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1
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC-SP
Maria Magdalena Vila Uribe
Criação de um Training Game:
Subsídios Teóricos e Práticos
Mestrado em Tecnologias da Inteligência e Design Digital
São Paulo
2012
2
Maria Magdalena Vila Uribe
Criação de um Training Game:
Subsídios Teóricos e Práticos
Dissertação apresentada à Banca Examinadora da
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, como
exigência parcial para obtenção do título de Mestre em
Tecnologias da Inteligência e Design Digital – área de
concentração “Processos Cognitivos e Ambientes Digitais”,
linha de pesquisa “Aprendizagem e Semiótica Cognitiva” –
sob a orientação da Profª. Dra. Sônia Maria de Macedo
Allegretti.
São Paulo Março de 2012
3
Banca Examinadora
4
“El niño que no juega no es
niño, pero el hombre que no
juega ha perdido al niño que
habita en él y que le hará
mucha falta.”
Pablo Neruda
5
Agradecimentos
A toda a minha família pelo carinho e incentivo e em especial aos meus
queridos e amados filhos Tatiana e Felipe, luzes que iluminam meu caminho e
permanentemente aquecem minha alma e meu coração, renovando minha crença e
esperança em um mundo cada vez mais ético e sustentável.
A todos meus amigos que compreenderam meu provisório distanciamento
para dedicar-me a esta pesquisa e em especial à minha querida amiga Marli, por
todo seu carinho, apoio e sabedoria ao longo de mais esta jornada, transformando
momentos difíceis em ricos aprendizados.
A todos os profissionais que cooperaram com esta pesquisa participando das
entrevistas e compartilhando sua experiência no desenvolvimento de games.
A todos os professores do TIDD, por me mostrarem novos horizontes e me
ajudarem no alinhamento de minhas inquietações, e, em especial, à Profª. Sônia
Allegretti, orientadora deste trabalho, por toda paciência, disposição e assertividade,
incentivando-me a desenvolver um raciocínio acadêmico e a organizar minhas
idéias.
A todos aqueles que um dia cruzaram meu caminho, nesta e em outras
estradas da existência, tenham sido mestres ou aprendizes, porque, com certeza, o
rumo que escolhi trilhar é o reflexo de muitos e muitos encontros.
E à Providência Divina, que diariamente me presenteia com a oportunidade
de conviver com pessoas tão especiais, e, em conjunto com elas, tecer os fios que
se interconectam formando o grande jogo da vida.
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Resumo
A crescente utilização de jogos na área de treinamento e desenvolvimento indica
que as organizações demandam por mudanças e novidades tecnológicas capazes
de propiciar um ambiente de aprendizagem envolvente, agradável e estimulante. Ao
mesmo tempo, cada vez mais as empresas recebem colaboradores que cresceram
em um mundo digital, repleto de dispositivos móveis que possibilitam o acesso à
informação a qualquer hora e em qualquer lugar. Esta dissertação tem como objetivo
examinar os subsídios teóricos e práticos para a criação de um training game – jogo
eletrônico empresarial na modalidade a distância – com base na investigação de
cunho qualitativo (utilizando de bibliografia específica), acrescida da experiência de
profissionais que atuam na área (obtida por meio de entrevistas para saber como
desenvolvem games). Após uma contextualização inicial, o trabalho apresenta um
breve panorama das tendências tecnológicas na área de educação, trata do uso de
jogos na área de treinamento e desenvolvimento organizacional e alinha conceitos
utilizados nos treinamentos, como vivência, dinâmica de grupo, jogo e game. Em
seguida, aborda aspectos da percepção e da interatividade no âmbito do ensino /
aprendizagem à luz do pensamento complexo e investiga autores que tratam de
criação de games, apresentando o resultado da investigação realizada junto a
desenvolvedores deste tipo de jogo para conhecer as práticas de mercado. O estudo
de alguns aspectos teóricos e práticos para criação de um training game permite
alinhavar critérios importantes no desenvolvimento deste tipo de jogo, tais como
investir no levantamento inicial de dados, conhecer muitos games para ampliar a
visão sobre mecânicas e narrativas, apresentar um desafio instigante para os
jogadores, garantir que a mecânica prevista seja capaz de atingir o objetivo
pedagógico do game e permitir que a atividade propicie momentos de exploração e
de trocas, estimulando a construção conjunta do conhecimento.
Palavras-chave: educação corporativa, jogo empresarial, criação de games, training
game.
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Abstract
The growing usage of games in training and development area indicates that
organizations demand for changes and new technologies capable of fostering an
involving, pleasant and stimulating apprenticeship environment. Meanwhile, every
day companies receive more and more collaborators who have grown up in a digital
world, full of mobile electronic devices that allow the access to information anytime,
anywhere. This dissertation has as its objective to examine both the theoretical and
practical subsidies for the creation of a training game – in this case, a corporative
electronic game at distance modality – and is based on a qualitative investigation
(using specific bibliography) as well as on the experience of professionals who work
in this area (obtained through interviews in order to know how they develop games).
After an initial contextualization, the research presents a brief overview of the
technological trends in education, the usage of games in corporate training and
development area and aligns some of the concepts used in trainings, such as
experience, group dynamics, play and game. After that, it refers to perception and
interactivity aspects in teaching / learning scope according to the complex thought
and investigates authors who deal with games creation, presenting the result of the
investigation performed along with the developers of this kind of game in order to
understand the market practices. The study of some theoretical and practical aspects
for the creation of a training game allow us to understand important criteria in the
development of this kind of game, such as how to invest in initial data survey, get to
know many different games in order to widen up the view about mechanics and
narratives, present a riveting challenge to the players, guarantee that the foreseen
mechanics is able to achieve the pedagogical objective of the game and allow that
the activity fosters moments of exploration and exchanges, stimulating the
collaborative construction of knowledge.
Keywords: corporative education, corporative game, game creation, training game.
8
Lista de Figuras
Figura 1: Escolas aceleram a adoção de equipamentos digitais ........................ 19
Figura 2: Jogadores de game prestes a ter uma Vitória Épica ........................... 24
Figura 3: Jogo indiano Chaturanga ....................................................................... 30
Figura 4: Jogo japonês Shogi ................................................................................ 30
Figura 5: Jogo prussiano Kriegspiel ..................................................................... 30
Figura 6: Game Show – objetivo pedagógico avaliar ........................................... 65
Figura 7: Jogo Aprimore – objetivo pedagógico informar .................................. 66
Figura 8: Jogo Conquistadores de Vendas – objetivo pedagógico praticar ...... 66
Figura 9: Jogo Mercadores do Nilo – mecânica de jogo competitiva ................. 67
Figura 10: Jogo Trevo – mecânica de jogo comparativa ..................................... 68
Figura 11: Jogo Dekanawidah – mecânica de jogo cooperativa ......................... 69
Figura 12: Jogo Planetarium – Balanceamento matemático da 1ª. Rodada ...... 70
Figura 13: Jogo Planetarium – Tabuleiro de Ações ............................................. 70
Figura 14: Jogo Planetarium – Tabuleiro da Terra ............................................... 70
Figura 15: Jogo Hércules – Desenhos inspirados em ilustrações gregas ......... 71
Figura 16: Jogo Vida em Movimento – Mandala beta-teste e definitiva ............. 72
Figura 17: Jogo Olhar Seguro: Manual de instruções e cartas ........................... 72
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Sumário
1. Introdução ............................................................................................................ 11
1.1. Contextualização .......................................................................................... 11
1.2. Delimitação do Problema ............................................................................. 12
1.3. Objetivo da Pesquisa .................................................................................... 13
1.4. Objetivos Específicos ................................................................................... 14
1.5. Metodologia ................................................................................................... 14
2. Tecnologia e Educação ...................................................................................... 17
2.1. Tendências na Área Educacional ................................................................ 17
2.2. Os Três Tempos de Pierre Lévy .................................................................. 21
2.3. O Fascínio dos Games ................................................................................. 23
3. Uso de Jogos em Treinamento e Desenvolvimento ......................................... 28
3.1. Origem dos Jogos ........................................................................................ 28
3.2. Jogos na Educação ...................................................................................... 29
3.3. Jogos nas Organizações .............................................................................. 33
3.4. O Lúdico na Aprendizagem .......................................................................... 34
3.5. Validando o Jogo como Instrumento de Aprendizagem ........................... 36
4. Alinhando Conceitos .......................................................................................... 39
4.1. Vivência ......................................................................................................... 39
4.2. Dinâmica de Grupo ....................................................................................... 41
4.3. Jogo ............................................................................................................... 43
4.4. Game .............................................................................................................. 47
10
4.5. Conceitos Utilizados na Dissertação .......................................................... 49
4.6. Taxonomia de Bloom .................................................................................... 50
5. Percepção e Interatividade no Ensino e Aprendizagem .................................. 54
5.1. Percepção ...................................................................................................... 54
5.2. Interatividade ................................................................................................. 59
5.3. Processo de Ensino e Aprendizagem ......................................................... 62
6. Desenvolvimento de Games............................................................................... 64
6.1. Criação de Jogos .......................................................................................... 64
6.2. Criação de Games ......................................................................................... 73
6.3. Pesquisa com Desenvolvedores de Serious Games ................................. 76
7. Conclusão ............................................................................................................ 85
8. Bibliografia........................................................................................................... 88
Anexos ..................................................................................................................... 94
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1. Introdução
1.1. Contextualização
Formada em Ciências Econômicas pela PUC-SP, desenvolvi grande parte de
minha carreira como executiva em diversas áreas da iniciativa privada, tendo
ocupado cargos de gerência em setores como Crédito e Cobrança, Organização e
Métodos e Assuntos Societários.
No início da década de 90 fui convidada para assumir a Diretoria de Recursos
Humanos do Grupo Sharp que, na época, contava com cerca de dez mil
funcionários. Eram tempos de “reengenharia” e a palavra de ordem era “reduzir
custos”. Por conta de um novo projeto, assumi o cargo com a tarefa de implementar
uma Unidade Central de Serviços, unificando as diversas áreas de RH existentes
nas empresas do grupo e reduzindo em cerca de 40% o quadro de pessoal.
Se, por um lado, foi um período extremamente desgastante – ao estresse
gerado pela necessidade de demitir funcionários somava-se o trabalho adicional de
monitorar o mercado para atualização dos salários e benefícios corroídos pela
inflação galopante – por outro tive a oportunidade de conhecer mais de perto a área
de treinamento e desenvolvimento. Vale lembrar que, mesmo tendo exercido
funções gerenciais anteriormente, era uma época em que o trabalho de educação de
adultos era desenvolvido quase que com exclusividade pela área de Recursos
Humanos.
O interesse por Treinamento e Desenvolvimento – doravante chamado de
T&D, como usualmente adotado nas empresas – aliado à experiência de mais de 20
anos liderando equipes, levou-me, em 1996, a constituir a consultoria Magnitud
Desenvolvimento de Talentos, tendo como missão criar e executar projetos
integrados de treinamento e desenvolvimento de potencial humano, capazes de
agregar valor para as organizações e para as pessoas.
À medida que desenvolvia meu novo trabalho cada vez mais me convencia
que o treinamento expositivo, amplamente utilizado na época, colocava os
participantes como agentes passivos do aprendizado, gerando baixo nível de
envolvimento e de retenção do conhecimento.
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Percebi, na prática, que ao utilizar as chamadas “dinâmicas de grupo” existia
um melhor aprendizado e maior sedimentação do conhecimento, já que os
participantes tinham a oportunidade de atuar como agentes ativos, vivenciando uma
atividade, refletindo, se auto-avaliando, expondo suas idéias e participando em
conjunto na construção do conhecimento.
Em 2.000, juntamente com outras duas consultoras e dois estudantes de
arquitetura, nasceu o projeto de criar um jogo empresarial baseado nas façanhas de
Hércules, o herói da mitologia grega. O resultado deste primeiro trabalho e um
crescente interesse pela criação de jogos levou-me a buscar uma especialização no
assunto, tendo concluído a Pós Graduação (Lato Senso) em Jogos Cooperativos, da
Unimonte, em Santos, em 2002.
A partir de meu conhecimento de jogos e com base em minha experiência
profissional, publiquei, com o nome abreviado de Magda Vila, em 2002 e 2003, em
parceria com outras consultoras, os livros Focalização de Jogos em T&D e Jogos
Cooperativos no Processo de Aprendizagem Acelerada (Editora Qualitymark – RJ),
que tratam da utilização de jogos empresariais vivenciais na área de treinamento e
desenvolvimento.
Hoje, decorridos mais de dez anos do desenvolvimento de “Hércules O Jogo
das Competências”, ainda em parceria com os dois estudantes que agora são
arquitetos especializados na área de design e sócios do empreendimento, já criamos
diversos jogos para treinamento e desenvolvimento de adultos nos mais diferentes
segmentos de mercado, levando em conta os valores, a cultura e a identidade de
cada cliente e projetados sob medida para as necessidades específicas de cada
organização.
1.2. Delimitação do Problema
Nossa atuação junto a diferentes empresas indica um firme crescimento no
uso de jogos em T&D, numa clara indicação de que as organizações estão
receptivas a novas formas de ensino / aprendizagem. Contribui para essa busca as
novas gerações que ocupam cada vez um lugar de maior destaque nas companhias
e que durante praticamente toda a vida estiveram inseridas em um mundo digital e
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interligado. Como bem diz DE MASI (2008, p. 56) “está se tornando cada vez mais
difícil distinguir treinamento e formação de jogo e trabalho”.
É inegável o impacto das novas tecnologias na sociedade como um todo e
especificamente nos processos de ensino / aprendizagem: nos últimos dez anos a
área educacional passou por mudanças muito mais profundas do que em séculos
anteriores. A esse respeito dizem PEÑA e ALLEGRETTI:
A sociedade da informação ou do conhecimento é
caracterizada por processos constantes de mudanças os quais
abrangem vários aspectos: política, economia, cultura, relações
sociais, ciência, entre outros. Essas mudanças foram
permeadas pelo fator comunicacional e este teve a sua
aceleração pelos avanços tecnológicos. Não significa, contudo,
que a comunicação por si só, gere as transformações da
sociedade, e tampouco a tecnologia, é da relação estabelecida
entre comunicação, sociedade e tecnologia que emergem
novos processos sociais, tecnológicos e comunicacionais. Tais
transformações incidem também na cognição do ser humano,
uma vez que este desenvolveu a capacidade de aprender a
partir de fontes difusas de informação, não se restringindo a
uma única e restrita fonte (PEÑA e ALLEGRETTI, 2007, p. 1).
Esta dissertação tem como objetivo examinar os subsídios teóricos e práticos
para a criação de um training game, aqui entendido como um jogo eletrônico
empresarial na modalidade a distância.
1.3. Objetivo da Pesquisa
O objetivo principal da pesquisa é examinar alguns subsídios teóricos e
práticos para a criação de um training game – jogo eletrônico empresarial na
modalidade a distância – que permitam alinhavar critérios importantes no
desenvolvimento deste tipo de jogo.
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1.4. Objetivos Específicos
Conhecer as principais tendências tecnológicas na área educacional e buscar
explicação para o fascínio representado pelos games.
Analisar a utilização de jogos na área de T&D bem como sua validação como
instrumento de aprendizagem.
Conceituar e alinhar termos costumeiramente utilizados nos treinamentos,
como vivência, dinâmica de grupo, jogo e game.
Conceituar os termos percepção e interatividade no processo de ensino e
aprendizagem, à luz do pensamento complexo e com foco na utilização de jogos
presenciais e na modalidade a distância.
Conhecer as bases para o desenvolvimento de jogos presenciais e games na
modalidade a distância, através de um apanhado de diversos autores.
Entrevistar criadores de serious games para avaliar a prática corrente nos
processos de desenvolvimento deste tipo de jogo.
Alinhar cuidados importantes para o desenvolvimento de um serious game a
partir dos subsídios teóricos e práticos reunidos ao longo do trabalho.
1.5. Metodologia
Para definir o desenvolvimento deste trabalho foi adotado o critério de
classificação proposto no estudo Metodologia da Pesquisa e Elaboração de
Dissertação, do Laboratório de Ensino a Distância do Programa de Pós-Graduação
em Engenharia de Produção da Universidade Federal de Santa Catarina1, que a
seguir reproduzimos em formato de quadro.
1 Terceira edição revisada disponível em http://projetos.inf.ufsc.br/arquivos/Metodologia da Pesquisa
3a edicao.pdf. Acesso em 23 nov. 2011.
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Quanto à natureza
Pesquisa Básica
Objetiva gerar conhecimentos novos úteis para o avanço da ciência sem aplicação prática prevista. Envolve verdades e interesses universais.
Pesquisa Aplicada
Objetiva gerar conhecimentos para aplicação prática, dirigidos à solução de problemas específicos. Envolve verdades e interesses locais.
Quanto à abordagem
do problema
Quantitativa
Considera que tudo pode ser quantificável, o que significa traduzir em números opiniões e informações para classificá-las e analisá-las. Requer o uso de recursos e de técnicas estatísticas (percentagem, média, moda, mediana, desvio-padrão, coeficiente de correlação, análise de regressão, etc.).
Qualitativa
Considera que há uma relação dinâmica entre o mundo real e o sujeito, isto é, um vínculo indissociável entre o mundo objetivo e a subjetividade do sujeito que não pode ser traduzido em números. A interpretação dos fenômenos e a atribuição de significados são básicas no processo de pesquisa qualitativa. Não requer o uso de métodos e técnicas estatísticas. O ambiente natural é a fonte direta para coleta de dados e o pesquisador é o instrumento-chave. É descritiva. Os pesquisadores tendem a analisar seus dados indutivamente. O processo e seu significado são os focos principais de abordagem.
Quanto a seus
objetivos
Exploratória
Visa proporcionar maior familiaridade com o problema com vistas a torná-lo explícito ou a construir hipóteses. Envolve levantamento bibliográfico; entrevistas com pessoas que tiveram experiências práticas com o problema pesquisado; análise de exemplos que estimulem a compreensão. Assume, em geral, as formas de Pesquisas Bibliográficas e Estudos de Caso.
Descritiva
Visa descrever as características de determinada população ou fenômeno ou o estabelecimento de relações entre variáveis. Envolve o uso de técnicas padronizadas de coleta de dados: questionário e observação sistemática. Assume, em geral, a forma de Levantamento.
Explicativa
Visa identificar os fatores que determinam ou contribuem para a ocorrência dos fenômenos. Aprofunda o conhecimento da realidade porque explica a razão, o “porquê” das coisas. Quando realizada nas ciências naturais, requer o uso do método experimental, e nas ciências sociais requer o uso do método observacional. Assume, em geral, a formas de Pesquisa Experimental e Pesquisa Expost-facto.
Do ponto de vista
dos procedi- mentos técnicos
Bibliográfica Quando elaborada a partir de material já publicado, constituído principalmente de livros, artigos de periódicos e atualmente com material disponibilizado na Internet.
Documental Quando elaborada a partir de materiais que não receberam tratamento analítico.
Experimental Quando se determina um objeto de estudo, selecionam-se as variáveis que seriam capazes de influenciá-lo, definem-se as formas de controle e de observação dos efeitos que a variável produz no objeto.
Levantamento Quando a pesquisa envolve a interrogação direta das pessoas cujo comportamento se deseja conhecer.
Estudo de caso
Quando envolve o estudo profundo e exaustivo de um ou poucos objetos de maneira que se permita o seu amplo e detalhado conhecimento.
Expost-Facto Quando o “experimento” se realiza depois dos fatos.
Pesquisa-Ação
Quando concebida e realizada em estreita associação com uma ação ou com a resolução de um problema coletivo. Os pesquisadores e participantes representativos da situação ou do problema estão envolvidos de modo cooperativo ou participativo.
Pesquisa Participante
Quando se desenvolve a partir da interação entre pesquisadores e membros das situações investigadas.
