Prof. Dr. Bernd Meier

Dr. Nguyễn Văn Cường,

Đại học Potsdam,

CHLB Đức

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI – TRUỜNG ĐẠI HỌC POTSDAM

CƠ SỞ ĐỔI MỚI PHƢƠNG

PHÁP DẠY HỌC

POTSDAM - HÀ NỘI 2011

1

1. Dạy học định hượng năng lựcKompetenzorientierter Unterricht

2. Các lý thuyết học tập Lerntheorie

3. Khái niệm và cấu trúc phương pháp dạy họcBegriff Unterrichtsmethode

4. Các quan điểm dạy học Untrrichtskonzepten

5. Các phương pháp dạy học Unterrichtsmethoden

6. Các kỹ thuật dạy học Unterrichtstechniken

Nội dung Gliederung

2

DẠY HỌC ĐỊNH HƢỚNG NĂNG LỰCKhái niệm năng lực Kompetenzbegriff

Khái niệm năng lực: Khái niệm năng lực có nguồn gốc

tiếng la tinh „competentia“, có nghĩa là gặp gỡ. Ngày

nay khái niệm năng lực được hiểu nhiều nghĩa khác

nhau.

Năng lực là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội

tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh

nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm đạo

đức.

Năng lực là những khả năng và kỹ xảo học được

hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình

huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ,

xã hội …và khả năng vận dụng các cách giải quyết

vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong

những tình huống linh hoạt..“ (WEINERT 2001) 3

LÝ THUYẾT PHÁT TRIỂN NĂNG LỰCKhái niệm năng lực (tiếp) Kompetenzbegriff

Có nhiều loại năng lực khác nhau. Năng lực

hành động là một loại năng lực.

Khái niệm phát triển năng lực ở đây cũng được

hiểu đồng nghĩa với phát triển năng lực hành

động.

Năng lực là khả năng thực hiện có hiệu quả

và có trách nhiệm các hành động, giải quyết

các nhiệm vụ, vấn đề thuộc các lĩnh vực nghề

nghiệp, xã hội hay cá nhân trong những tình

huống khác nhau trên cơ sở hiểu biết, kỹ

năng, kỹ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn

sàng hành động.4

MÔ HÌNH CẤU TRÖC NĂNG LỰC HÀNH ĐỘNGKompetenzmodell

Cấu trúc năng lực :

Năng lực chuyên môn

Năng lực phương pháp

Năng lực xã hội

Năng lực cá thể

• Các thành phần năng

lực „gặp“ nhau tạo

thành năng lực hành

động

NĂNG LỰC HÀNH ĐỘNG

Năng lực

Cá thể

Năng lực

chuyên môn

Năng lực

Phƣơng phápNăng lực

Xã hội

5

MÔ HÌNH CẤU TRÖC NĂNG LỰC HÀNH ĐỘNG (tiếp)Kompetenzmodell

Năng lực chuyên môn:

• khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như

đánh giá kết quả một cách độc lập, có phương pháp và

chính xác về mặt chuyên môn.

• (Bao gồm cả khả năng tư duy logik, phân tích, tổng

hợp và trừu tượng, khả năng nhận biết các mối quan hệ

hệ thống và quá trình)

• Năng lực phƣơng pháp:

• Là khả năng hành động có kế hoạch, định hướng mục

đích trong việc giải quyết các nhiêm vụ và vấn đề.

• Trung tâm của năng lực phương pháp là những

phương thức nhận thức, xử lý, đánh giá, truyền thụ và

giới thiệu.

6

MÔ HÌNH CẤU TRÖC NĂNG LỰC HÀNH ĐỘNG (tiếp)Kompetenzmodell

Năng lực xã hội: Là khả năng đạt được mục đích trong những

tình huống xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau

với sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác. Trọng

tâm là:

- ý thức được trách nhiệm của bản thân cũng như của những

người khác, tự chịu trách nhiệm, tự tổ chức.

- Cú khả năng thực hiện các hành động xã hội, khả năng cộng

tác và giải quyết xung đột.

Năng lực cá thể: Khả năng xác định, suy nghĩ và đánh giá

được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của

mình, phát triển được năng khiếu cá nhân cũng như xây dựng

kế hoạch cho cuộc sống riêng và hiện thực hoá kế hoạch đó;

Những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối

các hành vi ứng xử.7

Nội dung học tập theo quan điểm phát triển năng lực Lerninhalte nach Kompetenzbegriff

Học nội dung

chuyên môn

Học PP – chiến

lƣợc

Học giao tiếp -xã

hội

Học tự trải

nghiệm - đánh

giá

Các tri thức

chuyên môn

(các khái niệm,

phạm trù, các

mối quan hệ…)

Các kỹ năng

chuyên môn

Lập kế hoạch

làm việc, hoạch

học tập

Các phương

phỏp nhận thức.

Thu thập, Xử lý

thông tin, trình

bày tri thức

Làm việc trong

nhóm, tạo điều

kiện cho sự hiểu

biết về phương

diện xã hội, cỏch

ứng xử, tinh thần

trách nhiệm và

khả năng giải

quyết xung đột

Tự đánh giá

điểm mạnh và

yếu, kế hoạch

PT cỏ thể

Thái độ tự

trọng, trân trọng

các giá trị, các

chuẩn đạo đức,

các giá trị văn

hoá

Năng lực

chuyên môn

Năng lực

phƣơng pháp

Năng lực xã

hội

Năng lực cá

thể 8

•Sơ lược về các lý thuyết học tập

• Lý thuyết phản xạ có điều kiện Pavlov

• Thuyết hành vi

• Thuyết nhận thức

• Thuyết kiến tạo

• Hoạt động học tập

• Chiến lược học tập

2. CƠ SỞ TÂM LÝ HỌC DẠY HỌC

Các lý thuyết học tập

Lerntheorien

9

CÁC LÝ THUYẾT KHÁCH THỂ CÁC LÝ THUYẾT CHỦ THỂ

1) Trong một thời điểm xác

định, có những tri thức chung,

khách quan, nhờ đó có thể giải

thích thế giới.Tri thức này có

tính ổn định và có thể cấu trúc

để truyền thụ cho người học.

2) Người học tiếp thu những

kiến thức đó và hiểu giống

nhau.

3) Giáo viên giúp học viên tiếp

thu những nội dung của của tri

thức khách quan về thế giới

vào cấu trúc tư duy của họ.

1) Không có tri thức khách

quan(?). Mỗi người hiểu và

giải thích thế giới theo kinh

nghiệm riêng của mình

2) Các chủ thể nhận thức có

thể hiểu một cách khác nhau

đối với cùng một hiện thực.

3) Nhiệm vụ của giáo viên là

giúp học viên tăng cường tự

trải nghiệm và biết đặt vấn

đề,từ đó giúp họ có thể tựxây

dựng tri thức cho mình.

HAI THÁI CỰC CỦA TRIẾT HỌC DẠY HỌC Objektivismus – Subjektivismus

10

LÝ THUYẾT PHẢN XẠ CÓ ĐIỀU KIỆN CỦA PAVLOV

Cơ sơ của thuyết hành vi

• Năm 1889 nhà sinh lý học Nga Pavlov nghiên cứu

thực nghiệm phản xạ tiết nước bọt của chó khi đưa

các kích thích khác nhau. Ban đầu dùng thức ăn kích

thích, chó có phản ứng tiết nước bọt đó là phản xạ

bẩm sinh. Sau đó kích thích đồng thời bằng ánh đèn

và thức ăn. Sau một thời gian luyện tập, con chó có

phản xạ tiết nước bọt khi chỉ có kích thích ánh đèn, đó

là phản xạ có điều kiện.

• Với lý thuyết phản xạ có điều kiện, lần đầu tiên có thể

giải thích cơ chế của việc học tập một cách khách

quan: cơ chế Kích thích- Phản ứng.

Thực nghiệm Pavlov

11

THUYẾT HÀNH VI (BEHAVORISM)

• Các lý thuyết hành vi giới hạn việc nghiên cứu cơ chế học

tập vào các hành vi bên ngoài có thể quan sát khách quan

bằng thực nghiệm.

• Không quan tâm đến các quá trình tâm lý bên trong như

tri giác, cảm giác, tư duy, ý thức, vì không thể quan sát

khách quan được. Bộ não được coi là một hộp đen.

• Thuyết hành vi cổ điển (Watson): học tập là tác động qua

lại giữa kích thích và phản ứng (S-R).

• Thuyết hành vi Skiner: Nhấn mạnh mối quan hệ giữa

hành vi và hệ quả của chúng (S-R-C).

