadores después) tienen una responsabilidad superlativa en relación con los infantes. Ellos tienen asignada, quizás sin saberlo exhaustivamente, la imprecisa función de alentar el paso de la naturaleza a la cultura.

Si le demandamos a la psicología un análisis de corte sincrónico en cuanto a las vicisitudes de las relaciones humanas y a los modos que los sujetos establecen para convivir, verificamos otra vez la complejidad que este propósito conlleva. Que los sujetos convengan a regañadientes atenerse a las exigencias de la cultura, no significa en absoluto que esté en disposición de ser consecuentes con ellas a tiempo completo. Los deseos primarios de los hombres, aquellos quizás incompatibles con el orden y bienestar colectivo, no son abolidos para siempre en la infancia, sencillamente son exiliados y se mantienen indefinidamente expectantes para alcanzar satisfacción y obtener prerrogativas ante cualquier mínima alternativa factible. Amor-odio, odio-amor en inverosímiles composiciones matizan cotidianamente las relaciones entre las personas y nos colocan en posición de confirmar que la convivencia es un asunto que trasciende las buenas y conscientes intenciones. La desconsideración de la permanente y viva influencia de la actividad psíquica inconsciente nos obstaculizará lograr una aceptable comprensión del fenómeno de la convivencia e inhibirá nuestras estrategias para abordarla.

Esta perspectiva de análisis que otorgan las investigaciones psicoanalíticas, nos posibilita también aseverar que nadie puede reclamar excepciones, psíquicamente hablando, en esto de las responsabilidades que caben en el desafío de convivir. Más allá de que alguien postule o alegue irresponsabilidad por cualquier tipo de posicionamiento social: padre, hijo, docente (enseñante), discente (aprendiente), menor, mayor, conductor, conducido, hombre, mujer, pobre, rico, etc., etc. Lo que sí podemos conceder es que las responsabilidades no siempre son equivalentes o simétricas.

La institución y la convivencia escolar.

Las instituciones educativas conforman un espacio social específico en el cual tiene lugar la transmisión y recreación de la cultura. Demás esta decir que no es el único y de hecho quizás tampoco el que tiene mejor porvenir. Allí es donde los alumnos deben acceder, entre otras cuestiones, al dominio de las disciplinas estipuladas curricularmente. Para cristalizar ese objetivo, les cabe como condición sine qua non (Aquella sin la cual no se hará algo o se tendrá por no hecho), convivir con otros, quienes son semejantes y diferentes en múltiples sentidos: por ejemplo, en sentido étnico, sexual, político, religioso, estético, ético, cognitivo, afectivo, etc. etc. Por mucho tiempo las organizaciones escolares no hablaron de convivencia en ningún sentido, hablaron sí de orden-desorden, disciplina-indisciplina, buena conducta-mala conducta, etc. por cierto todo esto referido a los alumnos y en consecuencia definieron reglamentos, instructivos o regímenes disciplinarios con esa perspectiva. Cuando no aparecían estas normativas escritas primaban reglamentaciones tácitas o fácticas, frecuentemente utilizadas discrecionalmente por los adultos. Que alguien pensara la convivencia entre alumnos y docentes resultaba un tanto irrelevante o extraño; la buena convivencia atañía, cuando más, a los vínculos alumno-alumno. En los últimos años emerge la noción de convivencia con mucho énfasis en el sistema educativo y los especialistas alertan sin vacilar que concierne a todos los miembros de la comunidad educativa, independientemente de la función que en ella desempeñen. La convivencia deja de aparecer únicamente esbozada en términos políticos o conceptuales y como un mero componente de la dimensión curricular, y comienza a ser reflexionada en términos de esa otra dimensión que es la institucional. Esta se formaliza muchas veces en forma escrita y en ocasiones recibe el nombre de Proyecto de Convivencia

Institucional (PCI), nombre propio de un plan de acción que las organizaciones comienzan a implementar para regular los intercambios en su seno. El camino que se despeja en esta dirección es recién incipiente e irregular, sin embargo su tránsito es indispensable si se desea otra educación.

La transformación educativa y la convivencia escolar.

Una genuina transformación educacional, esa que nos podría acercar a lo que deseamos llamar la otra escuela, conlleva la modificación de todas las dimensiones de la actividad pedagógica. Dos aspectos básicos de esa transformación tienen que ver con a) Las modalidades de gestión institucional y b) Las modalidades de regulación de la convivencia áulica e institucional. En cuanto a las primeras diremos que cuando son inoportunas e inapropiadas tienen una incidencia directa en la irrupción de conflictos permanentes e incluso violentos. Cuando se ejercen con criterios democráticos, promoviendo el trabajo en equipo y alentando el respecto por la diversidad, la buena convivencia, esa que no está exenta de conflictos, redunda a favor de una vida institucional saludable y facilitadora de la producción que corresponda (enseñanza, aprendizaje, etc.) de todos sus miembros.

En cuanto al segundo punto, cabe decir que le toca al docente gestionar las alternativas para regular la convivencia áulica e institucional. Aquellos modos en los cuales la autoridad que reclama la función es remplazada por cualquier forma de autoritarismo potencian la convivencia insatisfactoria. Aquellas otras maneras de gestionar la convivencia que por disímiles razones abdican o no ejercen convenientemente la autoridad o investidura del cargo que desempeñan, provocan trastornos o disturbios más o menos significativos en los espacios áulicos. La buena convivencia es aquella que se nutre de la diversidad; en un aula coexisten inteligencias distintas, deseos distintos, éticas distintas, estéticas distintas, ritmos distintos, responsabilidades distintas, etc. etc. Si quienes pasan buena parte de sus vidas en esas aulas (alumnos y docentes) no toman nota de esto, la convivencia se complica y produce efectos indeseables como la emergencia de inverosímiles expresiones de violencia física o simbólica. La convivencia satisfactoria lejos está de ser un punto de llegada o un punto de partida, es quizá un estado dinámico en construcción/reconstrucción permanente.

Las tríadas pedagógica y metapedagógica y la convivencia escolar.

Avanzamos sobre el tópico de la convivencia y en tal sentido cabe hacer referencia a la unidad básica de análisis, esto es, a la que estructuran las relaciones que tienen lugar entre el docente (enseñante), alumno (aprendiente) y el curriculum. Desde esta triangulación estamos en condiciones de verificar interesantes aspectos que atañen a la convivencia escolar, vale sin embargo puntualizar la existencia de dos miradas posibles quizás con distinta relevancia. Una de ellas es inherente a lo que se conoce como tríada pedagógica, ecuación que nos posibilita entender los aspectos explícitos que hacen a los contenidos estipulados formalmente en la planificación curricular, a las estrategias para enseñar que propone desplegar el docente y a las estrategias que se espera ponga en acción el alumno. Este dispositivo asume distintos matices según la línea pedagógica a la que se adhiere. La otra mirada, novedosa desde nuestro punto de vista, coincide con lo que damos en llamar tríada metapedagógica (Metapedagogía, que es considerada como una tentativa de reconstruir teorías, como autoreflexión, como reflexión sobre nosotros mismos, pedagogos, que posibilite rectificar lo que hasta ahora ha sido considerado como de otras áreas o disciplinas, proyectando hacia afuera problemas de la educación, que en realidad son propio de la pedagogía y sus actores.), configuración que enfoca y analiza una serie de aspectos no explícitos que se activan en el curso de los actos educativos. Estos aspectos, inusitadamente desestimados, tienen una importancia cierta a los efectos de comprender fehacientemente los procesos educacionales y la convivencia escolar.

Los aspectos no explícitos del curriculum son relativos a los que algunos autores denominan curriculum oculto. Aquello que no está dicho ni escrito y que ni siquiera se evalúa por medios ordinarios pero que asume plena eficacia simbólica en el marco institucional. Las alternativas reales de intercambio entre profesores y alumnos, por ejemplo, suelen situarse en este sector de la banda curricular. Los aspectos no explícitos del profesor tienen que ver con lo que efectivamente siente y piensa en el transcurso de los procesos educativos. Un buen docente para muchos suele ser aquél que reúne dos requisitos elementales y suficientes: conoce la disciplina que enseña y cuenta con algunas habilidades didácticas para enseñar. Si bien esto es indispensable, es absolutamente insuficiente. Un buen docente para nosotros es aquél que además se interesa en saber qué siente y qué piensa cuando enseña. Los afectos que le suscitan los diferentes alumnos con los que interactúa no resultan poca cosa e inciden notablemente tanto en la acción de enseñar/aprender, como en la persona del docente y en la persona del alumno. El estilo de aprendizaje del profesor no es de ninguna manera ajeno a su estilo de enseñar; mientras más conozca de él mejor se posicionará para ejercer sus actividades profesionales. Acerca de los aspectos no explícitos de los estudiantes quizás circule mayor información en los espacios educativos; la psicología psicoanalítica en particular ha mostrado exhaustivamente como los factores inconscientes tienen alta responsabilidad en los vínculos que aquellos generan y también sobre los estilos de aprendizaje que desarrollan. El deseo de saber y el deseo de conocer de los alumnos, cuestiones no necesariamente homólogas, siempre tienen que ver, de disímiles manera, con los semejantes/diferentes significativos con los que se relacionan para aprender, por ejemplo, con los maestros o los pares. De allí que sostenemos que la convivencia explícita e implícita tiene una total relevancia en los contextos educacionales formales e informales.

Algunos corolarios posibles.

Para concluir la presentación de estas ideas mínimas respecto a la convivencia escolar, parece conveniente subrayar que su plena consideración en los procesos de enseñanza-aprendizaje y en la vida institucional constituye un insumo primario en las organizaciones escolares cuando se pretende lograr:

a) Una educación que procure compatibilizar las necesidades sociales y los requerimientos individuales, b) Mejores condiciones para cuidar y atender la salud psíquica de los alumnos y de los docentes, c) Una gestión institucional y áulica más cooperativa y consensuada (lo cual no invalida las funciones y responsabilidades diferenciadas que reclama cualquier organización social), d) Vías de acceso más idóneas a una cultura efectivamente democrática y respetuosa de la diversidad.

Por ello, la existencia de integrantes de distinta jerarquía y, sobre todo, de distintas generaciones, hace de la institución escolar un espacio proclive al surgimiento de conflictos que alteran el buen clima que debe acompañar los procesos de aprendizaje que se desarrollan en su interior. El Ministerio de Educación, junto a los actores educativos, ha desarrollado una Política de Convivencia Escolar que tiene como propósito promover, orientar y articular un conjunto de acciones a favor de la formación y el ejercicio de los valores de convivencia en la cultura escolar, tales como el respeto por la diversidad, la participación, la colaboración, la autonomía y la solidaridad.

Una forma de lograr una mejor convivencia y de prevenir la ocurrencia de conflictos que alteren el quehacer educativo es la existencia en las escuelas de un Plan de Convivencia Escolar.

2. Los problemas de convivencia en las aulas. Análisis del bullying

Los conflictos escolares que cursan con violencia pueden ser de distinto tipo: violencia física y psíquica, activa o pasiva, personal y material, directa o indirecta, de diferente intensidad y frecuencia, entre distintas personas y grupos, con diversas connotaciones, en diversas situaciones y contextos, en el mismo o en distintos niveles de edad, etc. En sentido estricto no disponemos de datos exhaustivos que contemplen todo el amplio abanico posible de situaciones y actores. Hay que tener en cuenta -y ello sin entrar a analizar la influencia del umbral de tolerancia o incluso del nivel de competencia y habilidad del informante-, el significado de lo que se entiende por violencia, y sobre todo la valoración de su importancia: en el contexto escolar ésta difiere según el informante sea el equipo directivo, el equipo de orientación, los tutores, los profesores, los padres e incluso los propios alumnos y alumnas. Por otra parte, el grueso de la investigación -con pretensión de exhaustividad y profundización -, que se ha llevado a cabo acerca de esta cuestión, se ha referido, fundamentalmente a la violencia entre alumnos que, por otra parte, es la que preocupa menos a los agentes educativos, probablemente por su falta de conocimiento (interpretación y valoración) de la misma (Orte y March, 1996, 1999: Defensor del Pueblo 1999).

Desde nuestro punto de vista, el énfasis de la investigación en los alumnos y alumnas nos parece el adecuado. Los alumnos son los principales sujetos de la acción educativa, y por tanto la población diana a quién dirigir la atención. La violencia tiene consecuencias muy negativas desde la perspectiva del desarrollo psicológico, social e intelectual, desde la perspectiva de la socialización y la inserción social para todas las personas implicadas en la misma, sea de forma activa o sea de forma pasiva, sea de forma directa, sea de forma indirecta. Así, tanto para el agresor la víctima, el resto de alumnos, y la acción educativa en sí misma. La acción educativa pierde sentido y se pervierte en un contexto en el que es posible el ejercicio del abuso de poder y se refuerza -por acción u omisión- el miedo y la sumisión. Este tipo de relaciones que cursan con tamaña impunidad, distorsiona además de forma importante el clima de aula. El nivel de violencia entre iguales en un aula, no es sino el reflejo del nivel de agresividad que se produce en la misma. La escuela debe ser un lugar seguro en el que los alumnos y alumnas aprendan a ser personas en el sentido amplio del término; un lugar en el que las conductas de humillación, sarcasmo, agresión, violencia no deben tener cabida. Otra cuestión diferente son las diferencias de criterio, de intereses, que dan lugar a los conflictos y las formas de abordarlos. El centro docente y el aula en particular, son los lugares idóneos para explorar, para aprender, para reflexionar, para expresar y compartir los sentimientos en definitiva, para aprender a gestionar las diferencias de forma positiva.

El abuso de poder, la intimidación, las amenazas, las agresiones, en cualquiera de sus formas, que ejercen un o unos alumnos contra otro u otros forma parte de un proceso que tiene consecuencias negativas desde el punto de vista de la adaptación individual, interpersonal y colectiva. Tanto las conductas agresivas de tipo externo que muestra el agresor (agresiones físicas, aislamiento social a otros, agresion verbal, intimidación, etc.) como las conductas de tipo interno -y en algunos tipos de víctimas, también de tipo externo que padece la víctima (pérdida de autoestima, problemas de sueño, aislamiento social, ansiedad, conductas depresivas, problemas psicosomáticos, etc.), son, sin duda, desviaciones indeseables del objetivo básico de educar en sentido amplio que tiene la escuela, aunque buena parte de estos procesos se produzcan en el ámbito del curriculum oculto escapando de esta manera a su control racional. Centrándonos en las conductas concreta de violencia. agresión e intimidación entre alumnos que se dan en la

escuela, indicar que éstas forman parte de un proceso lento e insidioso que tiene lugar en un hábitat físico determinado. Así, las aulas, los pasillos, lo baños, el patio de recreo, las entradas y salidas del centro son lugares comunes y frecuentes de agresión que, además, van ampliando su espacio a medida que el proceso de victimización se va consolidando a lo largo de días, semanas e incluso años.

3. ¿Qué entendemos por Convivencia Escolar?

Es el proceso cotidiano de interrelación que se genera entre los diferentes miembros de una comunidad escolar. No se limita a la relación entre las personas, sino que incluye las formas de interacción de los diferentes estamentos que conforman una comunidad educativa, por lo que constituye una construcción colectiva permanente y es responsabilidad del conjunto de los actores de la comunidad educativa. Las distintas dimensiones de la vida cotidiana que tienen lugar en una institución escolar dan cuerpo a aquello que llamamos convivencia escolar.

La convivencia consiste en gran medida en compartir, y a compartir se aprende. A compartir tiempos y espacios, logros y dificultades, proyectos y sueños. El aprendizaje de valores y habilidades sociales, así como las buenas prácticas de convivencia, son la base del futuro ciudadano. Y ese aprendizaje tiene lugar en gran medida en la experiencia escolar.

Hay espacios privilegiados, como la tutoría, en que los alumnos y alumnas pueden desarrollar hábitos tales como el debate respetuoso, el uso del diálogo para resolver discrepancias y la asignación de responsabilidades para enfrentar proyectos comunes.

4. ¿Quiénes son los responsables de la Convivencia Escolar?

Todos los actores educativos: directores(as), orientadores(as) o tutores(as), auxiliares, profesorado, alumnado, asistentes de la educación, padres, madres y apoderados.

Todos los sujetos que participan del sistema de interrelaciones que se establecen en una comunidad educativa cumplen un rol y tienen responsabilidad en el tipo de convivencia que existe en la institución educativa, así como en el proceso de enseñanza-aprendizaje de dicha convivencia.

El equilibrio entre derechos y responsabilidades es fundamental para la existencia de una adecuada convivencia entre los distintos estamentos que interactúan al interior de la unidad educativa, pero también es importante que el trato entre pares apunte en la misma dirección.

5. ¿Para qué un Plan de Convivencia Escolar?

Uno de los aspectos que considera la política de convivencia, es la existencia de un Plan de Convivencia Escolar en cada establecimiento, con el fin de:

➢ Construir una comunidad escolar democrática. Parte sustancial de la cultura escolar se manifiesta en los estilos de relación que se dan entre los actores educativos; la manera de abordar las situaciones de conflicto, faltas y sanciones; la mayor o menor posibilidad de expresarse que tienen los estudiantes, apoderados y miembros de la comunidad educativa; la apertura de los espacios de la escuela para actividades propuestas por los alumnos y alumnas; la acogida o rechazo que estudiantes, padres o docentes encuentren a sus propuestas o inquietudes.

➢ Fortalecer el mejoramiento de la calidad de los aprendizajes y formación ciudadana de los estudiantes: La experiencia permite afirmar que existe una relación entre calidad de convivencia y calidad de aprendizajes. El gran objetivo de lograr una buena calidad de convivencia incide de manera importante en la calidad de vida personal y común de los estudiantes, es un factor de primera importancia en la formación para la ciudadanía y favorece las instancias de aprendizaje cognitivo, mejorando logros y resultados. ➢ Fortalecer las confianzas mutuas: La participación, compromiso y trabajo mancomunado de todos y cada uno de los actores educativos en torno a las acciones definidas en el plan, solo es posible si existen confianzas mutuas, se respeta la experiencia y atribuciones del rol que compete a cada persona. En este sentido, la legitimidad que un proyecto de esta naturaleza alcanza en la comunidad es mucho mayor cuando se ha originado en un proceso verdaderamente participativo, que ha permitido generar un aprendizaje y el compromiso de los involucrados. ➢ Aprender a vivir con otros respetando diferencias: La elaboración de un Plan de Convivencia genera un espacio de trabajo que puede constituir una valiosa oportunidad para mirar el estilo de las relaciones que han construido, y de evaluar si este favorece la creación de espacios propicios para el aprendizaje o si, por el contrario, constituye un obstáculo para el logro del objetivo de calidad.

6. ¿Cuáles criterios considerar en el proceso de diseño y ejecución del Plan?

➢ Que sea coherente con la Política de Convivencia Escolar Social, el marco curricular y las orientaciones y principios que sustentan el PEI. ➢ Que sea un proceso participativo (en distintos niveles) y que responda a las demandas y necesidades de los miembros de la comunidad educativa en su conjunto y a los acuerdos alcanzados entre estos. ➢ Que sea pertinente, es decir, que considere las condiciones institucionales con que cuenta el establecimiento, respetando tiempos, espacios y recursos disponibles y comprometidos. Se sugiere aprovechar los espacios regulares que existen en la escuela para dar cuenta de los avances en la formulación del plan, recibir propuestas y sugerencias y sancionar el plan. (Consejos Escolar o Estudiantil, Consejos de profesores, reuniones de apoderados/as, reuniones de Equipo Directivo, etc.). ➢ Que sea significativo al considerar la historia institucional y los antecedentes de procesos previos que se hayan desarrollado en la institución en relación a la convivencia escolar (Planes anteriores con sus respectivas evaluaciones; y otros, aún cuando no se hayan completado o no hayan sido exitosos), incorporando como un aprendizaje el cúmulo de experiencias institucionales en esta materia y valorando las experiencias previas, por sencillas que estas sean. ➢ Que esté integrado a los planes estratégicos de mejoramiento de la gestión institucional y curricular, sin generar nuevos planes que distraigan la tarea pedagógica de la escuela. Aprender a vivir juntos es un aprendizaje presente en el marco curricular y en los planes y programas de estudio de los diversos sectores de aprendizaje y es responsabilidad de toda la comunidad escolar, además de ser una variable de calidad de la educación y factor estratégico para la gestión escolar.

Un factor que influye en la calidad de la convivencia escolar es la normativa interna, la que debiera traducirse en el Reglamento de Convivencia de cada escuela, el que debe responder a los objetivos contemplados en el Proyecto Educativo Institucional

7. ¿Qué pasos se pueden seguir?

