cuadernos 26 (2) completo

Cuadernos del Instituto Nacional de Antropología y Pensamiento Latinoamericano 26 (2). (2017)ISSN impreso: 1852-1002 / ISSN en línea: 2422-7749

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Leonor Acuña (Instituto Nacional de Antropología y Pensamiento Latinoamericano; Universidad Nacional de Buenos Aires)

Alejandro Acosta Julio Avalos (Instituto Nacional de Antropología y Pensamiento Latinoamericano); Lidia Chang (Instituto Nacional de Antropología y Pensamiento Latinoamericano; Universidad de Buenos Aires); Ana María Dupey (Instituto Nacional de Antropología y Pensamiento Latinoamericano; Universidad de Buenos Aires); Solana García Guraiebde Buenos Aires); Nora Gabriela Kuperszmit (Instituto Nacional de Antropología y Pensamiento Latinoamericano); Daniel Loponte Sergio Martin (Instituto Nacional de Antropología y Pensamiento Latinoamericano; Universidad Nacional de Entre Ríos); María Fernanda RodríguezRomina Silvestrede Misiones); Carlos Zanoli (Instituto Nacional de Antropología y Pensamiento Latinoamericano; Universidad de Buenos Aires).

Ana Carolina HechtBuenos Aires).Noelia EnrizMartín; Universidad de Buenos Aires).Mariana García PalaciosBuenos Aires).

Dra. Tania Andrade LimaDra. Chryssa Bourbou (Hellenic Ministry

of Culture, Grecia); Dr. Leonel Cabrera (Universidad de la República, Uruguay); Dr. Tom Dillehay Dr. Walter Neves

Dr. Diarmuidó GiollàinDr. Daniel OliveraAires, Argentina); Dr. Andre Prousde Minas Gerais, Brasil).

Cuadernos del Instituto Nacional de Antropología y Pensamiento Latinoamericano es una publicación de frecuencia semestral del Instituto Nacional de Antropología y Pensamiento Latinoamericano (3 de febrero 1378, C1426BJN, Ciudad Autónoma de Buenos Aires). Ministerio de Cultura de la Nación.

Web INAPL: https://inapl.cultura.gob.arWeb Cuadernos del INAPL: Facebook del INAPL:

Los números atrasados pueden solicitarse por canje a [email protected].

Maquetación: Beatriz BellelliEmail: [email protected]

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Cuadernos del Instituto Nacional de Antropología y Pensamiento Latinoamericano 26 (2). (2017)ISSN impreso: 1852-1002 / ISSN en línea: 2422-7749

Introducción al número a cargo de Ana Carolina Hecht, Noelia Enriz y Mariana García Palacios (editoras invitadas) 1

LOMCE

Daniel Parajuá Navarrete, Adela Franzé Mudanó y Erika García González 5

María Laura Diez, Gabriela Novaro y Laura Martínez 23

María Florencia Amigó 41

Soledad Aliata y Gloria Mancinelli 53

Maria Aparecida Bergamaschi y Magali Mendes de Menezes 69

Ana Carolina Hecht 87

Silvia Hirsch y María Luisa Jalil 101

Cuadernos del Instituto Nacional de Antropología y Pensamiento Latinoamericano 26 (2): 1-3 (2017)ISSN impreso: 1852-1002 / Versión en línea: 2422-7749

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Este número de Cuadernos del Instituto Nacio-nal de Antropología y Pensamiento Latinoameri-cano dedicado a Experiencias formativas intercul-turales nace de una iniciativa del Grupo de Traba-jo de CLACSO “Educación e Interculturalidad”, compuesto por investigadores e investigadoras formados y en formación en el área de las ciencias sociales, que desarrollan desde hace tiempo sus in-dagaciones en el campo de la niñez, la niñez indí-gena y migrante, la escolaridad y la educación en contextos de diversidad y desigualdad. Los textos aquí publicados son fruto de investigaciones aca-démicas que vienen problematizando los alcances y los límites de experiencias formativas muy diver-sas en contextos interculturales que tienen como protagonistas a niños, niñas y jóvenes indígenas y migrantes. Con el fin de generar un diálogo inter-disciplinario y que trascienda las fronteras locales, se expondrán textos realizados por especialistas de diversas disciplinas, oriundos de Argentina, Aus-tralia, Bélgica, Brasil, España y México.

Los artículos fueron organizados en torno a cuatro ejes temáticos. En el primer eje, llamado Reflexiones sobre el sistema educativo, se reúnen los trabajos que centran su análisis en el campo de las políticas y el sistema educativo en términos más amplios. El segundo, Educación superior y formación docente en pueblos indígenas, se aboca a reflexionar sobre los límites y alcances de las distintas experiencias de formación docente y educación superior. El tercer eje, titulado Niñez y experiencias formativas fuera de la escuela, aborda experiencias interculturales de la niñez en espacios extra escolares y comunitarios. Por último, el cuarto eje, Niños y niñas indígenas y migrantes en las escuelas, recupera experiencias cotidianas en instituciones escolares atravesadas por procesos de alterización. Esta estructura fue diseñada solamente con fines organizativos, ya que todos los trabajos dan cuenta de la complejidad del campo educativo y entrelazan

distintas dimensiones de análisis. Por tanto, en esta organización jerarquizamos, según nuestra perspectiva, el principal eje analítico de cada uno de los catorce escritos, quedando así distribuidos:

Eje 1: Reflexiones sobre el sistema educativo

Parajuá Navarrete, Daniel; Franzé Mudanó, Adela y García González, Erika (Universidad Com-plutense de Madrid, España): “Tecnologías y dispositivos pedagógicos en la reforma educa-tiva (LOMCE) española: hacia el sujeto em-prendedor y las fronteras sociales”.

Diez, María Laura; Novaro, Gabriela y Martínez, Laura (Universidad de Buenos Aires, Argentina): “Distinción, jerarquía e igualdad. Algunas claves para pensar la educación en contextos de migración y pobreza”.

Amigó, María Florencia (Macquarie University, Australia): “Educación monolingüe en una sociedad multilingüe: una crítica al programa de transición escolar para niños inmigrantes en el contexto australiano”.

Eje 2: Educación superior y formación docente en pueblos indígenas

Aliata, Soledad y Mancinelli, Gloria (Universidad de Buenos Aires, Argentina): “Educación superior, pueblos indígenas y formación docente”.

Bergamaschi, Maria Aparecida y Mendes de Menezes, Magali (Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Brasil): “Ações interculturais na formação de professores indígenas kaingang e guarani - Um caminho de volta para casa”.

Hirsch, Silvia y Jalil, María Luisa (Universidad Nacional de San Martín y Universidad

Experiencias formativas interculturales

Introducción

CUADERNOS 26 (2): 1-3 (2017)

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Nacional de Salta, Argentina): “Formación docente, currículum y prácticas interculturales en una comunidad guaraní del norte argentino”.

Hecht, Ana Carolina (Universidad de Buenos Aires, Argentina): “Maestros/as indígenas en contextos de desplazamiento lingüístico: desafíos y dilemas contemporáneos”.

Eje 3: Niñez y experiencias formativas fuera de la escuela

Rodríguez Celin, Lucila; Lemmi, Soledad; Soto, Alejandra; Golé, Carla; Canciani, M. Laura y Padawer, Ana (Universidad de Buenos Aires, Argentina): “Comunidades de práctica y espacios de sociabilidad: aprendizajes e identificaciones en el quehacer cotidiano”.

Haddad, María del Rosario (Universidad de Bue-nos Aires, Argentina): “El ‘rap originario’ como práctica cultural entre jóvenes y niños qom”.

Gómez-Medina, Angélica y Sachinelli, Sophie (Université de Liège, Bélgica): “Órdenes y desórdenes en las edades en las comunidades minorizadas. Aproximación comparativa entre las familias rom transnacionales en Italia y la juventud rural andina del sur de Colombia”.

Aveleyra, Rocío (Universidad de Buenos Aires, Argentina): “Representaciones acerca de la niñez indígena en los escritos de misioneros sobre poblaciones indígenas del gran chaco entre comienzos del siglo XVIII y mediados del siglo XX”.

Eje 4: Niños y niñas indígenas y migrantes en las escuelas

García Palacios, Mariana (Universidad de Buenos Aires, Argentina): “La escuela (católica) cotidiana. Interculturalidad y religión en la escuela a la que asisten niños y niñas de un barrio toba/qom de Buenos Aires”.

Taruselli, Eugenia (Universidad de Buenos Aires, Argentina): “Construcciones identitarias de niños, niñas y jóvenes de origen boliviano durante sus trayectos escolares”.

Hernández Rosete, Daniel (Departamento de Investigaciones Educativas del Cinvestav, México): “Reflexiones antropológicas sobre discriminación escolar. Estudio de caso sobre migración indígena en escuelas de la ciudad de México”.

Estos ejes se publicarán en dos volúmenes consecutivos: el primero se focaliza en los artículos abocados a los ejes 1 y 2, mientras que el segundo a los ejes 3 y 4.

Los artículos que componen el primer eje, Reflexiones sobre el sistema educativo, se aúnan en una mirada más bien global sobre el sistema educativo y las políticas escolares frente a la diversidad sociocultural, brindando a los lectores un amplio panorama ya que se revisa el caso de España, Argentina y Australia. En primer lugar, el artículo de Daniel Parajuá Navarrete, Adela Franzé Mudanó y Erika García González titulado “Tecnologías y dispositivos pedagógicos en la reforma educativa (LOMCE) española: hacia el sujeto emprendedor y las fronteras sociales” desarrolla una evaluación detallada de la reforma educativa en curso en España, al amparo de la Ley Orgánica de Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) del año 2013. Esta reforma se produce en el marco más amplio de las políticas neoliberales que afectan los derechos ciudadanos, los itinerarios formativos diferenciales y a su vez, se da un particular tratamiento a la diversidad sociocultural. El artículo “Distinción, jerarquía e igualdad. Algunas claves para pensar la educación en contextos de migración y pobreza”, de María Laura Diez, Gabriela Novaro y Laura Victoria Martínez, repone la discusión sobre la valoración de lo educativo que tienen las familias migrantes bolivianas en el conurbano bonaerense, a partir de la indagación etnográfica de jóvenes en escuelas medias. La presentación logra hilvanar argumentos que materializan los intereses de jóvenes y adultos respecto de lo educativo y lo laboral como campos de disputa del tiempo, en la que se articulan a su vez derechos y mecanismos de distinción. Por último, el artículo “Educación monolingüe en una sociedad multilingüe: una crítica al programa de transición escolar para niños inmigrantes en el contexto

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Experiencias formativas interculturales (Cuadernos del inapl)Introducción

australiano”, de María Florencia Amigó, realiza un análisis crítico del Programa educativo australiano “Inglés como segunda lengua”, destinado al alto porcentaje de niños cuya lengua materna no es el inglés. Con la intención de destacar el alcance y las implicancias del programa para los niños y educadores, se estudia cualitativamente cómo es implementado y recibido en la zona metropolitana de Sídney, exponiendo algunos de sus principales efectos políticos: la mitigación de la diversidad lingüística y cultural de la población estudiantil y la promoción del monolingüismo en una sociedad plurilingüe.

Por su parte, los artículos enmarcados dentro del eje Educación superior y formación docente en pueblos indígenas comparten una preocupación central por las trayectorias socioeducativas de jóvenes y adultos indígenas (de diversos pueblos), sobre todo en cuanto a su capacitación y formación como futuros docentes para la Educación Intercultural Bilingüe; y muestran, además, el impacto que tienen las universidades y los proyectos de investigación colaborativos que allí se desarrollan en las trayectorias y prácticas de estos mismos jóvenes y adultos indígenas. Particularmente, se cuenta con tres escritos abocados al contexto argentino y otro al brasilero. Así, el artículo “Educación superior, pueblos indígenas y formación docente. Trayectorias socioeducativas de jóvenes y adultos indígenas qom y wichí de las provincias de Chaco y Salta, Argentina”, de Soledad Aliata y Gloria Mancinelli, expone desde una perspectiva comparativa, las trayectorias socioeducativas de jóvenes y adultos indígenas qom y wichí de las provincias de Salta y Chaco (Argentina) haciendo hincapié en sus procesos de educación superior. Por su parte, el artículo “Formación docente, currículum y prácticas interculturales en una comunidad guaraní del norte argentino”, de Silvia Hirsch

y María Luisa Jalil, indaga en torno al proceso

de formación de docentes guaraníes salteños, su participación en proyectos de investigación que resultaron en publicaciones y la construcción colaborativa de un currículo guaraní como formas de apropiarse de la EIB y de plasmar una práctica política que se instituye en la escuela, y que dialoga con la comunidad. Luego, el artículo “Maestros/as indígenas en contextos de desplazamiento lingüístico: desafíos y dilemas contemporáneos”, de Ana Carolina Hecht, sistematiza aspectos de las prácticas de los/as maestros/as indígenas toba/qom, ya que se han transformado sus funciones docentes (de la enseñanza de la lengua indígena a su revitalización) y sus experiencias y conocimientos de la lengua nativa (de hablantes bilingües fluidos a un bilingüismo más inestable), así como el rol de la lengua dentro de las instituciones escolares. Por último, el artículo “Ações interculturais na formação de professores indígenas kaingang e guarani - Um caminho de volta para casa”, de Maria Aparecida Bergamaschi y Magali Mendes de Menezes, aporta una reflexión sobre la formación de profesores indígenas (Kaingang y Guaraní), mostrando aportes de una investigación colaborativa entre la Universidad Federal de Rio Grande do Sul de Brasil (UFRGS) y los propios protagonistas indígenas a través del proyecto Acción Saberes Indígenas en la Escuela.

Los/as invitamos a la lectura de esta revista, esperando que contribuya con la difusión de la producción teórica del Grupo de Trabajo de CLACSO “Educación e Interculturalidad” sobre tópicos que adquieren cada vez mayor visibilidad y relevancia en un contexto de creciente desigualdad.

Ana Carolina Hecht, Noelia Enriz y Mariana García Palacios

Editoras invitadas

Buenos Aires, abril de 2018


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Tecnologías y dispositivos pedagógicos en la reforma educativa (lomce) española: hacia el sujeto emprendedor y las fronteras sociales

Daniel Parajuá Navarrete1, Adela Franzé Mudanó2 y Erika García González3

Resumen

En el presente texto desarrollamos un examen pormenorizado de la reforma educativa en curso en España, al amparo de la Ley Orgánica de Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) aprobada en el año 2013. Pretendemos desplegar un análisis crítico de dicha reforma atendiendo a los dispositivos específicos que ha generado y que tienen un efecto claro en las trayectorias escolares. Partiremos del estudio de ese conjunto de prácticas, discursivas y no discursivas, para dar cuenta de las subjetividades concretas que produce, acordes con ciertas cualidades comportamentales. Nos interesamos por cómo se ha redefinido el sistema educativo –flexible, “adaptado” a la diversidad de alumnos– y la delimitación misma del sujeto educando, sobre el cual se ha focalizado la centralidad de la autonomía y el desarrollo de competencias.Estos dispositivos pedagógicos, por un lado resignifican la relación de los sujetos con el saber, y por otro, tienen un efecto claro en la multiplicidad de itinerarios formativos que son acordes con los procesos de construcción diferencial de las poblaciones. La resignificación naturalizante de la “diversidad”, que borra su carácter sociocultural al plantearla en términos de “talentos”, desestima de partida la consideración de una educación que tome en cuenta la variabilidad intercultural. A partir de la constatación de las implicaciones de estos aspectos, creemos necesario vincular los dispositivos de la LOMCE con el contexto productivo en el que se inscribe. Así insertamos esta reforma en el marco más amplio de las políticas neoliberales que, entre otras cosas, reconfiguran la condición del trabajador por la del sujeto empleable, con consecuencias palmarias en la percepción de los derechos ciudadanos mismos.

Palabras clave: Reforma educativa, dispositivos pedagógicos, inclusión diferencial, políticas neoliberales.

Abstract

In this text we develop a close exam of the current educational reform in Spain, specifically around the Ley Orgánica de Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) passed in 2013. We pretend to display a critical analysis of this reform taking a look to specific devices that are generated, with a clear effect on school trajectories. We start studying a group of discursive and non-discursive practices, to show later the subjectivities that are produced, according to certain behavioral characteristics. We are especially interested in how this educational system is redefined –flexible, adapted to student´s diversity– and how these students are reshaped with the central focus on autonomy and the development of competences.These pedagogic devices also reshape the relationships between subjects and knowledge, and have a clear effect on multiple educational trajectories, all of it in line with the process of differential construction

1 Departamento de Antropología Social y Psicología Social, Universidad Complutense de Madrid. Campus de Somosaguas, s/n, 28223, Madrid. [email protected] Departamento de Antropología Social y Psicología Social, Universidad Complutense de Madrid. [email protected] Departamento de Trabajo Social y Servicios Sociales. Universidad Complutense de Madrid. [email protected]

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of population. The naturalizing resignification of “diversity”, which deletes its sociocultural character when is exposed in terms of “talents”, rejects right from the beginning any consideration about an educational system which keeps in mind intercultural variability. However, we believe that is necessary to link the LOMCE´s devices with a wider productive social context. Thus, we finally frame the reform in current neoliberal policies, which, among other things, transform the workers social condition to employable subjects, with clear consequences on social rights perceptions.

Keywords: Educational reform, pedagogic devices, differential inclusion, neoliberal politics.

Manuscrito recibido: 4 de enero de 2018Aceptado para su publicación: 4 de marzo de 2018

Introducción

El 20 de noviembre de 2013 las Cortes Generales de España aprueban la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE). En mayo de ese mismo año se había presentado el proyecto de Ley para ser discutido en el Parlamento y, durante su tramitación en la Cortes, ningún grupo político allí presente, salvo el Partido Popular –que gobernaba en mayoría– apoyó dicha iniciativa legislativa4. La historia de oposición a la LOMCE arranca, no obstante, desde un año antes, cuando en 2012 se conocen los primeros borradores. No sólo desde los partidos políticos es discutida; buena parte de la comunidad educativa española muestra un claro y frontal rechazo a esta Ley, concretado en numerosas manifestaciones y una huelga de todos los sectores educativos el 16 de mayo de 20135.

4 El Partido Popular es el principal partido que representa a las derechas en España (incluyendo a las figuras más conservadoras en lo político y moral hasta las posturas liberales y neoliberales) que, además, ha tenido responsabilidad de gobierno en la historia democrática actual que arranca en 1978, con legislaturas presididas por José María Aznar y Mariano Rajoy, actual presidente de Gobierno.5 Para el lector no familiarizado con las disputas políticas en España, cabe señalar que la alternancia de partidos en el Gobierno (bien de la Unión de Centro Democrático -UCD-, del Partido Socialista Obrero Español -PSOE- o el Partido Popular PP) ha ido acompañada de propuestas de reformas educativas con importantes matices que las aproximaban a las tendencias ideológicas del partido en el Gobierno, desencadenando movilizaciones y protesta

Las principales críticas vertidas entonces se centraban en el carácter clasista y segregador de la nueva organización del sistema educativo español que, además, no afrontaba con decisión un apoyo claro a la escuela pública –sometida entonces a numerosos recortes de personal y presupuestarios en el marco de la crisis financiera– en contraste con los diferentes guiños que la Ley lanzaba a la escuela privada y concertada6, en su mayoría ligada a la Iglesia Católica. Por lo demás, el disenso alcanzó a la cuestión autonómica, cuando varias comunidades autónomas se opusieron a la Ley dada la relegación de las lenguas autonómicas cooficiales, y al considerar que entraba en conflictos con la legislación autonómica. Sin quitar valor a los contenidos de estas críticas, pretendemos resituar el foco de análisis en el tipo de operativos y dispositivos concretos que dicha Ley implementa, y en su relación con la producción de un nuevo tipo de sujeto-alumno.

Nuestro interés aquí, fruto de un proceso de trabajo colectivo7, es el de desplazar el análisis

de diferente intensidad en cada legislatura. La propuesta y aprobación de la LOMCE, no obstante, ha supuesto uno de los ciclos más intensos de protestas.6 La educación concertada es aquella cuya administra-ción es privada, pero su financiación es mayoritaria-mente pública.7 Las reflexiones aquí expuestas han sido en parte de-sarrolladas en el seno del grupo temático Antropología y Derechos Humanos, del Instituto Madrileño de An-tropología (IMA). En este contexto de trabajo, aborda-mos el análisis discursivo de la LOMCE y su poten-cial performativo: la ley forma parte de una manera de

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crítico de la LOMCE al contexto en el que se produce, situándolo en el curso de los cambios más amplios que tienen lugar en la Unión Europea y en España –pero no sólo ahí– y que afectan muy claramente al diseño de los nuevos modelos y sistemas educativos.

Por tanto, el punto de partida que aquí adoptamos debe contemplar necesariamente la inclusión de la reforma de la LOMCE en el marco de otras tantas transformaciones desarrolladas a partir de la nueva racionalidad neoliberal. Entendemos, siguiendo a Boltanski y Chiapello (2002), y a Laval y Dardot (2013), que el proceso capitalista-productivo –y por tanto su racionalidad– no se agota en las formas organizacionales o jurídico-contractuales, sino que requiere para ponerse en marcha, alguna forma de relación subjetiva, de implicación personal –disposiciones y predisposiciones– o, dicho de otro modo, apunta a la construcción de un “espíritu” (Laval y Dardot 2013), capaz de movilizar a los sujetos en su relación con el trabajo y con el modelo social general. Por tanto, los mecanismos regulatorios externos, específicos de un régimen económico, se transforman en conducta de los agentes proponiendo un cierto tipo de sujeto. En este sentido, hay que señalar, con aquellos y otros autores –Elías 1990; Foucault 1990–, que una característica de la modernidad occidental, es el desplazamiento paulatino del poder ejercido desde fuera, al del control sobre uno mismo, por uno mismo, que tiende a constituir y organiza las acciones dentro de

imaginar el mundo social, un discurso estructurante que contribuye a conformar la manera en que este es aprehendido. Retomando la labor de los y las antropó-logos/as interesados en los derechos, entendemos que trabajar sobre una “ley” (destinada como en este caso a establecer los contornos del derecho a la educación) no implica equiparar el discurso legal con las prácticas que la ponen en marcha (en contextos complejos, contra-dictorios y a menudo “contestados”). Ni, por ello mis-mo, pretende sustituir el análisis situado de sus “usos”. No obstante, pensamos a la luz de las aportaciones de Cowan, Dembour y Wilson (2001), que se justifica en tanto es factible, y necesario, extraer los supuestos im-plícitos acerca del mundo social, de los “sujetos” que se prefiguran y, en suma, la teoría social que subyace al marco legal, sustentando y animando sus recomenda-ciones políticas (Cowan, 2010: 71).

ciertos límites y desde el interior (auto-gobierno) de los individuos. Tenemos en cuenta, por tanto, la relación de dependencia histórica de las instituciones educativas –entre otras– respecto a los contextos productivos en los que se insertan y el papel específico de esas instituciones en la conformación de poblaciones, un proceso que incluye la producción de subjetividades acordes con ciertas cualidades comportamentales, a través de “tecnologías del yo” (Foucault 1990).

A partir de aquí, nos interesamos por el despliegue de un conjunto más o menos articulado de dispositivos que la LOMCE pone en marcha, que no pueden ser tomados de forma aislada o independiente unos de otros.

Creemos, en todo caso, necesaria una breve mención a la noción de dispositivo. Desde luego se le debe a Foucault el esbozo de este concepto. Pero nos interesan especialmente las aportaciones de Lahire (2006) quien lo operacionaliza en el marco del contexto escolar y de las nuevas pedagogías de la “autonomía”. Para este autor “un dispositivo es un conjunto relativamente coherente de prácticas, discursivas y no discursivas, de arquitecturas, de objetos o máquinas, que contribuyen a orientar las acciones individuales y colectivas en una dirección” (Lahire 2006:304). En términos de Agamben (2017) esta noción permite focalizar cualquier cosa, por menuda que sea, –un bolígrafo, la escritura, la filosofía, un examen… etc.– que tenga la capacidad de interceptar las conductas de los seres vivientes, y con las cuales el individuo se ve llamado a establecer un cuerpo a cuerpo, a confrontarse. Ella conduce, sobre todo, a sortear la tentación de reducir las relaciones de poder a formas centralizadas, genéricas y/o abstractas –el Estado, la ley, los “aparatos”, “la sociedad”, “la escuela”…–, e igualmente evitar la perspectiva –tan común en el universo escolar– meramente declarativa de “los valores” e impositiva de las normas. Se trata, en todo caso, de captar los procesos de subjetivación resultantes, los efectos sobre las conductas y el modo en que son conducidas y orientadas.

Aclarado este punto, sugerimos que los dispo-sitivos puestos en marcha con la reforma, pueden ser analizados como momentos de subjetivación:

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en el sentido en que tienden a incitar o movilizar, comprometer o afectar los recursos personales, es-tableciendo el campo de los posibles e implicando al sujeto en un sentido específico. Parece impor-tante por lo dicho poner especial atención en aque-llas instancias que toman formas menos abiertas, son más sutiles o que precisamente por su alto grado de estandarización (concretadas en activida-des e instancias altamente objetivadas, codificadas en evaluaciones, y despersonalizadas), tienden a ocultarse sus funciones subjetivantes.

Nos detendremos en algunos de estos dispositivos dirigidos a la movilización de los sujetos (Donzelot 2008). De modo específico, nos referimos a la peculiar manera que establece la LOMCE de delimitar los sujetos en torno al talento y la autonomía, al empeño que muestra en el desarrollo de las denominadas “competencias”, así como al despliegue de itinerarios formativos y de dispositivos evaluativos.

Dispositivos

El reconocimiento de los talentos y el sujeto autónomo

En el preámbulo de la LOMCE podemos encontrar una clara delimitación de los educandos, unos sujetos con cualidades reconocidas en términos naturalizados. Se trata del sujeto con “talento”:

“Todos los estudiantes poseen talento, pero la naturaleza de este talento difiere entre ellos. En consecuencia, el sistema educativo debe contar con los mecanismos necesarios para reconocerlo y potenciarlo. El reconocimiento de esta diversidad en-tre alumno o alumna en sus habilidades y expectativas es el primer paso hacia el desarrollo de una estructura educativa que contemple diferentes trayectorias. La lógi-ca de esta reforma se basa en la evolución hacia un sistema capaz de encauzar a los estudiantes hacia las trayectorias más ade-cuadas a sus capacidades, de forma que

puedan hacer realidad sus aspiraciones y se conviertan en rutas que faciliten la empleabilidad y estimulen el espíritu em-prendedor a través de la posibilidad, para el alumnado y sus padres, madres o tuto-res legales, de elegir las mejores opcio-nes de desarrollo personal y profesional”. (Preámbulo I LOMCE 2013).

En todo caso, afirma la LOMCE; no todos los estudiantes tienen el mismo talento. La LOMCE aborda la diversidad desde unas supuestas características inherentes a los sujetos, y reconoce la diversidad de capacidades, sueños y, por tanto, de trayectorias –como más adelante desarrollamos–. En este sentido, el propio sistema educativo establecido con esta Ley no pretende homogeneizar estudiantes ni trayectorias, por el contrario, debe volcarse en atender estas diversidades, entendidas como propiedades desocializadas e individualizadas. Por otra parte, la LOMCE acentúa su propuesta naturalizada del talento cuando pone un énfasis especial en el desarrollo de la autonomía de los sujetos, entendida ésta como uno de los valores centrales de la actividad educativa. No está de más observar aquí cómo ésta es precisamente una de las cuestiones con las que la racionalidad neoliberal conecta con los valores humanistas de la actividad educativa y con buena parte de las reivindicaciones de desarrollo de los propios docentes. “El alumnado es el centro y la razón de ser de la educación. El aprendizaje en la escuela debe ir dirigido a formar personas autónomas, críticas, con pensamiento propio. Todos los alumnos y alumnas tienen un sueño, todas las personas jóvenes tienen talento. Nuestras personas y sus talentos son lo más valioso que tenemos como país” (Preámbulo I LOMCE 2013).

Pero en la LOMCE encontramos una particular versión de la autonomía, definida como algo parecido a la autosuficiencia y a la capacidad de los sujetos para gobernarse y conducirse en un entorno cambiante e incierto ante el cual, por cierto, no caben las actitudes de desidia ni las derrotistas. En el texto, la sugerencia de la necesidad de esa autonomía se acompaña con otra que introduce

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normas y costumbres para poder participar de un modo adecuado en la vida social: “La educación es la clave de esta transformación mediante la formación de personas activas con autoconfianza, curiosas, emprendedoras e innovadoras, deseosas de participar en la sociedad a la que pertenecen, de crear valor individual y colectivo, capaces de asumir como propio el valor del equilibrio entre el esfuerzo y la recompensa. El sistema educativo debe posibilitar tanto el aprendizaje de cosas distintas como la enseñanza de manera diferente, para poder satisfacer a unos alumnos y alumnas, que han ido cambiando con la sociedad”. (Preámbulo IV LOMCE 2013).

Este peculiar reconocimiento de los talentos individuales justifica la necesidad de desarrollar un trabajo intenso sobre las actitudes que, en el lenguaje de la LOMCE, se resignifican como competencias. A ellas debe dedicarse una atención permanente por parte del sistema educativo.

El desarrollo de las competencias transversales: trabajar las actitudes

“La racionalización de la oferta educativa, reforzando en todas las etapas el aprendizaje de materias troncales que contribuyan a la adquisi-ción de las competencias fundamentales para el desarrollo académico de los alumnos y alumnas, es otro objetivo básico de la reforma” (Preámbu-lo IX LOMCE 2013). Por otro lado, cabe reparar en las llamadas “competencias transversales” y básicas que la LOMCE se propone estimular y forjar desde edades tempranas, formando “per-sonas activas”, con “autoconfianza”, “aceptación del cambio”, “emprendimiento e innovación”, “autonomía”, “entusiasmo”, “constancia”: “Las habilidades cognitivas, siendo imprescindibles, no son suficientes; es necesario adquirir desde edades tempranas competencias transversales, como el pensamiento crítico, la gestión de la diversidad, la creatividad o la capacidad de comunicar, y actitu-des clave como la confianza individual, el entu-siasmo, la constancia y la aceptación del cambio. La educación inicial es cada vez más determinante por cuanto hoy en día el proceso de aprendizaje

no se termina en el sistema educativo, sino que se proyecta a lo largo de toda la vida de la persona”. (Preámbulo IV, LOMCE, 2013). Aquí se atisba con más claridad, como señalan Laval et al. (2012) que la nueva escuela capitalista –coronada en Es-paña por la LOMCE–, responde a un movimiento que concierne simultáneamente a las estructuras escolares y a las subjetividades.

La LOMCE contempla siete competencias clave: comunicación lingüística, competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología, competencia digital, aprender a apren-der, competencias sociales y cívicas, sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor y conciencia y expresiones culturales. Las dos primeras hacen referencia clara a las capacidades relacionadas con el manejo y dominio de saberes considerados centrales (matemáticas, ciencia y lectoescritura) si bien incluyen matices que denominaríamos acti-tudinales: así, por ejemplo, en relación a la comu-nicación lingüística, el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte del Gobierno de España destaca en el desarrollo de esta competencia algunos de sus componentes actitudinales:

“El componente estratégico permite al individuo superar las dificultades y resol-ver los problemas que surgen en el acto comunicativo. Incluye tanto destrezas y estrategias comunicativas para la lectura, la escritura, el habla, la escucha y la con-versación, como destrezas vinculadas con el tratamiento de la información, la lectura multimodal y la producción de textos elec-trónicos en diferentes formatos; asimismo, también forman parte de este componente las estrategias generales de carácter cog-nitivo, metacognitivo y socioafectivas que el individuo utiliza para comunicarse eficazmente”. Y más adelante “la compe-tencia en comunicación lingüística inclu-ye un componente personal que interviene en la interacción comunicativa en tres di-mensiones: la actitud, la motivación y los rasgos de personalidad”. En relación a la competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología se señalan

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igualmente otros componentes de carácter actitudinal: “La competencia matemática incluye una serie de actitudes y valores que se basan en el rigor, el respeto a los datos y la veracidad”, y también “asimis-mo, estas competencias incluyen actitudes y valores relacionados con la asunción de criterios éticos asociados a la ciencia y a la tecnología, el interés por la ciencia, el apo-yo a la investigación científica y la valora-ción del conocimiento científico; así como el sentido de la responsabilidad en relación a la conservación de los recursos naturales y a las cuestiones medioambientales y a la adopción de una actitud adecuada para lo-grar una vida física y mental saludable en un entorno natural y social” (Ministerio de Educación, Cultura y Deporte s/f).

Por lo demás, las cinco competencias clave restantes se refieren con claridad meridiana a las capacidades y disposiciones enunciadas por el mismo Preámbulo de la Ley –autonomía, entusias-mo, constancia, iniciativa–. En todo caso, cabe re-cordar que la LOMCE modifica sustancialmente la Ley Orgánica de Educación (LOE) del 2006, pero no la sustituye. Ya en la LOE aparecen las com-petencias básicas como elementos centrales del sistema educativo español (Competencia en co-municación lingüística, Competencia matemática, Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico, Tratamiento de la informa-ción y competencia digital, Competencia social y ciudadana, Competencia cultural y artística, Com-petencia para aprender a aprender, Autonomía personal) donde se apunta al desarrollo posterior y resignificación de las actitudes en la LOMCE. En este sentido, es necesario contextualizar el peso otorgado al aprendizaje actitudinal enfocado a las nuevas exigencias del mundo del empleo más allá de la temporalidad de la LOMCE. Efectivamente, desde la década de los 90 del siglo pasado, y a te-nor de las políticas europeas, se va conformando una lógica que prima la adquisición de comporta-mientos normalizados y apunta a la adquisición de disposiciones acordes con las exigencias del mer-cado laboral en el contexto neoliberal.

En definitiva, la formación privilegia el desa-rrollo de las competencias actitudinales y compor-tamentales, esto es, aquellas que son directamente transferibles a toda la organización flexible del trabajo y que éste exige. Los saberes ligados a la cultura de los oficios y profesiones son sometidos a una lógica nueva: se trata antes que nada de la adquisición de un comportamiento normalizado, común a todas las salidas profesionales, a todas las situaciones de aprendizaje y de trabajo, y a to-das las condiciones híbridas que caracterizan hoy la transición de los períodos formativos al mun-do del empleo. En ese sentido, la introducción de este tipo de competencias, y las reducciones curri-culares, pueden explicarse como lo ha analizado Hirtt (2009), por cuanto la función de la escuela antepone a la transmisión de conocimientos, la de cualidades genéricas (llamadas “competencias transversales”) así como la forja de capacidades individuales para actualizar por sí mismo sus co-nocimientos y habilidades en función de las ex-pectativas cambiantes de sus empleadores, de los ritmos productivos, de la imprevisibilidad de los cambios tecnológicos, de las consecuentes exigen-cias variables de estos mercados y, por ende, la disposición a adaptar su carrera laboral– profesio-nal a cada paso. El Consejo de ministros europeos señala que los estudiantes de hoy “tendrán oficios que todavía no existen (...) Tenemos que mejorar la capacidad de la educación y de la formación profesional para responder a las exigencias cam-biantes del mercado de trabajo”, y por ello la en-señanza tiene como fin prioritario “preparar ciu-dadanos capaces de aprender a lo largo de la vida, de ser autónomo” (Comisión Europea 2012: 6). La responsabilidad del Estado, a partir de ahora, es crear las condiciones que aseguren esta búsqueda de empleabilidad (Consejo de Europa 2009: 119). En ese sentido, se trata de la fabricación de una subjetividad preparada actitudinal o mentalmente para la necesaria gestión individual de su stock de competencias y para la aceptación de su readap-tación continua. Dicho de otro modo, las compe-tencias transversales anteponen un nuevo modo de conducta en armonía con la lógica de la empleabi-lidad y las exigencias del mercado: se trata antes de “actitudes” y de “un carácter”, que del domino

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de los saberes característicos y constitutivos de los oficios y las profesiones.