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Entendemos que a metodologia mais adequada para atingir os objetivos a
que se propõe este trabalho está alinhada com aos seguintes parâmetros:
a) Quanto à natureza: Pesquisa Aplicada
O objetivo é gerar conhecimento para aplicação prática no que se refere aos
cuidados a adotar na criação de um jogo empresarial na modalidade a distância.
b) Quanto à abordagem do problema: Qualitativa
O foco é a observação, comparação e interpretação das etapas acima
referidas, buscando informações em pesquisa bibliográfica e junto a profissionais
que atuam na área, sem a utilização de modelos estatísticos.
Quanto a seus objetivos: Exploratória
A finalidade é uma maior compreensão do problema para a construção de
hipóteses para pesquisas futuras, envolvendo levantamento bibliográfico e
entrevistas com pessoas que têm experiência com a questão pesquisada.
Do ponto de vista dos procedimentos técnicos: Bibliográfica e
Levantamento
A pesquisa abrange a leitura, análise e interpretação de material já publicado
(livros, artigos, dissertações, teses, materiais disponíveis na Internet, etc.), bem
como a entrevista de criadores de serious games para avaliar a prática corrente nos
processos de desenvolvimento deste tipo de jogo.
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2. Tecnologia e Educação
As novas tecnologias vêm tornando cada vez mais freqüente o
estabelecimento de relações não presenciais entre os participantes de um
treinamento, abrindo um novo campo de exploração para a utilização do jogo como
ferramenta no processo de ensino / aprendizagem.
Neste capítulo vamos conhecer as tendências na área educacional levando
em conta os impactos das novas tecnologias, bem como procurar entender o
fascínio cada vez maior que os games exercem na atualidade, principalmente ao
considerar as novas gerações.
2.1. Tendências na Área Educacional
Recentes pesquisas fundamentam a busca de mídias eletrônicas para a
educação de adultos em ambientes empresariais.
O New Media Consortium (NMC), entidade sem fins lucrativos constituída por
organizações focadas em aprendizagem, tem como objetivo estudar a exploração e
utilização de novas mídias e tecnologias. Suas centenas de membros constituem
uma lista das mais renomadas instituições e universidades do mundo, bem como
museus de vanguarda, centros de pesquisa e companhias reconhecidas pelo seu
alto investimento em tecnologia.
Por mais de 15 anos o NMC vem se dedicando a explorar e desenvolver
aplicações de novas tecnologias para aprendizagem, pesquisa e investigação
criativa. Sua publicação Horizon Reports é mundialmente reconhecida como a mais
avançada e respeitável fonte de informações sobre novas e emergentes tecnologias
disponíveis para a educação. Em sua última edição, o 2012 Higher Education
Edition2 indica as tendências tecnológicas para a área, resumidamente apresentadas
a seguir.3
2 Disponível em http://www.nmc.org/publications/horizon-report-2012-higher-ed-edition. Acesso em 08
mar. 2012. 3 Todos os grifos em Tecnologia e Educação são de nossa autoria.
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Em curto prazo (dentro dos próximos 12 meses), os celulares tendem a
superar as resistências existentes e ter uma aceitação cada vez maior no mundo
acadêmico, já que vem se mostrando cada vez mais multifuncionais e potentes. De
acordo com relatório da Ericsson, fabricante de celulares, em 2012 oitenta por cento
do acesso de pessoas à internet será feito via celular. Muito tempo está sendo
investido para encontrar formas criativas de incorporá-los na sala de aula e como
ferramenta para ensino a distância e, à medida que as instituições educacionais se
tornam mais adeptas ao desenvolvimento e uso dos aplicativos de celulares, sua
utilização tende a crescer. Com referencia aos tablets4, o avanço do último ano faz
com que sejam vistos não apenas como uma nova categoria de dispositivos móveis,
mas, de fato, uma nova tecnologia que mescla características de notebooks5,
smartphones6 e conexão permanente com a internet a dezenas de aplicativos que
personalizam a experiência. Com telas significativamente maiores e ricas interfaces
baseadas em gestos, os tablets são ideais para compartilhar conteúdos, vídeos,
imagens e apresentações, já que são fáceis de usar, visualizar e transportar.
Em médio prazo (dentro dos próximos 2 a 3 anos) está previsto um lugar de
destaque para a aprendizagem baseada em games, que vem crescendo a partir de
pesquisas que indicam sua efetividade na aprendizagem de estudantes em todas as
faixas etárias. Criadores e pesquisadores trabalham nas mais diversas áreas
incluindo games orientados para metas, jogos sociais, games desenvolvidos
especialmente para a educação, solução cooperativa de problemas e outras formas
de experiências simuladas e reconhecidas pela sua aplicabilidade em diversas
disciplinas. Também se acredita no uso da Aprendizagem Analítica, permitindo aos
educadores e às escolas ajustar um programa específico para cada nível de
necessidade do estudante. Neste sistema, cada aluno é monitorado dentro de seu
respectivo contexto e acompanhado por especialistas que, sempre que necessário,
redirecionam os estudos para um melhor aproveitamento.
4 De acordo com a Wikipédia, o tablet é um dispositivo pessoal em formato de prancheta que pode ser usado para acesso à Internet, organização pessoal, visualização de fotos, vídeos, leitura de livros, jornais e revistas e para entretenimento com jogos.
5 De acordo com a Wikipédia, notebook é um computador portátil, leve, projetado para ser transportado e utilizado em diferentes lugares com facilidade.
, leve, projetado para ser transportado e utilizado em diferentes lugares com facilidade.
6 De acordo com a Wikipédia, smartphone é um telefone celular com funcionalidades avançadas que podem ser estendidas por meio de programas executados por seu sistema operacional.
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Em longo prazo (dentro dos próximos 4 a 5 anos), deve crescer a
importância da Computação Baseada em Gestos frente a uma nova geração de
estudantes habituada a tocar, pular e se movimentar como forma de interagir com a
informação, muito além do teclado e do mouse. Também está ganhando espaço a
Internet das Coisas (Internet of Things), uma revolução tecnológica que alia
elementos da computação e da comunicação, e cujo desenvolvimento depende da
inovação em campos tão importantes como os sensores sem fio e a nanotecnologia.
A perspectiva é que, no futuro, um aluno que queira aprender uma língua
estrangeira, por exemplo, toque um objeto físico que está em sua lista de
vocabulário e instantaneamente receba informações sobre como o objeto é
chamado em outro idioma, sua pronúncia, significado, origem, etc.
Por mais que estas previsões possam parecer distantes da realidade
brasileira, notícia veiculada na Revista Veja São Paulo (SILVEIRA, 2011) informa
que as escolas estão acelerando a adoção de equipamentos digitais. Na virada para
o segundo semestre de 2011, ao menos três colégios sediados na Capital do Estado
de São Paulo estão adotando tablets, como o iPad, da Apple, em algumas de suas
turmas.
Pueri Domus, Objetivo e Santa Cruz, passarão a usar tablets na virada para o 2º. semestre de 2011
Dante Alighieri: uso de computadores a partir dos 3 anos de idade
Figura 1: Escolas aceleram a adoção de equipamentos digitais7
7 Fonte: Revista Veja São Paulo, edição de 15/06/11. Disponível em
http://vejasp.abril.com.br/revista/edicao-2221/escolas-na-era-digital. Acesso em: 15 nov. 2011
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O Pueri Domus está distribuindo computadores de mão a alunos do 1º ano do
ensino médio e do 6º. ano do ensino fundamental. Eles usarão os aparelhos para
fazer anotações, além de consultar edições digitais dos livros didáticos e de obras da
literatura integrantes do currículo. O Colégio Santa Cruz está adaptando suas
apostilas para essa mesma plataforma e, a partir de agosto de 2011, implementará
projeto piloto em classes do ensino fundamental. Caso a experiência seja bem-
sucedida, os aparelhos deverão entrar para a lista de compras de material escolar
dos alunos em 2012. O Objetivo, que tem doze endereços na cidade, comprou, de
uma vez, 6.000 equipamentos, que usará como teste ainda em 2011.
Muito provavelmente estas escolas consideradas de primeira linha estão se
antecipando às tendências já relatadas pela NMC em seu relatório de 2012.
A globalização de um sistema educacional utilizando tecnologia de ponta
pode, a princípio, parecer algo inalcançável ou extremamente distante em nosso
país, mesmo porque os avanços científicos ocorreram com uma velocidade
espantosa nos últimos anos. A Revista Veja (NOGUEIRA, 2011) traz um
demonstrativo de qual seria a diferença de tempo, em horas e minutos, entre alguns
dos grandes avanços tecnológicos se eles tivessem ocorrido apenas em um dia:
Hora Ocorrência Tempo
00h00min00s00 Primeiro homem 1,8 milhão de anos atrás
10h40min00s00 Língua falada 1 milhão de anos atrás
23h52min00s00 Agricultura 10.000 anos atrás
23h56min00s00 Escrita 5.000 anos atrás
23h59min49s20 Revolução Industrial 225 anos atrás
23h59min53s76 Telefone 130 anos atrás
23h59min58s03 Homem na Lua 41 anos atrás
23h59min58s56 Computador pessoal 30 anos atrás
23h59min58s94 Web 22 anos atrás
24h00min00s00 Hoje
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Como os avanços tecnológicos que marcaram este começo de século são
muito recentes, nem sempre é possível imaginar seus impactos nas mais diversas
áreas, inclusive a educacional.
Todavia, assim como é inegável que a Revolução Industrial, assim como a
Renascença e a Revolução Científica, só foram possíveis graças à invenção da
prensa móvel, um novo tempo na história da humanidade vem se abrindo a partir do
advento do computador.
2.2. Os Três Tempos de Pierre Lévy
Sem a tecnologia da impressão, desenvolvida por Gutenberg por volta de
1.440, teria sido impossível a produção de livros impressos em larga escala, a
disseminação do conhecimento em massa e a educação tal como existe hoje. Mas,
quando pensamos na aprendizagem na atualidade, raramente nos lembramos de
Gutenberg. Isso porque a impressão, a narrativa, a prosa e o texto, estão de tal
forma inseridos em nosso cotidiano que praticamente passam despercebidos em
nosso dia-a-dia.
Em seu livro As Tecnologias da Inteligência – O Futuro do Pensamento na
Era da Informática, diz Pierre Lévy que “a presença ou a ausência de certas técnicas
fundamentais de comunicação permite classificar as culturas em algumas categorias
gerais” (LÉVY, 1993, pg. 76). A partir desse pressuposto, LÉVY apresenta uma
espécie de história genealógica de como os meios de comunicação (oral, escrita e
depois impressa) moldaram diferentes tipos de organização das comunidades
humanas ao longo da história.
Diz LÉVY que antes do surgimento da escrita a base da memória cultural de
um povo fundamentava-se nas lembranças dos indivíduos e na memória auditiva: o
conhecimento era repassado de geração para geração através de histórias contadas
ao redor das fogueiras. Para prender a atenção do ouvinte e garantir a preservação
da memória da coletividade surgiram os mitos, narrativas envolventes e carregadas
de emoção, ligadas ao cotidiano e envolvendo, principalmente, relações de causa e
efeito. Cantos, danças e rituais diversos freqüentemente acompanhavam essas
narrativas para facilitar o acesso a essas lembranças. É como se o tempo fosse
22
circular já que não era possível desenvolver uma linha cronológica contínua dos
acontecimentos da história.
A escrita trouxe uma nova forma de registrar a memória cultural de um povo:
agora não mais era necessário recorrer às lembranças dos indivíduos, já que, com a
escrita, era possível separar o autor do leitor, na tentativa de preservar o conteúdo
original e universalizar os conceitos expostos. Porém, logo se tornou evidente que,
ao separar as mensagens da realidade onde são produzidos os discursos, a
compreensão do sentido era dificultada pela falta de um contexto comum ao emissor
e ao receptor. A partir do final do século XV, a impressão facilitou o exercício da
crítica dos escritos originais, facilitando a comparação entre diferentes versões de
um mesmo texto. Se, no tempo da oralidade primária a circularidade dos mitos,
cantos e ritos era utilizada para manter viva a memória de curto prazo, agora, com a
escrita e a impressão, era possível estender a capacidade dessa memória,
preservando as informações e o conhecimento por um tempo indefinido. Tinha início
um processo cumulativo de aquisição do conhecimento que modificaria o rumo da
história.
Diz LÉVY:
A prosa escrita não é um simples modo de expressão da
filosofia, das ciências, da história ou do direito. Ela os constitui,
já que estes domínios do conhecimento, tal como os
conhecemos hoje, não preexistem a ela. Sem escrita, não há
datas nem arquivos, não há códigos legislativos, nem sistemas
filosóficos e muito menos crítica destes sistemas. (1993, p. 96).
E podemos complementar dizendo que, sem a escrita e a imprensa, não
existiria a educação tal como hoje a conhecemos.
Enquanto o tempo da escrita é representado pela apresentação do saber em
todo seu contexto de proposições, avaliações e críticas (teoria), o tempo da
informática é representado pelo recurso da simulação (imaginação auxiliada por
computador), permitindo explorar modelos mais complexos e trabalhar por tentativas
de acerto e erro. É como se o indivíduo ampliasse sua memória de trabalho.
23
Do ponto de vista da neurociência8, a memória de trabalho tem como função
integrar as novas informações que entram no sistema à memória de longo prazo,
realizando as operações necessárias para a compreensão dos fatos, o raciocínio, a
resolução de problemas e a tomada de ação comportamental.
Por isso, diz LÉVY que:
A multimídia interativa, graças à sua dimensão reticular ou não
linear, favorece uma atitude exploratória, ou mesmo lúdica,
face ao material a ser assimilado. É, portanto, um instrumento
bem adaptado a uma pedagogia ativa. (1993, p. 40).
2.3. O Fascínio dos Games
Se a chegada do computador trouxe novas perspectivas para a área
educacional, os games estão cada vez mais presentes no nosso cotidiano, inclusive
com um termo que começa a ganhar força: gamificação. A idéia básica da
gamificação é incorporar elementos e mecânicas de jogos em ambientes da vida real
que não são de jogos, fazendo com que atividades rotineiras se tornem mais
interessantes.
McGONIGAL alerta que uma revolução está acontecendo: as pessoas estão
preferindo “viver” em um mundo virtual ao invés de viver em um mundo real.
Enquanto jogam seus games favoritos, as pessoas se sentem focadas, plenas,
engajadas, poderosas, vitoriosas, recompensadas e felizes. Onde encontrar tudo
isso no mundo real? Os jogadores continuam tendo seus empregos, objetivos,
trabalhos escolares, família, compromissos, mas, à medida que dedicam cada vez
mais horas de seu tempo livre ao mundo dos games, estão “quebrando a realidade”
(McGONIGAL, 2011).
Phillip Toledano, fotógrafo inglês mais conhecido como Mr. Toledano, diz que
nunca teve interesse em tirar fotos de pessoas porque freqüentemente elas revelam
as intenções do fotógrafo. Mas, ao ver pessoas jogando videogame, mudou de idéia:
posicionou uma câmera em frente aos jogadores e captou uma expressão clássica
8 Neurociência é o estudo do sistema nervoso: sua estrutura, seu desenvolvimento, funcionamento,
evolução, relação com o comportamento e a mente, e também suas alterações. Acessível em http://www.cerebronosso.bio.br/o-que-neurocincia/. Acesso em 22 mar. 2012.
24
que ocorre quando eles estão prestes a conseguir o que McGonigal chama de vitória
épica.
Figura 2: Jogadores de game prestes a ter uma Vitória Épica9
Épico, do grego epikós pelo latim epicu, refere-se aos heróis e à epopéia.
Epopéia é um poema, geralmente extenso, que celebra heróis e feitos grandiosos.
No sentido figurado, epopéia representa uma seqüência de fatos e ações que, pela
sua dificuldade ou periculosidade, poderiam ser tema de um poema épico.
Estar prestes a alcançar uma vitória épica provoca no jogador um sentimento
de êxtase: a pessoa está de tal maneira absorvida por uma idéia fixa que se torna
praticamente insensível a qualquer estímulo externo. Isso porque uma vitória épica é
um resultado tão extraordinário e de proporções tão gigantescas que o jogador só
acredita que é possível quando consegue alcançar. Um sentimento de plenitude e
de realização invade o jogador ao descobrir que foi capaz de conseguir algo que
parecia além de todos os limites prováveis.
9 Fotos de Mr. Toledano. Disponível em http://www.mrtoledano.com/Gamers. Acesso em 15 nov.
2011.
25
Ainda segundo McGONIGAL, um dos fatores que incentiva a pessoa a
continuar jogando não é a simples possibilidade de vencer alguns obstáculos, mas,
sim, a capacidade que o game tem de fazer com que o jogador se sinta cumprindo
uma missão épica, uma tarefa extraordinária, na qual desempenha o papel mais
importante de sua vida: o de herói.
Uma das mais interessantes descobertas do psiquiatra suíço Carl Gustav
Jung, fundador da psicologia analítica ou junguiana, foi que mitos, sagas, epopéias e
contos de fadas de qualquer cultura e região do mundo têm como origem uma
mesma fonte, o inconsciente coletivo, uma espécie de “banco de dados” que contém
toda a história das vivências das gerações anteriores e transmite a herança
psicológica comum da humanidade. Este inconsciente coletivo é povoado por
arquétipos, isto é, idéias elementares e personagens que representam o ser humano
em seus mais diversos papéis familiares e sociais: filho, amigo, pai, mãe, rei, etc.,
incluindo o papel do herói.
Joseph Campbell, estudioso norte-americano famoso pelos seus estudos e
publicações sobre mitologia e religiões comparadas, criou o conceito da Jornada do
Herói, uma história cíclica presente em mitos e comum a todas as sociedades, em
todos os estágios de civilização e cultura e em todas as épocas históricas. O mito
conta a história de um homem mortal, semideus ou deus, que enfrenta os mais
difíceis perigos (representados por gigantes, dragões, demônios, monstros, etc.),
vence o mal e livra alguém ou alguma comunidade da destruição e da morte.
O conceito da jornada do herói aparece em todo o mundo em diferentes
épocas da história humana e com base nele foram criadas fantasias, sagas e muitas
outras histórias fantásticas e fabulosas que até hoje servem de inspiração para
escritores, roteiristas de cinema e, principalmente, criadores de games.
O mito se apresenta como uma história que:
a) Tem ligação com os estágios da vida e as diversas passagens do ser
humano: fecundação, nascimento, infância, adolescência, maturidade,
casamento, maternidade, paternidade, maturidade, velhice, morte, etc.
b) É rica em simbologias extraídas de elementos naturais (água, fogo,
pedras, vento, lua, sol, etc), objetos fabricados pelo homem (espadas,
cálices, castelos, barcos, etc), formas abstratas (círculos, quadrados,
26
triângulos, etc), ou mesmo criaturas desconhecidas (dragões, ciclopes,
gênios, etc).
c) Por seu conteúdo arquetípico, permite inúmeras e diferentes
interpretações dependendo do contexto da análise.
d) Apresenta uma multiplicidade de relações estruturadas envolvendo seres
humanos e muitas vezes seres fantásticos e sobrenaturais.
Os elementos acima com freqüência são encontrados na narrativa e no
desenvolvimento de um jogo eletrônico:
a) O game muitas vezes acontece por fases e, assim como nos estágios da
vida, o jogador somente acessa o nível seguinte quando consegue vencer
os obstáculos anteriores.
b) O game usualmente é pleno de simbologias extraídas de elementos
naturais (água, fogo, pedras, vento, lua, sol, etc), objetos fabricados pelo
homem (espadas, cálices, castelos, barcos, etc), formas abstratas
(círculos, quadrados, triângulos, etc), ou mesmo criaturas desconhecidas
(dragões, ciclopes, gênios, etc).
c) O game também permite inúmeras e diferentes interpretações
dependendo do contexto da análise, devido a seu conteúdo arquetípico.
d) O game apresenta uma multiplicidade de relações estruturadas
envolvendo seres humanos e muitas vezes seres fantásticos e
sobrenaturais.