Hộp đenKích thích Phản ứng

12

THUYẾT HÀNH VI (BEHAVORISM)

Hộp Skinner

HỘP SKINNER

a. Đèn

b. Máng thức ăn

c. Đòn bẩy

d. Lưới điện

Thực nghiệm Skinner:

Khi chuột ấn vào đòn bẩy

thì nhận được thức ăn.

Sau một quá trình luyện

tập chuột hình thành phản

ứng ấn đòn bẩy để nhận

được thức ăn. Yếu tố gây

hưng phấn là thức ăn.

Khi thao tác đúng thì

được thưởng: Thức ăn.

Thao tác sai thì bị phạt:

Điện giật

13

CÁC NGUYÊN TẮC CỦA THUYẾT HÀNH VIPrinzipien des Behaviorismus

1) Dạy học được định hướng theo các hành vi đặc trƣng có thể

quan sát được.

2) Các quá trình học tập phức tạp được chia thành một chuỗi các

bƣớc học tập đơn giản, trong đó bao gồm cỏc hành vi cụ thể.

Những hành vi phức tạp được xây dựng thông qua sự kết hợp

các bước học tập đơn giản.

3) Giáo viên hỗ trợ và khuyến khích hành vi đúng đắn của

người học, tức là sẽ sắp xếp giảng dạy sao cho người học đạt

được hành vi mong muốn mà sẽ được đáp lại trực tiếp (khen

thưởng và công nhận).

4) Giáo viên thƣờng xuyên điều chỉnh và giám sát quá trình

học tập để kiểm soát tiến bộ học tập và điều chỉnh ngay lập tức

những sai lầm.

14

ỨNG DỤNG CỦA THUYẾT HÀNH VIAnwendung von Behaviorismus

HSGV đưa thông

tin đầu vàoGV quan sát đầu ra

Khen hay khiển trách

Ứng dụng: Các hình thức ứng dụng:

• Trong dạy học chương trình hoá

• Trong dạy học có hỗ trợ bằng máy vi tính

• Trong học tập thông báo tri thức và trong huấn luyện

Hạn chế/ Phê phán:

• Quá trình học tập không chỉ do kích thích từ bên ngoài

mà còn là quá trình chủ động bên trong của chủ thể nhận

thức.

• Việc chia quá trình học tập thành chuỗi các hành vi đơn

giản không phản ánh hết được các mối quan hệ tổng

thể… 15

THUYẾT NHẬN THỨC (Cognitivism)

• Các lý thuyết nhận thức nghiên cứu quá trình nhận thức

bên trong với tư cách là một quá trình xử lý thông tin. Bộ

não xử lý các thông tin tương tự như một hệ thống kỹ

thuật.

• Quá trình nhận thức là quá trình có cấu trúc, và có ảnh

hưởng quyết định đến hành vi. Con người tiếp thu các

thông tin bên ngoài, xử lý và đánh giá chúng, từ đó quyết

định các hành vi ứng xử.

• Trung tâm của các lý thuyết nhận thức là các hoạt động

trớ tuệ : xác định, phân tích và hệ thống hóa các sự kiện và

các hiện tượng, nhớ lại những kiến thức đã học, giải quyết

các vấn đề và phát triển, hỡnh thành các ý tưởng mới.

16

• Cấu trúc nhận thức của con người không phải bẩm

sinh mà hình thành qua kinh nghiệm

• Mỗi người có cấu trúc nhận thức riêng. Vì vậy muốn

có sự thay đổi đối với một người thì cần có tác động

phù hợp nhằm thay đổi nhận thức của người đó.

• Con người có thể tự điều chỉnh quá trình nhận thức:

tự đặt mục đích, xây dựng kế hoạch và thực hiện.

Trong đó có thể tự quan sát, tự đánh giá và tự hưng

phấn, không cần kích thích từ bên ngoài.

THUYẾT NHẬN THỨC (tiếp)(Cognitivism)

HỌC SINH

(Quá trình nhận thức:

Phân tích - Tổng hợp

Khái quát hoá, Tái tạo…)

Thông

tin đầu vàoKết quả đầu ra

17

CÁC NGUYÊN TẮC CỦA THUYẾT NHẬN THỨCPrinzipien des Kognitivismus

1) Không chỉ kết quả học tập (sản phẩm) mà quá trình học tập

và quá trình tư duy cũng là điều quan trọng.

2) Nhiệm vụ của người dạy là tạo ra môi trường học tập thuận

lợi, thường xuyên khuyến khích các quá trình tư duy.

3) Các quá trình tư duy không thực hiện thông qua các vấn đề

nhỏ, đưa ra một cách tuyến tính, mà thông qua việc đưa ra các

nội dung học tập phức hợp.

4) Các PP học tập có vai trò quan quan trọng.

5) Việc học tập thực hiện trong nhóm cú vai trũ quan trọng ,

giỳp tăng cường những khả năng về mặt xã hội.

6) Cần có sự cân bằng giữa những nội dung do giáo viên

truyền đạt và những nhiệm vụ tự lực.

18

ỨNG DỤNG CỦA THUYẾT NHẬN THỨCAnwendung des Kognitivismus

Ứng dụng: Thuyết nhận thức được thừa nhận

và ứng dụng rộng rãi trong dạy học. Đặc biệt là:

• Dạy học Giải quyết vấn đề

• Dạy học định hướng hành động

• Dạy học khám phá

• Làm việc nhóm

• Hạn chế : Việc dạy học nhằm phát triển tư duy,

giải quyết vấn đề, dạy học khám phá đòi hỏi

nhiều thời gian và đòi hỏi cao ở sự chuẩn bị

cũng như năng lực của giáo viên. Cấu trúc quá

trình tư duy không quan sát trực tiếp được nên

chỉ mang tính giả thuyết. 19

05-03-09

THUYẾT KIẾN TẠO (Constructionalism)

• Tư tưởng cốt lõi của các lý thuyết kiến tạo là: Tri thức

được xuất hiện thông qua việc chủ thể nhận thức tự

cấu trúc vào hệ thống bên trong của mình, tri thức

mang tính chủ quan.

• Với việc nhấn mạnh vai trò chủ thể nhận thức trong

việc giải thích và kiến tạo tri thức, thuyết kiến tạo thuộc

lý thuyết chủ thể.

• Cần tổ chức sự tương tác giữa người học và đối

tượng học tập, để giúp người học xây dựng thông tin

mới vào cấu trúc tư duy của chính mình, đã được chủ

thể điều chỉnh. Học không chỉ là khám phá mà còn là

sự giải thích, cấu trúc mới tri thức.

20

05-03-09CÁC NGUYÊN TẮC CỦA THUYẾT KIẾN TẠOPrinzipien des Konstruktivismus

1) Không có kiến thức khách quan tuyệt đối. Kiến thức

là một quá trình và sản phẩm được kiến tạo theo từng cá

nhân (tương tác giữa đối tượng học tập và người học).

2) Về mặt nội dung, dạy học phải định hướng theo

những lĩnh vực và vấn đề phức hợp, gần với cuộc sống

và nghề nghiệp, được khảo sát một cách tổng thể.

3) Việc học tập chỉ có thể được thực hiện trong một quá

trình tích cực, vì chỉ từ những kinh nghiệm và kiến thức

mới của bản thân thì mới có thể thay đổi và cá nhân hóa

những kiến thức và khả năng đã có.

4) Học tập trong nhóm có ý nghĩa quan trọng, góp phần

cho người học tự điều chỉnh sự học tập của bản thân

mình.

21

05-03-09CÁC NGUYÊN TẮC CỦA THUYẾT KIẾN TẠO (tiếp)Prinzipien des Konstruktivismus

5) Học qua sai lầm là điều rất có ý nghĩa.

6) Các lĩnh vực học tập cần định hƣớng vào hứng thỳ ngƣời

học, vì có thể học hỏi dễ nhất từ những kinh nghiệm mà người ta

thấy hứng thỳ hoặc có tính thách thức.

7) Thuyết kiến tạo không chỉ giới hạn ở những khía cạnh

nhận thức của việc dạy và học. Sự học tập hợp tác đòi hỏi và

khuyến khớch phỏt triển không chỉ có lý trí, mà cả về mặt tỡnh

cảm, giao tiếp.

8) Mục đớch học tập là xây dựng kiến thức của bản thân, nên khi

đánh giá các kết quả học tập không định hướng theo các sản

phẩm học tập, mà cần kiểm tra những tiến bộ trong quá trình

học tập và trong những tình huống học tập phức tạp.