A. Informar y sensibilizar en torno al tema de Convivencia escolar. Dar a conocer y sensibilizar a los diferentes actores de la comunidad escolar a través de charlas de discusión colectiva sobre la convivencia escolar, sus características y relevancia para el establecimiento educativo. El encargado de dar inicio al proceso debiera ser el equipo directivo, que está en posición de convocar a cada uno de los actores educativos para participar de él.

Los contenidos posibles de abordar son: • Concepto de convivencia escolar. • Política de convivencia escolar del MINEDU. • Proyecto educativo institucional y su articulación con la convivencia escolar. • Participación de actores educativos en la convivencia escolar. • Calidad de la normativa escolar. • Otros que tengan relación y que la comunidad considere necesarios de reflexionar.

Los Consejos Escolares pueden constituir el puente para dar conocer y analizar las inquietudes, necesidades y sugerencias de cada actor al interior de la comunidad educativa. Es así como una de las principales atribuciones y funciones definidas en la normativa que los rige, es la de liderar los procesos de mejoramiento de la calidad de la convivencia y las acciones de elaboración n y revisió n del reglamento de Convivencia Escolar.

B. Autodiagnóstico de la Convivencia Escolar.

La evaluación de Contexto o autodiagnóstico es una herramienta importante para iniciar la elaboración del Plan de Convivencia. A través de ese ejercicio se busca revisar y evaluar la convivencia escolar de acuerdo a estándares o indicadores que se refieren a tres áreas: las normas de convivencia, la participación institucional de los actores y la convivencia en el aula.

Para llevar a cabo la coordinación y la puesta en práctica de la evaluación de contexto o autodiagnóstico, es conveniente conformar un Comité o asignar la tarea al Consejo Escolar, de modo de disponer de información objetiva y conocer la realidad respecto de la cual se van a orientar las acciones.

Se espera que estén claramente definidos los roles de cada uno de los integrantes de este equipo y que convengan un cronograma de trabajo. Entre las responsabilidades que debe asumir el equipo están la de conducir el proceso, convocar a los actores y asegurar su participación, sistematizar el trabajo realizado e informar a la comunidad de los avances.

Normas de convivencia.

Se relaciona con:

• La estructura de la normativa: Los reglamentos de convivencia contemplan normas de interacción, de funcionamiento y sanciones, como también un procedimiento de evaluación de la gradualidad de las faltas. • La eficiencia de la normativa: Capacidad de la normativa de ajustarse a la Constitución (sujeta a Derecho) y ser constituida, legitimada y ejercida por los actores de la comunidad educativa.

La participación institucional de los actores.

Se relaciona con:

• La organización y asociatividad de los actores educativos: Fomento, desarrollo y legitimación de estructuras organizativas de los estamentos de la comunidad escolar. • La participación de los actores educativos: Espacios y tiempos en donde todos los miembros de una comunidad escolar participan activamente, informándose, opinando y decidiendo las materias que les atañen. • La comunicación a los actores educativos: Instancias regulares de comunicación entre todos los actores y estamentos educativos.

Convivencia en el aula.

Se relaciona con:

• Normas: Aquellas que regulan la convivencia en el aula. • Comunicación y diálogo: Canales regulares de comunicación y resolución de conflictos. • Metodologías: Estrategias pedagógicas de promoción de aprendizajes significativos y cooperativos en el aula.

C. Comprender la realidad y decidir qué hacer

Cuando se haya recabado, reflexionado y analizado la información y se exprese en conocimiento accesible para el conjunto de la comunidad educativa, se debe decidir cuál es el próximo paso a seguir.

La intervención debe asumir que no se puede abordar todo al mismo tiempo y que hay que priorizar, es decir, definir qué aspectos deben abordarse en primer, segundo y tercer lugar. Para determinar las prioridades, deben existir criterios claros propuestos por el Comité de Convivencia.

Las acciones se irán estableciendo en relación a un orden lógico basado en lo que conviene más a corto, mediano y largo plazo y en aquello que se estime tendrá efectos directos positivos y efectos indirectos igualmente interesantes para cambios futuros.

También, se requiere pensar en actuaciones en varios niveles, en distintos escenarios y con distintos objetivos, siempre sobre un esquema de jerarquización de las necesidades que se han visualizado y consensuado como las más pertinentes.

D. El plan de mejoramiento de la convivencia escolar.

Es una serie de estrategias y actividades para intervenir en forma sistémica una dimensión de convivencia escolar definida según las fortalezas y oportunidades de mejora detectadas y las necesidades y posibilidades de la comunidad educativa.

Independiente de que el proceso de evaluación de la convivencia entregue como resultado la necesidad y la posibilidad de intervenir en todas las áreas de la convivencia, el plan de convivencia puede abarcar todas o una sola.

En este sentido, las acciones pueden ir enfocadas hacia:

• Lo normativo: Revisar y reelaborar el reglamento de convivencia de la institución educativa, a partir de un proceso de reflexión y participación que incluya a todos los actores de la comunidad.

Los temas sobre los que se puede reflexionar son: - Las características de la convivencia cotidiana. - El modo en que cada integrante participa. - Los sentidos y eficiencia de las normas. - El sentido pedagógico de los procedimientos para abordar los conflictos.

Lo que se pretende es un reglamento de convivencia: - Consensuado y legitimado, que represente los acuerdos alcanzados por los diferentes actores del establecimiento. - Pertinente y significativo, que tenga sentido para todos los actores de la comunidad escolar y sea pertinente para la realidad del establecimiento y su entorno comunitario. - Con procedimientos claros, justos y eficientes, que definan modos de resolución de conflictos.

• Las formas de abordar y resolver los conflictos: Generar y potenciar en las comunidades educativas una forma distinta de mirar y conceptualizar el conflicto, así como una forma de abordarlo desde la resolución pacífica de conflictos.

Los temas sobre los cuales se puede trabajar son: - Conceptualización de conflicto. - Qué es resolución pacífica de conflictos. - Diferencias entre conflicto-agresión o violencia. - Cómo abordar los conflictos. - Técnicas alternativas de resolución de conflictos (negociación, arbitraje pedagógico, mediación escolar).

Lo que se pretende es: Que el conflicto y el proceso de resolución de conflictos constituya para las partes involucradas directamente y para la comunidad educativa en general, una experiencia de aprendizaje para la vida. Esto implica que la escuela ofrezca condiciones para que las partes protagonistas en una disputa superen el tradicional método adversarial de ganar a costa de la pérdida del otro, y den paso a nuevas posibilidades que, a través de los métodos colaborativos, permitan que ambas partes se reconozcan, se revaloricen y aprendan, en el proceso de resolución del conflicto, formas pacíficas de entender y superar el o los conflictos.

• La dimensión curricular: Se busca trabajar habilidades, conocimientos y valores que se encuentran expresados en el currículum a través de los planes y programas de los diferentes subsectores y que contribuyen al aprendizaje de habilidades sociales necesarias para aprender a vivir juntos.

Algunos contenidos, habilidades y actitudes relacionadas a la convivencia son: - Conocimiento y utilización de textos argumentativos en situaciones de crecimiento, formalidad y complejidad. - Conocimiento, elaboración y aplicación de textos normativos en distintas situaciones sociales y a la aplicación de normas a la vida cotidiana. - Aprender a establecer diálogos basados en el respeto a sí mismo y a los otros. - Desarrollo de la capacidad y voluntad para autorregular su conducta en función del bien común y de la sana convivencia.

Lo que se pretende es:

Que a través de los contenidos, actividades y metodologías utilizadas en clase por los docentes se pueda contribuir a la estimulación del pensamiento crítico, a destacar la importancia que tiene la fundamentación de las posturas personales y el respeto por las posiciones diferentes, a ejercer prácticas de autoevaluación, a desarrollar capacidades de análisis y a la utilización de un lenguaje correcto y preciso para expresar un pensamiento y tantas otras competencias que favorecen las relaciones interpersonales.

Aprender a convivir no debe verse como un aprendizaje aislado, propio de una disciplina específica, sino como un proceso de enseñanza aprendizaje transversal desarrollado a través de todos los espacios pedagógicos.

En este sentido, cada profesor y profesora podrá encontrar y comprender, dentro de su asignatura, contenidos, actividades y espacios que contribuyan a que el alumnado aprenda habilidades y competencias que permitan interactuar y relacionarse desde el reconocimiento y valoración de sí mismo y de los demás.

8. ¿Qué podemos esperar de todo este proceso?

Un trabajo desafiante en el cual toda la comunidad educativa tiene roles, funciones y responsabilidades que cumplir, en un proceso continuo y constante de enseñanza-aprendizaje a través de la experiencia cotidiana de compartir alegrías, éxitos y fines, pero también tristezas, frustraciones y desacuerdos que son propios de toda relación humana.

Es un reto y una oportunidad que vale la pena asumir en pro del desarrollo de un ambiente educativo fundamentado en el respeto mutuo, la confianza en sí mismo y en los demás, con reciprocidad en la relación pedagógica y sin discriminación ni violencia de ningún tipo.

En fin, un clima seguro y amable para aprender a ser, aprender a vivir juntos, aprender a hacer y aprender a aprender.

9. Resolución de conflictos

Uno de los propósitos del Plan de Convivencia es anticiparse a la ocurrencia de conflictos o contar con mecanismos para resolver situaciones de crisis. Por lo general, los conflictos en el ámbito escolar se asocian con faltas o transgresiones de normas, las que son sancionadas por la autoridad. Sin embargo, no siempre es así; muchas veces los problemas surgen de la relación entre dos o más actores educativos y no siempre procede sancionar, sino generar condiciones para aclarar el conflicto y luego resolverlo.

Frente a una situación de conflicto, son varias las habilidades que se ponen en juego: la autorregulación, el control, el diálogo, la escucha, la empatía, la creatividad, entre otras. Las habilidades, actitudes, comportamientos y valores que se sustentan en el respeto por sí mismo y por los demás, constituyen un elemento vital para superar situaciones conflictivas.

En esta línea se han desarrollado interesantes iniciativas de Mediación Escolar entre pares en diversas escuelas y colegios del país.

¿Qué es un conflicto?

Es una situación en la que dos o más personas entran en oposición o desacuerdo de intereses o posiciones y la relación entre las partes puede terminar deteriorada en distintos grados. Las emociones y sentimientos que nos pueden acercar a algunas personas, también

nos pueden provocar rechazo y generar una mala relación con otras. Los conflictos son inevitables, pero la gran mayoría se pueden administrar y resolver.

¿Qué se entiende por resolución pacífica de conflictos?

En síntesis, es la intención y voluntad de las personas por resolver los conflictos, lo que implica:

➢ Hacerlos visibles en la interacción interpersonal y/o grupal. ➢ Considerar los intereses de las partes involucradas. ➢ Disposición a ceder para llegar a una salida que beneficie a los involucrados.

El proceso de resolución pacífica de conflictos involucra reconocer igualdad de derechos y oportunidades entre las partes en la búsqueda de solución, reestablecer la relación y posibilitar la reparación, si fuera necesario.

¿Cuáles son los elementos del conflicto?

Respecto a los protagonistas de un conflicto, entre otros, se pueden distinguir los siguientes elementos:

➢ Los protagonistas y las personas secundarias, es decir, a quienes son protagonistas directos y aquellos que se sienten vinculados a la situación de manera indirecta. ➢ La relación de poder existente entre las partes, que puede ser de iguales o de subordinación, lo que puede requerir de un tercero que colabore en la resolución. ➢ La percepción que tiene cada protagonista del problema. ➢ Las emociones y sentimientos de las partes, los que muchas veces no son claros y reconocibles a simple vista. ➢ Los intereses y necesidades reclamadas por cada parte (interés: queremos postergación de la prueba; necesidad: más tiempo para prepararse).

Mediación escolar

La mediación es un proceso cooperativo de resolución de conflictos. La idea es que las partes encuentren una solución a la disputa.

La mediación escolar es un método para resolver conflictos que supone un tercer neutral que pueda ayudar a los disputantes de forma cooperativa de manera tal que puedan resolver el problema que los enfrenta. El clima de colaboración debe ser creado por el mediador y esto demanda:

1. Reducir la hostilidad. 2. Orientar la discusión, de modo tal que un acuerdo satisfactorio sea posible. 3. Coordinar un proceso de negociación.

Principios básicos de la mediación: 1. Comprender y apreciar los problemas presentados por las partes. 2. Revelar a las partes que el mediador conoce y entiende los problemas. 3. Crear dudas en las partes respecto a la validez de las posiciones asumidas. 4. Sugerir enfoques alternativos.

La principal herramienta con la que cuenta el medidor, es pues, el proceso.

✓ Comenzar la discusión: La reunión no tiene por qué empezar rápidamente, es importante que las contribuciones que hagan las partes para ayudar en la discusión sean diferentes a las que se hubieran realizado en el pasado. ✓ Acumular información: Las partes conocen el conflicto, pero no el mediador. Éste procurará orientar a las partes cuando el discurso se desvíe del tema central. El mediador debe apreciar las perspectivas en toda su magnitud. ✓ Desarrollar la agenda y discutir la tarea: El mediador debe organizar los temas que deban tratarse. ✓ Generar movimiento: Las partes deben sentir que son ellos y no un tercero los que deberán resolver el conflicto. ✓ Escape a reuniones privadas: Es un recurso que el mediador puede utilizar con diferentes motivos. ✓ Resolver la disputa: Hay veces que la mediación no logra un acuerdo.

Entre los recursos comunicacionales del mediador, tenemos preguntas abiertas, cerradas y circulares (útiles para sacar a las partes del pensamiento lineal). También el parafraseo y el replanteo, posibilidad que permite modificar las posiciones de las partes, incluyendo otros puntos de vista.

Respecto a los recursos procesales, existen diferentes tipos de reuniones, las conjuntas y las privadas. Por supuesto, es requisito sellar un acuerdo de confidencialidad entre los participantes del proceso.

Mediación escolar

En 1986, Hill Honig, superintendente de Educación Pública en EEUU, afirmo que: “Enseñar las habilidades de resolución de conflictos en las escuelas provocará el descenso de los problemas disciplinarios y proveerá de cimientos y habilidades para la próxima generación. Es nuestra intención que todos los estudiantes tengan la posibilidad de ser instruidos acerca de la resolución de conflictos y habilidades comunicacionales”.

En efecto, la experiencia lleva a afirmar que enseñar a los chicos a abordar los conflictos constructivamente, contribuye a un mejor aprendizaje.

Los objetivos de la mediación escolar son: 1. Construir un sentido más fuerte de cooperación y comunidad con la escuela 2. Mejorar el ambiente del aula por medio de la disminución de la tensión y la hostilidad 3. Desarrollar el pensamiento crítico y las habilidades en la solución de problemas 4. Mejorar las relaciones entre el estudiante y el maestro 5. Incrementar la participación de los estudiantes y desarrollar las habilidades del liderazgo 6. Resolver disputas menores entre iguales que interfieren con el proceso de educación 7. Favorecer el incremento de la autoestima dentro de los miembros del grupo 8. Facilitar la comunicación y las habilidades para la vida cotidiana.

Los programas de aprendizaje de técnicas de mediación, están construidos en base a las siguientes etapas:

1. Sensibilización y difusión respecto al proyecto 2. Reuniones con los alumnos 3. Entrenamiento para los alumnos 4. Instalación de un centro de mediación escolar 5. Monitoreo y evaluación de la experiencia.

La forma tradicional de actuar frente al conflicto es la de la sanción disciplinaria, pero no siempre el castigo supone una modificación de la conducta. Paradójicamente, el castigo puede transformarse en una justificación de la conducta o incluso en un trofeo o un proceso de victimización. Pero recurriendo a sistemas de mediación, las partes se sienten satisfechas por el acuerdo convenido y esta situación las predispone favorablemente para abordar futuros conflictos de la misma manera. Sin embargo, debe considerarse que no todos los conflictos pueden resolverse a través de la mediación. Ciertas normas institucionales, administrativas o las mimas políticas educativas deben estar fuera del ámbito de negociación.

Existen básicamente cinco estrategias frente a las situaciones conflictivas: a) La retirada: supone una renuncia a los objetivos y a la relación b) La fuerza: asegurar el objetivo, olvidando la relación c) La afabilidad: priorizar la relación renunciando al objetivo d) El compromiso: conservar parte de los objetivos para mantener la relación e) La negociación integradora: buscar el acuerdo que contemple los objetivos de ambas partes, propiciando una excelente relación

La mediación, busca la negociación integradora, se basa en el consenso, la colaboración y una actitud constructiva.

10. La convivencia escolar: una tarea necesaria, posible y compleja.

El propósito es poner de manifiesto las múltiples cuestiones que inciden en la construcción de un sistema de convivencia en la escuela. Es ésta una tarea que requiere la consideración de distintos factores y aspectos que inciden en el desarrollo de las acciones necesarias que permitan alcanzar el propósito buscado: instaurar el sistema de convivencia escolar que posibilite acompañar el crecimiento de los niños adolescentes y jóvenes, promoviendo su desarrollo como sujetos de derecho y responsabilidad, es decir ciudadanos. Sin embargo, la experiencia frecuente de muchas instituciones educativas, ha demostrado - y demuestra - que la implementación del sistema de convivencia no es fácil ni sencilla y por eso queda postergado, suspendido, olvidado o abandonado. Me interesaría exponer y desarrollar en este trabajo algunas reflexiones y propuestas sobre la convivencia escolar como una construcción cotidiana, reconociendo que es una tarea compleja, pero es necesaria y posible y se constituye en una rica y valiosa experiencia educativa, dado que el aula y la escuela son los primeros espacios públicos de participación de las jóvenes generaciones.

Cuestiones referidas al compromiso social de la escuela: La escuela, como institución educativa, es una formación social en dos sentidos: está formada a partir de la sociedad y a la vez expresa a la sociedad. Lo que se habla en cada escuela, es el lenguaje particular de la sociedad. Por tal motivo, no es ajena a la profunda crisis socio política en la que estamos inmersos y que como ciudadanos nos afecta.

En este contexto, la escuela en general, está seriamente cuestionada porque no responde a las demandas, no prepara para este nuevo orden, no asegura mejoras. No obstante esto, y aún con estas fallas y carencias, es la institución social que sigue nucleando a un significativo número de niños, adolescentes y jóvenes. Por ser una institución pública, está sometida y padece los efectos producidos por la crisis social que la atraviesa, e incide tanto en la singularidad de cada uno de los actores como también en el colectivo institucional que conforman, y se pone de manifiesto en problemáticas concretas y observables: el miedo a un futuro incierto, el temor a estar cada vez peor, la vivencia de desolación, el debilitamiento de vínculos de solidaridad y amistad, la pérdida de relaciones institucionales, de grupos sociales

de pertenencia y referencia; en realidad se trata de una progresiva pérdida del sentido de la vida. Estas pérdidas son carencias que afectan, limitan y someten a los niños, adolescentes y jóvenes, como sujetos de derecho en su condición y dignidad humana.

Siendo conscientes de esta realidad adversa, que se impone a nuestros alumnos, especialmente a aquellos con más limitaciones que posibilidades, con más carencias que logros, es fundamental que el tiempo que transcurren en la escuela durante su niñez y adolescencia, sea considerado por ellos, como un tiempo y un espacio valorizado, un tiempo de crecimiento, de creatividad, que favorezca la construcción de su subjetividad. Para ello la escuela debe generar, facilitar y promover tiempos y espacios para que pueda circular la palabra y no los silencios, el diálogo y la discusión y no la sumisión y acatamiento, el análisis y la reflexión sobre las acciones impulsivas y las actuaciones violentas.

La función socializadora de la escuela se manifiesta en las interrelaciones cotidianas, en las actividades habituales; también se hacen explícitas en las charlas espontáneas o en discusiones y diálogos planificados para reflexionar sobre esas interrelaciones, para reconocer los acuerdos, las diferencias, las formas de alcanzar el consenso, de aceptar el disenso. Sólo de esta manera se aprende a convivir mejor. Una escuela que intenta responder a su cometido de ser formadora de ciudadanas y ciudadanos, comprometidos crítica y activamente con su época y mundo, permite el aprendizaje y la práctica de valores democráticos: la promoción de la solidaridad, la paz, la justicia, la responsabilidad individual y social. Estos se traducen en las acciones cotidianas que transcurren en el aula, en la actitud comprensiva y educadora de los adultos que son los responsables de la formación de las jóvenes generaciones, por eso, el desafío de toda institución educativa es convertirse en propulsora de procesos de democratización y participación. Sin lugar a dudas si la escuela puede hacer ésto -de hecho muchas de las escuelas lo hacen y lo hacen bien- está dando respuesta a una de las demandas más requeridas por la sociedad.