CAMPBELL (2007) assim identifica os conceitos e significados de cada uma
dessas fases da chamada Jornada do Herói:
Fase Conceito Significado
1 Mundo Habitual
O mito começa com o herói em seu próprio ambiente, antes da história começar.
2 Chamado Um desafio ou aventura se apresenta ao herói.
27
3 Relutância O herói recusa o desafio, pois primeiro tem que enfrentar seus medos.
4 Mentor O herói encontra um mentor ou uma ajuda sobrenatural que o ajuda na aventura.
5 1º. Portal O herói abandona seu mundo para entrar em um mundo especial.
6 Provações, Aliados e Inimigos
O herói enfrenta desafios, encontra aliados, combate inimigos e lida com as conseqüências de suas ações, aprendendo as regras do mundo especial.
7 Caverna Secreta
O herói entra no lugar de maior perigo, o mundo do antagonista, conseguindo superar os obstáculos.
8 Provação Suprema
O herói tem que enfrentar uma derrota aparente, a partir da qual sairá fortalecido e adquirirá sabedoria ou novas habilidades para ter êxito em sua missão.
9 Recompensa O herói se sobrepõe aos seus medos, ganha poder e, com seu novo conhecimento ou maior habilidade, derrota o antagonista, recebendo um prêmio.
10 Caminho da Volta
Agora o herói tem que voltar para seu mundo habitual, ainda enfrentando os perigos decorrentes dos esforços de seu antagonista para evitar que ele escape.
11 Ressurreição Um último teste tem que ser enfrentado pelo herói para aplicar tudo o que foi aprendido, enquanto ele se aproxima do limiar do mundo habitual.
12 Retorno com o Prêmio
O herói volta ao seu mundo habitual de posse do prêmio que ganhou na etapa 9; esse tesouro vai restaurar o equilíbrio perdido e será utilizado para o bem comum.
É possível, ainda, traçar um paralelo entre o jogador de game e CAMPBELL
ao dizer que o início da jornada “consiste numa radical transferência da ênfase do
mundo externo para o mundo interno, do macrocosmo para o microcosmo, uma
retirada do desespero da terra devastada para a paz do reino sempre eterno que
está dentro de nós” (CAMPBELL, 2007, p. 27).
E, com isso, cogitar que o fascínio dos games está alicerçado em raízes mais
profundas que se possa imaginar à primeira vista.
28
3. Uso de Jogos em Treinamento e Desenvolvimento
Neste capítulo faremos uma breve retrospectiva dos jogos na cultura e na
educação, objetivando entender seu desenvolvimento até os dias de hoje.
Apesar de existir escassa fundamentação teórica para a utilização do jogo
como instrumento mediador na aprendizagem do adulto dentro do âmbito
empresarial, seu amplo uso na área de T&D vem cada vez mais demonstrando a
eficácia de sua aplicação.
3.1. Origem dos Jogos
Jogos e brincadeiras infantis, conforme FALCÃO e VILA (2002), fazem parte
do patrimônio cultural da humanidade. Nas civilizações mais antigas que
conhecemos, tais como fenícios, chineses, egípcios e gregos, encontramos
referências históricas e arqueológicas a jogos e brincadeiras. Na sua origem,
acredita-se que os jogos estavam relacionados aos mitos, práticas religiosas e rituais
mágicos, sendo muitas vezes encontrados em escavações arqueológicas junto a
tumbas e sarcófagos.
Diz HUIZINGA (2010) que nas sociedades mais primitivas, assim como nas
crianças e nos animais, já encontramos o jogo revestido de todas as características
lúdicas que o constituem: ordem, tensão, movimento, mudança, solenidade, ritmo,
entusiasmo. Para ele, ao longo do desenvolvimento da humanidade o jogo manteve
inalteradas suas três características básicas: o fato de ser livre, tratar-se de uma
“evasão” da vida real e ser limitado no tempo.
Para os romanos, a palavra ludus aparece como:
A noção de uma atividade que se exerce por si mesma, fora de
qualquer fim prático ou de visão utilitária que seja percebida,
alheia conseqüentemente e ao lado da ação propriamente dita
que persegue um objetivo definido, e da qual não passa de
uma cópia ou imitação, originalmente gratuita e desinteressada
(BROUGÈRE, 1998, p. 36).
29
Apesar da crença generalizada conceber a Idade Média como uma época que
teria ignorado o riso e o brincar, diz LAUAND (2000, p. 7) que o lúdico adquire um
profundo significado antropológico na teologia do filósofo São Tomás de Aquino, que
viveu no século XIII:
O ludus de que Tomás trata (...) é, sobretudo, o brincar do
adulto (embora se aplique também ao brincar das crianças). É
uma virtude moral que leva a ter graça, bom humor, jovialidade
e leveza no falar e no agir, para tornar o convívio humano
descontraído, acolhedor, divertido e agradável (ainda que
possam se incluir nesse conceito de brincar também as
brincadeiras propriamente ditas).
O ser humano é um ente social e é no contato com o outro que dá início ao
seu processo de identificação e passa a se reconhecer como tal. O jogo, a
brincadeira e as atividades lúdicas em geral, proporcionam um espaço de
convivência que permite ao indivíduo atuar em dois níveis diferentes de
aprendizado: o coletivo, referente às práticas dos demais jogadores que
representam a sociedade em que vive, e o individual, em que vivencia e recupera
sua própria história, tecendo uma trama de conteúdos que dá significado à sua
existência.
Nesse sentido, jogos e brincadeiras são um processo de reprodução social (o
que pode ser facilmente percebido quando crianças brincam de adultos) e
poderosas ferramentas de ensino aprendizagem, já que, através deles, a
humanidade encontrou uma maneira de transmitir conhecimentos, incutir valores,
difundir conceitos éticos e modular comportamentos úteis a determinada sociedade.
3.2. Jogos na Educação
Com o tempo os jogos passaram também a assumir uma função educativa,
auxiliando no desenvolvimento de habilidades mentais, emocionais ou físicas. Para
FALCÃO e VILA (2002), a utilização de jogos como instrumento educacional teve
origem nos primitivos jogos de guerra, tais como:
a) Chaturanga: jogo indiano surgido provavelmente no século VI d.C., em que
um tabuleiro representava um campo de batalha onde se enfrentavam elefantes,
30
soldados, carruagens e cavalos. Acredita-se que deu origem ao jogo de xadrez
como é conhecido na atualidade.
b) Shogi: semelhante ao xadrez, é a versão japonesa do Chaturanga.
Figura 3: Jogo indiano Chaturanga10
Figura 4: Jogo japonês Shogi11
c) Kriegspiel: jogo prussiano em que o tabuleiro é um mapa onde são
movimentadas peças representando tropas do exército.
Figura 5: Jogo prussiano Kriegspiel12
Um dos campos que mais utilizaram o jogo como instrumento educacional foi,
sem dúvida, o setor militar, e há muito tempo jogos e esportes estão ligados à
preparação para a guerra.
Chamar "jogo" à guerra é um hábito tão antigo como a própria
existência dessas duas palavras. Já colocamos o problema de
10
Disponível em http://www.mastersgames.com/cat/board/chaturanga.htm. Acesso em: 10 nov. 2011. 11
Disponível em http://cultura-japonesa.blogspot.com/2011/10/shogi.html. Acesso em: 10 nov. 2011. 12
Disponível em http://serialconsign.com/2008//weewar-kriegsspiel-20. Acesso em: 10 nov. 2011.
31
saber se isso deve ser considerado apenas uma metáfora, e
chegamos a uma conclusão negativa. O mais provável é que
em toda a parte a linguagem tenha definido as coisas dessa
maneira, a partir do momento em que surgiram palavras para
designar o jogo e o combate. Muitas vezes, as duas idéias
parecem inseparavelmente confundidas no espírito primitivo. E
não há dúvida que toda luta submetida a regras, devido
precisamente a essa limitação, apresenta as características
formais do jogo. Podemos considerar a luta como a forma de
jogo mais intensa e enérgica, e ao mesmo tempo a mais óbvia
e mais primitiva. (HUIZINGA, 2000, p. 101).
Na Antiguidade (4000 a.C. a 476 d.C), basta lembrar a importância que a
Grécia dava aos jogos e ao esporte. Somente homens livres de cidadania grega
podiam participar dos Jogos Olímpicos – instituídos por volta de 800 a.C. – que
aconteciam a cada quatro anos. O resultado do árduo treinamento dos participantes
era exibido nos sete dias que durava o evento e durante sua realização era
proclamada uma trégua sagrada que determinava a suspensão de todas as guerras
e conflitos13. Apesar da paz existente durante os jogos, a fama conquistada pelos
vencedores valorizava os exércitos das respectivas cidades e suas façanhas eram
motivo de temor para os inimigos.
Os gladiadores romanos aprendiam diversas técnicas e aprimoravam sua
forma física através de jogos antes que pudessem estrear nos torneiros organizados
pelo Império ou por ricos políticos e comerciantes: 14
A importância do lúdico na civilização romana está bem
presente em sua estrutura acentuadamente ritualística, só que
aqui os jogos não se revestiam da vivacidade de colorido e da
brilhante imaginação que apresentam na civilização grega ou
chinesa. (HUIZINGA, 2000, p. 194).
Na Idade Média (476 a 1453), as cruzadas, exércitos enviados à Palestina
para recuperar a liberdade de acesso dos cristãos à cidade santa de Jerusalém,
exigiam forte preparo militar baseado em exercícios corporais. Os jogos conhecidos,
como justas e torneios, eram verdadeiras escolas que treinavam os combatentes na
13
Fonte: http://www.cob.org.br/movimento_olimpico/docs/cartilha_olimpismo.pdf. Acesso em: 20 nov. 2011 14
Fonte: http://www.planetaeducacao.com.br/portal/artigo.asp?artigo=171. Acesso em: 20 nov. 2011.
32
arte da esgrima, do arco e flecha, das cavalgadas, das marchas e das corridas a
pé.15
Na Idade Moderna (1453 a 1789) o Renascimento, surgido na Itália no século
XIV, floresceu por toda a Europa durante os séculos XV e XVI. Foi um período
marcado pela escolha da razão como o melhor caminho para alcançar o
conhecimento.
Se houve alguma vez uma minoria plenamente consciente de
sua superioridade que se esforçou por se separar do vulgo
para viver a vida como se fosse um jogo de perfeição artística,
essa minoria foi a elite cultural do Renascimento. Mais uma vez
aqui é necessário sublinhar que o jogo não exclui a seriedade.
O espírito do Renascimento estava muito longe de ser frívolo, e
a vida como imitação da antiguidade era um jogo levado
inteiramente a sério. (HUIZINGA, 2000, p. 201).
A Idade Contemporânea (1789 aos dias atuais) foi marcada pela Revolução
Industrial, que consistiu em um conjunto de mudanças tecnológicas com profundo
impacto no processo produtivo em nível econômico e social. Iniciada na Inglaterra
em meados do século XVIII, expandiu-se pelo mundo a partir do século XIX.16
A atividade nas novas fábricas separou as famílias e retirou delas o
sentimento de conquista conjunta que existia no campo, além de criar rígidas
estruturas hierárquicas e reduzir a criatividade a peças padronizadas sem qualquer
personalização:
Se para os artesãos a necessidade de treinamento era técnica
e para os lavradores era física, o ponto crucial para os
operários era a maximização do tempo. Assim, para alcançar o
tempo desejado, treinava-se repetitivamente o mesmo
movimento até se conseguir uma agilidade maior, em um
verdadeiro trabalho de “adestramento”. Como o trabalho era
extremamente fracionado, o treinamento somente
proporcionava velocidade naquela ação específica (apertar
parafusos, apertar botões, levar e trazer peças, etc.), não
contribuindo para o aprimoramento profissional do indivíduo,
pois se ele trocasse de trabalho de nada serviria seu
treinamento anterior. O treinamento era somente técnico sem
levar em consideração o emocional das pessoas, pois elas
15
Fonte: http://www.suapesquisa.com/historia/cruzadas/. Acesso em: 20 nov. 2011. 16
Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/Revolução_Industrial. Acesso em: 20 nov. 2011.
33
significavam apenas números. (SANTANDER e VILA, 2003, p.
76).
Como forma de ensino, o jogo possibilita a rápida introdução de questões
similares àquelas que ocorrem na vida real com a vantagem do ambiente estar livre
de ameaças pessoais e profissionais.
3.3. Jogos nas Organizações
Assim como aconteceu ao longo do breve histórico apresentado, na
atualidade também a guerra foi o principal cenário para o desenvolvimento de jogos,
principalmente a partir do uso de simuladores no treinamento de pilotos de aviação
na Segunda Grande Guerra Mundial, com economia de milhões de dólares e de
vidas humanas. Porém, é a partir de 1956 que surgem os primeiros jogos de
empresa nos Estados Unidos da América do Norte, desenvolvidos e utilizados
principalmente nas universidades. A idéia era simular as atividades gerenciais de
uma grande empresa através do envolvimento dos estudantes em um ambiente
carregado de emoção e logo a idéia foi adotada pela área de T&D. (MARTINELLI,
1988).
É importante salientar que o desafio apresentado através de um jogo tem que
estar à altura do desenvolvimento intelectual dos participantes: não se trata de
“infantilizar” o adulto, mas, sim, de propor desafios à altura de seu conhecimento,
buscando total imersão e interatividade.
Jogos e atividades de ação foram alvo de rejeição e negação
fundamentalmente nos treinamentos de adultos que, ao se
sentirem um tanto infantilizados, passaram a rejeitar qualquer
ação que tivesse jeito de jogo (DATNER, 2006, p.20).
Em um treinamento com jogos os participantes têm a oportunidade de
vivenciar uma atividade, refletir, se auto-avaliar e expor suas idéias, facilitando que a
atenção permaneça concentrada no ambiente do jogo. Neste caso, não se trata de
“transferir conhecimento, mas, sim, de criar as possibilidades para a sua própria
produção ou a sua construção” (FREIRE, 2008, p. 47), incentivando a autonomia do
treinando.
34
Além disso, a utilização de um jogo promove um ambiente que convida as
pessoas a interagir e entrar em um mundo fora de sua realidade diária para permitir-
se vivenciar o lúdico e o instante presente:
Em certa medida, o jogo é uma forma de representação do ser
humano e de seu contexto sociocultural. Esta representação
aproxima-se de uma metáfora da vida ordinária, porém é
distinta desta. Daí a ponderação de Huizinga em considerar o
ser humano um homem lúdico. Além da postura racional, o
indivíduo se cerca de atividades lúdicas ao longo de sua vida,
seja por meio de pequenas brincadeiras e momentos de
descontração, seja por meio de jogos e representações. (SATO
in SANTAELLA e FEITOZA, 2009, p. 40).
3.4. O Lúdico na Aprendizagem
O adulto aprecia qualquer ensino que agregue conhecimento e transmita um
sentido de “estar vivo” (senso de humor, desafios, jogos, etc.). Quando ele brinca,
“resgata” seu lado criança e atreve-se a explorar, ampliando sua percepção e
abrindo-se para novos conhecimentos. “É no brincar, e somente no brincar, que o
indivíduo, criança ou adulto, pode ser criativo e utilizar sua personalidade integral: e
é somente sendo criativo que o indivíduo descobre o eu (self)” (WINNICOTT, 1975,
p.80). Por isso a atividade lúdica em sala de aula é uma prática motivadora (sempre
que for divertida) e proveitosa (desde que o participante reconheça a validade do
conhecimento apresentado).
O aspecto lúdico e divertido do jogo facilita a “conexão” entre as pessoas,
estimula o desenvolvimento intra e interpessoal, além de remeter à essência do ser
humano:
As atividades de jogo, de festas, de ritos não são apenas
pausas antes de retomar a vida prática ou o trabalho; as
crenças nos deuses e nas idéias não podem ser reduzidas a
ilusões ou superstições: possuem raízes que mergulham nas
profundezas antropológicas; referem-se ao ser humano em sua
natureza. (MORIN, 2000, p. 58 e 59).
35
Outro aspecto que facilita o aprendizado é que quando as pessoas se sentem
bem procuram se empenhar ao máximo na atividade proposta. A sensação positiva
gerada pelo ambiente agradável estimula a eficiência mental, potencializa a
compreensão de conteúdos complexos e aumenta a capacidade de raciocínio
(GOLEMAN, 2002).
Especialistas em educação mencionam a importância de revitalizar o
ambiente de aprendizagem estimulando uma descontração construtiva e
incentivando a terapia do riso (MORAES, 2004). Em termos neurológicos, o riso
representa a distância mais curta entre duas pessoas, já que, ao ouvir risadas,
sorrimos ou rimos de forma automática, gerando uma reação em cadeia que
percorre todo o grupo. Isso porque, ao longo dos últimos 10.000 anos de história da
humanidade, o riso estabeleceu-se como uma forma não verbal de consolidar
acordos e alianças, indicando que o indivíduo está relaxado e receptivo. Pesquisas
mostram que a alegria gerada por um ambiente descontraído e livre de ameaças
provoca nas pessoas um sentimento de otimismo quanto ao alcance de seus
objetivos, reforçando competências como criatividade e tomada de decisão
(GOLEMAN, 2002).
À medida que o adulto cresce, interioriza regras e convenções sociais e vai
encarcerando seu espírito criador, vítima da rotina e das obrigações. Por isso, é
importante que aprenda a resgatar a ordem lúdica, que, como explica YOZO (1996),
“é a interrupção temporária da vida real para jogar”.
Complementando essa idéia, diz SATO:
Ao jogar, o indivíduo realiza ações que tornam a experiência do
jogo cada vez mais intensa e única. O indivíduo, dentro dos
limites do jogo determinados pelas regras, busca superar
desafios, interagindo com os elementos do jogo. A satisfação
obtida a cada aprendizado e a superação de um desafio leva à
diversão e ao prazer, antes de qualquer outro fator, e
determina o aspecto lúdico no jogo. (SATO in SANTAELLA e
FEITOZA, 2009, p. 38).
Como atividade espontânea e de adesão voluntária (para isso é importante
que o condutor da atividade faça um convite ao invés de exigir participação
compulsória), o jogo em um treinamento proporciona a oportunidade de compartilhar
36
idéias, conceitos, aprendizados, formar equipes, estreitar laços e exercitar as
competências necessárias para o desenvolvimento pessoal e profissional do
jogador.
Para garantir o total envolvimento do participante é necessário que as
ocorrências do jogo tenham conexão com o universo do jogador e possam por ele
ser associadas ao seu repertório ou ao seu conhecimento formal e empírico. Para
isso, não se exige que o jogo reproduza o mundo real do jogador, mas que sejam
coerentes com o seu entorno. Isso porque o “homem não busca reproduzir ou repetir
sua própria realidade vivida no dia-a-dia; ele busca por algo inusitado, uma nova
experiência para sua diversão”. (SATO in SANTAELLA e FEITOZA, 2009, p. 44).
3.5. Validando o Jogo como Instrumento de Aprendizagem
É importante lembrar que o jogo não é um fim em si mesmo. É, antes de tudo,
um dos meios para atingir objetivos maiores e um instrumento riquíssimo nos
programas de desenvolvimento. Serve como ponto de partida para elaboração de
conceitos e reformulação de atitudes, principalmente partindo-se do princípio que o
indivíduo muda comportamentos (ou procura mudar) quando adquire consciência
dessa necessidade. A partir do diagnóstico extraído pelo próprio grupo e depois de
trabalhadas todas as facilidades e dificuldades vivenciadas, o processo de
conscientização da necessidade do aprendizado se estabelece entre os
participantes.
Essa conscientização acontece através do CAV – Ciclo de Aprendizagem
Vivencial, composto pela vivência, relato, processamento, generalização e aplicação.
De fato, qualquer jogo só se transforma em ferramenta de aprendizado quando
devidamente “processado” pelo participante, isto é, quando ele consegue refletir, se
auto-avaliar e perceber, dentro da estrutura do jogo, como aplicar na vida prática o
conhecimento adquirido durante a vivência, em um processo chamado
“transferência” (GRAMIGNA, 1995).