22

05-03-09

HỌC SINH

(cá nhân và nhóm)

Ứng dụng:

• Học tập tự điều

khiển

• Học theo tình

huống

NỘI DUNG

học tậpTương tác

GV tạo môi trƣờng và nội

dung học tập phức hợp

ỨNG DỤNG CỦA THUYẾT KIẾN TẠOAnwendung von Konstruktivismus

Môi trƣờng học tập

• Học nhóm

• Học tương tác

• Học từ sai lầm

23

05-03-09

• Quan điểm cực đoan trong thuyết kiến tạo phủ nhận sự tồn tại

của tri thức khách quan

• Một số tác giả nhấn mạnh đơn phương rằng chỉ có thể học tập

có ý nghĩa những gì mà người ta quan tâm. Tuy nhiên cuộc sống

đòi hỏi cả những điều mà khi còn đi học người ta không quan

tâm.

• Việc đưa các kỹ năng cơ bản vào các đề tài phức tạp mà không

có luyện tập cơ bản có thể hạn chế hiệu quả học tập.

• Việc nhấn mạnh đơn phương việc học trong nhóm cần được

xem xét. Năng lực học tập cá nhân vẫn luôn đóng vai trò quan

trọng.

• Dạy học theo lý thuyết kiến tạo đòi hỏi thời gian lớn.

NHỮNG HẠN CHẾ CỦA THUYẾT KIẾN TẠOKritik des Kontruktivismus

24

05-03-09

• Trong lĩnh vực tâm lý học dạy học có rất nhiều lý thuyết

học tập khác nhau.

• Mỗi lý thuyết có những ưu điểm và những giới hạn

riêng. Tuy nhiên không có một lý thuyết học tập toàn năng

có thể giải thích thoả đáng đầy đủ cơ chế của việc học.

• Xu hướng chung là các nhà khoa học ngày nay không

tìm kiếm môt lý thuyết tổng quát mà chỉ xây dựng những

mô hình riêng lẻ. Một trong những xu hướng đó là nghiên

cứu cơ chế học tập trên cơ sở sinh lý thần kinh với trợ

giúp của công nghệ mới.

• Trong công việc dạy và học hàng ngày và trong cải cách

giáo dục thì việc vận dụng kết hợp một cách thích hợp

các lý thuyết học tập khác nhau là cần thiết.

KẾT LUẬN VỀ CÁC LÝ THUYẾT HỌC TẬPSchlussfolgerungen

25

• Thuật ngữ phương pháp (PP) bắt nguồn từ tiếng Hy lạp (methodos) có nghĩa là con đường để đạt mục đích. Theo đó, PPDH là con đường để đạt mục đớch dạy học.

• PPDH là cách thức hành động của giáo viên (GV) và học sinh (HS) trong quá trình dạy học. Cách thức hành động bao giờ cũng diễn ra trong những hình thức cụ thể. Cách thức và hình thức không tách nhau một cách độc lập.

• „Phương pháp dạy học là những hình thức và cách thức, thông qua đó và bằng cách đó giáo viên và học sinh lĩnh hội những hiện thực tự nhiên và xã hội xung quanh trong những điều kiện học tập cụ thể.“ (Meyer, H.1987).

• PPDH là những hình thức và cách thức hoạt động của GV và học sinh trong những điều kiện dạy học xác định nhằm đạt mục đích dạy học.

KHÁI NIỆM PPDH Begriff der Unterrichtsmethode

26

PPDH là một khái niệm rất phức hợp, có nhiều bình diện,

phương diện khác nhau. Có thể nêu ra một số đặc trưng của

PPDH như sau:

• PPDH định hướng mục đích dạy học

• PPDH là sự thống nhất của PP dạy và PP học

• PPDH thực hiện thống nhất chức năng đào tạo và giáo dục

• PPDH là sự thống nhất của lô gic nội dung dạy học và lô gic tâm lý nhận thức

• PPDH có mặt bên ngoài và bên trong; PPDH có mặt khách quan và mặt chủ quan

• PPDH là sự thống nhất của cách thức hành động và phương tiện dạy học (PTDH).

CÁC ĐẶC ĐIỂM CỦA PPDHMerkmale der Unterrichtsmethode

27

PPDH là một khái niệm rất phức hợp, có nhiều bình diện,

phương diện khác nhau. Có thể nêu ra một số đặc trưng của

PPDH như sau:

• PPDH định hướng mục đích dạy học

• PPDH là sự thống nhất của PP dạy và PP học

• PPDH thực hiện thống nhất chức năng đào tạo và giáo dục

• PPDH là sự thống nhất của lô gic nội dung dạy học và lô gic tâm lý nhận thức

• PPDH có mặt bên ngoài và bên trong; PPDH có mặt khách quan và mặt chủ quan

• PPDH là sự thống nhất của cách thức hành động và phương tiện dạy học (PTDH).

CÁC ĐẶC ĐIỂM CỦA PPDHMerkmale der Unterrichtsmethode

28

Cú rất nhiều hệ thống phân PPDH khác nhau. Khụng có một hệ thống nào hoàn thiện. Mỗi hệ thống phân loại dựa trên những dấu hiệu khác nhau của PPDH

- Dựa trên nguồn thông tin: các PP dùng ngôn ngữ (thuyết trình, thảo luận, sử dụng sách, tài liệu…), các PP trực quan (biểu diễn, trình bày trực quan, trình bày thực nghiệm…), các PP thực hành ( luyện tập, độc lập làm thí nghiệm…)

- Dựa trên tính chất hoạt động nhận thức: các PP thông báo-tái hiện, các PP tìm tòi khám phá, các PP giải quyết vấn đề, nghiên cứu,..

- Dựa trên mục đích LLDH: các PP nhập đề, PP trình bày tài liệu mới, PP củng cố, ôn tập, PP đánh giá.

- ……

PHÂN LOẠI PPDHKlassifikation der Unterrichtsmethode

29

PPDH

MẶT BÊN NGOÀI MẶT BÊN TRONG

CÁC HT

CƠ BẢN

CÁC HT

HỢP TÁCTIẾN TRÌNH

LLDH

CÁC PP

LÔ GICKIỂU PP

DH thông báo

Cùng làm việc

LV tự lực

DH Toàn lớp

DH nhóm

Nhóm đôi

DH cá thể

VD: Nhập đề

LV với TL mới

Ứng dụng

Phân tích

Tổng hợp

So sánh

………….

Giải thích-MH

Làm mẫu-BC

Khám phá

GQVĐ-NCCủng cố

Kiểm tra

MÔ HÌNH CẤU TRÖC HAI MẶT CỦA PPDH

(Äußere und innere Seite - Lothar Klinberg)

- DH thông báo: thuyết trình, làm mẫu, trình diễn, trình bày trực quan

- Cùng làm việc: Đàm thoại, thảo luận

- Làm việc tự lực: Bài tập cá nhân, bài tập nhóm 30

MÔ HÌNH NĂM THÀNH PHẦN CƠ BẢN CỦA PPDH (nach Hibert Meyer)

Hình

thức

XH

Mô

hình

Hành

động

Tiến

trình

DH

Bình diện vi mô

Bình diện trung gian

Bình diện vĩ môHÌNH THỨC

DH LỚN

31

Hochschuldidaktik

Thema1

Dr. Cuong / Prof. Meier 32

Kỹ Thuật DH

Quan điểm DH

Phương phỏpTính

đa

dạng

Tớnh

phức

hợp

Quan điểm DH – PPDH - Kỹ thuật DH Konzepte, Methoden, Techniken

• Quan điểm dạy học (QĐDH): là những định hướng

tổng thể cho các hành động PP, trong đó có sự kết hợp

giữa các nguyên tắc dạy học làm nền tảng, những cơ

sở lý thuyết của LLDH, những điều kiện dạy học và tổ

chức cũng như những định hướng về vai trò của GV và

HS trong quá trình DH.

• QĐDH là những định hướng mang tính chiến lược,

cương lĩnh, là mô hình lý thuyết của PPDH.

QUAN ĐIỂM DẠY HỌC

Concept

QUAN ĐIỂM DH

PPDH (nghĩa hẹp)KTDH

33

CÁC QUAN ĐIỂM DẠY HỌC

Unterrichtkonzepten

DH giải thích

minh hoạ

DH định hướng

HS

DH gắn với

kinh nghiệm

DH Làm mẫu -

bắt chước

DH định hướng

hành động

DH mở

DH khám phá DH theo tình

huống

DH giao tiếp

DH Giải quyết

vấn đề

DH kế thừa DH toàn thể

DH Nghiên cứu DH định hướng

mục tiêu

……………..

34

• Phương pháp dạy học (cụ thể) : Khái niệm PPDH ở

đây được hiểu với nghĩa hẹp, là những hình thức,

cách thức hành động của GV và HS nhằm thực hiện

những mục tiêu DH xác định, phù hợp với những nội

dung và những điều kiện DH cụ thể.

• PPDH cụ thể quy định những mô hình hành động của

GV và HS.

• Cỏc PPDH được thể hiện trong cỏc hỡnh thức xó hội

và cỏc tiến trỡnh PP.

PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC (CỤ THỂ)Unterrichtsmethode im engeren Sinne

35

CÁC PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌCUnterrichtsmethoden

Thuyết trình Mô phỏng

Đàm thoại Thảo luận về tương lai

Trình diễn PP điều phối

Làm mẫu Nhiệm vụ thiết kế

Luyện tập Nhiệm vụ phân tích

Thực nghiệm PP văn bản hướng dẫn

Thảo luận Học theo công đoạn

NC trường hợp PP dạy học vi mô

Trò chơi

Đóng vai ……..

Học thông qua dạy ………

36

• Kỹ thuật dạy học (KTDH): là những biện phỏp,

cách thức hành động của của GV và HS trong các

tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều

khiển quá trình dạy học.

• Các KTDH chưa phải là các PPDH độc lập, mà là

những thành phần của PPDH.

• KTDH được hiểu là đơn vị nhỏ nhất của PPDH.

• Sự phõn biệt giữa kỹ thuật và PP dạy hoc nhiều khi

khụng rừ ràng.

KỸ THUẬT DẠY HỌCUnterrichtstechnik

37

CÁC KỸ THUẬT TÍCH CỰC HOÁKreaktivtechniken

Công não Thông tin phản hồi

Công não viết Tia chớp

Công não nặc danh Kỹ thuật 3 lần 3

Kỹ thuật phòng tranh „Bắn bia“

Tham vấn bằng phiếu Kỹ thuật ổ bi

Tham vấn bằng điểm Lược đồ tư duy

Tranh châm biếm Ủng hộ và phản đối

Kỹ thuật bể cá Điều cấm kỵ

Nhóm lắp ghép Chiếc ghế nóng

Kỹ thuật 635 (XYZ) …………

38

• Các hình thức tổ chức dạy học (HTTCDH) lànhững hình thức lớn của dạy học, được tổ chứctheo những cấu trúc xác định nhằm thực hiện cácnhiệm vụ dạy học. Đó là hỡnh thỏi bên ngoài củaPPDH.

• Trong một HTTCDH có thể sử dụng nhiều PPDHcụ thể và nhiều hình thức xã hội.

• Có nhiều quan niệm, phân loại các HTTCDHkhác nhau.

• Còn được gọi là các hình thức DH lớn, hay cáchình thức dạy học cơ bản

HÌNH THỨC TỔ CHỨC DẠY HỌCUnterrichsformen

39

HÌNH THỨC TỔ CHỨC DẠY HỌCUnterrichsformen

CÁC HÌNH THỨC TC DẠY HỌC

Bài giảng (Diễn giảng)

Thảo luận

Luyện tập

Thực hành

DH theo dự án

Tham quan

……………….

Tự

học

40

Các hình thức xã hội còn gọi

là hình thức hợp tác của

PPDH, là các hình thức cộng

tác làm việc của GV và HS

trong dạy học.

Các hình thức xã hội chi phối

cấu trúc các mối quan hệ, cấu

trúc giao tiếp của GV và HS.

Mỗi hỡnh thức cú những ưu

nhược điểm riờng. Cần phối

hợp cỏc hỡnh thức một cỏch

phự hợp.

CÁC HÌNH THỨC XÃ HỘISoziale Formen

CÁC HT XÃ HỘI

DH TOÀN LỚP

DH NHÓM

DH NHÓM ĐÔI

DH CÁ THỂ

41

• Tiến trình dạy học mô tả cấu trúc

của quá trình dạy học theo một

trình tự xác định của các bước dạy

học, quy định tiến trình thời gian,

tiến trình lô gic hành động.

• Tiến trình DH còn được gọi là các

bước dạy học hay tiến trình LL dạy

học, tiến trỡnh PP.

• Cỏc quỏ trỡnh dạy học cụ thể có

những bước cấu trúc khác nhau,

mỗi bước cũng như mỗi bài học

thực hiện những chức năng LLDH

khác nhau.

TIẾN TRÌNH DẠY HỌC

Unterrichtsverlauf

BÀI GIẢNG

Nhập đề

NC tài liệu mới

Ứng dụng

Củng cố

Kiểm tra

Ví dụ tiến trình DH

42

• Khái niệm PPDH nằm trong mối quan hệ với rất nhiều thành

phần của quỏ trỡnh DH.

• Khái niệm PPDH rất phức hợp, có nhiều bình diện và phương

diện khác nhau. PPDH được hiểu theo nghĩa rộng và nghĩa hẹp,

với nhiều mức độ rộng hẹp khác nhau.

• Không có sự thống nhất về phân loại các PPDH. Mỗi phương án

phân loại có những ưu điểm và giới hạn riêng.

• Khi không phân biệt các bình diện, phương diện của PPDH, có

xu hướng gọi chung tất cả là PPDH.

• Việc phân chia các bình diện của PP luận dạy học có ý nghĩa

định hướng cho việc thiết kế và vận dụng.

• Khụng có một PPDH có hiệu quả vạn năng. Cần vận dụng phối

hợp các PPDH phù hợp với mục tiêuvà nội dung, điều kiện dạy

học cụ thể.

KẾT LUẬN Zusammenfassung

43

DẠY HỌC

GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀProblemorientierter Unterricht

• Khái niệm vấn đề, DHGQVĐ

• Cấu trúc DHGQVĐ

• Vận dụng DHGQVĐ

44

KHÁI NIỆM VẤN ĐỀBegriff des Problems

Trạng thái

đíchVật

cản

Vấn đề là những câu hỏi hay nhiệm vụ đặt ra

mà việc giải quyết chúng chưa có quy luật sẵn

cũng như những tri thức, kỹ năng sẵn có chưa

đủ giải quyết mà còn khó khăn, cản trở cần

vượt qua.

Một vấn đề được đặc trưng bởi ba thành phần

• Trạng thái xuất phát: không mong muốn

• Trạng thái đích: Trạng thái mong muốn

• Sự cản trở

Trạng thái

xuất phát

45

TÌNH HUỐNG CÓ VẤN ĐỀProblemssituation

Trạng thái

đíchVật

cản

Tình huống có vấn đề xuất hiện khi một cá

nhân đứng trước một mục đích muốn đạt tới,

nhận biết một nhiệm vụ cần giải quyết nhưng

chưa biết bằng cách nào, chưa đủ phương tiện

(tri thức, kỹ năng…) để giải quyết.

Trạng thái

xuất phát

46

KHÁI NIỆM DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀBegriff des Problemorientierten Unterrichts

Dạy học giải quyết vấn đề dựa trên cơ sở lý

thuyết nhận thức. Giải quyết vấn đề có vai trò

đặc biệt quan trọng trong việc phát triển tư duy

và nhận thức của con người. „Tư duy chỉ bắt

đầu khi xuất hiện tình huống có vấn đề“

(Rubinstein).

DHGQVĐ là một QĐ DH nhằm phát triển năng

lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề

của học sinh. Học sinh được đặt trong một tình

huống có vấn đề, thông qua việc giải quyết vấn

đề giúp học sinh lĩnh hội tri thức, kỹ năng và

phương pháp nhận thức.47

NHIỆM VỤ VÀ VẤN ĐỀAufgabe und Problem

Nhiệm vụ khác vấn đề ở chỗ khi giải quyết đã có trình tự

sẵn có cũng như những kiến thức kỹ năng đã có đủ giải

quyết.

Nhiệm vụ, Vấn đề

Nhiệm vụ Vấn đề

Giải quyết theo

trình tự các bƣớc

Giải quyết thông qua

Các chiến lƣợc GQVĐ

Thử - Sai

Cấu trúc lại

Tƣ duy hệ thống

Sáng tạo

……48

Vấn đề

I) Nhận biết vấn đề

• Phân tích tình huống

• Nhận biết, trình bày vấn đề

cần giải quyết

II) Tìm các phƣơng án giải quyết

So sánh với các nhiệm vụ đã giải quyết

Tìm các cách giải quyết mới

Hệ thống hoá, sắp xếp các phƣơng án

giải quyết

III) Quyết định phƣơng án• Phân tích các phƣơng án

• Đánh các phƣơng án

• Quyết định

Giai quyết

CẤU TRÖC CỦA QUÁ TRÌNH GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

Verlauf

49

DẠY HỌC THEO TÌNH HUỐNG

VÀ

PHƢƠNG PHÁP TRƢỜNG HỢPKonzept: situiertes Lernen - Fallmethode

Dạy học theo tình huống

Khái niệm - đặc điểm - vận dụng

Phƣơng pháp nghiên cứu trƣờng hợp

Khái niệm - cấu trúc – các loại trƣờng hợp

Ƣu nhƣợc điểm – ví dụ

50

Dạy học theo tình huống dựa trên quan điểm giáo dục: „

Giáo dục là sự chuẩn bị cho người học vào việc giải quyết

các tình huống của cuộc sống“. (Soul B. Robinsohn 1967).