El énfasis puesto por la LOMCE en el trabajo específico sobre las actitudes y las competencias comportamentales es simultáneo a otra operación de gran calado: la simplificación y reducción de los currículos. El interés por garantizar “la efectividad en la adquisición de competencias básicas”, requiere de este importante desplazamiento que implica un subrayado –a veces casi obsesivo– por los conocimientos básicos e instrumentales, que incluyen la lecto-escritura, las matemáticas, las habilidades comunicativas y el uso de las nuevas tecnologías. En este viraje, se eliminan algunas asignaturas de humanidades de los itinerarios obligatorios en la etapa de Secundaria (como es el caso del Latín y la Filosofía)8. Hay que tener en cuenta que todo ello conforma una delimitación específica de lo que constituyen los conocimientos válidos y pertinentes, enunciando así toda una teoría implícita acerca de los saberes centrales.

La importancia capital de las actitudes se con-creta en novedosas modalidades de organización del trabajo y de planificación de la actividad edu-cativa, que debe incluir las inéditas formas de eva-luación, atendiendo a los criterios de logro y ad-quisición de competencias por medio de estánda-res y resultados de aprendizaje evaluables. Esto va a determinar, a su vez, el abordaje de las materias escolares y el despliegue de todo un campo de “in-novación” que afecta a las actividades mismas que realizarán los alumnos. Como ya hemos señalado en otro lugar (García y Parajuá 2017), esta modali-dad de trabajo queda especialmente ejemplificada con los “proyectos” o los “trabajos por proyectos” que las escuelas empiezan a desarrollar y a exhi-bir. Este estilo de trabajo logra resignificar el re-conocimiento del potencial de los alumnos (“los

8 Junto a ello, merece la pena destacar la aparición de un conjunto de asignaturas que toman sentido en torno a una cierta versión de lo económico y el empleo. Así aparecen materias de iniciación a la cultura emprendedora, matemáticas aplicadas al contexto personal, Economía de empresa, o los denominados proyectos de “4º ESO+ empresa”, dirigidos a alumnos-as de 15 y 16 años y consistentes, entre otras cosas, en la realización de prácticas en empresas durante tres o cuatro días.

niños son creativos e imaginativos por naturaleza, con ganas de aprender y compartir experiencias”) y las nuevas modalidades de trabajo (“trabajar en el aula de forma multidisciplinar contenidos de diferentes disciplinas”, “introducir el aprendizaje colaborativo”), en proyectos de emprendimiento donde se deben desplegar, sobre todo, actitudes y disposiciones9.

En todo caso, la diversidad de talentos y el tra-bajo permanente sobre las actitudes-competencias de los alumnos tiene que insertarse en los procesos e itinerarios más adecuados para cada sujeto.

Itinerarios

“Las rigideces del sistema conducen a la exclusión de los alumnos y alumnas cuyas expectativas no se adecuan al marco esta-blecido. En cambio, la posibilidad de ele-gir entre distintas trayectorias les garantiza una más fácil permanencia en el sistema educativo y, en consecuencia, mayores posibilidades para su desarrollo personal y profesional. La flexibilización de las trayectorias, de forma que cada estudian-te pueda desarrollar todo su potencial, se concreta en el desarrollo de programas de mejora del aprendizaje y el rendimiento en el segundo y el tercer curso de la Educa-ción Secundaria Obligatoria, la Formación Profesional Básica, la anticipación de los itinerarios hacia Bachillerato y Formación Profesional, y la transformación del actual cuarto curso de la Educación Secundaria Obligatoria en un curso fundamentalmente propedéutico y con dos trayectorias bien diferenciadas. Esta diversificación permi-

9 Es necesario hacer una breve aclaración en este punto: todo aquello que de una forma u otra se refiere al “aprendizaje colaborativo” no es, en realidad, ninguna novedad. Nos referimos aquí a reinterpretaciones y resignificaciones de metodologías que en muchos casos ya fueron impulsadas e implementadas en tiempos anteriores, habitualmente en el marco de propuestas de renovación pedagógica progresistas.

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tirá que el estudiante reciba una atención personalizada para que se oriente hacia la vía educativa que mejor se adapte a sus necesidades y aspiraciones, lo que debe favorecer su progresión en el sistema edu-cativo”. (Preámbulo V LOMCE 2013).

La justificación de la necesidad de itinerarios diversos para los estudiantes se basa en la delimi-tación individualista del sujeto en la perspectiva neoliberal, que pone el énfasis en las característi-cas y trayectorias personales –apelando a “los sue-ños” y “la diversidad de talentos”–, que contribu-yen a construir la evidencia de sujetos pertenecien-tes a categorías muy diversas. Consideramos que resultan de gran interés los propios argumentos esgrimidos en la LOMCE para precisamente legi-timar las medidas diversificadoras. En este senti-do, subrayamos dos líneas argumentales: una que intenta persuadirnos de la relación entre trayecto-rias individuales y la igualdad y la justicia social: “En la esfera individual, la educación supone faci-litar el desarrollo personal y la integración social. El nivel educativo determina, en gran manera, las metas y expectativas de la trayectoria vital, tanto en lo profesional como en lo personal, así como el conjunto de conocimientos, recursos y herramien-tas de aprendizaje que capacitan a una persona para cumplir con éxito sus objetivos” (Preámbulo I. LOMCE 2013). Y otra línea, que nos presenta una lectura del mundo social presente y futuro que, en la dirección de una sociología muy próxima al determinismo, se muestra con toda la carga de evi-dencia e inevitabilidad.

“Los cambios propuestos en nuestro sistema educativo por la LOMCE están basados en evidencias (Preámbulo V. LOMCE 2013). (…) Estas circunstancias, en la economía actual, cada vez más global y más exigente en la formación de trabajadores y empresarios, se convierten en una lacra que limita las posibilidades de movilidad social, cuando no conducen a la inasumible transmisión de la pobreza. (Preámbulo III LOMCE 2013). (…) Una sociedad más abierta,

global y participativa demanda nuevos perfiles de ciudadanos y trabajadores, más sofisticados y diversificados, de igual manera que exige maneras alternativas de organización y gestión en las que se primen la colaboración y el trabajo en equipo, así como propuestas capaces de asumir que la verdadera fortaleza está en la mezcla de competencias y conocimientos diversos” (Preámbulo IV LOMCE 2013).

Como resultado, queda plenamente justificada la aplicación de trayectorias diferenciadas a esos conjuntos de estudiantes acotados individualmente. En términos generales se introducen elementos diversificadores de trayectorias a partir del tercer curso de ESO10, cuando los estudiantes deben elegir cursar la asignatura de Matemáticas Orientadas a las Enseñanzas Aplicadas –con las que no se puede seguir la ruta de Bachillerato– y las Matemáticas Orientadas a las Enseñanzas Académicas –que sí habilitan para ese itinerario–. A partir de 4º de ESO los estudiantes pueden seguir tres itinerarios básicos: el segundo ciclo de ESO Académico, el 2º ciclo de ESO Aplicado o la Formación Profesional de Grado medio. A estos tres habría que añadir una cuarta posibilidad que es la de ingresar, a partir de los 15 años, en los estudios de Formación Profesional Básica.

Si nos ubicamos, aun parcialmente, en la pers-pectiva de los alumnos, se anticipa a los 13 años la necesidad de plantearse un escenario donde hay que adoptar decisiones y elegir asignaturas que condicionarán las trayectorias escolares futuras. Este sistema escolar se adentra en los modos de subjetivación por medio de la elección de rutas co-nectadas con las posibilidades de acceso a la for-mación y, en última instancia a la empleabilidad, y en este caso se produce en edades muy tempranas.

10 El sistema educativo español se compone de seis años de Educación Primaria obligatoria; de cuatro años de Educación Secundaria Obligatoria (ESO), dividido en dos ciclos de dos años. Posteriormente se inicia la educación no obligatoria, que se divide -a grandes rasgos- en Bachillerato (de dos años) y en Ciclos Formativos (de Grado medio y Superior) equivalentes a una formación profesional.

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Por lo demás, estos itinerarios están jalonados de diversos momentos de puesta a prueba de los su-jetos y sus disposiciones. En ello nos detendremos a continuación.

Los dispositivos de evaluación

La LOMCE reactualiza y perfecciona los dis-positivos del sistema escolar destinados a la eva-luación permanente de los estudiantes –principal-mente añadiendo una importante presencia de las evaluaciones externas– y a la detección de dificul-tades o barreras por medio de la sofisticación de los protocolos de los servicios de orientación. Uno de estos dispositivos lo encontramos en los proto-colos de actuación de los Equipos de Orientación de la Comunidad de Madrid, “la evaluación psi-copedagógica es el proceso de recogida, análisis y valoración de información relevante referida al alumno y a su contexto familiar y escolar. La fina-lidad es determinar si el alumno presenta necesi-dades educativas especiales, si precisa adaptación curricular de acceso o significativa, de enriqueci-miento, ampliación curricular o flexibilización del periodo de escolarización y para tomar decisiones relativas su escolarización y promoción” (Comu-nidad de Madrid s/f).

Estos servicios se ubican ahora en una posi-ción central del proceso educativo pues serán los encargados de detectar lo más tempranamente po-sible las cualidades, talentos y dificultades de los estudiantes, para así activar los procedimientos de orientación, apoyo y seguimiento de sus trayecto-rias. De tal suerte las evaluaciones están llamadas a “proporcionan a los padres, a los centros y a las Administraciones educativas una valiosa informa-ción de cara a futuras decisiones. El objetivo de esta evaluación es la mejora del aprendizaje del alumno o alumna, de las medidas de gestión de los centros y de las políticas de las Administraciones” (Preámbulo VIII LOMCE 2013).

Desde nuestra perspectiva, nos parece importante señalar los efectos de disciplinamiento que estos dispositivos operan sobre los estudiantes –y también entre los profesionales mismos de la enseñanza–. La apelación central al esfuerzo y el

reconocimiento paralelo de la diversidad de talentos apuntan a la constitución de sujetos con capacidad de incorporar disposiciones de empleabilidad en un mercado laboral heterogéneo y variable. Además, este sistema educativo, lejos de emplear la sanción y el miedo a la sanción- como elementos de ese disciplinamiento, procede mediante modalidades de subjetivación que tienen su punto de partida en las habilidades particulares, en los deseos y en los sueños de las personas. En ese sentido, decimos que la LOMCE emplea permanentemente un discurso positivo y “humanista” para describir estas disposiciones que hay que reconocer en todos los estudiantes, y sobre las que hay que trabajar para garantizar unos ciudadanos integrados en las dinámicas socioeconómicas del mundo en que vivimos, al tiempo que las naturaliza.

De manera más específica, hay que señalar que una de las “innovaciones” más sonadas, y cuestionadas de esta reforma educativa, han sido las ya mencionadas evaluaciones externas y las revalidas que se realizan al finalizar los ciclos de formación. Los múltiples itinerarios formativos que diseña la LOMCE están jalonados por “evaluaciones” e “informes diagnósticos” (3º de primaria, final de primaria; final 1º ciclo de la eso; más las revalidas al final de la Eso y al concluir el Bachillerato) con el propósito explícito de aportar argumentos de toma de decisiones a los alumnos y sus familias.

Hay que señalar que la crítica que hemos men-cionado al inicio ha sido tenaz con estos aspectos de la Ley, una crítica que subraya la construcción de trayectorias excluyentes precozmente, su ca-rácter segregador, de reproducción y fomento de las desigualdades. Indudablemente –los análisis sociológicos y económicos críticos lo ponen de manifiesto– el mercado laboral debe aún contar con un salariado poco cualificado para ocupar los puestos que corresponden a un trabajo depreciado y precarizado (Boltanski y Chiapello 2002; Laval et al. 2012). Pero incluso estos “puestos” requie-ren de competencias y disposiciones que no son las mismas que se esperaban de la mano de obra industrial de antaño (Hirtt 2009).

Por ello parece importante preguntarnos de qué modo las tecnologías evaluativas, de estas

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características y sus usos (información/orientación/decisión que recaen principalmente sobre las familias) toman parte en la extensión de la lógica y la racionalidad de mercado a la vida social, y a la escolar en particular. ¿En qué medida se conectan (responden) con la racionalidad neoliberal, y con la interiorización de normas y valores a ella ligadas (a una forma de disciplinamiento subjetivo)? Uno de los cuestionamientos más extendidos sobre las evaluaciones de etapa, es la presión y el estrés al que someten desde edades tempranas a los alumnos. También el hecho de que se le propone al alumnado escoger precozmente vías educativas relativamente excluyentes. Pero tal vez allí residen las claves: la presión de la evaluación en sí misma, entendemos junto a otros autores (Laval et al. 2012), está destinada al menos en parte a funcionar como un dispositivo que confronta al sujeto –continuamente, en un cuerpo a cuerpo– con su condición de “auditable”, al hecho de que ha de prestarse a ser examinado a lo largo de la vida, a hacer “vivir” (y experimentar íntimamente) que la condición de la empleabilidad en un contexto flexible, se basa en el sometimiento a pruebas constantes, a la actualización de las competencias, tanto como al imperativo sistemático de obtener y mostrar resultados. Lo que, en suma, se materializa desde temprano en la vida escolar es una instrucción sutil en la cultura del auditing, que implica una relación activa con la auto superación permanente, a concebirse como capital (humano), que invita a reivindicar la valoración como un propósito y valor subjetivo: la predisposición y el deseo de lanzarse al desafío evaluativo (Shore y Wright 2000, Strathern 2000). Ahí, lo evaluado (el “conocimiento” en sí) se convierte en un medio para un fin, y por tanto trasciende los saberes ligados a campos de conocimientos. Se trata de la institucionalización de la competencia, acorde con la mencionada simplificación de los currículos y la centralidad otorgada a las actitudes.

Aquí hay que agregar otro aspecto que no con-viene olvidar: ya hemos señalado que la LOMCE entiende las evaluaciones como componentes for-mativos e informativos para permitir orientar a padres y alumnos en su toma de decisiones. Esto muestra una correspondencia con el modelo de

trabajador –empresario de sí mismo–, y desplaza definitivamente al individuo la asunción de riegos, así como la apuesta en el diseño de su trayectoria. La lógica de la competencia hace recaer sobre el propio sujeto (ahora alumno, luego asalariado) la responsabilidad del mantenimiento de su emplea-bilidad, en tanto gestor y promotor de su carrera personal. En esta concepción neoliberal del trabajo no se trata solo de ser eficaz y competente, le será necesario ajustar continuamente (conduciéndose y adaptándose) su práctica, y el uso de sí mismo para alcanzar e incluso superar sus objetivos, en defi-nitiva, preparándole para la “autonomía”. Como hemos señalado, se trata de otro valor positivo que se recontexualiza, trasladando al sujeto la respon-sabilidad de seguir aprendiendo, de hacerse cargo de su formación con el fin de mantener al día sus competencias y conservar su valor en el mercado de trabajo, y de asumir las consecuencias; inci-tando, en definitiva, a la cultura del self cheking (Strathern 2000).

Las evaluaciones y el informe orientador cumplen una función estratégica en los procesos de individualización: en nombre de la libertad de elección, vendría a decir que el individuo sabe mejor que nadie qué es lo mejor /bueno para él desde el momento que tiene una buena “información” –la LOMCE pone el acento en ello–. Pero la experiencia investigadora muestra que la proyección de sí mismo en un campo de posibles se subordina a fenómenos de autoeliminación por parte de los jóvenes y las familias, ligadas a la pertenencia a categorías sociales populares, minorías, de género, etc. o todas a la vez, puesto que la legitimidad de sus ambiciones, depende de la experiencia de la ilegitimidad vivida y de micropolíticas del no reconocimiento. La sociología bourdiesana ha mostrado los mecanismos de autoselección, y autoeliminación del juego escolar.

Libertad de elección, proyectos individualiza-dos, autonomía, atención a la diversidad, progreso de la calidad educativa y mejora de los resulta-dos: he aquí algunos de los términos en base a los cuales se construye la legitimidad de los cambios propuestos por la LOMCE. Precisamente, la efica-cia social de esta reforma reside en su capacidad para recuperar preocupaciones socioeducativas e,

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institucionalizándolas, proponer su recontextuali-zación y resignificación. Las prácticas presentes en el campo educativo, más o menos formales, ya presentan los componentes para esta legitimidad: el “problema del fracaso escolar” y el “retraso” de los buenos alumnos que ello supone, la necesidad de mayores exigencias, la selección y derivación precoz del alumnado “en dificultad” son algunas de las inquietudes preexistentes, precisamen-te aquellas con las que se alinean algunas de las prácticas informales en curso como pueden ser la conformación informal de grupos de nivel que se oponen a una educación comprensiva, la selección velada y por anticipado de alumnado del que se espera mejores/peores desempeños escolares, o favorecer la selección de centros en función de su “imagen” –según el alumno que lo frecuenta– en un proceso de clara competencia entre centros que se ubica en el mercado escolar más amplio.

En efecto, y en lo que concierne al alumnado de origen migrante, algunas investigaciones en Es-paña han constatado estos extremos: en particular, y de una parte, se verifica que dicho alumnado está en peor situación en el sistema educativo español, que sus trayectorias son más cortas, que están sub representados en los ciclos educativos académicos convencionales y, al contrario, están sobre repre-sentados en dispositivos –más o menos formal-mente articulados a lo largo de la última década– que conforman verdaderos itinerarios paralelos que los conducen precozmente fuera del sistema educativo, o a formaciones de escaso valor en el mercado laboral. De otra, que el propio discurso docente constituye el argumento de justificación para la adopción de dispositivos o medidas espe-cíficas –que alejan a los alumnos de los circuitos ordinarios y externalizan la “responsabilidad” es-colar sobre su devenir educativo– como modo de construir y responder, a la vez, a las eventuales dificultades y a las diversidades. Un conjunto de “creencias” altamente estereotipadas, en las cua-les el origen desempeña un papel organizativo y explicativo muy explícito informan la toma de de-cisiones y las orientaciones de los profesionales, y tienen un impacto considerable en las trayectorias y oportunidades del alumnado de origen inmigran-te, incluyendo la desafección escolar. Tales discur-

sos se basan en imágenes deficitarias y carenciales de los alumnos y las familias, que se vinculan en el imaginario docente –más o menos expresamente– con el origen etno-nacional (Franzé 1998, 2008; Franzé et al. 2011; Jociles et al. 2012; Poveda et al. 2013).

Sujetos movilizados

En todo caso, el trabajo específico de los dispositivos de evaluación y la apelación a la autonomía que encontramos en la LOMCE no componen artefactos aislados de subjetivación. La continua confrontación del sujeto consigo mismo conforma, precisamente, uno de los rasgos principales del proceso “inculcador”, que coloca a los sujetos en una permanente disponibilidad para hacer, iniciar o modificar el rumbo ante las siempre cambiantes circunstancias del contexto social. Tras el enunciado de esa sociedad “más abierta, global y participativa” que “demanda nuevos perfiles de ciudadanos y trabajadores, más sofisticados y diversificados”, encontramos una teoría de lo social que justamente desgaja a los sujetos de lo social, o al menos ignora la sociogénesis de las trayectorias individuales, de la institución escolar misma, tanto como de sus modos de funcionamiento.

Las peculiaridades de esta teoría inscrita en la LOMCE –pero que conecta con las teorías sociales del neoliberalismo– se caracterizan por ignorar los recorridos biográficos de los sujetos y de los procesos educativos e inscribirlos en los contextos socio-históricos. En efecto, en la LOMCE no encontramos claras referencias a las trayectorias sociales que condicionan las subjetividades y las oportunidades de acceso de los sujetos tanto al capital cultural, escolar, como al mercado laboral. Por el contrario, ese contexto social aparece definido por una incertidumbre permanente donde los sujetos –emprendedores y/o empleables– deben desplegar sus habilidades y destrezas para afrontar los cambios. En este sentido, el grado de inclusión social de los sujetos será medido por su capacidad para hacerse cargo de esta inseguridad vital permanente. La exclusión de los sujetos es una de las consecuencias posibles de este escenario

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naturalizado y conformador del sentido común: “La lucha contra la exclusión de una buena parte de la sociedad española, propiciada por las altas tasas de abandono escolar temprano y por los bajos niveles de calidad que hoy día reporta el sistema educativo, es el principal impulso para afrontar la reforma” (Preámbulo III LOMCE 2013).

Así todo, desde esta perspectiva la exclusión se muestra como uno de los principales problemas, sin ningún tipo de referencia concreta a los facto-res constituyentes de la desigualdad estructural, ni a las distancias sociales previas y externas a la ins-titución escolar. De este modo no sólo se omiten las diferencias y desigualdades en la distribución del capital cultural, social y económico, sino que la escuela misma es deslocalizada socialmente, ig-norando sus tipologías según espacios sociales y geográficos. En definitiva, la cuestión de la exclu-sión –como avanzaremos más adelante– queda en-marcada en la lógica del actual mercado de laboral capitalista, que apela a un nuevo modelo produc-tivo y un nuevo tipo de ciudadanía (Serrano et al. 2012). “Estas circunstancias, en la economía ac-tual, cada vez más global y más exigente en la for-mación de trabajadores y empresarios. (Preámbulo III, LOMCE 2013) (…) Se conviertan en rutas que faciliten la empleabilidad y estimulen el espíritu emprendedor…” (Preámbulo I LOMCE 2013).

Llegados a este punto, nos parece pertinente compartir el análisis de Donzelot (2008) en relación a las principales mutaciones de las políticas sociales, que sin duda se insertan en las reformas educativas como la que emprende la LOMCE. En concreto, nos referimos al proceso de transformación que lleva desde una delimitación de lo social de compensación hasta su redefinición hacia lo social competitivo, precisamente en un contexto de competencia generalizada.

Esta transformación ha permitido dejar atrás las premisas de pacificación de la sociedad y la reducción de sus conflictos internos. En cambio, se han desarrollado y sofisticado las políticas destinadas a movilizar a la sociedad. Creemos que la LOMCE y los dispositivos descritos en este texto constituyen un claro ejemplo de esta nueva línea de gobierno. En este sentido, al abandono de lo social de compensación, que en la escuela se traduce en

medidas de apoyo a los grupos relegados, intentos de estabilización y de igualación de las diversidades, no constituye un abandono de lo social –como, por otra parte, se entiende en numerosas críticas hacia el neoliberalismo– sino que se trata más bien de una profundización en los principios liberales y la centralidad de la competencia, que será más sólida –sostienen esos principios– en tanto que nadie queda excluido de ella. Encontramos aquí una clara preocupación por la exclusión por parte de la doctrina neoliberal, una cuestión que, lejos de desparecer de las agendas políticas, se coloca como uno de los objetivos principales del Estado: se trata de trabajar intensamente para garantizar la inclusión de todos –reconociendo la diversidad de sueños y talentos– en el juego de la competitividad.

De ahí el interés de la LOMCE por recuperar a los sujetos y evitar la exclusión que sólo –o so-bre todo– empobrece la eficacia del poder concu-rrencial. En este sentido, es preciso reconocer la preocupación de las políticas previas por la cues-tión de la exclusión (en realidad, esta preocupa-ción siempre ha estado ahí, constitutiva del Estado moderno mismo, pero modulada de muy diversas maneras). Lo novedoso aquí es este reciclaje de lo social que se interesa de manera muy intensa por la reinserción de los individuos en el mercado. Y este despliegue de dispositivos de adecuación para la diversidad de sujetos, en aras de su inclusión en la lógica concurrencial requiere de teorías especí-ficas sobre los sujetos y sus vidas, que incluyan conceptos centrales como el de “talento”.

En todo caso, se trata de una idea muy particu-lar de inclusión. La centralidad del reconocimien-to de la diversidad de talentos se incorpora a una peculiar manera de ignorar la génesis social de las situaciones sociales, de las diversidades y de las relaciones de desigualdad para ofrecer, como re-sultado, un panorama de trayectorias individuales sobre las que debería actuar la escuela. Esta com-binación de asertos –como hemos señalado, natu-ralizados e incorporados al sentido común– cons-tituye la base de legitimación de lo que algunos autores han denominado un proceso de “inclusión diferencial” (Mezzadra y Nielson 2014). Se trata de un tipo de inclusión de los sujetos por medio de la cual la participación efectiva en la sociedad

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está sujeta a diversos grados, sometida y referida a diferentes normas, y además está ubicada en dis-tintos segmentos del espacio social en relación de desigualdad y dominación. El reconocimiento de unos talentos desocializados justifica y legitima las asimetrías socioculturales con las que se en-cuentra la escuela. Y aún más, legitima su desen-tendimiento respecto al trabajo de igualación y re-ducción de las distancias sociales, que ahora queda desprestigiado por inútil, como si de un lastre se tratara para el desarrollo de las trayectorias de los estudiantes. No es casual que la LOMCE lleve al límite la des-socialización y naturalización de los procesos educativos –hay que recordar que señala textualmente: “todos los estudiantes poseen talen-to, pero la naturaleza de este talento difiere entre ellos”, y postula que el sistema educativo tiene por función “detectarlo y encauzarlo”, contemplando diversas trayectorias que se adecuen a su capacida-des, aspiraciones y expectativas. El talento deso-cializado se predica como un atributo dado del sujeto y un capital a invertir, que es independiente de los contextos sociales de su conformación, y de los contextos en los que se ponen (o no) en valor.

Junto a la centralidad del talento, se produce un desplazamiento de la responsabilidad hacia los alumnos y sus familias, que ahora serán los princi-pales sujetos para la toma de decisiones. Ésta últi-ma debe ser cabal y consecuente con la naturaleza específica de cada talento. Se espera de ellos el ejercicio ejemplar de las habilidades de conduc-ción (auto-conducción) en la vida, y de puesta en marcha de su autonomía que, como señala Lahire (2006) actúan como resorte de esa inclusión dife-rencial. La exhortación generalizada a la autono-mía se topa con las diferencias de capital social, cultural y escolar que, de facto, sí están presentes en el mundo escolar y en el social, por mucho que sean obviadas. Como resultado, unos individuos y unas familias– estarán en peores condiciones de dar respuesta a esta exigencia de ubicación de sí mismos y aumentarán su dependencia respecto a las orientaciones y las sanciones de legitimidad que el propio sistema escolar produce (Franzé 2016). Estas orientaciones y sanciones constituyen el sistema de apertura y cierre de puertas que orga-nizan las trayectorias formativas de tal forma que

los alumnos con mayores dificultades para el ejer-cicio de esos requerimientos tienen mayores pro-babilidades de integrarse en recorridos y circuitos de menor prestigio, con el correspondiente efecto en su futura ubicación en el espacio laboral y so-cial. La inclusión diferencial aquí, se inicia con los diagnósticos escolares –cada vez en edades más tempranas– y los dispositivos de clasificación del alumnado. Para todos ellos, de hecho, la LOMCE promete un itinerario.

Estas trayectorias diversificadas y valoradas diferencialmente componen una parte importante del proceso de transformación –más transversal, si se quiere–, del sujeto trabajador. Ante los requerimientos del contexto económico, el sistema educativo despliega una apuesta clara por construir sujetos emprendedores y empleables. En la LOMCE es posible encontrar una referencia clara y explícita al sujeto emprendedor, como hemos podido mostrar en relación al interés central del trabajo de las actitudes y competencias. Una apelación explícita que también encontramos en la Ley de Apoyo a los Emprendedores:

“Artículo 4. El emprendimiento en la enseñanza primaria y secundaria.1. Los currículos de Educación Primaria, Secundaria Obligatoria, Bachillerato y Formación Profesional incorporarán obje-tivos, competencias, contenidos y criterios de evaluación de la formación orientados al desarrollo y afianzamiento del espíritu emprendedor, a la adquisición de compe-tencias para la creación y desarrollo de los diversos modelos de empresas y al fomen-to de la igualdad de oportunidades y del respeto al emprendedor y al empresario, así como a la ética empresarial.2. Las Administraciones educativas fo-mentarán las medidas para que el alum-nado participe en actividades que le per-mita afianzar el espíritu emprendedor y la iniciativa empresarial a partir de aptitudes como la creatividad, la iniciativa, el traba-jo en equipo, la confianza en uno mismo y el sentido crítico”. (TITULO I, Capítulo 1, Art. 4)

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En ambas leyes hay una referencia muy explícita a las mismas disposiciones actitudinales, aquellas que, en definitiva, conformarán sujetos capaces de situarse con la necesaria flexibilidad en el nuevo sistema productivo y social neoliberal. Un contexto en permanente cambio y para el que se requiere un constante tránsito por itinerarios que potencien y desarrollen las actitudes requeridas a cada momento para el mercado laboral. Es en este sentido que las exhortaciones al emprendimiento van más allá de las posibilidades futuras de generar un autoempleo, y se amplían a toda manera de conducción de sí en los nuevos contextos laborales y en las exigencias productivas del sistema capitalista. El alumno educado intensamente en la “gestión de la diversidad, la confianza individual, el entusiasmo, la constancia y la aceptación del cambio” es también un sujeto empleable en un sistema productivo que, muy interesado en ocuparse de la exclusión, aspira siempre a incluir a todos los sujetos de manera diferencial y activa.

Por lo demás, la relación del sujeto-alumno emprendedor con el mundo del saber y el mundo laboral será una cuestión permanente que se debe cultivar durante toda la vida (“las necesidades de una formación a lo largo de la vida” señala la LOMCE en su Preámbulo X) y, en consecuencia, una de las características vitales de ese sujeto será su permanente estado de alerta y activación. En el ámbito laboral, esta circunstancia se traduce en el ejercicio del emprendimiento sobre uno mismo, mostrándose el sujeto disponible, flexible y con capacidad para adaptarse a los cambios y reactivar continuamente sus proyectos vitales.

Creemos necesario, por último, hacer mención a uno de los efectos más determinantes que tiene esta transformación, y que afecta directamente a la relación entre las personas y los derechos sociales. Esa vinculación varía sensiblemente en el marco de las políticas neoliberales dada la focalización de las responsabilidades en los individuos: la posi-bilidad de hacer efectivos determinados derechos sociales y, sobre todo, de constituirse en sujeto reivindicador de derechos, depende en última ins-tancia de las buenas o malas elecciones realizadas a lo largo de las trayectorias vitales. Con la diver-sidad de talentos, se diversifica primero la posi-

ción –desigual– en el espacio social, y se recon-figura después la posición de los sujetos respecto a los derechos, que se tornan en bienes sociales incluidos en un nuevo mercado en el cual hay que trabajar para el merecimiento y, en todo caso, no quedan ya garantizados ni ligados a la condición de ciudadanía.

Al descontextualizar socialmente a los alumnos (y luego a los sujetos empleables) se deslegitima toda acción política tendente a reducir o eliminar las condiciones de vulnerabilidad o riesgo social que sitúan a unos sujetos y no a otros en los espacios de relegación. Ahora no se trata de reivindicar el derecho a la educación como un derecho común, tal y como viene enunciado en la Constitución, sino el derecho de un sujeto –individualizado– a disponer de un itinerario personalizado para que cumpla “sus” sueños. Un viraje complementario, de nuevo, a los principios y las lógicas que articulan el mercado de trabajo actual que se enmarcan en el citado paradigma del sistema de producción capitalista. Un contexto que demanda ese tipo de sujetos, donde las administraciones públicas deben facilitar y vehicular esa posibilidad de acceso transformando unos derechos sociales colectivos en derechos merecibles y variables.

Conclusiones

Tal y como planteamos en nuestras intenciones iniciales, hemos tratado de dar cuenta de la manera en que en la LOMCE aparecen cuestiones que in-terpelan directamente a procesos de subjetivación de los individuos –no solo alumnos, sino también profesionales, familias, etc.–, a través de la pro-pia institución educativa, poniendo atención en el conjunto de dispositivos –interrelacionados– que aparecen en dicha Ley y se articulan para conse-guir que el sujeto incorpore un conjunto de dispo-siciones –fundamentalmente comportamentales y actitudinales–, que se ajuste a un contexto social (económico, productivo, político, etc.) claramente marcado por la racionalidad neoliberal.

Los dispositivos a los que hemos hecho referencia, apuntan a diferentes momentos de subjetivación, pero ponen de manifiesto que el

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individuo y la construcción de su individualidad configuran el elemento central, en dos sentidos: por un lado porque pone en valor y personaliza –de un modo naturalizado y ajeno a cualquier contexto social– cuestiones como el talento, los itinerarios individuales, y sistemas de evaluación que garanticen dicha especificidad, y por otro porque lo anterior requiere de individuos autónomos –para cumplir el propio “sueño”– responsabilizaúnicamente al sujeto del éxito o fracaso, no solo de su trayectoria educativa, y posteriormente laboral, sino también de su valor dentro de la propia vida social.

Poniendo el acento en el valor del sujeto como individuo, confluyen dos lógicas, aparentemente contradictorias. Si durante un largo periodo –tam-bién hoy en día– el reconocimiento de la diversi-dad como principio de diferencia, formaba parte de la ideología humanista, paradójicamente vemos como se ha convertido en una de las ideas que ar-ticula la lógica y la racionalidad del actual sistema capitalista. Asistimos al advenimiento de un sujeto gobernado desde sí mismo, que debe ejercer acti-vamente su responsabilidad en la explotación de su talento y en la elección de un “buen” itinerario profesional. Un sujeto, por tanto, con las actitu-des adecuadas para ser empleable. Dicha paradoja aparece porque la diversidad no se presenta como diferenciadora de contextos sociales en los que se encuentra cada sujeto, sino por medio de rasgos naturalizados (talentos y sueños) de cada indivi-duo, o en todo caso, por la necesidad de incorporar algunas actitudes –por otro lado, nada individuali-zadas, sino más bien generalizadas– que permitan la adaptación al medio de producción capitalista actual.

Todo ello, además de generar una segregación de los alumnos en la escuela, tiene una clara im-plicación en el desarrollo de las políticas estatales que abordan la desigualdad. En concreto, esta mi-sión queda diluida en la LOMCE por la irrupción de otra más “evidente” que es aquella encargada de proporcionar los talentos y garantizar un itine-rario para cada sujeto. Si la responsabilidad sobre el éxito o el fracaso académico y –de un modo más amplio– social, solo depende del individuo, será responsabilidad de las administraciones pú-

blicas únicamente establecer los dispositivos que garanticen la “buena elección” y, posteriormente en el contexto laboral, garantizando la formación continuada, para conseguir que cada individuo sea un emprendedor –no necesariamente un empre-sario– con capacidad de incorporar una serie de competencias de empleabilidad –las competencias transversales– que le permitan estar más adaptado a un mercado de trabajo, cada vez más precariza-do, menos seguro en términos de derechos colec-tivos, flexible, donde se diferencia menos la vida personal de la laboral. En definitiva, un mercado de trabajo inserto en la lógica de competencia ge-neralizada.

Con esta última reflexión –y a pesar de la relegación de la asignatura de Filosofía en la LOMCE– queremos retomar las palabras de Hobbes, que ilustran la racionalidad neoliberal y capitalista en curso que se vislumbra en los dispositivos de la LOMCE que, tras su lenguaje humanista, nos presenta un panorama para el que, con estos nuevos códigos, “el hombre sea un lobo para el hombre”.