En todos los países de Latinoamérica, este requerimiento hoy es más imperioso que nunca, pues la sociedad está inmersa en la crisis más profunda, aguda y generalizada de su historia, y afecta (socioeconómica, política, educativa y culturalmente) a todos. Las necesidades cada día son mayores, en tanto que los recursos son cada día más exiguos. En medio de este clima de catástrofe, docentes (adultos responsables), y alumnos (niños, adolescentes y jóvenes) se encuentran diariamente en muchas de las escuelas para construir una convivencia que produzca un lazo social solidario.

Cuestiones referidas a la convivencia escolar y los aspectos pedagógicos:

La convivencia escolar, desde este ángulo, alude, fundamentalmente, a uno de los temas básicos de la pedagogía: el aprendizaje, es decir, el proceso por el cual un sujeto adquiere o desarrolla una nueva conciencia y conocimiento, que le proporcionan nuevos significados.

A partir de esta idea, surgen algunas preguntas que intentaré responder en el desarrollo de este apartado. Son las siguientes: ✓ ¿es posible un adecuado aprendizaje sin una adecuada convivencia? ✓ ¿se puede lograr una buena convivencia sin aprendizaje? ✓ ¿qué significa aprendizaje de la convivencia? ✓ ¿qué función, qué lugar le corresponde a la escuela en relación a convivencia y aprendizaje?

Comencemos a responder. Para que el aprendizaje sea posible, los intercambios entre todos los actores de la institución (alumnos, docentes y padres, ¿por qué no?) que comparten la

actividad en la escuela y que conforman esa red de vínculos interpersonales que denominamos CONVIVENCIA deben construirse cotidianamente, mantenerse y renovarse cada día, según determinados valores. Sólo cuando en una institución escolar se privilegian la comunicación, el respeto mutuo, el diálogo, la participación, recién entonces se genera el clima adecuado para posibilitar el aprendizaje.

Convivencia y aprendizaje, pues, se condicionan mutuamente. La causalidad circular permite comprender la interrelación entre ambos: cada uno es condición necesaria (aunque no suficiente por sí solo) para que se dé el otro.

Para comprender mejor esto, pensemos en algunas de las escenas escolares: una clase en la que el profesor trasmite conocimientos desactualizados, o sobreabunda en detalles, o se va por las ramas, o utiliza una metodología inadecuada ( o todo esto junto),y además explica los experimentos, no los hace, "lee y dicta" apuntes y/o "toma lección en el frente", genera desinterés, abulia, apatía - que generalmente termina en indisciplina , primero pasiva pero luego es activísima e incontrolable. Estos tipos de actitud, no permiten la apropiación de los conocimientos, es más operan en contra.

Si seguimos con ejemplos, hay otro tipo de clases en la que los alumnos están activos, pero en actividades dispares y ajenas a la clase. Esta hiperactividad, resultado del desinterés de los alumnos, reforzados por la falta de autoridad del docente, genera un clima de confusión, de caos, que no permite el proceso de enseñanza - aprendizaje. En ambos casos, además de no "apropiarse de contenidos curriculares", la interrelación docente - alumno está severamente perturbada, los vínculos estrechamente ligados a la tarea no se consolidan, esto incide negativamente en la convivencia, la debilita seriamente. Es decir el proceso de enseñanza - aprendizaje está empobrecido - y en muchos casos ausente - tanto en lo que se refiere a contenidos curriculares como aspectos vinculares, pues lo vincular se aprende y se aprehende vivencialmente a través de la tarea. De lo expresado, concluimos que: los procesos pedagógicos y la convivencia institucional están indisolublemente vinculados entre sí.

Deseo enfatizar que, también se considera aprendizaje significativo, a todas aquellas otras acciones no académicas, que son propias del quehacer de la escuela y están estrechamente ligadas al proceso de socialización: la comunicación, el diálogo, el respeto mutuo, la participación, el compromiso. Todas ellas serán palabras carentes de significado, vacías de contenido, si no se las reconoce en actos, si no se las vivencia. Para que cada uno pueda apropiarse de estos "contenidos para la vida" hay que probarlos, ensayarlos, ejercitarlos, practicarlos, repetirlos, es decir, vivirlos en el quehacer cotidiano de la vida escolar.

¿Cómo se aprende a dialogar? Sin lugar a dudas la respuesta es: dialogando. Y aquí es fundamental la tarea del docente adulto, cuya función es acompañar, es escuchar, nada más y nada menos que eso: acompañar y escuchar comprensivamente al otro, con mayor o menor grado de especificidad, según la función que se desempeña en la institución educativa, para que el alumno, niño, adolescente o joven, vaya transitando y descubriendo el camino, su camino.

Acompañar y escuchar, es presencia, presencia que implica, según el educador brasileño Antonio Gomes Da Costa, ✓ receptividad, apertura hacia el alumno, estar dispuesto a conocerlo y comprenderlo respetando su intimidad, su privacidad. ✓ reciprocidad no basta con estar expectante, sino también en responder con actitudes, con palabras, con gestos,

✓ compromiso que es la responsabilidad que se asume en relación con el otro, en este caso con el alumno.

De esta manera se aprende a dialogar, y a generar vínculos no sólo con quiénes comparto gustos e ideas, sino también con aquellos cuya postura ante la vida es distinta, quizá opuesta a la mía y con quien tengo que convivir cotidianamente y muchas veces compartir tareas.

Esto nos remite a la solidaridad: otro "contenido fundamental", que también se aprende y ejercita en la escuela en general y en la secundaria en especial. En pocas etapas de la vida se es tan solidario como cuando se es adolescente. La solidaridad es lo que me compromete como SUJETO con el “OTRO” también SUJETO. Pero para llegar a ser solidario se sigue un proceso; en el que hay momentos en los que el niño / adolescente suele homologar solidaridad con complicidad, pero esto es una etapa, un momento de ese proceso en la vida de nuestros jóvenes estudiantes. Considerar y analizar estas situaciones facilitada mediante, el diálogo y la reflexión con la intervención del adulto responsable, permite pasar de la complicidad (indiscriminación y anomia) a la solidaridad (compartir con otro u otros conformando una red, un colectivo) cuyo objetivo es el bien común.

¿Cuántas veces en pro de lo que como adultos consideramos justos ideales, les pedimos su solidaridad para con nosotros; los arengamos, los persuadimos seductora o carismáticamente para que digan la verdad en relación a algún incidente con sus compañeros, aún cuando esa verdad sea una delación?. Pero hay que decir la verdad, ahora, aquí y porque yo lo digo. ¿Esta actitud tiene algo que ver con el concepto de verdad? ¿qué lo liga a la idea de solidaridad?

Esto también lo enseñamos (y lo aprendemos) en la escuela por estar en relación con otros. Es muy interesante lo que dice al respecto Humberto Maturana: "Educar se constituye en el proceso por el cual el niño, el joven o el adulto convive con otro y al convivir con el otro se transforma espontáneamente, de manera que su modo de vivir se hace progresivamente más congruente con el otro en el espacio de convivencia. Si el niño, joven o adulto no puede aceptarse y respetarse a sí mismo, no aceptará ni respetará al otro. Temerá, envidiará o despreciará al otro, pero no lo aceptará ni lo respetará y sin aceptación y respeto por el otro como un legítimo otro en la convivencia no hay fenómeno social”.

Obviamente, hoy, la escuela no desconoce estos hechos y, por esto, se ocupa de que quienes ingresan a ella permanezcan el tiempo necesario allí. Pero si esta retención e integración a la comunidad escolar no está mediada por el encuentro con el conocimiento y la aventura del saber, la escuela no cumple con el cometido para el que fue creada y se convierte en una instancia, ya no de retención, sino de detención del proceso de crecimiento y de socialización, que permite el tránsito y la transformación del cachorro humano en sujeto de derechos y responsabilidad (es construcción de la ciudadanía).

¿Qué significa aprendizaje de la convivencia?

En realidad, se trata de un doble aprendizaje. En primer lugar, la convivencia se aprende. Es más, es un duro y prolongado -hasta podríamos decir, interminable- aprendizaje en la vida de todo sujeto, pues: ✓ Sólo se aprende a partir de la experiencia. ✓ Sólo se aprende si se convierte en una necesidad. ✓ Sólo se aprende si se logran cambios duraderos en la conducta, que permitan hacer una adaptación activa al entorno personal y social de cada uno.

Por otra parte, la convivencia enseña. De ella se aprenden contenidos actitudinales, disposiciones frente a la vida y al mundo que posibilitan el aprendizaje de otros contenidos conceptuales y procedimentales.

Los principales determinantes de las actitudes se entienden en términos de influencias sociales. Las actitudes se trasmiten a través de la expresión verbal y no verbal. La institución educativa, aún cuando no se lo proponga, no se limita a enseñar conocimientos, habilidades y métodos. Va más allá. La escuela contribuye a generar los valores básicos de la sociedad en la que está inserta. Los valores de la escuela influyen sobre los alumnos. Muchos de ellos están claramente explicitados en el ideario institucional, en tanto que otros están íntimamente ligados a la identidad institucional, y son los que vivencian diariamente; sobre estos principios se construye y consolida la convivencia.

Los valores constituyen un proyecto compartido que da sentido y orienta la formación de actitudes en la escuela. La escuela espera de sus actores una serie de comportamientos adecuados a los valores que inspiran el proyecto educativo. Para ello deben incorporarse normas. La meta máxima será que éstas sean aceptadas por todos los actores como reglas básicas del funcionamiento institucional, que se comprenda que son necesarios para organizar la vida colectiva. Si esto se logra, se logró la interiorización de las normas.

¿Cómo se aprende la convivencia?

Para aprender a convivir deben cumplirse determinadas procesos, que por ser constitutivos de toda convivencia democrática, su ausencia dificulta (y obstruye) su construcción; simplemente las enumero, pues serán desarrolladas más adelante. ✓ Interactuar (intercambiar acciones con otro /s)), ✓ interrelacionarse; (establecer vínculos que implican reciprocidad) ✓ dialogar (fundamentalmente ESCUCHAR, también hablar con otro /s) ✓ participar (actuar con otro /s) ✓ comprometerse (asumir responsablemente las acciones con otro /s) ✓ compartir propuestas. ✓ discutir (intercambiar ideas y opiniones diferentes con otro /s) ✓ disentir (aceptar que mis ideas – o las del otro /s pueden ser diferentes) ✓ acordar ( encontrar los aspectos comunes, implica pérdida y ganancia) ✓ reflexionar ( volver sobre lo actuado, lo sucedido. “Producir Pensamiento” – conceptualizar sobre las acciones e ideas.)

Todas estas condiciones en la escuela se conjugan y se transforman en práctica cotidiana a través de proyectos institucionales que resulten convocantes y significativos para los actores institucionales, y también respondan a necesidades y demandas institucionales. Estos proyectos incluyen y exceden los contenidos singulares de las asignaturas, la tarea nuclea a los distintos actores y como consecuencia de ello, las relaciones cotidianas y rutinarias se modifican, varían los roles y cada integrante asume nuevas responsabilidades, se incrementa el protagonismo de todos los participantes. La actividad tiene sentido y significado para quienes la ejecutan, pero también la tiene para sus destinatarios; alcanzar las metas propuestas es el cometido compartido, se incrementa la responsabilidad y el sentido de pertenencia. Esta propuesta impregna a toda la institución que, sin "trabajar específicamente la convivencia", aprende "a convivir, conviviendo".

Confirma lo enunciado en esta presentación la experiencia de muchas escuelas, que en distintos lugares - algunos muy distantes y solitarios - desarrollan distintos tipos de proyectos. En dichas escuelas "los problemas de convivencia" no existen como obstáculos sino que se

transforman en un desafío a la creatividad, entendiendo que ser creativo es dar respuestas variadas, diferentes y diversas a situaciones habituales y reiteradas que necesitamos modificar, mejorar. De esta manera la energía requerida para “solucionar el problema” se canaliza constructivamente no sólo para la realización personal sino para el logro del bien común.

La convivencia escolar: consideraciones para su construcción cotidiana.

En los últimos años comenzaron a cuestionarse los regímenes disciplinarios escolares indiscutidos durante mucho tiempo, por su desactualización, por su rigidez burocrática, por su despersonalización, pues no reconocían a los niños, adolescentes y jóvenes - los alumnos - como sujetos de derecho y responsabilidad. Sin lugar a dudas tuvo una marcada influencia en estos cambios de modelo, los principios enunciados y proclamados por la Declaración de los Derechos del Niño adoptada por la Asamblea General de las Naciones Unidas (1959) y posteriormente la Convención Internacional sobre los Derechos del Niño ( 1989), en el que el niño ( y adolescente) dejaron de ser considerados como un “objetos de cuidado y protección” para “ser sujetos de derecho y responsabilidad”.

Como consecuencia de ello, numerosas instituciones educativas han reformulado su propuesta pedagógica, incluidos los aspectos relacionados con la convivencia escolar protagonizada por sus actores: docentes (adultos) y alumnos (niños, adolescentes y jóvenes) y les ha exigido encontrar alternativas distintas a las convencionales, pues las existentes ya no resultaban útiles, y no respondían a las demandas formuladas. Además y conjuntamente con esto, quiénes trabajamos en instituciones educativas, somos testigos y a veces, protagonistas, de innumerables situaciones que desconocemos, que nos sorprenden, nos desconciertan, nos superan, y también, nos asustan. Problemáticas que durante mucho tiempo eran ajenas al ámbito escolar o incidían indirectamente en la vida institucional, hoy, repercuten directamente en la convivencia y constituyen su principal preocupación.

Por esto mi interés en abordar estos temas acuciantes referidos directamente a la construcción de un sistema de convivencia escolar, que influyen en la dinámica institucional, repercuten en las interrelaciones de los actores, afectan los vínculos personales e inciden en los procesos de subjetivación / socialización de los alumnos, enmarcados en una nueva concepción jurídica del niño y adolescente como sujeto, como ciudadano.

Hay algunas ideas y conceptos que deseo explicitar como punto de partida:

✓ En la escuela siempre han convivido niños, adolescentes y jóvenes entre sí y con adultos; este proceso constituye la socialización (que es progresivo control de los impulsos individuales que posibilitan acceder a las interrelaciones sociales). ✓ La convivencia escolar no es un concepto nuevo; lo que ha variado es la relación entre los actores institucionales: todos son considerados sujetos de derecho y responsabilidad, tanto los niños, adolescentes y jóvenes, - los alumnos - como los adultos - los docentes. Merece aclarase que por las funciones organizacionales que les compete a cada grupo, la mayor responsabilidad siempre recae en los adultos. ✓ Por lo antedicho, la convivencia es un intento de equilibrio entre lo individual y lo colectivo, entre el deseo y la ley. Esto implica renunciamiento de los sujetos en pro del bien común, del colectivo institucional: estos renunciamientos necesarios para la construcción de la convivencia escolar, provocan malestar. La convivencia no se puede separar del conflicto (institucional, grupal, singular). ✓ En la escuela, el encuentro entre docentes (adultos) y alumnos (niños/ adolescentes / jóvenes- se produce en relación con el saber, con el conocimiento.

Características que deben considerarse en la construcción - diseño y funcionamiento - de un sistema de convivencia en la escuela:

Requiere de un trabajo compartido para elaborarlo y sostenerlo en su aplicación.

La propuesta inicial de construir un sistema de convivencia en la escuela, puede surgir como iniciativa de cualquier actor y/o grupo institucional. Pero la responsabilidad de instaurarlo en primera instancia, es de la conducción (equipo directivo / consejo asesor / etc.). Seguidamente esta propuesta se comparte con el resto de los adultos - docentes - y posteriormente con los alumnos. Se podrá constituir una comisión o consejo - por elección y/o delegación - con representantes de los distintos sectores, que será el responsable de planificar las diferentes acciones.

Cuando en una escuela se convoca a participar a todos para mejorar los vínculos y la vida institucional en general, se produce una gran movilización que se expresa a través de proyectos, actividades, diálogo, que obligan a concretarlo. Es ésta, una responsabilidad de la conducción de la escuela si desea emprender la construcción de un sistema de convivencia institucional.

Demanda tiempo para su diseño, para su aplicación, para pruebas y adecuaciones.

Esta tarea requiere de un plan previo, elaborado por el equipo directivo y el consejo asesor en primer lugar. Dicho plan debe dar respuesta a las necesidades institucionales. Habitualmente algunos actores institucionales (alumnos, docentes, auxiliares, padres) en forma individual o pequeños grupos, hacen propuestas o expresan inquietudes personales, aisladas. Estos "emergentes" pueden (en realidad deben) ser tomados en cuenta por las autoridades para realizar una consulta institucional y tener un diagnóstico de situación (expectativas, frustraciones, quejas, propuestas, etc.)

Realizado el diagnóstico situacional institucional, se elabora un plan de trabajo general (por período de uno o dos años). Para elaborar este plan se sugiere:

✓ Convocar a quienes pueden, saben o desean aprender, y quieren trabajar en la construcción del sistema de convivencia. ✓ Pensar y planificar las acciones con todos los actores que participarán en la tarea. ✓ Detallar las etapas que se irán cumpliendo.

Este programa se pone en conocimiento de la comunidad educativa, asegurando que la información llegue a todos los actores. Informar es condición necesaria, para poder contar con la colaboración y compromiso de los distintos actores en la implementación del programa

Es función de los directivos o quienes cumplen funciones de conducción: ✓ Realizar el control de gestión: ✓ Favorecer la comunicación entre las partes intervinientes. ✓ Buscar y brindar la máxima información sobre el asunto a tratar ✓ Trabajar con acuerdos en lo que se refiere a: ▪ las actividades a desarrollar ▪ anticipación de logros y riesgos; considerar sus implicancias en la institución; ▪ dejar constancia de los aspectos en los que no hubo acuerdo, pues pueden ser alternativas posibles en otro momento.

Es conveniente tener en cuenta que aún tomando todos estos recaudos, y considerando que participan los distintos actores institucionales en la construcción e implementación del sistema de convivencia, las singularidades de cada uno de los sujetos estarán presentes a través de las opiniones, las creencias, las dudas personales, entremezclados con emociones y sentimientos; esto en parte favorecerá y en parte entorpecerá el desarrollo de las actividades y acciones previstas. Pero solamente de esta manera, con marchas y contramarchas, con avances y retrocesos, con entusiasmo y desaliento se puede construir un sistema de convivencia: trabajar así posibilita la participación; implica esfuerzo y desgaste de los actores intervinientes, que se ponen de manifiesto en el compromiso de cada uno en particular y del colectivo institucional.

Lo expresado anteriormente implica que uno solo, - directivo, docente o alumno- no puede proponerse por sí solo, asumir esta tarea, que es eminentemente participativa y abarcadora de todos o la mayor cantidad posible de miembros de la institución educativa.

Se construye día a día, es decir, que siempre está a prueba y nunca está terminado.

Es conveniente y necesario planificar las distintas acciones, pero tener en cuenta que al llevarlas a la práctica podrán surgir variaciones, modificaciones, omisiones y alteraciones. Algunas imprevistas otras acordadas. Por eso es conveniente y necesario disponer de un tiempo para el seguimiento y la evaluación del desarrollo, que permita hacer las adecuaciones necesarias a las propuestas originales.

No hay recetas infalibles. Sólo se pueden hacer sugerencias y propuestas.

Las características de cada institución, su historia, sus integrantes, los recursos, los obstáculos, los modos en que circula la comunicación o se juega el poder, son ingredientes que, a la hora de poner en práctica las distintas acciones van a variar por completo el resultado del proyecto original. Lo verdaderamente "emocionante" de la propuesta es que cada experiencia es única e irrepetible, con la satisfacción de sus logros y la incertidumbre de sus riegos.

Hay que generar distintos momentos de encuentro y participación entre los actores institucionales, que permitan el diálogo, la reflexión, el debate.

Quizá sea éste uno de los aspectos más problemáticos, para resolver. Dado que en realidad son muy pocas las escuelas que cuentan con un "tiempo institucional" para dedicar al sistema de convivencia, será necesario considerar: ✓ las características de cada institución educativa (cantidad de alumnos, de docentes, turnos de funcionamiento, etc.), ✓ la existencia, adecuación y/o creación de los tiempos institucionales (no es lo mismo contar con la existencia de horas extraclase o tener que hacer la adecuación de los horarios de clase habituales, etc.), ✓ la disponibilidad horaria de los actores en particular para compartir encuentros entre sí. ✓ la disponibilidad y uso de los espacios existentes (escuelas que cuentan con salón de actos y/ o patios cubiertos, escuelas que sólo cuentan con algún Salón de Usos Múltiples). Esto incluye también los tiempos en que los mismos pueden ser utilizados.