Việc học cần được liên hệ với các tình huống hiện thực.

DH theo tình huống dựa trên cơ sở lý thuyết kiến tạo: việc

học tập được tổ chức trong một môi trường học tập được

cấu trúc hoá.

DH theo tình huống là một quan điểm day học, trong đó

việc dạy học được tổ chức theo những chủ đề phức hợp

gần với các tình huống thực của cuộc sống và nghề

nghiệp. Qúa trình học tập được tổ chức trong một môi

trường học tập tạo điều kiện kiến tạo tri thức theo cá nhân

và trong mối quan hệ xã hội của việc học tập.

DẠY HỌC THEO TÌNH HUỐNGKonzept: situiertes Lernen

51

1. Nội dung dạy học xuất phát từ một vấn đề phức hợp

(không đơn giản và được cấu trúc tốt)

2. Sử dụng việc đặt vấn đề gắn với thực tế cuộc sống, nghề

nghiệp

3. Tạo ra những khả năng vận dụng đa dạng , phong phú (vận

dụng trong nhiều ví dụ khác nhau).

4. Tạo cho người học khả năng trình bày những điều đã học

và suy nghĩ về điều đó (diễn đạt, nhận xét).

5. Tạo điều kiện để người học có thể trao đổi lẫn nhau và trao

đổi với giáo viên.

ĐẶC ĐIỂM CỦA DẠY HỌC THEO TÌNH HUỐNGMerkmale des situierten Lernens

52

• Học theo tình huống

Các tình huống của cuộc sống

Các năng lực của người học

• Học theo hệ thống

Cấu trúc chuyên môn

Hệ thống tri thức, kỹ năng

chuyờn mụn

DẠY HỌC THEO TÌNH HUỐNG (tiếp)

situiertes Lernen und systematisches Lernen

53

VẬN DỤNG DẠY HỌC THEO TÌNH HUỐNG (tiếp)Anwendung des situierten Lernens

Các hình thức Mức độ cao Mức độ thấp

Dạy học dựa trên

các tình huống có

vấn đề gắn với

hiện thực và đƣợc

cấu trúc hoá

Ngƣời học đƣợc đặt

mình vào những tình

huống cú vấn đề gắn với

hiện thực, đòi hỏi những

hành động cụ thể

GV thông báo tri

thức, liên hệ với các

vấn đề, trƣờng hợp

thực tiễn, kinh

nghiệm cá nhân

Học theo các tình

huống và viễn

cảnh đa dạng

Ngƣời học vận dụng

những điều đã học

trong các tình huống

có vấn đề hoặc các

viễn cảnh khác nhau

GV thông báo tri

thức, liên hệ các tình

huống vận dụng

khác nhau

Học theo các tình

huống và trong

quan hệ mang tính

xã hội

Ngƣời học tiếp thu và

vận dụng kiến thức, kỹ

năng, kỹ xảo thông

qua làm việc nhóm

GV thông báo tri

thức, kết hợp các

giai đoạn làm việc

theo nhóm

54

• PP NC trường hợp (PP trường hợp, PP tình huống)

là một PP DH, trong đó học sinh tự lực nghiờn cứu

một tình huống thực tiễn và giải quyết các vấn đề của

tỡnh huống đặt ra. PP trường hợp là PP điển hình

của DH theo tình huống và DH giải quyết vấn đề

• Trường hợp là những tình huống điển hình trong thực tiễn.

Nghiờn cứu TH nhằm hiểu và vận dụng tri thức.

• Các trường hợp trở thành đối tượng chính của quá trình dạy

học.

• Làm việc nhóm là hình thức làm việc chủ yếu

• Giáo viên trở thành người điều phối

PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU TRƢỜNG HỢP

case – study – method

55

Tình huống là một hoàn cảnh thực tế, trong đó chứa

đựng những mâu thuẫn, xung đột. Người ta phải đưa

ra một quyết định trên cơ sở cân nhắc các phương án

khác nhau.

Tình huống là một hoàn cảnh gắn với câu chuyện có

cốt truyện, nhân vật, có chứa đựng xung đột, có tính

phức hợp.

Trong việc giải quyết các tình huống thực tiễn, không

phải bao giờ cũng có giải pháp duy nhất đúng.

Tình huống trong dạy học là những tình huống thực

hoặc mô phỏng theo tình huống thực, được cấu trúc

hoá nhằm mục đích dạy học

KHÁI NIỆM TÌNH HUỐNGBegriff der Situation

56

CÁC LOẠI TRƢỜNG HỢPFallarten

1. Trường hợp quyết định

Trọng tâm là trên cơ sở thông tin đã có đưa ra các quyết

định và lập luận cho các quyết định đó

2. Trường hợp tìm thông tin:

Thông tin chưa được đưa ra đầy đủ. Trọng tâm

là thu thập thông tin cho việc giải quyết vấn đề

3. Trường hợp phát hiện vấn đề:

Các vấn đề chưa được nêu rõ trong mô tả trường hợp.

Trọng tâm là phát hiện vấn đề.

4. Trường hợp tìm phương án giải quyết: Trọng tâm

là tìm phương án giải quyết vấn đề

5. Trường hợp đánh giá: Trọng tâm là đánh giá các

phương án giải quyết đã cho

6. Trường hợp khảo sát, nghiên cứu: thu thập thông

tin, nghiên cứu giải quyêt nhiệm vụ, vấn đề. 57

Konfrontation > Information > Exploration > Resolution > Disputation > Kollation

ĐỐI DIỆN NGHIÊN CỨU QUYẾT ĐỊNH SO SÁNHBẢO VỆTHÔNG TIN

CẤU TRÖC TIẾN TRÌNH PPNC TRƢỜNG HỢPVerlauf der Fallstudie (Kaiser 1973)

CẤU TRÖC TIẾN TRÌNH PPNC TRƢỜNG HỢPVerlauf der Fallstudie

ĐỐI DIỆN (nhận biết)

Học sinh nhận biết tình huống, vấn đề cần giải quyết

THÔNG TIN

Thu thập thông tin cần thiết cho giải quyết vấn đề

NGHIÊN CỨU

Tìm các phƣơng án giải quyết khác nhau

QUYẾT ĐỊNH

So sánh các phƣơng án, quyết định phƣơng án giải quyết

SO SÁNH

So sánh với phƣơng án trong thực tiễn (nếu có)

BẢO VỆ

Trình bày và thảo luận về phƣơng án đã quyết định

59

1. Trường hợp cần liên hệ với kinh nghiệm hiện tại

cũng như tình huống cuộc sống, nghề nghiệp trong

tương lai của người học

2. Trường hợp cần có thể diễn giải theo cách nhìn của người học và để mở nhiều hướng giải quyết.

3. Trường hợp cần chứa đựng mâu thuẫn và vấn đề và có thể liên quan nhiều phương diện.

4. Trường hợp cần vừa sức và có thể giải quyết trong điều kiện cụ thể

5. Trường hợp cần có thể có nhiều cách giải quyết khác nhau

NHỮNG YÊU CẦU ĐỐI VỚI TRƢỜNG HỢP Anforderungen der Fallstudie

60

Người học Người dạy

Nội dung

• Sử dụng các khả năng hành động

• Mang lại kinh nghiệm

• Làm rõ những nhận thức cá nhân

• Tính xác thực và tính tình huống

• Mối quan hệ đa dạng

• Đa phƣơng diện

• Khyến khích tính quyết định

• Chú ý trình độ đầu vào

• Tạo mâu thuẫn nhận thức

• Thay đổi các phƣơng diện

• Làm rõ các mối quan hệ

61

• Tính mô phỏng của trường hợp loại trừ rủi ro, trong khi

đảm bảo liên hệ với thực tiễn

• Những ví dụ trường hợp được tinh giản, cấu trúc, cho phép

tính tự lực ở mức độ cao nhất

• Là phương pháp phức hợp, tích hợp nhiều hình thức học

• Phát triển năng lực xã hội, khả năng giao tiếp, đặc biệt là

khả năng quyết định

• Giỳp HS hiểu được một tình huống thực tiễn có nhiều

phương diện xem xét khác nhau, nhiều cách giải quyết,

không có cách giải quyết duy nhất.

ƢU ĐIỂM CỦA PP NC TRƢỜNG HỢPVorteile der Fallstudie

62

• Không thật sự tạo ra kinh nghiệm thực tiễn

• Đòi hỏi nhiều thời gian

• Không thích hợp với việc truyền thụ tri thức hệ thống, sự kiện

• Đòi hỏi người điều phối có kinh nghiệm

• Dễ có tình trạng quá nhấn mạnh việc đưa ra quyết định mà không chú ý đầy đủ đến thu thập thông tin và phân tích cơ sở của quyết định.