Bibliografía

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Distinción, jerarquía e igualdad. Algunas claves para pensar la educación en contextos de migración y pobreza

María Laura Diez1, Gabriela Novaro2 y Laura Victoria Martínez3

Resumen

En este artículo analizamos los modelos de identificación y expectativas educativas que se proyectan para las jóvenes generaciones de la población migrante boliviana en Argentina y de los llamados bolivianos de segunda generación. El análisis se centra en la escuela secundaria, marco en el que reconstruimos procesos de desigualdad, selectividad y distinción jerárquica. Abordamos el modo en que los mismos coexisten en tensión con los discursos igualitarios del sistema educativo y con las aspiraciones de continuidad identitaria de las organizaciones y familias migrantes residentes en la localidad donde desarrollamos nuestra investigación, en el Norte de la Provincia de Buenos Aires. En tal sentido, reflexionamos sobre cómo operan conjuntamente la desigualdad y diversidad educativa en situaciones de pobreza y migración, recuperando avances de investigaciones etnográficas en curso y problemáticas sobre las cuales la antropología ha realizado aportes sustantivos. Los mismos constituyen ejes para pensar las distintas formas y manifestaciones de la desigualdad educativa y la diversidad sociocultural: los paradigmas de asimilación, integración/exclusión e inclusión que han estructurado las políticas de Estado hacia los colectivos migrantes. Las reflexiones presentadas en este trabajo permiten considerar la relación entre educación, identificación social y distinción jerárquica en contextos de diversidad nacional y étnica; y en particular en los imaginarios y discursos presentes en estos colectivos.

Palabras clave: Distinción, igualdad, identidades, educación, migración.

Abstract

In this article we analyze models of identification and educational expectations that are projected for the younger generations of the Bolivian in Argentina migrant population and Bolivian calls for second generation. The analysis focuses on secondary school, framework in which we analyze inequality, selectivity and hierarchical distinction processes. We consider that they coexist in tension with the egalitarian speeches of the educational system and with the aspirations of continuity identity of organizations and migrant families residing in the town where we develop our research, in the North of the province of Buenos Aires. In this sense, we reflect on how inequality and educational diversity operate jointly in situations of poverty and migration, recovering advances of ethnographic ongoing research and topics on which anthropology has made substantive contributions. They are axis to think the various forms and manifestations of educational inequality and socio-cultural diversity: paradigms of assimilation, integration/exclusion and inclusion that have structured State policies towards the collective migrants. The thoughts presented in this work allow to consider the relationship between education, social identification and hierarchical distinction in the contexts of national and ethnic diversity; and particularly in the imaginaries and discourses of these groups.

Keywords: Distinction, equality, identities, education, migration.

Manuscrito recibido: 25 de enero de 2018Aceptado para su publicación: 9 de febrero de 2018

1 Universidad de Buenos Aires/Unipe/CONICET. Puán 480, 4º piso, oficina 415 (C1406CQJ) Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina. [email protected] 2 Universidad de Buenos Aires/CONICET, [email protected] 3 Universidad de Buenos Aires, [email protected]

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Introducción

En este trabajo abordamos la situación edu-cativa de la población migrante boliviana en Ar-gentina y de los llamados bolivianos de segunda generación. Atendemos a los modelos de identi-ficación y expectativas educativas que estos co-lectivos proyectan para las jóvenes generaciones. El texto procura realizar un aporte a los debates sobre interculturalidad y educación y, sobre todo, al análisis de situaciones de interculturalidad con relación a los colectivos migrantes en contextos de desigualdad. Esta cuestión no ha sido particular-mente atendida ni por los debates académicos ni por las políticas públicas.

Las referencias se centran en la escuela secun-daria, nivel de escolaridad que en Argentina re-cientemente pasó a ser obligatorio y que ha estado en el foco de las reformas políticas.

La elección de este nivel se sostiene en uno de los argumentos que estructuran el trabajo: en relación a la enseñanza secundaria se hacen visi-bles procesos de desigualdad, selectividad y dis-tinción jerárquica que coexisten en tensión con los discursos igualitarios del sistema educativo y con las aspiraciones de continuidad identitaria de las organizaciones y familias migrantes residentes en la localidad donde desarrollamos nuestra investi-gación.

Comenzamos realizando una breve caracteri-zación de la situación social de la población bo-liviana en Argentina. Esta caracterización busca enmarcar los debates educativos y la situación de la localidad donde trabajamos. El artículo luego se organiza en dos partes. En la primera recorre cómo cada uno de los ejes se manifiesta a nivel de las políticas y las reivindicaciones principales de los migrantes procedentes de Bolivia; en este recorrido incluimos algunas precisiones sobre las categorías utilizadas, en particular sobre la noción de distinción. A continuación nos centramos en la forma en que estas problemáticas se manifiestan en el territorio donde convergen investigaciones desarrolladas desde el año 2010. En esta última parte se recuperan las voces de referentes de or-ganizaciones de migrantes, padres y madres, do-centes y jóvenes. Procuramos de esta forma incluir

las voces y experiencias de colectivos tradicional-mente silenciados en los contextos escolares.

La situación de la población boliviana en Argentina en clave de desigualdad y lucha por la igualdad

La población boliviana en Argentina ha esta-do históricamente atravesada por representaciones que opusieron la migración europea y la latinoa-mericana. Mientras la primera en gran medida se asoció al progreso y modernización, la segunda fue objeto de estereotipos desvalorizadores que conso-lidaron imágenes de privación y carencia. Funda-mentalmente se instaló en los discursos sociales, y en gran medida en las escuelas, la visión de la mi-gración latinoamericana como una invasión incivi-lizada que hace uso de bienes y servicios que no le corresponden. Contra estas imágenes, en parte, se definieron algunas medidas políticas entre los años 2003 y 20154.

La nueva ley migratoria (Ley Nº 25.871/03) es parte de estas medidas. La normativa se sos-tiene en una perspectiva regional que reconoce la composición de los flujos migratorios actuales en el país, que proceden mayormente de países li-mítrofes (Courtis y Pacecca 2008)5. La nueva ley además disocia el acceso a ciertos derechos (como el acceso a la educación) de la condición de regu-larización de los migrantes (Ceriani 2011).

Pero los cambios en la normativa Argentina, si bien ponderables desde el punto de vista de acceso a derechos, y del impacto en las representaciones hegemónicas, no se tradujeron en modificaciones estructurales de la situación de desigualdad que atraviesa gran parte de los migrantes procedentes de Bolivia. Continúan registrándose situaciones de

4 Hay que aclarar que el cambio en la normativa migratoria se vincula también a un proceso internacional más amplio, que tiene importantes coincidencias a nivel de la región.5 En Argentina residen más de 1 millón de inmigrantes de América Latina (OIM 2012). De acuerdo al censo del año 2010 la población de origen paraguaya supera el 30% de los extranjeros (550.713 personas), en tanto la de origen boliviana es del 19% (345.272 personas).

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precariedad laboral y sobreexplotación (sobre todo en la industria textil y la producción hortícola), trata de personas, abusos de autoridad (Pacecca y Courtis 2008) y segregación territorial (Pizarro 2007).

Recientemente la gestión política que se inició a fines del 2015 ha puesto el foco en la necesidad de reformular la ley migratoria, de regular más fuertemente los flujos de población. La seguridad y el tráfico de drogas fueron los elementos utili-zados para legitimar medidas restrictivas. Quedó así aún más fuertemente instalada en la sociedad argentina la asociación entre migración limítrofe y delincuencia, visión reforzada por muchos medios de comunicación dominantes.

La población boliviana se encuentra fuerte-mente atravesada por estos avances y retrocesos en el marco legal y el acceso a derechos. En coin-cidencia con situaciones de exclusión y discrimi-nación se registra entre los migrantes de Bolivia la tendencia a agruparse en determinados territorios y fortalecer los procesos asociativos en organiza-ciones (cooperativas, centros recreativos, asocia-ciones de mujeres y jóvenes migrantes, organiza-ciones políticas, económicas, artísticas, festivas). Muchas de ellas mantienen importantes vincula-ciones con el Estado boliviano. Estas organizacio-nes son a la vez una respuesta defensiva ante la desigualdad y la discriminación, y una apuesta por la continuidad del colectivo.

Las organizaciones de migrantes constituyen además instancias donde se expresan tendencias –que muchos autores registran en la zona andi-na– a definir sistemas de liderazgo y autoridad, cuestión que resulta particularmente significativa para el tema que aborda este trabajo. Estos siste-mas de liderazgo articulan formas organizativas comunitarias, pero están también atravesados por la dominación, la compleja relación con el Estado (Abercrombie 1991; Rivera 2010), las tensiones entre individualismo y colectivismo (Lazar 2013), y las expectativas de movilidad social ascendente.

En el contexto migratorio argentino otros tra-bajos parecen coincidir en la importancia de pen-sar las asimetrías y las jerarquías, las tensiones entre colectivismo e individualismo, las lealtades étnicas y las expectativas de movilidad social as-

cendente, como componentes importantes de las relaciones socioproductivas/comunitarias y los procesos de distinción e instrumentación de la di-ferencia.

Roberto Benencia (2005) ha estudiado lo que llama “escalera boliviana” en alusión al sistema estratificado y dinámico, de movilidad social as-cendente dentro de los horticultores bolivianos. Señala que las estrategias de ascenso social y eco-nómico combinan un uso fuerte de las redes fami-liares, el trabajo en emprendimientos de connacio-nales, estrategias económicas que favorecen el ac-ceso a la tierra, redes de comercialización propias, contacto frecuente con las comunidades de origen y participación en organizaciones. C. Pizarro habla de reciprocidad asimétrica en la misma localidad bonaerense donde trabajamos, para referirse a las relaciones entre empresarios exitosos y paisanos que participan tanto en emprendimientos comer-ciales como en las redes sociales locales, regio-nales y transnacionales (Pizarro 2007). Asimetría que se legitima bajo la expectativa de acceso a una red social de protección que habilita oportunida-des futuras de ascenso y reconocimiento social.

Entre acuerdos y desacuerdos, los distintos trabajos parecen coincidir en la importancia que adquieren ciertas prácticas sociales como la visibi-lización del éxito familiar, asociadas a una forma de prestigio que da sentido al sacrificio sostenido inicialmente por el/la trabajador/a migrante. Parte de ese éxito, traducido en ascenso social o en la posibilidad de distanciarse de las situaciones más subalternas, se juega en las posiciones ocupadas y consolidadas en las organizaciones, el acceso a cargos directivos, la visibilidad en las fiestas co-munitarias, la consolidación de microemprendi-mientos productivos y comerciales y, particular-mente, la escolarización y profesionalización de los hijos/as. Sobre esto último nos detenemos en distintas partes del texto.

Asimilación, exclusión e inclusión: escolari-zación y migración en argentina

En Argentina los paradigmas sobre los que se conformó el sistema de instrucción pública fue-

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ron, en gran medida, la homogeneización, el na-cionalismo y la asimilación. Sobre todo a partir de mediados del 80, como parte de la transición a la democracia, estos paradigmas comenzaron a ser tímidamente puestos en cuestión. Las preocu-paciones siempre centradas en universalizar la co-bertura (meta prácticamente lograda en la educa-ción básica obligatoria) coexistieron con iniciati-vas muy discontinuas por reformular los mandatos que estructuraron el sistema.

Los últimos quince años podrían caracterizar-se en Argentina por la instalación de políticas re-lativamente inclusivas en educación. Numerosas disposiciones directa o indirectamente tuvieron como efecto masificar el ingreso y sobre todo pro-curar la permanencia de población en condiciones de desigualdad (planes de terminalidad de la es-cuela, políticas de asistencia y retención). Esto se acompañó de cierto replanteamiento del paradig-ma civilizatorio, homogeneizante y nacionalista que estructuró el sistema educativo. No obstante estos replanteamientos resultaron bastante puntua-les y fragmentarios, y no terminaron de instalar-se en los distintos niveles ni mucho menos en la cotidianidad de las escuelas (Novaro 2016). Los cambios parecen haber tenido cierto impacto en el nivel de la escolaridad primaria. Mucho menor parece haber sido su efecto en la escuela secun-daria donde en general primó el mandato de re-tención y permanencia. Sobre todo en el terreno de la vinculación de la escuela con el afuera y el posicionamiento frente a la diversidad sociocultu-ral, las transformaciones fueron muy limitadas. Lo mismo no implica desconocer modificaciones, ex-periencias de flexibilización del formato escolar e inclusión de nuevos contenidos en el nivel secun-dario. Algunos trabajos describen cómo esos cam-bios sí se dieron, en algunos casos, en dispositivos diferenciados como los proyectos de reingreso y terminalidad, pero tuvieron limitado impacto en el sistema común (Toscano y Diez 2012).

La instalación de la obligatoriedad del nivel (Ley 26.206/2006) y los planes de reinserción y permanencia han hecho que hoy estén cursando la escuela media jóvenes que históricamente estuvie-ron excluidos de este nivel educativo en Argentina. Diversos trabajos hablan de la distancia en lengua-

jes, tipos de relaciones, recursos, formas de escola-ridad que caracterizan las trayectorias de los secto-res postergados (Terigi 2007). Entendemos que los jóvenes migrantes e hijos de migrantes son parte de estos sectores que comenzaron a incluirse masiva-mente en el nivel secundario en los últimos años.

A nivel nacional los datos muestran la reduc-ción de la población joven con secundario incom-pleto y el incremento de la permanencia en el sis-tema y de la cantidad de los jóvenes que siguen estudiando; pero también muestran el aumento de sobreedad (Terigi 2007) y una cantidad aún signi-ficativa de adolescentes que no asisten o no fina-lizan el nivel, con valores de graduación que no superan los dos tercios de los jóvenes mayores de veinte años (Bottinelli 2016: 5-6).

Los paradigmas de la asimilación y la integra-ción que como vimos aún estructuran los modelos educativos en Argentina (y en la región) resultan significativos para pensar la relación entre el sis-tema educativo y los colectivos migrantes. Desde la década del ochenta estos paradigmas coexisten con una nueva retórica en el Estado, permeable so-bre todo en algunos espacios a los enfoques mul-ticulturales y a los paradigmas de la inclusión y la interculturalidad.

Es necesario precisar los alcances de las modi-ficaciones que efectivamente acompañaron la legi-timación de estos nuevos paradigmas y cómo los mismos impactaron en la situación educativa de colectivos que históricamente estuvieron en con-diciones de desigualdad, tales como los migrantes latinoamericanos. Si bien la Ley de Educación Na-cional establece que deben disponerse las medidas necesarias para garantizar a las personas migrantes o extranjeras el acceso a los distintos niveles edu-cativos y las condiciones para la permanencia y el egreso, no se han revertido muchas situaciones de exclusión educativa.

La población migrante, en particular la prove-niente de Bolivia, se caracteriza por la inserción masiva al sistema de educación primaria6. Sin em-

6 Los indicadores de nivel primario han mejorado sustantivamente en los últimos años, hasta llegar a casi la totalidad de los niños en edad escolar. Un informe elaborado por UNICEF plantea que la tasa de asistencia de niños migrantes al sistema escolar atravesó un

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bargo, el registro etnográfico en las escuelas da cuenta de situaciones que ponen límites al acceso a derechos en condiciones de igualdad.

En otros trabajos nos hemos referido a múlti-ples factores asociados a esta situación donde se combinan aspectos de la inclusión y de la exclu-sión educativa: presencia masiva, pero en ciertos circuitos escolares, desconocimiento de las trayec-torias educativas anteriores, bajas expectativas de desempeño, silenciamiento de sus palabras, de sus pertenencias y saberes (Novaro y Diez 2011). Ha-blamos por eso de una inclusión subordinada de la población migrante latinoamericana en la escuela primaria.

Nos preguntamos aquí si en la escuela secun-daria se registran procesos similares. Esta pregun-ta resulta particularmente relevante con relación a un nivel educativo que diversos autores asocian con mandatos de selección y de distinción en las trayectorias formativas (Terigi 2007).

Aunque como vimos prácticamente la totali-dad de los niños procedentes de Bolivia asisten a la escuela, este porcentaje disminuye notablemen-te entre los jóvenes 14 y 19 años (edades esperadas de asistencia al nivel secundario), que asisten en un 56,5% a establecimientos educativos. En cam-bio, en la población total de la Argentina la propor-ción es del 72,6% (Cerruti y Binstock 2012:13).

Es evidente que esto debe vincularse a muchos factores que desbordan el campo de lo educativo: situación socioeconómica, ingreso de los jóvenes al mercado laboral, movimientos de población en-tre distintas regiones y países. Pero también debe vincularse a cuestiones propias de la escolaridad: sentidos de lo escolar para distintos sectores, conti-nuidades y quiebres con otras experiencias forma-tivas, etc. Nos interesa aquí detenernos en cómo operan algunos de estos factores en una localidad caracterizada por la alta presencia de población migrante.

Antes de centrarnos en la situación local es necesario considerar otro aspecto de impacto ge-

incremento significativo entre los años 2010-2014. En particular se consigna que dentro de la franja entre 12 y 14 años, la asistencia se ha incrementado de un 92,8 a un 99,4 % (UNICEF 2015:6).

neral. La situación educativa de la población mi-grante también se presenta hoy en día en Argentina cruzada por profundos cambios políticos. En edu-cación algunos de los avances que tímidamente se instalaron en el sistema desde el paradigma de de-rechos están siendo puestos en cuestión por la nue-va gestión. Para el tema que nos ocupa se puede mencionar el vaciamiento de proyectos tendientes a la retención y la terminalidad, el desfinancia-miento de dispositivos como el llamado “Plan de Mejoras”, el desdibujamiento de la modalidad de Educación Intercultural y Bilingüe a nivel nacio-nal y su reducción al status de programa.

Hasta hace poco tiempo nos preguntábamos por los límites del impacto de las nuevas norma-tivas, por los múltiples factores que operaban para que proyectos que se sostenían en un paradigma de derechos e inclusión, se hicieran efectivos en la cotidianidad de las escuelas y de la vida de las familias en condiciones de desigualdad. Esta era, en gran medida, la preocupación de muchos investigadores cuando las normativas podían ca-racterizarse como relativamente progresivas. Que-da planteado a futuro el interrogante sobre cómo impactan políticas que al menos provisoriamente podríamos caracterizar de restrictivas en la coti-dianidad de las escuelas y los conjuntos sociales.

Reivindicaciones por igualdad y distinción en contextos de migración. Las múltiples formas de la distinción en educación

Los paradigmas hegemónicos supusieron orientaciones de Estado, modelos de sujeto y de identificación nacional en los que, aun con quiebres y tensiones, se impuso una visión relativamente uniforme de los sujetos y los procesos formativos y presupuestos civilizatorios que en gran media excluyeron la diversidad nacional y étnica. Pero no fueron ni son los únicos paradigmas que operan en educación. Además de los quiebres dentro del mismo sistema, los conjuntos sociales expresan múltiples expectativas formativas hacia las jóvenes generaciones.

Los colectivos en situación de subalternidad (tales como los migrantes bolivianos en Buenos

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Aires) expresan expectativas y explicitan deman-das que se articulan y confrontan con los paradig-mas hegemónicos.

Para abordar los sentidos que los colectivos bolivianos dan a la escolaridad en contextos de migración, puede ser importante una breve referencia al lugar de la escuela en la zona andina de Bolivia. Al respecto distintos autores se detienen en el modo en que la escuela traduce demandas sociales, articula lógicas comunitarias y estatales y suele representar, mayormente, una forma de penetración del Estado en las comunidades (Arnold-Yapita 2005; Regalsky 2007) En medio de profundas tensiones en Bolivia la escolarización es concebida por algunos autores como un espacio de separación progresiva del mundo agrario y “catapulta social …que permite convertir al indígena en “gente” o en “boliviano”, con capacidad para movilizarse socialmente según los esquemas vigentes de bienestar y ciudadanía” (Salazar 2007:52).

En Argentina lo educativo, no suele visibili-zarse claramente dentro de las reivindicaciones de las organizaciones migrantes. Suele quedar oculto o minimizado tras demandas más explícitas por el acceso al trabajo, la vivienda, la documentación. Pero que no siempre se explicite no implica la des-atención del tema.

Lo educativo, tal como veremos, sí se explici-ta como una preocupación central de las familias. Veremos en la localidad donde trabajamos cómo los colectivos migrantes expresan reiteradamente su preocupación por la continuidad en la trans-misión generacional y como esta preocupación se articula con expectativas de distinción como colectivo. También como estas expectativas co-existen en tensión con demandas por la inclu-sión social y educativa en condiciones de mayor igualdad. En textos anteriores, centrados en los trayectos escolares de los niños en la enseñanza primaria, describimos cómo opera esta doble as-piración en las familias, en las organizaciones y en las escuelas.

En el 2016 realizamos en la misma localidad un trabajo etnográfico en la escuela media que des-cribimos en los próximos puntos. En él advertimos como a la tensión entre igualación y distinción

como colectivo se agrega otra, más pensada en la línea de lo que Bourdieu describe como distinción, como búsqueda del éxito social, el status y el pres-tigio cultural (Bourdieu 1988), y que provisoria-mente nominamos distinción jerárquica. Asocia-mos esta expectativa al deseo de prestigio, ascen-so y reconocimiento de sus hijos, que les permita distinguirse de sus connacionales y distanciarse de los prejuicios dominantes en Argentina hacia esta población. Las expectativas de reconocimiento y éxito de las jóvenes generaciones trasladan de-mandas explícitas a la escuela y la proyección de una escolaridad prolongada.

Adelantamos que el trabajo que enseguida ilustraremos muestra la necesidad de relevar los distintos sentidos de la distinción, de precisar desde dónde desean distinguirse los colectivos. Concretamente cómo se vinculan las nociones de “seguir siendo” y “ser alguien” que los adultos suelen expresar (Novaro en prensa). Debe consi-derarse también cómo opera esto en las distintas generaciones. Ser alguien es una categoría social que puede encontrarse en estudios sobre los senti-dos de la escuela para distintas poblaciones “sub-alternas” de la región latinoamericana (Salazar 2007). En particular remite a la función promocio-nal de la escuela, un discurso histórico vinculado al mandato ilustrado y positivista que instituye a la escolarización como vehículo para la inserción ocupacional asalariada (Figari y Dellatorre 2004). Tal mandato promocional resulta particularmente relevante para preguntarse por formas de identi-ficación colectiva e individual en relación a la escolaridad: ya que en general implica modos de desmarcación de posiciones e identidades socia-les de origen (Martinic 1995). Este imaginario ha sido abordado en el propio contexto boliviano por Salazar (2007), quien lo analiza en relación a la búsqueda de profesionalización asociada a estrate-gias de desmarcación de las actividades manuales, junto a las pertenencias étnicas y de clase asocia-das a ellas.

Resulta necesario en el marco de estas discu-siones diferenciar la asociación entre distinción y marcaciones étnicas y nacionales, donde la dis-tinción parece adquirir un fuerte sentido de con-tinuidad en situaciones de cambio, de distinción

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y prestigio, donde la distinción parece asociarse a la jerarquía y proyectos de ascenso social, más claramente articulables a la situación de desigual-dad. Suponíamos a priori que la primera forma de la distinción asumía sentidos más colectivos y la segunda más individuales. Lo mismo, como vere-mos, también debió ser problematizado. A la di-námica social, política y económica que atraviesa la localidad, se suma el cambio generacional. Ello plantea la necesidad de relevar cómo experimen-tan estos procesos los adultos y jóvenes migran-tes, y los llamados en la localidad, bolivianos de segunda generación que nacieron y se criaron en Argentina, pero, en términos locales llevan a Boli-via en la sangre.

Presentación de la localidad y precisiones metodológicas

A partir del año 2010 desarrollamos distintas líneas de trabajo en contextos familiares, comuni-tarios y escolares de un barrio distante 50 km de la Ciudad de Buenos Aires. Este barrio está habitado en una proporción significativa por migrantes e hi-jos de migrantes provenientes de zonas rurales de Potosí (Bolivia). El espacio, entendido como espa-cio producido socialmente –resultado de la acción social, de las prácticas, de las relaciones y, a su vez, parte de ellas– (Lefebvre 2013), se caracte-riza por el fuerte proceso asociativo, concentrado en las actividades de la Colectividad Boliviana de Escobar. Esta institución nuclea cerca de 1000 socios según sus representantes y sostiene activi-dades productivas hortícolas, de comercialización; también mantiene fuertes vinculaciones con orga-nismos del Estado argentino y boliviano. Organiza además numerosas actividades festivas y recreati-vas que convocan a los niños y jóvenes.

El trabajo en las quintas fue muy importante hasta hace pocos años pero tendió a ser reemplaza-do cada vez más por las actividades de comercia-lización vinculadas a las tareas de acopio y venta de productos hortícolas y de vestimenta. El trabajo en las quintas permanece como una actividad de muchas familias, pero en aquellas de más recur-sos se reemplaza o coexiste con la cada vez mayor

dedicación a otras actividades que se consideran menos duras7.

En la localidad hay dos escuelas públicas pri-marias, linderas a dos escuelas públicas secunda-rias. Una cercana a los terrenos de la Colectividad y a lo que muchos denominan el fondo del barrio (conocida como la escuela de los bolivianos) y otra, en la salida al centro de Escobar (la llamamos por eso la escuela de la ruta). Las mismas, como enseguida veremos, ofrecen una oferta educativa que en algunos sentidos (condiciones edilicias, es-tabilidad del equipo docente, etc.) es desigual.

La carga de las miradas puestas en los jóvenes y, entre ellas, la expectativa en la continuidad de la escolaridad, fue un tema que apareció espontánea-mente en las charlas con padres y referentes de las organizaciones.

Entre el año 2010 y el 2015 el trabajo estu-vo más centrado en la situación de los niños/as y las escuelas primarias; no obstante, se registraron innumerables referencias de padres y madres a la situación de los jóvenes y a los trayectos por la escuela secundaria.

Durante esos años se sostuvieron algunos con-tactos puntuales en las escuelas secundarias de la localidad: charlas con docentes y directivos, dicta-do de un taller con jóvenes que finalizaban el se-cundario a pedido de los docentes, conversaciones informales y entrevistas con los jóvenes.

El trabajo sistemático en este nivel lo desarro-llamos recién finalizando el año 2015 y sobre todo en 2016. Durante este año seguimos la secuencia completa de algunos temas curriculares desarrolla-dos por el docente de comunicación de una de las dos escuelas del barrio, registramos situaciones de aula, recreos, salidas y entradas y realizamos en-trevistas a diez jóvenes. En el último punto de este trabajo reconstruimos la trayectoria de una de las jóvenes entrevistadas.

Este trabajo se sostiene en gran medida en los registros de ese año, pero también se apoya en la revisión de registros anteriores, procurando fo-calizar en las alusiones a los jóvenes y la escuela secundaria que hicieron los referentes de las orga-

7 Para una caracterización más precisa del barrio ver Diez, Novaro, Fariña, 2017

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nizaciones y las familias en situaciones de entre-vista.

Identificaciones y formas de distinción en un barrio de buenos aires: relatos comunitarios

En textos anteriores centrados en las experien-cias formativas de los niños/as, trabajamos la ten-sión entre las expectativas de inclusión en la socie-dad argentina en condiciones de mayor igualdad y las de distinción como colectivo, y nos detuvimos en el modo en que las mismas operan en espacios familiares, comunitarios y escolares. Ilustramos la forma en que la expectativa de distinción como colectivo y de continuidad identitaria se expresa en múltiples ámbitos: la inclusión de los niños/as y jóvenes en las organizaciones de migrantes, su participación en actividades recreativas y festivas, el deseo de que los niños criados acá reproduzcan actitudes y formas de relación asociadas a atribu-tos de los niños bolivianos, el mismo uso de la categoría bolivianos de segunda generación, etc. (Novaro 2015, 2016; Diez 2017).

En una entrevista realizada en el año 2016 al presidente saliente de la colectividad, destacaba la orientación de la organización, reafirmando un discurso de promoción del sentido comunitario por sobre el sentido económico, y una función vin-culada a la sociabilidad de la población boliviana en el barrio,

“nosotros trabajamos para la continuidad, con una visión amplia, el crecimiento de los chicos para llevar adelante la colectividad, los valores que tengan nuestros hijos para la colectividad. Ellos van a continuar. Va a seguir, no se va a acabar, todos los socios estamos trabajando. Ahora la colectividad es la casa de todos los inmigrantes, es la casa de todos los bolivianos. Esto está en el estatuto, reconocer a todos los bolivianos que se sientan cómodos. (Entrevista Diez-Novaro 2016)

La valoración del respeto, pero también del trabajo y el esfuerzo como atributos asociados

a los bolivianos es constante, como marcas moralizantes que distinguen al colectivo entre los sectores subalternos y al mismo tiempo los legitima desde el relato virtuoso de la migración emprendedora.

“… Hace 26 años que estamos acá y nos hemos integrado, pero de vez en cuando aparece algún grafiti “Bolivianos vuelvan a Bolivia”… o “Bolivianos con Toyotas”, “claro, porque los bolivianos trabajamos” (Referente de la CBE registro Diez-Novaro 2016)

Para comprender el alcance de los significa-dos sobre el trabajo en esta población, es relevante atender al modo en que tal “ética de trabajo” y el esfuerzo aparecen como un componente legítimo de lo que se define y disputa como “bolivianeidad” (Mallimacci Barral 2011). Se trata de un aspecto de la identificación colectiva que legitima la pre-sencia de los bolivianos en distintos ámbitos de la vida social, sin que ello suspenda las sospechas que pesan sobre ellos en relación a sus pautas de consumo o el uso de servicios públicos, y el me-recimiento de su ascenso social. Es decir que cabe reconocer en este discurso del esfuerzo un cierto carácter “estratégico”. Sin embargo, organizacio-nes de jóvenes migrantes discuten con la versión de pobreza honrada y esforzada de los bolivianos (Simbiosis Cultural 2015), ya que detrás de ella se esconde la naturalización de la posición de desigualdad de la colectividad como clase traba-jadora en condiciones de explotación –“traducien-do” condiciones laborales que no se pueden ne-gociar como extensas jornadas laborales–, como una virtud moral en tanto ética de trabajo. Si el ideario del esfuerzo y el mérito comenzó a formar parte del discurso de estado, (categorías desplega-das intensamente por la gestión de gobierno desde 2016), puede decirse que gran parte de las nocio-nes instaladas en el sentido común sobre el esfuer-zo y el trabajo fueron apropiadas estratégicamente, politizadas, en un contexto de ajuste económico y reducción del volumen de diversas políticas públi-cas (Martinez 2016). Es decir que no casualmente, el patrocinio de virtudes morales como cuestiones

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de orden público vino a coincidir con crecientes indicadores de precarización de condiciones de vida en general y laborales en particular.

Por otro lado, hay un segundo elemento a con-siderar en la problematización de este imaginario. Si el trabajo y el estudio como vehículos de ascen-so social fueron históricamente pilares del relato virtuoso de los descendientes de migrantes euro-peos, es posible interrogarse si la población boli-viana se enfrenta a ciertas restricciones para “ac-ceder” a este imaginario. Las jerarquías raciales y étnicas incrustadas en las arquitecturas institucio-nales históricas –entre las cuales se contaban las propias leyes hasta la ley de migraciones– y en los imaginarios sociales sobre la membresía argentina como europea, constituyen un aspecto ineludible para entender tales restricciones de un relato vir-tuoso equivalente para la población boliviana.

En discursos públicos se destacan como atri-butos nacionales valores asociados al éxito escolar y comunitario, al trabajo y la honestidad.

El Cónsul de Bolivia en la fiesta de la independencia dice: “…Queremos decirles con el mayor orgullo, ustedes están haciendo crecer este país, la Argentina está creciendo con el apoyo de las colectividades… Hermanas y hermanos… siéntanse los verdaderos embajadores, ustedes son los verdaderos diplomáticos. Con el trabajo que realizan queda bien Bolivia… Cuando sus niños van a las escuelas y son los mejores alumnos, ustedes hacen quedar bien a Bolivia. Y así queremos que conozcan a Bolivia, honestos, trabajadores, estudiosos, que estamos haciendo crecer la gran patria grande que lucharon nuestros libertadores’. (Discurso cónsul, Celebración del 6 de agosto de 2015, registro Novaro).

La pertenencia a la colectividad, la posición que se ocupa en la misma y la transmisión de la membresía hacia los jóvenes, conlleva un proceso selectivo en el que esos valores, junto con representaciones meritocráticas de éxito social, son puestas en juego.

Puede advertirse una estructura jerárquica que pondera no solo la filiación nacional boliviana (o probatorio de descendencia boliviana) sino tam-bién aportes a la colectividad visibilizados en la participación de adultos, jóvenes y niños/as en acti-vidades comunitarias, en la colaboración para rea-lizar fiestas y eventos, en la movilidad económica familiar, en las vinculaciones con los cantones de origen, en las trayectorias escolares de los hijos/as. En las fiestas, por ejemplo, se registran prácticas que legitiman lugares diferenciales (los que acce-den al palco, los invitados especiales, disputas en torno al acceso, las formas de marchar). Los niños también están cruzados por esta diferenciación que marca dónde pueden y no pueden entrar ellos y sus familias, qué lugar ocupan en los torneos y compe-tencias de equipos de danza y deporte.

En los contextos familiares también registra-mos discursos que valoran fuertemente el trabajo, el éxito y la escolaridad.

En situaciones donde los jóvenes suelen inte-grarse más o menos tempranamente al mercado de trabajo, muchos padres expresaron la intención de que sus hijos realicen trayectorias educativas lar-gas, no abandonen los estudios, logren posiciones socialmente valoradas a través de la titulación en carreras técnicas y universitarias. La apuesta por la escolarización de los hijos es vivida también como legado de un recurso al que, contrariamente, las generaciones anteriores no tuvieron acceso. Una dirigente sostenía que la mejor herencia que puede dejarse a los hijos es asegurar la continuidad de los estudios: “yo no les dejo casas de herencia, les doy el estudio.

La relación que la comunidad y las familias plantean entre el trabajo y la escuela como dos es-pacios complementarios plantea fuertes disconti-nuidades, como veremos en el siguiente punto, con las formas en que ambas prácticas son concebidas en el discurso escolar.

Un socio de la colectividad y padre de cuatro niños enfatizaba el sentido formativo del trabajo, como forjador del carácter y no como competencia a la escuela:

“es un tema que se discute mucho, para algunos está bien, por la práctica, para

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aprender a hacer, tenés que hacerlo, pero si podés estudiar mejor. Si no trabajan algunos chicos toman, están jorobando o en la droga. Allá en Pancochi (localidad rural de Potosí) cuando un chico hace una macana “vaguea, no trabaja” se llama al padre, se habla con el curaca y se castiga al padre. Nadie nace delincuente, los jóvenes llegan a eso por la falta de trabajo.” (Registro Diez, Fariña, Novaro 2015).

Otros referentes han sostenido también la necesidad de considerar esa relación, ampliando el marco de significación sobre los espacios formativos de los niños/as.

“Los padres les ensenan cosas a los chicos, aprenden, están cuidados. Los chicos trabajan en los puestos, porque les van inculcando en los puestos. También en las quintas van aprendiendo, carpiendo, jugando y yendo a la escuela. En el mercado los chicos vienen, todos vienen, aprenden a viajar, aprenden cálculo” (Registro Novaro-Diez 2017).Mi padre siempre trabajó en el campo. Para mí era normal yo llegaba de la escuela y me iba a trabajar al campo, siempre la quinta y el estudio. Nuestros padres nos inculcaron la cultura del trabajo. Para nosotros lo natural, lo normal es el trabajo y el estudio (Registro Novaro-Diez noviembre 2016).

Si la función promocional de la escuela y el estudio conecta las credenciales educativas con el empleo registrado y el universo de la economía “formal”, vale preguntarse por el lugar que pueden asumir las trayectorias laborales comunitarias y familiares en interacciones educativas, ya que no encajan con la proyección institucional de trabajo formal. Si bien este proyecto de profesionalización es fuertemente reivindicado por las familias migrantes, en las apropiaciones del discurso promocional por parte de docentes y otros actores educativos, parece primar un entendimiento dicotómico (Martínez 2017). Esta dicotomía no

solamente tributa a presupuestos ingenuos sobre la “presencia” del estado en las barriadas pobres (que despliega tanto sus políticas de distribución como de represión institucional a través de las fuerzas), sino que además reproduce la relación entre educación y trabajo como un discurso de ciudadanía descontextualizado, sin revisar la histórica devaluación social que pesa sobre los trabajos informales y manuales en los que se inserta la población migrante (Martínez 2017).