Conviene aclarar que también hay un tiempo que cada institución necesita para ir haciéndose cargo de los “movimientos” que se han ido generando durante la construcción de su sistema de convivencia escolar; este tiempo no es el que consigna el calendario, sino una

consecuencia del estilo o carácter institucional, que surge de la interrelación de los distintos aspectos señalados anteriormente.

Condiciones a tener en cuenta en la construcción de un sistema de convivencia en la escuela:

Responder a necesidades institucionales. Con esto deseo expresar, que tendrá mayor adhesión de los actores todo proyecto, programa o actividad que atienda las necesidades reconocidas por la comunidad escolar en su conjunto. Proponer actividades y acciones factibles de realización según las condiciones (posibilidades y límites) de cada escuela. Muchas propuestas fracasan, pues no se toman en cuenta los recursos necesarios para afrontarlos, o caso contrario, porque no se consideran los recursos que se poseen. Organizar en detalle las distintas actividades. Esto suena como "obvio o ya dicho", de hecho lo es, pero cuando se organizan distintas acciones se tienden a dar por "sobrentendido" una serie de cuestiones, que, al no quedar explicitadas arruinan la actividad

Organización, se refiere no sólo a espacios, muebles y materiales, sino también a las tareas (funciones y responsabilidades) que deben cumplirse para un adecuado desarrollo. A posteriori, designar los actores que serán responsables de cumplimentar estas tareas.

Elaborar las normas de procedimiento:

Muchas situaciones conflictivas que interfieren y afectan el funcionamiento del sistema de convivencia institucional, se generan o se agravan cuando se interrumpen, alteran o no se cumplen los procedimientos adecuados. El sistema como tal está estructurado como una "organización", en la que cada parte está ligada al todo y cualquier alteración, en una de ellas, afecta a las demás.

Todo programa que se implementa presenta inconvenientes; en tanto puedan ser reconocidos y trabajados, generarán aprendizaje. Para ello es conveniente incluir, entre los procedimientos, períodos de prueba que cuenten con espacios y tiempos para realizar las evaluaciones y adecuaciones necesarias.

El aula: espacio institucional privilegiado para construir la convivencia de la escuela Para abordar este tema, propongo el relato de una situación escolar que pudo (o puede) ocurrir en cualquier institución educativa y el análisis posterior de la misma:

Los alumnos estaban en clase con el docente. De pronto comenzaron a escucharse ruidos extraños y gritos que fueron aumentando estrepitosamente. El docente trataba de apaciguarlos, sin lograrlo. Como cada vez el desorden era mayor, y la situación se tornaba insostenible, alguien avisó en la dirección. El director fue a la clase, y ...

De los posibles finales que puede tener esta historia, elegí algunos que tienen como protagonista a los distintos actores:

Final 1: ... dijo: - Esto no puede ser, se quedan en silencio, pues así, no se puede continuar. Inmediatamente los alumnos quedaron tranquilos y el profesor retomó su explicación. Volvió a la normalidad. Final 2: .... y le pidió al docente que se esforzara por mantener la clase en orden, que era su responsabilidad lograrlo. Se dio media vuelta y se fue.

Final 3: ... y se quedó parado, sin decir nada. Poco a poco los alumnos se callaron. Final 4: ... se acercó al docente, le preguntó en qué estaban trabajando; le preguntó si tenía inconveniente que él se quedara en la clase. Seguidamente se dirigió al alumnado comentándoles que se quedaría con ellos un rato; se sentó en un asiento libre. El docente retomó la clase, los alumnos continuaron participando, sin hacer tanto lío. Cuando finalizó la hora el director y el profesor salieron juntos conversando..

Los primeros tres finales tienen algo en común: las acciones para restablecer el orden, las realiza el director sólo: - impone silencio al alumnado (1) ; - le pide al docente que cumpla con sus responsabilidades (2); controla la situación silenciosamente(3).

El cuarto final, es diferente, pues el director se presenta e interviene de otra forma. Respeta el ámbito que es la clase a cargo de un docente: se acerca a él y le pregunta sobre la situación, luego habla con los alumnos informando que permanecerá con ellos. Se retira cuando concluye la clase, junto con el docente.

Considerando este tipo de intervención que nos muestra otra forma de relación entre adultos y adolescentes (en este último caso), podemos también suponer que con posterioridad, esta situación fue analizada entre los distintos actores: ✓ el profesor y el director conversaron; ✓ el profesor dialogó con sus alumnos; ✓ los alumnos seguramente también charlaron entre ellos sobre lo vivido; ✓ es posible que en otro momento, también el director se haya acercado a tratar esta situación con el grupo de alumnos. Seguramente, para cada uno este incidente tuvo distintas significaciones. Pero merecen destacarse como significativos, los siguientes aspectos: ✓ Los adultos - docente y directivo -, consideraron a los alumnos como sujetos, encontraron una solución respetuosa. ✓ Los actores alumnos pudieron reencauzar su comportamiento inadecuado, con la presencia de adultos, que pusieron "límite" al descontrol, sin agravios ni amenazas. ✓ Es el resultado de un trabajo previo, en el aula y en la escuela ✓ Los primeros tres finales responden básicamente a una posición ligada a la disciplina, Esta posición se basa en: ✓ transformar a los alumnos en "cuerpos dóciles", que deben obedecer / acatar / cumplir las normas existentes (objetos de cuidado y protección) ✓ la prevalencia de la idea de que los alumnos son menores - menor como desposeído, de derecho y responsabilidad - que requieren del control de " un otro" externo, que es mayor y adulto, que sabe y decide qué está bien y qué está mal, qué le conviene. Su función es hacer cumplir las normas vigentes, pues así está establecido. Es decir, no se considera al alumno – niños, adolescente, joven - como sujeto sino como objeto.

El cuarto final, es una posición ligada a la convivencia. Esta posición: ✓ no es una propuesta o concepto nuevo: la humanidad en general y en la escuela en particular, siempre se ha convivido ( con - vivir / vivir con otro /s). Lo que ha variado es la relación entre los actores institucionales: todos son considerados sujetos. Corresponde aclarar que por las funciones organizacionales que les compete a cada grupo, la mayor responsabilidad siempre recae en los adultos. ✓ considera al alumno de acuerdo a lo establecido en los principios de la Convención Internacional de los Derechos del Niño: lo reconoce como sujeto de derecho y responsabilidad. " No se trata de confundir esta etapa del infantil sujeto... con incapacidad y menos con cosificación del niño, de modo que al negar su condición de sujeto, se instauran cultural y

jurídicamente sistemas de tutelajes arbitrarios, que para nada lo toman en cuenta como individuo singular"(4) ✓ es un intento de equilibrio entre lo individual y lo colectivo, entre el deseo y la ley. Esto implica renunciamiento de los sujetos en pro del bien común, del colectivo institucional: estos renunciamientos necesarios para la construcción de la convivencia escolar, provocan malestar. La convivencia no se puede separar del conflicto (institucional, grupal, singular). ✓ promueve, favorece, genera y aprovecha los tiempos/ espacios de encuentro entre los diferentes actores institucionales para propiciar y facilitar el diálogo, la participación, el compromiso.

Hechas estas consideraciones, presento algunas ideas que muestran que la convivencia se construye en el aula, y que sólo a partir de considerar lo que acontece en el aula, podemos pensar en la convivencia de la escuela.

El aula es:

El primer espacio de vida pública de los niños, adolescentes y jóvenes. Es el lugar donde transcurre la mayor parte del tiempo escolar de los alumnos, es el espacio de la escuela donde se desarrollan las actividades fundamentales; constituye la unidad de pertenencia y referencia de los alumnos El espacio para construir las relaciones sociales. En este lugar se habla, se escucha, se dialoga, se discute, se reflexiona, se enseña, se aprende, se juega, se permanece en silencio, se participa, se está aburrido, se razona, se memoriza, se repite, etc., etc., etc. En el aula se vive la realidad de la escuela. La construcción y conocimiento de la escuela como totalidad se construye a partir de las experiencias vividas en ese ámbito.

El lugar en que el alumno desde su ingreso aprende gestos y rituales

Desde el inicio de su escolaridad, el niño aprende distintas actividades que se realizan cotidianamente y regulan las interrelaciones con sus pares y adultos: algunas son espontáneas, otras están permitidas, otras deben ser autorizadas, en tanto otras, están prohibidas. Esto se manifiesta en las distintas formas de comunicación, los saludos, los silencios, los permisos para desplazarse por el aula o por la escuela, las autorizaciones para el uso de objetos comunes, etc. Estas acciones “pautadas” regulan la interrelación cotidiana, son elementos constitutivos de la convivencia. Es fundamental que los alumnos conozcan la razón de ser de estos actos, comprendan su sentido para que la convivencia pueda construirse como contenido significativo, considerando que lo que se hace (acciones) prevalece sobre lo que se dice (palabras).

El ámbito en el que se convive, se habla y se aprende sobre convivencia.

La convivencia se va construyendo día a día. Podremos decir que la convivencia es más o menos armónica, más o menos placentera, con todos esos más y/o menos, los actores institucionales siempre están en relación unos con otros: con pares y con no-pares. La función socializadora se manifiesta en las interrelaciones cotidianas, en las actividades habituales; también se hacen explícitas en los charlas espontáneas o en discusiones y diálogos planificados para reflexionar sobre esas interrelaciones, para reconocer los acuerdos, las diferencias, las formas de alcanzar el consenso, de aceptar el disenso. Sólo de esta manera se aprende a convivir mejor.

El lugar para trasmitir, ejercitar, incorporar formas de convivencia ligadas a la práctica de la vida democrática.

Una escuela que intenta responder a su cometido de ser formadora de ciudadanas y ciudadanos, comprometidos crítica y activamente con su época y mundo; permite el aprendizaje y la práctica de valores democráticos. Estos se traducen en las acciones habituales que transcurren en el aula, en la actitud comprensiva y educadora de los adultos, responsables de la formación de las jóvenes generaciones, por eso: El desafío de la escuela es convertirse en propulsora de procesos de democratización y participación, sólo será posible si el aula es la unidad operativa donde además de las acciones propias se gestionan las acciones institucionales.

Organismos institucionales para tratar la convivencia escolar. Los cuerpos colegiados y representativos

Lo formulado hasta aquí nos permite concluir que diseñar, articular y poner en funcionamiento un Sistema de Convivencia Escolar no es una tarea sencilla por varias razones: ✓ Requiere de un trabajo compartido para elaborarlo y sostenerlo en su aplicación. ✓ Demanda tiempo para diseñarlo, para aplicarlo, para probarlo, para adecuarlo. ✓ Se construye día a día, es decir, que siempre está a prueba. ✓ No hay recetas infalibles. Sólo se pueden hacer sugerencias y propuestas. ✓ Hay que generar distintos momentos de encuentro y participación entre los actores institucionales, que permitan el diálogo, la reflexión, el debate. ✓ Hay que considerar: ▪ las características de cada institución educativa, ▪ la existencia, adecuación y/o creación de los tiempos institucionales (no es lo mismo contar con la existencia de horas extraclase o tener que hacer la adecuación de los horarios de clase habituales, etc.), ▪ la disponibilidad y uso de los espacios disponibles (escuelas que cuentan con salón de actos y/ o patios cubiertos, escuelas que sólo cuentan con algún Salón de Usos Múltiples).

Tomando en cuenta estas consideraciones se pueden llevar a cabo distintas actividades, pero éstas deben mantener una continuidad que quedará instituida si se conforman distintos organismos/ cuerpos de participación institucional, que posibiliten y garanticen a todos los actores institucionales: ✓ la consulta y elaboración de propuestas de distintas actividades institucionales; ✓ la consulta sobre problemáticas institucionales; ✓ el seguimiento y control del cumplimiento de los acuerdos institucionales; ✓ el asesoramiento sobre las sanciones, cuando se transgredan las normas establecidas.

Se presentan algunas de estas instancias de participación, cuyas funciones esenciales están referidas y relacionadas con la convivencia institucional.

Un primer agrupamiento está referido a la cantidad de actores:

Instancias de participación amplia (encuentros, asambleas) su funcionamiento se desarrolla con la participación de todos los integrantes de la institución educativa o de algunos sectores en particular (curso, turno, especialidad, ciclo).

Cuerpos colegiados de representantes: (consejos, centros, etc.) participan en ellos los representantes de los distintos sectores / estamentos de la comunidad educativa

Entre los más conocidos y de funcionamiento frecuente, se pueden mencionar:

Asamblea de Curso o Aula: Está integrada por todos los alumnos de un curso o aula, el preceptor, el profesor consejero, y profesores referentes. En circunstancias especiales, pueden participar autoridades.

Tareas de la Asamblea de Curso o Aula: Atiende las situaciones del curso en general y de los integrantes en particular. Pueden mencionarse: • Conocimiento de los miembros del curso. • Análisis y reflexión de situaciones cotidianas del curso, de grupos o de algunos integrantes. • Acordar normas de convivencia y funcionamiento en el curso. • Enunciar conductas permitidas y sancionables. • Análisis y tratamiento de situaciones de conflicto entre los integrantes del curso (alumnos, docentes, autoridades, etc.). • Propuesta y desarrollo de actividades complementarias (salidas, actividades solidarias, etc.).

Funcionamiento:

Reuniones regulares: Asignar un tiempo periódico para la realización de distintas actividades. La frecuencia de encuentros variará de acuerdo a la edad de los alumnos (mayor, en los primeros cursos) y época del año escolar (mayor, al iniciar la actividad), por ejemplo, una hora cátedra semanal y luego, una hora quincenal).

Reuniones especiales: ante situaciones críticas que requieran ser tratadas con urgencia, se destinará un tiempo para ello.

El equipo de conducción, establecerá las pautas de funcionamiento institucional, tiempo asignado, frecuencia, horarios, los temas necesarios.

Consejo de Curso o Aula:

Está integrado por distintos representantes de un curso: el preceptor /a y profesor tutor /consejero - en las escuelas que cuentan con ellos -, un alumno titular y uno suplente, elegidos democráticamente entre sus pares. De no existir tutores, los alumnos elegirán un profesor referente. En los dos casos se elegirá un profesor suplente, por si el tutor /consejero o el profesor designado estuviere ausente o involucrado en la problemática. El Subjefe / Jefe de Preceptores reemplazará al preceptor en caso de ausencia o estar involucrado en la problemática.

Tarea del Consejo de Aula:

Funcionará ante situaciones de trasgresión de normas y/o de conflicto . Funcionamiento: ✓ Citará a las partes involucradas en el conflicto. ✓ Escuchará las exposiciones de cada parte. ✓ Analizará y reflexionará sobre la situación con las partes. ✓ Analizará y reflexionará sobre la situación, sin la presencia de los afectados. ✓ Llegará a conclusiones que resulten lo más satisfactorias y beneficiosas posibles para cada una de las partes y el curso en general. ✓ Informará de las conclusiones:

▪ a las partes involucradas ▪ al curso en general.

Se dejará constancia escrita, firmada por los integrantes del Consejo y las partes involucradas.

En caso de no llegar a acuerdo, o que el mismo no fuere aceptado por las partes involucradas o una de ellas, presentará la situación a las autoridades y/o al Consejo de Convivencia de la Escuela). Consejo de Año (escuelas con varias divisiones de un mismo año Consejo de ciclo (básico- superior) Consejo de turno (escuelas con más de un turno mañana, tarde, noche) Consejo de Especialidad / Modalidad (escuelas con problemáticas propias en la especialidad/ modalidad :

Es una instancia intermedia entre el Consejo de Curso y el de Convivencia de la escuela. La razón de la existencia de estos Consejos Intermedios: de año, de turno, de ciclo, de teoría/ taller, etc., es atender adecuada, puntual y eficazmente en tiempo y forma, distintas cuestiones propias de los distintos sectores de la escuela, y que están referidos a la convivencia del sector. Debe abordar el análisis y tratamiento de las cuestiones planteadas y aplicar la normativa institucional siempre que corresponda una resolución sectorial.

Podrán funcionar regularmente, o constituirse para atender situaciones especiales. Los encuentros serán esporádicos: mensuales o a convenir de acuerdo a la temática. Estarán integrados por alumnos delegados de los distintos cursos, y por docentes - profesores, maestros de taller y preceptores - representantes de sus pares.

A su vez, algunos de los integrantes de estos Consejos deberían ser miembros del Consejo de Convivencia de la Escuela.

Como en los Consejos de Curso, será responsabilidad del equipo de conducción, establecer las pautas de funcionamiento institucional.

Consejo de Convivencia: Es el cuerpo cuya función esencial está referido a la convivencia institucional. Este consejo puede estar integrado por miembros permanentes (un representante del equipo directivo, representantes del cuerpo docente, del cuerpo de preceptores, de los alumnos, de los padres, etc.) y miembros transitorios compañeros del curso del alumno /s afectado /s, profesor tutor o profesor referente del curso, el docente implicado en la situación, etc.) 1. Sistematizar las normas de convivencia institucional, a partir de las propuestas y sugerencias de los consejos de curso, o resultado de Jornadas de Convivencia, enmarcándolas en la normativa vigente. 2. Intervenir analizando, evaluando y brindando asesoramiento a las autoridades de la escuela o centro escolar en situaciones que afectan la convivencia institucional en general y en situaciones de conflicto institucional en particular. 3. Brindar asesoramiento sobre las sanciones que correspondieren ante faltas y transgresiones. 4. Participar asesorando o coordinando acciones en situaciones que requieran la aplicación de soluciones alternativas ( mediación, negociación, etc.) El Consejo de Convivencia, es un cuerpo de asesoramiento, de consulta y de elaboración de propuestas, para situaciones que afectan la convivencia institucional:

1. por su complejidad - en el hecho están involucrados miembros de distintos estamentos y/o turnos -; 2. por su gravedad - el hecho alteró o perturbó en forma ostensible a grupos o a la escuela en su totalidad -; 3. por sus consecuencias - el hecho repercute en el funcionamiento normal de otras actividades alterando su desarrollo; es decir, aquellos hechos que no pueden ser resueltos satisfactoria y constructivamente de acuerdo a los procedimientos regulares.

Considerando el tipo de situaciones sobre las que debe intervenir en el Consejo, es fundamental la operatividad de su funcionamiento y de sus resoluciones. Cada escuela. Establecerá las normas de funcionamiento y procedimiento de los Consejos de Convivencia, especialmente en lo que se refiere a frecuencia de encuentros, funciones específicas, duración y renovación de sus integrantes, etc.

Consejo de escuela:

Es la instancia de participación e intercambio de toda la comunidad educativa. El Consejo de Escuela es el cuerpo colegiado que está integrado por representantes de todos los estamentos (alumnos, docentes, auxiliares, padres) y/o cuerpos colegiados (Consejo Asesor, Centro de Estudiantes, Equipo Docente, Cuerpo de Preceptores, etc.).

Su función primordial es asegurar que la escuela cumpla con su función esencial: transmisión - apropiación de conocimientos significativos, en un clima institucional propicio. Para ello deberá organizar - interrelacionar - integrar los distintos proyectos de la escuela - académicos y complementarios -, evaluar su implementación y hacer los ajustes correspondientes, atender aspectos referidos a la organización y funcionamiento de la escuela, y coordinar la relación con otras organizaciones de la comunidad. Para consolidar y legitimar institucionalmente, la acción y gestión de estos cuerpos y organismos es fundamental que quede constancia escrita (registro) de todas las actividades y situaciones que en ellos se traten, consignando especialmente las conclusiones y recomendaciones a las que se arribó. La validez de dichos registros quedará avalada y legitimada, al estar firmados por los participantes, tanto por los miembros estables, los miembros ocasionales como también los actores cuya situación es tratada. El posterior análisis de dichos registros permitirá evaluar su funcionamiento, establecer acuerdos sobre los principios y criterios de los procedimientos, realizar las adecuaciones de normas.

Mejorar la convivencia escolar a través de la formación del profesorado

La eficacia en la formación del profesorado en ejercicio mejora si se dan una serie de condiciones como las siguientes: la participación del profesorado tiene carácter voluntario; el programa favorece la cooperación entre los participantes y combina teoría y práctica; la innovación se inserta en el proceso de reflexión continua, y al profesorado se le da el protagonismo que le corresponde.

La escuela debe llevar a cabo una compleja adaptación que obliga a resolver viejos problemas más diversos y visibles hoy, fortaleciendo al profesorado sin sobrevalorar sus posibilidades para desarrollar objetivos muy complejos sin los medios y la formación necesaria.