• Nếu không điều phối tốt, có thể có những thành viên „quá tích cực“, số khác thụ động.

NHƢỢC ĐIỂM CỦA PPNC TRƢỜNG HỢPNachteile der Fallstudie

63

DẠY HỌC ĐỊNH HƢỚNG HÀNH ĐỘNG VÀ

DẠY HỌC THEO DỰ ÁN Handlungsorientierter Unterricht und Projektunterricht

Quan điểm dạy học định hướng hành động (DHĐHHĐ)

Khái niệm - đặc điểm - cấu trúc - Vận dụng

Dạy học theo dự án - Một hình thức dạy học đặc thù của

quan điểm dạy học ĐHHĐ

Khái niệm - Đặc điểm - Cấu trúc – Ví dụ - Các loại dự án –

ưu nhược điểm của DHDA

64

DHĐHHĐ dựa trên lý thuyết hành động nhận thức, lý

thuyết hoạt động. Cơ sở lý thuyết là trong quá trình nhận

thức cần có sự kết hợp giữa tư duy và hành động, giữa

lý thuyết và thực tiễn. „Tâm lý của con người hình thành

và thể hiện qua hoạt động“.

QĐ DH này cũng dựa trên lý thuyết kiến tạo: thông qua

hành động tự lực, học sinh tự lĩnh hội và kiến tạo tri thức.

Dạy học định hướng hành động là QĐDH nhằm làm cho

hoạt động trí óc và chân tay kết hợp với nhau một cách

chặt chẽ. Trong đó việc tổ chức QTDH được chi phối bởi

những sản phẩm hành động đã được thoả thuận giữa

GV và học sinh. Đây là một quan điểm dạy học tích cực

hoá học sinh và tiếp cận toàn thể.

DẠY HỌC ĐỊNH HƢỚNG HÀNH ĐỘNGHandlungsorientierter Unterricht

65

ĐẶC ĐIỂM CỦA DẠY HỌC ĐỊNH HƢỚNG HÀNH ĐỘNGMerkmale

Trí óc và

tay chân

Dạy

học mở

Tính

tự lực

Định hƣớng

hứng thú

Định hƣớng

sản phẩm

Tích

cực hoá

Tính

toàn thể

DHĐH

HĐ

66

CẤU TRÖC DẠY HỌC ĐỊNH HƢỚNG HÀNH ĐỘNGVerlauf

QUYẾT ĐỊNH CHỦ ĐỀGV lựa chọn và quyết định chủ đề

CHUẨN BỊ - GV xác định các mục đích học tập

- Dự kiến mục tiêu hành động của HS

MỞ ĐẦU GV và học sinh thống nhất chủ đề, nhiệm vụ, vấn đề học tập

và sản phẩm hành động. SD các hình thức DH tích cực

THỰC HIỆNLàm việc nhóm theo nhiệm vụ phân công. Có tạo ra sản

phẩm hành động. Kết hợp dạy học lý thuyết, tham quan…

ĐÁNH GIÁ- Giới thiệu sản phẩm, kết quả học tập

- Đánh giá kết quả và quá trình 67

VẬN DỤNG DẠY HỌC ĐỊNH HƢỚNG HÀNH ĐỘNGAnwendung

Trong giờ học chuyên môn: DH định hướng hành động

bổ sung cho hình thức dạy học toàn lớp trong các môn

học: Sử dụng các hình thức làm việc nhóm, cá nhân,

theo quan điểm DH định hướng hành động.

Trong giờ học tự do: Hình thức giờ học tự do là một

hình thức dạy học trong đó học sinh tự do quyết định

một nhiệm vụ học tập và tự lực hoàn thành với sự tư vấn

của GV. Hình thức DH này có thể áp dụng thuận lợi DH

ĐHHĐ.

Dạy học theo dự án: DHDA là một hình thức điển hình

của DHĐHHĐ, trong đó HS thực hiện các nhiệm vụ phức

hợp một cách tự lực, kết hợp LT và thực hành, được gọi

là các dự án học tập.

68

• Thuật ngữ dự án, tiếng Anh là Project, có gốc tiếng latinh là

“projicere“: phác thảo, dự thảo, thiết kế

• Khái niệm dự ỏn được sử dụng phổ biến trong thực tiễn sản

xuất, kinh tế, xó hội, đặc trưng của nó về cơ bản là tính

không lặp lại của các điều kiện thực hiện dự ỏn. (DIN

69901)

• Khái niệm dự án ngày nay được hiểu là một dự định, một kế

hoạch, trong đó cần xác định rõ mục tiêu, thời gian, phương

tiện tài chính, vật chất, nhân lực và cần được thực hiện nhằm

đạt mục tiêu đề ra. Dự án được thực hiện trong những điều

kiện xác định và có tính phức hợp, liên quan đến nhiều yếu

tố khác nhau.

DẠY HỌC THEO DỰ ÁN Projektunterricht

Khái niệm dự án Begriff Projekt

69

CÁC ĐẶC ĐIỂM CỦA DỰ ÁN Merkmale des Projektes

MỚI

Thời gian

hạn định

Phƣơng tiện

giới hạn

Phức hợp

Tổng thể

Mục đch

rõ ràng

DỰ ÁN

(Tiêu chuẩn châu âu

DIN 69901)

70

Dạy học theo dự án (DHDA) có nguồn gốc từ châu Âu từ thế

kỷ 16 (ở Italy, Pháp).

Đầu thế kỷ 20 các nhà sư phạm Mỹ xây dựng lý luận cho

DHDA (Woodward; Richard; J.Dewey, W.Kilpatrick)

Ngày nay DHDA được sử dụng rộng rãi trên thế giới, trong

tất cả các cấp học, môn học, với các tờn gọi khác nhau:

Project Method; Project based learning

Dạy học theo dự án là một hình thức tổ chức dạy học, trong

đó học sinh thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, gắn với

thực tiễn, kết hợp lý thuyết với thực hành, tự lực lập kế hoạch,

thực hiện và đỏnh giỏ kết quả. Hỡnh thức làm việc chủ yếu là

theo nhúm, kết quả dự án là những sản phẩm hành động có

thể giới thiệu được.

KHÁI NIỆM DẠY HỌC THEO DỰ ÁNBegriff Projektuntericht

71

CÁC ĐẶC ĐIỂM CỦA DẠY HỌC THEO DỰ ÁNMerkmale

Cộng tác

làm việc

Mang tính

phức hợp

Tính tự lực

cao của HS

Định hƣớng

sản phẩm

Định hƣớng

hành động

Định hƣớng

hứng thú

Định hƣớng

thực tiễn

DHDA

72

Định hướng thực tiễn: Chủ đề của dự án gắn với thực

tiễn, kết quả DA có ý nghĩa thực tiễn-xã hội.

Định hướng hứng thú của học sinh: Chủ đề và nội dung

của dự án phù hợp với hứng thú của học sinh.

Tính tự lực cao của người học: Học sinh tham gia tích

cực và tự lực vào các giai đoạn của quá trình dạy học.

Định hướng hành động: Kết hợp giữa lý thuyết và thực

hành, huy động nhiều giác quan.

Định hướng sản phẩm: Đó là những sản phẩm hành

động có thể công bố, giới thiệu được.

Có tính phức hợp: Nội dung dự án có sự kết hợp tri thức

của nhiều lĩnh vực hoặc môn học khác nhau.

Cộng tác làm việc: Các dự án học tập thường được

thực hiện theo nhóm, việc học mang tính xã hội.

CÁC ĐẶC ĐIỂM CỦA DẠY HỌC THEO DỰ ÁNMerkmale

73

CÁC GIAI ĐOẠN CỦA DẠY HỌC THEO DỰ ÁNVerlauf

QUYẾT ĐỊNH CHỦ ĐỀ GV /HS đề xuất sáng kiến chủ đề, xđ mục đích dự án

XÂY DỰNG KẾ HOẠCH - Học sinh lập kế hạch làm việc, phân công lao động

THỰC HIỆN

Học sinh làm việc nhóm và cá nhân theo kế hoạch

Kết hợp lý thuyết và thực hành, tạo sản phẩm

GIỚI THIỆU SẢN PHẨMHọc sinh thu thập sản phẩm, giới thiệu,

công bố sản phẩm dự án

Đánh giáGV và HS đánh giá kết quả và quá trình

Rút ra kinh nghiệm 74

CÁC LOẠI DỰ ÁN HỌC TẬPProjektarten

CÁC LOẠI DỰ ÁN

Theo

nội dung

Theo

thời gian

Theo hình

thức tham gia

Theo

nhiệm vụ

DA trong

môn học

DA liên môn

DA ngoài

môn học

DA nhỏ

2-6 h

DA trung bình

(Ngày dự án)

DA Lớn

(Tuần dự án)

DA cá nhân

DA nhóm

DA toàn lớp

DA tìm hiểu

DA

nghiên cứu

DA Kiến tạo

DA

hành động

DA toàn

trƣờng

75

ƢU, NHƢỢC ĐIỂM CỦA DẠY HỌC THEO DỰ ÁNVor-und Nachteile

Ưu điểm

• Kích thích động cơ, hứng thú học tập của người học

• Phát huy tính tự lực, tính trách nhiệm, sáng tạo

• Phát triển năng lực giải quyết những vấn đề phức hợp

• Phát triển năng lực cộng tác làm việc

• Rèn luyện tính bền bỉ, kiên nhẫn

• Phát triển năng lực đánh giá.