La continuidad de la escolaridad en ocasiones también se asocia al deseo de cortar las trayectorias familiares de pobreza.

… ellos tienen 12 años y vos ya no los llevas a la escuela... Ellos ya no se preocupan. En cambio, si vos de chico le empezás a decir mira tenés que estudiar, el día de mañana no quiero que seas como yo, que estés en una quinta. … yo aunque sea una carrera corta, pero algo que tengan... Yo siempre le digo vos vas a estudiar y a trabajar en una empresa (registro Novaro 2011). Mi hermano, el que es chofer, porque prefirió trabajar 2x3 lo agarra al chico y le dice “no… no quiero que vengas, seguí estudiando porque si no vas a terminar como yo, yo por boludo, dejé el colegio, y así estoy” (entrevista Novaro 2012).

Las palabras de un joven referente de la Colec-tividad expresan los distintos sentidos atribuidos a la escolaridad y los efectos de diferenciación de la escolarización

El rol de los jóvenes es muy importante. Los padres han invertido en la educación de sus hijos. Hay mayor número de bolivianos que se reciben, profesionales. Primero nuestro límite era el terciario, ahora el universitario. Y eso que nos dieron tenemos que devolverlo, tenemos una responsabilidad…Yo soy nacido y criado acá, estoy integrado…. yo estudié acá, acá voto, pago mis impuestos. Pero mantenemos nuestras raíces, y transmitimos. No se cambia cuando estás

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en comunidad, (acá) corrés el riesgo de no mantener, la escuela, el colegio, la universidad, el trabajo, te tiran para otro lado, la mala educación en la calle, la mala junta… la integración ha sido la educación, ha abierto puertas a la educación y hubo cambio. Hay diferencia con la educación de los padres... ya se va a notar la diferencia ... El que estudió y el que no estudió, no es lo mismo que el que estudió. (registro Diez-Novaro 21-11-2016).

Reforzando esta asociación de la escolarización con la diferenciación, se expresó la madre de tres niños (en la escuela primaria y secundaria), integrante de la cooperadora de la escuela y participante de las organizaciones de migrantes. Hablando de su hijo al que “le cuesta la escuela” introdujo términos que valoraban los trayectos escolares largos asociando esto a los conflictos con la población argentina:

Él muchas veces se siente con la autoestima bajo, y una vuelta lo agarró mi vecino y le dijo “el hecho de que vos seas boliviano, o hijo de boliviano, no quiere decir que vos tengas menos capacidad de… de estudiar, aprovéchalo, estudiate, porque el día de mañana, vos va a tener una carrera, vas a ser, doctor Ruiz ¿no? y va a venir el que te decía, eh, boliviano de mierda, o lo que sea que te haya dicho y va a venir, él va pedir prestado tus servicios, vos como doctor lo vas a atender, y le podés hacer acordar ahí ¿te acordás que vos me decías así, vos que seguís de tu vida? Y él te va a decir nada ¿y vos qué hiciste, vos seguiste, estudiaste? Tenés una carrera y un título, miralo al boliviano, tiene un título, es doctor ¿entendés?”. Y él de alguna manera se sintió… como apoyado, de ese sentido… Si bien muchas veces nos insultan, nos dicen lo que sea, en parte… es como bronca o envidia ¿viste? … mientras que a veces los argentinos están acostumbrados a recibir, solo a recibir sin

dar, la mayoría, hay gente que tiene planes del gobierno, y… suponete que tiene que trabajar en una cooperativa, no lo hacen, van, firman, y se vienen, no saben lo que es la palabra esfuerzo, o sacrificio. (Registro Novaro 2012).

Reforzando la asociación entre educación y distinción jerarquizante, y lo que intuimos como cierta función reparadora de la escolarización prolongada, nos decía otro joven padre boliviano, integrante de las organizaciones de migrantes y que cursa sus primeros años en la universidad:

Éramos un grupo de cinco o seis. Había uno que me jodía, y ahora está ahí dando vueltas en el barrio, buscando alguna changa, es como que se dio vuelta la cosa, ¿no? (Charla Novaro 2014).

La asociación entre escolarización y distinción jerarquizante se refuerza aún más a partir de la diferenciación entre las dos escuelas públicas del barrio, que señalamos páginas atrás.

Registramos en el seguimiento de la situación educativa de los hijos de bolivianos reiterados y constantes esfuerzos de los padres porque vayan a la considerada mejor escuela del barrio: cambio formal del domicilio, trámites y pedidos personales en el distrito escolar. Esta diferencia se traslada, con particularidades, a las escuelas secundarias que funcionan al lado de ambas escuelas primarias.

La misma mujer que nos comentaba sobre los problemas educativos de uno de sus hijos realizó múltiples gestiones para que sus hijos asistieran a la que considera la mejor escuela:

Yo pedí la inscripción de mis hijos en la XX (la escuela de la ruta). Me dijeron que no me correspondía por el radio. Yo les dije que si no iban allí no los mandaba a la escuela. Mis hijos tienen derecho a la mejor educación. Al final los aceptaron..., le dije a la inspectora “yo no voy a comprar algo de segunda, si estirando un poquito más, puedo llegar a lo de primera, usted me está pidiendo que yo, teniendo la

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posibilidad de quedarme con lo primero que hay, con algo bueno, pase a agarrar lo segundo, no, usted deme alguna chance, yo voy y la anoto a la escuela X (la escuela de los bolivianos) pero no la voy a mandar, …” la matrícula se está perdiendo y cada vez tienen menos chicos, … y yo le dije, lamentablemente yo no quiero echar abajo el colegio, … pero si las maestras no le ponen garra, eso ya no es problema mío (Entrevista 2012).

Diversidad y desigualdad en las dos escuelas de la localidad: ¿una relación directamente proporcional?

Como recién decíamos, en trabajos anteriores se registró la situación desigual de las escuelas pri-marias de la localidad. Esto permitió detenernos en el hecho de que la escuela más prestigiosa, más demandada, con mayor estabilidad del equipo do-cente y directivo, es, también la escuela más des-marcada de lo boliviano (Novaro 2015).

La escuela conocida como “la escuela de los bolivianos”, y a la que concurre proporcionalmen-te mayor cantidad de niños bolivianos, hijos o nie-tos de bolivianos, como vimos es la más cercana al “fondo”, a los mercados y predios de la Colec-tividad. Es llamativa la baja matrícula de esta ins-titución. Advertimos en distintos actores una re-presentación sobredimensionada sobre la cantidad de migrantes en la escuela. En la Colectividad nos dijeron “En esa escuela el 70% son paisanos”. Los registros, al menos en primaria dan cuenta de una presencia menor.

En la escuela secundaria pegada a la escuela de los bolivianos los contactos fueron puntuales en 2015 y 2017 y deben ser retomados.

Su historia está asociada a la escuela primaria contigua. Según palabras de algunos docentes que trabajan en la escuela desde sus inicios (y viven en el barrio), se crea a comienzos del 90 por “un reclamo del barrio”, debido a las dificultades de acceso a otras escuelas.

La secundaria empieza a organizarse por el año 97 como EGB 3, es decir, parte de la escuela

primaria. En 2010 se convierte en una “nueva se-cundaria” (de 6 años), momento en que se define la orientación en “Economía y Administración”. Un antiguo directivo comentó que tenía el proyecto de realizar una escuela agraria que tendría relación con la actividad del mercado fruti-hortícola de la Colectividad Boliviana de Escobar. Pero los alum-nos eligieron la orientación en Administración. Según su diagnóstico la mayoría de las familias de los alumnos se dedican cada vez más a actividades comerciales en el mercado, la feria de Escobar, en verdulerías, muchos jóvenes viajan a Once a tra-bajar en puestos de ropa, algunos en talleres tex-tiles y muy pocos trabajan en la agricultura. Este proceso parece corresponder con la dinámica de la localidad donde como vimos, progresivamente las actividades de producción hortícola son reempla-zadas por otras vinculadas al comercio y adminis-tración y es en estas últimas donde muchos de los migrantes ubican las posibilidades de ascenso.

A pesar de las desventajas edilicias que persis-ten8, ha logrado constituir un equipo directivo y do-cente con continuidad, que viene llevando adelante algunas iniciativas de vinculación con las familias y un proyecto de revisión del régimen académico, que considere la situación de estudiantes con so-breedad y de aquellos que no pueden sostener la regularidad, por distintas situaciones vinculadas a obligaciones domésticas y laborales. La directora nos ha expresado su preocupación por la discon-tinuidad en los estudios que atraviesa progresiva-mente a los estudiantes, por las tensiones entre lo que aparece como el “tiempo para estudiar” y “el tiempo para trabajar” que abordamos en otros tex-tos (Diez 2017) y su interés en profundizar el cono-cimiento mutuo con las familias del barrio9.

8 Actualmente la escuela cuenta con cuatro salones y una matrícula que oscila los 180 alumnos, que se distribuye en dos turnos, con mayor concentración en los primeros años y secciones pequeñas en los últimos. 9 Esto fue algo explícito en las jornadas abiertas a la comunidad que la escuela realiza anualmente (“Familias y Escuela”) con talleres de debate donde se invita a padres y madres, de las que participamos en 2015; también en el interés de que acompañemos en 2018 la revisión de los instrumentos de entrevistas a las familias, para conocer expectativas, experiencias y preocupaciones comunes.

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En la escuela de la ruta el trabajo fue más sos-tenido.

En la dinámica del barrio esta escuela aparece como un espacio de relativa distinción y jerarquía. El edificio tiene dos pisos, es muy luminoso, pin-tado con murales, con un predio amplio y patios arbolados, un comedor y una biblioteca. Las aulas son espaciosas y ventiladas. En la escuela media suelen acabarse las vacantes.

La directora nos expresó en más de una ocasión su interés en que los estudiantes tuvieran informa-ción de la universidad (incluso en el 2016 nos con-vocó para ello). Expresó también su preocupación por la pérdida de matrícula en los grados superiores. Comentó en una de nuestras charlas: “En general son pocos los chicos que continúan estudiando, y los que sí, hacen profesorados. Los pocos que deci-den hacer una carrera universitaria, suelen cursar un par de años de CBC y discontinuar” (Entrevista Diez-Novaro con la directora, registro 2016).

También hizo comentarios significativos sobre los padres migrantes y la Colectividad:

Los padres no vienen a la escuela, muchos trabajan muchas horas, en los viveros, en comercios, a veces ni firman los cuadernos de comunicaciones. Muchos padres no tienen muchos elementos, trabajan mucho, algunos llegan sin formación y sienten vergüenza. Los chicos son bastante independientes, están muy solos… La colectividad no se relaciona mucho con el resto de la comunidad, en eso no son abiertos, hablan quechua cerrado, no se les entiende (Entrevista con la directora, registro Diez-Novaro 2016).

Un interesante contrapunto entre una y otra escuela fue trazado por profesora de plástica que trabaja en ambas instituciones:

En esa escuela (se refiere a la escuela de los bolivianos) los chicos conversaban más sobre sus vivencias en Bolivia. Acá (en la escuela de la ruta) no se habla de eso, son más discriminados. Allá teníamos más intercambio, son grupos más chicos

y 6º año se prestaba más. Es como que los chicos estaban más cómodos con ese tema, como casi todos son de la comunidad y la escuela está al lado de la feria, hablábamos mucho de eso. En esa escuela los chicos te dicen, ‘tal tuvo que viajar’ o ‘anoche estuve en la feria’. Están más dentro del barrio y se identifican más. Acá es como que lo esconden. Pero acá se trabaja con profesores que te dicen ‘en la escuela no hay bolivianos’. La cuestión parece ser negar la historia, la cultura. Yo trabajo para que tiendan a identificarse más (menciona la whipala). Hay gente que le gusta y gente que no (Charla con la profesora de plástica, registro Diez-Novaro 2016).

Reforzando la compleja asociación entre di-versidad y desigualdad educativa continuó: Acá la escuela me da todos los materiales, se hace una compra, se valora el trabajo. En la otra escuela en cambio no había.

El seguimiento de numerosas clases del pro-fesor de comunicación en la escuela de la ruta, y nuestro involucramiento en la secuencia sobre la temática “identidad” de este docente, permitió relevar aspectos de la dinámica escolar cotidiana y un acercamiento más profundo con los jóvenes en la escuela. El profesor también valoró positiva-mente la escuela: En esta escuela se trabaja muy bien, la directora apoya mucho, pedís algo y te lo dan. El grupo está muy motivado. (Charla con el profesor de comunicación, 2016).

También los jóvenes de la escuela de la ruta valoran esta institución como la mejor escuela del barrio (comentarios reiterados en distintos contextos).

“Es linda la escuela, porque hay otras escuelas que son más chicas, que no tienen muchas cosas como esta, y no tienen plan mejoras, esta sí, y la biblioteca está siempre abierta, los baños están siempre limpios, el salón raras veces está sucio, pero la directora enseguida viene y dice ¿quién ensució? Hay otras escuelas donde

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está todo rayado y acá no. Por ejemplo me acuerdo cuando fui a la escuela en la que ahora está mi hermana, entré a un salón y estaba todo todo escrito, sillas rotas. Para mi esta escuela es la mejor del barrio. Solo le falta un psicólogo (risas)”. (Entrevistas a estudiantes de 5º año, 2016).

Con la intención de profundizar en los pro-cesos locales, señalamos que en la llamada por muchos “escuela de los bolivianos”, la marca de lo boliviano (y de estar ubicada en “el fondo del barrio”) es asumida como propia, mientras que la otra escuela aparece desmarcada de esas referen-cias. Esto permite pensar los efectos de frontera que los tránsitos por una y otra institución estatal producen en las trayectorias de los jóvenes y sus familias. Permite además atender a los múltiples sentidos de la distinción, que suponen el recono-cimiento de lo étnico y nacional en el territorio, y la apuesta por distanciarse de situaciones de desigualdad social y la imagen “del boliviano pobre”.

En la “escuela de la ruta” los registros de aula y de situaciones escolares cotidianas dan cuenta de un reforzamiento de lazos entre connacionales y la compleja vinculación de los jóvenes migrantes con los argentinos. Se juntan entre ellos, suelen comentar los docentes. Ellos también discriminan, con los bolivianos no nos juntamos, son frases que se escuchan reiteradas veces entre los jóvenes ar-gentinos, en ocasiones dichas frente a sus pares bolivianos. Frente a estas frases el comentario más frecuente entre los jóvenes bolivianos suele ser antes si me discriminaban, ahora no... no hay que prestarles atención. En charlas más privadas la discriminación aparece como un tema que preo-cupa adentro y afuera de la escuela. Frente a estas situaciones, la escuela aparece como terreno don-de los jóvenes sostienen una larga pelea por la res-titución de un lugar que nunca es inmediato.

Un aspecto donde se advierte el divorcio entre la escuela y el afuera, y el modo (posiblemente no consciente) en que la escuela se distancia de las experiencias reales de vida de los alumnos, refor-zando otras formas de distinción y distanciamien-to, refiere al desconocimiento y desvalorización de los saberes implicados en múltiples experiencias

formativas de los niños, como aquellas vinculadas a su tránsito por el barrio, su conocimiento de los conflictos del espacio que habitan y su progresi-va inserción en el mundo del trabajo. Esto por su-puesto interpela actividades que desarrollan fue-ra de la escuela no solo los/as niños/as y jóvenes migrantes. Sin embargo creemos que para ellos la situación es especialmente disruptiva ya que escu-chamos reiteradas veces en contextos familiares y en las organizaciones la alta valoración del trabajo de los jóvenes10.

En la clase de comunicación registramos este diálogo minutos después de que el docente pre-guntara quiénes trabajaban y tres chicos levanta-ran la mano:

Docente: … ustedes vienen a la escuela, hay chicos que no, ustedes lo ven en el barrio, ¿es lo mismo venir a la escuela que no venir? Alumno: un pibe que nace siendo pobre no tiene otra que laburarDocente: Puede estudiar y trabajar, pero no va a ser lo mismo Alumno: El que tiene que bancar la casa deja de ser un adolescente

Distinción e igualación en la voz de una joven

Entre los múltiples intercambios que sostuvi-mos en 2016 mientras acompañamos la secuencia de trabajo sobre las “identidades y el territorio” en la escuela, un grupo de chicas de 5º año mostró interés por hablar acerca de sus trayectorias migra-torias. Esto fue particularmente interesante porque puso en evidencia la importancia que para las jóve-nes tenía vincular los procesos sociales a sus histo-rias familiares (“nunca hablé de estas cosas con un adulto”). Los relatos de una joven de 17 años sobre la migración de su familia, su relación con las es-cuelas y el trabajo, los vínculos con la colectividad y con Bolivia, sus proyectos y las apuestas de sus

10 En otros textos hemos profundizado en los significados del trabajo en espacios comunitarios y escolares (Diez, 2017; Novaro, Diez y Martínez, 2017).

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padres, no agotan los temas aquí abordados, pero ofrecen una oportunidad para seguir pensando los sentidos de la distinción, la relación entre “seguir siendo” y “ser alguien”, y desde dónde desean dis-tinguirse los colectivos.

Bety es la mayor de tres hermanos, nació en Buenos Aires, al poco tiempo de haber migrado sus padres desde Potosí. Su familia vive en el ba-rrio “al fondo” desde que es pequeña, aunque una parte de su infancia transcurrió en Potosí, con su abuela y su tía.

Son muchos los miembros de la familia que migraron hacia Argentina, pero también son mu-chos otros los que viven en distintos departamen-tos de Bolivia. “Nosotros tenemos parientes que son así migrantes que vinieron acá para poder conseguir trabajo, para mejorar la calidad de vida, para poder mejorar más que todo su estatus social”. “Mi mamá trabajó de ama de casa, coci-naba, lavaba, limpiaba todo, porque a ella no le dieron la posibilidad para estudiar, tenía muchos hermanos y no quiso. Mis papás vinieron muy jó-venes porque querían tener su propia familia, vi-nieron a trabajar. Mi papá quería tener su propia casa y así vinieron a migrar acá”.

Bety cuenta su propia historia de migración, a propósito de relatar su trayectoria escolar, que im-primió algunos significados a los desplazamientos. “Fuimos a Potosí cuando tenía 7 años y me quedé. Mis papás se volvieron con mis hermanos, porque eran chiquitos. Me dejaron a mí porque yo esta-ba en primero, y en primero de primaria no sabía nada, no sabía nada, no sabía contar, no sabía nada. Mis papás se tuvieron que venir y quedar en Argentina para trabajar y yo me tuve que que-dar allá para estudiar porque allá te enseñan más avanzado. Me sacaron a la mitad del año, como si fuera en vacaciones de invierno y retomé allá. Era muy diferente, era muy estricto, me decían que por qué no hice la tarea, le decían a mi abuela. La enseñanza que me daban acá no era muy buena, no me corregían las tareas, pero allá era obliga-torio”.

A los 10 años regresó, cuando empezaba 5º grado. En ese momento comenzó en la escuela del barrio, pero al poco tiempo logró conseguir vacan-te en la “escuela de la ruta”. “Primero empecé en

la escuela XX que no me enseñaban nada. Yo le decía a mi mamá, mami no me gusta la escuela, no me enseñan, las profesoras se quedan charlando, y después me cambiaron a esta escuela y seguí acá desde primaria hasta ahora. Pero yo era una per-sona muy tímida, tenía pánico de hablar adelante de todos, hasta tercero del secundario fue lo peor, en primaria no tanto, pero en los primeros años de secundaria sí. Después me animé hablar y todos se sorprendieron”.

En el relato, su escolarización adquiere cen-tralidad. Las escuelas y las decisiones tomadas en función de su educación, fundamentan el despla-zamiento, incluso en otros sentidos formativos que se articulan. “Mi abuela quería que aprenda cosas de allá (de Bolivia), decía ‘todos saben ¡tú eres la única que no sabe!’. Siempre me hablaba y me hablaba quechua, un día, otro día, otro día, hasta que terminé entendiéndola! Y me decía que tenía que aprender porque era de la familia, de ‘tus an-cestros’. Yo creo que fue para eso que me manda-ron para allá, porque yo no sabía nada (se ríe)”.

Sobre el barrio en el que vive desde su regre-so, el mismo de su infancia, se detiene en señalar situaciones que la alertan y preocupan, y otras que parecen reconfortarla. “Antes era más tranquilo, había más seguridad, todos se conocían, te decían hola cómo estás, pero ahora hay personas que vinieron y no sabés. Hay muchos paisanos que trabajan y trabajan y vienen con sus autos y los roban, los discriminan y nadie dice nada, la gente se calla como yo, que muchas veces no digo nada. También es como que por su cultura los miran mal, por la manera de vestir o porque hay gente que no se adapta todavía a la lengua, habla mezcla-do español y quechua, y la gente se burla, eso es feo”. Esas imágenes del barrio, conviven con otras que lo definen como boliviano: “En el barrio hay muchos paisanos de Bolivia, de los departamentos de Cochabamba, Santa Cruz, Tarija, Pando, pero más que nada la mayoría es de Potosí. El sábado hicieron el aniversario de Potosí y mi mamá fue, dijo que estaba lindo porque antes no hacían eso y es como que se están organizando más para no olvidar la tradición y que vinieron de ahí”.

Sus palabras marcan distancias e identifica-ciones, imágenes de conflictividad y espacios de

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contención. Sobre estos últimos las fiestas apare-cen como la cara visible de una pertenencia que no siempre parece ostensible. “Se festeja mucho en agosto y en carnaval. Vienen de todos los de-partamentos, paisanos y vecinos, es muy lindo, la gente bailando con esas ropas, te dan ganas, eso sí es lindo”. En su descripción se cuelan recuer-dos, donde se hace presente la significación que adquieren los viajes y estancias en Bolivia para las segundas generaciones.

Entre los relatos que marcan algunas prácti-cas y expectativas puestas en la continuidad de marcas de identificación en los hijos, aparecen referencias importantes sobre el trabajo. Es in-teresante como en relación al mismo se definen sentidos moralizantes, se construyen membresías y se proyectan trayectorias asociadas al ascenso económico. “Mis papás son todos trabajadores y les gustaba que yo trabajara, pero ellos quieren todo (que trabaje y estudie). Yo voy a estudiar, este año pensé en estudiar sociología porque me gustó la materia, me gusta el estudio, pero a mí me gusta tener mi propia plata y así guardar”. Bety recuerda con mucho entusiasmo su primera experiencia de trabajo: “a los 13 años trabajé en la feria del centro de Escobar, vendía zapatillas, me gustaba tener mi propia plata, no pedirle a mi papá. Mi papá estaba bien con que yo trabajara, decía ‘mi hija está trabajando!’, se ponía muy fe-liz. Mi mamá me llevaba a ahorrar, era muy lindo. Trabajaba los fines de semana, domingos y sába-do y siempre que no había clases”. Los padres de Bety actualmente tienen un comercio (verdulería y despensa), donde ella ahora trabaja los fines de semana. El papá es socio de la colectividad, pero no tiene puesto en el mercado, compra la merca-dería para su comercio. “Mi tío tiene puesto y los que tienen puestos se juntan en asamblea, y tam-bién los que son productores o tienen quintas. An-tes mi papá trabajaba en el mercado, pero como changa”. Bety relata su trayectoria de trabajo, que se cruza con la de sus padres, en la que lograron ser “cuentapropistas”.

Entre las apuestas familiares, asegurar la con-tinuidad de estudios superiores de Bety, aparece como prioridad, una expectativa que se articula con el logro de posiciones económicas y mejora

en el acceso al trabajo. Frente a la discriminación de los paisanos en el barrio y las situaciones de discriminación vividas en las escuelas, su trayec-toria escolar larga promete cumplir una función reparadora. Establece distancias con las posicio-nes más subalternas de origen y, al mismo tiempo, refuerza un proyecto que como vimos, da forma a las apuestas tanto individuales como colectivas sobre el futuro de las generaciones jóvenes de la migración.

Conclusiones

En este trabajo tanto la dimensión local, como los sentidos que los sujetos dan a las situaciones de desigualdad y diversidad han sido puestos en relevancia.

La continuidad de la escolarización se presen-ta para los migrantes bolivianos en Buenos Aires como una condición de integración a la sociedad nacional y también de superación de la imagen de pobreza y sumisión. También parece funcionar como un mecanismo de diferenciación al interior del colectivo.

La escolarización marca de esa forma múlti-ples distinciones hacia dentro y hacia fuera de la comunidad de migrantes.

En la localidad donde trabajamos el tránsito por la escuela secundaria en sí mismo pareciera a la vez representar un espacio para reivindicar dere-chos a la igualdad y funcionar como indicador de distinción diferenciadora.

Es una hipótesis sostenida en algunos de los testimonios que reprodujimos, que esta apuesta por la escuela, lejos de ser un proyecto puramen-te individual de ascenso social que se opone a los sentimientos y proyectos comunitarios, se trans-forma, en ocasiones, en una apuesta colectiva des-de la que los migrantes imaginan un futuro mejor para sus hijos.

Vale enfatizar que nos encontramos con situa-ciones donde la colectividad boliviana se pregunta hasta cuándo sus hijos y nietos nacidos en Argen-tina seguirán siendo bolivianos, cuánto tiempo la sangre continuará operando como metáfora de la continuidad identitaria del colectivo; en estas si-

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tuaciones, el esfuerzo, el trabajo, la honestidad, parecen constituirse en garantías de continuidad e integración.

En este contexto, la escuela (más allá de las tensiones con el nacionalismo excluyente que caracteriza las escuelas argentinas) parece ser un espacio legítimo para garantizar las apuestas por igualdad y distinción de los migrantes.

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Eduación monolingüe en una sociedad multilingüe: una reflexión antropológica del programa de transición escolar para niños inmigrantes en el contexto australiano

María Florencia Amigó1

Resumen

El programa de “inglés como lengua extranjera” se expide en las escuelas públicas de Australia para que los niños de familias inmigrantes aprendan la lengua oficial de instrucción y de esa manera puedan insertarse en las instituciones educativas. Este artículo está basado en un estudio cualitativo de cómo las familias inmigrantes con hijos de edad escolar vivencian la transición a la escuela pública en la zona metropolitana de la ciudad de Sídney. Argüimos que el énfasis en el aprendizaje expeditivo de la lengua inglesa –el cual conlleva la inmersión en la cultura escolástica australiana– representa así mismo una fuerte tendencia hacia el monolingüismo en un país donde la tercera para de la población nació en el extranjero. Proponemos que estas políticas educativas –especialmente aquellas referidas a la enseñanza del idioma inglés– ignoran la rica diversidad cultural en la población estudiantil, los beneficios del multilingüismo, y planteamos que el capital cultural de los estudiantes extranjeros debería integrarse al currículo para facilitar su adaptación y promover la diversidad étnica, cultural y lingüística desde temprano.

Palabras clave: Australia, educación inicial, docentes, niños inmigrantes, inglés como segunda lengua, capital cultural.

Abstract

The “English as a second language” program is delivered in Australian schools for children from non-English-speaking backgrounds to learn the language of instruction and thus be able to participate in school life. Based on a qualitative study of how newly arrived migrant families with primary school-aged children experience the transition to public school in the Sydney region, we argue that while the program is designed to provide an expedited immersion into the English language, the school culture and Australian ethos, it has an unduly strong emphasis on monolingualism. We also contend that, as the only official transition program in public schools, it overlooks the rich cultural diversity in the student population and the benefits bilingualism can bring and call for better ways to integrate this capital into the curriculum to promote language and cultural awareness and understanding in schools.

Keywords: Australia, primary school, teachers, migrant children, English as a second language, cultural capital.

Manuscrito recibido: 16 de enero de 2018Aceptado para su publicación: 9 de febrero de 2018

1 Macquarie University, Programa de extensión comunitaria y profesional (PACE), Facultad de Artes. North Ryde, Sídney, NSW 2109, Australia. [email protected]


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Educacion superior y Formación docente entre indígenas qom y wichí (Chaco y Salta)

Aliata Soledad 1 y Mancinelli Gloria 2

Resumen

En este artículo ofrecemos un análisis a partir de los resultados de las investigaciones para la elaboración de nuestras tesis doctorales en curso. Ambos trabajos, desde una perspectiva antropológica con diferentes objetos de análisis, indagan en problemáticas socioeducativas que se plantean en grupos indígenas de la región del Gran Chaco. Centralmente nos interesa poner en diálogo las trayectorias socioeducativas de jóvenes y adultos indígenas qom y wichí de las provincias de Salta y Chaco, Argentina haciendo hincapié en los procesos de educación superior. Consideramos que el estudio acerca del rol y los desafíos que conlleva la formación de docentes indígenas y no indígenas permite generar nuevas reflexiones para mejorar no sólo las tasas de egreso en los niveles primario y secundario, sino también para avanzar con las condiciones de acceso, permanencia y egreso en el nivel de Enseñanza Superior en estas poblaciones.

Palabras clave: Jóvenes/adultos indígenas, educación superior, formación docente, trayectorias socioeducativas, Chaco/Salta.

Abstract

In this article, we offer an analysis based on the results obtained from the research that we conducted to make our current doctoral theses. Seen from an anthropological perspective with different analysis goals, both works explore socio-educational problems that arise in ethnic populations of the Gran Chaco region. Our main interest is to compare the socio-educational trajectories of qom and wichí indigenous youths and adults, focusing on the higher education processes. We consider that studying the role and the challenges involved in the training of indigenous and non-indigenous teachers allows us to create new reflections to address this issue and to advance not only by improving the completion rates at primary and secondary level, but also by improving the access conditions, retention and completion rates at Higher Education level in these populations.

Keywords: Indigenous youths/adults, higher education, teacher training, socio-educational trajectories, Chaco/Salta.

Manuscrito recibido: 1 de diciembre de 2017Aceptado para su publicación: 17 de enero de 2018

1 UBA/CONICET-INAPL. 3 de Febrero 1378 (C 1426BJN). Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina. [email protected] 2 UBA. [email protected]


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Ações interculturais na formação de professores indígenas kaingang e guarani - um caminho de volta para casa

Maria Aparecida Bergamaschi1 y Magali Mendes de Menezes2

Resumo

Neste trabalho refletimos sobre os possíveis processos interculturais a partir de uma ação de formação de professores indígenas, Kaingang e Guarani. Apresentamos a Ação Saberes Indígenas na Escola, seus desdobramentos nacionais e, especialmente locais, nos debruçando sobre o núcleo coordenado pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul, junto com coletivos pertencentes a estes dois povos indígenas do estado situado no extremo sul do Brasil. O objetivo principal deste artigo é mostrar como a ação de formação fortalece a atuação autoral e protagonista de a(u)tores indígenas - professores, sábios e lideranças - no que tange à educação escolar, bem como evidenciar a relação de parceria que se estabelece entre indígenas e universidade, desde a coordenação, implementação e desenvolvimento da ação em um processo de colaboração intercultural. Se, historicamente, os povos indígenas brasileiros foram marcados pela ação tutelar do Estado nacional que interviu diretamente sobre a autonomia individual e coletiva, a Ação Saberes Indígenas na Escola se mostra como um contraponto à tutela, colaborando para o protagonismo indígena no que diz respeito à condução dos processos de educação escolar.

Palavras chave: Formação de professores indígenas, educação escolar kaingang, educação escolar guarani, colaboração intercultural, interculturalidade.

Resumen

En este artículo, reflexionamos sobre los posibles procesos interculturales desde una acción de formación de profesores indígenas, Kaingang y Guaraní. Presentamos la Acción Saberes Indígenas en la Escuela, sus despliegues nacionales y, sobre todo, locales, analizando el núcleo coordinado por la Universidad Federal de Rio Grande do Sul, junto a colectivos pertenecientes a estos dos pueblos indígenas del departamento situado al extremo sur de Brasil. El principal objetivo de este artículo es demostrar como la acción de formación avigora la actuación autoral y protagonista de autores/actores indígenas –profesores, sabios y líderes– en lo que atañe a la educación escolar, así como evidenciar la relación de alianza que se establece entre indígenas y la universidad, desde la coordinación, implementación y desarrollo de la acción en un proceso de colaboración intercultural. Si, históricamente, los pueblos originarios brasileños fueron marcados por la acción tutelar del Estado Nacional que ha intervenido directamente sobre la autonomía individual y colectiva, la Acción Saberes Indígenas en la Escuela se está mostrando un contrapunto a la tutela, colaborando para el protagonismo indígena en lo que dice respecto a la conducción de los procesos de educación escolar.

Palabras clave: Formación de profesores indígenas, educación escolar kaingang, educación escolar guaraní, colaboración intercultural, interculturalidad.

1 Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). [email protected] Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), [email protected].


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Maestros/as indígenas en contextos de desplazamiento lingüístico: desafíos y dilemas contemporáneos

Ana Carolina Hecht1

Resumen

En la provincia del Chaco (noreste de la Argentina), las primeras propuestas educativas oficiales que responden a las necesidades específicas de los pueblos indígenas –durante fines de los 80– apuntaban a facilitar la comunicación de los niños/as con el personal docente, porque en su mayoría se trataba de niños/as cuya primera lengua era la indígena y recién tenían sus primeros contactos con el español en la escuela. En esa intervención la figura del maestro indígena tenía un rol clave porque oficiaba de traductor/mediador entre la escuela, la comunidad y los niños/as. Sin embargo, en estas últimas décadas comienza a sostenerse en ámbitos de gestión e investigación educativa que las lenguas indígenas de la provincia están perdiendo vitalidad y ya no son el medio de comunicación privilegiado en el fuero íntimo de las familias, sino que el español se instala como lengua cotidiana. En ese complejo escenario, el rol de los maestros indígenas se ha modificado y su función es más próxima a la revitalización lingüística y a la enseñanza de las lenguas indígenas como segundas lenguas. Considerando este complejo panorama sociolingüístico, en este escrito se sistematizan aspectos de las prácticas de los/as maestros/as indígenas toba/qom, ya que se han transformado sus funciones docentes (de la enseñanza de la lengua indígena a su revitalización) y sus experiencias y conocimientos de la lengua nativa (de hablantes bilingües fluidos a un bilingüismo más inestable). Metodológicamente, este escrito se basa en observaciones de campo, entrevistas y registros etnográficos relevados durante 2016/2017 en una escuela situada en un barrio toba/qom del Chaco.

Palabras clave: Lengua toba/qom, maestros indígenas, Chaco, revitalización lingüística, desplazamiento lingüístico.

Abstract

In the province of Chaco in northeast Argentina, the first language of many children was the indigenous language, and their first contact with Spanish was at schools. As a result, the first public education guidelines drafted in the 1980s to address the specific needs of indigenous people aimed to facilitate communication between these children and their teachers. The indigenous teacher played a key role in this process as the translator/mediator between the school, community and children. However, over the past few decades, public administrators and educational researchers have noted that the use of indigenous languages in the province is fading, even as the means of communication within the homes of indigenous families, and Spanish has increasingly become their everyday language. In this complex scenario, the role of indigenous teachers is now focused more on linguistic revitalization and on the teaching of the indigenous language as a second language. Considering this complex sociolinguistic panorama, this article systematically analyzes specific aspects of these new practices among the Toba/Qom teachers whose pedagogical tasks have shifted from teaching the indigenous language to reversing the language shift. Additionally, it examines the experiences and knowledge of the native tongue among

1 UBA/CONICET-INAPL. 3 de Febrero 1378 (C1426BJN), Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina. [email protected]


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Formacion docente, curriculum y prácticas interculturales en una comunidad guaraní del norte argentino

Silvia Hirsch1 y María Luisa Jalil2

Resumen

En las últimas tres décadas se comienzan a implementar en la Argentina programas y proyectos de educación intercultural bilingüe en escuelas indígenas. A pesar de múltiples obstáculos y debates en torno a su utilidad, cabe señalar que uno de los logros más destacados de la educación intercultural bilingüe es la creciente presencia de docentes indígenas en las aulas de las escuelas de las comunidades y su concomitante proceso de formación profesional. En el caso de la provincia de Salta, la presencia de jóvenes guaraníes en las aulas ha generado cambios que se dan no sólo por su relación con los niños y con la escuela, pero también porque dan lugar a conocimientos y saberes propios y a novedosas maneras de impartir clases. Inicialmente se creó la figura del auxiliar bilingüe que trabajaba junto al docente de grado en particular como traductor, con el tiempo su rol fue cambiando, y recientemente se produce su profesionalización como maestros formados en Profesorado de Educación Primaria con orientación en EIB. A esta formación profesional se suman experiencias de investigación de su propia cultura que culminaron con publicaciones y elaboración de material didáctico. El objetivo de este trabajo es indagar en el proceso de formación de docentes guaraníes, su participación en proyectos de investigación que resultaron en publicaciones y la construcción colaborativa de un currículo guaraní como formas de apropiarse de la EIB y de plasmar una práctica política que se instituye en la escuela, y que dialoga con la comunidad.