La formación del profesorado como componente central de la innovación educativa. Un modelo de formación del profesorado basado en una continúa interacción de la teoría con la práctica

La eficacia de la formación del profesorado en ejercicio mejora cuando cumple las siguientes condiciones: ✓ Los profesores asumen voluntariamente el compromiso de participar en el programa de formación e innovación educativa, que incluye tanto la participación en las sesiones que componen el curso, como el desarrollo de las innovaciones propuestas dentro de su práctica educativa. Conviene que el cumplimiento de ambos compromisos sea reconocido de alguna forma valorada por los participantes, en la que se especifique el número de créditos que su suma supone. ✓ El programa de formación favorece la cooperación entre los profesores que en él participan, así como entre dichos profesores y otros agentes educativos que actúan como mediadores en el desarrollo y evaluación de las innovaciones propuestas; papel que puede ser desempeñado por expertos de la Universidad junto a profesores del nivel educativo en el que va a desarrollarse el programa que lo hayan aplicado con anterioridad. El mantenimiento de las innovaciones adquiridas se favorece cuando se insertan en proyectos compartidos por equipos dentro del propio centro educativo, y mejor aún por el centro en su totalidad. ✓ El programa de formación combina la teoría con la práctica, distribuyendo el curso en una serie de sesiones dedicadas a reflexionar sobre los objetivos a alcanzar, los obstáculos que suelen existir y las innovaciones que pueden permitir superarlos, y conectando los principios teóricos abstractos con concreciones de procedimientos y actividades que permitan llevarlos a la práctica. La temporalización de dichas sesiones debe llevarse a cabo en un tiempo conocido de antemano y de forma que proporcione la oportunidad de planificar una determinada innovación, aplicarla en la práctica cotidiana y reflexionar sobre los logros y obstáculos de dicha práctica en sucesivas ocasiones. Para lo cual es idónea la distribución del programa a lo largo de un semestre o, mejor aún, durante un curso académico. ✓ La innovación se inserta en un proceso de reflexión continua. Para favorecerlo, además de participar en las sesiones de reflexión compartida, conviene que el profesorado lleve a cabo un diario de campo sobre las innovaciones que pone en práctica, en el que anotar las dificultades y los logros, para llegar a detectar avances que de lo contrario podrían pasar desapercibidos así como conflictos que requieren ser resueltos en sus primeras fases, evitando la tendencia a aplicar las innovaciones de forma automática, que puede conducir a su trivialización. ✓ La formación y las innovaciones sobre las que trata dan al profesorado el protagonismo que le corresponde en la adaptación de la escuela a la nueva situación, poniendo en marcha condiciones viables e incluyendo la posibilidad de que intervenga de forma sistemática en la formación de otros profesores/as, contemplando esta posibilidad en los programas de formación para que después de haberse formado y practicado en una determinada línea pueda participar en la formación de sus compañeros/as, mientras sigue en contacto con las aulas.

El punto de vista del profesorado sobre la mejora de la convivencia escolar ✓ Los problemas que deterioran la convivencia escolar son múltiples y complejos. Y es preciso analizarlos, prevenirlos y solucionarlos en toda su complejidad. Lo cual exige articular la intervención desde los distintos niveles implicados, facilitando la colaboración y el compromiso de todas y cada una de las personas que conviven en la escuela. La máxima "piensa globalmente y actúa localmente" puede ser utilizada como síntesis de la perspectiva que es necesario adoptar, para ajustar desde un esquema realista la complejidad del problema sobre el que se debe intervenir (complejidad que debe ser comprendida en el diseño y articulación de la intervención para que ésta sea eficaz) con las posibilidades de la actuación del profesorado -necesariamente local- en función de las cuales valorar los avances conseguidos. ✓ La mejora de las relaciones personales que se establecen en la escuela debe ser destacada como la base de la convivencia, incluyendo no sólo las relaciones entre alumnos,

sino también todas las que afectan directamente al profesorado, con sus alumnos-as, entre profesores/as, con el equipo de Orientación y Dirección, con el resto del personal, con las familias... Porque la calidad de la vida en la escuela depende de la calidad de los vínculos que allí se establecen, y de que proporcionen a cada individuo la oportunidad de sentirse reconocido y aceptado por los demás, y poder responder de la misma forma. Para favorecerlo, hay que incrementar la colaboración y la participación de cada miembro de la comunidad escolar a todos los niveles, incluidas no sólo las normas y la forma de resolver los conflictos (las cuestiones más mencionadas cuando se habla de convivencia) sino también las materias de enseñanza-aprendizaje: ayudando a desarrollar proyectos académicos que fortalezcan tanto al alumnado como al profesorado, y movilizando la energía necesaria para adaptar la escuela a la compleja situación por la que atraviesa hoy. ✓ Es preciso orientar la prevención del maltrato y la violencia de forma que incluya todas las manifestaciones que de dichos problemas pueden producirse en la escuela: por supuesto la violencia entre alumnos, objeto de una gran preocupación social, pero también las relaciones entre profesores y alumnos, desde una doble dirección, así como el resto de las relaciones que allí se establecen. Para llevar a la práctica con coherencia este objetivo es preciso articularlo considerando otros dos objetivos fundamentales que también afectan a la convivencia y que no suelen plantearse habitualmente en los intentos de prevenir el acoso escolar: las relaciones interculturales y la perspectiva de género, promoviendo tanto el respeto a la diferencia como la construcción de la igualdad en torno a unos valores compartidos, basados en el respeto mutuo (como concreción del respeto a los derechos humanos). ✓ Para prevenir la violencia con eficacia es necesario desarrollar alternativas. Para lo cual hay que promover contextos y habilidades de comunicación y de resolución de conflictos, a través del diálogo, la negociación, la mediación, que ayuden a llevar a la práctica de forma cotidiana lo expresado en la conclusión anterior. La lucha contra la exclusión desde la escuela debe ser destacada, en este sentido, como un objetivo prioritario en el desarrollo de alternativas a la violencia, debido a la estrecha relación que existe entre ambos problemas.

La prevención de la violencia exige enseñar a rechazarla en todas sus modalidades, ayudando a superar las frecuentes contradicciones que sobre este tema se producen en el conjunto de la sociedad, que tienen una influencia decisiva en la violencia escolar. Y para conseguirlo, hay que ayudar a descubrir la naturaleza destructiva que tiene la violencia no sólo para la víctima hacia la que se dirige sino también para quien la utiliza y para el sistema social en el que se produce. Conviene tener en cuenta, en este sentido, que el rechazo a la violencia se incorpora de forma mucho más eficaz y profunda si se aplica de forma generalizada y si los adultos encargados de la educación se comportan coherentemente con lo que tratan de enseñar. ✓ Es preciso incrementar la colaboración de la escuela con el resto de la sociedad para que pueda afrontar con eficacia los problemas y retos actuales, incluyendo en este sentido no sólo el establecimiento de nuevos esquemas de colaboración con las familias, sino también la ayuda de agentes especializados en los nuevos y complejos problemas que la escuela debe afrontar hoy (psicólogos/as, policías, mediadores culturales, servicios municipales, ONGs...). Porque si la escuela no está hoy aislada de los problemas que se producen fuera de ella, y se expresan dentro, tampoco debería estar aislada para las soluciones. ✓ Adaptar la educación a la situación actual exige responder a la creciente influencia de las nuevas tecnologías, y especialmente de la televisión desde una doble dirección: • Incorporando desde la escuela actividades que disminuyan sus riesgos, que permitan desarrollar en el alumnado una actitud reflexiva y crítica frente a los mensajes que recibe de dichos medios. Objetivo que puede ser conceptualizado como alfabetización audiovisual. • Y estableciendo mecanismos que contribuyan a mejorar la televisión que llega a la infancia y a la adolescencia. Para lo cual sería muy conveniente que las escuelas pudieran hacer llegar su voz a quienes tienen la responsabilidad en la televisión, de forma similar a los

foros creados por otros colectivos. Conviene tener en cuenta, en este sentido, que la escuela es el único contexto en que se encuentra toda la población infantil bajo la observación de profesionales de la educación, que podrían por tanto detectar con una especial sensibilidad y rapidez riesgos y posibilidades. ✓ La formación del profesorado puede y debe ser uno de los componentes básicos de la mejora de la convivencia. Para lo cual hay que tener en cuenta que la actual formación inicial del profesorado de secundaria es destacada por los/as participantes en estas conclusiones como claramente deficiente para afrontar los problemas que se viven en los centros hoy. Formación que es preciso mejorar desde un enfoque que sea al mismo tiempo teórico y práctico, teniendo en cuenta que la responsabilidad de construir una convivencia democrática afecta a todo el profesorado, puesto que se construye desde cada actividad que tiene lugar en la escuela, incluida la enseñanza de las materias, que también es preciso adaptar a una nueva situación para reducir las frecuentes contradicciones de los modelos tradicionales entre lo que se pretendía enseñar en teoría y lo que sucedía en las aulas en la práctica. ✓ Es preciso fortalecer al profesorado, y darle el protagonismo que le corresponde en la adaptación de la escuela a la nueva situación, poniendo en marcha condiciones viables que le permitan: participar en programas de formación, desarrollar proyectos eficaces, tomar conciencia de los avances logrados a pesar de su complejidad, movilizar la energía necesaria para la innovación, colaborar con compañeros/as a distintos niveles, incluido el centro como unidad de actuación, colaborar con agentes especializados en los nuevos problemas... Una especial relevancia tiene, en este sentido, que dentro de este protagonismo del profesorado de secundaria se incluya la posibilidad de que intervenga de forma sistemática en la formación de otros profesores/as, contemplando esta posibilidad en los programas de formación para que después de haberse formado y practicado en una determinada línea pueda participar en la formación de sus compañeros/as, mientras sigue en contacto con las aulas, situación valorada como muy eficaz para dicho papel. ✓ Las condiciones anteriores exigen poner a disposición del profesorado los medios que permitan llevarlas a cabo, adaptando la escuela a una situación nueva. Lo cual exige un apoyo mucho mayor de la administración a todos los niveles, incluyendo ✓ El apoyo que necesariamente debe proporcionar el Ministerio de Educación y Ciencia, de acuerdo a su responsabilidad de articulación, promoción y divulgación de los recursos disponibles a nivel general. ✓ El apoyo de las Comunidades Autónomas, de acuerdo a las competencias educativas que actualmente tienen que asumir. ✓ Y el apoyo de los Ayuntamientos, especialmente significativo en la necesidad de contar con la colaboración local de agentes especializados en los nuevos problemas (psicólogos/as, policías, mediadores culturales...), así como en otros recursos locales necesarios para mejorar la convivencia.

En resumen, la escuela debe llevar a cabo una compleja adaptación que obliga a resolver viejos problemas, más complejos y visibles hoy, así como afrontar retos nuevos. Estos ambiciosos objetivos exigen poner a disposición del profesorado medios adecuados para afrontarlos, reconociendo que, de lo contrario, el desfase entre objetivos y medios (tan frecuente en la educación) puede conducir al desánimo y la depresión del profesorado, deteriorando gravemente la materia prima con la que debe trabajar: sus proyectos, sus anhelos, su confianza en la posibilidad de mejorar la educación, que debe renovar cada día. En otras palabras, fortalecer al profesorado supone evitar tanto la tendencia a infravalorar su capacidad para asumir el protagonismo que le corresponde en la nueva situación como la tendencia contraria, la de sobrevalorar las posibilidades del profesorado para desarrollar objetivos muy complejos sin los medios y la formación necesarios.

11. ¿Qué podemos hacer para construir la convivencia?

Al inicio formulé dos interrogantes. La segunda pregunta que señalábamos anteriormente es más importante y su misma titulación tiene un carácter más constructivo. ¿Adónde vamos? ¿Qué podemos hacer? Si hay problemas de disciplina, si hay conductas violentas, si hay desmotivación del profesorado, si hay desinterés de los alumnos, en medio de tantos logros educativos como tenemos, ¿cómo podemos hacer frente a esta situación, en la que muchos profesores viven todavía con una gran sensación de incomodidad, porque no pueden desarrollar su vocación profesional tal como esperaban? Voy a describir brevemente algunas de las claves ya anunciadas, tratando de aportar, desde cada una de ellas, lo que realmente puede ser importante, como análisis psicológico, para la construcción de la convivencia escolar. En principio, pienso que no podemos hablar sólo de los alumnos, de los profesores, del aula, de los contenidos, o del claustro. Creo que la solución debe arrancar de una concepción global en la que se consideren todos los elementos en juego.

En este sistema creo que hay cuatro grandes ejes, cuatro grandes vectores. Es lo que dicen los expertos cuando señalan que la educación se reduce a cuatro grandes elementos: el que enseña, el que aprende, lo que se enseña y aprende, y el contexto en el que tiene lugar. Podríamos añadir, si queda algo de tiempo, el claustro de profesores, porque puede ser uno de los factores más importantes a la hora de tomar el pulso de la comunidad educativa y también a la hora de encontrar algunas causas que expliquen por qué esa convivencia escolar está como está.

EL PROFESOR Voy a dar simplemente algunas pinceladas que nos permitan descubrir pistas eficaces, operativas, para que esa comunidad educativa pueda funcionar adecuadamente. Hay muchos especialistas que hablan ya de una cierta indefinición de la figura del profesor; estamos cambiando continuamente de roles. Incluso los profesores se quejan de que cada reforma trae consigo nuevos roles y, a veces, sin contrapartida. ¿Cuál es el verdadero rol del profesor y cómo puede contribuir a esa convivencia? Me apunto a la lista de muchos psicólogos que dicen que el profesor, como cualquier otro profesional en su campo, es un verdadero experto. De esa forma, lo situamos en la línea de otros profesionales: el médico es un experto, el farmacéutico es un experto y el profesor tiene que ser un experto. Pero, ¿en qué tiene que ser experto? Voy a comentar los tres grandes factores del profesor experto que pueden contribuir a la mejora de la convivencia (Sternberg. 1996)

Conocimiento El primer factor es el que hace referencia al conocimiento. Hay dos clases de conocimiento. En primer lugar, el conocimiento curricular y específico, y en segundo lugar, el cocimiento pedagógico. Con relación a la exigencia de que el profesor sea un experto conocedor dentro de un campo científico determinado, no podemos ponerle ningún pero, porque el profesor hoy, varia en sui nivel de información, un grupo está manteniendo un nivel altísimo, mientras que el otro grupo si conocimiento no alcanza los niveles esperados.. El problema está en lo que le corresponde como experto pedagógico. Ahí conviene señalar que el profesor tiene una complicada tarea, como es la de realizar esa difícil conjunción entre lo que es la racionalidad técnica y la racionalidad práctica, entre el científico que aplica los descubrimientos de la ciencia a la situación educativa y la inteligencia práctica que es capaz, primero, de definir la situación educativa y aplicar luego una solución aceptable.

El asunto se complica si tenemos en cuenta que la situación educativa no está definida; es el profesor el que la tiene que definir en cada momento, y ahí es donde se ve el temple de artista que lleva dentro. El profesor no puede ser solamente un científico; tiene que ser un artista y definir cada día la situación que se encuentra cuando llega a primeras horas de la mañana a su clase, porque nadie la va a definir por él; y no le basta con definirla; tiene que descubrir

imaginativamente, la solución adecuada en cuestión de décimas de segundo, y esto repetidas veces al día. ¿Podemos imaginarnos a un profesor, acostumbrado a enfrentarse con situaciones sociales o familiares convencionales, llegando cada mañana al colegio y encontrándose con quince o veinte niños cultural e idiomáticamente diferentes? Si no tiene en cuenta lo que decíamos antes, que todos son diferentes, y que no basta con llevar la lección bien aprendida, esa clase se le puede ir de la mano con la primera intervención. Y si esto ocurre, primero, va a cundir la desmoralización, el desconcierto, y segundo, el profesor puede sentirse incapacitado para hacer frente a esa nueva situación que no ha sabido definir adecuadamente. Algo de esto nos está pasando ya, y es probable que siga ocurriendo en un futuro inmediato, si no se prepara al profesorado para saber actuar adecuadamente en circunstancias como éstas. (Schön, 1983).

Esta situación nueva, desconcertante, compleja , por una parte, puede ser enriquecedora porque nos ayudará a cambiar poco a poco las claves en las que se apoyaba el tradicional sistema educativo, pero, por otra, puede desanimar al profesor y provocar actitudes y comportamientos que hacen sin duda difícil la convivencia escolar. Aquí hay un elemento de gran preocupación: se nos puede ir la clase de la mano; podemos empezar a romper la convivencia, porque quizás no estamos del todo preparados, porque nos faltan recursos, conocimientos o estrategias que hasta ahora no habíamos tenido que utilizar y no sabemos cómo hacer frente a situaciones como ésta. Esa conjunción inteligente del científico y del artista, de la ciencia y de la imaginación, es la que nos hace falta y se hace cada vez más imprescindible para construir esa comunidad ideal que comprometa a cada uno de los miembros de la clase y los conduzca por vías educativamente más estimulantes y creadoras.

Eficiencia El segundo factor es la eficiencia. La eficiencia es la capacidad de resolver los problemas del aula con imaginación, creativamente y en una proporción de costo aceptable. Eso es la eficiencia, no la eficacia. Desde luego, si se les cierra la boca a todos, evidentemente ninguno va a gritar más, pero no se trata de eso. Se trata de lograr una comunidad y una convivencia con un costo aceptable. El costo aceptable puede ser que el profesor esté día a día, permanentemente, ganándose la clase. Hace unos pocos años, al profesor le resultaba fácil hacerse con la clase porque estaba apoyado por el principio de autoridad, pero ahora tiene que estar ganándosela día a día. Los problemas le pueden venir al profesor del grupo de la clase como un todo, de cualquiera de los miembros de la clase, de la propia estructura del aula, de la dirección o incluso de los mismos contenidos. El profesor eficiente sabe cómo resolver esos problemas, sin que se le vayan amontonando o lleguen a deteriorar el clima del aula. Si cada profesor fuera mejorando su nivel de eficiencia día a día, mejoraría consiguientemente la convivencia de la clase.

Carácter El tercer factor que conviene resaltar- y cada vez se va destacando más en los programas de formación del profesorado- es el que yo llamaría del carácter o de la personalidad. Hay tres rasgos esenciales hoy en la personalidad del profesor. El primero se refiere al optimismo pedagógico. ¿Qué puede pasar en un grupo de estudiantes donde el profesor piensa y proclama que no puede hacer nada con ellos, que los alumnos son incapaces de salir adelante, o que las personas con ciertas limitaciones nunca aprenderán?

Hay que recordar el efecto Pigmalión, que posiblemente sea la historia más bonita que la psicología educativa ha transmitido nunca al mundo entero, y funciona en todas las situaciones sociales posibles: familias, empresas, bancos, escuelas, consultas, y en la sociedad en general. ¿Se puede obtener algo de alguien, cuando por dentro estamos seguros de que ahí no hay nada que hacer? Confiar en todos los alumnos de la clase es el rasgo definitorio e inseparable

del profesor capaz de construir la convivencia. Un alumno revoltoso, inquieto, molesto, protestón, posiblemente está diciendo que algo está pasando ahí, y el profesor tiene que empezar por definir esa situación educativa, y luego encontrar la solución adecuada dentro del marco del optimismo pedagógico que le permite calcular las dificultades existentes pero también el poder de transformación de la intervención educativa (Rosenthal y Jackson, 1968).

El segundo rasgo del carácter del profesor debe ser el entusiasmo; es el pathos del profesor que contagia porque cree en lo que hace. A eso le llama Gardner experiencia cristalizadora (Gardner, 1995). Cuando el profesor cree realmente en algo, lo transmite, y lo vive en su clase, comunica ese mismo entusiasmo a los alumnos descubriéndoles valores que no van encontrar en otras situaciones sociales. Por el contrario, si el profesor no cree en lo que dice, se produce -como decía Gardner- una experiencia de bloqueo, y los alumnos pensarán, o incluso le dirán: " ¿Y para qué vale eso? Y, ¿qué me importa eso? Menudo rollo que nos está soltando". Lo importante es que el profesor les contagie de esa pasión por aprender. Si hay pasión por aprender -y ésta hay que crearla en cada grupo escolar, en cada comunidad de aprendizaje- la convivencia no sólo será posible, sino que se irá pasando, como dice Popper, del mundo 2 al mundo 3, es decir, de la construcción individual a la construcción social del conocimiento. Una buena estrategia, por parte del profesor, para crear esa convivencia es empezar a introducir en el aula lo que se ha dado en llamar- y a veces olvidamos- una economía cálida (Perkins, 1992). Hoy se interpreta todo en términos de economía, es decir, en términos de costos y beneficios. La economía cálida hace que cada uno haga lo que tiene que hacer y esté dispuesto a hacerlo a cambio de nada, porque hay pasión. Cuando dos personas están enamoradas, uno está dispuesto a hacer por el otro lo que haga falta, sin recibir nada a cambio. Naturalmente, luego pasa el tiempo, los meses y los años y uno dice: ¿Tú no lo haces? Pues yo tampoco. Ha entrado la economía fría. ¿Dónde está en el aula la economía fría y la economía cálida? ¿De quién depende una u otra? En principio, del profesor. Pero no únicamente. También el profesor sufre mucho cuando después de haber ofrecido, según él, una buena experiencia escolar, y después de haber transmitido con entusiasmo las ideas que, a su parecer, reflejaban el estado del arte sobre una cuestión de interés, en una determinada disciplina, se le acerca al final de la clase un alumno y le dice si eso también va a ir para el examen. No cabe duda de que se estaba entrando de nuevo en la economía fría.