A transferência de aprendizagem pode ser definida como a
37
aplicação efetiva no trabalho dos CHAs17 adquiridos em ação
instrucional (Pilati & Abbad, 2005). Abbad e Borges-Andrade
(2004) definem transferência de aprendizagem como sendo as
mudanças no indivíduo verificadas em atividades e situações
diferentes daquelas em que ocorreu a aquisição, podendo
variar em sentido (lateral e vertical) e direção (positiva e
negativa). A transferência lateral se refere a um tipo de
generalização que inclui desempenhos que não foram
diretamente aprendidos, mas que são semelhantes aos
aprendidos, ou seja, apresentam o mesmo grau de
complexidade. A transferência vertical envolve aprendizagem
de capacidades mais complexas a partir de capacidades mais
simples. A transferência é positiva quando os CHAs adquiridos
facilitam o desempenho do indivíduo no ambiente de
transferência e negativa quando o prejudicam (Abbad, 1999).
Segundo Abbad e Borges-Andrade (2004), o conceito de
transferência inclui o de retenção e o de generalização. Os
autores ressaltam que retenção e generalização são
consideradas condições necessárias, porém não suficientes, ao
uso eficaz no trabalho dos desempenhos aprendidos. (ZERBINI
e ABBAD, 2010, p. 180).
Nossa experiência na utilização de jogos e seu crescente uso na educação
nos fazem acreditar que o cérebro tem a capacidade de extrair aprendizagem de
qualquer simulação e transferi-la para outras circunstâncias em que os mesmos
elementos estejam contidos, e que, quando a pessoa utiliza determinadas
habilidades e comportamentos dentro de um jogo, desenvolve esta capacidade para
qualquer outra situação semelhante.
Também entendemos que a dinâmica que ocorre entre os jogadores gera um
rico material para auto-avaliação e reflexão, já que as pessoas se comportam em um
jogo de maneira similar a como atuam no dia-a-dia. Recente pesquisa18 feita pela
empresa de games PopCap mostra que pessoas que trapaceiam em games sociais
fazem o mesmo na vida real. A pesquisa observou os hábitos de mais de 1.200
consumidores adultos e, dos que admitiram trair, 48% deste total disseram que
17 Entende-se como CHAs o conjunto de Conhecimentos, Habilidades e Atitudes que constituem uma
competência. 18 Fonte: Revista Galileu. Disponível em http://revistagalileu.globo.com/Revista/Common/0 EMI289349-17770,00-TRAPACEIRO+EM+JOGOS+VIRTUAIS+TAMBEM+ENGANA+NA+VIDA+ REAL .html. Acesso em: 01 mar. 2012.
38
também fazem isso na vida real. Diz Clay Routledge, docente de psicologia na North
Dakota State Universit: “Como nos comportamos no espaço virtual e interagimos
com outros nos jogos na rede é, com freqüência, um espelho de como agimos no
mundo real”.
Outro aspecto que valida o jogo como instrumento de aprendizagem é o
incentivo natural de aprender em um ambiente caracterizado por “elevado desafio” e
“baixa ameaça”, isto é, ao mesmo tempo em que o jogador tem que realizar uma
tarefa que exige dedicação e esforço (físico, emocional e/ou intelectual), não existe
qualquer penalidade real pelo não cumprimento do objetivo proposto.
Como diz Tom Chatfield, jornalista britânico e autor do livro “Fun Inc.: Why
Gaming Will Dominate the Twenty-First Century” (Indústria da diversão: Por que os
games irão dominar o século XXI, em tradução livre), “uma das mais profundas
transformações que podemos aprender nos games é como alterar o entendimento
de que alguém fracassou numa compreensão de que ele ainda não teve sucesso” 19.
E é justamente esta a idéia central que deve dar suporte aos jogos para
treinamento: a possibilidade de comemorar cada pequeno passo em busca de um
conhecimento maior, acreditando que não existe o fracasso, mas, apenas, tentativas
que ainda não deram certo.
19
http://noticias.uol.com.br/ultnot/cienciaesaude/ultimas-noticias/2010/12/09/ especialistas-tentam-descobrir-por-que-gamers-continuam-jogando.htm
39
4. Alinhando Conceitos
Neste capítulo será feita uma pesquisa sobre os termos “vivência”, “dinâmica
de grupo”, “jogo” e “game”, objetivando buscar uma nomenclatura comum para uso
nesta dissertação e focando a área de treinamento e desenvolvimento nas
organizações.
4.1. Vivência
Wilhelm Dilthey, que viveu de 1833 a 1911, foi um filósofo, historiador,
sociólogo e psicólogo alemão que, entre seus inúmeros questionamentos, buscava
resposta para a questão: “como é possível compreender?” Para Dilthey, cabe ao
pesquisador ser o mais neutro possível ao estudar as ciências da natureza,
abandonando qualquer interpretação que possa invalidar a objetividade do
conhecimento. Todavia, no estudo do indivíduo como ser humano e social, é a
vivência que permite ao sujeito atribuir um significado aos acontecimentos. Vivência
significa estar ainda presente na vida quando algo acontece, porém, nem sempre
estamos conscientes da vivência quando ainda a atravessamos (VIESENTEINER,
2009).
Ainda segundo Dilthey, vivência é a maneira como o sujeito compreende a
realidade, entende a vida, e pressupõe a base da relação do ser humano com o
mundo: cada indivíduo constrói sua biografia através de suas próprias vivências e
não é possível experimentar a plenitude das sensações do outro, que ficam restritas
ao relato de quem as vivenciou. Se, por um lado, essa biografia pessoal permite
estabelecer uma separação entre a existência pessoal e a existência coletiva, por
outro amplia a percepção de cada um na tentativa de compreender e interpretar a
vivência do outro (LUCA, 2008).
Partindo da premissa de que o ser humano cada vez mais se afasta da sua
essência, deixando de se entregar plenamente à experiência do viver, Rolando Toro
Araneda, antropólogo e psicólogo chileno que viveu de 1924 e 2010, criou a
Biodança nos anos 60. Para ele, vivência é a sensação vivida intensamente por um
indivíduo no momento presente, em que emoções, sentimentos, reações,
40
pensamentos se aliam de maneira a transformar aquele instante em um momento
único de experimentar o “aqui e agora”. O próprio Toro define Biodança:
Assim, é possível uma definição da Biodança como “um
sistema de integração humana, de renovação orgânica, de
reeducação afetiva e de reaprendizagem das funções
originárias da vida. A sua metodologia consiste em induzir
vivencias integradoras por meio da música, do canto, do
movimento e de situações de encontro em grupo”(TORO in
VECCHIA, 2004, p.12).
No livro Vivências, Uma Aprendizagem Efetiva, o Grupo Projetar, que reúne
profissionais que atuam no desenvolvimento de pessoas, assim descreve a Técnica
Vivencial:
É uma metodologia em que se utilizam recursos que colocam
os participantes em contato com situações semelhantes
àquelas com as quais convivem ou irão conviver e na qual
também possam se observar e serem observados com o
objetivo de refletir e buscar melhor desempenho, pessoal ou
profissional (PROJETAR, 2002, p.19).
A premissa básica é que a aprendizagem natural acontece durante a vivência
de uma situação. Além disso, diz o Grupo Projetar, é a partir das emoções
vivenciadas que as pessoas mudam seus padrões de comportamento. Por isso,
quanto mais descontraído for o clima, maior será a possibilidade do participante
envolver-se na atividade, entrar em contato com seus sentimentos, fazer uma
análise crítica de sua atuação e refletir sobre as mudanças necessárias para um
melhor resultado futuro. Na aprendizagem através da vivência o interesse maior é
examinar como aconteceu e não apenas o que aconteceu.
BARÇANTE e PINTO (2007) entendem que a técnica vivencial engloba três
domínios da aprendizagem: (1) cognitiva: representa a transferência do
conhecimento; (2) afetiva: interfere na mudança de atitudes; e (3) psicomotora:
desenvolve habilidades.
Podemos concluir que toda nossa existência é uma vivência permanente,
derivada do processo psicológico que permite ao indivíduo participar ativamente
dessa experiência, refletir e promover mudanças.
41
A aprendizagem vivencial significa “aprender fazendo” e, como veremos mais
adiante, esta mesma abordagem se encontra presente na “dinâmica de grupo”, no
“jogo” e no “game”.
4.2. Dinâmica de Grupo
A dinâmica de grupo pode ser considerada como "um método de
relacionamento baseado em abertura e honestidade, consciência de si mesmo,
responsabilidade por si mesmo, percepção alerta do corpo, atenção aos sentimentos
e ênfase no aqui e agora" (SCHUTZ apud MACHADO, 1996, p. 29).
A palavra “dinâmica” faz referência à relação de forças que atuam em um
grupo, fenômeno que pode ocorrer entre os membros de um grupo ou entre
diferentes grupos. O campo de investigação da dinâmica de grupo consiste no
estudo e análise dessas forças: como surgem, em que condições se modificam,
como se manifestam, como se regulam (OSTAIKOETXEA, 2004).
A expressão dinâmica de grupo (RAMALHO, 2011) surgiu pela primeira vez
no contexto científico em 1944, num artigo de Kurt Lewin, psicólogo alemão que
viveu de 1890 a 1947. Ele foi um dos precursores do estudo das relações que
ocorrem em pequenos grupos, inspirando toda uma geração de pesquisadores na
área de psicologia social. Doutorou-se em filosofia pela Universidade de Berlim em
1914, participou como oficial do Exército alemão na Primeira Grande Guerra e, em
1933, por ser judeu, refugiou-se nos Estados Unidos, onde deu início às suas
pesquisas sobre dinâmica de grupos no final da década de 30.
Lewin estudou as forças sociais e psicológicas que influenciam um pequeno
grupo de pessoas e seus processos interativos e de desenvolvimento, em busca de
uma maior autenticidade nas relações entre as pessoas e de uma maior efetividade
no alcance de seus objetivos. Em suas pesquisas tomou emprestado da física o
conceito de “campo de força”, que estabelece que cada comportamento é resultado
de um equilíbrio entre forças impulsionadoras e restritivas, coexistindo como
mutuamente dependentes em um espaço em que se manifesta a ação.
42
As pesquisas de Lewin sobre os diferentes estilos de liderança e seus
impactos na satisfação e produtividade dos membros de um grupo encontraram
terreno próspero nos Estados Unidos de pós-guerra – que buscava manter a
hegemonia econômica mundial – e serviram de fonte de referência para
pesquisadores que o seguiram. Em 1945, a pedido do Massachussets Institute of
Technology (M.I.T.), fundou um centro de pesquisas em dinâmica de grupos e sua
morte precoce dois anos depois fez com que deixasse uma série de estudos em
andamento.
Carl Ransom Rogers, psicólogo americano que viveu de 1902 a 1987,
conheceu Lewin no Instituto para a Orientação da Criança, e a estrutura de suas
pesquisas sobre dinâmica de grupos tem alguma semelhança com os primeiros
grupos estudados por Kurt Lewin. Rogers criou as oficinas de relações humanas,
com finalidades terapêuticas e/ou didáticas, que consistiam em um grupo de
pessoas que eram encorajadas a se relacionar mais abertamente entre si, com a
ajuda de um facilitador que tinha como característica uma “orientação não-diretiva”,
isto é, cuidava para que os integrantes do grupo atuassem de forma natural e
independente (RAMALHO 2011).
Rogers acabou por estender este conceito de “orientação não-diretiva” ou
“abordagem centrada no cliente” a outros campos das relações humanas
(FONSECA, 2009), propondo uma “pedagogia centrada no aluno”, que apresenta
aspectos em comum com a pedagogia do brasileiro Paulo Freire, que viveu de 1921
a 1997.
No tocante à educação, o pensamento rogeriano propõe o
ensino centrado no aluno, compreendido como um ser
particularizado no seu modo de aprender. Dentro dessa linha,
podemos dizer que o ambiente também tem papel de destaque
no comportamento dos seres humanos, uma vez que ele pode
servir de interventor e estimulador nas ações humanas
(BARÇANTE e PINTO, 2007, p. 55).
William C. Schutz, psicólogo americano que viveu de 1925 a 2002, foi
discípulo de Lewin e contemporâneo de Carl Rogers na Universidade de Chicago na
década de 50 (RAMALHO, 2011). Schutz identificou três estágios que caracterizam
o desenvolvimento de um grupo, independente de sua duração, tendo como base as
43
necessidades interpessoais de seus integrantes, e que são totalmente aplicáveis à
área educacional (TATAGIBA, 2001):
a) Inclusão: a confiança nos outros é incipiente e cada um busca estabelecer
seus limites de participação e entender melhor seu papel no grupo, em busca de
aceitação e valorização por parte de seus pares.
b) Controle: surgem as confrontações referentes ao compartilhamento de
responsabilidades e distribuição do poder dentro do grupo, onde cada um busca
atender às suas próprias necessidades de influência.
c) Abertura: os membros do grupo se sentem mais à vontade para
compartilhar suas impressões e sentimentos, o que pode gerar momentos de
harmonia, mas também de hostilidade. A tendência é que se instaure um clima
positivo dentro do grupo já que existe uma maior integração entre os participantes.
As propostas de Lewin, Rogers e Schultz têm em comum o objetivo de
facilitar o contato de cada um com a realidade do momento presente, incentivar a
espontaneidade e propiciar um ambiente em que os integrantes do grupo se sintam
receptivos a novos relacionamentos e aprendizagens.
Assim, nos processos educativos com dinâmicas de grupo também acontece
uma “aprendizagem vivencial”, já que a experimentação e as diferentes
possibilidades de relação com os demais membros do grupo integram o cenário da
ação. Vamos retomar este aspecto depois de abordar os conceitos de “jogo” e de
“game”.
4.3. Jogo
O primeiro filósofo a fundamentar um estudo sobre a relação entre cultura e
jogo foi o holandês Johan Huizinga, que viveu de 1872 a 1945, e em seu livro Homo
Ludens, lançado em 1938, considerou que o ser humano é lúdico por essência, isto
é, está sempre à procura de prazer e diversão. Para ele,
O jogo é uma atividade ou ocupação voluntária, exercida
dentro de certos e determinados limites de tempo e de espaço,
segundo regras livremente consentidas, mas absolutamente
44
obrigatórias, dotado de um fim em si mesmo, acompanhado de
um sentimento de tensão e de alegria e de uma consciência de
ser diferente da “vida cotidiana”. (HUIZINGA, 2010, p. 33).
Já para CAILLOIS (1990, p. 5-6), sociólogo e crítico literário francês que viveu
de 1913 a 1978, “o jogo é ocasião de puro gasto: de tempo, de energia, de
perspicácia, de destreza e, muitas vezes, de dinheiro para adquirir o equipamento do
jogo ou eventualmente pagar para um estabelecimento (onde se joga)”. CAILLOIS
discordava das teorias de HUIZINGA dizendo, entre outras coisas, que este
desconsiderara totalmente as casas de jogos, os cassinos, os jogos de azar, as
loterias, bem como a ruína que o jogo poderia acarretar.
É inegável que o mundo do jogo representa um contexto totalmente diferente
da experiência do dia-a-dia:
Compreendemos o jogo como um elemento cultural intrínseco
na história das sociedades, que se diferencia do contexto da
vida cotidiana e possui um caráter lúdico. O jogo oferece uma
representação imaginária da vida, das atitudes, do
comportamento e dos valores de uma sociedade. Ele propõe
ao jogador um universo distinto (ficcional) do seu mundo
cotidiano (real), onde esse jogador experimenta um novo
ambiente. (SATO in SANTAELLA e FEITOZA, 2009, p. 47).
RANHEL (in SANTAELLA e FEITOZA, 2009, p. 10), insere uma interessante
tabela com diversas definições para jogo, retirada do livro Introduction to Game
Time, de JUUL, partindo das definições de Huizinga, Caillois, Bernarad Suits, David
Kelley, Avedon & Sutton-Smith, Chris Crawford e de Salen & Zimmerman.
Fonte Definição
Johan Huizinga (1950, p. 13)
“uma atividade livre, conscientemente tomada como ‘não séria’ e exterior à vida habitual, mas ao mesmo tempo capaz de absorver o jogador de maneira intensa e total. É uma atividade desligada de todo e qualquer interesse material, com a qual não se pode obter qualquer lucro, praticada dentro de limites espaciais e temporais próprios, segundo uma certa ordem e certas regras. Promove a formação de grupos sociais com tendência a rodearem-se
45
de segredos e a sublinharem sua diferença em relação ao resto do mundo por meio de disfarces ou outros meios semelhantes”
Roger Caillois (1961, p. 10-11)
“(o jogo) é uma atividade que é essencialmente: livre (voluntária), separada (no tempo e espaço), incerta, improdutiva, governada por regras, fictícia (faz-de-conta)”.
Bernard Suits (1978, p. 34)
“Jogar um jogo é se engajar em uma atividade dirigida para causar um estado específico de ocorrências, usando somente meios permitidos por regras, onde as regras proíbem meios mais eficientes em favor de meios menos eficientes, e onde tais regras são aceitas apenas porque elas tornam possível tal atividade”.
Avedon & Sutton-Smith (1981, p. 7)
“No seu nível mais elementar, podemos definir jogo como um exercício de sistemas de controle voluntário, nos quais há uma oposição entre forças, confinado por um procedimento e regras, a fim de produzir um resultado não estável”.
Chris Crawford (1981, Cap. 2)
“Eu percebo quatro fatores comuns: representação (um sistema formal fechado, que subjetivamente representa um recorte da realidade), interação, conflito e segurança (o resultado do jogo é sempre menos severo do que as situações que o jogo modela)”.
David Kelley (1988, p. 50)
“Um jogo é uma forma de recreação constituída por um conjunto de regras que especificam um objeto (objetivo) a ser almejado e os meios permissíveis de consegui-lo”.
Salen & Zimmerman (2003, p. 96)
“Um jogo é um sistema no qual jogadores engajam-se em um conflito artificial, definido por regras, que resultam em um resultado quantificável.”
É importante considerar, como já pontuado por CAILLOIS, que quando
HUIZINGA define jogo como “uma atividade desligada de todo e qualquer interesse
material, com a qual não se pode obter qualquer lucro” está desconsiderando os
jogos de azar e um grande número de profissionais que jogam em busca de ganhos
financeiros, seja no futebol, no basquete ou em qualquer outro atividade esportiva
profissional.
46
Assim como Salen & Zimmerman (apud SANTAELLA e FEITOZA, 2010), que
considera que os “jogadores engajam-se em um conflito artificial”, GRAMIGNA
também entende que a oposição de forças é o que distingue o jogo da vivência:
A diferença entre o jogo e a vivência é determinada pelas
regras. Quando estas contêm pontuação que permita definir
vencedores e perdedores, colocando a competição às claras,
trata-se de um jogo (GRAMIGNA, 1995, p. 18).
Entendemos que com o advento dos jogos cooperativos a condição de
conflito e oposição entre os jogadores não é obrigatória, já que a força a ser vencida
normalmente é externa ao grupo. Neste tipo de jogo o objetivo só pode ser atingido
com a união de todos os participantes e não existem vencedores ou perdedores.
Os Jogos Cooperativos surgiram da crescente preocupação com a crença
generalizada de que o ser humano é competitivo por natureza e que, em decorrência
disso, todas as relações que permeiam a sociedade e as interações entre as
pessoas se baseiam na filosofia da competição.
Objetivando esclarecer o que entende por cooperação e competição, BROWN
define como uma situação de cooperação “aquela em que os objetivos dos
indivíduos, numa determinada situação, são de tal natureza que, para que o objetivo
de um indivíduo possa ser alcançado, todos os demais deverão igualmente atingir
seus respectivos objetivos” e uma situação competitiva como aquela que “a
realização dos objetivos de um de seus membros impede a realização dos objetivos
dos demais” (BROWN, 2001, p. 16). Ele propõe a utilização de Jogos Cooperativos
“onde o objetivo e a diversão estão centrados em metas coletivas e não em metas
individuais” e, dentre as características libertadoras destas atividades, cita as
seguintes:
a) Libertam da competição: porque o interesse dos participantes está
focado na superação conjunta de um desafio.
b) Libertam da eliminação: porque praticam a inclusão não excluindo
nenhum participante.
c) Libertam para criar: porque enfatizam o processo e a interação entre as
pessoas ao invés das regras rígidas.