Palabras clave: Interculturalidad, indígenas, bilingüismo, currículum, formación docente.

Abstract

In the past three decades bilingual intercultural education programs and projects were developed in indigenous schools of Argentina. In spite of multiples obstacles and debates regarding its usefulness, one of the most outstanding outcomes is the growing presence of indigenous teachers in classrooms of schools in indigenous communities, and the process of professional training. In the case of the Province of Salta, the presence of Guarani youth in the classrooms has brought about changes not only in their relation with the school children and the school system, but also because they open a space for their own knowledge and new ways of teaching. Initially the Guarani were named as bilingual aides who worked next to the grade teacher mostly as translators, but gradually their role changed. Recently they became school teachers as they received training at Teachers Colleges in Elementary Education with orientation in intercultural bilingual education. In addition, they have conducted research in their own communities and published books and didactic materials. The purpose of this article is to analyze the training of Guarani teachers, their involvement in research projects that resulted in publications and the collaborative construction of a Guaraní curriculum as a way of appropiating bilingual intercultural education and generating a political practice in schools.

Keywords: Interculturality, indigenous peoples, bilingualism, curriculum, teacher training.

Manuscrito recibido: 22 de diciembre de 2017Aceptado para su publicación: 23 de enero de 2018

1 IDAES, Universidad Nacional de San Martin, Roque Saenz Peña 832, piso 6 (CP 1035), Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina, [email protected] CISEN, Universidad Nacional de Salta, [email protected]

CUADERNOS 26 (2): 101-116 (2017)

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Introducción

La educación intercultural bilingüe en Argen-tina, desde sus inicios hace más de tres décadas, ha constituido un ámbito en el cual proyectos de-sarrollados por el Estado, organizaciones no gu-bernamentales, universidades, escuelas y comuni-dades indígenas, disputan diferentes concepciones del papel que juega la lengua, la identidad, y los saberes indígenas en la institución educativa. Sch-midt y Hecht indican que “las políticas de EIB en Argentina surgen como políticas educativas focali-zadas en el contexto neoliberal y por eso conllevan ese estigma desde su nacimiento. Así, se delinea un contraste entre las consecuencias sociales de las políticas neoliberales y el discurso dominante en el campo cultural en base a la idea de “diversidad”, “pluralidad” y “multiculturalidad” (2016:10). Si bien la EIB genera diversas, y en ocasiones con-frontadas interpretaciones, sobre sus alcances y objetivos, es también transformada e intervenida por los beneficiarios de este tipo de educación, los cuales le otorgan una dimensión política ya que plantean el derecho a una educación inclusiva, participativa, con capacidad de toma de decisiones y que contemple sus propias características y nece-sidades. Como tal, las comunidades demandan la incorporación de docentes indígenas y relaciones más equitativas en la escuela.

En este contexto y a pesar de las numerosas críticas que recibe la EIB consideramos que uno de los logros más sostenidos a través de estas décadas es la creciente presencia de docentes indígenas en las aulas de las escuelas de las comunidades indí-genas y su concomitante proceso de formación. En el caso de la provincia de Salta, la presencia de jó-venes guaraníes en las aulas ha generado cambios que se dan no sólo por su relación con los niños y con la escuela, pero también porque dan lugar a conocimientos y saberes propios y a novedosas prácticas pedagógicas en el aula. Sin embargo, la presencia de los docentes indígenas en las aulas ha estado y sigue estando cargado de obstáculos y cuestionamientos. Entre los más prevalentes se destaca las críticas de sus colegas y directivos de escuela quienes aducen que estos no tienen for-mación profesional y carecen de contenidos curri-

culares específicos para impartir en el aula. Con frecuencia se ha reducido la práctica de la EIB a la sola presencia de indígenas en las aulas para oficiar como traductores de la lengua materna de los contenidos del currículum oficial o bien para desempeñar tareas de maestranza (Hirsch 2010). En este sentido Schmidt y Hecht (2015: 305) in-dican que “los altos niveles de conflictividad de la EIB estarían dados por la indefinición de su rol, su escasa participación en la planificación de los currículo y su falta de formación docente”.

En este trabajo apuntamos a señalar cambios en esta situación a partir de los procesos de forma-ción docente, investigación y desarrollo de un cu-rriculo propio en una comunidad guaraní del norte de la provincia de Salta.

Para poder comprender la complejidad del hecho educativo, la pedagogía necesita nutrirse de los aportes de otros campos y buscar explicaciones teórico-metodológicas que den cuenta de dicho hecho en la globalidad. La perspectiva sociocultural de la educación y la concepción constructivista del aprendizaje hallan un espacio de encuentro teórico en la denominada pedagogía intercultural (Walsh 2009). Ahora bien en el caso argentino, no ha habido un abordaje formal o una capacitación especifica en pedagogía intercultural, las experiencias más novedades exitosas en EIB se deben al accionar de docentes no indígenas involucrados con docentes indígenas en llevar a cabo nuevas propuestas pedagógicas en las aulas. En el caso de la provincia de Salta, la implementación de proyectos educativos en interculturalidad facilitó la formación de docentes indígenas denominados inicialmente “auxiliares bilingües”, y recientemente maestros formados en el Profesorado en Educación Primaria con modalidad en EIB. A esta formación profesional se suman experiencias de investigación llevadas a cabo en su propia comunidad que culminaron con publicaciones (Hirsch 2016, Jalil 2016).

La implementación de la EIB se entrama con marcos jurídicos a nivel nacional y provincial, la La Ley de Educación Nacional Nº 26.206, XI, establece la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) como una modalidad del sistema educativo, apuntando a garantizar el derecho constitucional

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de los pueblos indígenas a recibir una educación que contribuya a preservar y fortalecer sus pautas culturales, su lengua, su cosmovisión e identidad étnica; a desempeñarse activamente en un mundo multicultural y a mejorar su calidad de vida. Esta legitimación de la EIB habilita nuevos modos de pensar y actuar la interculturalidad y el bilingüis-mo en las aulas de las escuelas de todo el país3.

La participación en la gestión de políticas por parte de los pueblos indígenas comenzó a desarro-llarse de manera incipiente en los últimos años. A nivel nacional se creó el CEAPI (Consejo Educa-tivo Autónomo de los Pueblos Indígenas) con vi-gencia hasta la fecha, sus miembros tenían hasta hace poco reuniones periódicas en relación a po-líticas y proyectos educativos. Cabe destacar que en el caso de Yacuy, uno de los primeros docentes indígenas es además representante en el CEAPI y miembro de un equipo de investigación de la Uni-versidad Nacional de Salta con sede en Tartagal. De modo que existen marcos jurídicos y canales organizativos para llevar a cabo políticas educati-vas en EIB, pero para que estas se efectivicen de-ben vincularse, como analizaremos más adelante con procesos autogestionarios y desarrollados en alianza con otros interlocutores.

La demanda de un currículo adecuado a las necesidades de los educandos, de materiales didácticos y la participación en talleres de capacitación condujo a que un grupo de docentes indígenas de la comunidad guaraní de Yacuy en

3 La Ley de Educación de Provincia de Salta Nº 7546-08, Artículo 58 y 59 asume lo que establece la Constitución Nacional y detalla lo siguiente: “La Educación Intercultural Bilingüe es la Modalidad del Sistema Educativo Provincial, en la Educación Inicial, Primaria, Secundaria y Superior, que garantiza el derecho constitucional de los pueblos indígenas, conforme a lo establecido en la Constitución Nacional y en la Constitución Provincial, a recibir una educación que contribuya a preservar y fortalecer sus pautas culturales, su lengua, su cosmovisión e identidad étnica, a desempeñarse activamente en un mundo multicultural y a mejorar su calidad de vida. Asimismo la Educación Intercultural Bilingüe promueve un diálogo mutuamente enriquecedor de conocimientos y valores entre los pueblos indígenas y poblaciones étnicas, lingüísticas y culturalmente diferentes, y propiciar el reconocimiento y el respeto hacia tales diferencias”.

la provincia de Salta, desarrollen e implementen un currículo denominado Ñande Reko. Este proceso de construcción participativa se pudo articular a través de un proceso de colaboración y reflexión entre diversos actores sociales –docentes indígenas, equipos de apoyo dentro y fuera de la escuela, y colaboración de miembros de la comunidad– (Jalil, Soria, Bonillo y Quiroga 2016).

Asimismo, la elaboración de este currículo, im-plicó una puesta en práctica de la interculturalidad, un concepto que según indica Boccara (2012:15) se “ha vaciado de la carga crítica que tenía en los años anteriores. Es cada vez menos un concepto que permite pensar la descolonización material y simbólica de los indígenas. Paulatinamente coloni-zado o captado por la formación discursiva estatal, es el objeto de un profundo proceso de resemanti-zación y muchas veces vaciado de significado.” Si bien concordamos con esta lectura crítica, también consideramos que la interculturalidad en educa-ción, cuando es apropiada y resignificada por los pueblos indígenas, construye propuestas alternati-vas a aquellas planteadas por el Estado. En este sentido dialogamos con la postura de Rappaport y Ramos Pacho (2005:44) quienes indican que la interculturalidad “presupone una ligazón directa entre la educación y el cambio social, sugiriendo que la escuela presenta un escenario crítico en el que la autoestima cultural y la creación de relacio-nes étnicas no –jerárquicas fortalece los cimientos para la construcción de la democracia más allá del aula.” Como sostienen estos autores “la teoriza-ción indígena constituye un ejemplo de la puesta en práctica de la interculturalidad, ya que no sólo provee herramientas para la creación de dispositi-vos conceptuales indígenas, sino que va más allá: tiene un razón política.” La razón política en este caso no se manifiesta en el establecimiento de li-derazgos, formación de organizaciones indígenas, acceso a cargos, o la incidencia en las prácticas políticas locales o regionales, se manifiesta en el ejercicio de toma de decisiones locales, de posi-cionamientos con respecto al papel que cumple “la cultura” en la institución educativa, y el diseño de una currícula propia, no oficial ni instituida desde el Estado. Boccara (2012: 18) indica que “mien-tras las autoridades indígenas ven la intercultura-

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lidad como un arma política central en el proceso de descolonización material y simbólica, los agen-tes de Estado la conciben como una herramienta para pensar la unidad nacional en la diversidad cultural y como medio para incorporar los indios al proceso de modernización.” Abordamos la in-terculturalidad como una arena social y política, es decir un espacio en donde se dirimen luchas sobre el derecho a definir y representar la cultura indígena y formas de implementar políticas diri-gidas a los pueblos indígena. En suma se trata de una arena donde se conjugan las representaciones colectivas con las prácticas de poder y donde los actores sociales bregan por mayor protagonismo. Este artículo aborda este entramado que vincula la educación intercultural bilingüe, con la participa-ción de docentes indígenas en su calidad de peda-gogos e investigadores. El objetivo es indagar en el proceso de formación de docentes guaraníes y la construcción colaborativa de un currículo como formas de apropiarse de la EIB y de plasmar una práctica política que se instituye en la escuela, y que dialoga con la comunidad. El artículo se basa en investigación colaborativa y participativa, al ser colaborativa implica el desarrollo de puentes entre los investigadores indígenas y sus contrapar-tes académicos (Rappaport 2007), y al ser partici-pativa involucra de manera activa a estos mismos actores en actividades concretas de intervención. María Luisa llevó a cabo investigación e inter-vención a lo largo de 30 años en la comunidad de Yacuy, como docente y vice-directora de la escue-la desde la década del ’90 y, ha participado activa-mente junto al equipo de docentes indígenas en la implementación de la EIB en la escuela en forma conjunta con organizaciones y profesionales que fueron aportando a la construcción educativa lo-cal. Silvia Hirsch ha desarrollado investigaciones etnográficas desde el año 1985, y ha participado en cursos, talleres y encuentros con el equipo do-centes. De modo que la investigación que sustenta este artículo está basada en investigaciones que implican diálogos continuos, en una construcción reflexiva y abierta con los actores sociales consti-tutivos de la educación intercultural bilingüe local. El artículo consta de tres partes, en la primera pre-sentamos el contexto socio-histórico de la comu-

nidad y el desarrollo de la educación escolar, en el segundo describimos las experiencias de forma-ción como auxiliares bilingües, docentes titulados e investigadores de un grupo de jóvenes guaraní de la comunidad de Yacuy, y en la tercera parte analizamos la construcción de un currículo deno-minado “Ñande Reko”, como una de las formas de apropiación de la EIB en el cual interactúan los docentes, la comunidad y equipos de apoyo en una arena social y política donde se debaten y dirimen los contenidos y formas de desarrollar la EIB.

Los guaranies de yacuy: formación de comunidad y procesos de escolaridad

Los guaraníes del norte argentino, asentados en las provincias de Salta y Jujuy, son conoci-dos como chiriguanos en la literatura etnográfica constituyen una población que asciende a más de 18.000 personas (ECPI 2010) y están ubicados en comunidades rurales, periurbanas y urbanas. A fines del siglo XIX y principios del siglo XX cientos de guaraníes de Bolivia migraron al norte argentino para trabajar en los ingenios azucareros, fincas y aserraderos. Atraídos por promesas de buenos salarios y mejores condiciones laborales, los guaraníes abandonaron sus comunidades y se trasladaron a las provincias de Salta y Jujuy para incorporarse como trabajadores temporarios en la zona. Inicialmente retornaban a sus comunidades de origen al finalizar la zafra de la caña de azúcar o las cosechas, pero con los años se instalaron de manera permanente en el norte argentino. En sus comunidades de origen algunos asistieron a escue-las instaladas por los Franciscanos o en el caso de aquellos que provenían de la región del Isoso de misioneros evangélicos. En los ingenios también algunos hombres y pocas mujeres accedieron a la escuela primaria, lo cual les brindó el aprendizaje del castellano, lecto escritura y matemáticas. En 1932 se produce la guerra del Chaco entre Bolivia y Paraguay, esta contienda bélica ocasionó el ma-sivo desplazamiento de guaraníes hacia Argentina, quienes también se incorporaron al trabajo asala-riado y se asentaron de manera permanente en co-munidades rurales y en los alrededores de los in-

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genios azucareros y las fincas agrícolas. Un nume-roso grupo de guaraníes de la región denominada Isoso en el Chaco boliviano (departamento de San-ta Cruz) se estableció en Yacuy, una comunidad rural ubicada a 18 km. de la ciudad de Tartagal y a 45 km. de la frontera con Bolivia. La comunidad se consolida a partir de la década de 1940, en ese entonces los hombres trabajaban en aserraderos de la zona, en la zafra y también se dedicaban a la agricultura. Gradualmente la comunidad fue cre-ciendo, y actualmente tiene una población apro-ximada de 1800 personas, cuenta con una escuela primaria y una escuela agro-técnica secundaria a la cual asisten jóvenes de la comunidad y de comu-nidades aledañas. Cabe destacar que en Yacuy hay un alto mantenimiento de la lengua y de las formas organizativas comunitarias.

La primera escuela de la comunidad se fun-da en 1952, su conducción estuvo inicialmente a cargo de los frailes franciscanos, al principio no asistían muchas niñas, pero gradualmente se fue-ron incorporando. En la década de 1970 menos de media docena de varones de la comunidad había concluido la escuela secundaria.

A fines de la década de 1980 se inicia de ma-nera incipiente lo que primeramente se denominó “educación bilingüe”, cuando un joven de la co-munidad valiéndose de su designación como do-cente de religión se desempeñó como docente bi-lingüe (Jalil 2017).

En la década de 1990, las políticas educativas desatendieron la inversión en educación pública. Las escuelas quedaron libradas a las jurisdicciones provinciales, municipalidades, y a la gestión de su propio proyecto institucional. Coincidentemente se produce un amplio movimiento a favor de la EIB fuera de los límites del sistema educativo y de la escuela. Se inician y construyen vínculos in-terinstitucionales que permiten la organización de numerosos encuentros, talleres y experiencias en torno a la educación intercultural bilingüe convo-cados por organizaciones como ENDEPA (Equipo Nacional Diocesano de Pastoral Aborigen), GTZ (Cooperación Técnica Alemana), Universidad Na-cional de Salta (Jalil 2017) y organizaciones de Bolivia. Estos encuentros generaron intercambios entre docentes criollos, docentes indígenas, téc-

nicos, investigadoras, y permitieron dar voz a las demandas y necesidades de los docentes indígenas y del alumnado. Permitieron además visibilizar las especificidad cultural de las escuelas participantes y el desafío que implicaba la educación en con-texto de diversidad cultural y lingüística. El rol de los auxiliares bilingües adquiría importancia al contribuir con la comunicación pedagógica y alfabetizar en la lengua materna. Pero además se produjeron una serie de intercambios, en particular con los guaraníes de Bolivia, que van a tener una profunda influencia en el desarrollo de la EIB y en el fortalecimiento identitario de los originarios e instituciones participantes.

Los guaraníes del norte argentino han mante-nido a lo largo del tiempo vínculos de parentesco y amistad con los guaraníes de Bolivia, el intercam-bio con sus pares del otro lado de la frontera, algu-nos de ellos miembros de una organización indíge-na pan-guaraní denominada Asamblea del Pueblo Guaraní (APG) van a cimentar vínculos transna-cionales con un componente importante de revi-talización lingüística e identitaria (Hirsch 2003). En este contexto a partir del año 1992, un grupo de jóvenes guaraníes viajó al sur de Bolivia para recibir capacitación en alfabetización y en conte-nidos de historia y cultura guaraní. Varios jóvenes de este grupo fue incorporado ese mismo año en las escuelas de población guaraní como auxilia-res bilingües por nombramientos del Ministerio de Educación de la provincia de Salta. La forma-ción recibida en los proyectos de EIB de Bolivia y el vínculo con líderes tuvo un claro componente emancipatorio decolonial, e incentivó activamente el desarrollo de la EIB en sus comunidades. Pa-ralelamente a fines de la década de 1990 y prin-cipios de la primera década del 2000 un grupo de jóvenes finaliza la escuela secundaria. Asimismo en el año 2011 se abre en la ciudad de Tartagal el Profesorado en Educación Primaria con orienta-ción en EIB, esta oferta educativa inaugura la pro-fesionalización de un grupo de docentes guaraníes (Trigo 2016). El diseño curricular del profesorado incorpora contenidos tradicionales orientados ha-cia la EIB, aspectos de la cultura y cosmovisión indígena y dos lenguas: wichí y guaraní en el caso de Tartagal (Trigo 2016:449).

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Docentes, investigadores y autores: recuperación de la memoria y producción de materiales educativos

En este derrotero analizamos dos experiencias de investigación llevadas a cabo por los jóvenes auxiliares bilingües y otros de la comunidad de Yacuy. El primero fue realizado con el apoyo de la organización no gubernamental ADE (Asociación para el Desarrollo) e implementado por María Luisa Jalil. En el año 1996-97, ADE le ofrece a María Luisa administrar 4 “Planes Trabajar”4 a fin de dedicarlos al trabajo educativo que estaba realizando en varias comunidades de la zona. Esto permitió convocar a tres jóvenes (que compartían dos planes) un joven de la comunidad Tuyunti y otro de la comunidad de Cherenta. Este equipo comenzó un trabajo de rastreo cultural en sus comunidades. Fue el inicio de proyectos de investigación llevados a cabo por los jóvenes en sus propias comunidades y que culminaron en la publicación del libro “Ramui Imiari” (“El abuelo nos cuenta” 2005).

La investigación que dio origen al libro “Ramui Imiari” consistió esencialmente en recoger testimonios y relatos de los ancianos y ancianas de la comunidad y producir un texto de índole pedagógico para uso en el aula. A tal fin se realizaron reuniones semanales de organización, los jóvenes proponían los temas a investigar y el resto del tiempo lo dedicaban a visitar y entrevistar a parientes, amigos, ancianos y ancianas de su comunidad. Asimismo, transcribían los materiales recopilados y estos eran compartidos por el grupo. En este libro intervino un equipo externo a la escuela, que organizó el material y lo publicó con financiamiento de la Universidad Nacional de Salta. La producción de este libro provocó la formación inicial de un grupo jóvenes como investigadores de su propia comunidad y el proceso se fortaleció más aún con un segundo proyecto de investigación.

El libro Ramui Imari se divide en dos partes, la primera consta de breves textos en castellano

4 El Plan Trabajar fue un programa público de empleo que se desarrolló durante el gobierno de Carlos Menem.

que llevan por título “nuestra cultura, que es la cultura, como cuidar nuestra cultura”, y con una sección con actividades pedagógicas que incluyen: cantar una canción en guaraní, llevar una artesanía a la escuela, o contar alguna historia narrada por la familia sobre la comunidad. La segunda parte del texto incluye cuentos en guaraní y castellano y preguntas de comprensión de texto. El libro define a la cultura como “el modo en que una familia vive todo lo que aprendió de sus raíces. Es una forma de vivir, un modo de vida”, enfatiza además la im-portancia de no olvidar la costumbre. En cuanto al cuidado de la cultura, el texto indica que “la cultu-ra es parte de nosotros. No tenemos que olvidarla. Es importante mantener el idioma materno, difun-dirlo, comunicarlo en la escuela, darle la impor-tancia que tiene.” Asimismo menciona el trabajo en comunidad, y el cuidado de valores ancestrales, con el objetivo de formar a gente “instruida que defienda los derechos del pueblo guaraní.” Por úl-timo indica que “nuestra cultura guaraní está cons-tituida por nuestro idioma, la comida, vestimenta, el pim pim, el trabajo, la organización, la solidari-dad, el respeto, la historia, los cuentos y muchas cosas más.” Esta visión de una cultura que hay que cuidar, mantener y no olvidar, puede resultar esencialista, una reafirmación de aquellas caracte-rísticas que la sociedad nacional espera de las co-munidades indígenas. Sin embargo, constituye una acción de afirmación y diferenciación identitaria. La mención a aspectos tangibles y performáticos de la vida guaraní, implica formas de representa-ción, acción e identificación colectiva. Pero tam-bién se vincula con una preocupación manifiesta por la pérdida de la transmisión intergeneracional de la lengua y la gradual erosión de aspectos de la herencia cultural, en una comunidad donde, a dife-rencia de las comunidades guaraníes circundantes, ha perdurado el uso de la lengua y las prácticas culturales propias.

El siguiente testimonio recogido en una en-trevista a una de las jóvenes participantes de este trabajo da cuenta de esta experiencia y entre otras cosas, el impacto formador de la misma:

“… en el ’96 y en el ’97 no salió mi nombramiento como docente bilingüe,

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entonces me ofrecieron trabajo ese año como investigadora de la cultura. El contrato que se hizo era para cobrar un “plan trabajar”. Ahí empezamos a recopilar cuentos a recoger informaciones. Trabajamos en diferentes comunidades buscando información de los pueblos originarios. Trabajamos aquí en Yacuy haciendo entrevistas a nuestros abuelos de cómo se formó esta comunidad. Sacamos mucha información, grabamos, escribimos, desgrabamos y estudiamos y los sábados trabajábamos con el equipo completo. Ahí empezamos a tener información y era importante porque yo cuando entré a trabajar como bilingüe no contaba con materiales didácticos, no tenía información de las comunidades, y me impactó el trabajo que estábamos haciendo, la relación que comencé a tener con la gente de acá.” (Soria, Fany, 2014)

En este relato observamos la importancia de conocer la historia de la comunidad, porque no sólo implicó aprender sobre los orígenes y las prácticas culturales, también implicó escribir en guaraní y desarrollar técnicas de investigación, pero además establecer un nexo con los mayores de la comu-nidad y valorar sus conocimientos. Asimismo, la elaboración de libros constituyó un insumo para el trabajo en el aula que desarrollan los docentes.

El segundo proyecto de investigación que tam-bién culmina con la publicación de un libro co-mienza en el año 2001. La escuela junto a un gru-po de investigadoras de la Universidad Nacional de Salta con sede en Tartagal, ganó un concurso de la Fundación YPF (de Anquín, Bazán 2011:148) con un proyecto denominado “Opaete reve ya tape ipia ropi”, (todos juntos vamos por el nuevo cami-no) dirigido al fortalecimiento de la Educación Bi-lingüe Intercultural en la comunidad de Yacuy, con la inclusión de 4 escuelas del Departamento San Martín con población escolar guaraní, una chané y otra con población tapiete y criolla. Este proyecto propuso los siguientes objetivos: la formación ge-neral y pedagógica de los auxiliares bilingües y de otros jóvenes indígenas, el perfeccionamiento de

docentes no indígenas, la sistematización e imple-mentación de estrategias pedagógicas de mejora e innovación como la participación de niños/niñas y jóvenes desertores en Talleres de Educación al-ternativos y la elaboración de recursos didácticos para la EIB.

En el marco de este proyecto un grupo de 7 jóvenes de Yacuy, que se autodenominó “Yandeipi retagüi” (Jóvenes herederos de la cultura) realizaron una investigación que culminó en la edición bilingüe del libro “Opaete ree yaeka ñande raikuere” (Todos juntos busquemos nuestra historia).

Realizar este libro implicó tareas similares a las del libro anteriormente mencionado, pero en este caso se profundizó en la historia de la co-munidad, en recoger testimonios y relatos de los ancianos y ancianas de Yacuy del asentamiento y fundación de la comunidad y de aspectos que la gente consideraba parte de su historia. Además también se transcribió las entrevistas y textos en guaraní y se tradujo al castellano. Las prácticas y producciones de los textos logrados suponían algunos aprendizajes previos, pero fundamental-mente resultaban descubrimientos y conocimien-tos de la comunidad, de la historia del propio pueblo. Asimismo, se generó un trabajo colecti-vo, mediante el cual se buscó el apoyo de pares que tenían mayor conocimiento de la escritura del guaraní. Esta experiencia estuvo acompañada por diversas actividades de formación que incluyó ta-lleres, jornadas, y participación en apoyo escolar a niños de la comunidad. Cabe destacar que los jó-venes investigadores estuvieron acompañados por un equipo que incluyó a un historiador de la Uni-versidad Nacional de Salta, Marcelo Marchionni y especialistas en lengua que fueron consultados en cuanto a la metodología de investigación, la forma de transcribir y traducir entrevistas del guaraní al castellano. De modo que se construyó un proyecto de investigación colaborativo y participativo a va-rios niveles: entre los jóvenes investigadores, con las familias y con el equipo de apoyo. Es más, este abordaje produjo una pedagogía intercultural an-clada en el aprendizaje de las prácticas culturales y de la cosmovisión en los patios de las casas de las familias, para trasladar luego estos conocimientos

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a las reuniones de trabajo, a en la escuela, a la re-flexión y colaboración grupal y para finalmente ser volcada en un libro.

Cabe destacar un aspecto de suma relevancia en el proceso de investigación y que se vincula a la confianza que genera en la comunidad el hecho de ser los mismos guaraníes quienes realizaron la investigación. Esto es explicado por Fany Soria, que participó en el proyecto de la siguiente manera:

“Trabajar en equipo es lo más importante, fuimos logrando muchas cosas en equipo, nos fuimos incorporando, mas jóvenes, con Tuyunti, con Cherenta, como nosotros hemos editado ese libro fue importante porque muchas veces, pido disculpas a los antropólogos, pero los abuelos de la comunidad sienten celos, porque no sabemos si le dan permiso para grabarlos, porque vienen los karaireta (criollos) y se llevan sus pensamientos y no queremos que esto ocurra. Entonces los abuelos se han puesto muy contentos por lo que hemos trabajado, porque hemos trabajado con risa, con chiste, nunca estuvimos tristes. Agradezco a Dios y a todos los abuelitos que no están más con nosotros, de editar estos libros”. (Soria, Fany, 2014)

Cuando se publicó el libro, la primera presentación se realizó en la comunidad, también en la Universidad Nacional de Salta y en la Feria del Libro de Buenos Aires. En estos espacios los docentes guaraníes comenzaron a reconocerse como investigadores, realizaron una devolución a las familias de la comunidad, al presentar el libro en un espacio comunitario, entregarlo a las familias y valorar en el formato escrito los relatos orales de su pueblo. Esta experiencia implicó que los jóvenes observaran y analizaran sus prácticas culturales, y sus procesos identitarios y lingüísticos desde la reflexividad, construyendo además una nueva identidad profesional. Un docente expresó lo siguiente de este proceso:

“Muchas cosas que no se valoraban, si bien estaban dentro de la cultura pero no

se valorizaban, por ejemplo la escritura en guaraní, faltaba muchísimo, pero a mi me encantaba aprender. Si bien yo no sabía escribir, pero dentro del proyecto que es de investigación, en el cual está el libro, aprendí, a escribir en guaraní. Tuvimos un taller y Marcelo era el que nos enseñaba, también Clemente. Nosotros entrevistábamos a los abuelos y luego teníamos que pasarlo a una escritura y claro, el libro era en guaraní y en castellano, aprendí gracias a esos talleres que tuvimos.” (Pedro, Cesar, 2016).

Este docente guaraní, adquiere y valora la dinámica formativa que ya había adquirido el grupo, reconoce el valor cultural que trasmiten los ancianos, y el aprendizaje de sus pares.

Gustafson (2009) estudió el contenido de textos en guaraní elaborados en Bolivia, utilizados en el proceso de alfabetización y concientización guaraní. En uno de estos libros denominado Kuarai (1995) diseñado para el uso en 5 grado en ciencias sociales e historia, se articulan aspectos de organización social y pedagogía, conceptos que pensadores guaraníes identificaron como centrales para una emergente perspectiva ideológica. Por ejemplo, la noción de yemboete que significa respeto fue resaltada como un aglutinante intergeneracional, en contraste con el clivaje que creó la escuela tradicional entre las generaciones. De modo que la noción de yemboete generaba una nueva relación entre los ancianos y los jóvenes escolarizados. Este término también aparece en el libro Opaete Reve, en relación a la noción de “yemboati” o asamblea, el relato recalca que antiguamente la comunidad se reunía en asamblea. El yemboati constituye el eje de la gobernabilidad guaraní, el espacio donde se toman decisiones de manera colectiva y consensuada y basada en el respeto hacia los mayores y conocedores de la cultura.

Un breve relato incorporado en el texto narra la lucha por la tenencia de la tierra llevada a cabo por la acción de un grupo de hombres de la comunidad que viajó a la ciudad de Salta y se entrevistaron con el gobernador, y también enfatiza que a la

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tierra hay que cuidarla pero también trabajarla. De modo que hace hincapié en la base agrícola de la sociedad guaraní, una práctica de fundamental importancia que está perdiendo vigencia. El libro también incluye una breve descripción con interpretaciones sobre la fiesta del “arete” (conocida localmente como pim pim o carnaval). Esta fiesta colectiva realizada tradicionalmente durante la primera cosecha de maíz, refuerza lazos familiares y comunitarios, pone en escena aspectos míticos y rituales de la vida guaraní. A diferencia del libro Ramui Imiari, que está basado en cuentos y relatos que cuentan los abuelos en el espacio del hogar, el libro Opaete Reve, incluye con más detalle la historia de la comunidad y enfatiza los valores comunitarios y la persistencia de prácticas agrícolas y celebratorias como la pascua y el carnaval.

Estos dos libros son utilizados en aulas desde primero a séptimo grado de múltiples maneras. En los primeros años proporciona material para narrar historias, genera identificación en los niños que reconocen a su entorno y a sus familiares en las fotos y permite comunicación en lengua guaraní. En los años posteriores facilita la escritura de la lengua, y permite que los alumnos continúen indagando sobre sus historias familiares en sus hogares. Además establece un vínculo entre la EIB, la escuela y la comunidad, dado que toma de la comunidad para llevar al espacio áulico, y luego estos contenidos regresan a los padres más jóvenes de la comunidad que recuperan su historia. Cabe destacar que del primer libro Ramui Imiari, ya no quedan copias en la escuela, sólo hojas sueltas, y del segundo, pocas copias muy usadas y circuladas, el uso y socialización de estos textos muestra la legitimación y valoración que se le otorga al texto escrito. Los usos de la escritura en pueblos indígenas tienen múltiples dimensiones, han constituido formas de dominación y control, han excluido, pero también han permitido la lucha por los derechos, el acceso a tierras, la profesionalización y la construcción de respuestas políticas alternativas y autodeterminadas. Como indica Luis Enrique López (1998: 71) “un importante beneficio político del uso de la lecto-escritura en lengua vernácula es el refuerzo de la

identidad del grupo.” Una práctica que reafirma la conciencia colectiva del grupo y constituye una fundamental herramienta política de la dirigencia indígena.

El curriculo ñandereko: transformando los saberes propios en contenidos pedagógicos

El currículo es un dispositivo que atraviesa el sistema escolar, moldea las prácticas pedagógicas de los docentes organiza y disciplina los contenidos que se imparten en el aula. En este sentido además genera nociones regionales y nacionales identitarias en las cuales grupos subalternos no tienen capacidad de enunciación. Según Doll (1978:6) el currículo “de una escuela es el contenido y los procesos formales e informales mediante los cuales el alumno adquiere conocimientos y valores bajo el auspicio de la escuela.” Esta definición si bien amplia, no incluye la variable de la diversidad étnica y lingüística. Los docentes planifican sus actividades según un currículo previamente diseñado que establece orden y organización en un espacio donde se presentan diversas situaciones y donde no se reconoce la diversidad étnica.

Implementar la EIB en la escuela requería no sólo de materiales didácticos y textos acordes a las necesidades del alumnado, también contenidos curriculares que establecieran un nexo entre la comunidad, los niños y el sistema escolar. En este contexto, y como resultado de las experiencias de formación e investigación de los docentes guaraníes comienza a elaborarse un currículo particular a partir de la década del 2000 pero adquiere una identidad más singular en el 2008 cuando se lo denomina Ñande Reko, y se le da un formato propio.

Ñande significa “nosotros”, “nuestro” y reko deriva de la palabra teko que significa costumbre, modo de vivir. El diccionario etimológico y etnográfico guaraní define ñande reko como “nuestra cultura, nuestra forma de ser (Ortiz y Caurey 2011: 262). Cuando los guaraníes se refieren a sus prácticas culturales, a su forma de estar en el mundo, utilizan la expresión ñande reko. De modo que utilizar este término para un

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diseño curricular propio constituye un contrapunto con el currículo oficial. El ñande reko en este contexto involucra un registro, transmisión y valorización de los conocimientos transmitidos en la comunidad, y visibilizados en el espacio áulico.

Una de las docentes guaraníes expresó como enseñaba antes de impartir este currículo “trabajaba como docente auxiliar, pero no daba Ñande reko como ahora, yo traducía todo lo que decía la maestra, yo hablo 100% guaraní pero no conocía la escritura. Así yo trabajaba traduciendo lo que la maestra enseñaba”.