El tercer rasgo del carácter es el de liderazgo. No se trata del liderazgo impuesto por la autoridad, sino el liderazgo de ejercicio, el que surge de la propia convivencia cada día en el aula. Cuando los alumnos pueden apreciar el valor moral, la autoridad, el prestigio científico, la dedicación y el interés del profesor, todo eso junto puede convertirle en un auténtico líder.

Podríamos señalar dos o tres aspectos que caracterizan el liderazgo del profesor para asegurar la convivencia. En primer lugar, que el profesor sepa abrir horizontes, descubrir perspectivas, alentar proyectos personales y desafiar la inteligencia de sus alumnos dentro del aula, porque entonces es cuando los alumnos se implican y viven en ese clima que el profesor ha sabido crear. Dicen que uno de los rasgos más claros de las personas creativas y de los superdotados es precisamente que están trabajando siempre al límite de su capacidad. El líder no puede permitir que sus alumnos trabajen chapuceramente, mediocremente, que realicen los trabajos de cualquier manera; al contrario, debe elevar el nivel del esfuerzo y de la exigencia en su clase. Ese es el líder de verdad. Otro rasgo importante del liderazgo es señalar normas, pistas, límites, reglas de juego a modo de vías para canalizar las energías de los alumnos. ¿Cuántos problemas de la convivencia surgen cada día porque las energías de los alumnos no están suficientemente canalizadas y aprovechadas? Es como el agua: Si no se canaliza bien el agua, algo que es un instrumento al servicio de la vida, puede convertirse en un instrumento al servicio de la muerte. Por último, el líder es la persona que aúna voluntades en el aula, simboliza la conciencia del grupo, representa el bien común y por eso puede actuar

como conductor de esa comunidad. Es como el director de orquesta: evidentemente, los que tocan son los músicos, pero el que hace que suene bien es el director.

Si nos fijamos en esos tres factores: conocimiento, eficiencia y carácter, nos daremos cuenta de que el profesor tiene una parte muy importante que aportar a la construcción de la convivencia.

EL ALUMNO El alumno también tiene que cooperar y colaborar y no sólo disfrutar de la convivencia. Voy a señalar algunos de los elementos específicos relacionados con el alumno que pueden contribuir a mejorar la convivencia escolar.

Demora de la gratificación El primero es lo que se ha dado en llamar la demora de la gratificación. Un fallo tremendo de nuestra juventud y nuestra sociedad hoy es que los jóvenes no son capaces de demorar la gratificación; por ahí vienen muchos problemas de convivencia. Conviene recordar la experiencia que Mitchell llevó a cabo en un centro educativo. En ella ofrecía a los alumnos una serie de gratificaciones y refuerzos después de realizar algunas tareas. Les daba a elegir entre algo de pequeño valor, pero que pudieran tener ya, de forma inmediata, y algo muy valioso, que sólo podían recibir algo más tarde. Pues bien, había niños que elegían sistemáticamente los objetos poco valiosos, pero que podían tener ya para su disfrute personal inmediato. Este es el fenómeno que los expertos llaman presentismo, anteriormente ya señalado. Hay algunas personas que viven el presente inmediato y pierden de vista la perspectiva de futuro. Hay alumnos que no son capaces de controlar ese afán y ese deseo de tener, de poseer, de encontrar la gratificación inmediata, instantánea, y del modo más fácil.

Como se sabe, hay una correlación muy alta entre la demora de la gratificación y el rendimiento escolar, el éxito en la vida, e incluso el nivel de convivencia. La persona que está dispuesta a pasar por lo que sea con tal de obtener lo que quiere, puede romper con todo. Por tanto, la primera obligación y el primer compromiso de un centro educativo debería ser desarrollar en sus alumnos día a día, momento a momento, habilidades y estrategias adecuadas para saber demorar la gratificación (Beltrán y Pérez, 2000). ¿Se ha hecho algo importante en la vida que se consiga en dos minutos? Los atletas que participan en los Juegos Olímpicos están cuatro años trabajando intensamente para estar dos minutos, incluso a veces segundos, exhibiéndose. ¿Se ha hecho algún descubrimiento importante que no haya exigido esfuerzo? El trabajo que lleva a un descubrimiento puede durar toda una vida y, a veces, con muchos fracasos. ¿Qué es lo que nos importa, que nuestros alumnos sean o que nuestros alumnos tengan? Este es un elemento importante de la educación que hay que trabajar en el aula, en el recreo, en las tutorías, y en el despacho, permanentemente.

La personalidad bien articulada, madura, es aquella que es capaz de demorar, de diferir, su gratificación, porque lo que realmente busca son aquellos placeres, sentimientos y esfuerzos que merecen la pena, que llenan y dejan a uno feliz; eso es lo que importa. Pero, evidentemente, estamos viviendo en una sociedad opuesta a cualquier demora de la gratificación; al contrario, la sociedad es una inmensa oferta de gratificaciones inmediatas.

Empatía Otro mecanismo de interés relacionado con el alumno es la empatía. La empatía tiene dos grandes vertientes. La primera es la capacidad del ser humano para ponerse en el lugar del otro, de tener en cuenta sus opiniones, ideas y creencias. Esto es importante, imprescindible. Aquellas personas que no son capaces de ponerse en los zapatos del otro, no pueden entender al otro, no pueden respetar al otro y, por tanto, no pueden convivir con el otro, ni triunfar en

la vida. La empatía, además de ensanchar nuestra configuración intelectual estrecha y de superar nuestro marco conceptual egocéntrico, nos permite participar de los sentimientos y emociones de los demás, que es la vertiente afectiva o emocional. Y en esta vertiente encontramos dos componentes esenciales: la irradiación afectiva, la comunicación de nuestros sentimientos a los demás y la sintonía afectiva, es decir, tener en cuenta los sentimientos de los demás.

El componente afectivo tiene, pues una doble modulación. A través de la irradiación afectiva hacemos presente a los demás nuestra experiencia emocional. Un pensamiento que no se expresa, que no se comunica, queda ahí enquistado y acaba saliendo por vías negativas o socialmente reprobables, desembocando en forma de acción violenta, fruto del desengaño, la frustración o la envidia. Conviene enseñar a los niños en la escuela a expresar esos sentimientos. Recuerdo una escena que hace unos años contemplé en un centro escolar en el que la maestra invitaba a sus alumnos a conocer y expresar sus emociones a través de un juego maravilloso. Todos los días, al entrar en clase, los niños tomaban de una mesa en la que estaban depositados, un bastoncito que debía colocar en un estuche compuesto por múltiples casillas representando los diferentes estados de ánimo por los que puede atravesar una persona. Cada niño, al depositar el bastoncito en su casilla correspondiente estaba reconociendo cómo se encontraba emocionalmente en ese momento. A lo largo de la mañana, el niño podía cambiar su bastoncito de estuche, señalando así que sus emociones habían cambiado, de positivas a negativas o de negativas a positivas. El niño aprendía, de esta manera, a reconocer sus emociones, a captar los diferentes cambios de emoción e incluso a manejar el espectro de las emociones humanas. Una tarea admirable de alfabetización emocional.

Es posible que en las mañanas de los lunes, la casilla de las emociones negativas se viera desbordada. No lo sé. Lo que sí es cierto es que aprendían, jugando, una de las cosas más importantes que se pueden aprender para la convivencia humana: expresar libremente sus sentimientos ante los demás y empezar a manejar su mundo emocional que es, por una parte, lo más hermoso de lo humano, pero, por otra, puede llegar a ser lo más destructor. Es importante saber comunicar nuestros sentimientos. Es posible que en un ámbito familiar, que es por excelencia el ámbito de la convivencia, no seamos capaces de expresar nuestros sentimientos. La convivencia se mide posiblemente por el nivel de expresividad afectiva que hay entre los miembros de la familia, y lo mismo se puede decir de la escuela.

Lo peor de todo sería favorecer en el aula un nivel de atonía emocional. En este caso, la comunicación podría verse bloqueada, cada uno podría ir a lo suyo sin querer saber nada del resto de la clase.

Control emocional ¿Qué significa el control emocional? Un ejemplo nos hará entender mejor el sentido del control emocional y, sobre todo, su alcance educativo. Si se coloca un recipiente de agua sobre el fuego, se sabe enseguida lo que va a pasar, que el agua empezará a calentarse, a hervir e incluso a explotar; es una ley física que se cumple. Pues en nosotros también hay unas leyes emocionales que se cumplen. Si alguien se siente amenazado por otro, lo normal es que responda a la defensiva y acuda al ataque. Esta es una ley emocional. ¿Qué tenemos que hacer? No podemos borrar las leyes emocionales que durante montones de años han creado en nosotros mecanismos de defensa y de respuestas, incluso violentas para asegurar la supervivencia.. Lo que tiene que hacer la educación -y esa es su finalidad- es introducir y desarrollar unos mecanismos educativos que neutralicen esas fuerzas que nosotros sabemos que pueden despertarse en cualquier momento de forma violenta.

La gran fuerza de control en la vida humana es la del pensamiento. Antes de actuar, hay que pensar; antes de responder, hay que reflexionar. Entre los hechos y las respuestas hay que introducir una banda de reflexión, que es la que nos va a permitir elegir nuestra respuesta; no conviene actuar atolondradamente, ni responder con nuestros programas espontáneos, que son los que nos llevan a conductas de las que luego nos arrepentimos. Pero esto es difícil, cuesta y lleva años conseguirlo. ¿Cuántos años le pudo llevar a Bach interiorizar y dominar ese programa musical hasta convertirse en un virtuoso? Pues años de trabajo, esfuerzo y sacrificio, quizás al principio no visibles, pero después admirados por todos. Eso es lo que tenemos que enseñar a nuestros alumnos: saber controlar nuestros sentimientos y nuestras emociones. Esto forma parte de nuestro curriculum, porque forma parte de la posibilidad de convivir, de vivir juntos. Si algo tendrían que aprender nuestros alumnos es eso: el control emocional.

LOS CONTENIDOS Es uno de los grandes problemas de la educación en el momento actual. Probablemente el más importante (Gardner, 1995). Lo malo de los contenidos es que muchas veces se han convertido en lo único esencial dentro de la escuela. Por eso conviene definir con claridad las metas de la educación que, según algunos es lo menos definido que tenemos dentro del sistema. Sin duda que es importante adquirir conocimientos, pero es más importante desarrollar la inteligencia, y todavía más importante aprender valores. Los conocimientos pueden quedar obsoletos en cuatro días, por tanto no pueden constituir la meta de la educación y del aprendizaje. La inteligencia también es importante, ya que representa el conjunto de habilidades, procesos y estrategias que nos permiten gobernarnos a nosotros mismos, pero todos sabemos lo que se ha hecho en el mundo en nombre de la inteligencia, y a dónde nos ha conducido. Son importantes los valores, pero también los valores se discuten, son subjetivos, se pueden cambiar y también se han hecho muchas cosas en su nombre. Entonces, ¿a dónde hay que llegar? Algunos expertos hablan de la máxima expresión de la inteligencia, que es la sabiduría, como la meta ideal del proceso educativo.

La sabiduría tiene tres componentes en ejercicio modulando continuamente el comportamiento de los seres humanos. Uno es el pensamiento dialéctico, flexible, lúcido, que nos permite saber que no tenemos la verdad, que cada uno tenemos sólo una parte de ella, que los demás tienen también su verdad, y que lo que sabemos, lo sabemos entre todos. El pensamiento dialéctico nos permite entender y descubrir en la vida que incluso las ideas pueden cambiar si realmente cambian las circunstancias. Es el pensamiento dúctil, flexible, frente al pensamiento rígido y enquistado que, a veces, nos domina.

También está el pensamiento pragmático, que nos enseña no a resolver problemas, sino a identificar los problemas que hay que resolver. ¿Enseñamos a nuestros niños a entender dónde están los verdaderos problemas y a no tomar por problemas los que no lo son? El alumno, o el profesor, que vea problemas en su clase cuando no los hay objetivamente, puede acabar convirtiendo en problema lo que no lo era, alterando así el clima de la clase. Lo mismo digo del director, del padre de familia, o del gobernante. Hay que saber identificar los problemas, y una vez identificados, canalizar todas las energías para solucionarlos.

Por último, está el pensamiento conciliador, que es saber conciliar nuestros deseos con los deseos de los demás, nuestras actitudes con las actitudes de los demás, nuestros proyectos con los proyectos de los demás. La escuela debe ser así el hogar del pensamiento.

Es importante pues definir las metas. Si una persona tiene que aprender a vivir, tiene que ejercitar su pensamiento diariamente en todo aquello que estudia, en todo aquello que hace, en todo aquello que proyecta o decide. Y eso es labor de todos los profesores, de toda la escuela, del conjunto y, por supuesto, de todos nuestros alumnos también.

En segundo lugar, hay que pensar en las tareas escolares. La escuela debe ofrecer tareas auténticas, vitales, en la clase, no tareas que permitan simplemente comprobar, examinar o evaluar a los alumnos, sino tareas que les acerquen a la realidad de la vida, que favorezcan esas experiencias cristalizadoras de las que hemos hablado anteriormente. Pero también es importante que haya una transferencia vital de los conocimientos y habilidades adquiridas en el aprendizaje. La finalidad del aprendizaje no es sólo adquirir o construir algo sino, sobre todo, saberlo utilizar y aplicar. Ahí está lo que se podría llamar el placer de aprender, que no es otra cosa que jugar con los conocimientos adquiridos y dominados en las actividades de la clase. Es triste que, a veces, los profesores vayan de lección en lección, sin dar tiempo a los alumnos para dominar los conocimientos y jugar con ellos.

Los profesores, por lo general, terminan una lección e inmediatamente siguen a la otra, sin darse cuenta de que cada lección, cada concepto, cada principio, cada conocimiento, no es sólo un cambio de estado ( de tal manera que el alumno pasa de no saber a saber algo), ni siquiera es sustancialmente un estado de posesión ( se tiene algo que antes no se tenía); el conocimiento adquirido es, sobre todo, una capacidad, un poder, que el profesor está poniendo en manos de sus alumnos. Desgraciadamente, si después de ponerles esa capacidad en sus manos, el profesor les pone otra y otra y otra, ¿cuándo deja que los alumnos la utilicen, la apliquen, es decir, jueguen y disfruten de ella? ¿Sería lógico y comprensible que un profesor enseñase a montar en bicicleta a una persona, y cuando ya es capaz de mantenerse en equilibro y dar unas vueltas con ella, le dijese: ¡Fuera! Ahora vas a aprender a esquiar, y cuando ha empezado a aprender a esquiar, le dijese: Ahora vas a aprender el difícil arte del golf, y así sucesivamente? Podríamos preguntarnos: ¿Y cuándo le deja jugar con esa capacidad que ha aprendido? Si nos diéramos cuenta de eso, la comunidad escolar cambiaría, porque estaría empeñada en el disfrute y en el placer de aplicar los conocimientos, de desarrollar esas capacidades. Pero no les damos tiempo a nuestros alumnos porque lo más importante es acabar el programa y dar todos los contenidos. Creo que hemos eliminado la función del placer de los aprendizajes en nuestras escuelas.

Ahora bien, la última y mejor aplicación de los contenidos es la que se lleva a la vida, a la vida de uno mismo. Ese es el secreto del verdadero transfer de los aprendizajes. Todos los contenidos curriculares nos plantean los tres interrogantes de siempre: ¿Qué contenidos, habilidades o procedimientos conviene transferir? ¿Cómo se pueden transferir? ¿Dónde hay que transferirlos? La respuesta a estos tres interrogantes podría resolver muchos de los problemas que ahora mismo estamos viviendo en nuestro país en relación con los contenidos curriculares (Perkins, 1992). Por detenernos sólo en el último interrogante habría que señalar que los conocimientos de una lección se pueden transferir a otra lección, a toda la asignatura, a todas las asignaturas, a la vida y, sobre todo, a uno mismo. Si la ciencia es una, cualquier principio, debidamente abstraído de su concreción específica y particular puede ser transferido a cualquier otra área de la ciencia o de la vida. Los superdotados lo saben muy bien, y por eso cualquier idea que aprenden son capaces de llevarla prácticamente a todos los campos de la ciencia. De ahí viene la riqueza interdisciplinar y los grandes descubrimientos realizados por científicos en áreas que no son específicas suyas. Las ideas son dinamógenas, engendran fuerza, guardan en su entraña un inmenso poder de transformación. Sólo las ideas pueden cambiar el mundo. Los contenidos, bien interpretados y utilizados, pueden contribuir, sin duda, a la creación de la convivencia.

Hay otro aspecto más sobre los contenidos que quiero subrayar. Se trata de impartir en las aulas unos buenos programas que ayuden a los profesores y a los alumnos a resolver pacíficamente los conflictos, a ejercer como mediadores en las situaciones problemáticas e incluso límites que puedan producirse en la escuela, a colaborar en proyectos y tareas de

futuro, o simplemente, a prevenir la violencia en las instituciones escolares. Como señalábamos anteriormente, la escuela tiene la misión de ayudar a los alumnos a crear e interiorizar determinados programas psicológicos que sean capaces de neutralizar otros programas biológicos y emocionales que le impulsan a reaccionar de manera violenta cuando se siente amenazado y trata de asegurar la supervivencia. Esto es en definitiva enseñarles a convivir, a vivir juntos, a vivir en sociedad. Esos deberían ser los programas más importantes del curriculum escolar (Beltrán y otros, 1999 b) .

CONTEXTO ESCOLAR Respecto al contexto yo diría que hay que redefinir el espacio físico de las aulas. Ese sistema educativo, de corte taylorista, que deja a los alumnos inmóviles en situación frontal respecto al profesor, hora tras hora, profesor tras profesor y asignatura tras asignatura, ya no se lleva prácticamente en ningún estamento de la sociedad en el que trabajen los adultos. Sólo se les exige hoy a los estudiantes. Este sistema favorece la pasividad y la represión, y puede convertirse en una invitación permanente a la descarga incontrolada de las energías juveniles. ¿No sería mejor diseñar un aula diferente en la que los alumnos pudieran verse unos a otros e interactuar permanentemente entre sí y con el profesor?

Pero todavía es mucho más importante aún redefinir funcionalmente la clase. Muchos de los esfuerzos educativos innovadores van hoy día en la línea de formar comunidades de aprendizaje. En las comunidades de aprendizaje, todos aprenden y todos enseñan porque comparten juntos sus conocimientos, colaboran en proyectos sugestivos de investigación, y viven ilusionadamente la experiencia de aprender. Su objetivo principal es el desarrollo de la inteligencia y de los valores de todos sus miembros a través de su implicación en tareas útiles y auténticas en espacios tecnológicamente bien equipados.

Dentro de esta comunidad de aprendizaje es posible un aprendizaje de calidad porque se encuentran en ella las 4 condiciones ideales que lo favorecen: ambiente cálido y acogedor, exigencia de máximo esfuerzo, propósito de mejora continua y evaluación sistemática del propio trabajo. Desde esta comunidad es posible ayudar a todos los alumnos a considerar el aprendizaje como algo difícil pero, a la vez, excitante y divertido en el cual pueden desarrollar estrategias y técnicas de solución de problemas, ensayar múltiples formas de adquirir y generar conocimientos, vivir la experiencia del asombro y la admiración, estimular su imaginación y su fantasía y, por último, comprender que tienen únicas e importantes señas de identidad que dan significado y sentido interno a su tarea (McCombs y Wagner, 1997).