47
Mais do que uma simples atividade de entretenimento, o jogo é uma das
muitas formas que a humanidade encontrou para transmitir seus conhecimentos,
valores e ética. Ele tem sido cada vez mais utilizado como instrumento gerador de
relações mais produtivas e saudáveis em diversos tipos de ambiente (empresarial,
comunitário, escolar, familiar, etc.), propiciando uma maior integração,
estabelecendo uma comunicação focada no entendimento da necessidade do outro,
facilitando processos de aprendizagem e estimulando práticas inclusivas. Ao
envolver as pessoas e propiciar uma experiência direta de aprendizado, o
conhecimento prático adquirido na vivência do jogo chega à consciência e é
incorporado à realidade cotidiana dos participantes.
Jogos para educação envolvem desde jogadores sozinhos ou pequenos
grupos utilizando cartas ou jogos de tabuleiro até vários participantes “on line”
jogando ao mesmo tempo. O maior potencial dos jogos na aprendizagem reside no
incentivo à cooperação, na solução de problemas e no aperfeiçoamento de
processos de tomada de decisão.
4.4. Game
Apesar de “game” significar “jogo” em inglês, no Brasil a palavra vem sendo
utilizada para designar “jogo eletrônico”:
Há autores que fazem questão de marcar a diferença entre os
jogos para computadores e os jogos para consoles. Entretanto,
embora o termo “videogame” se refira mais propriamente aos
jogos exclusivos para consoles dedicados, acoplados a um
monitor de vídeo, ele acabou por se firmar para designar
genericamente quaisquer jogos desse tipo. Isso se deu porque
todos eles tiveram a mesma origem: os jogos eletrônicos, um
desenvolvimento comum e também porque utilizam o
computador para produzir e processar em estruturas digitais.
De todo modo, a expressão em português mais apropriada e
genérica para todos esses jogos seria “jogos eletrônicos”, mais
amplamente chamados de “games”. (SANTAELLA e FEITOZA,
2009, p. 47).
48
Os games estão hoje em todo o lugar: no entretenimento, nas redes sociais,
na propaganda, na área médica, na educação infantil, no desenvolvimento de
adultos, nas forças armadas, e a cada dia cresce sua possibilidade de utilização.
Para fins deste trabalho, vamos adotar a seguinte definição:
Um game é uma atividade lúdica composta por uma série de
ações e decisões, limitada por regras e pelo universo do game,
que resultam em uma condição final. As regras e o universo do
game são apresentados por meios eletrônicos e controlados
por um programa digital. As regras e o universo do game
existem para proporcionar uma estrutura e um contexto para as
ações do jogador. As regras também existem para criar
situações interessantes com o objetivo de desafiar e se
contrapor ao jogador (SCHUYTEMA, 2011, p. 7).
Apesar de inexistir uma tipologia amplamente aceita para classificar os
games, eles podem ser basicamente divididos em casual game e serious game.
Casual Game: desenvolvidos com o propósito de entretenimento, mesmo que
possam ser utilizados para fins educativos, e disponíveis nos mais diversos tipos de
plataformas (computador, console, celular, etc).
Serious Game: desenvolvido com um propósito específico que extrapola a
idéia de entretenimento, oferecendo outros tipos de experiências, como aquelas
voltadas ao aprendizado e ao treinamento. Pode ser utilizado para desenvolvimento
de profissionais nas organizações, simulação das mais diferentes situações,
aprendizagem de crianças, jovens e adultos, desenvolvimento de habilidades
psicomotoras e diversas finalidades na área da saúde (MACHADO, MORAES e
NUNES, 2010).
De acordo com previsões da Atos Origin20, o mercado de serious games tem
crescido exponencialmente nos últimos anos e a expectativa é que alcance 10
bilhões de euros em 2015.
Por se tratar de uma área muito nova em que diferentes possibilidades
surgem a cada dia, não existe uma classificação padronizada para dividir o serious
game em categorias.
20
Acessível em http://pt.scribd.com/doc/67987946/Serious-Gaming-Demystified?olddoc=1. Acesso: 10 mar. 2012.
49
Para fins deste trabalho, nas entrevistas realizadas com criadores de games
adaptamos a nomenclatura proposta por RANKIN e VARGAS (2008, pg. 2 e 3):
Tipos de Serious Games quanto à sua Utilização
Advergame Utilizado para divulgar e promover marcas, produtos,
organizações e/ou pontos de vista.
Educational Game Utilizado para educação de crianças e jovens em escolas
de todos os níveis.
Health Game Utilizado na área de saúde como auxiliares de terapia,
promoção de condicionamento físico e monitoramento da
saúde.
Militar Game Utilizado pelas forças armadas para treinar suas tropas
em situações de emergência e combate.
Simulation Game Utilizado para exercitar decisões e comportamentos
referentes a um evento (ex.: simulação de negócio) ou a
um artefato (ex.: cabine de vôo).
Training Game Utilizado para transmitir conteúdos, praticar habilidades,
difundir conceitos e desenvolver os recursos humanos de
uma organização.
4.5. Conceitos Utilizados na Dissertação
De maneira extremamente simplificada, entendemos como jogo
(SANTANDER e VILA, 2003), qualquer interação entre dois ou mais elementos,
dentro de um conjunto definido de regras. Assim, um jogo pode envolver duas ou
mais pessoas bem como uma só pessoa interagindo com um tabuleiro, um
computador, uma bola ou qualquer outro elemento.
50
Este conceito de jogo engloba os conceitos anteriores de vivência e
dinâmica de grupo. Tomemos como exemplo uma partida de futebol para avaliar
esses três componentes:
Vivência: é o momento experimentado pelos jogadores.
Dinâmica de grupo: é a observação do relacionamento entre os jogadores.
Jogo: é o conjunto completo de toda a atividade, incluindo os jogadores, o
árbitro, a bola, a quadra, etc.
Em um treinamento empresarial aplicamos um jogo que proporciona uma
vivência aos participantes capaz de gerar uma dinâmica de grupo que servirá de
base para a percepção individual e para uma melhor compreensão dos padrões de
comportamento e relacionamento existentes no grupo.
Também com o objetivo de simplificar os conceitos utilizados nesta
dissertação utilizaremos a seguinte nomenclatura:
Jogo: quando a interação ocorre no mesmo espaço físico e as trocas entre os
participantes não têm como intermediação principal uma estrutura digital.
Jogo Empresarial: quando se destina a atividades de recrutamento,
avaliação, treinamento e desenvolvimento nas organizações.
Game: jogo eletrônico em que os jogadores podem estar no mesmo ambiente
ou a distância, englobando casual games e serious games.
Training Game: sempre que tiver por objetivo a educação de adultos no
âmbito organizacional.
4.6. Taxonomia de Bloom
Qualquer atividade educacional exige uma definição clara e prévia dos
objetivos instrucionais que se pretende alcançar e que servirá de base para definir o
conteúdo programático, identificar a melhor estratégia para incentivar uma
aprendizagem duradoura e estabelecer a sistemática de avaliação do aprendizado.
A utilização de uma taxonomia possibilita estabelecer um denominador
comum, facilitando a discussão de temas ligados à definição de objetivos
51
educacionais e a introdução de diferentes instrumentos visando potencializar o
processo de ensino e aprendizagem.
Benjamin Samuel Bloom, educador americano, a pedido da Associação Norte
Americana de Psicologia (American Psycological Association), em 1948 assumiu a
liderança de uma equipe que tinha por objetivo criar uma taxonomia21 dos objetivos
dos processos educacionais. Publicado em 1956 por Bloom, em parceria com outros
pesquisadores, o livro Taxonomy of Educational Objectives permitiu uma
padronização na linguagem utilizada para definir os objetivos instrucionais. Quarenta
anos depois, um grupo de especialistas, liderado por Lori Anderson, se reuniu para
reavaliar os pressupostos de Bloom tendo em vista novas teorias e recursos na área
educacional e, em 2001, uma revisão da taxonomia foi publicada sob o título A
Taxonomy for Learning, Teaching and Assessing: a Revision of Bloom’s Taxonomy
for Educational Objectives (FERRAZ e BELHOT, 2010).
Os quadros a seguir apresentam um resumo da Taxonomia de Bloom
revisada por Anderson, nas dimensões do conhecimento e do processo cognitivo, e
serviram de base para as entrevistas realizadas com criadores de games, relatadas
no capítulo 6 (adaptado de FERRAZ e BELHOT, 2010, p. 429).
Dimensão do Conhecimento
Fac
tua
l
Relacionado ao conteúdo básico que o aluno deve dominar a fim de que consiga realizar e resolver problemas apoiados nesse conhecimento. Relacionado aos fatos que não precisam ser entendidos ou combinados, apenas reproduzidos como apresentados.
Conhecimento da terminologia; conhecimento de detalhes e elementos específicos.
Co
nc
eit
ual
Relacionado à inter-relação dos elementos básicos num contexto mais elaborado que os alunos seriam capazes de descobrir. Elementos mais simples foram abordados e agora precisam ser conectados. Esquemas, estruturas e modelos foram organizados e explicados. Nessa fase, não é a aplicação de um modelo que é importante, mas a consciência de sua existência.
Conhecimento de classificação e categorização; conhecimento de princípios e generalizações; e conhecimento de teorias, modelos e estruturas.
21
Dicionário Michaelis on line: Taxonomia – Estudo dos princípios gerais da classificação científica. Distinção, ordenação e nomenclatura sistemáticas de grupos típicos, dentro de um campo científico. Disponível em http://michaelis.uol.com.br/moderno/portugues/index.php?lingua=portugues-portugues&palavra=taxionomia08. Acesso em 10 mar. 2012.
52
Pro
ce
du
ral Relacionado ao conhecimento de “como
realizar alguma coisa” utilizando métodos, critérios e técnicas. Nesse momento, o conhecimento abstrato começa a ser estimulado, mas dentro de um contexto único e não interdisciplinar.
Conhecimento de técnicas específicas e métodos; e conhecimento de critérios e percepção de como e quando usar um procedimento específico.
Me
tac
og
nit
ivo
Relacionado ao reconhecimento da cognição em geral e da consciência da amplitude e profundidade de conhecimento adquirido de um determinado conteúdo. Em contraste com o conhecimento procedural, esse conhecimento é relacionado à interdisciplinaridade. A ideia principal é utilizar conhecimentos previamente assimilados (interdisciplinares) para resolução de problemas e/ou a escolha do melhor método, teoria ou estrutura.
Conhecimento estratégico; conhecimento sobre atividades cognitivas incluindo a consciência da aprendizagem individual; e conhecimento de como transformar a aprendizagem em um processo contínuo.
Dimensão do Processo Cognitivo
Significado Como avaliar se ocorreu
o aprendizado
Lembrar
Reconhecer e reproduzir ideias e conteúdos. Reconhecer requer distinguir e selecionar uma determinada informação. Recordar está relacionado à busca por uma informação relevante memorizada.
Reconhecendo, reproduzindo.
Entender
Relacionado a estabelecer conexão entre o novo e o conhecimento previamente adquirido. A informação é entendida quando o aprendiz consegue reproduzi-la com suas “próprias palavras”.
Interpretando, exemplificando, classificando, resumindo, inferindo, comparando e explicando.
Aplicar
Relacionado a executar ou usar um procedimento numa situação específica e pode também abordar a aplicação de um conhecimento numa situação nova.
Executando e implementando.
Analisar
Relacionado a dividir a informação em partes relevantes e irrelevantes, importantes e menos importantes e entender a inter-relação existente entre as partes.
Diferenciando, organizando, atribuindo e concluindo.
53
Avaliar
Relacionado a realizar julgamentos baseados em critérios e padrões qualitativos e quantitativos ou de eficiência e eficácia.
Checando e criticando.
Criar
Significa colocar elementos junto com o objetivo de criar uma nova visão, uma nova solução, estrutura ou modelo utilizando conhecimentos e habilidades previamente adquiridos. Envolve o desenvolvimento de ideias novas e originais, produtos e métodos por meio da percepção da interdisciplinaridade e da interdependência de conceitos.
Generalizando, planejando e produzindo.
54
5. Percepção e Interatividade no Ensino e Aprendizagem
Em um jogo empresarial os participantes se encontram no mesmo espaço
físico, transmitindo e recebendo informações em uma ação de “corpo presente”,
enquanto em um training game a comunicação ocorre através de um meio
eletrônico, sem qualquer proximidade física entre os jogadores, que, inclusive,
podem acionar o jogo em diferentes horários.
Neste capítulo vamos pesquisar o papel da percepção e da interatividade nos
processos de ensino e aprendizagem, considerando uma comunicação síncrona e
assíncrona (PIVA JR., PUPO, GAMEZ e OLIVEIRA, 2011, p. 163):
a) Comunicação síncrona: em que os interlocutores estão
fisicamente presentes ou remotamente conectados num mesmo ambiente, ao mesmo tempo, para que o processo se dê em tempo real, online ou presencialmente.
b) Comunicação assíncrona: não necessita da presença física
dos participantes, eles podem se comunicar sem as limitações impostas pelo tempo e espaço geográfico.
5.1. Percepção
Diz MERLEAU-PONTY que
Tudo aquilo que sei do mundo, mesmo por ciência, eu o sei a
partir de uma visão minha ou de uma experiência do mundo
sem a qual os símbolos da ciência não poderiam dizer nada.
Todo o universo da ciência é construído sobre o mundo vivido,
e se queremos pensar a própria ciência com rigor, apreciar
exatamente seu sentido e alcance, precisamos primeiramente
despertar essa experiência do mundo da qual ela é a
expressão segunda (MERLEAU-PONTY, 1999, p. 3).
Isto significa que a percepção é uma espécie de “contrato que assinamos com
o mundo: ela nos liga ao real, e eu posso dispor de um ‘mundo’ somente porque
percebo essa alteridade que me afeta” (BASBAUM, 2005/2006, p. 2). Nesse sentido,
temos que “(...) considerar a percepção como o primeiro acesso que temos às coisas
55
e como fundamento de todo o conhecimento” (MERLEAU-PONTY apud
SANTAELLA, 2011, p. 18).
Nossa cultura ainda entende que o conhecimento é o resultado do
processamento das informações vindas do mundo real, privilegiando a objetividade e
considerando que a subjetividade acaba por comprometer a exatidão científica. Esse
modelo, a que se dá o nome de representacionista, considera que o conhecimento
tem como base a representação mental que temos do mundo, um mundo repleto de
informações prontas para serem extraídas. Isto significa que o sistema nervoso não
“capta informações” de seu entorno, mas especifica que configurações do contexto
utiliza para garantir a sua continuidade e que mudanças provocam em seu
organismo. Se toda a vida constitui um processo de conhecimento, na verdade os
seres vivos, por serem autônomos, constroem o mundo não a partir de uma posição
de espectador, mas a partir de suas interações com esse mesmo mundo, em um
caminhar conjunto e compartilhado. (MATURANA, 2010).
Por não se tratar de uma representação do mundo, a cognição ocorre a partir
das relações com o contexto em que vivemos e com as pessoas a que estamos de
alguma forma ligados. O que acontece em qualquer relação provoca uma mudança
estrutural em nosso corpo que, por sua vez, influencia a dinâmica da relação e assim
sucessivamente. Interpretamos a realidade a partir de nossas estruturas e a
reconstruímos a todo o momento a partir de novas interações, em um permanente
processo de autopoiese22. Se nada acontece de fora para dentro sem que o corpo
participe do processo, isso implica em uma revisão no conceito tradicional da
educação baseado em um professor que ensina (sujeito) e um aluno (objeto) que
absorve o conhecimento, repensando essa relação dentro da estrutura do
pensamento complexo (MORAES, 2004).
Tratar do pensamento complexo na educação necessariamente nos remete a
Edgar Morin, antropólogo, sociólogo e filósofo francês, considerado um dos
principais pensadores contemporâneos e teóricos da complexidade. Ele considera
22
Conforme Humberto Mariotti, poiesis é um termo grego que significa produção. Autopoiese quer dizer autoprodução. A palavra surgiu pela primeira vez na literatura internacional em 1974, num artigo publicado por Varela, Maturana e Uribe, para definir os seres vivos como sistemas que produzem continuamente a si mesmos. Esses sistemas são autopoiéticos por definição, porque recompõem, de maneira incessante, os seus componentes desgastados. Pode-se concluir, portanto, que um sistema autopoiético é ao mesmo tempo produtor e produto. Disponível em http://www.humbertomariotti.com.br/autopoies.html. Acesso em 12 mar. 2012.
56
que é necessário superar o pensamento que chama de linear, simplificador ou
reducionista, isto é, vinculado a um sistema de conhecimento criado para
compreender o mundo e que não é capaz de ir além dos limites do próprio sistema.
A seguir os quatro princípios básicos que caracterizam este pensamento e como se
situam na educação atual (MORIN, 2000):
Princípio Conceito Educação Atual
Disjunção Considera uma coisa ou outra, isola os objetos de seu entorno, não vê conexões, não avalia as relações entre as diversas coisas.
O pensamento cartesiano continua a influenciar a educação e a formação de novas gerações.
Redução Tende a explicar a realidade apenas por um de seus elementos (biológico, psíquico, espiritual, etc), vê o mundo como uma máquina perfeita, estabelece leis gerais sem considerar a complexidade da realidade e do ser humano.
Apesar da adoção do conceito que visa a transdisciplinaridade (unidade do conhecimento), a educação ainda se baseia em um único enfoque da realidade e leis generalizadas.
Abstração Correlacionado com a redução, generaliza princípios sem considerar as particularidades de onde surgem.
Na prática as disciplinas na educação são isoladas e pouco se conectam.
Causalidade Entende a realidade como uma série linear de causas e efeitos, como se fosse unidirecional, desconhecendo que os efeitos retroagem sobre as causas e as retroalimentam.
As diferentes áreas de conhecimento, em sua maioria, adotam o pensamento linear binário: eliminando-se a causa, suprime-se o efeito.
Essa rejeição à simplificação/redução operada pelas ciências não é uma
negação da lógica nem do método científico, mas tão somente o reconhecimento de
que vivemos em uma realidade simultaneamente econômica, psicológica,
sociológica, e que cada fenômeno tem que ser tratado como único e exige uma
abordagem contextualizada. Aliás, a essência do pensamento complexo se baseia
na visão do pensamento linear e do pensamento sistêmico como duas formas de
57
pensar necessárias e não excludentes, em que cada uma delas, isoladamente, é
insuficiente para lidar com a complexidade.
Ao longo dos últimos anos estudiosos de diferentes áreas desenvolveram
instrumentos conceituais para facilitar a compreensão e a prática do pensamento
complexo. MORIN sistematizou e organizou tais instrumentos sob o nome de
operadores cognitivos, metáforas que facilitam o diálogo entre os conhecimentos
provenientes do pensamento linear e sistêmico, resumidamente apresentados a
seguir. (MARIOTTI, 2007, p. 137).
1o.) Circularidade: Os efeitos retroagem sobre as causas e as realimentam.
A circularidade ou recursividade é o operador cognitivo fundamental do
pensamento complexo, rompendo com o princípio de causalidade linear que
estabelece que, eliminando-se a causa, suprime-se o efeito. Na abordagem da
complexidade a causa age sobre o efeito e este age sobre a causa, numa idéia
de relação circular entre causa e efeito. Esse mecanismo de regulação permite
a autonomia do sistema pela constante adaptação ao ambiente, que, por sua
vez, em se tratando de seres vivos, se adapta ao sistema. Assim, por exemplo,
por ocasião de um conflito, a postura violenta de A desencadeia uma forte
reação em B levando a uma reação ainda mais violenta por parte de A. Não
existem fenômenos de causa única: as relações entre os seres vivos são
sempre circulares.