El desarrollo del currículo “Ñande reko” fue el producto de largas reuniones, encuentros y jornadas de trabajo con el equipo de docentes guaraníes, María Luisa Jalil, el equipo de la UNSA (sede Tartagal), integrado por Adriana Quiroga y Beatriz Bonillo, quienes acompañaron con sugerencias pero fundamentalmente como observadoras, porque los contenido del currículo fue resultado del trabajo de los docentes.

El currículo “Ñande reko” se basa en tres ejes transversales que estructuran la vida guaraní en torno a la organización del espacio y que constituyen los ámbitos de sociabilidad, producción, caza-recolección y de espiritualidad: Oka (el patio), Koo (la chacra) y Kaa (el monte). La propuesta consistió en incorporar a partir de estos tres espacios contenidos y saberes para desarrollar desde el Nivel Inicial hasta 7º año y se formalizó como un área de enseñanza con espacio propio en el horario de clases.

Se inicia al mismo tiempo la construcción de contenidos relacionados especialmente con el área de Ciencias Sociales. Aparecen temas tales como la familia, compuestas de manera diferente a los que proponen los contenidos curriculares oficiales. En el caso de la sociedad guaraní, la familia es extensa y en una casa suelen convivir hasta veinte o más personas, se incluye como parte de ella a los abuelos, tíos, primos, cuñados, incluso parientes lejanos que por una u otra razón están definitiva o temporariamente conviviendo en un núcleo familiar. Lo mismo sucede con los contenidos referidos a otras instituciones, las de un barrio de la cultura urbana, son diferentes a las propias de la comunidad guaraní, aquí aparece

con notoriedad la manera que tradicionalmente se organizan las comunidades en el “yemboati” (asamblea), el “mburuvicha”, cacique o líder. Estas particularidades culturales exigen modificaciones que comienzan a verse registradas en los proyectos áulicos que elaboran los docentes de grado en articulación con los docentes guaraníes (Huenuán 2013).

El currículo fue tomando forma a medida que los propios docentes guaraníes fueron incorporando los contenidos investigados y estableciendo un trabajo en conjunto con el docente de grado, y equipo con los demás docentes guaraníes.

Un paso importante en la construcción de este currículo, fue la organización de los contenidos en relación a la propia cosmovisión, y no según estipula el formato del currículo oficial (Huenuán 2013).

El siguiente fragmento da cuenta del largo camino en relación a los tiempos escolares que implicó la construcción de un currículo intercultural.

“Con el correr del tiempo, se fue incorpo-rando más el contenido del Ñande reko. Fuimos buscando, porque hasta los mis-mos directores se han interesado en buscar contenidos propios de la comunidad. La comunidad se fue incorporando de a poco, a medida que los bilingües fueron ingre-sando a trabajar en el escuela.” (Flores, Claudio, 2015).

El currículo ñande reko como recurso identitario de empoderamiento

Contar con un currículum propio de la cultura guaraní ofrece a los docentes guaraníes mejores condiciones de acordar y negociar con el docente de grado su participación en el aula. Este empoderamiento los aleja de la traducción, y del apoyo a los docentes, incluso de la noción de “pareja educativa o pedagógica” para adquirir autonomía en el desempeño con los grupos de alumnos. Marcelo Soria, docente de Yacuy explica el proceso de construcción del currículo:

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“En Yacuy con el apoyo de varias profe-sionales de distintas instituciones estamos logrando un currículo que se llama ñande reko, hay varias personas que aportaron ideas, sugerencias, para que esto vaya to-mando forma, como un derecho del pueblo guaraní, permanentemente esta en diálogo en sugerencia, es un trabajo que hay que seguir investigando y mejorando, y que se integre la mayor parte posible para que sea un documento para todos. ¿Que implica esto? implica trabajo convocatoria, deci-sión, asamblea, consenso, investigación y seguir profundizando.” (Soria, Marcelo, 2016).

En su explicación Marcelo alude al proceso co-laborativo de varias instituciones en la elaboración del currículo, y también hace referencia al proceso de construcción, aún en proceso de investigación y profundización y que dicho proceso implica diálo-go, consenso y participación. La siguiente docente guaraní explica su forma de trabajo con la docente criolla:

Soy mujer guaraní, y estoy estudiando en la carrera de Docente de EIB, en el Instituto Terciario de Tartagal. Estoy trabajando como Docente Auxiliar en la Escuela de Yacuy Nº 4100, trabajo con los chicos de sala de 5 y trabajamos articuladamente con las maestras de grado, yo doy Ñande reko, planificamos juntas, estamos trabajado las canciones, los cuentos. Me baso en la oralidad que es la base para los chicos. Hace 5 años consecutivos que trabajo asi.” (Soria, Fany, 2014).

Esta docente expresa su forma de trabajo en el aula en conjunto con la docente de grado y asumiendo la importancia de la oralidad en el proceso de aprendizaje de los niños.

En la siguiente entrevista uno de los docentes con mayor antigüedad en el trabajo escolar, explica la forma de preparar las clases:

“En lo actual, en lo que antes no se hacía,

es que tomamos decisiones en la coordi-nación del trabajo con el maestro quien tiene el grado, ambos tenemos que opinar y decir cuál es el tema de abordaje y qué vamos a dar, qué voy a dar yo y que va a dar la maestra.María Luisa: ¿Y qué vas a dar vos, lo decidís vos o lo decide la maestra?No, yo. La maestra me da posibilidad. Entre los dos decidimos el tema y de qué manera lo vamos a dar.María Luisa: ¿Y los tiempos también?Bueno los tiempos, desde la dirección más o menos nos dan una idea sobre los tiempos para cada grado, pero sí, siempre haciendo coordinación del trabajo con la maestra o maestro que está en el grado y tomar decisiones sobre los contenidos que se van a abordar, pero eso lo discutimos a nivel de ciclo, que es fundamental para buscar la forma de nivelar los años de 1° hasta 3°, desde lo más simple hasta llegar a 3 año.” (Soria, Marcelo, 2014)

Con el desarrollo del currículum específico la tarea de traducción no queda desmerecida ni es reemplazada. Traducir al guaraní adquiere mayor sentido, el contenido oficial se entrega en lengua materna, pronunciado por un joven de la comunidad, y reconocido por los niños y sus familiares. De modo que el aula constituye un espacio que abre la posibilidad de expresar la identidad propia. Asimismo, hablar en guaraní permite extender el espacio comunitario y familiar al espacio de la escuela. De modo que el currículo Ñande reko fortalece el sentido de la traducción de los contenidos oficiales ya que se los coloca a la par de los conocimientos propios de la cultura guaraní.

El curriculo ñande reko y su relación con la comunidad

En Yacuy la escuela primaria fue pasando de desencuentros, a paulatinos espacios de recono-cimientos y encuentros. Los desencuentros se re-

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fieren a la etapa desde el inicio de la instalación de la escuela cuando la educación impartida en-fatizaba el proceso de castellanización, obligaba a los niños a hablar el castellano en la escuela, y desvalorizaba el uso de la lengua y las prácticas culturales propias (Hirsch y Serrudo 2010). Es a partir de la década de 1980 cuando gradualmente la institución escolar va a comenzar a valorar las posibilidades de los jóvenes guaraníes para inter-venir en los procesos escolares. El reconocimiento del bilingüismo y la presencia de los docentes gua-raníes trabajando junto a los docentes e implemen-tando un currículo propio redefine las relaciones de poder y saber en el aula, y permite un campo de acción política.

Para la mayoría de los adultos de la comuni-dad, la escuela era considerada un lugar donde se enviaban a los niños para aprender el castellano correcto, la lectura y escritura, las operaciones bá-sicas, las cuales consideraban que no podían tras-mitirles, ni enseñarles a sus hijos. El desconoci-miento de estos elementos, habían dejado en sus historias personales tristes experiencias de discri-minación y marginación.

Otro aprendizaje fue advertir que delegaban la tarea de enseñar estos contenidos propios de la cultura de los “karai” a los docentes criollos. La incorporación de los jóvenes guaraníes en la escuela proporcionó a la comunidad la posibilidad de acercarse y dialogar mejor con la institución, y considerarlos como intermediarios y facilitadores de los trayectos escolares de los hijos.

La confianza depositada en los docentes guaraníes permitió establecer un diálogo con la escuela sobre las necesidades de los niños. Es más, las familias delegaron en ellos la participación y las decisiones que la escuela solicitaba a la comunidad. A medida que los jóvenes de la comunidad fueron alcanzando mayor escolarización, llegando a la secundaria y al nivel superior, se abrieron mayores espacios de participación en la escuela. Es más, comenzaron a participar en reuniones del equipo docente en su conjunto y a articular demandas a la dirección de la escuela. En particular el proceso de formación docente a nivel terciario del cual egresaron en los últimos 6 años unos 8 guaraníes de Yacuy, constituye un hito en el desarrolla

de la EIB en la comunidad. Cabe señalar que la mayoría de los egresados de la formación docente, trabaja como maestros de grado en un turno, y como auxiliar bilingüe en el otro turno, este doble rol acentúa aún más la intermediación entre dos tipos de currícula, dos contenidos y formas de transmitir conocimientos. En este sentido los docentes guaraníes desarrollan una pedagogía interucultural que busca eliminar las situaciones de discriminación en el aula, y que se reapropia de la institución que durante décadas impartió un modelo que no contemplaba la diversidad cultural de los educandos.

A partir de la edición de los libros Ramui Imiari y Opaete reve yaeka ñande raikuere, los adultos de la comunidad frecuentaron mucho más la escuela en los actos escolares, en las reuniones y asambleas donde eran invitados para expresarse en su propia lengua compartiendo cuentos, cantos y relatos.

El curriculo ñande reko y los docentes de grado

Los docentes de grado no indígenas gradual-mente comenzaron a aceptar y aprender de la ela-boración de proyectos áulicos desde una perspec-tiva intercultural. Como indica el siguiente relato de un docente guaraní:

“Los docentes siempre se esforzaron por trabajar con nosotros, de brindarnos un apoyo constante, como dar la clase, de qué manera enseñar, qué materiales usar pero con el aporte cultural de nosotros que es fundamental. Yo no tuve problema con los maestros y maestras, ellos nos dieron esa posibilidad, ese empuje, esa posibilidad, ese conocimiento que ellos tienen y todo eso me ha valido un montón para superarme en el trabajo que estoy haciendo (Soria, Marcelo 2014).Hay docentes que están comprometidos. O sea hay un trabajo en equipo, planifican, se consultan: qué tenés que dar vos, qué doy yo, siempre en forma paralela, no tiene

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que ser una actividad diferente. El docente y el auxiliar tienen que llevar el mismo contenido. En mi caso que tengo grado a cargo, desarrollo contenidos propios del Ñande reko. Uso mucho la lengua guaraní, cuando necesitan explicación yo comienzo a hablar y ya no paramos y ahí hay una diferencia, mucha diferencia con lo nuestro. Cuando yo doy clase en castellano, muy pocos participan, cuando hablo en guaraní todo el mundo participa, todos hablan. A pesar de que algunos dicen que no saben hablar, pero lo mismo participa, quiere decir que sí hablan” (Flores, Claudio, 2015).

Si bien hay un reconocimiento de la participa-ción de los docentes de grado en la construcción curricular y didáctica, la referencia de apoyo para el trabajo escolar la encuentran en sus pares, espe-cialmente en los que tienen mayor antigüedad en la tarea.

“En cuanto a la relación con los otros auxiliares que ya trabajaban en la institución, fueron muy buenos, siempre nos apoyaban, nos daban consejos, nos comentaban siempre su experiencia y eso fuimos tomando para trabajar. Los docentes de grado que me tocaron, puedo decir que tuvimos una buena relación, los me ayudaron bastante.Tratábamos de dialogar, de llegar a acuerdos con la docente. En general siempre estaban ahí cuando yo ingresaba al aula y daba mis clases. Si estaban, por ejemplo la Erme y la Marita, siempre estaban. Algún maestro sí salía del grado, pero en general están, me acompañaban, pero yo daba mi clase, daba mi contenido, eso lo acordábamos con la docente”. (Pedro, Cesar, 2016).

En estas entrevistas vemos que hubo una relación armoniosa y de apoyo entre la docente criolla y los docentes guaraníes. Sin embargo, esto no ocurre en todos los casos, se producen situaciones de docentes que no comprenden los

objetivos de un abordaje intercultural, que no están preparados para trabajar en un contexto de diversidad lingüística y cultural y que desplazan y desvalorizan el trabajo de los docentes guaraníes. En general el modo de ser guaraní se aleja de los conflictos y prefiere retirarse cuando estos surgen, lo cual no significa que en la escena escolar, en estos complejos intercambios interculturales signados por la desigualdad social, no se den tensiones y rupturas. En las entrevistas los docentes guaraníes evitan hablar de ello, pero conocemos estos problemas y algunos han quedado sin resolver.

La experiencia nos indica que los conflictos se dan cuando existe ignorancia sobre la modalidad en EIB y desconocimiento sobre la población originaria de la zona sumado prejuicios y discriminación sobre los grupos indígenas. En estos casos se dan desplazamientos del docente originario a la tarea de “ayuda” del docente de grado, reemplazo del mismo en ocasión de licencias, apoyo al alumnado considerado con problemas de aprendizaje y traducción para quienes tienen bajo dominio del español. Es decir, tareas de asistencia al docente de grado sin posibilidades de toma de decisiones. Estos hechos que se dan en la institución con menos frecuencia en los últimos años, no desmerecen ni obstaculizan la construcción de escenarios de intercambios y negociaciones desde un vínculo más igualitario entre el docente guaraní y los docentes y directivos. Es aquí también donde el modo de ser guaraní se expresa, desplazándose hacia estos espacios posibles donde puede sentirse más cómodo y libre de tensiones.

El curriculo ñandereko y su aporte a la gestión de la escuela

Como vice-directora de la escuela María Luisa procuró fortalecer los vínculos entre los actores de la institución en función de la enseñanza y el aprendizaje de los alumnos, especialmente que construyera lo intercultural más allá del primer ciclo donde generalmente se concentraba la experiencia de EIB. Resultó importante generar un ámbito en el cual docentes guaraníes influían

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positivamente en los aprendizajes de los chicos y que la gestión de una escuela resultara menos ajena a los intereses de la comunidad, o sea, a las familias que enviaban sus hijos a la escuela. Como se observa en el siguiente relato:

“Hay más confianza de los padres, ellos confían mucho en el auxiliar. Los padres hablan primero con el auxiliar, la mayoría, hablan primero en la calle, en la ruta, donde sea, donde se encuentren no necesariamente en la escuela, me preguntan inclusive dicen no saber quién es el maestro de sus hijos. Primero hablan con nosotros y después recién pasan y hablan con el maestro o la maestra de grado.La mayoría de los docentes, lo primero que buscan es el apoyo del auxiliar. Por ejemplo consultan al auxiliar cuando el chico no viene, antes de ir a los padres, entonces le preguntan o piden que se investigue el porqué de las ausencias de los chicos. Nosotros le preguntamos a los chicos primero, después si van a la casa a hablar con la madre, pero juntos, la maestra con el auxiliar.” (Claudio Flores 2015).

Durante la gestión de María Luisa en la escue-la, y con el apoyo del equipo directivo, y equipo de investigación del CISEN (UNAS sede Tartagal) se diseñaron diversos espacios de participación de los docentes guaraníes. Es decir que fuera del aula, se establecieron ámbitos de consulta, debate e in-tercambio, que se fueron volcando en reuniones periódicas y registrando en notas y escritos.

A partir de estos espacios se continuó cons-truyendo el currículum Ñande reko y los docentes guaraníes se constituyeron en asesores del equipo de gestión además comenzaron a ser consultados de manera habitual, por los docentes de grado, y por los directivos en muchos temas tales como: cuándo realizar asambleas, qué personas consultar sobre determinados problemas o temas, como pro-ceder ante conflictos.

En el caso de Silvia Hirsch, participó impar-tiendo varios talleres y encuentros donde se pro-fundizaron aspectos del currículo, en particular

ahondando en la relación entre la lengua y la forma de conceptualizar el mundo. Un ejemplo de esto es un taller que se realizó en el año 2014 y 2015 en el cual se reflexionó colectivamente sobre cómo se conceptualizan los espacios (oka, koo, kaa) in-corporando otras dimensiones a estos espacios, a partir del aporte de una docente chané, que com-plejizó estas dimensiones al incoporar un espacio para las almas, como parte de la cosmovisión. Asimismo, se profundizó en campos semánticos, como por ejemplo términos vinculados al tiempo y la temporalidad, los sentidos y los sentimientos. Estas indagaciones permitieron reponer de manera colectiva formas más complejas de transmitir los contenidos del ñande reko.

Conclusión

Gustafson (2009:86) sostiene que para los gua-raní de Bolivia “la EIB significó reconquistar el de-recho a hablar y el derecho al territorio ancestral, transformando la sociedad dominante al procurar caminar entre los karai sin vergüenza.” En este sentido la experiencia de Bolivia apela a derechos de inclusión e igualdad, asimismo, quienes partici-paron en el proyecto EIB surgen del movimiento político guaraní, constituyen una combinación de intelectuales de base, trabajadores de ONGs, líde-res de movimientos políticos con una fuerte mili-tancia organizativa. En el caso de los guaraníes de Salta el proceso de desarrollo de EIB no emerge del liderazgo político. Los docentes emergen de su relación con la escuela a nivel comunitario, no participan en este caso en movimientos mayores, y su experiencia como hemos descrito está vincu-lada a la investigación, la formación docente, la participación en experiencias educativas. Sin em-bargo, los docentes indígenas se constituyeron de manera similar al caso de Bolivia y el de Colom-bia analizado por Rappaport en intermediarios y traductores que articulan formas de enunciación y representación de la identidad indígenas dentro y fuera de la comunidad basadas en la colaboración y en la participación.

Como indica Catalán Colque (2007:86) “En-tonces, el pueblo indígena no sólo pretende incor-

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porar en el currículo escolar sus conocimientos, sino también los conocimientos que caracterizan a las sociedades dominantes, es decir, la lecto-es-critura, las matemáticas y el castellano. Pero esta situación es también política, pues con ese cono-cimiento ellos podrán, al igual que los otros, desenvolverse en esta sociedad. Por lo tanto, es un instrumento que les permite ingresar al mundo de los “otros” para que con sus mismas “armas” pue-dan defenderse. En este sentido argumenta que la escuela es un ámbito político, porque involucra el reconocimiento de derechos colectivos, y el espa-cio donde se transmiten nuevos y antiguos saberes. De esta manera, la escuela para los indígenas se convierte en un arma poderosa para introducir sus propios conocimientos, como parte de un proyecto político de fortalecimiento de la identidad y de la comunidad en sí. La construcción de un currícu-lum intercultural guaraní resulta trabajosa y con-tracultural en la tradición escolar. La participación activa de la comunidad es clave y necesaria, como así también las de los docentes guaraníes y crio-llos. En el sistema educativo actual, no está pre-visto un tiempo y espacio para el desarrollo de una currícula y una práctica pedagogía intercultural. En el caso de la escuela de Yacuy, mucho de lo realizado en EIB ha sido fruto de estos esfuerzos de voluntades y de compromiso con los niños y la comunidad.

Leiva (2011:14) sugiere que “es necesario fomentar una ciudadanía crítica, en tanto las desigualdades sociales impregnan las realidades de nuestros contextos educativos y socioculturales, de tal manera que es clave un mantenimiento ac-tivo de los canales de participación democrática, a fin de que los procesos de exclusión social no penetren en el ámbito escolar. Es decir, que las co-munidades educativas interculturales supongan un impulso para la reivindicación permanente de la igualdad de oportunidades, a la vez que emerjan procesos de reflexión cooperativa que cuestionen y promuevan cambios cualitativos en las propias instituciones educativas que faciliten la profundi-zación en los valores de igualdad, justicia y soli-daridad”.

En suma, en este artículo hemos abordado las instancias formativas de docentes guaraníes,

su participación en proyectos de investigación que culminaron en la elaboración de textos y el desarrollo de un currículo guaraní para el uso en la escuela primaria. En estas instancias hemos detallado la transformación de estos jóvenes de auxiliares bilingües a docentes de grado, investigadores y pedagogos interculturales. Su apropiación de la educación intercultural bilingüe se nutre de instancias desarrolladas por equipos de apoyo en EIB estatales, no gubernamentales, vinculados a equipos de investigación universitarios y a su vínculo con la propia comunidad. De modo que consideramos que un proyecto intercultural y bilingüe se torna viable en tanto los docentes, directivos de escuela, y familias de la comunidad se involucren e interesen en su desarrollo, en tanto los supervisores y funcionarios ministeriales lo avalen. La puesta en práctica de una pedagogía intercultural por parte de los docentes indígenas se basa en sus experiencias dentro de las aulas y en el espacio de la comunidad, es una pedagogía en construcción e intercambio con múltiples actores sociales.

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these teachers, who range from fluid bilingual speakers to less competent ones. The findings are drawn from observations and ethnographic records from fieldwork conducted in 2016/2017 in a school in a Toba/Qom neighborhood in Chaco and in-depth interviews with more than twenty teachers who identify as Toba/Qom.

Keywords: Toba/Qom language, indigenous teachers, Chaco, linguistic revitalization, language shift.

Manuscrito recibido: 28 de diciembre de 2017Aceptado para su publicación: 3 de febrero de 2018

Introducción

Argentina es un país que históricamente des-de su consolidación ha negado e invisibilizado su matriz étnica, a pesar de que hay más de una veintena de pueblos indígenas –hablantes de al menos catorce lenguas con diferentes grados de bilingüismo– que estadísticamente representan el 2,4% del total de la población nacional, según los datos del último censo poblacional (INDEC 2010). En el plano de los derechos para las poblaciones étnicamente plurales, recién a partir de la restitu-ción democrática (1983) se producen una serie de reformas legislativas que, motivadas por las accio-nes reivindicativas de los movimientos indígenas y las declaraciones de derechos específicos a nivel internacional, logran respetar y valorizar a estas poblaciones. Así, paulatinamente se percibe que el discurso oficial atenúa su histórica mirada etnocén-trica para reconocer la pluralidad étnica. De este modo adquieren protagonismo los discursos tanto de reivindicación étnico-política como los legisla-tivos y académicos que interpelan al Estado-Na-ción a revisar e incluir matices en el tratamiento de la cuestión étnica. Es decir, ya no se trata de negar e invisibilizar a la población indígena como parte de los modelos de ciudadanía, sino de pensar alterna-tivas que den lugar a su inclusión y reconocimiento en un marco de respeto por las diferencias.

En cuanto a lo educativo, estos cambios implicaron el tránsito de un modelo integracionista-homogeneizador a otro de inclusión del derecho de los pueblos originarios a una Educación Intercultural Bilingüe (EIB, en adelante). La escuela postula modificar su histórica apuesta

a la unificación lingüística y cultural, para pasar a la incorporación de otras lenguas (además de la hegemónica-oficial) y otras miradas a los contenidos curriculares. La determinación de acceder a una EIB para los pueblos indígenas forma parte de un corpus más amplio de derechos que tienen como fin garantizar la autodeterminación de estos pueblos y la preservación de sus lenguas y patrones culturales (UNICEF 2011). Ahora bien, eso en cuanto al espíritu de la normativa a nivel nacional, pero cuando nos adentramos en las regulaciones específicas de cada provincia relevamos que esta modalidad educativa adquiere rasgos particulares.

En este artículo se aborda una provincia que le ha dado una notoria visibilidad a la EIB en el marco de las políticas educativas oficiales. El Chaco se destaca por su numerosa y pionera legislación al respecto, porque posee mucha po-blación indígena y porque se hablan muy diver-sas lenguas desde el toba/qom, mocoví/moqoit y wichí, hasta que una parte de la población criolla habla guaraní y quichua y también hay hablantes de al menos veinte lenguas de Europa, Medio y Extremo Oriente (Censabella 2001-2002). Más allá de este amplio abanico o corredor lingüístico (Acuña 2010), este escrito tendrá como foco a la población toba/qom2, ya que desde hace más de

2 Las personas autorreconocidas como toba/qom representan un 13,3% del total de la población indígena nacional, contando con 126967 sujetos distribuidos en dos regiones de nuestro país: Chaco, Formosa y Santa Fe (aproximadamente un 75% del total) y Ciudad de Buenos Aires y veinticuatro partidos del Gran Buenos Aires (25% restante).

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una década llevo a cabo una investigación etno-gráfica junto a ese pueblo en asentamientos ubi-cados tanto en la provincia del Chaco como en Buenos Aires.

El particular caso de estudio abordado aquí: la población toba/qom residente en la provincia del Chaco, se caracteriza porque en tan sólo tres décadas se ha invertido la predominancia de una lengua sobre otra (toba/qom y español) en las si-tuaciones de bilingüismo. A fines de la década de los ochenta, cuando se llevaban a cabo las prime-ras propuestas educativas oficiales que responden a las necesidades específicas de los pueblos indí-genas, se demandaba una intervención que facili-tase la comunicación de los estudiantes indígenas con el personal docente en su paso por la escolari-dad. En esos años, la gran mayoría de los niños/as toba/qom eran monolingües en la lengua indígena y en la escuela recién tenían su primer contacto con el español. En esa intervención quién tenía un rol clave era la figura del maestro indígena porque oficiaba de traductor/mediador entre la escuela, la comunidad y los niños/as.

Sin embargo, en estas últimas décadas co-mienza a sostenerse en ámbitos de gestión e inves-tigación educativa de la provincia que las lenguas indígenas –principalmente la lengua toba/qom– están perdiendo vitalidad y ya no son el medio de comunicación privilegiado en el fuero íntimo de las familias, sino que el español se instala como la lengua cotidiana predominante (Censabella 1999; Messineo 2003; Fernández et al. 2012 y Medina 2014). En este reciente escenario, el rol de los maestros indígenas se ha modificado y su función es más próxima a la revitalización lingüística y a la enseñanza de las lenguas indígenas como segun-das lenguas.

Considerando este complejo panorama socio-lingüístico contemporáneo de la lengua toba/qom en contacto con el español, el objetivo de este es-crito es sistematizar aspectos de las prácticas de los/as maestros/as indígenas ya que –como se ha anticipado– se han transformado sus funciones docentes (de la alfabetización a la revitalización lingüística) y sus experiencias y conocimientos de la lengua nativa (de hablantes bilingües fluidos a menos competentes). Los hallazgos de este texto

son fruto de una investigación personal que efec-túo desde hace más de una década con el pueblo toba/qom en relación con aspectos comunicativos cotidianos; y más recientemente sistematizando, en particular, las trayectorias escolares de diver-sos maestros/as (Hecht 2015). Metodológicamen-te, para la redacción de este escrito me baso en observaciones de campo y registros etnográficos relevados durante 2016 y 2017 en una escuela si-tuada en un barrio toba/qom del Chaco y en entre-vistas profundas realizadas a más de una veintena de maestros/as que se autorreconocen como toba/qom.

Este artículo se organiza en cuatro apartados. En el primero se resumen muy someramente las características de la EIB y la situación de las lenguas indígenas en el contexto argentino, en general, y del Chaco, en particular. Luego, se especifican quiénes son los maestros indígenas dentro de la EIB, describiendo a las tres figuras docentes englobadas bajo ese rótulo: los idóneos, los auxiliares docentes y los maestros bilingües interculturales. Asimismo, se especifican los rasgos más destacados de sus trayectorias escolares y su formación profesional. A continuación, en el tercer apartado, se amplían las reflexiones sobre lo que implica ser un/a docente toba/qom en el contexto actual del Chaco relacionando los cambios en los perfiles sociolingüísticos de los/as alumnos/as indígenas y de los mismos docentes; y cómo eso impacta en las demandas que se les efectúan laboralmente y en el rol que ocupa la lengua indígena dentro de las aulas escolares. Por último, en las reflexiones finales se comparten las preguntas originadas a partir de este análisis y los futuros interrogantes sobre los que se seguirá trabajando.

Educación y lenguas indígenas

Desde hace más de treinta años, en Argentina existen proyectos educativos con el fin de incluir y atender las necesidades de las poblaciones étni-camente diversas. Las políticas educativas para las poblaciones caracterizadas como socio-étnica-mente diferentes se denominan Educación Inter-

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cultural Bilingüe (EIB). A nivel nacional, la EIB surge como un derecho específico que tienen los pueblos indígenas de acceder a una modalidad educativa que esté atenta a sus demandas y necesi-dades lingüísticas e incluya a los contenidos que se valoran como socioculturalmente pertinentes. La EIB se propone contener a los niños/as indígenas, quienes no sólo se encuentran interpelados por un sistema educativo que no contempla su diversidad sociocultural y lingüística, sino que además están en contextos socioeducativos marcados por situa-ciones de extrema desigualdad y pobreza (Hecht 2013). Por eso, la EIB se presenta como una vía para mejorar el rendimiento escolar de aquellos sectores socioculturales para los cuales la escuela constituye una posibilidad insustituible de partici-pación social, aunque sean quienes más experimen-tan el mal llamado fracaso escolar (Sagastizabal 2000).

En ocasiones los análisis sobre el surgimiento de la EIB en Argentina suelen resaltar que su na-cimiento fue parte de las reformas neoliberales en educación, en el marco del avance de las políticas educativas focalizadas. Ese estigma de los oríge-nes de la EIB a veces ha impedido notar que la EIB también es un campo de derechos luchados y ganados por las comunidades y organizaciones indígenas, es decir, el rol de los movimientos indígenas para hacer visibles sus demandas fue muy importante también para la consolidación de estas políticas. Los reclamos y reivindicaciones de los padres y madres indígenas sobre las difi-cultades que atravesaban sus hijos/as en el siste-ma escolar han sido muy importantes para hacer notar la necesidad de incluir reformas para que fuera más inclusivo el tradicional sistema educa-tivo.

La EIB a nivel nacional está sostenida en la Constitución Nacional y en una amplia legislación que la regula: Resolución N° 107 del Consejo Fe-deral de Cultura y Educación (1999), Resolución Nº 549 del Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología de la República Argentina (2004), Ley de Educación Nacional Nº 26.206 (2006), Docu-mento para la Modalidad de Educación Intercul-tural Bilingüe en el Sistema Educativo Nacional del Consejo Federal de Educación (2010) y Re-

solución Nº 105 del Consejo Federal de Cultura y Educación (2010).3

Las escuelas de EIB se caracterizan por un modelo de “pareja pedagógica”, es decir, hay dos maestros en el aula (o escuela): un maestro/a no-indígena recibido en los tradicionales institutos de formación docente y la figura de algún maestro indígena. Este último tiene diferentes denomina-ciones en cada provincia –ADA (Auxiliar Docen-tes Aborigen) y Profesor Intercultural Bilingüe en Chaco, MEMA (Maestro Especial para la Modali-dad Aborigen) en Formosa, Auxiliar Bilingüe en Salta, Misiones, etc.– y sería, en términos gene-rales, a quién le correspondería la enseñanza de la lengua indígena y de los denominados “contenidos culturales”; mientras que el maestro/a de grado tra-dicional se encargaría de la enseñanza del español y del resto de las asignaturas (matemática, ciencias sociales, ciencias naturales, literatura, etc.). Ahora bien, estos roles docentes estaban diseñados más bien para los comienzos de las intervenciones de la EIB y en la actualidad nos enfrentamos a escena-rios sumamente heterogéneos y diversos entre las provincias de Argentina, y entre los distintos pue-blos dentro de cada provincia. Con el fin de clari-ficar un poco este escenario, analizaremos un caso puntual: el de la población toba/qom del Chaco.

El caso del pueblo toba/qom del Chaco

A fines de la década de los ‘80, cuando co-mienzan a generalizarse los derechos específicos para los pueblos indígenas, en la provincia del Chaco, se plasman dentro de una Ley pionera in-tegral sobre la cuestión indígena: la Ley Provin-cial Nº 3258 “De las Comunidades Indígenas” del año 1987.4 En cuanto a lo escolar, las preocupa-

3 Sólo se cita a la legislación vigente, aunque cabe aclarar que alguna legislación derogada, como la Ley Federal de Educación N° 24195 (1993), es una de las regulaciones que estigmatizaba a la EIB porque la enmarcaba como una política focalizada y compensatoria “del déficit”.4 La Ley Nº 3258 puede catalogarse como una ley integral en asuntos indígenas ya que está estructurada en nueve capítulos que apuntan a cuestiones como: la

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ciones centrales de las familias indígenas y de las instituciones escolares en esos años apuntaban a la demanda de una intervención que facilitase la comunicación de los niños/as tobas/qom con el personal docente en su paso por la escolaridad, ya que en su mayoría hablaban como primera lengua el toba/qom y recién tenían su primer contacto con el español en la escuela (Messineo 1989 y 1999). Así comenzaron a perfilarse las primeras políticas públicas de Educación Intercultural Bilingüe5, que responden a las demandas indígenas específicas sobre los contenidos culturales y lingüísticos, do-centes requeridos y materiales didácticos.

En ese contexto, el rol clave lo ocupaba la fi-gura del maestro indígena porque oficiaba de tra-ductor/mediador entre la escuela, la comunidad y los niños/as dado que su intervención era la que pretendía salvar ese hiato, esa distancia lingüísti-ca entre niños/as –centralmente monolingües en toba/qom– y maestros –sólo hablantes del español. Luego analizaremos más en profundidad el rol y las características de esta figura docente.

Sin embargo, este escenario sociolingüístico se ha ido modificando en la actualidad. Distintos diagnósticos sobre la situación de la lengua toba/qom en la provincia del Chaco, realizados por es-pecialistas y por los mismos hablantes coinciden en indicar que esta lengua está atravesando esce-narios antagónicos en cuanto a su vitalidad en las últimas décadas (Manelis Klein 1978; Censabella 1999; Messineo 2003; Hecht, 2010, Fernández et al. 2012 y Medina 2014). Según se observa, cada enclave qom se caracteriza por múltiples factores, como los movimientos migratorios, la escolariza-

adjudicación de las tierras, educación y cultura, salud, vivienda, registro y documentación de las personas, creación del Instituto del Aborigen Chaqueño, patrimonio y recursos. 5 Con anterioridad a ese momento, cabe recordar que en las zonas indígenas se desarrollaban experiencias escolares fundadas por la iglesia católica y por misioneros protestantes (Hirsch y Serrudo, 2010), no obstante, como en este texto nos interesan las propuestas escolares estatales con posterioridad a la sanción de la Ley Nº 3258, se excluye un análisis del rol de las iglesias en la escolarización. Sobre ese tema se puede consultar un artículo anterior: Enriz, García Palacios y Hecht (2016).

ción de los hablantes, las actitudes y valoraciones sobre las lenguas, la discriminación y la franja eta-ria, entre otros. Dichos diagnósticos aunadamente indican que la lengua toba está atravesando un in-cesante proceso de desplazamiento por el español en la mayoría de los eventos comunicativos coti-dianos, en especial en los que participan los niños/as y jóvenes de los medios urbanos. En síntesis, en estas últimas décadas comienza a sostenerse en ámbitos de gestión e investigación educativa que la lengua toba en la provincia ha perdido vitalidad y ya no es el medio de comunicación privilegiado en el fuero íntimo de las familias, sino que el espa-ñol se instala como lengua cotidiana hegemónica.6

Paradójicamente, desde la implementación de la EIB a fines de los ‘90, lejos de aumentar la cantidad de hablantes de lenguas indígenas, se evidencia un acelerado proceso de desplazamien-to lingüístico a favor del español, sobre todo en las ciudades donde reside un gran porcentaje de población toba/qom (Hecht 2010). Aún a pesar de que en Chaco los modelos de Educación Intercul-tural Bilingüe se han generalizado y consolidado a través de novedosas legislaciones que promueven el uso y vigencia de las lenguas indígenas (como por ejemplo la Ley de oficialización de las lenguas indígenas y la de la creación de las Escuelas de Gestión Comunitaria Indígena). En ese complejo escenario, el rol de los maestros indígenas se ha modificado y justamente sobre ese cambio nos fo-calizaremos aquí, con el fin de explorar cómo en la actualidad su tradicional función parece estar interpelada.