Por último, creo que hay que integrar las nuevas tecnologías. Internet ha abierto, sin duda, un espacio que puede airear y refrescar la comunidad educativa. Es verdad que puede haber mucho de basura, como algunos han señalado repetidamente, pero además de ser un inmenso almacén de información, Internet puede ser un gran instrumento cognitivo y, sobre todo, una oportunidad de rediseñar y reinventar el mundo de la educación. En los siglos XVIII y XIX, aquellas empresas y sociedades que utilizaron las nuevas tecnologías para rediseñar sus empresas triunfaron, mientras que las demás se quedaron atrás. ¿Perderemos nosotros la oportunidad de rediseñar nuestro modelo de escuela y nuestro modelo de educación?. Las tecnologías no son algo que pueda cambiar la educación por sí mismas. Lo que puede cambiar la educación es la pedagogía. Ahora bien, hay dos pedagogías: la pedagogía de la reproducción y la pedagogía de la imaginación. Si la tecnología trabaja al servicio de la pedagogía de la reproducción, no hemos avanzado ni cambiado nada, aunque tengamos un equipamiento tecnológico de vanguardia. Si las nuevas tecnologías están dirigidas por la pedagogía de la imaginación, entonces podremos esperar con fundamento un cambio significativo, revolucionario, en los controvertidos procesos de enseñanza-aprendizaje. El secreto está en transformar la información en conocimiento y, sobre todo, en conocimiento generativo,

profundo, pero no en almacenar bolsas inmensas de información o en aumentar los efectos de la información almacenada (Lajoie, 2000).

EL EQUIPO DE PROFESORES Para terminar, convendría decir algo sobre las aportaciones del equipo de profesores a la convivencia. En primer lugar, el clima que desearíamos todos encontrar en los docentes es el de la madurez emocional. Esto implica, entre otras muchas cosas, que en las discusiones y debates sostenidos en el equipo docente no deberían desplazarse nunca los temas desde el plano argumental en el que se plantean- y donde pueden ser objetivados, debatidos y rebatidos- al plano de lo emocional, donde predominan los sentimientos sobre las razones, y resulta difícil encontrar vías de encuentro y de conciliación. Muchos de los problemas de la convivencia empiezan aquí.

En segundo lugar, se necesitan canales y mecanismos fluidos de comunicación. Cuando esos canales son escasos, funcionan mal o se producen interferencias, surgen las interpretaciones torcidas e interesadas, las sospechas, las desconfianzas e incluso los rumores y todos estos elementos pueden destruir las bases de la convivencia.

En tercer lugar, es conveniente que los miembros del equipo docente puedan compartir proyectos interdisciplinarios e interdepartamentales que favorezcan la realización de tareas en común. El trabajo en común no sólo es un factor de cohesión grupal, sino también de ilusión en tareas profesionales compartidas.

Por último, habría que favorecer la realización de encuentros informales, que permiten otras formas de conocimiento y entendimiento mutuo que no sean las puramente académicas, burocráticas o corporativas.

En resumen, a lo largo de esta temática, he tratado de ofrecer algunas claves psicológicas que pueden contribuir a la construcción de la convivencia escolar. No podemos esperar que las cosas cambien echando la culpa, como siempre, a los profesores. La solución eficaz tiene que venir de la acción concertada de todos ellos. Mis sugerencias han ido por esa vía, implicar a todos: profesores, alumnos, contenidos, contexto, padres y comunidad educativa. Ahora bien, para conseguir esta convivencia, además de las palabras, hace falta autoridad moral. Y eso es algo que sólo se gana día a día. No es fácil decirle a un alumno que contribuya a la convivencia, sin pensar antes en la contribución que uno ha aportado o está dispuesto a aportar.BIBLIOGRAFIAMALDONADO, HORACIO. (2004). Convivencia escolar. Buenos Aires Lugar Editorial 1º edición.MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE CHILE. (2005). Nuestros Temas. Revista Nº 30 Convivencia Escolar y Resolución de conflictos.IUNGMAN, SILVIA (1996), La mediación escolar, Lugar Editorial, Buenos Aires.CARMEN ORTE SOCÍAS. (2003) Nº 6, Los problemas de convivencia en las aulas. Análisis del bullying. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado,

ANEXOS

CIEN MEDIDAS PARA MEJORAR LA CONVIVENCIA EN LOS CENTROS EDUCATIVOSDesde la perspectiva de los profesores 1. Unión de todo el profesorado, sin fisuras, a la hora de abordar este problema. 2. Elaboración de Reglamentos de Régimen Interno, operativos, prácticos, sencillos de difundir, consensuados entre toda la Comunidad Educativa. 3. Labores de prevención con informaciones concretas sobre los historiales y expedientes de alumnos conflictivos en casos de traslado a otro centro.

4. Establecimiento en los Centros educativos de planes de prevención sobre conflictividad y violencia escolar. 5. Creación del Comité de Conflictos, de intervención rápida, compuesto por el Jefe de Estudios y dos profesores. 6. Implicación de todo el Claustro en caso de conflictos. 7. Inclusión en la Programación General de Aula de campañas antiviolencia. 8. Intervención de profesorado especialista. Creación de nuevos perfiles del profesorado. 9. Formación sobre autoestima y confianza.10. Formación especializada para mejorar la intervención con alumnos conflictivos.

Prevención y tratamiento.11. Trabajo cooperativo.12. Aprender las técnicas adecuadas y entrenarse para aplicarlas correctamente.13. Formación del profesorado en la gestión de conflictos y la mediación en el ámbito educativo como propuesta alternativa.14. Mayores facultades delegadas para asignar las sanciones o las correcciones más adecuadas15. Enfoque de las situaciones de conflicto objetivamente, sin implicar los sentimientos16. Resolver los problemas en cuanto aparezcan17. Incrementar la vigilancia y los controles de los alumnos mediante la actuación de los profesores tutores en los diversos escenarios de los centros -patios de recreo, comedores, etc.18. Ayuda de la policía en las entradas y en las proximidades de los colegios e institutos19. Fomentar desde edades tempranas la educación en valores éticos y morales, de manera que favorezcan la formación de niños y adolescentes en el respeto y la tolerancia.

Desde la perspectiva de los Alumnos20. Inclusión en el Currículo del Plan de Acción Tutorial para trabajarlo en el aula.21. Orientación personal de cada alumno en un ambiente de confianza, sinceridad y libertad responsable.22. Desarrollo de Campañas Antiviolencia en todos los centros.23. Atención personal al alumno que padece las situaciones violentas.24. Motivación y aumento de la autoestima de los alumnos conflictivos.25. Un currículo diversificado para alumnos carentes de motivación, y conflictivos, con más asignaturas prácticas, con grupos más flexibles y con menor ratio alumno profesor.26. Intervención de personal especializado (psicólogos, asistentes sociales, etc.).27. Medidas correctoras inmediatas ante cualquier actitud agresiva o violenta.28. Potenciación e intensificación de la Educación en Valores y práctica de la participación democrática.29. Fomento de hábitos de vida saludables. No al consumo de alcohol, tabaco y de drogas.30. Desarrollo de habilidades de autorregulación y autocontrol.

Desde la perspectiva de los padres31. Dar modelos positivos: Mantener unas buenas relaciones familiares y resolver amigablemente los conflictos sin aceptar la violencia.32. Ejercicio de la autoridad que les corresponde en el proceso de educación y de formación de los hijos.33. Definir unas normas de convivencia claras y consistentes explicándoles qué está permitido y qué no lo está, dando los argumentos necesarios.34. Una actitud positiva en relación con sus hijos: Mayor atención y disponibilidad y mayor aceptación de sus actitudes personales.35. Fomento de la no-violencia. No permitir que provoque a los compañeros.36. Cooperación activa y conjunta de padres y profesores en casos de agresividad.37. Colaboración entre colegio y familias en todo el proceso de enseñanza aprendizaje.

38. Apoyo al centro y al profesorado. No desautorizar al profesorado delante de los hijos.39. Desarrollo de valores democráticos como el respeto y la tolerancia en el ambiente familiar.40. Creación en la comunidad educativa del voluntariado de padres / madres para apoyar a aquellos alumnos “huérfanos” dentro del ambiente familiar.41. Denuncia de cualquier situación de violencia o acoso en el entorno escolar.42. Enseñar a los hijos a ser los protagonistas en la búsqueda de soluciones.43. Colaborar en la construcción de valores basados en el esfuerzo personal como la perseverancia, la constancia, la voluntad.44. Cuidar su crecimiento emocional, enseñándoles a expresar sentimientos, a saber ponerse en el lugar del otro y de entender sus sentimientos, a controlarse emocionalmente.45. Impedir que los hijos accedan a contenidos de la TV, los videojuegos e Internet inadecuados a su edad, ofreciéndoles alternativas.46. Evitar la sobreprotección para sus hijos.47. Mayor interés de los padres por las funciones que le corresponden en el espacio educativo.48. Revalorización de los centros escolares como lugares de enseñanza y de formación.

Desde la perspectiva de la Administración49. Resolver el problema de la pérdida de autoridad de los docentes.50. Provocar urgentemente la búsqueda de soluciones a la violencia escolar.51. Desarrollo de campañas de dignificación del trabajo docente que devuelva al profesorado la autoestima y reconozcan la importancia de su trabajo52. Mejores condiciones para la intervención sobre el fenómeno de la violencia. Dotar al profesorado de herramientas para trabajar la gestión de las emociones y la prevención de los conflictos.53. Creación de Comisiones Disciplinarias operativas, con competencias para tomar acciones correctivas inmediatas ante aquellas conductas que degraden la convivencia escolar o la dignidad del profesor.54. Creación del perfil de asesor para la Educación sobre la conflictividad.55. Creación del nuevo perfil de expertos mediadores para la resolución de conflictos en los centros.56. Mejores políticas disciplinarias e impulso de cambios legales. Proponemos modificar urgentemente la normativa sobre derechos y deberes, que debe contemplar: ➢ El derecho a enseñar y aprender en un clima de respeto mutuo. ➢ El reconocimiento del profesor como autoridad pública en el ejercicio de su función ➢ Los Derechos y Deberes de los profesores y de los padres ➢ La revisión de los actuales Deberes de los alumnos. ➢ Un nuevo sistema sancionador ágil, inmediato y desburocratizado, a cargo del profesorado. ➢ La tipificación explícita de conductas graves. ➢ En los casos graves, suspensión inmediata de asistencia a clase. ➢ La protección y atención preferente a las víctimas de violencia y acoso escolar. ➢ La creación de “Aulas de Atención Individualizada para la Mejora de la Convivencia” ➢ La consideración del acoso escolar como delito en la Ley del Menor. ➢ La restitución inmediata de los daños causados o, en su caso, la suspensión de las ayudas públicas. ➢ Una implicación absoluta de la Administración Educativa en la mejora del clima escolar.57. Elaboración del Estatuto del Profesorado.58. Más funciones al Claustro de Profesores.59. Mejora de las condiciones de trabajo del profesorado en las escuelas e institutos.60. Asignación de horario dedicado exclusivamente a la tutoría en todos los niveles educativos.61. Dotación de Departamentos de Orientación a todos los centros.62. Incremento del número de profesores de apoyo.

63. Descenso de la ratio del aula para evitar la excesiva heterogeneidad.64. Mayor autoridad y capacidad de toma de decisiones de los directores de Centros educativos.65. Distribución de los alumnos conflictivos a través de una comisión de escolarización.66. Apoyo psicológico, legal y administrativo a profesores y alumnos agredidos.67. Reforma del Código Penal para las agresiones de alumnos y de sus padres.68. Inspectores especialistas en conflictividad escolar.69. Campañas de mentalización social sobre el grave problema de la violencia escolar.70. Fomento de la colaboración con los centros educativos de los trabajadores sociales, la policía local, los monitores de calle y los servicios de prevención de drogodependencia.71. Potenciación de la colaboración en las relaciones interpersonales.72. Puesta en marcha de estrategias atractivas de educación y de formación para los alumnos.73. Programas de apoyo, refuerzo y tutoría.74. Fomento de políticas sociales de desarrollo familiar75. Establecimiento de protocolos de intervención con padres y profesores que les capaciten para actuar ante cualquier conducta disruptiva76. Desarrollo de políticas educativas para reducir el absentismo escolar77. Cursos de formación para padres.78. Talleres de Educación en Valores.79. Orientadores familiares para hogares desestructurados. Actuaciones de Servicios Sociales.

Desde la perspectiva de los Centros educativos80. Fomento de la tutoría y la relación y coordinación entre los colegios y los padres.81. Orientación personal y profesional a los alumnos, facilitándoles la formación del pensamiento y la acción de ciudadano.82. Fomento de la igualdad de derechos entre los sexos, rechazo a todo tipo de discriminación83. Autonomía pedagógica de los Centros84. Potenciar valores tales como el rigor, el esfuerzo y la exigencia.85. Mejorar las condiciones de aprendizaje de los alumnos.86. Educar en los valores con primacía en la vida escolar y social como son la libertad, la igualdad, la solidaridad, el respeto, la cooperación, la tolerancia, la resolución pacífica de los conflictos y el diálogo87. Medidas para facilitar la integración de alumnos procedentes de zonas marginales y de la inmigración.88. Mantener un buen nivel de comunicación y de participación entre todos los sectores de la comunidad educativa.89. Implicar a las familias, y la comunidad que les rodea, en mayor medida con la Educación.90. Búsqueda del consenso de toda la comunidad educativa para establecer las medidas que permitan acabar con los problemas de orden y disciplina.91. Contemplar en el currículum el trato sistemático de la educación socioemocional, la competencia social, la resolución de conflictos, la mediación, etc.92. Amplia oferta de actividades extraescolares con mayores recursos humanos, tecnológicos y económicos93. Mejorar el ecosistema de los centros, creando un espacio para compartir el tiempo de ocio, realizar trabajos personales... De esta manera, se asegurarían contactos más informales y se mejorarían las relaciones interpersonales94. Intensificar el control de las zonas de riesgo como son los patios de recreo, el comedor, los cambios de clase, los pasillos…

Desde la perspectiva de los Medios de Comunicación95. Dignificación de la labor del profesor.96. Campañas de sensibilización antiviolencia a través de Prensa escrita, Radio y Televisión.

97. Reforma de la legislación sobre programación televisiva y juguetes educativos.98. Establecer medidas, consensuadas, entre todos los agentes sociales, para frenar la violencia social.99. Puesta en marcha en todo el Estado de un Plan de Convivencia nacional.100. Evitar la exaltación de la violencia

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Estrategias para el trabajo de Convivencia

Las estrategias que proponemos son tres:– Círculos de calidad.– Mediación en conflictos.– Ayuda entre iguales.

Las estrategias de los círculos de calidadLas estrategias de círculos de calidad se han utilizado, con éxito, en varios proyectos preventivos de la violencia (Smith y Sharp, 1994). Estas estrategias no sólo están indicadas para mejorar el clima de relaciones interpersonales, sino que parecen muy eficaces para cualquier actividad en la que sea importante la verdadera motivación de las personas por conseguir objetivos concretos. En el caso de los chicos/as que están en situación de riesgo social, son interesantes porque permiten desarrollar habilidades de gestión de la convivencia, de desarrollo de la asertividad y de la empatía y el respeto de unos hacia otros, todo ello, sin salir del contexto social cotidiano en el que están inmersos.

Qué es un círculo de calidadEl círculo de calidad consiste en un grupo de personas, entre cinco y doce, que se reúnen regularmente, porque están interesadas en identificar problemas comunes, analizarlos objetivamente y resolverlos lo mejor posible. Se utilizarán distintas técnicas para ir produciendo los cambios buscados, que, a su vez, van convirtiéndose en objetivos intermedios. Una reunión cada semana con duración mínima de una hora es lo que está indicado.

La implantación de estrategias de círculos de calidad para luchar contra la violencia entre iguales en un centro educativo no es un proceso complejo ni difícil, pero requiere tener muy claro hasta dónde se quiere llegar y no desfallecer en el proceso, lo que se conseguirá si se sigue la estrategia tal y como está diseñada.

La elección de los componentes del círculo debe ser voluntaria y estar fundamentada en la decisión de lograr un objetivo concreto. Puede estar formado sólo por alumnos/as, sólo por profesores o ser mixto, pero, en todo caso, deben ser conocidos y aceptados por el equipo docente y el equipo directivo del centro. Implantar un programa de círculos de calidad tiene muchos beneficios, especialmente por su influencia en la creación de climas de comunicación, discusión sobre problemas, búsqueda de soluciones, objetivación de procesos y toma de decisiones. La responsabilidad, compartida por todos los miembros del grupo, no se diluye, ya que el círculo hace un permanente análisis de objetivos, que permite que todos los miembros asuman su parte como un deber hacia los otros, con los cuales ha tomado la decisión.Una estrategia de círculo de calidad para abordar la resolución de un problema puede durar ente 12 y 15 semanas.

Un profesor–tutor o un adulto experimentado debe actuar como facilitador y supervisor del proceso.

Cuando se hayan logrado los objetivos, se debe informar a la dirección del centro o al equipo docente, que deben tomar nota y estudiar la puesta en funcionamiento de la propuesta que eleva el círculo.

Las normas y convenciones de un círculo de calidad– No proponerse metas ya conseguidas o que no requieran trabajo real.– Buscar, insistentemente y con la ayuda de todos, la mejor solución.– Encontrar la técnica o estrategia necesaria para que se produzca el cambio.– Tomar decisiones por consenso, y no avanzar hasta que no se hayan tomado.– Todas las ideas serán escuchadas.– Nunca nadie menospreciará o ridiculizará la propuesta de otro.– La crítica constructiva a las propuestas es el camino lícito.– El círculo produce primero las ideas y luego las evalúa.– El círculo debe saber aceptar como buena la mejor de las soluciones.– El círculo debe dotarse a sí mismo de los recursos necesarios para dar pasos concretos.– El círculo negociará un conjunto mínimo de normas y convenciones con las que regirse.

Lo que se aprende trabajando en círculos de calidadParticipar en un grupo social, que aborda de forma común una tarea movilizando diferentes estrategias y técnicas, requiere la puesta en funcionamiento de una serie de habilidades sociales, que van produciendo, paulatinamente, efectos interesantes en la adquisición de habilidades sociales, por lo que este método tiene buenos resultados con chicos y chicas que tienen escaso desarrollo social. Más concretamente, en un círculo de calidad se aprende a:– Trabajar de forma cooperativa.– Expresar ideas, opiniones y propuestas con claridad.– Escuchar a los demás hasta haber comprendido sus propuestas.– Criticar de forma constructiva opiniones ajenas que no se comparten.– Mantener registros de sesiones de trabajo, que después se deben usar.– Investigar sucesos, causas, efectos y factores de un problema.– Analizar procesos y encontrar soluciones.– Formular propuestas y justificarlas argumentalmente.– Evaluar ventajas e inconvenientes de propuestas y sugerencias.– Practicar la toma de decisiones y la implantación de soluciones.– Buscar y encontrar recursos nuevos y creativos.– Entrenar la habilidad de convencer o persuadir.– Defender coherentemente argumentos justificados.

Todo ello redunda en el desarrollo de las capacidades sociales, que son el resultado de trabajar juntos, asumir responsabilidades y actuar con autonomía frente a los problemas, y en el desarrollo del autoconcepto, la elevación del nivel de autoestima y el aprecio por los demás.

Fases de los círculos de calidadLa estrategia de los círculos de calidad se desarrolla en cinco fases, cada una de las cuales puede necesitar una o varias reuniones del círculo.

Fase 1: Identificación del problemaReunido el grupo de chicos/as que forman un círculo para la solución de los problemas (un ejemplo podría ser el problema de abuso entre compañeros/as en el centro escolar), se hace una lista de todos los aspectos del problema que los participantes desean tratar, y cuando se hayan mencionado todos, los miembros del grupo deciden sobre cuáles de ellos van a trabajar.

En este paso se pueden utilizar una gran gama de técnicas, como la tormenta de ideas, la pecera, o cualquier otro que permita que todos tengan la oportunidad de aportar su visión personal, y, al mismo tiempo, que sea el grupo quien decida lo que en ese momento es más relevante.

Fase 2: Análisis del problemaLos miembros del círculo deben estudiar las causas y los factores del problema, analizando, uno a uno, todos los elementos que aparezcan como relevantes e identificando los que se consideren más significativos. De nuevo, todos los participantes deben tener oportunidad de hablar y comunicar sus opiniones. Identificados los elementos causales más importantes, se debe empezar a recoger información sobre ellos.

En este paso, los autores de la estrategia (Sharp y Cowie, 1994) sugieren que se utilicen diagramas de causa–efecto, estadísticos, esquema de flujos, cuestionarios, entrevistas, etc. Un esquema usual es el llamado por qué, por qué.