2o.) Auto-produção / auto-organização: Os seres vivos produzem, eles
próprios, os elementos que os constituem e se auto-organizam por meio
desse processo.
Os seres vivos são autônomos e ao mesmo tempo dependem do ambiente em
que vivem. Como indivíduos, somos produto de um sistema de reprodução que
só pode se perpetuar se nós mesmos nos tornarmos produtores pelo
acasalamento. Assim, como seres humanos, produzimos a sociedade e esta,
como um todo, influencia os indivíduos através da linguagem e da cultura.
3o.) Operador Dialógico: Há contradições que não podem ser resolvidas. Isso
58
significa que existem opostos que são ao mesmo tempo antagônicos e
complementares.
A palavra dialética significa conversação entre posições antagônicas: a cada
tese surge outra oposta, a antítese, e da superação do conflito entre a tese e a
antítese surge a síntese. Neste sentido, as contradições representam estados
transitórios que sempre encontram uma síntese, isto é, uma solução. A
dialógica, por sua vez, significa que existem conflitos/contradições que nunca
se resolvem e que geram uma tensão permanente entre as partes, sendo
necessário conviver com as duas posições sem tentar racionalizá-las. Ao
querer controlar o incontrolável, desperdiçamos energia e não resolvemos a
questão, daí a importância de saber quando empregar a dialética ou a
dialógica.
4o.) Operador Hologramático: As partes estão no todo e o todo também está
nas partes.
Inspirado no holograma, no qual cada ponto contém virtualmente a totalidade
do objeto representado, coloca em evidência o aparente paradoxo dos
sistemas complexos, onde as partes estão contidas no todo e o todo está
contido em cada uma das partes. Assim, a parte pode ser identificada como
parte, mas, ao mesmo tempo, não pode ser isolada do todo. Cada célula do
corpo é parte de um organismo vivo único, mas, é a existência da unidade
humana que permite transfusões de sangue e transplante de órgãos, por
exemplo.
5o.) Integração sujeito / objeto: O observador modifica e é modificado por
aquilo que observa.
Manter separado o objeto avaliado e o sujeito que observa implica no
pressuposto de que o observador não faz parte do contexto observado. Esta
separação gera dificuldades para avaliar as conseqüências de nossas ações e
comportamentos e nos faz acreditar que a responsabilidade é sempre do
outro: deixamos de assumir o papel de protagonistas de nossas próprias vidas
para passar a atuar como vítimas em todas as situações.
59
6o.) Ecologia da Ação: As ações freqüentemente escapam ao controle de
seus autores e produzem efeitos inesperados e às vezes até opostos aos
esperados.
Uma vez expostas nossas idéias e desencadeadas nossas ações elas passam
a fazer parte da imprevisibilidade do ambiente natural e cultural em que
vivemos. Isso quer dizer que uma ação ou idéia pode ser tão modificada pelo
contexto ao redor que passa a adquirir vida própria e pode nos chegar
totalmente distorcida e irreconhecível. Como exemplo, podemos citar o
descarte inadequado do lixo, que pode voltar à nossa casa por ocasião de uma
enchente.
O referencial teórico da complexidade vem ganhando cada vez mais espaço
na educação de crianças, jovens e adultos, independente de se tratar de ensino
presencial ou à distância, tendo em vista que “é um pensamento que dá maior
ênfase ao contexto, propõe maior abertura, estando sempre em processo de
construção e reconstrução (ARAÚJO, 2007, p.528).
5.2. Interatividade
O Dicionário Michaelis23 define a palavra interatividade como qualidade do
interativo, que, por sua vez, está assim indicado:
1. Diz-se daquilo que permite, ou é capaz de interação: Televisão interativa.
2. Inform. Diz-se do sistema multimídia em que um usuário pode executar um
comando e o programa responde, ou controlar ações e a forma como o programa
funciona.
3. Inform. Diz-se do sistema de visualização que é capaz de reagir a
diferentes entradas do usuário.
23
Disponível em http://michaelis.uol.com.br/moderno/portugues/. Acesso em 12 mar. 2012.
60
4. Inform. Diz-se do modo do computador que permite ao usuário colocar
comandos, programas ou dados, recebendo respostas imediatas.
A área de computação começou a utilizar a palavra interatividade na década
de 1970 para referir-se a uma relação mais amigável entre homem e máquina,
simbolizando quanto um usuário pode atuar para modificar o conteúdo de um ambiente
computacional. Nesse sentido, interatividade é um substantivo que identifica uma
propriedade ou condição de interação. Em fins da década de 1990, a palavra
interatividade surgiu em diversas publicações sem que, todavia, fosse estabelecida uma
definição aceita por todas as áreas de interesse. O quadro a seguir (FERREIRA, 2008,
p. 66). registra alguns conceitos de interatividade, dependendo da área responsável
pelo estudo:
Ciência Conceito de Interatividade
Computação “Extensão que um usuário pode atuar imediatamente na modificação do conteúdo de um ambiente computacional e também, em sua forma.” (STEUER, 1993, p.14).
“É a possibilidade do usuário interagir com o programa na forma de um diálogo bidirecional”. (MINGUELL, 2002, p.25).
“Atividade mútua e simultânea por parte de ambos os participantes, normalmente trabalhando para atingir alguma meta, mas não necessariamente” (Andrew Lippman apud BRAND, 1987, p. 46).
"Ação mútua entre o estudante, o sistema de aprendizagem e o material de aprendizagem” (NAJJAR, 1996, p.131).
Filosofia “É a ação recíproca entre um ser vivo e outra realidade, de maneira que ambos resultem afetados e unidos em beneficio do aperfeiçoamento mútuo.” (BARRIO, 2003, p.14).
Comunicação “É a expressão da extensão que numa determinada seqüência de trocas de mensagem, em que qualquer ulterior mensagem está relacionada ao grau no qual os conteúdos dos intercâmbios prévios referem-se, mesmo que seja a outras transmissões anteriores”. (RAFAELI, 1988, p. 111)
“A medida da habilidade potencial da mídia em permitir que o usuário manifeste uma influência no conteúdo e/ou forma da comunicação mediada”. (JENSEN, 1999, p. 188)
61
Para SILVA, é importante “pensar a interatividade como uma nova modalidade
comunicacional em emergência num contexto complexo de múltiplas interferências,
de múltiplas causalidades”. Diz ele que, mais do que uma “tecnicidade informática”,
a interatividade é “um processo de reconfiguração das comunicações humanas em
toda sua amplitude”, que surge como decorrência da transição da sociedade da
“lógica da distribuição (transmissão unidirecional) para a lógica da comunicação
(interatividade)”. Isto significa uma quebra na idéia tradicional de um emissor
transmitindo uma mensagem fechada para um receptor passivo. (SILVA, 2010,
p.12).
Agora, a mensagem do emissor representa possibilidades que podem ser
manipuladas pelo receptor, gerando um mundo aberto e modificável, descrito no
quadro a seguir (SILVA, 2010, p.85).
Modalidade unidirecional Modalidade interativa
Mensagem: fechada, imutável, linear, seqüencial.
Mensagem: modificável, em mutação, na medida em que responde às solicitações daquele que a manipula.
Emissor: “contador de histórias”, narrador que atrai o receptor (de maneira mais ou menos sedutora e / ou pela imposição) para o seu universo mental, seu imaginário, sua récita.
Emissor: “designer de software”, constrói uma rede (não uma rota) e define um conjunto de territórios a explorar; ele não oferece uma história a ouvir, mas um conjunto intrincado (labirinto) de territórios abertos a navegações e dispostos a interferências, a modificações.
Receptor: assimilador passivo. Receptor: “usuário”, manipula a mensagem como coautor, cocriador, verdadeiro conceptor.
A mídia tradicional é basicamente unidirecional: não é possível personalizar
jornais, revistas e livros, por exemplo, de forma a atender à necessidade específica
de cada leitor. O mesmo se aplica ao rádio, à televisão, ao cinema, ao teatro,
podendo até existir uma escolha entre determinadas opções pré-determinadas, mas,
continuando o receptor separado da emissão. A internet, por outro lado, representa
uma modalidade interativa de comunicação, já que os dois elementos envolvidos
62
desempenham, simultaneamente, o papel de emissor e receptor da mensagem.
(BALDO, 2007)
5.3. Processo de Ensino e Aprendizagem
Concordamos com SILVA quando propõe que a interatividade na educação
independe de mediação digital:
A sala de aula interativa seria o ambiente em que o professor
interrompe a tradição do falar / ditar, deixando de identificar-se
com o contador de histórias, e adota uma postura semelhante a
do designer de software interativo. Ele constrói um conjunto de
territórios a serem explorados pelos alunos e disponibiliza
coautoria e múltiplas conexões, permitindo que o aluno também
faça por si mesmo. (SILVA, 2010, p. 27).
Assim como a interatividade, em uma aula presencial, pode ser gerada
através de músicas, poesias, desenhos, dramatizações, textos, etc., uma aula a
distância com intermediação digital em que a transmissão do conhecimento é linear,
com poucas possibilidades do aluno atuar como cocriador e coautor, não pode ser
considerada interativa. O importante é que a aula propicie momentos de exploração
e de trocas, estimulando a construção conjunta do conhecimento:
(...) a interatividade deveria proporcionar a resposta autônoma
ou criativa e não prevista do receptor que, a partir desta
possibilidade, não mais estaria sendo caracterizado como
receptor, mas, como participante de um processo, em que os
participantes dos pólos emissor e receptor seriam agentes
intercomunicadores, considerando-se aqui “agentes” como
elementos ativos enquanto se comunicam de forma interativa
(GALINDO, 2002, p. 55, apud BALDO, 2007, p. 5).
Se a interatividade pode estar presente tanto em uma atividade síncrona
como assíncrona, os mesmos conceitos são válidos para um jogo empresarial
(presencial) e um training game (a distância), que devem estar alicerçados nos três
fundamentos da comunicação interativa (SILVA, 2010, p. 254):
Participação-intervenção: considera que a participação / intervenção do
aluno vai além da escolha de uma opção dada ou da resposta a uma pergunta.
63
Participar implica interferir na mensagem e construir em conjunto a comunicação e a
aprendizagem.
Bidirecionalidade-hibridação: a comunicação é o resultado conjunto dos
dois pólos (professor e aluno), que dialogam, colaboram e atuam como cocriadores.
Permutabilidade-potencialidade: no lugar de um conteúdo fechado, são
oferecidas informações em formato de conexões (presenciais ou virtuais),
incentivando o aluno a simular, experimentar, significar.
Sob esta ótica, a interatividade vai ao encontro dos postulados do
pensamento complexo, retratados por MORIN (1996, p.244 - 245) ao dizer:
O papel do professor passa a ser ainda mais importante do que
o papel do facilitador ou do transmissor, seja ele crítico ou não.
O professor necessita trabalhar num contexto criativo, aberto,
dinâmico, complexo. Em lugar da adoção de programas
fechados, estabelecidos a priori, passa a trabalhar com
estratégias, ou seja, com cenários de ação que podem
modificar-se em função das informações, dos acontecimentos,
dos imprevistos que sobrevenham no curso dessa ação.
64
6. Desenvolvimento de Games
O objetivo deste capítulo é pesquisar as etapas para criação de um jogo, com
base em nossa experiência profissional, em fontes bibliográficas e em pesquisa que
realizamos junto a profissionais que desenvolvem games.
6.1. Criação de Jogos
Conforme DE MASI, a criatividade consiste em “um processo mental e
prático, ainda misterioso, graças ao qual uma só pessoa ou um grupo, depois de ter
pensado algumas idéias novas e fantasiosas, consegue também realizá-las
concretamente” (DE MASI, 2000, p. 288).
Do ponto de vista prático, criar um jogo envolve as etapas a seguir descritas
(SILVA, 2004):
Identificação do problema: no início, tudo que temos é um problema a
resolver, que pode ser uma coisa trivial ou algo complexo. Nesta primeira fase
precisamos compreender claramente qual é o problema e o que queremos.
Geração de idéias: o objetivo aqui é gerar inúmeras idéias sobre o que fazer
para solucionar a questão. É importante lembrar que, quando começamos a pensar
em um problema, nossa mente se abre e automaticamente presta atenção a tudo
que acontece à nossa volta referente àquele assunto, gerando insights24 que muito
contribuem com o processo criativo.
Avaliação da alternativa: agora é necessário testar e verificar se a idéia que
surgiu pode ter sucesso na resolução do problema.
Execução: uma vez escolhida uma idéia é gerado um plano de ação e tem
início a execução do projeto.
Muito se fala em um momento de “inspiração”, que surge de repente, de
forma espontânea, e nos dá a idéia, a solução, falando mais alto que a mente
racional e com muita segurança. Entendemos que isso efetivamente ocorre, mas, é
24
Dicionário Michaelis on line: Insight: conhecimento intuitivo repentino para a solução de um problema. Disponível em http://michaelis.uol.com.br/moderno/portugues/index.php?lingua=portugues-portugues&palavra=insight, acesso em 10 mar. 2012.
65
importante reforçar que este momento só é possível porque todas as informações
que já coletamos ficam de alguma forma à disposição de nosso inconsciente.
Ao longo de nossa experiência de mais de dez anos criando jogos para
empresas desenvolvemos uma metodologia que basicamente segue as etapas
anteriormente descritas, porém como um processo cíclico, uma vez que, ao longo do
projeto, por várias vezes é necessário identificar o problema, gerar idéias, avaliar a
alternativa escolhida e executar.
A etapa inicial de identificação do problema junto ao cliente é de extrema
importância para direcionar todo o trabalho, já que um levantamento inadequado
compromete todas as etapas seguintes do processo criativo, gerando desperdício e
esforço adicional.
Na criação de um jogo, a primeira pergunta a ser respondida é: qual o seu
objetivo pedagógico? O objetivo pedagógico não é o objetivo do jogo para os
jogadores, mas o objetivo do jogo para quem o criou ou é responsável pela sua
aplicação. Por exemplo: um grupo de pessoas tem que montar um quebra-cabeça
em determinado tempo. O objetivo para os jogadores é montar o quebra-cabeça,
enquanto o objetivo pedagógico pode ser avaliar como o grupo trabalha em equipe.
O objetivo pedagógico de um jogo pode estar inserido em uma dessas três
categorias: avaliar, informar ou praticar.
Um jogo serve para avaliar quando coloca à prova um conhecimento já
adquirido, seja ele técnico ou comportamental. Um exemplo é um jogo que contenha
perguntas e respostas sobre um tema trabalhado em um treinamento.
Figura 6: Game Show – objetivo pedagógico avaliar
66
Já quando o jogo tem com principal objetivo levar determinado conhecimento
até os participantes, podemos dizer que ele serve para informar. Os jogadores
interagem com esse conhecimento através da própria mecânica do jogo e, neste
processo, aprendem as informações que estão sendo transmitidas. Esse tipo de jogo
pode ser utilizado para disseminar qualquer tipo de informação: novos modelos de
gestão, novos valores, novas metas, características técnicas de um produto, etc.
Figura 7: Jogo Aprimore – objetivo pedagógico informar
Por último, um jogo pode servir para praticar, ou seja, para exercitar
determinados comportamentos (liderança, trabalho em equipe, comunicação, etc) ou
aplicar, na prática, os conhecimentos previamente adquiridos. Nos jogos de
simulação dos processos de uma empresa, por exemplo, o objetivo pedagógico é
praticar.
Figura 8: Jogo Conquistadores de Vendas – objetivo pedagógico praticar
Um jogo pode ter mais do que um objetivo pedagógico, mas, geralmente, um
deles predomina sobre o outro. Por exemplo: um jogo pode informar como funciona
67
em detalhes o processo de vendas e, ao mesmo tempo, propiciar a oportunidade de
praticar esse conhecimento de maneira simulada e sem riscos para a organização.
Ainda na fase de identificação do problema junto ao cliente, o próximo
passo é garantir que todas as informações vitais para o projeto sejam consolidadas
em um documento que responda a questões como: qual é o tempo de duração do
jogo, incluindo o compartilhamento25? Qual a quantidade mínima e máxima de
jogadores? Qual é o espaço disponível para aplicação do jogo? O jogo será indoor
(dentro da sala) ou outdoor (ao ar livre)? Quais são os recursos disponíveis para
aplicação do jogo (projetor, sistema de som, flipchart, lousa, etc.)? Quantas unidades
do jogo serão produzidas?
Outra característica que deve ser determinada logo no início do processo de
criação de um jogo diz respeito à dinâmica entre os jogadores, que pode ser
competitiva, comparativa ou cooperativa.
Figura 9: Jogo Mercadores do Nilo – mecânica de jogo competitiva
25
Entende-se por compartilhamento o momento em que os participantes conversam sobre o que aconteceu durante o jogo e são incentivados a transferir o aprendizado para o trabalho diário.
68
Essa classificação diz respeito à mecânica do jogo, e não à abordagem dada
pelo facilitador26: são as regras de um jogo que determinam se ele é competitivo,
cooperativo ou competitivo, e tal definição tem que estar alinhada com o objetivo
pedagógico. Por exemplo, se a finalidade é que os jogadores percebam a
importância de colaborarem entre si para um melhor resultado, o mais indicado é um
jogo cooperativo e não competitivo.
Num jogo competitivo o ganho de um jogador ou equipe implica
necessariamente na perda do outro jogador / equipe, e, portanto há apenas um
vencedor. Futebol, basquete e vôlei, por exemplo, são esportes que têm uma
mecânica competitiva, porque quando um time aumenta seu placar impede o outro
de fazer pontos.
Já em um jogo comparativo os participantes ou as equipes desempenham
tarefas semelhantes e comparam os resultados obtidos. Um exemplo é a ginástica
olímpica: todos os participantes desempenham a mesma tarefa e o desempenho de
um não interfere no resultado do outro. No caso da ginástica olímpica o ganhador é
o que faz mais pontos, mas, do ponto de vista da mecânica de jogo, este é um
formato comparativo, já que o bom desempenho de um jogador não impede o bom
desempenho do outro. Jogos comparativos podem ser utilizados nas empresas para
avaliar práticas de gestão ou estratégias de negócio: cada equipe faz o seu
percurso, e, ao final, são comparados os resultados e como cada decisão contribuiu
positiva ou negativamente para o desempenho do grupo.
Figura 10: Jogo Trevo – mecânica de jogo comparativa
26
Profissional que coordena a atividade.
69
No jogo cooperativo o objetivo só pode ser atingido com a união de todos os
participantes e não existem vencedores ou perdedores. O jogo tem que representar
um alto desafio de forma a estimular a troca de conhecimentos e a construção
coletiva do saber.
Figura 11: Jogo Dekanawidah – mecânica de jogo cooperativa
Uma vez de posse de todas as informações levantadas na etapa de
identificação do problema, tem início a fase de geração de idéias através de um
processo de brainstorming27, o que demanda muitas horas de reunião (sem perder
de vista o prazo de entrega do jogo) e se encerra com a escolha de uma alternativa.
O próximo passo é a avaliação da alternativa, que será exaustivamente
estudada tomando como base todas as informações levantadas na fase de
identificação do problema.
Agora é o momento de partir para a execução propriamente dita, definindo o
objetivo do jogo para os participantes, o fluxograma de ações, o tempo de duração
de cada rodada, os eventos que interferem no jogo e os componentes mais
indicados para o projeto (tabuleiro, cartas, etc). É preciso efetuar um balanceamento
matemático para definir as quantidades de cada um dos elementos que compõem o
jogo e formular hipóteses de jogo para confirmar esses números.
27 Dicionário Michaelis on line: Insight: conhecimento intuitivo repentino para a solução de um
problema. Disponível em http://michaelis.uol.com.br/moderno/ingles/index.php?lingua=ingles-portugues&palavra=brainstorming, acesso em 10 mar. 2012.
70
Rodada 1
Pré-requisitos Ganho Familiar Níveis de Consumo Metas Planetárias Ação
Conhecim
.
Rede R
ela
.
Te
mpo L
ivre
Econom
ias
To
tal
Conhecim
.