6 Si bien el foco de este artículo está puesto en la situación sociolingüística, no se puede omitir que estamos haciendo referencias a un período de poco más de tres décadas, en el cual la historia local ha atravesado múltiples coyunturas que impactaron en los sujetos, y por ende, en sus prácticas lingüísticas (numerosos gobiernos democráticos de diferente perfil partidario, crisis económica del 2001, expansión de la barrera agrícola, deforestaciones, aprobación y uso de transgénicos, quita de territorio a las comunidades indígenas, inundaciones y otros desastres naturales, etc.). Es decir, en estos últimos años no cambia solamente la vitalidad de la lengua toba/qom, sino que lo que cambia notablemente es la situación y el contexto social de las personas que la hablan.

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¿Quiénes son los/as maestros/as?

El primer paso para reflexionar sobre los maestros indígenas implica definir quiénes se en-cuentran catalogados detrás de esa denominación ya que no es una categoría homogénea. Según este análisis, hallamos que al menos se cuenta con tres figuras diferentes que pueden considerarse detrás de ese rótulo: los idóneos, los auxiliares docentes y los maestros bilingües interculturales. Cada una de estas tres categorías tiene diferencias y tam-bién similitudes entre sí en distintos aspectos que a continuación detallaremos y luego resumiremos en la Tabla N°1. Un aspecto destacable de estas tres figuras docentes es que en la actualidad coe-xisten dentro del ámbito escolar, ocupando cargos (simultáneamente o no) dentro de instituciones es-colares, aunque con diferente jerarquía y acceso a posibilidades laborales en función de las titulacio-nes y acreditaciones escolares.

Los idóneos y los auxiliares docentes datan de los comienzos de la EIB (década de los ochenta), mientras que los maestros bilingües interculturales son egresados de terciarios que forman maestros indígenas, por lo que son parte del escenario edu-cativo del Chaco desde mediados de la década de los noventa en adelante. Tanto los idóneos como los auxiliares fueron elegidos por su comunidad para ocupar ese cargo docente en función de su es-tatus social e independientemente de su formación académica, si bien muchos tenían conocimientos de lectoescritura bilingüe por sus funciones den-tro de espacios religiosos (como por ejemplo: los pastores evangélicos). Es decir, se incorporan a las escuelas sin un requisito habilitante para ingresar al cargo, es más la mayoría de los idóneos no cur-só educación media y muchos no completaron la primaria. Los rasgos centrales para cumplir su fun-ción eran el aval y apoyo de la comunidad y poseer algunas competencias bilingües (preferentemente en el plano de la escritura). En este punto hay una diferencia con los auxiliares ya que, si bien estos se incluyen en la escuela con los mismos requi-sitos, desde su inserción hasta la actualidad han sido destinatarios de una considerable cantidad de cursos de capacitación y profesionalización do-cente con el fin de jerarquizar su rol. En cuanto a

estas cuestiones formales, la diferencia es notable con los maestros bilingües interculturales porque, como ya se mencionó, son egresados de una ins-titución formadora de docentes y por ello tienen un título habilitante como consecuencia de sus estudios terciarios (algunos en instituciones espe-cializadas en la formación de maestros indígenas –como el CIFMA, Centro de Investigación y For-mación para la Modalidad Aborigen7– y otros en instituciones comunes destinadas a la formación docente). Bien cabe agregar que un requisito indis-pensable para poder estudiar dentro del CIFMA, o sea el terciario con orientación en EIB, es ser reconocido como miembro de un pueblo indígena, por lo que sólo los jóvenes que se auto-adscriben o son reconocidos por otros como indígenas pueden inscribirse en esta carrera docente.

En cuanto a sus funciones dentro de las escue-las, son muy variables y dependen de las posibili-dades brindadas por los equipos directivos de las diferentes instituciones; sin embargo, en términos generalizables, los idóneos en la actualidad suelen dictar asignaturas como música, artesanía y lengua indígena. Por su parte, los auxiliares acompañan al maestro/a de grado común dentro del aula, pero se suelen encargar de enseñar la lengua indígena, son quienes suelen trabajar en pareja pedagógica y quedan a cargo de los denominados “contenidos interculturales”. Mientras que los maestros bilin-gües interculturales, en el mejor de los escenarios, están solos a cargo del grado y dictan todas las asignaturas (lengua, matemática, ciencias sociales, ciencias naturales y lengua indígena).

7 El CIFMA es la institución pionera en la formación de maestros indígenas, en el Chaco, en particular, y en Argentina, en general. Cuenta con tres sedes (en Sáenz Peña, Castelli y Bermejito) y atiende a la formación de maestros de los tres pueblos de la provincia: wichí, toba/qom y moqoit. Se creo a partir de las necesidades de cubrir los cargos de docentes indígenas y de lo sostenido en la Ley Provincial Nº3258 (1987). Para ampliar se recomienda leer a Valenzuela (2009).

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Ahora bien, a través de entrevistas en profun-didad a estas distintas figuras docentes, vamos a concentrarnos en los aspectos generales que com-parten (o no) estas tres categorías. Lo primero a señalar es que la diferencia más significativa en términos subjetivos al relatar sus experiencias de vida, la encontramos en términos generacionales (no en cuanto a sus trayectorias de formación). Es decir, para entablar un perfil de estos tres tipos de docentes, en base al material resultado de las en-trevistas, vemos que la variable determinante que configura sus trayectorias de vida es su franja eta-ria. Estas cuestiones ya habían sido puntualizadas en un escrito previo (Hecht 2015) donde analiza-mos las biografías escolares de los maestros y en-contramos dos patrones bien diferenciados en tér-minos generaciones: los adultos mayores y los más jóvenes. En síntesis, la barrera que delimita rasgos compartidos en sus experiencias es la edad: por un lado, los maestros mayores (aproximadamente de 50 años en adelante) y, por otro lado, los más jó-venes (aproximadamente de 26 años en adelante). Dentro del primer grupo se encuentran tanto idó-neos, como auxiliares e incluso los primeros egre-sados como maestros bilingües interculturales, mientras que dentro del segundo grupo se cuenta con los graduados recientes de instituciones for-madoras de maestros8.

8 Vale aclarar que en algunas regiones del Chaco se llevan adelante proyectos que buscan incluir a idóneos,

Los adultos mayores y los adultos menores han tenido en términos globales dispares trayectorias escolares en cuanto a la homogeneidad-heteroge-neidad de instituciones por las que han transitado, tiempos de permanencia dentro y fuera de la esco-laridad y en el acceso a las distintas competencias comunicativas y habilidades en la lengua indígena y en el español. Sobre estos aspectos avanzaremos en los siguientes párrafos y los sintetizaremos lue-go en la Tabla N°2.

En cuanto a las trayectorias escolares de los maestros mayores, sus biografías escolares suelen ser muy heterogéneas, con varias escenas de repi-tencia, deserción e incluso con periodos de aban-dono de su escolaridad. Predominantemente se han escolarizado en el marco de políticas educativas homogeneizadoras –en un porcentaje muy alto con escenas brutales de violencia y discriminación– o en espacios escolares informales fruto de interven-ciones religiosas (Enriz, García Palacios y Hecht 2016). En general se trata de sujetos que tienen al toba/qom como primera lengua, por lo tanto, tie-nen mayores competencias lingüísticas en la len-gua indígena que en español, e incluso como parte de su inserción en espacios religiosos, tienen un dominio de la lecto-escritura en lengua nativa. Y,

ADAs y maestros bilingües interculturales en las escuelas con modalidad de EIB, siendo en algunos casos, hombres y mujeres de la comunidad de una franja etaria menor a los 30 años (Aliata, comunicación personal).

Idóneos Auxiliares Maestros bilingües interculturales

Fines de los 80 y comienzos de los 90

Fines de los 80 y comienzos de los 90

95 en adelante hasta la actualidad

Sin requisito formal habilitante. Competencias comunicativas bilingües. Elegidos por su comunidad

Sin requisito formal habilitante. Competencias comunicativas bilingües. Elegidos por su comunidad

Título habilitante resultado de sus estudios terciarios. Menos competencias comunicativas bilingües

Suelen dictar asignaturas como música, artesanía y lengua indígena

Acompañan al maestro/a de grado común y enseñan la lengua indígena

Están a cargo del grado y dictan todas las asignaturas

Tabla 1. Caracterización de las figuras docentes indígenas que actualmente coexisten en la EIB del Chaco.

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otro rasgo destacable, es que su inserción laboral es en diferentes lugares además del ámbito escolar, como por ejemplo: la cosecha de algodón o tabaco, changas de carpintería, etc. En resumen, el perfil de los docentes de esta generación es bastante he-terogéneo y complejo.

En contraposición, las trayectorias escolares de los maestros más jóvenes son opuestas en todos los sentidos: tienen biografías escolares muy ho-mogéneas con una continuidad entre los distintos niveles y casi sin periodos fuera de la escuela, sus caminos han sido más lineales, sin tantos cambios entre instituciones, tienen mayoritariamente muy pocas competencias lingüísticas en la lengua in-dígena –ya que hablan el español como primera lengua– y la consolidación de su alfabetización en la lengua indígena se produce recién tardíamente en el ámbito del terciario. Por último, otra diferen-cia notable en términos generaciones entre estos maestros y los mayores radica en que para estos jóvenes maestros la docencia y el ámbito escolar ha sido su única inserción laboral.

Merecen una reflexión particular las pocas competencias comunicativas en toba/qom de los maestros de esta generación, dado que se han es-colarizado en el marco de las políticas educativas de EIB fruto de la implementación de la Ley Nº 3258. Estos maestros más jóvenes tienen una com-pleja relación con la lectoescritura en toba, a pesar de que muchos han iniciado su escolaridad a prin-cipios de los ‘90s cuando ya estaba oficializado el derecho a una EIB en el Chaco, y en teoría ya se contaba con maestros indígenas en las escuelas. Aunque, obviamente el nivel de implementación entre las instituciones ha sido muy desparejo y en muchas no se alcanzó a ejecutar nunca la EIB. A través de las entrevistas se constató que fueron pocos los maestros más jóvenes que accedieron a escuelas en las que se aplicaron estrategias de edu-cación intercultural bilingüe. Es decir, a pesar de que toda su trayectoria escolar cronológicamente se haya realizado en el marco de los diseños de EIB, casi en su mayoría desconocen la lengua in-dígena en el plano oral y escrito.

Maestros mayores Maestros jóvenes

Idóneos, Auxiliares y los primeros maestros

bilingües interculturales

Maestros bilingües interculturales

Biografía escolar heterogénea

Biografía escolar homogénea

Bilingüismo, pero con una mayor competencia lingüística en toba/qom

Bilingüismo, pero con una mayor competencia lingüística en español

Inserción laboral en diferentes lugares

Única inserción laboral en el ámbito escolar

Escolarizados en el marco de

políticas educativas homogeneizadoras

Escolarizados en el marco de políticas educativas de EIB

Tabla 2. Caracterización de las biografías (escolares) de los maestros indígenas.

Ahora bien, más allá de estas biografías esco-lares y perfiles diferentes entre los maestros, en cuanto a los señalamientos sobre sus experiencias docentes se encuentran apreciaciones y pronósti-cos compartidos entre estas distintas generaciones, en cuanto a las múltiples demandas sobre su rol, la escasa capacitación y formación profesional reci-bida en metodología de enseñanza de lenguas y las ganas de continuar estudiando.

En lo concerniente a su rol como docentes, todos los maestros sienten que su formación ha sido despareja. Pero esto ya lo vimos entre las tres figuras docentes, dado que algunos no se han formado, otros han recibido una capacitación como auxiliares docentes y otros concluyeron una carrera como profesores bilingües e interculturales.9 Conforme han egresado los/as maestros/as se han incorporado dentro de las instituciones escolares sin una mayor reflexión respecto de su alcance y consecuencias. Esos diferentes trayectos y tipos de formación han excedido las elecciones de los

9 En cuanto a su profesionalización, a modo de ejemplo, desde 1985 en el CIFMA egresan maestros en las tres lenguas de la provincia y más recientemente se cuenta con otras experiencias como las del Complejo Educativo Bilingüe Intercultural “Lqataxac Nam Qompi” de Pampa del Indio.

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sujetos, ya que se deben a los cambios que ha atravesado la formación docente en el devenir del tiempo en el Chaco y como la EIB se fue institucionalizando y expandiendo a través de las décadas.

Así, empiezan a generarse desigualdades en el acceso a más ventajosos puestos laborales entre los mismos docentes indígenas debido a los títulos habilitantes que poseen. Entonces mientras algu-nos han cursado alguna capacitación aislada, otros han estudiado cerca de cuatro años dentro de ins-titutos de formación docente. Sin embargo, como bien lo analiza Aliata (2017), la formación de los docentes dentro de los institutos para su formación es cuestionada tanto por los mismos estudiantes y graduados como por sus colegas no indígenas en tanto el foco de su capacitación parece estar especializado en la enseñanza e investigación de cuestiones asociadas a su origen, realidad étnica y sociocultural, desdibujándose la instrucción en cuestiones lingüísticas.

Los maestros indígenas en la actualidad pue-den trabajar no solo en el nivel inicial y primario, sino en el nivel medio y superior e incluso contar con cargos de directivos de las instituciones. No obstante, no siempre los que tienen mayor expe-riencia laboral cuentan con los títulos habilitantes, por lo que se dan encendidos debates sobre cómo igualar las trayectorias de formación docente para sopesar la experiencia docente dentro de la educa-ción. Por tal razón, muy recientemente (octubre de 2016), con el fin de jerarquizar y unificar los títu-los del personal de las escuelas, a partir de un con-venio entre el Ministerio de Educación del Chaco y la Universidad Nacional del Chaco Austral, se creó la Licenciatura en Educación Bilingüe Inter-cultural –Ciclo de Complementación Curricular– destinado a Maestros Bilingües Interculturales y Profesores Interculturales Bilingües con carácter semi-presencial o a distancia y que durará dos años. En otras palabras, todos los docentes buscan ampliar su formación inicial para profesionalizar-se y perfeccionarse.

Ser docente en el contexto contemporáneo del Chaco

A continuación, se amplían las reflexiones sobre lo que implica en la cotidianeidad ser un/a docente toba/qom en el contexto actual del Chaco. El aspecto central relacionado con su práctica la-boral remite a los cambios en los perfiles sociolin-güísticos de los/as alumnos/as indígenas y de los mismos docentes; y cómo eso impacta en las de-mandas que se les efectúan profesionalmente y en el estatus de las lenguas indígenas dentro del aula.

Todos/as los/as maestros/as indicaron en coin-cidencia y con cierta incertidumbre las demandas actuales que se les requieren como docentes y cómo se les han solicitado distintas intervencio-nes a través de los años, sin que esto haya estado acompañado por la formación que recibieron. Es decir, importa remarcar que los maestros indican que estos cambios en los perfiles sociolingüísticos de los alumnos (y de ellos mismos) no han esta-do replicados en modificaciones en la formación docente, dado que el programa de formación de docentes indígenas se ha mantenido impermeable desde su creación frente a estos cambios.

Los/as maestros/as se enfrentan a dos grandes desafíos, por un lado, un complejo reto es que mu-chos de ellos mismos y otros estudiantes del profe-sorado docente, así como muchos de los graduados recientes no son hablantes de la lengua nativa. Por lo tanto, tienen que enseñar una lengua que apenas conocen, ya que señalan que las nociones básicas de lengua toba/qom que tienen las aprendieron tar-díamente en su carrera terciaria. Por otro lado, otro de los nuevos desafíos que revelan los maestros hablantes del toba/qom en relación con su función actual como docentes, es que además tienen que enseñar las lenguas indígenas como segundas len-guas –aunque carezcan de estrategias metodológi-cas al respecto– a niños/as que se autorreconocen como indígenas, pero no son hablantes.

Una de las características más notables de los estudiantes actuales del terciario para la formación de maestros indígenas y de los recientes docentes graduados es su limitada competencia comuni-cativa en la lengua toba/qom a diferencia de los docentes de mayor edad. Es decir, muchos de los

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aspirantes a docentes atraviesan ellos mismos por un proceso de recuperación de la lengua nativa en su formación, ya que se trata en muchos casos de una primera o segunda generación que no habla la lengua nativa como primera lengua y que tie-nen diversos niveles de competencia en toba/qom (algunos producen emisiones simples, otros solo comprenden, otros logran pronunciar algunas pa-labras y otros ni hablan ni comprenden). No obs-tante, tanto docentes hablantes de la lengua como no hablantes indican que en el terciario terminan cubriendo muchos baches de la escolarización an-terior en cuanto a la enseñanza de la lengua na-tiva, así todos coinciden en que es recién en esa instancia que logran “sistematizar o estandarizar la lengua qom escrita”. En otros términos, maes-tros hablantes y no hablantes de la lengua toba/qom muestran (algunos de un modo muy crítico) que su formación en la lengua indígena durante el terciario se reduce a la escritura, remarcando que eso lo debieran haber desarrollado en la primaria o secundaria, y que en el terciario correspondería avanzar en otro tipo de sistematización acorde a poder enseñar una lengua (como primera y segun-da lengua según sea la coyuntura). Sin embargo, más allá de las críticas o disconformidades, lo que es indudable es que el terciario funciona como un parche en el largo proceso de alfabetización en lengua indígena.

La gran mayoría de los estudiantes del pro-fesorado o los docentes recientemente gradua-dos señalan que están viviendo un proceso de “recuperación de la lengua”, apelando siempre a ese término: “recuperar”, como bien sostuvo una maestra que aprendió la lengua toba/qom mientras estudiaba para docente “mi lengua estaba como tapada y sin embargo lo recupere”. Lo notable es que referirse a ese proceso como recuperación im-plícitamente da la impresión de que se retoma algo que se tenía, siendo que hablamos de al menos dos generaciones en las que no se habla regularmente la lengua en el medio cotidiano familiar.

Los docentes de mayor edad dentro del siste-ma educativo señalan muy angustiadamente las distintas dificultades vividas a lo largo de su ca-rrera. Así, al inicio su labor estaba focalizada en la enseñanza de la lengua nativa como puente a

la lengua hegemónica. En otras palabras, estaban concentrados en funcionar como mediadores en-tre una institución dominada por el español y unos alumnos/as que hablaban cotidianamente en toba/qom, aunque con diferentes márgenes de bilin-güismo. En esas primeras instancias, los maestros recuerdan lo complejo que les resultaba el trabajo docente porque, por un lado, tenían que “traducir” los contenidos de una lengua a otra y como bien dijo uno de ellos “una cosa es hablar la lengua y otra cosa es enseñar la lengua”. Por otro lado, mu-chos de estos docentes reflexionan sobre lo com-plejo que les resultaba llevar adelante su función por su poca competencia en español, sobre todo en cuanto a su desconocimiento del léxico técnico del ámbito escolar (proyecto, objetivos, gramáticas, etc.). Es decir, en ese momento ya padecían cierta falta de formación para ese desafío docente.

Actualmente, el hiato que sienten entre su for-mación y su labor es otro, aunque igualmente com-plejo. En muchos contextos su tarea es la enseñan-za de la lengua indígena a niños/as indígenas que no hablan la lengua y poseen niveles muy dispares de competencias (algunos entienden, otros emiten frases aisladas, otros ni hablan ni comprenden). Su rol pasó de alfabetizar en lengua indígena a revi-talizar, recuperar, fortalecer la lengua en niños/as que se autorreconocen como indígenas, pero no son hablantes. En ese sentido, sienten cierta falta de contenido curricular a enseñar: su función es más bien concientizar a los estudiantes de que son indígenas y la lengua se inscribe como un diacríti-co más de esa identificación.

Paralelamente, cuando desempeñan sus fun-ciones docentes en los otros contextos donde la len-gua está aún vital, su desafío profesional también se amplía porque tienen que buscar las estrategias pedagógicas para enseñar la lengua en los distintos niveles escolares. Recordemos que recientemente la EIB en Chaco se expandió como una modalidad para los cuatro niveles escolares (inicial, prima-rio, secundario y terciario/universitario); por ende, esta expansión de la EIB está siendo compleja a la hora de trasladarse en prácticas pedagógicas y di-dácticas en el aula, centralmente en el nivel medio. O sea, el desafío es planificar esa gradualidad en los contenidos lingüísticos a enseñar.

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Ahora bien, tratando de unificar ambos aspec-tos (los perfiles sociolingüísticos de los nuevos docentes y los actuales contextos sociolingüísticos del toba/qom) es importante reflexionar metódica-mente sobre los lugares que ocupan las lenguas en las aulas e instituciones escolares contemporáneas del Chaco. Para ello, y con el fin de trasladarnos, aunque sea por un instante a una escuela de EIB, analicemos un registro fruto de la observación de una clase:

Estoy en el tercer grado de la Escuela Primaria Pública de Gestión Comunitaria Indígena, en la entrada está el cartel No’on ra Qarviraxac (Bienvenidos). La mayoría de los niños/as son del barrio toba en el que está emplazada la escuela, sin embargo, hay varios niños/as criollos (no indígenas) de barrios lindantes. Dentro del aula hay algunos carteles sobre salud bucal en español, sobre el 12 de octubre en qom y algunas letras de acechedario (alfabeto qom). Sergio, el maestro, es muy paciente con los niños/as, les da mucho tiempo para cada actividad y hay un clima de alegría en el salón de clases. Un bullicio contante acompaña al trabajo diario. Sergio no se sienta en el frente, sino en el fondo del aula. A medida que los niños/as trabajan, se acercan a mostrarle cómo avanzan y en un tono suave los felicita e incita a seguir. Todas las interacciones son en español, por momentos parece oírse alguna palabra suelta en qom pronunciada por un niño que hace las veces de un chiste pues las reacciones de los otros niños/as son reírse cómplice y tímidamente. En un momento Sergio dice “ahora abran el cuaderno de lengua materna, vamos a ver lengua qom”. Entonces en el pizarrón escribe un enorme listado bilingüe con términos de parentesco: mamá, abuela, abuelo, papá, hermano, tío. La propuesta consiste en que los niños/as copien lo escrito y lo lean colectivamente bajo la voz guía del docente. En ese momento es donde se puede detectar la pertenencia étnica de algunos

niños/as, a los que Sergio personalmente interpela para que participen con frases como: “vamos Nayra que tu abuelo habla mucho en qom”, “Nicolás no te rías que es la lengua nuestra”, “miren que bien lee Julia y no es qom”. Incluso en esta asignatura predomina el español ya que las explicaciones y consignas se dan en ese idioma. (Registro Hecht, junio de 2017).

Para el análisis de este registro podemos basarnos en los aportes teóricos de un estudio previo de Unamuno (2015) en el que sistematizó cuatro estatus de las lenguas indígenas dentro de las escuelas, caracterizando los diferentes lugares que ocupan tanto la lengua toba/qom como el wichí en el Chaco. En ese sentido, en este texto retomamos aquellas que más se aplican con exclusividad al caso del toba/qom dada la diferente vitalidad de ambas lenguas, además importa marcar que el estudio de Unamuno es previo a la sanción de la Ley de Gestión Indígena (y justamente en una de esas escuelas es donde se realizaron las observaciones de campo).10

Respecto del estatus de la lengua toba en el aula, destacamos, al igual que Unamuno, a los casos cuando la lengua indígena se incluye como materia, cuando existe un espacio curricular especifico dirigido a la enseñanza de la lengua y de aspectos culturales indígenas. En esas circunstancias, y como se plasmó en el citado fragmento de campo, hemos registrado clases en las cuales se dicta “lengua materna” o “lengua qom” o “qom laqtaqa”, como una materia aparte e independiente de lo que sucede en el resto de la jornada escolar. Unamuno (2015) plantea que, en estos casos, en la dinámica interaccional prevalecen los usos bilingües y el

10 Se excluyen dos casos puntuales ya que no hemos registrado contextos similares para el caso del pueblo toba/qom: me refiero a cuando la lengua indígena tiene lugar como lengua vehicular y de interacción (cuando el docente indígena está a cargo de un grado y gestiona la comunicación en la clase de modo independiente a la materia que se esté dictando), así como a cuando la lengua indígena es usada como recurso de mediación cultural y lingüística para resolver problemas de comprensión (en general, en clases en las que están dos docentes).

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uso metalingüístico de la lengua indígena, que es objeto de enseñanza, pero no necesariamente la lengua vehicular. Coincidentemente, en las clases de lengua qom que participamos detectamos que las interacciones y comunicaciones se producían en español y el qom se utilizaba sobre todo en el plano escrito y a lo sumo de la lectura. Es decir, como se plasmó en el registro, se recurría al pizarrón para escribir listados de saludos, vocabulario del ámbito familiar, o sea, solo léxico aislado, y la actividad consistía en que los niños/as copiasen lo escrito y lo leyeran colectivamente bajo la guía del docente.

Más aún, cuando estas clases quedan a cargo de los docentes que no son hablantes de la lengua se hace evidente un notable constreñimiento en los contenidos que se pueden enseñar. En esos casos los/as maestros/as que no son hablantes del qom cuando lo enseñan suelen desarrollar planificacio-nes didácticas muy limitadas y sencillas, con un fuerte apego a la escritura y dejando de lado a la producción oral. Dicho de otro modo, solo se es-cribe algún vocabulario de un campo semántico puntual o saludos, sin un contexto comunicativo real de uso de la lengua. En suma, estos ejemplos evidencian cómo la clásica distinción dentro de la EIB entre primera y segunda lengua y sus conse-cuentes tratamientos metodológicos, está clara-mente desafiada en la actualidad.

Por último, otro estatus relevado por Unamuno, y constatado en mi experiencia de campo, remite a cuando la lengua indígena ocupa un lugar como símbolo, es decir, cuando no es de uso habitual por el alumnado, si no como un recurso simbólico a la identidad. En estos casos su uso se materializa en carteles, dibujos, uso de expresiones de saludo o referidas al clima. En todos esos casos de trata de usos simbólicos de la lengua indígena a un intercambio sociolingüístico dominante en español dentro de la escuela. Estas situaciones claramente se ven ejemplificadas en el fragmento de clase transcripto y en los reiterados registros recopilados en los que los niños/as copian en sus cuadernos (aún sin comprender) cómo está el clima o cual es su nombre en lengua toba/qom.

Estas ideas son motivadoras para pensar en los múltiples registros áulicos relevados durante el trabajo de campo; no obstante, en los contextos

que observamos notamos un solapamiento entre ambas, ya que ante todo se destaca la presencia simbólica de la lengua (en saludos, indicaciones sobre el clima, cartelería, actos escolares, pre-sentaciones formales, etc.) y la lengua cosificada como una materia ajena a la dinámica interaccio-nal. En ambos escenarios la lengua funciona más como un emblema o diacrítico que como un medio de comunicación. De ese modo, claramente se des-carta el uso de la lengua indígena como un medio vehicular en las interacciones de los docentes con los alumnos, y a lo sumo puede observarse un uso de lengua en algunas interacciones cómplices en-tre docentes hablantes bilingües. La lengua toba/qom solo ocupa un lugar simbólico como para justificar y demostrar que se trata de una escuela de modalidad de EIB. Entonces, para finalizar con lo propuesto, creemos que estas situaciones regis-tradas nos llevan a repensar el rol de la EIB en estos contextos actuales, donde la lengua indígena parece usarse como una figura metonímica ligada más bien a la identidad y la construcción de un sí-mismo destinatario de la EIB y de las escuelas de gestión indígena.

A modo de cierre

Este artículo es una primera aproximación a un tema muy complejo como es el rol, las expectativas y los desafíos de los maestros/as indígenas toba/qom en el contexto sociolingüístico actual de la región centro del Chaco donde es evidente que el bilingüismo dominante del toba por el español se ha invertido. De este modo, revisar cómo el cambio de los escenarios de vitalidad de las lenguas indígenas impacta en las funciones de los maestros, nos ha disparado múltiples interrogantes. Las escuelas de EIB, a diferencia de lo que sucede en las escuelas no pertenecientes a esta orientación, se han visto obligadas a inventar sus maestros en función de sus necesidades. Así, los maestros indígenas surgieron para atender las barreras comunicativas entre las lenguas indígenas y el español, pero en la actualidad esto ya no es más así y los requerimientos y perfiles docentes se modifican. Incluso se ve desafiada la premisa y

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la aptitud básica para todo/a educador/a bilingüe: que sea verazmente bilingüe. Contrariamente a una certeza así, encontramos complejos escenarios sociolingüísticos de los docentes, con dominios bilingües diversos de la lengua indígena, por lo tanto, parece quedar como una deuda pendiente que la formación docente esté acompañada del manejo de metodologías de primera y segunda lengua. Como bien señala Acuña (2010) a pesar de su nombre, la EIB, ha descuidado precisamente al bilingüismo siendo que es algo que debe planificarse, construirse y no darse por sentado.

Al adentrarnos en este complejo asunto son más las preguntas que las respuestas que obtenemos, y entonces nos interrogamos: ¿qué se desea de la EIB?, ¿cuáles son las expectativas y metas que se desea satisfacer?, ¿cuáles son las demandas actuales a la EIB y quienes las motorizan?, ¿cuándo se habla de recuperar la lengua… qué es lo que se reivindica?, ¿qué se quiere recuperar: su uso o su aspecto emblemático?, ¿es responsabilidad de la escuela la revitalización lingüística?, ¿cómo influir en un hecho político (como es la revitalización lingüística e identitaria) desde una intervención escolar-política-pedagógica? Esperamos poder seguir profundizando en estos asuntos y ensayar posibles respuestas, al menos tentativas, a algunas de estas dudas que motorizan esta investigación.

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Introdução

Nosso encontro com coletivos Guarani e Kaingang remonta o limiar do século XXI e, nestas quase duas décadas, tecemos diálogos que se entrelaçam com as atividades de pesquisa, ensino e extensão, inerentes ao trabalho acadêmico: em um primeiro momento os encontros ocorreram nas aldeias e, aos poucos, pequenos grupos indígenas começam a ocupar a universidade. Podemos compreender estes encontros como interculturais? Podemos dizer que a interculturalidade, expressão que acompanha esta caminhada acadêmica, se realiza de fato? De que interculturalidade falamos?

Este texto, sustentado em pesquisas que visam compreender os possíveis processos interculturais na formação de intelectuais indígenas3 e em

3 Trata-se de dois projetos registrados e financiados pelo Sistema UFRGS de Pesquisa: 1) Formação de Intelectuais Indígenas, Educação e Interculturalidade (registro nº 28990 e desenvolvido sob a coordenação da profa. Dra. Maria Aparecida Bergamaschi), cujo objetivo principal é cartografar a produção indígena na Universidade (área da Educação), buscando compreender se/como revelam a interface tradição-

nossa própria formação, porque, ao falarmos em interculturalidade, fazemos referência a um movimento de trocas profundas entre universos diferentes. Nos focalizaremos mais precisamente, no espaço de uma ação de formação continuada de professores indígenas de cunho nacional e que, em nosso estado, é coordenada pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul: a Ação Saberes Indígenas na Escola (ASIE), compreendida por nós como um exemplo concreto de “colaboração intercultural” (Mato 2016). Na publicação que referimos, Daniel Mato aborda “modalidades sostenibles de colaboración Intercultural”, reportando à criação de universidades ou outros

academia em suas produções e se/como geram processos de interculturalidade; 2) A filosofia latino-americana e intercultural de Rodolfo Kusch no diálogo com uma proposta educacional construída desde os saberes indígenas (registro nº 27611 e desenvolvido sob a coordenação da profa. Dra. Magali Mendes de Menezes), que busca refletir a filosofia intercultural a partir, fundamentalmente, do pensamento filosófico latino-americano e sua possível interface com os saberes indígenas, tendo como campo empírico de análise o acompanhamento e reflexão sobre a Ação Saberes Indígenas na Escola.

Abstract

In this article, we reflect on the intercultural processes that might arise from a formative action of native Kaingang and Guarani teachers. We present the Ação Saberes Indígenas na Escola (Native Knowledges in School Action), its national and - especially - local outbranchings, focusing on the core group coordinated by the Federal University of Rio Grande do Sul jointly with collectives pertaining to these two native peoples of the southernmost state of Brazil. The main objective of this article is to show how the formative action strengthens the authorial and protagonistic acting of native agents - teachers, sages and leaders - in relation to school teaching, as well as to evidence the relationship of partnership that is established between the natives and the university, starting from the coordination, implementation and development of this action within a process of intercultural collaboration. Historically, the native peoples of Brazil were affected by the welfare actions of the national State, which intervened directly in the individual and collective autonomy: the Ação Indígenas na Escola is a counterpoint to this, collaborating toward native protagonism with regard to the conduction of school education processes.

Keywords: Formation of native teachers, kaingang school education, guarani school education, intercultural collaboration, interculturality.

Manuscrito recibido: 29 de diciembre de 2017Aceptado para su publicación: 22 de febrero de 2018

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tipos de instituições de ensino superior intercultural indígena na América Latina, decorrentes de lutas e de atuações autorais de coletivos de diversos povos indígenas, bem como de ações conjuntas com universidades “convencionais”. O que desenvolvemos neste artigo é um exemplo de ação conjunta, resultado da atuação protagonista de coletivos Kaingang e Guarani e de um grupo de professores e estudantes não indígenas, vinculados à Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Pactuamos uma compreensão de interculturalidade como ação que envolve reciprocidade, simetria, complementariedade, conflitualidade, entre outros aspectos, mas que se materializa na atuação protagonista de a(u)tores indígenas em seus territórios, em suas escolas, como também no espaço acadêmico da universidade.

Elegemos como metodologia principal para a elaboração deste estudo, descrever, cartografar e analisar situações vivenciadas na Ação Saberes Indígenas na Escola que evidenciam a interculturalidade na concretude da formação continuada de professores indígenas, desde um protagonismo de professores, sábios e lideranças dos povos Kaingang e Guarani, em parceria com a universidade. A cartografia como possibilidade de produzir mapas, como tentativa de organizar e registrar provisoriamente o processo, por meio de textos. Cartografar uma processualidade que, como processo, não se apresenta de forma linear e sim rizomática. Diferente da cartografia geográfica que, em geral utiliza mapas físicos em seu registro, a cartografia social que propomos aqui se pretende registradora dessa paisagem em constante modificação porque é processo, mas sobretudo porque também muda o olhar que se modula ao cartografar. Rolnik (1989) diz que elaborar uma cartografia permite, a um só tempo, acompanhar e produzir: enquanto demarca, enquanto desenha uma trajetória, nela intervém, mudando a paisagem. Como anunciam Prado Filho e Teti (2013, p. 47), cartografia não necessariamente “se refere a método como proposição de regras, procedimentos ou protocolos de pesquisa”. Refere-se sim a “estratégia de análise crítica e ação política, olhar crítico que acompanha e descreve relações, trajetórias, formações rizomáticas”.

Inspiradas nos desenhos feitos pelas mãos dos Kaingang ao construírem seus filtros dos sonhos4, um artesanato importante para este povo, podemos pensar rizoma como uma teia de aranha, “com muitos pequenos fios irradiando-se do centro, entrecruzando-se. Assim como ocorre com a teia, a estrutura surge à medida que é elaborada” (Silko 1996, p. 25). A teia são os vários caminhos que se ligam, em que cada passo carrega em si o passado, a memória de um tempo, mas também o sonho, força do que virá. Os Kaingang acreditam que o filtro dos sonhos não deixa passar pensamentos ruins que chegam junto com a noite. Em rizomáticas teias, percebemos movimentos que deixam vestígios desses povos, mas também traços que se apagam. Assim, entre o visível cartografado e o que escapa a qualquer imagem e leitura, os povos indígenas resistem, desafiando séculos de dominação. Talvez porque carreguem o segredo de “filtrar coisas ruins”, de se transformar quando é preciso e de aprender a utilizar as “armas” dos brancos, sem, contudo, encarnarem estas próprias armas. A instituição escola certamente é uma destas armas, está ali na aldeia, não obstante Kaingang e Guarani não são esta escola, ultrapassam suas paredes, tornando viva uma educação que está aquém e além da escola.