Giới hạn:

• DHDA đòi hỏi nhiều thời gian, không thớch hợp trong việc

truyền thụ những tri thức lý thuyết hệ thống.

• Đòi hỏi phương tiện vật chất và tài chính phù hợp.

76

VÍ DỤ DẠY HỌC THEO DỰ ÁN (1)Beispiele

Dự án: Tìm hiểu quê hương

chúng ta

Mục tiêu:

Học sinh lĩnh hội tri thức về các mặt địa lý,

lịch sử, văn hoá, văn học, sự phát triển kinh

tế, ngành nghề của địa phương.

Đề xuất những chương trình hành động, biện

pháp phát triển quê hương

77

Gợi ý thực hiện dự án:

Đây là dự án liên môn, cần có sự tham gia của

GV các bộ môn khác nhau như địa lý, lịch sử,

ngữ văn, kỹ thuật. Có thể chia thành các dự án

theo từng lĩnh vực.

Hoạt động của học sinh: Tìm hiểu, sưu tầm tư

liệu, tìm hiểu thực tiễn, phỏng vấn, điều tra,

tham quan, thực hiện các chương trình hành

động, biểu diễn, thực hiện trưng bày, giới thiệu

kết quả dự án...

Sản phẩm: Các tư liệu sưu tầm, kết quả nghiên

cứu, các chương trình hành động, những kiến

nghị, đề xuất...

78

VÍ DỤ DẠY HỌC THEO DỰ ÁN (2)

Dự án: Trồng hoa – cây

cảnh trong vườn trường

Mục tiêu:

Học sinh lĩnh hội tri thức,kỹ năng sản xuất một số

loại hoa và cây cảnh, những kiến thức cơ bản về

nghề trồng hoa, cây cảnh.

Phát triển năng lực tổ chức sản xuất, kiến tạo

vườn trường, vận dụng tri thức khoa học trong

sản xuất

79

Gợi ý thực hiện dự án:

Học sinh cần được tham gia quyết định

trồng các loài hoa, cây gì trong vườn

trường,

Các nhóm tự lập kế hoạch, trồng, chăm bón

và thu hoạch

Áp dụng kiến thức khoa học vào sản xuất

Tìm hiểu thị trường, hạch toán kinh tế.

Trao đổi kinh nghiệm

80

Hà nội 2005

MỘT SỐ KỸ THUẬT DẠY HỌC

PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC

Kreaktivtechnik

Các kỹ thuật liên kết suy nghĩ

Các kỹ thuật thông tin phản hồi

81

Động não (Công não, huy động ý tưởng) là

một kỹ thuật nhằm huy động những tư

tưởng mới mẻ, độc đáo về một chủ đề của

các thành viên trong nhóm. Các thành viên

được cổ vũ tham gia một cách tích cực,

không hạn chế các ý tưởng.

4 quy tắc của động não:- Không đánh giá và phê phán trong quá

trinh thu thập ý tưởng của các thành viên- Liên hệ với những ý tưởng đã được trình

bày - Khuyến khích số lượng các ý tưởng - Cho phép sự tưởng tượng và liên tưởng

ĐỘNG NÃO (1)Brainstomming

82

Các bƣớc tiến hành:

1. Người điều phối dẫn nhập vào chủ đề và xác định rõ một vấn đề.

2. Các thành viên đưa ra những ý kiến của mình

3. Nghỉ giải lao

4. Đánh giá - Lựa chọn sơ bộ các suy nghĩ, chẳng hạn theo khả năng ứng dụng:

– Có thể ứng dụng trực tiếp

– Có thể ứng dụng nhưng cần nghiên cứu thêm

– Không có khả năng ứng dụng

Ứng dụng

- Dựng trong giai đoạn nhõp đề vào một chủ đề

- Tỡm cỏc phương ỏn giải quyết vấn đề

- Thu thập cỏc khả năng lựa chọn và ý nghĩ khỏc nhau

ĐỘNG NÃO (2)Brainstomming

83

Ƣu điểm

- Dễ thực hiện,

- Không tốn kém

- Sử dung được hiệu ứng cộng hưởng, huy động tối đa

trí tuệ của tập thể,

- Huy động được nhiều ý kiến

- Tạo cơ hội cho tất cả thành viên tham gia

Nhƣợc điểm:

- Có thể đi lạc đề, tản mạn

- Có thể mất thời gian nhiều trong việc chọn các ý kiến

thích hợp

- Có thể có một số HS „quá tích cực“, số khác thụ động

ĐỘNG NÃO (3)Brainstomming

84

Động não viết là một hình thức biến đổi của công não. Trong đó các ý kiến không được trình bày miệng mà đượcviết ra giấy. Hình thức này yêu cầu tất cả các thành viêncần tham gia viết ý tưởng cá nhân về chủ đề.

Cách thực hiện:

• Đặt trên bàn 1-2 tờ giấy để ghi các ý tưởng, đề xuất của

các thành viên.

• Mỗi một thành viên viết những ý nghĩ của mình trên các

tờ giấy đó

• Khi không nghĩ thêm được nữa thì có thể tham khảo các

ý kiến khác đã ghi trên giấy của các thành viên khác để

tiếp tục phát triển ý nghĩ.

ĐỘNG NÃO VIẾT(Brainwriting)

85

• Động não không công khai là một hình thức của động

não viết. Mỗi một thành viên viết những ý nghĩ của

mình về cách giải quyết vấn đề, nhưng chưa công

khai, sau đó nhóm mới thảo luận chung về các ý kiến

hoặc tiếp tục phát triển.

• Nhược điểm: Không nhận được gợi ý từ những ý kiến

của người khác trong việc viết ý kiến riêng.

• ưu điểm: Mỗi thành viên có thể trình bày ý kiến cá

nhân của mình mà không bị ảnh hưởng bởi các ý kiến

khác.

ĐỘNG NÃO KHÔNG CÔNG KHAI (1)

86

• Động não không công khai cũng là một hình

thức của động não viêt. Mỗi một thành viên viết

những ý nghĩ của mình về cách giải quyết vấn

đề, nhưng chưa công khai, sau đó nhóm mới

thảo luận chung về các ý kiến hoặc tiếp tục phát

triển.

• Nhược điểm: Không nhận được gợi ý từ những ý

kiến của người khác trong việc viết ý kiến riêng.

• ưu điểm: Mỗi thành viên có thể trình bày ý kiến

cá nhân của mình mà không bị ảnh hưởng bởi

các ý kiến khác.

ĐỘNG NÃO KHÔNG CÔNG KHAI (2)

87

• Mỗi nhóm 6 người, mỗi người viết 3 ý kiến trên một

tờ giấy trong vòng 5 phút về cách giải quyết 1 vấn đề

và tiếp tục chuyển cho người bên cạnh.

• Tiếp tục như vậy cho đến khi tất cả mọi người đều

viết ý kiến của mình, có thể lặp lại vòng khác.

• => Tối đa là 108 đề xuất được đưa ra trong nhóm.

• Con số 6-3-5 cú thể thay đổi. Đõy là một dạng cụ thể

của kỹ thuật XYZ, trong đú z,y,z là cac con số cú thể

tự quy định

KỸ THUẬT 635 (XYZ)

88

Kỹ thuật “bể cá” là một kỹ thuật dùng cho thảoluận nhóm, trong đó

• Một nhóm HS ngồi giữa lớp và thảo luận vớinhau,

• Những HS khác trong lớp ngồi xung quanh ởvòng ngoài theo dõi cuộc thảo luận đó và

• Sau khi kết thúc cuộc thảo luận thì nhóm quansát đưa ra những nhận xét về cách ứng xử củanhững HS thảo luận.

• Trong quá trình thảo luận, những người quansát và những người thảo luận sẽ thay đổi vai trò

với nhau.

KỸ THUẬT “BỂ CÁ”

„Fishbowl“

89

• Kỹ thuật “ổ bi” là một kỹ thuật thảo luận nhóm,

trong đó HS chia thành hai nhóm ngồi theo hai

vòng tròn đồng tâm và đối diện nhau để tạo điều

kiện cho mỗi HS có thể nói chuyện với lần lượt

các HS ở nhóm khác.