Rede R
ela
c.
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ivre
Econom
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To
tal
1
Ar
Água
Bio
div
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Com
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2
Cultura
Paz
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Dem
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l
To
tal
3
Efe
ito
Tip
o
Dific
uld
ade
Ação 1 0 0 0 7 7 0 0 3 0 3 1 0 0 2 3 0 -1 0 -1 R F F
Ação 2 3 0 3 2 8 2 0 0 0 2 -1 -1 -1 0 -3 0 0 0 0 B F F
Ação 3 2 2 2 2 8 1 1 1 1 4 0 0 0 0 0 1 1 1 3 B F F
Ação 4 2 0 0 3 5 0 0 0 3 3 0 0 1 1 2 0 0 -1 -1 R F F
Ação 5 4 0 4 0 8 0 1 0 1 2 -1 0 0 -1 -2 0 0 0 0 B F F
Ação 5 3 0 3 2 8 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 2 2 B F F
Ação 7 2 0 0 4 6 0 0 4 1 5 0 1 1 0 2 0 0 0 0 R F F
Ação 8 5 12 7 3 27 0 2 1 2 5 -1 0 0 -2 -3 1 0 0 1 B C M
Ação 9 8 10 6 6 30 3 2 0 1 6 0 -2 -2 -2 -6 0 3 0 3 B C M
Ação 10 5 10 9 5 29 2 3 0 0 5 -1 -1 -2 -1 -5 1 0 1 2 B C M
Total 34 34 34 34 136 9 9 9 9 36 -3 -3 -3 -3 -12 3 3 3 9
Figura 12: Jogo Planetarium – Balanceamento matemático da 1ª. Rodada
Figura 13: Jogo Planetarium – Tabuleiro de Ações
Vista da 1ª. Rodada de ações com base no balanceamento matemático da tabela acima
Figura 14: Jogo Planetarium – Tabuleiro da Terra
71
A próxima etapa é criar a metáfora ou tema do jogo. O ambiente do jogo é a
própria empresa? O jogo remete a algum mito, lenda, momento da história? Essa
definição facilita encontrar um nome para o jogo e, a partir daí, criar a marca e os
elementos definidores de sua linguagem visual, integrando todos os componentes.
Por exemplo: os elementos de um jogo baseado em um mito grego devem lembrar a
antiga Grécia. A partir desse conceito, é possível planejar / desenhar todo o material
que fará parte do jogo.
Figura 15: Jogo Hércules – Desenhos inspirados em ilustrações gregas
Até esta fase da criação do jogo o que existem, basicamente, são papéis com
informações e desenhos, sem qualquer peça física. Este é o momento de
materializar o jogo para fazer o beta-teste, isto é, convidar o cliente e outras pessoas
para jogar e ver se tudo funciona como tinha sido planejado. Para isso é necessário
produzir os componentes em materiais simples, já nas medidas corretas, mantendo
o foco na praticidade e facilidade de produção, uma vez que estes componentes
serão depois descartados.
Durante o beta-teste é importante anotar os tempos de duração de cada
rodada ou atividade do jogo, registrando eventuais dificuldades encontradas pelos
participantes. Ao final do beta-teste os participantes são convidados a avaliar o jogo
no que se refere à clareza das regras, adequação do nível de desafio, envolvimento
com a atividade, alcance do objetivo pedagógico, etc. Depois, sem a participação
dos jogadores, são alinhadas com o cliente as necessidades de ajustes na mecânica
ou nos componentes do jogo.
72
Figura 16: Jogo Vida em Movimento – Mandala beta-teste e definitiva
O próximo passo depois da aprovação do jogo no beta-teste é elaborar o
projeto final, desenvolvendo o desenho e as especificações técnicas detalhadas de
todos os componentes (cartas, peões, peças, tabuleiro, fichas, etc.). A partir daí são
consultados os fornecedores para elaboração do orçamento detalhado de produção
e, após aprovação do cliente, as especificações técnicas são encaminhadas para
produção e acompanhadas de perto para garantir a qualidade do produto final. Cabe
salientar que, na maioria das vezes, são necessários diferentes fornecedores para
montar apenas um jogo.
Enquanto o jogo está sendo produzido é desenvolvido o manual de apoio
para o facilitador, com a organização da melhor forma de apresentar as regras e as
explicações necessárias para a aplicação do jogo.
Figura 17: Jogo Olhar Seguro: Manual de instruções e cartas
73
6.2. Criação de Games
Considerando-se que o processo de criação de um game “não difere de
outros processos de criação, seja este processo coletivo, quando nos referimos a
uma equipe, ou individual, quando uma única pessoa decide que fará um game do
começo ao fim” (LEMES, 2009, p. 33), entendemos que o desenvolvimento de um
game segue os passos básicos já vistos (identificação do problema, geração de
idéias, avaliação da alternativa e execução), com as especificidades que o projeto
exige.
PESCUITE (2009) assim detalha as fases de desenvolvimento de um jogo:
Concepção: através de reuniões de brainstorming, se estabelece a ideia
central do jogo (apesar de representar a principal fase do projeto, poucas coisas são
claras neste momento).
Arte conceitual: a ideia central do jogo (personagens, fases, inimigos) é
materializada via criação digital ou papel.
Mock-up (modelo): para refinar a mecânica da ideia central é desenvolvido
um protótipo do game, utilizando como plataforma um software de fácil manuseio.
Implementação: representa o trabalho de programação propriamente dito,
unindo arte, sons, música e algoritmos, mas ainda de forma experimental e sem
muitas interações, devido ao alto custo e longo tempo para execução.
Balanceamento e ajustes: é o momento de jogar o game para verificar se
atingiu o objetivo e é normal que alterações aconteçam nesta fase, tanto no design
quanto na programação.
Playtest/QA: representa o momento de testar o game e garantir sua
qualidade (Quality Assurance – QA), expondo o jogo a uma audiência capaz de
identificar falhas e sugerir correções.
Publicação e distribuição: engloba a elaboração da embalagem e a
produção do material de propaganda do jogo, bem como todo o processo necessário
para sua comercialização.
Pós-venda: representa o trabalho de suporte aos usuários e o
acompanhamento do game no mercado.
74
SCHUYTEMA (2011) propõe regras para garantir que um game seja
construído sobre uma base sólida: (1) um game deve apresentar um objetivo claro
para o jogador; dê ao jogador a oportunidade de conquistar subvitórias; (2) permita
que as ações do jogador afetem o mundo do game; (3) faça que o contexto e o
mundo do game sejam compreensíveis para o jogador; (4) torne as regras do game
compreensíveis para o jogador; (5) o jogador deve usar suas habilidades para
progredir no game; (6) o game deve oferecer ao jogador um feedback sobre o
sucesso; (7) apresente uma abordagem coerente para a interface com o usuário; (8)
crie inteligência artificial (IA) para desafiar os jogadores em suas habilidades atuais;
(9) não ofereça ação intensa o tempo todo: dê ao jogador uma chance de
descansar; (10) a causalidade pode minimizar a previsibilidade; (11) ofereça um
mundo e uma interface que sempre permitam que o jogador saiba onde está; (12)
os jogadores conseguem reconhecer padrões facilmente, então faça que seus
padrões sejam desafiadores; (13) ofereça grandes oportunidades para o jogador
arrancar a vitória das garras da derrota; (14) ofereça ao jogador uma gama de
desafios relacionados, mas variados, com uma base compartilhada de habilidades;
(15) ofereça ao jogador uma gama de poderes e habilidades; (16) as falhas do
jogador devem ter um custo, mas esse custo não deve ser a frustração; (17) um
game se torna mais difícil à medida que o jogador se aprofunda nele: ajude-o a se
preparar para os desafios adiante; (18) a história é importante para o game, mas
deve servir ao jogo, e não o contrário.
Sobre a história em um game, LEMES (2009) entende que a narrativa
clássica é composta por cinco partes: enredo (sucessão de fatos), personagens (que
podem incorporar diferentes formas), espaço (cenário do jogo), tempo (em que
acontece a ação) e clímax (tensão, suspense ou decisão que criam expectativas).
NOVAK (2011) considera que nem sempre é necessário que o game tenha
uma história, como ocorre nos meios tradicionais de entretenimento: cinema,
literatura, televisão e rádio. Um game de quebra-cabeça, por exemplo, pode não ter
uma história e mesmo assim representar uma experiência satisfatória de jogo. Uma
história engloba os seguintes aspectos:
Premissa (conceito geral): resumo de uma ou duas frases que com
frequência aparece na embalagem do game e tem como finalidade atrair a atenção
do comprador.
75
História anterior: informa (em formato de animação, bloco de texto ou
narração) o que aconteceu antes do início do game, orienta o jogador e estabelece o
vínculo inicial com personagens.
Sinopse: a história que vai sendo contada no transcorrer do próprio game e
que pode gerar um envolvimento emocional maior por parte do jogador.
Tema: representa o sentido da história, por exemplo, qual o objetivo maior,
quem é o vilão, quem é o mocinho.
Cenário: contextualiza o mundo em que o jogo se desenrola, bem como os
personagens e sua forma de relacionamento.
Além da história ou narrativa,
(...) quando falamos de envolvimento emocional e afetivo em
um game, a questão do som é fundamental. O projeto sonoro
de um game trabalha a ambientação de cenários e situações
que ajudam na imersão e participação no game (LEMES, 2009,
p. 47).
RANHEL faz uma distinção entre a narrativa tradicional e o mundo do jogo,
concluindo que os computadores trouxeram novas perspectivas capazes de fundir
aspectos aparentemente conflitantes:
Jogos são estruturas nas quais o jogador age, experimenta,
vivencia situações. Narrativas descrevem ações passadas.
Jogos são um agora, um fazer acontecer no momento em que
são jogados. Narrativas baseiam-se em fatos que já ocorreram,
suas relações de causa e consequência. Há várias diferenças
entre a narrativa tradicional e os jogos; contudo, quando ambas
as atividades migram para os computadores, começa a haver
uma fusão, uma mescla entre elas (RANHEL in: SANTAELLA e
FEITOZA, 2009, p.17).
Entendemos que quando se trata de um game educacional o planejamento
pedagógico permeia todas as fases de sua criação e o valor investido em seu
desenvolvimento é consideravelmente inferior ao alocado para games de
entretenimento. A este respeito diz Don Daglow, Presidente e CEO do Stormfront
Studios (apud NOVAK, 2011, p. 76):
Há dez anos, os melhores games educativos dispunham de
orçamentos e qualidade equivalentes aos dos demais games
76
comercializados. Foi então que alguns profissionais de
marketing do setor de games envolveram-se em uma
campanha de “redução de preços para aumentar a participação
no mercado”. Os concorrentes reagiram combinando três a seis
títulos anteriormente independentes em uma única caixa, pelo
mesmo preço. Em curto prazo, os consumidores economizaram
muito dinheiro em software para os filhos. Então começou a
reação em cadeia. Como não era possível cobrar o preço justo
pelo software educativo, os orçamentos para novos títulos
encolheram, muitas vezes para 10% do nível anterior. Nessa
guerra pelo mercado, muitas editoras de produtos de software,
enfraquecidas pela perda de lucratividade, foram vendidas ou
faliram e foram extintas.
6.3. Pesquisa com Desenvolvedores de Serious Games
Para obter maiores subsídios teóricos e práticos para fins desta pesquisa,
distribuímos um questionário a profissionais que desenvolvem games, conforme
quadro a seguir:
Pesquisados Qt. Percentual
Professores universitários que atuam na área de games 10 66,67%
Profissionais que atuam na área de games 5 33,33%
Total 15 100,00%
Do total de 15 questionários enviados, tivemos uma devolutiva de cinco
documentos, representando 33,33% do total.
Para fundamentar as entrevistas, inicialmente o questionário definiu a palavra
game:
Atividade lúdica composta por uma série de ações e decisões,
limitado por regras e pelo universo do game, que resultam em
uma condição final. As regras e o universo do game são
apresentados por meios eletrônicos e controlados por um
programa digital. As regras e o universo do game existem para
77
proporcionar uma estrutura e um contexto para as ações do
jogador. As regras também existem para criar situações
interessantes com o objetivo de desafiar e se contrapor ao
jogador (SCHUYTEMA, 2011, p. 7.)
Também foram conceituados os termos casual games e serious games
(adaptado de RANKIN e VARGAS, 2010):
Serious Game: planejado para ensinar conceitos ou praticar habilidades nas
mais diversas áreas.
Serious Games: desenvolvidos com um propósito específico que extrapola a
idéia de entretenimento, oferecendo outros tipos de experiências, como aquelas
voltadas ao aprendizado e ao treinamento. Podem ser utilizados para
desenvolvimento de profissionais nas organizações, simulação das mais diferentes
situações, aprendizagem de crianças, jovens e adultos, desenvolvimento de
habilidades psicomotoras e diversas finalidades na área da saúde.
Os próximos itens no questionário referem-se a informações do entrevistado
como nome, formação, atividade profissional, email e nível de escolaridade.
A questão seguinte pede aos entrevistados que classifiquem os serious
games que desenvolvem quanto à sua utilização (adaptado de RANKIN e VARGAS,
2010):
Advergames: utilizados para divulgar e promover marcas, produtos,
organizações e/ou pontos de vista.
Educational Games: utilizados para educação de crianças e jovens em
escolas de todos os níveis.
Health Games: utilizados na área de saúde como auxiliares de terapia,
promoção de condicionamento físico e monitoramento da saúde.
Militar Games: utilizados pelas forças armadas para treinar suas tropas em
situações de emergência e combate.
Simulation Games: utilizados para exercitar decisões e comportamentos
referentes a um evento (ex.: simulação de negócio) ou a um artefato (ex.: cabine de
vôo).
78
Training Games: utilizados para transmitir conteúdos, praticar habilidades,
difundir conceitos e desenvolver os recursos humanos de uma organização.
Para melhor conhecer a experiência de cada um, solicitamos aos
entrevistados que assinalassem há quanto tempo desenvolvem jogos: menos de 2
anos, mais de 2 anos, mais de 4 anos, mais de 6 anos, mais de 8 anos e mais e 10
anos.
Buscando padronizar conceitos, retomamos a Taxonomia de Bloom, vista no
capítulo 4 – item 6, e pedimos que os entrevistados indicassem os tipos de games
desenvolvidos quanto à dimensão do conhecimento e do processo cognitivo
(adaptado dos quadros 3 e 4 de FERRAZ e BELHOT, 2010):
Dimensão do Conhecimento
Fac
tua
l
Relacionado ao conteúdo básico que o aluno deve dominar a fim de que consiga realizar e resolver problemas apoiados nesse conhecimento. Relacionado aos fatos que não precisam ser entendidos ou combinados, apenas reproduzidos como apresentados.
Conhecimento da terminologia; conhecimento de detalhes e elementos específicos.
Co
nc
eit
ual
Relacionado à inter-relação dos elementos básicos num contexto mais elaborado que os alunos seriam capazes de descobrir. Elementos mais simples foram abordados e agora precisam ser conectados. Esquemas, estruturas e modelos foram organizados e explicados. Nessa fase, não é a aplicação de um modelo que é importante, mas a consciência de sua existência.
Conhecimento de classificação e categorização; conhecimento de princípios e generalizações; e conhecimento de teorias, modelos e estruturas.
Pro
ce
du
ral Relacionado ao conhecimento de “como realizar
alguma coisa” utilizando métodos, critérios e técnicas. Nesse momento, o conhecimento abstrato começa a ser estimulado, mas dentro de um contexto único e não interdisciplinar.
Conhecimento de técnicas específicas e métodos; e conhecimento de critérios e percepção de como e quando usar um procedimento específico.
Me
tac
og
nit
ivo
Relacionado ao reconhecimento da cognição em geral e da consciência da amplitude e profundidade de conhecimento adquirido de um determinado conteúdo. Em contraste com o conhecimento procedural, esse conhecimento é relacionado à interdisciplinaridade. A ideia principal é utilizar conhecimentos previamente assimilados (interdisciplinares) para resolução de problemas e/ou a escolha do melhor método, teoria ou estrutura.
Conhecimento estratégico; conhecimento sobre atividades cognitivas incluindo a consciência da aprendizagem individual; e conhecimento de como transformar a aprendizagem em um processo contínuo.
79
Dimensão do Processo Cognitivo
Significado Como avaliar se ocorreu
o aprendizado
Lembrar
Reconhecer e reproduzir ideias e conteúdos. Reconhecer requer distinguir e selecionar uma determinada informação. Recordar está relacionado à busca por uma informação relevante memorizada.
Reconhecendo, reproduzindo.
Entender
Relacionado a estabelecer conexão entre o novo e o conhecimento previamente adquirido. A informação é entendida quando o aprendiz consegue reproduzi-la com suas “próprias palavras”.
Interpretando, exemplificando, classificando, resumindo, inferindo, comparando e explicando.
Aplicar
Relacionado a executar ou usar um procedimento numa situação específica e pode também abordar a aplicação de um conhecimento numa situação nova.
Executando e implementando.
Analisar
Relacionado a dividir a informação em partes relevantes e irrelevantes, importantes e menos importantes e entender a inter-relação existente entre as partes.
Diferenciando, organizando, atribuindo e concluindo.
Avaliar
Relacionado a realizar julgamentos baseados em critérios e padrões qualitativos e quantitativos ou de eficiência e eficácia.
Checando e criticando.
Criar
Significa colocar elementos junto com o objetivo de criar uma nova visão, uma nova solução, estrutura ou modelo utilizando conhecimentos e habilidades previamente adquiridos. Envolve o desenvolvimento de ideias novas e originais, produtos e métodos por meio da percepção da interdisciplinaridade e da interdependência de conceitos.
Generalizando, planejando e produzindo.
No quadro a seguir solicitamos aos criadores de games que indicassem a
função exercida por eles ao participar do desenvolvimento de um game (adaptado
de RABIN, 2011):
80
Produtor: responsável por garantir que um game seja lançado dentro do
prazo e do orçamento, concentrando-se em prioridades, prazos, exigências
contratuais, pagamentos, orçamentos, apoio ao pessoal e produção de relatórios.
Designer: responsável pelo desenvolvimento do modo de jogar, níveis e
interfaces.
Redator: responsável pelo desenvolvimento da história e detalhamento da
narrativa.
Ilustrador: responsável pelos esboços e desenhos do ambiente, dos objetos
e dos personagens do game.
Programador: responsável pelo desenvolvimento interno de bancos de
dados e ferramentas gráficas de áudio e de construção de mundos virtuais.
Programador de áudio: responsável pela implementação dos sons e
músicas do game.
Finalmente, convidamos os entrevistados a indicar, o mais detalhado
possível, as etapas para o desenvolvimento de um serious game.
Todos os formulários utilizados nas entrevistas com os criadores de games se
encontram ao final deste trabalho e os documentos originais com as respostas
permanecem guardados para eventuais necessidades futuras.
A tabulação das respostas aos questionários apresentou os seguintes
resultados:
Formação – quatro dos entrevistados têm mestrado em Tecnologias da
Inteligência e Design Digital:
• Artes Gráficas, Mídias Digitais e Mestrado em Tecnologias da Inteligência
• Superior completo
• Mestre em Tecnologias da Inteligência e Design Digital
• Bacharel em ciências da computação, mestrado latto sensu em animação 3D, mestrado estrictu senso em Tecnologias da Inteligência e Design Digital
• Mestre em Tecnologias da Inteligência e Design Digital (PUCSP), especialista em Produção e Programação de Games
Atividade profissional – dois dos entrevistados são professores
universitários, dois são game designer e um é publicitário.
81
Classificação dos Games – por ser uma questão de múltipla escolha
tivemos seis opções assinaladas, mostrando que o profissional desenvolve mais de
um tipo de game: advergame, educacional, entreteniment, health, simulation e
training.
Tempo que desenvolve Games – na população pesquisada apenas uma
pessoa desenvolve games há mais de 10 anos, uma mais de 8 anos, duas mais de 4
anos e uma menos de 2 anos, o que resulta em um prazo médio de 5 anos.