Fase 3: Sugerir y estudiar solucionesUna vez que se han identificado las causas o factores que se consideran relevantes, y que se ha analizado la documentación recopilada por el grupo, el círculo debe aportar soluciones.En este paso, los autores sugieren usar la técnica de trabajo grupal que se denomina: cómo, cómo.

Fase 4: Presentación de soluciones a la dirección del centroCuando el círculo de calidad ha encontrado y elaborado una solución o un conjunto de ellas, debe pasar a la presentación de sus propuestas a aquellas personas que tienen la capacidad ejecutiva de dar permiso para que se lleven a la práctica. En el caso de estar trabajando en un programa de prevención de la violencia, el círculo presentaría sus propuestas a la dirección del centro, al equipo de inspección, o a otras autoridades educativas, si el grupo lo ve conveniente.En este paso se utilizarán técnicas sugestivas de comunicación y destrezas para hacer informes atractivos y claros.

Fase 5: Evaluación y revisión de los resultadosUn círculo de calidad se retroalimenta con el análisis crítico de los resultados. Una vez que las soluciones han sido presentadas y se ha vehiculizado un sistema de medidas para que la solución se lleve a cabo, el círculo debe preocuparse de que se cumplan las medidas que diseñó. Para estas reuniones se utilizarán técnicas de debate.

Estrategia de Mediación de Conflictos

Algunos chicos y chicas están en situación de riesgo social de ser victimizados por otros o de agredir a los demás, porque tienen escasas habilidades para resolver conflictos o una gran capacidad para provocarlos. Reeducar estas habilidades mediante un programa de mediación en la resolución de conflictos puede resultar una buena idea, cuando la situación aún no es grave, es decir, cuando todavía hablamos de riesgo, y no de estar atrapado en fenómenos de maltrato, en cualquiera de sus dos polos.

¿Qué es un programa de mediación en conflictos?En un programa de mediación en conflictos, lo primero que hay que aclarar es el término conflicto. Las personas y los en grupos están conflicto cuando surgen entre ellos diferencias de criterio, de opiniones o de intereses, colocándolos en una situación de tensión, que dificulta la resolución pacífica de la diferencia. Si una comunidad entiende que la existencia de conflictos

no es un problema en sí, sino que las dificultades aparecen cuando éstos no se abordan con sinceridad y utilizando los procedimientos idóneos, puede establecer un programa de mediación en conflictos.Un programa de mediación en conflictos exige, en primer lugar, el establecimiento de un equipo de mediadores, que deben ser aceptados por la comunidad escolar como tales, y que deben tener funciones específicas. Estos mediadores nunca deben ser parte integrante del conflicto, y requieren un entrenamiento previo, así como unas normas muy claras de actuación a las que deben ajustarse.Una vez establecido el equipo de mediadores, y determinado en qué tipo de conflictos sociales pueden y deben intervenir, quién tiene acceso a los mediadores, etc., es imprescindible que los chicos/as en conflicto acepten abiertamente a los mediadores como tales. Si todo esto se desarrolla de forma favorable y se llega a la mediación, los pasos a seguir son los siguientes:

Paso 1: Establecer los papeles sociales, las normas y las reglas de la mediación – Presentación del mediador/a y establecimiento de su función. – Aceptación, por parte de los protagonistas, del mediador/a, su función y las normas básicas del proceso, tales como: • Respeto mutuo mientras dura la sesión. • No habrá agresión física ni psicológica. • No habrá insultos ni interrupciones verbales al otro. • No se abusará de la ironía ni del sarcasmo. • Se será sincero en las opiniones, sentimientos y actitudes. – Otras normas funcionales para los chicos/as en conflicto son: • Deberán dirigirse directamente al mediador/a. • Expresarán claramente sus puntos de vista. • Preguntarán si no han entendido algo. • Contestarán si han sido preguntados. • Pactarán si están de acuerdo con la propuesta.

Estas reglas deben quedar muy claras en la primera sesión, en la que, además, se debe preguntar, de nuevo, si están de acuerdo con ellas, si tienen alguna duda y si están dispuestos a comenzar.

Paso 2: La definición del conflicto – Los protagonistas ponen por escrito los hechos del conflicto. – Deben añadirle sentimientos y connotaciones emocionales relacionadas con el conflicto. – Entregan su aportación al mediador/a. – Cada uno de los protagonistas lee, o repite verbalmente, lo que ha escrito. – Cada parte puede, ahora, contestar a lo que la otra ha dicho, por turnos. – A partir de las aportaciones, el mediador/a resume y objetiva el conflicto. – El mediador/a invita a que cada uno vuelva sobre el conflicto y lo piense de nuevo. – El mediador/a pide aclaraciones sobre puntos concretos a cada uno de ellos/as: • ¿Me podrías aclarar tal cosa? • ¿Cómo te sientes sobre esto? – El mediador vuelve a requerir el punto de vista de los protagonistas: • ¿Cuál es el problema desde tu punto de vista? – El mediador reinterpreta y pide su asentimiento: • ¿Es esto lo que quieres decir? – El mediador pide más información sobre el conflicto a los protagonistas: • ¿Me puedes decir algo más? • ¿Crees que hay algo más, en todo esto? • ¿Queréis añadir algo más?

Paso 3: Analizar el conflicto – El mediador/a solicita a los protagonistas que resuman el punto de vista contrario. – Se les ruega que analicen también los sentimientos y emociones que le acompañan. – Se les recuerda que repetir no implica estar de acuerdo. – Se les permite que aclaren malentendidos. – El mediador/a resume los puntos principales identificados en cada una de las versiones. – El mediador identifica también sentimientos y aspectos comunes. – Se permite a los protagonistas que añadan lo que consideren necesario. – Se emplean preguntas del tipo: • ¿Podrías repetir el punto de vista de él/ella? • ¿Cómo crees que se siente…? • ¿Hay algo que quieras decirle?

Paso 4: Buscar las solucionesEn este paso, el mediador/a anuncia que ya se ha clarificado cuál es el conflicto y los sentimientos que provoca en los protagonistas y que, a partir de ahora, se van a discutir posibles formas de resolver la situación. Para ello: – Se pide a cada protagonista que defina lo que necesita. – O que enuncie lo que cree que sería una solución válida para él/ella. – No se permiten juicios de valor, ni propuestas que no impliquen a quien habla. – El mediador/a colabora en la búsqueda más justa para ambas partes. – El mediador/a ayuda a los protagonistas a evaluar las propuestas. – El mediador/a ayuda a equilibrar una respuesta realista y específica. – El mediador/a ayuda a la comprensión de las propuestas. – El mediador/a resume las propuestas y repite los puntos de acuerdo. – Puede utilizar preguntas del tipo: • ¿Y qué podemos hacer? • ¿A dónde nos lleva esto? • ¿Cómo podemos solucionar el conflicto? • ¿Cómo te gustaría que ocurriera? • ¿Qué puedes hacer tú, personalmente, respecto a dicha solución? • ¿Tienes claro lo que propones? • ¿Sabes a qué te compromete tu propuesta? • ¿A qué cambios estás dispuesto a llegar? • ¿Te parece bien la solución? • ¿Crees que se ha solucionado el conflicto?

Paso 5: Enunciar por escrito el acuerdo de resolución del conflictoTodo proceso de mediación debe finalizar con un pacto, que sea considerado por los implicados en el conflicto como la mejor de las soluciones, al menos de forma temporal, y que ambos se comprometan por escrito a cumplir. Así pues, cuando se ha llegado al acuerdo, se pasa a escribir el enunciado del mismo. Para ello: – El mediador/a ayuda a los protagonistas a escribir el acuerdo. – Los protagonistas aceptan que el pacto implica cambios personales. – Ambos protagonistas firman el acuerdo. – El mediador/a felicita a los implicados por haber llegado a un acuerdo. – El mediador/a pregunta si quieren que el acuerdo sea confidencial, o si lo harán público. – El mediador/a recuerda el compromiso de cumplirlo. – El mediador/a les recuerda que pueden revisarlo si así lo desean. – El mediador/a se propone a sí mismo para la posible revisión del acuerdo.

Paso 6: Propuesta de revisión del acuerdo – El mediador/a puede proponer a las partes una revisión del acuerdo. – Se proponen fecha y hora para revisar el acuerdo.

La idoneidad de los programas de mediación en conflictosLos programas de mediación no están indicados en los problemas de violencia interpersonal, en los que uno de los elementos del vínculo está en clara desventaja social respecto del otro, y su situación psicológica no le permite el principio de reciprocidad necesario para negociar, elaborar acuerdos y comprometerse a cumplirlos. Están indicados cuando el problema parte de la dificultad que tienen los protagonistas para entenderse, porque ambos generan agresividad y se hacen daño en su forma de abordar los problemas interpersonales en los que se implican. Por tanto, este método es útil, cuando se utiliza adecuadamente, para resolver conflictos que surgen entre individuos con igualdad de capacidad psicológica y de habilidad social.

Estrategias de ayuda entre iguales

Los programas de ayuda entre iguales, cuando se ponen al servicio de la intervención directa con chicos/as que están en un proceso de sufrir o haber sufrido violencia, malos tratos o abusos, son eficaces y aportan ventajas, tanto para los propios chicos/as, como para los que se convierten en consejeros y ayudantes, siempre que se lleven de una forma controlada y bien organizada. No deben estar expuestos a eventualidades ni desprotegidos de la vigilancia atenta de los adultos (el orientador/a experimentado está especialmente indicado para su supervisión).La finalidad de un programa de ayuda entre iguales es que chicos/as con problemas encuentren, en la conversación y el apoyo con otros/as, un ámbito de reflexión optimizado para afrontar por ellos mismos/as sus problemas.El modelo de relación que subyace a un programa de ayuda entre iguales es parecido al modelo de escucha terapéutica, que proponen algunas corrientes de la Psicología Clínica, pero hay grandes diferencias respecto de lo que sería la sesión psicoterapéutica. Entre ellas, cabe destacar que el papel del consejero es cualitativamente distinto del que desarrollaría un profesional, ya que no tiene ninguna responsabilidad sobre la conducta del que pide ayuda, más que la moralmente establecida por su deseo de ayudar.Por otro lado, el establecimiento de un programa de ayuda entre iguales no se hace al margen de las decisiones del profesorado, el equipo de orientación escolar y, en general, los adultos que tienen responsabilidad educativa: digamos que los tutores de sus iguales deben, a su vez, estar tutorizados por adultos.Se trata de canalizar la capacidad de ayuda de los iguales entre sí, en un programa formalizado que, a la vez que es eficaz para los chicos/as que necesitan ayuda, lo sea también para aquellos que son capaces de brindársela, salvaguardando ciertas formas que permiten que exista una supervisión del proceso.Un programa de ayuda entre iguales estará al servicio del proyecto educativo de centro y respetará las líneas maestras de la cultura escolar, sus valores y su organización social. De ninguna manera éste debe estar al margen, ni en contra, de lo que el profesorado considera como los fines educativos y la política general del centro. Pero está especialmente indicado cuando el centro ya dispone de un proyecto de trabajo contra la violencia escolar, como soporte para la prevención, mediante la ayuda a los escolares en riesgo.

Los autores que defienden el valor educativo de los programas de ayuda entre iguales consideran que facilita, tanto en los ayudantes como en los ayudados, el desarrollo de la autoestima; la creación de un clima social en el que la solidaridad y el apoyo sean un valor

práctico; el desarrollo de la capacidad de tomar decisiones de forma autónoma y reflexiva; y el aprendizaje de técnicas para ayudar a otro/s y a uno/a mismo/a de forma eficaz.

Los ayudantes de sus iguales deben ser entrenadosEl prototipo de programa de ayuda entre iguales que aquí vamos a ejemplificar es el que han propuesto autores como Cowie y Wallace (1998). Ellos establecen que los chicos/as participantes en un programa de ayuda entre iguales deben ser entrenados durante un periodo de 8 a 10 semanas. Los contenidos del entrenamiento deberán estar referidos al entrenamiento de las habilidades necesarias para: – Escuchar. – Resolver problemas. – Mediar en conflictos, sin implicarse en ellos. – Liderar grupos.

Debe excluirse, en todo momento, el comportamiento de dar consejos o de resolver los conflictos o problemas de otro.Los métodos para entrenar a los que ejercerán de orientadores/as de los conflictos de sus iguales incluyen entrenamiento en técnicas de escucha activa, confidencialidad, expresión y comprensión de sentimientos, modulación de emociones, resistencia a la frustración y actitudes reflexivas, entre otras habilidades empáticas.Los ayudantes deben practicar, en las sesiones de entrenamiento, la observación de la expresión no verbal, el lenguaje corporal, la fluidez o el bloqueo emocional de la comunicación, la emisión de mensajes yo frente a mensajes tú (expresar siempre los sentimientos propios y no interpretar los sentimientos de otros).Deben hacer ejercicios de interpretación ética de los hechos, de identificación de necesidades, de planificación reflexiva de la conducta, de toma de decisiones ante dilemas o conflictos morales, entre otros. Cowie y Wallace (1998) ofrecen ciertas pautas para el entrenamiento, que resumimos a continuación.

Pautas para el entrenamiento de los ayudantes de sus iguales A) Practicar la atención activa.La atención activa es la habilidad de poner atención, de enfocar, de concentrarse en el asunto que nos está contando el interlocutor, en nuestro caso el chico/a que necesita la ayuda. Estar dispuesto a prestar toda la atención al asunto que nos quiere comunicar es una condición básica, porque lo más probable es que la persona que demanda la ayuda tenga dificultades para contarlo y requiere todo el interés de su interlocutor.Atender activamente a otro supone mostrarle respeto, expresar que nos sentimos interesados por lo que dice y que esto nos provoca una actitud positiva hacia su relato. Atender activamente es poner las bases de la confianza mutua, lo que permitirá que el chico/a ayudado se confíe. Son pautas de atención activa las siguientes: – Contacto cara a cara. El ayudante de sus iguales debe practicar para saber mirar cara a cara sin impertinencia ni arrogancia, con suavidad y actitud empática. – El contacto visual directo. El ayudante debe entrenarse y aprender a mirar a los ojos, mostrando interés y sin agobiar a su interlocutor. – Implicación. Consiste aprender a decir, con el gesto, la actitud e incluso la palabra, algo así como: “lo que te pasa me concierne, me implica, me interesa”. – Actitud abierta. Se trata de aprender a expresar, con la actitud y la palabra, que uno puede escuchar cualquier cosa que el otro tenga que decir. – Actitud relajada. Se trata de aprender a expresar que no hay prisa, que el otro puede decir las cosas a su ritmo. – Seguridad. El ayudante de sus iguales tiene que aprender a expresar seguridad en sí mismo/a. Se trata, otra vez, de no confundir la seguridad con la arrogancia. Los autores del

modelo lo expresan con una especie de mensaje implícito, que el ayudante debe dar a su ayudado y que sería algo parecido a: “tengo fuerza para trabajar junto a ti”.

B) Practicar respuestas ante la escucha activaEl conjunto de habilidades conversacionales del chico/a que va a participar en un programa de ayuda entre iguales, en el papel de ayudante de otro, compone un repertorio de recursos, entre los que los diseñadores de este método señalan las siguientes: – Suena como si… – Parecería que… – Estoy escuchando que… – Me pregunto si… – Me parece que he escuchado… – Tengo la sensación de que… – Creo haber escuchado que… – ¿Estaré en lo cierto si pienso que…? – Tú pareces estar… – Así que tú estás sintiendo…

C) Practicar la respuesta abiertaLa pregunta cerrada fuerza al interlocutor a una respuesta específica, cosa que la persona que necesita ayuda social no siempre está en condiciones de dar, y con frecuencia esto provoca estrés y tensión. El chico/a que va a participar en un programa de ayuda entre iguales debe practicar el diálogo usando las preguntas abiertas. Los autores que estamos siguiendo proponen los siguientes ejemplos para practicar: – ¿Por dónde te gustaría empezar…? – ¿Qué es lo que sientes como….? – ¿Puedes hablarme más sobre…? – ¿Cómo te sientes en este momento…? – ¿Te gustaría hablar sobre…? – ¿Cómo te sientes acerca de…? – ¿Cómo te gustaría que fueran las cosas…? – ¿Qué has pensado sobre esto…? – ¿Cómo verías que cambiaran las cosas…? – ¿Qué te gustaría hacer sobre…? – ¿Qué te parece que…? – ¿Qué piensas de…? – ¿Qué es lo más importante para ti ahora…?

D) Practicar la identificación de problemas.Los ayudantes de otros deben aprender a identificar las partes de un problema y a clarificar, de forma rápida y espontánea, lo que son hechos objetivos, sentimientos, emociones, actitudes, pensamientos, suposiciones, miedos, etc. Para ello deben entrenarse en habilidades conversacionales, que les permitan ir clarificando los términos del problema. Los autores que estamos siguiendo proponen las siguientes pautas:

← Explorar opciones. Se trata de hacer propuestas del tipo: • ¿Podrías hacer una pequeña lista de soluciones? • ¿Qué podrías hacer sobre este punto…? • ¿Qué te gustaría que pasara sobre este asunto…?

← Identificar riesgos y beneficios. Se trata de aprender a que el otro calcule y planifique, de forma reflexiva, los efectos de su conducta o de sus actitudes. Entradas para estas pautas serían: • ¿Qué piensas que podría pasar si tú intentaras…? • ¿Qué supondría que pasara…?

← Aprender a diseñar, de forma rápida y espontánea, planes y trabajar en base a ellos. Se trata de que el ayudante de sus iguales practique habilidades de resumen, selección de posibilidades, diferenciación de soluciones, y aprenda a ofrecérselas a su interlocutor. Pautas para ello serían del tipo de: • Así que has decidido… • ¿Cuándo lo harás…?

← Aprender a evaluar, también de forma espontánea, resultados. Se trata de saber hacer que otro evalúe sus propios comportamientos. Pautas para ello serían: • ¿Cómo ha resultado…? • ¿Cómo fue…? • ¿Qué tal quedó…?

E) Sumario de habilidades a entrenar – Saber desplegar una fuerte conducta de atención y escucha real del interlocutor. – Aceptar los sentimientos del interlocutor y responder con empatía. – Saber establecer un buen clima de relaciones mediante las preguntas abiertas, la actitud positiva, la estimulación para la confianza, etc. – Saber retroalimentar, emocional y verbalmente, lo que el interlocutor dice. – Saber servir de espejo de sentimientos y emociones, suavizándolos. – Saber resumir y devolver lo hablado de forma comprensiva.

Pautas a seguir Una vez que se ha seleccionado y entrenado al equipo de colaboradores, el programa debe planificarse con sumo cuidado, mediante las reuniones necesarias del Equipo de Orientación del centro, considerando que, en la toma de decisiones, deben participar los tutores/as, los chicos/as ayudantes y el Orientador/a Escolar, o la persona que se responsabilice, ante la comunidad educativa, del programa, ya que no debe quedar a la improvisación en ninguno de sus aspectos. Así por ejemplo, deben fijarse pautas como:

– ¿Quién/es se responsabilizan de la formación del grupo de ayudantes? – ¿Cuánto tiempo durará el programa? – ¿Quiénes supervisarán a los ayudantes y con qué técnicas se hará la supervisión? – ¿Cada cuánto tiempo se harán controles y apoyos a los ayudantes? – ¿Cómo actuar, cuando el problema desborda al ayudante?

Otras pautas funcionales: – ¿Dónde se establece el lugar de encuentro entre los interlocutores? – ¿Cómo pide el encuentro el chico/a que lo necesite? – ¿Cuántas sesiones son recomendables entre un ayudante y su ayudado? – ¿Qué día o días de la semana estará abierto el programa? – ¿Quién gestiona las peticiones de cita? – ¿El ayudado pide ayuda directa o mediante un procedimiento centralizado? – ¿Quedan excluidos ciertos tipos de problemas? (Ej. religioso, ideológico, sexual).

La evaluación del programaEl programa debe tener unas finalidades específicas, estar en funcionamiento durante un tiempo concreto y ser evaluado en todos sus aspectos: desde la puesta en funcionamiento, el entrenamiento de ayudantes y la supervisión de los mismos, hasta los resultados en términos de los objetivos y las incidencias acontecidas. Sólo de esta forma podrá saberse qué ha significado y qué tipo de utilidad ha tenido. Los límites claros y bien conocidos por todos los que participan, especialmente por el equipo de Orientación Educativa u Orientador/a del centro, que es quién debe responsabilizarse, y un registro objetivo de cómo ha ido desplegándose, junto con la evaluación, darán al final la información suficiente para valorar hasta qué punto ha merecido la pena el trabajo en relación a los objetivos propuestos.