• Khi thảo luận, mỗi HS ở vòng trong sẽ trao đổi

với HS đối diện ở vòng ngoài;

• Sau một ít phút thì HS vòng ngoài ngồi yên, HS

vòng trong chuyển chỗ theo chiều kim đồng hồ,

tương tự như vòng bi quay, để luôn hình thành

các nhóm đối tác mới.

KỸ THUẬT “Ổ BI”Kugellager methode

90

• Tranh luận ủng hộ – phản đối (tranh luận chia

phe) là một kỹ thuật dùng trong thảo luận, trong

đó đề cập về một chủ đề có chứa đựng xung

đột.

• Những ý kiến khác nhau và những ý kiến đối lập

được đưa ra tranh luận nhằm mục đích xem xét

chủ đề dưới nhiều góc độ khác nhau.

• Mục tiêu của tranh luận không phải là nhằm

“đánh bại” ý kiến đối lập mà nhằm xem xét chủ

đề dưới nhiều phương diện khác nhau

TRANH LUẬN ỦNG HỘ VÀ PHẢN ĐỐI (1)Pro und Kontra

91

• Các thành viên được chia thành hai nhóm theo

hai hướng ý kiến đối lập nhau về một luận điểm

cần tranh luận.

• Một nhóm cần thu thập những lập luận ủng hộ,

còn nhóm đối lập thu thập những luận cứ phản

đối đối với luận điểm tranh luận.

• Sau khi các nhóm đã thu thập luận cứ thì bắt

đầu thảo luận thông qua đại diện của hai nhóm.

• Sau khi các lập luận đã đưa ra thì tiếp theo là

giai đoạn thảo luận chung và đánh giá, kết luận

thảo luận.

TRANH LUẬN ỦNG HỘ VÀ PHẢN ĐỐI (1)

Pro und Kontra

92

• Tất cả các thành viên phác hoạ những

ý nghĩ đầu tiên về cách giải quyết vấn

đề trên một tờ bỡa, rồi dớnh lờn bàn hay lờn tường như một

triển lóm tranh.

• Trong một vòng „triển lãm tranh“ mỗi một thành viên trình

bày suy nghĩ của mình về cách giải quyết (giai đoạn tập hợp).

• Trong giai đoạn thứ hai của việc tìm lời giải cá nhân, các

phương án giải quyết tiếp tục được tìm kiếm.

• Trong giai đoạn đánh giá, tất cả các phương án giải quyết được

tập hợp lại và tìm phương án tối ưu.

KỸ THUẬT “PHÕNG TRANH”

Galerie-Methode

93

HỎI BẰNG PHIẾUKartenabfrage

Hỏi bằng phiếu sẽ giúp thu thập ý kiến về những câu hỏi còn bỏ ngỏ, giúp nhận biết, sắp xếp vấn đề. Người tham gia viết những suy nghĩ của mình dưới dạng cụm từ ngắn gọn lên những miếng bỡa, sau đó ghim chúng lên bảng mềm.

Tiến trình:

1. Bạn hãy trình bày những câu hỏi quan trọng lên bảng ghim, lên giá treo, hoặc viết lên bảng.

2. Viết câu trả lời của bạn lên những miếng phiếu được phát( Nhiều nhất là 5 từ)! Bạn nhớ viết chữ in hoa.

3. Trên mỗi miếng phiếu bạn nhớ chỉ trình bày một ý.

4. Nội dung trên các miếng phiếu sẽ được đọc lên và treo những miếng phiếu đó lên bảng ghim giấy.

5. Thảo luận

94

• Feedback (englisch): Thông tin phản hồi

• Thông tin phản hồi trong quá trình dạy học là

giáo viên và học sinh cùng nhận xét, đánh giá,

đưa ra ý kiến đối với những yếu tố cụ thể có

ảnh hưởng tới quá trình học tập

• Mục đích là điều chỉnh, hợp lí hoá quá trình

dạy và học.

THÔNG TIN PHẢN HỒIFeedback

95

Hochschuldidaktik

Thema1

Dr. Cuong / Prof. Meier 96

1. Cảm thông

2. Có kiểm soát

3. Được người nghe chờ đợi

4. Cụ thể

5. Không nhận xét về giá trị

6. Đúng lúc

7. Có thể biến thành hành động

8. Cùng thảo luận, khách quan

ĐẶC ĐIỂM CỦA PHẢN HỒI TÍCH CỰC

Feedback

97

Kỹ thuật tia chớp là một kỹ thuật lấy thụng tin phản hồi nhằm

cải thiện tỡnh trạng giao tiếp và không khí học tập trong lớp

học, thụng qua việc cỏc thành viờn lần lượt nờu ngắn gọn và

nhanh chúng ý kiến của mỡnh về tỡnh trạng vấn đề.

Quy tắc thực hiện:

- Cú thể ỏp dụng bất cứ thời điểm nào khi cỏc thành viờn thấy

cần thiết và đề nghị

- lượt từng người núi suy nghĩ của mỡnh về một cõu hỏi đó

thoả thuận, VD: Hiện tại tụi cú hứng thỳ với chủ đề thảo luận

khụng?

- Mỗi người chỉ núi ngắn gọn 1-2 cõu ý kiến của mỡnh

- Chỉ thảo luận khi tất cả đó núi xong ý kiến của mỡnh

PHẢN HỒI BẰNG KỸ THUẬT “TIA CHỚP”

“Blitzlicht”

98

Kỹ thuật „3 lần 3“ là một kỹ thuật lấy thụng tin phản

hồi.

Học sinh được yêu cầu cho ý kiến phản hồi về một

phần nhất định nào đó ( Nội dung buổi thảo luận,

phương pháp tiến hành thảo luận...)

Mỗi người cần viết ra:

•3 điều tốt

• 3 điều chưa tốt

• 3 đề nghị cải tiến

Sau khi thu thập ý kiến thỡ xử lý và thảo luận về cỏc ý

kiến phản hồi

KỸ THUẬT 3 X 3 Feedback

99

Bạn có hiểu nội dung học tập

không?

Bạn có tham gia

thảo luận không

Bạn có thấy

thoải mái

trong nhóm

làm việc

không?

Bạn có hứng thú với

nội dung không

PHẢN HỒI BẰNG KỸ THUẬT “BẮN BIA”Feedback

100

• Lược đồ tư duy (mind Mapping) là một kỹ

thuật sáng tạo. Những suy nghĩ được viết ra

giấy hay trên máy tính, nhằm trình bày cấu

trúc tư duy cá nhân được rõ ràng (theo

BUZAN)

LƢỢC ĐỒ TƢ DUYmind Mapping

101

LƢỢC ĐỒ TƢ DUYMind Mapping

Q§ DH

PPDH cô thÓ

HT TCDH

KT DH

PPDH

02.10.2005 - v18

D¹y häc GQV§

D¹y häc §H h®

DH theo t×nh huèng

NC tr­êng hîp

PP ®iÒu phèi.........

DH theo DA

C«ng n·o

C«ng n·o viÕt

Kü thuËt 635

TT ph¶n håi

Tia chíp

........

102

1. Viết một chủ đề ở giữa, hay vẽ một bức tranh ở trung tâm

phản ánh về chủ đề.

2. Trờn mỗi nhỏnh chớnh, viết một khái niệm, nội dung lớn của

chủ đề, viết bằng CHữ IN HOA. Nhánh và chữ trên đó được

vẽ và viết cùng một màu

3. Nhánh chính đó được nối với chủ đề trung tâm.

4. Chỉ sử dụng những thuật ngữ quan trọng để viết trên các

nhánh.

5. Trên mỗi nhỏnh chính, vẽ tiếp các nhỏnh phụ để viết tiếp các

suy nghĩ, nội dung ở bậc thứ hai. Các từ được viết bằng chữ

in thường.

6. Tiếp tục như vậy ở cỏc tầng bậc tiếp theo

QUY TẮC LƢỢC ĐỒ TƢ DUYmind Mapping

103

Tổng quan

Thu thập ý nghĩ

Ghi chộp

Chuấn bị báo cáo

Túm tắt, củng cố

ỨNG DỤNG LƢỢC ĐỒ TƢ DUYmind Mapping

104

• Các hướng suy nghĩ ngay từ đầu được để mở.

• Các mối quan hệ của chủ đề trở nên rõ ràng.

• Luôn luôn có thể bổ sung nội dung.

• Sự tách biệt một khái niệm ra khỏi trung tâm

theo các nhánh thể hiện rõ cấp độ của khái

niệm đó trong toàn chủ đề.

ƢU ĐIỂM CỦA LƢỢC ĐỒ TƢ DUYmind Mapping

105