Quanto à dimensão do conhecimento – novamente esta é uma questão de
múltipla escolha e o resultado indica que são criados jogos para as mais diversas
finalidades: 4 responderam Factual, 5 Conceitual, 4 Procedural e 2 Metacognitivo.
Um dos entrevistados entende que todos os jogos podem ter as quatro dimensões e
informa que os games que mais desenvolve e gosta de desenvolver são os
procedurais e metacognitivos, pois acredita que aumentam o aprendizado, já que
possuem em sua base um jogo de conceitos e de identificação de fatos.
Quanto à dimensão do processo cognitivo – também por se tratar de
questão de múltipla escolha, tivemos dois entrevistados que assinalaram Lembrar,
três Entender, três Aplicar, três Analisar, um Avaliar e três Criar, indicando que os
games criados atendem a diversos objetivos.
Quanto à função que exerce ao criar um game – novamente esta é uma
questão de múltipla escolha e as respostas assinaladas indicam que a função de
cada um varia conforme o projeto: quatro atuam como Produtor, quatro como
Designer, um como Redator, um como Ilustrador, três como Programador e um
como Programador de Som.
Etapas para criação de um serious game – na última questão cada
entrevistado informou os procedimentos que adota para criar um game:
Entrevistado 1: Vejo que o desenvolvimento de jogos classificados como
"serious games" passam pelo mesmo processo de desenvolvimento de
qualquer outro jogo, contudo, com um propósito diferente. Se o os jogos, de
uma maneira geral, tem foco no entretenimento, os jogos sérios focam na
educação, treinamento e desenvolvimento pessoal. A produção começa com
uma ideia ou briefing vindo de um cliente, passa por estudos iniciais de
82
mecânica e jogabilidade, prototipagem em papel, desenhos de wireframes
para produção digital, design de interface, produção de arte (personagens e
cenários), engenharia de software, programação exploratória (para analisar as
possibilidades pensadas na prototipagem em papel) e por fim, a programação
final.
Comentários: Para o Entrevistado 1 o processo de criação de
um game não difere de outros processos criativos e basicamente
segue os passos já discutidos neste trabalho: identificação do
problema, geração de ideias, avaliação da alternativas e
execução
Entrevistado 2: (1) Criação da História, Personagens, Regras, etc; (2)
Criação de Wireframe para avaliação de diagramação e posicionamento de
objetos da interface; (3) Ilustração de Personagens; (4) Design da Interface
em Photoshop: (5) Produção da Interface em Flash; (6) Produção de Audio;
(7) Programação da Interatividade em ActionScript 3.0; (8) Aplicação de
Animações; (9) Efeitos Visuais e inserção de Audio; (10) Publicação
Multiplataforma; (11)Testes e (12) Release versão 1.0.
Comentários: O Entrevistado 2 descreve um processo similar
ao relatado por PESCUITE (2009): concepção, arte conceitual,
mock-up (modelo), implementação, balanceamento e ajustes,
playtest/QA, publicação e distribuição e pós venda. Mesmo com
maior nível de detalhes, ainda aqui são seguidos os passos:
identificação do problema, geração de ideias, avaliação das
alternativas e execução.
Entrevistado 3: Inicialmente, há uma reunião com o cliente a fim de
conhecermos o conteúdo que será transformado em game e quais objetivos
ele deve cumprir. Neste momento, recebemos todo o material teórico para ser
avaliado que, posteriormente, irá gerar um pré-projeto. Este pré-projeto
consiste em um primeiro estudo de desenvolvimento já pensando em como
83
acomodar o tema abordado no âmbito do game. São apresentadas propostas
de mecânicas possíveis de serem implementadas, linhas de arte que podem
ser seguidas, como o game atingirá o objetivo traçado, possíveis personagens
e uma estimativa de horas aproximada. A partir do OK do cliente quanto ao
estilo do game, começa a produção do projeto completo. O Game Designer
fica responsável pela produção do projeto definitivo de jogo, onde deverão
estar descritos todos os elementos do game o mais detalhado possível para
que os setores de Arte e Programação possam trabalhar. Dentro deste
escopo estão a criação do Level Design, Projeto de Níveis, Roteiro do Jogo,
Estrutura de Diálogos, linha artística do game, Mecânicas, Character Design,
Storyboard etc. O projeto final novamente vai para o cliente para que este
valide a abordagem do game e, se for aprovado, começa o desenvolvimento e
criação das releases. A produção tenta simular uma situação ou atividade
descrita no projeto e, a partir daí, insere os outros elementos propostos como
pontuação e níveis, resolvendo possíveis problemas de consistência tanto
técnica quanto temática. A cada nova rodada de testes bem sucedidos, um
tipo de release é fechado até a versão candidato, que deve ir para o cliente
validar. Podem ser criadas diversas releases conforme o tamanho e
complexidade do game já que bugs podem aparecer durante o
desenvolvimento do projeto e, ao resolver todas as inconsistências do projeto,
uma release final é enviada para o cliente, fechando o processo de produção.
Comentários: O entrevistado 3 destaca dois aspectos de
fundamental importância ao desenvolver projetos criativos em
que não é possível materializar a ideia de imediato: um deles é a
interação permanente com o cliente e o outro se refere aos
diversos testes que ocorrem ao longo do desenvolvimento de um
game, sintetizados no procedimento de, a cada nova rodada de
testes bem sucedidos, fechar um relatório e validar junto aos
interessados.
Entrevistado 4: Um jogo de serious games deve ser encarado como um
simulador e como qualquer outro sistema de desenvolvimento de software. O
84
seu processo de desenvolvimento é igual a qualquer outro jogo. A diferença
principal num desenvolvimento de um serious games é saber quantificar qual
é a aproximação do mundo real a que queremos chegar. Essa aproximação
definirá a complexidade da construção do sistema.
Comentários: Apesar do quadro referencial do anexo 3 – Tipos
de Serious Games Quanto à sua Utilização – fazer uma
distinção entre Simulation e Training Games, o Entrevistado 4
entende que um serious game deve ser encarado como um
simulador. Na prática, são tantas as possibilidades de utilização
de um jogo e tão poucas as definições consensadas entre os
diversos autores que existe uma dificuldade natural para
delimitar as fronteiras entre um tipo de game e outro. É
importante enfatizar que no desenvolvimento de um simulador o
grau de complexidade do sistema é diretamente proporcional ao
nível de aproximação do mundo real.
Entrevistado 5: A grande maioria das ações atualmente fica por conta da
criação de experiências significativas a partir dos games de entretenimento. O
processo de desenvolvimento de tais experiências se materializa através de
oficinas e seminários, não seguem uma fórmula ou roteiro.
Comentários: As principais ações deste entrevistado,
atualmente, estão sendo experienciais, o que inviabiliza uma
comparação com os demais desenvolvedores de games.
Nossa experiência com jogos de tabuleiro, a investigação bibliográfica
específica e o resultado das entrevistas com profissionais que atuam na área
indicam que alguns cuidados devem ser observados na criação de um training
game.
85
7. Conclusão
À luz dos subsídios teóricos e práticos vistos nesta dissertação, podemos
concluir alinhavando critérios importantes a seguir durante o processo de
desenvolvimento de um training game.
Considerando que, no início de um projeto de criação de um jogo, tudo que
temos é um problema a resolver e precisamos compreender claramente o que
queremos (SILVA, 2004), evitando comprometer as etapas seguintes do processo, é
importante:
Investir tempo no levantamento de dados e procurar entender todo o
contexto com o objetivo de evitar que a descoberta de novas informações
prejudique o desenvolvimento do trabalho.
Validar, através de um documento assinado pelas partes, todo e qualquer
entendimento com o cliente antes de dar início à criação propriamente
dita, buscando que todos os envolvidos compartilhem e alinhem as
informações, partindo da mesma base.
Entendendo que, ao longo do desenvolvimento de um game, consideradas
todas as variáveis e pessoas envolvidas, operamos dentro do princípio da
circularidade do pensamento complexo, isto é, os efeitos retroagem sobre as causas
e as realimentam, numa ideia de relação circular entre causa e efeito (MARIOTTI,
2007), é relevante:
Realizar tantos testes quantos forem necessários para realimentar e
incorporar novas ideias, evitando posturas defensivas e ficando receptivo
a sugestões de mudança.
Zelar para que o beta-teste do game simule o máximo possível as
condições previstas para o jogo real, contemplando todas as variáveis
previsíveis e possíveis, bem como avaliando seus impactos no projeto.
86
A partir do conceito de que a interatividade é um processo de reconfiguração
das comunicações humanas em toda sua amplitude e que o novo papel do emissor
não é definir uma mensagem, mas, sim, oferecer um conjunto de territórios e
desafios a explorar (SILVA, 2010), é fundamental:
Construir uma mecânica de game que possibilite momentos de interação e
de trocas, estimulando a construção conjunta da comunicação e da
aprendizagem.
Criar desafios no jogo suficientemente complexos para promover o
envolvimento dos adultos, evitando infantilizá-los com trabalhos aquém de
suas capacidades.
Tendo em vista as regras propostas por SCHUYTEMA (2011) para garantir
que um game seja construído sobre uma base sólida:
Cuide para que o game apresente um objetivo claro para os jogadores e
que o cenário e as regras sejam compreensíveis e verossímeis.
Faça com que o progresso do jogador no game seja resultado de seus
esforços e introduza eventos aleatórios que minimizem a previsibilidade.
Conheça o maior número possível de games para ampliar a visão sobre
possíveis mecânicas e narrativas, já que pequenas alterações nos jogos
conhecidos ou a junção de diferentes partes de mecânica resultam em um
game totalmente diferente.
Garanta que a mecânica prevista seja capaz de atingir o objetivo
pedagógico do game.
A tarefa de criar um game para treinamento nas organizações envolve
diversas áreas do conhecimento, em um entrelaçamento complexo que exige um
esforço conjugado e dirigido para a promoção do saber em seu sentido mais
completo.
87
Como diz Paulo Freire,
Mulheres e homens, somos os únicos seres que, social e
historicamente, nos tornamos capazes de aprender. Por isso,
somos os únicos em quem aprender é uma aventura criadora,
algo, por isso mesmo, muito mais rico do que meramente
repetir a lição dada. Aprender para nós é construir, reconstruir,
constatar para mudar, o que não se faz sem abertura ao risco e
à aventura do espírito (FREIRE, 2008, p. 69).
88
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89
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Anexos
Os conceitos descritos nos quadros a seguir serviram de base para as
entrevistas com criadores de game, a saber:
Anexo 0 – Desenvolvimento de Serious Games: trata-se do questionário
principal, contendo a definição de games e serious game, bem como as
informações básicas da pesquisa com os criadores.
Anexo 1 - Serious Games e Casual Games
Anexo 2 – Dimensão do Conhecimento
Anexo 3 – Dimensão do Processo Cognitivo
Anexo 4 – Funções
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Anexo 0 - Desenvolvimento de Serious Games
Game: atividade lúdica composta por uma série de ações e decisões, limitado por regras e pelo universo do game, que resultam em uma condição final. As regras e o universo do game são apresentados por meios eletrônicos e controlados por um programa digital. As regras e o universo do game existem para proporcionar uma estrutura e um contexto para as ações do jogador. As regras também existem para criar situações interessantes com o objetivo de desafiar e se contrapor ao jogador. (Schuytema, Paul. Design de games: uma abordagem prática. São Paulo: Cengage Learning, 2011)
Serious Game: planejado para ensinar conceitos ou praticar habilidades nas mais diversas áreas.
Nome:
Formação:
Atividade profissional:
Email: Fones:
Escolaridade: 2o. Grau Superior Especialização Mestrado Doutorado Pós Doutorado
Como podem ser classificados os games que você desenvolve quanto à sua utilização (vide definições anexo 1):
Advergame Educational Health Militar Simulation Training
Outros (identificar):
Há quanto tempo você desenvolve games:
Menos 2 anos Mais 2 anos Mais 4 anos Mais 6 anos Mais 8 anos Mais 10 anos
Assinale os tipos de games que você desenvolve quanto à dimensão do conhecimento (vide definições anexo 2):
Factual Conceitual Procedural Metacognitivo
Assinale os tipos de games que você desenvolve quanto à dimensão do processo cognitivo (vide definições anexo 3):
Lembrar Entender Aplicar Analisar Avaliar Criar
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Qual é a função que você exerce ao participar do desenvolvimento de um game (vide definições anexo 4)
Produtor Designer Redator Ilustrador Programador Progr.Som
Outros (identificar):
Considerando os projetos de desenvolvimento de games dos quais você participa, indique o número de profissionais que atuam em cada uma das funções abaixo (vide definições anexo 4):
Produtor Designer Redator Ilustrador Programador Progr.Som
Outros (identificar):
Indique, o mais detalhado possível, as etapas para o desenvolvimento de um serious game, e, se necessário, anexe material complementar.
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Anexo 1 - Serious Games e Casual Games
Casual Games: desenvolvidos com o propósito de entretenimento, mesmo que possam ser utilizados para fins educativos.
Serious Games: desenvolvidos com um propósito específico que extrapola a idéia de entretenimento, oferecendo outros tipos de experiências, como aquelas voltadas ao aprendizado e ao treinamento. Podem ser utilizados para desenvolvimento de profissionais nas organizações, simulação das mais diferentes situações, aprendizagem de crianças, jovens e adultos, desenvolvimento de habilidades psicomotoras e diversas finalidades na área da saúde.
Tipos de Serious Games quanto à sua Utilização
Advergames Utilizados para divulgar e promover marcas, produtos, organizações e/ou pontos de vista.
Educational Games Utilizados para educação de crianças e jovens em escolas de todos os níveis.
Health Games Utilizados na área de saúde como auxiliares de terapia, promoção de condicionamento físico e monitoramento da saúde.
Militar Games Utilizados pelas forças armadas para treinar suas tropas em situações de emergência e combate.
Simulation Games Utilizados para exercitar decisões e comportamentos referentes a um evento (ex.: simulação de negócio) ou a um artefato (ex.: cabine de vôo).
Training Games Utilizados para transmitir conteúdos, praticar habilidades, difundir conceitos e desenvolver os recursos humanos de uma organização.
Fonte: adaptado de "A review of serious games and other game categories for education"; John R. Rankin e Sandra Vargas, University Bundoora, Austrália.Disponível em http://www.mendeley.com/research/review-games-game-categories-education-6/. Acesso em: 24 fev. 2012
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Anexo 2 - Dimensão do Conhecimento
Factual Relacionado ao conteúdo básico que o aluno deve dominar a fim de que consiga realizar e resolver problemas apoiados nesse conhecimento. Relacionado aos fatos que não precisam ser entendidos ou combinados, apenas reproduzidos como apresentados.
Conhecimento da terminologia; conhecimento de detalhes e elementos específicos.
Conceitual Relacionado à inter-relação dos elementos básicos num contexto mais elaborado que os alunos seriam capazes de descobrir. Elementos mais simples foram abordados e agora precisam ser conectados. Esquemas, estruturas e modelos foram organizados e explicados. Nessa fase, não é a aplicação de um modelo que é importante, mas a consciência de sua existência.
Conhecimento de classificação e categorização; conhecimento de princípios e generalizações; e conhecimento de teorias, modelos e estruturas.
Procedural Relacionado ao conhecimento de “como realizar alguma coisa” utilizando métodos, critérios e técnicas. Nesse momento, o conhecimento abstrato começa a ser estimulado, mas dentro de um contexto único e não interdisciplinar.
Conhecimento de técnicas específicas e métodos; e conhecimento de critérios e percepção de como e quando usar um procedimento específico.
Metacognitivo Relacionado ao reconhecimento da cognição em geral e da consciência da amplitude e profundidade de conhecimento adquirido de um determinado conteúdo. Em contraste com o conhecimento procedural, esse conhecimento é relacionado à interdisciplinaridade. A ideia principal é utilizar conhecimentos previamente assimilados (interdisciplinares) para resolução de problemas e/ou a escolha do melhor método, teoria ou estrutura.
Conhecimento estratégico; conhecimento sobre atividades cognitivas incluindo a consciência da aprendizagem individual; e conhecimento de como transformar a aprendizagem em um processo contínuo.
Fonte: adaptado dos quadros 3 e 4 do artigo "Taxonomia de Bloom: revisão teórica e apresentação das adequações do instrumento para definição de objetivos instrucionais", de Ana Paula do Carmo Marcheti Ferraz, Doutora e Mestre em Engenharia de Produção pela Escola de Engenharia de São Carlos (EESC-USP), e Renato Vairo Belhot, Doutor e Mestre em Engenharia de Produção Universidade de São Paulo (USP-SP), publicado em Gest. Prod., São Carlos, v. 17, n. 2, p. 421-431, 2010. Disponível em http://dx.doi.org/10.1590/S0104-530X2010000200015 . Acesso em: 24 fev. 2012
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Anexo 3 - Dimensão do Processo Cognitivo
Significado Como avaliar
se ocorreu o aprendizado
Lembrar Reconhecer e reproduzir ideias e conteúdos. Reconhecer requer distinguir e selecionar uma determinada informação. Recordar está relacionado à busca por uma informação relevante memorizada.
Reconhecendo, reproduzindo.
Entender Relacionado a estabelecer conexão entre o novo e o conhecimento previamente adquirido. A informação é entendida quando o aprendiz consegue reproduzi-la com suas “próprias palavras”.
Interpretando, exemplificando, classificando, resumindo, inferindo, comparando e explicando.
Aplicar Relacionado a executar ou usar um procedimento numa situação específica e pode também abordar a aplicação de um conhecimento numa situação nova.
Executando e implementando.
Analisar Relacionado a dividir a informação em partes relevantes e irrelevantes, importantes e menos importantes e entender a inter-relação existente entre as partes.
Diferenciando, organizando, atribuindo e concluindo.
Avaliar Relacionado a realizar julgamentos baseados em critérios e padrões qualitativos e quantitativos ou de eficiência e eficácia.
Checando e criticando.
Criar Significa colocar elementos junto com o objetivo de criar uma nova visão, uma nova solução, estrutura ou modelo utilizando conhecimentos e habilidades previamente adquiridos. Envolve o desenvolvimento de ideias novas e originais, produtos e métodos por meio da percepção da interdisciplinaridade e da interdependência de conceitos.
Generalizando, planejando e produzindo.
Fonte: adaptado dos quadros 3 e 4 do artigo "Taxonomia de Bloom: revisão teórica e apresentação das adequações do instrumento para definição de objetivos instrucionais", de Ana Paula do Carmo Marcheti Ferraz, Doutora e Mestre em Engenharia de Produção pela Escola de Engenharia de São Carlos (EESC-USP), e Renato Vairo Belhot, Doutor e Mestre em Engenharia de Produção Universidade de São Paulo (USP-SP), publicado em Gest. Prod., São Carlos, v. 17, n. 2, p. 421-431, 2010. Disponível em http://dx.doi.org/10.1590/S0104-530X2010000200015 . Acesso em: 24 fev. 2012
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Anexo 4 - Funções
Produtor Responsável por garantir que um game seja lançado dentro do prazo e do orçamento, concentrando-se em prioridades, prazos, exigências contratuais, pagamentos, orçamentos, apoio ao pessoal e produção de relatórios.
Designer Responsável pelo desenvolvimento do modo de jogar, níveis e interfaces.
Redator Responsável pelo desenvolvimento da história e detalhamento da narrativa.
Ilustrador Responsável pelos esboços e desenhos do ambiente, dos objetos e dos personagens do game.
Programador Responsável pelo desenvolvimento interno de bancos de dados e ferramentas gráficas de áudio e de construção de mundos virtuais.
Programador de áudio
Responsável pela implementação dos sons e músicas do game.
Fonte: Adaptado do livro Introdução ao desenvolvimento de games: vol. 1: entendendo o universo dos jogos / editado por Steve Rabin; tradução Opportunity Translations; revisão técnica Arlete dos Santos Petry; Luís Carlos Petry. São Paulo: Cengage Learning, 2011