Escola para e escola dos povos indígenas

No Brasil, a atuação indígena autônoma e protagonista nos processos de escolarização vem se intensificando nas últimas décadas. É um movimento que tem uma importância grande, visto que, além da desvalorização, da invisibilidade

4 “O Filtro dos Sonhos, também conhecido como “apanhador de sonhos”, “caçador de sonhos”, “cata-sonhos” ou “espanta pesadelos” é um símbolo místico indígena –mais especificamente da tribo norte-americana Ojibwa– muito conhecido entre as pessoas que acompanham e acreditam na tradição e espiritualidade do mundo dos sonhos. Vindos ao Brasil dos Estados Unidos, com o nome original de ‘dream catchers’, os objetos são utilizados como amuletos de proteção por muitas pessoas, seja na decoração da casa ou até mesmo por meio de tatuagens.” (http://tudoela.com/filtro-dos-sonhos)

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promovida pela violência colonial, houve, durante quase um século, a tutela5 institucional, como ação concreta do Estado brasileiro sobre esses povos e que impedia o exercício da autonomia e da cidadania.Tutela instituída pelo Estado brasileiro, ao criar o Serviço de Proteção ao Índio e Localização dos Trabalhadores Nacionais (SPILTN), em 1910, substituída em 1967 pela Fundação Nacional do Índio (FUNAI) e que perdurou até a Constituição Federal de 1988. O SPI, como instância do Estado, teve como principal finalidade territorializar e integrar os povos originários à comunidade nacional. Nesse sentido, escolas para os indígenas foram criadas em seus territórios a fim de contribuir nessa função de dominação e integração que, além de implementar um processo civilizatório eurocêntrico, formar mão de obra para diversos tipos de trabalho, tinha como baluarte o ensino da língua nacional. Professores alheios à cultura de cada povo foram introduzidos em Terras Indígenas (na época chamadas de reservas) e, conquanto a ação protagonista de cada povo que também conduziu processos educacionais, apropriando-se da escola a seu favor, predominou nesse modelo escolar a colonização, a desvalorização das línguas originárias e a desagregação de formas milenares de educação.

As decorrências dessas ações do Estado ainda se fazem sentir hoje, principalmente os prejuízos sobre as línguas originárias, muitas desaparecidas ou quase não mais faladas e todas com um forte desprestígio, tanto pela sociedade nacional como, por vezes, por parcelas dos próprios povos indígenas. Mas também houveram intervenções estatais nos modos tradicionais de habitar o território, em que concepções nativas de territorialidade foram subjugadas por um modelo de demarcação de terras denominado “reservas” que, ao mesmo tempo que reservou, subtraiu espaços e formas de ocupação da terra, a fim de implementar nela o uso capitalista, com grandes latifúndios monocultores, responsáveis

5 Tomamos a ideia de tutela como o “direito”que uma autoridade recebe para zelar por um indivíduo (ou por um coletivo) menor de idade ou incapaz. Tutela para dar amparo, proteção e auxílio. Em geral ocorre com crianças órfãos, ou que não têm pais presentes, ou que não possuem uma família.

por destruir biossistemas, importantes inclusive para a sustentabilidade do planeta. As reservas, ao se imporem como um sistema de demarcação de território, mexem com a compreensão que os indígenas possuem de seu próprio caminhar, ou seja, não há fronteira, o território não é algo que possa ser delimitado por cercas. Nossos mapas não são os mapas indígenas, porque a consciência que se tem do que seja território é completamente diferente. Aqui poderíamos trazer, como exercício dessa reflexão desenhos (Figura 1) feito por professores Guarani durante a Ação Saberes Indígenas na Escola que tem entre suas atribuições político-pedagógicas a elaboração de uma cartografia de seu território, de como o próprio indígena percebe seu lugar.

Toda paisagem com sua mata, rios, estradas, as pedras, as casas e a Opy (casa de rituais), constitui parte da compreensão que os Guarani possuem de território. É difícil compreender que entre uma árvore e outra existe uma cerca: o mapa é um só, como um ser que não se divide.

Contudo, a imposição da “reserva” foi um destes aspectos herdados da ação tutelar por muitos povos indígenas, prejudicando a livre escolha e a atuação individual e coletiva autônoma, pois até para sair desta reserva era necessário a autorização do Estado. Os conhecimentos ancestrais foram subjugados pela escola, cujo poder epistêmico estava a cargo de um professor não indígena, responsável por implementar um currículo imposto desde fora, desde um modelo escolar criado para a escola nacional. Então, quando hoje os indígenas reconstroem o olhar sobre seus territórios, constituem um exercício importante de afirmação de seu modo de estar e sentir a terra.

Os povos originários souberam assim, com uma inteligência e uma sensibilidade únicas, resistir e re-existir diante de tão perversa dominação. Talvez silenciosos, mais muito fortes, preservaram as raízes que os mantém ligados à América profunda6, de onde se alimentam de energia para

6 América Profunda é título de uma obra do pensador argentino Rodolfo Kusch. Com esta expressão Kusch nos fala de uma América que está entranhada na cultura, na terra, no modo de sentir/pensar o mundo, mas que muitas vezes é negada. A América Profunda é os povos originários.

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seguir. A história, se estudada com atenção para a participação destes povos, também mostra quão atuantes foram – e ainda são, mesmo em períodos de forte repressão, fazendo alianças, insurgindo-se, criando outros caminhos. A Constituição Nacional de 1988 como marco da retomada do “caminho de volta pra casa”, expressão usada por lideranças indígenas para significar o movimento de afirmação étnica como ato político na luta pela terra, pelo respeito aos seus modos de vida e por políticas públicas, principalmente em relação à saúde e à educação.

O movimento indígena organizado repercute no Brasil nos anos 70 do século XX, principalmente em relação à luta pelas terras, mas também em relação a políticas de atendimento digno, como de educação e de saúde. Em 1973, ainda no bojo do modelo tutelar, foi criado o Estatuto do Índio, que possibilitou, entre outros aspectos, a escrita das línguas originárias nas escolas, com a contribuição do Summer Institut of Linguistic – SIL, responsável por criar códigos alfabéticos em muitas línguas nativas em contrapartida, a evangelização. Nessa época, começaram a atuar monitores indígenas, ainda não autorizados pelo Estado a serem professores. Jovens e até crianças, foram levados de suas terras para escolas internas, onde aprenderiam a escrita em suas línguas originárias

para depois tornarem-se monitores bilíngues, como relata Andila Nivygsãnh, uma das primeiras monitoras a atuar em escolas kaingang no Brasil: “a Funai, em convênio com a IECLB (Igreja de Confissão Luterana do Brasil), tinha criado uma escola para formar monitores bilíngues em nível de 1ºGrau, chamado CTPCC (Centro de Treinamento Profissional Clara Camarão), e era para lá que iriam me levar” (2009, p. 116). Andila faz um relato emocionante e forte do que foi a vida nesse internato e conta também como foi sua atuação como monitora bilíngue na escola, após 1972:

As nossas escolas sempre tiveram alguns livros didáticos, então olhávamos e ensinávamos aqueles conteúdos na nossa língua. Os professores “fog” [não indígena] não nos ajudavam, mesmo assim as crianças aprendiam mais com a gente do que com eles. Aos poucos os professores “fog” entenderam a importância do nosso trabalho. Então as barreiras começaram a ruir e começamos a conviver no mesmo espaço, a escola. Até o fim dos anos 80, nossa luta foi mais voltada a assegurar nosso espaço dentro das nossas escolas e o trabalho junto às famílias Kaingáng, de convencimento da importância da nossa

Figura 1. Material didático Guarani que tem como centralidade os mapas de suas aldeias elaborados pelos professores. Arquivos da Ação Saberes Indígenas na Escola.

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língua na preservação da nossa cultura e, principalmente, da nossa identificação enquanto povo, para a garantia dos nossos direitos. Foi um trabalho lento para que compreendessem que escrevendo nossa língua, estávamos também trabalhando nossa cultura (Nivygsãnh 2009, p. 120).

A atuação do movimento indígena em todo Brasil teve forte repercussão no processo constituinte que culminou na Constituição Federal em 1988 (também chamada de Constituição Cidadã), em que alguns direitos são resguardados por lei, inclusive o direito à cidadania e com isso o final da tutela estatal. Apoiados nas conquistas constitucionais, como por exemplo o uso das línguas nativas nas escolas e o reconhecimento dos processos próprios de aprendizagem, os povos indígenas vão transformando a relação com o Estado. Desde a última década do século XX outros atos legais constituem a Escola Indígena Específica e Diferenciada, criando inclusive a categoria professor indígena, superando a prática colonizadora que utilizava o conhecimento e as próprias pessoas para atuarem apenas como monitores, sem reconhecê-los como verdadeiros professores.

Ainda distante de um sistema autônomo de educação escolar, esse novo momento político propiciou conquistas importantes, tanto em relação à demarcação de terras em algumas regiões do Brasil –agora não mais reservas, mas Terras Indígenas–, bem como em relação a políticas de saúde e educação escolar. Grande parte dos povos indígenas brasileiros7, talvez a maioria, quer escola

7 Indígenas no Brasil conformam 242 povos, presentes em todos os estados da Federação. Os dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), censo de 2010, revelam que a população de autodeclarados indígenas no Brasil é de 896.917, compondo aproximadamente 0,4% do número total de brasileiros. Dessas, 517.383 pessoas moram em terras indígenas e 379.534 moram fora de terras indígenas. Em todo o país são mais de 150 línguas indígenas. No estado do Rio Grande do Sul a população é de 33 mil indígenas, dos povos Guarani (Mbyá e Nhandeva), Kaingang e Charrua. As línguas presentes são: Mbya-Guarani e Kaingang (Doebber, 2017).

e a afirma de outro modo que não o colonial, aquele que foi implementado para colonizar: “vê-se a escola, enquanto nova tradição, como uma possibilidade de recuperar o sentido simbólico do manejo do mundo”, diz o importante intelectual baniwa, Gersem dos Santos Luciano (2013, p. 65).

Nas últimas décadas houve um aumento intenso de escolas nas terras indígenas brasileiras8 e junto com isso a crescente preocupação dos povos originários em assumir os rumos das políticas de educação escolar. Professores indígenas, diretores, currículos e calendários próprios são sonhos que aos poucos vão sendo realizados, mas que igualmente compõem grandes desafios, pois o modelo escolar que ainda predomina é da escola ocidental moderna, com seus tempos e espaços compartimentados, com o conhecimento disciplinar, com a prevalência da língua nacional. A formação de professores passa a ser uma demanda importante do movimento indígena organizado, que percebe o desserviço que os cursos de formação de professores convencionais fizeram e poderão ainda continuar fazendo. Um pouco disso já se pode vislumbrar na fala de algumas lideranças, que ficam desconfiados diante de professores formados com parâmetros de instituições não indígenas e, por isso, buscam uma formação diferenciada.

Fica evidente também pelos números, que os povos indígenas almejam o ingresso no ensino superior e não apenas para a formação de professores. Especialmente, o início do século XXI traz uma importante abertura das universidades no país e a criação de políticas públicas que convergem para a criação de relações mais democratizadas a partir do governo de Luís Inácio Lula da Silva, aumentando consideravelmente o ingresso de estudantes indígenas nas universidades brasileiras. No início dos anos dois mil havia pouco mais de 100 estudantes indígenas no ensino superior; estima-se hoje 40 mil estudantes universitários pertencentes aos povos originários (Luciano 2017).

8 O Censo Escolar de 2016 registrou 3.115 escolas em Terras Indígenas de todo o território nacional. Em 2002 as escolas indígenas alcançaram uma cifra de 1.392 instituições. Esses dados evidenciam um aumento de mais de cem por cento em quatorze anos.

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No que tange à formação de professores, consideramos importante a criação do Programa de Apoio à Formação Superior e Licenciaturas Interculturais Indígenas (PROLIND), que consiste em licenciaturas específicasvinculadas a instituições de ensino superior, destinadas à formação de professores indígenas. O primeiro edital foi implementado em 2005 pelas Secretarias de Ensino Superior e Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade do Ministério da Educação e o objetivo principal do Programa é apoiar financeiramente cursos de licenciatura especificamente destinados à formação de professores indígenas, as chamadas licenciaturas indígenas ou licenciaturas interculturais. Estima-se hoje no Brasil cerca de 24 cursos desta natureza funcionando junto a Universidades Públicas e ou Institutos Federais.

Resultado das demandas organizadas dos povos indígenas, em 2009 ocorreu a I Conferência Nacional de Educação Escolar Indígena – I CONEEI, envolvendo comunidades escolares de Terras Indígenas de todo o Brasil. Este importante movimento de educação escolar indígena aponta em seu documento final, entre outros itens, a reivindicação de formação continuada de professores, o fortalecimento de licenciaturas interculturais através do PROLIND e a abertura dos programas de pós-graduação mestrado e doutorado) para indígenas.

A IIª Conferencia Nacional de Educação Escolar Indígena concretizou-se apenas em 2017, oito anos depois, dentro de um contexto político brasileiro profundamente afetado pela fragilização da democracia e perda de importantes direitos. A primeira etapa, que consistiu em encontros locais, ocorreu sem financiamento público, no primeiro semestre; as etapas regionais ocorreram no segundo semestre, com a previsão do grande encontro nacional para dezembro. Nas vésperas da data marcada o encontro nacional foi cancelado e, segundo nota do Ministério da Educação, adiado para o mês de março de 2018. Mesmo com todos os percalços políticos, os indígenas novamente mostram sua força, organizando coletivos e pressionando o Governo Federal para a continuidade de projetos importantes para

os povos indígenas. As conferencias regionais, preparatórias para a Nacional, já mostraram o quanto ações como o Saberes Indígenas na Escola são importantes, inclusive para o fortalecimento das lutas, oportunizando espaços de organização e mobilização dos indígenas. Outro ponto abordado nas conferencias regionais foi a defesa dos Territórios Etnoeducacionais9, bem como os desafiospara a implementação efetiva da política de Educação Escolar Indígena, conforme já garantido em legislação.

Os eixos de debate que organizaram os encontros locais e regionais da II Conferência nacional de Educação Escolar Indígena foram: organização e gestão da educação escolar indígena; práticas pedagógicas diferenciadas na educação escolar indígena; formação e valorização de professores indígenas; políticas de atendimento à educação escolar indígena na educação e educação superior e povos indígenas. Sobre estes eixos os delegados que participarão do encontro nacional que finalizará a II Conferência irão se posicionar e redigir novo documento, levando em consideração o que já foi elencado como prioritário em nível local e regional, com o grande desafio de construir consensos a partir da diversidade de povos e culturas, de situações históricas e geográficas específicas, de momentos políticos singulares, de diferentes concepções de escola e de educação. Contudo, os povos originários sabem da importância de construir pautas conjuntas como estratégia de luta para avançar em suas reivindicações. Como já anunciamos, a Ação Saberes Indígenas na Escola faz parte destas construções e afirmação coletivas

9 Política nacional criada e regulamentadapelo Decreto Presidencial nº 6.861/2009e pela Portaria n. 1062/2013. Territórios Etnoeducacionais consiste em uma proposta original, no que diz respeito ao reconhecimento das identidades étnicas dos povos indígenas, e a possibilidade de uma gestão mais autônoma de seus processos escolares, ao aliar a questão educacional à territorial. Essa política inaugura um novo momento no processo histórico de protagonismo escolar indígena. Em linhas gerais, a ideia de território etnoeducacional significa um movimento de organização da educação escolar indígena em consonância com a territorialidade de seus povos, independentemente da divisão política entre estados e municípios que compõem o território brasileiro (Bergamaschi e Sousa, 2015).

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e, a partir disto, apesentamos a sua repercussão na Universidade Federal do Rio Grande do Sul.

Ação saberes indígenas na escola: formação continuada10 de professores guarani e kaingang

Concebida a partir das demandas indígenas, envolveu um grupo de pesquisadores indígenas e não indígenas na formulação e instituição da Ação como uma política oficial do Ministério da Educação para todo o Brasil11, a partir da Portaria N. 1061 de 30 de outubro de 2013.

Art. 1º Fica instituída a Ação Saberes Indígenas na Escolacomo uma das ações do Programa Nacional dos Territórios Etnoeducacionais, por meio do qual o Ministério da Educação, por intermédio da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão-SECADI/MEC, e em regime de colaboração com estados, Distrito Federal, municípios e instituições de ensino superior reafirma o compromisso com a educação escolar indígena na educação básica (Brasil, 2013. Grifo nosso).

A Universidade Federal do Rio Grande do Sul foi convidada a aderir ao programa, assim como outras universidades públicas e institutos federais dos estados da federação, conformando Redes de Formação com povos indígenas e secretarias de

10 Formação continuada é também compreendida no Brasil como formação em serviço. Trata-se de formação de professores indígenas que atuam como docentes nas escolas de seus territórios.11 Institucionalmente, a Ação Saberes Indígenas na Escola se insere em um programa mais abrangente do Ministério da Educação, o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. Se por um lado a formação de professores indígenas recebe tratamento isonômico a partir de uma ação que abrange o Ensino Básico no âmbito nacional, por outro sofre a normatização que vem da perspectiva de escolarização formal para todo o país, apesar dos cuidados institucionais para resguardar as especificidades.

educação locais, que no nosso caso é a Secretaria de Estado de Educação (SEDUC-RS). O critério para a inserção de instituições de ensino superior nesta ação de formação continuada de professores indígenas foi o reconhecimento de pesquisadores e grupos de pesquisa com experiência em educação indígena, bem como o aceite institucional, com um documento oficial do Reitor da Universidade aderindo à Ação. Vários documentos normatizam a ASIE em nível nacional, prevendo a participação de professores, técnicos, estudantes da universidade, mas, principalmente a participação protagonista dos indígenas (em nosso caso Kaingang e Guarani) na concepção e condução das ações locais.

Seguindo a Portaria que instituiu a Ação Saberes Indígenas na Escola, os objetivos preveem a formação continuada de professores indígenas que atuam na educação escolar básica, buscando oferecer: recursos didáticos e pedagógicos para dar conta das especificidades de organização comunitária, multilinguismo e interculturalidade que fundamentam os projetos educativos nas comunidades indígenas;oferecer subsídios à elaboração de currículos, metodologias e processos avaliativos que atendam às especificidades dos processos de letramento, numeramento e conhecimentos dos povos indígenas;fomentar pesquisas que resultem na elaboração de materiais didáticos e paradidáticos em diversas linguagens, bilíngues e monolíngues, conforme a situação sociolinguística e de acordo com as especificidades da educação escolar indígena (Brasil, Portaria 1061/2013). Resguardam esses objetivos o princípio contido na Constituição Federal que assegura legalmente aos povos indígenas o respeito a suas línguas maternas e aos processos próprios de aprendizagem (Brasil, 1988, artigo 201, § 2º).

Com a coordenação da Instituição de Ensino Superior representada por professores pesquisadores, estudantes e técnicos no acompanhamento das atividades presenciais de formação, a ASIE se organiza em sua coordenação com a participação efetiva de professores e sábios indígenas, buscando concretizar uma das intenções políticas da ação, qual seja, a atuação protagonista de a(u)tores indígenas na condução das atividades de formação, desde o planejamento até a execução

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final. As diretrizes nacionais da Ação apontam para uma organização rizomática, com pequenos grupos de aproximadamente dez professores (denominados professores cursistas), coordenados por professores orientadores de grupo. Portanto, ao aderir à ASIE, a Universidade Federal do Rio Grande do Sul organizou seu núcleo, chamando seus professores, técnicos e estudantes envolvidos com a educação indígena em suas diferentes nuances, igualmente estabeleceu contato oficial com a Secretaria de Estado da Educação, visto que a ASIE, além de prever tal situação, atua com professores vinculados a essa secretaria, mas, acima de tudo, iniciou a divulgação e a organização junto a coletivos Kaingang e Guarani.

Como primeiro movimento, realizamos uma grande reunião com lideranças e professores com o intuito de compreender as diretrizes da Ação e organizar a equipe e o programa local. Sábios indígenas indicados para compor a equipe de professores-mestres; estudantes indígenas com mestrado completo ou em andamento ocupando o cargo de formadores; professores indígenas com formação inicial específica e diferenciada, com experiência reconhecida em escolas indígenas e proficientes em suas línguas originárias indicados como orientadores de grupo. Assim, organizamos 15 grupos de professores kaingang (contemplando 80% dos professores de anos iniciais do ensino fundamental) e 05 grupos com a totalidade de professores Guarani, cada grupo contando com um professor orientador (ao total 20), que participam da coordenação, junto com 06 sábios (02 pertencentes ao povo Guarani – karai - e 04 ao povo Kaingang - kujá) e 05 mestres kaingang (formados em programas de pós-graduação em Educação). Como podemos observar a partir destes números, a Ação Saberes Indígenas na Escola conta com uma coordenação majoritariamente indígena, inicialmente com 29 integrantes12, diante de uma equipe de doze profissionais ligados à Universidade e dois à SEDUC-RS.

12 Esta equipe foi ampliada na terceira edição, visto que foram criados mais três grupos de professores kaingang, configurando uma coordenação indígena composta por 32 pessoas.

Essa equipe (Universidade, SEDUC-RS e Indígenas) reúne-se com uma frequência bimestral ou trimestral na UFRGS, lugar central para agregar indígenas que vem de diferentes regiões do estado do Rio Grande do Sul. A pauta dos encontros é discutida conjuntamente, respeitando as diretrizes e os objetivos da ação de formação, mas, sobretudo, as necessidades apontadas pelos indígenas que atuam na maior parte do tempo em grupos separados –Kaingang e Guarani– e em alguns momentos juntos, pois há também aprendizagens interculturais entre os dois grupos, como salientaram os próprios participantes. A formação, propriamente dita, é realizada pelos velhos, sábios e mestres indígenas, porém, o que mais se destaca nessa ação, é o protagonismo e a autoria indígena na condução da formação, em que cada grupo se configura em um grupo de pesquisa, desenvolvendo atividades planejadas coletivamente que ao final do período são socializadas para todo o coletivo participante da ASIE.

Metodologicamente escolhemos trabalhar com cartografias socioculturais, que permitem compreender a educação de cada povo e a escola por eles implementadas e ao mesmo tempo intervir, modificando, redirecionando. Sobressai na ASIE o esforço reflexivo dos coletivos indígenas para compreender a escola, sua história, sua atuação, as vantagens e desvantagens advindas de suas práticas, os conhecimentos e as metodologias que nela predominam, a cultura que vai constituindo em relação a tempos e espaços escolares, os diálogos e não-diálogos com a comunidades e com os saberes e os conhecimentos indígenas. Concomitante a essas reflexões, são cartografados os espaços e as práticas educativas da tradição de cada povo, com a perspectiva de compreender as epistemologias, os conhecimentos e as metodologias próprios que podem dialogar com a escola.

A cartografia vai acompanhar dinamicamente o programa de formação, conferindo-lhe um caráter investigativo: todos os professores Kaingang e Guarani serão pesquisadores de suas práticas na confluência dos conhecimentos de seu povo, especialmente a língua, com os

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conhecimentos de outros povos – indígenas e não indígenas. (UFRGS, 2014, p. 4 e 5).

No decorrer do trabalho fomos percebendo o quanto a cartografia sociocultural empodera coletivos tradicionais, na medida em que lhe proporciona técnicas e metodologias para a auto cartografia e a auto definição de territórios e modos de vida. Destacamos algumas declarações de professores participantes da ASIE que passaram a estudar e utilizar a auto-cartografia para a compreensão de seu mundo, seus modos de aprender: “As cosmologias são formas de relação e classificação do mundo, isso no Ocidente vira ciência”; “Existem várias formas de aprender: olhar, imitar, fazer, relacionar-se, sonhar, ter visões...”; “Tem conhecimentos que não estão materializados no espaço escolar e nem podem estar ali”. (Diário de campo, 07/04/2014).

Fica evidente também os prejuízos causados pela colonização exercida pela escola, que começa a ser compreendida e contestada: “Precisamos descolonizar a escola!” é outra frase recorrente nos encontros da ASIE. Temos claro que a universidade também representa essa perspectiva de colonização, pois entendemos que projetos como a ASIE, embora representem pequenas brechas, ainda não mudam o sentido da academia, que não abre para outros conhecimentos, para outras metodologias, para outras formas de pensar e de estar no mundo, priorizando uma perspectiva eurocêntrica. Nesse sentido, é oportuno trazer a fala do intelectual pertencente ao povo Baniwa, do Brasil amazônico, convidado para um encontro de formação da ASIE:

Ninguém pergunta para nós o que queremos ser, mesmo que falemos isso, ninguém escuta. Isso compõe nossa ontologia cósmica, ou seja, a afirmação das nossas crenças, valores. Não basta compreender o que o outro diz; temos que incorporar isto que o outro diz. Isto significa o interepistemico. A natureza tem espirito, vontade não é apenas pensamento é vivencia... o principal tutor hoje do indígena é a universidade. (Luciano 2014, s/p)

Esse debate aponta a necessidade de pensar acerca da cientificidade dos conhecimentos indígenas e problematizar a exclusividade do uso do termo ciência para se referir apenas a processos, métodos, técnicas, parâmetros e princípios ocidentais modernos. O conceito de ciência também é problematizado devido à experiência indígena de totalidade e integralidade do saber, traduzida no conceito de interciência – que, para Little (2010), diz respeito às formas de interação entre distintos sistemas de conhecimento. Portanto, compartilhamos com esse autor a ideia de que “existe uma pluralidade de maneiras de fazer ciência, cada uma com seus métodos e finalidades próprias” (Little 2010, p. 14), e todas são dinâmicas, alterando-se diante de novos contextos.

Imbuídas dessa crença, implementamos na ASIE a pesquisa como fundamento de formação: todo o professor participante da Ação torna-se um pesquisador e cada grupo elabora um tema para pesquisar junto aos sábios de seu povo, junto à natureza e os modos de vida próprios. Podemos dizer que a Rede Saberes Indígenas na Escola conforma uma constelação de pequenos grupos que se forma ao pesquisar, principalmente junto aos conhecimentos milenares do povo Kaingang e do povo Guarani.

Para exemplificar como ocorre a pesquisa na ASIE, mostramos uma situação dos encontros de formação em que foram cartografados, na língua originária, espaços e práticas educativas e elencados temas para a pesquisa entre os professores kaingang:

nĩkrén (numeração); kãmun (medida); vẽnhrán (letramento); ẽg to kajrãg (saberes indígenas); vẽnhrán kinhrãg / kanhrãg (alfabetização); ẽg rá pẽ (marcas tribais); rá jẽgia (marcas tribais – sub grupos); ẽg vẽjẽn (alimentos tradicionais); vẽnhrá nĩdiãg (gramática kaingang); mapa ẽmã kãgrá (cartografia sociocultural); han vãnh (conhecimentos tradicionais); nén ta hẽnri ke tĩ (crenças – alimentares; tabus); vẽnh kagta (medicina tradicional); kakanẽ (frutas); ka, ẽkrẽ (plantas); nãnga (animais

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terrestres); gojga (animais aquáticos); pẽj, kujá e danças (espiritualidade e rituais)13 (Registros dos encontros de formação ASIE).

A maior parte das atividades de formação são realizadas nos pequenos grupos. Porém, são contemplados também grandes encontros, em que se busca a imersão de uma semana com todos os participantes da ASIE pertencentes a um dos povos, situação em que são relatados os trabalhos realizados nos pequenos grupos e implementados outros tipos de formação, especialmente no que diz respeito à participação dos sábios e mestres de cada povo ou de outros povos14, bem como a convidados não indígenas.

Esses encontros têm adquirido uma coloração própria, pois como já foi dito, a língua originária passa a ocupar todos os espaços e a concessão dada aos não falantes de suas línguas é uma pequena tradução de quando em quando, dando conta de como estão conduzindo suas discussões.

A parte do processo formativo que é realizado junto à universidade e sua equipe de professores e estudantes, conta sempre com a participação de intelectuais indígenas, ou seja, pesquisadores e formadores indígenas de cada povo. Nesse sentido, cabe aos pesquisadores da universidade prover a estrutura, acompanhar e discutir com as lideranças educacionais indígenas os passos da formação, assegurando na academia um espaço de autoria indígena e produção de conhecimento na direção da interculturalidade, das interaprendizagens e das interepistemologias. Estes três conceitos possuem uma profunda relação, mas podemos começar a pensar pelo que talvez seja o mais obvio: o fato de possuírem o mesmo sufixo “inter”. Inter nos remete a uma ideia de deslocamento, ou seja, é preciso sair de um lugar para ir em direção ao

13 A tradução deste rol de expressões elencada pelos Kaingang foi realizada a posteriore da discussão e reflexão que a concebeu (nota explicativa das autoras). 14 Salientamos a participação de um convidado indígena do Equador, Luís Fernando Sarango Macas, ligado à Pluriversidad Amawtay Wasi; dos indígenas intelectuais brasileiros Ailton Krenak (povo Krenak) e Gersem José dos Santos Luciano (povo Baniwa).

“entre”. Isto pode nos sugerir que o inter não nos desloca para uma cultura, aprendizagem ou epistemologia determinadas, mas a outras concepções, experiências, lugares. Esta guinada é fundamental, pois implica uma mudança existencial profunda do lugar social e histórico de onde olhamos e de onde retornamos depois de olhar, experienciar. As palavras aqui são ciladas, pois ao falarmos em cultura, aprendizagem ou mesmo epistemologia ainda nos coloca dentro de um marco conceitual-cultural determinado, construído fundamentalmente no Ocidente desde uma visão de Ciência que a Modernidade-colonial nos impôs.

Segundo Raúl Fornet-Betancourt, um dos principais representantes da chamada filosofia intercultural, é sempre uma tarefa difícil conceituar a Interculturalidade. Toda e qualquer pergunta pelo sentido de algo já nasce dentro de um contexto cultural determinado.

a definição do intercultural pode significar uma pergunta cuja universalidade não deva dar-se por suposta pois já é uma pergunta demasiadamente “ocidental”, uma pergunta que se inscreve na lógica científica do Ocidente enquanto uma cultura que está baseada em grande parte na ‘arte’ do saber definir e classificar (Fornet-Betancourt 2004, p. 9).

Contudo é preciso dizer, mesmo na insuficiência de todo e qualquer dito. E encontra-se outro aspecto importante quando falamos em interculturalidade: o desafio de dizer e qual língua optar quando dizemos. Nesse sentido, a Ação Saberes Indígenas da Escola tem possibilitado experiências interculturais de uma riqueza muito grande. Os professores indígenas vêm, como já foi referido, cada vez mais falado em sua própria língua e escolhem os momentos necessários de tradução para nós não indígenas. O momento da interculturalidade passa pela (inter)linguagem e aqui linguagem é tudo, é corpo, olhar, rir do que nem sempre se entende, mas um riso que contagia, pelo mate que se troca, pelo ficar em silêncio...Uma linguagem que é, sobretudo oralidade, pois,

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La oralidade no sólo es um texto; es um evento performace, y al estudiarla siempre debemos hacer referencia a um determinado tipo de interacción social [..] la oralidade produce um circuito comunicativo donde múltiples determinantes se dispoen para constituirla. (Viche Zavala 2004, p.11)

O indígena é o próprio tradutor de sua cultura para o “mundo branco”. A interculturalidade não é, contudo, um movimento simples, pois é feita de embates, de negociações, de sentidos para o que se quer dizer ao outro e como dizer. Esse é o sentido de performance, como comentam as autoras Vich e Zavala, pois “ella nos permite visibilizar los processos de constituición de las identidades em sus multiplex negocioaciones” (Idem, p.13). Neste projeto de formação, em especial, a interculturalidade pode ser traduzida como uma ação, como uma colaboração, ou seja, um trabalho conjunto de indígenas e não indígenas. O resultado desta ação se traduz também nas interaprendizagens, que ocorrem entre os diferentes grupos indígenas15, mas também nas trocas que ocorrem entre indígenas e não indígenas. Se coletivos Kaingang e Guarani aproveitam a estrutura acadêmica e os conhecimentos e técnicas que circulam na academia, também deixam sua marca formativa na universidade, que começa a se sensibilizar com outros tipos de educação, para outros conhecimentos.

Também decorre dessa ação a produção de material didático nas línguas originárias e ou bilíngues, uma atribuição que vem direcionada pelos documentos normativos nacionais, mas que corresponde à necessidade e à vontade dos grupos envolvidos na ASIE. Em um primeiro momento, em reunião de coordenadores da ASIE no Ministério da Educação, em Brasília, pensou-se em produzir

15 Frequentemente ouvimos depoimentos como este: “basta o esforço de reunir professores, sábios e lideranças indígenas (ou Kaingang ou Guarani) de vários lugares para que ocorra uma formação”. Reconhecem a importância de reunir com parentes de diversos locais, com experiências também diversificadas, para que estabeleçam trocas e aprendizagens profundas e não apenas relacionadas à educação e à escola.

materiais didáticos em nível nacional, revisado por uma comissão de especialista do MEC. No entanto, após discussão profunda nos grupos locais, esse direcionamento foi reavaliado, deixando a cargo de cada grupo, de cada povo a produção de seu material específico, respeitando singularidades e autorias locais. O núcleo UFRGS da ASIE produziu, a cada edição da ação, um conjunto de materiais didáticos destinado às escolas kaingang e Guarani, nas respectivas línguas: livros de kaxo (narrativas tradicionais guarani); livro com narrativas e atividades didáticas, bem como fichas de alfabetização e CD que registrou a sonoridades dos cantos tradicionais kaingang compuseram os materiais didáticos da primeira edição. Um segundo conjunto de elaborações resultou na publicação de mapas das territorialidades Guarani e narrativas, cantos e fotografias de autoria kaingang. A elaboração destes materiais didáticos, desde a concepção até a publicação propiciou discussões e reflexões profundas da equipe envolvida, inclusive conflitualidades que decorrem de concepções diversas de autoria, de finalidades, entre outros aspectos, mas que certamente produzem aprendizagens na relação de colaboração intercultural.

É importante evidenciar que a ASIE, ao iniciar suas atividades nas escolas indígenas em 2014, deparou-se com uma realidade de carência em programas de formação e de materiais didáticos específicos, com professores desconfiados, pois muitos trabalhos foram iniciados sem continuidade, com materiais elaborados para futura publicação que foram perdidos, trazendo expectativas frustradas às comunidades. ASIE tornou-se assim de extrema relevância para os professores indígenas que há tempo demandavam formação continuada e materiais didáticos específicos. As escolas indígenas em nossa região vivem realidades diferentes, com comunidades falantes da língua indígena e outras muito distantes da cultura e, consequentemente, da língua; além de escolas sem a mínima estrutura para um funcionamento digno.

O primeiro ano da Ação possibilitou a construção de um mapa mais preciso destas realidades, demandando tempo na elaboração, pois era necessário um processo de aproximação,

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Figura 2. Primeiro conjunto de materiais didáticos-pedagógicos elaborados pelos Guarani e Kaingang. Arquivos da Ação Saberes Indígenas na Escola.

Figura 3. Detalhe dos livros didáticos produzido pelos professores Guarani e Kaingang. Arquivos da Ação Saberes Indígenas na Escola.

de confiança até que efetivamente os professores entendessem o sentido da ação de formação e passassem a se envolver com o projeto. Todo trabalho com os indígenas necessita tempo, do contrário, corremos o risco de passarmos por cima de modos de vida fundamentais para estas comunidades. O segundo ano, foi marcado pelo trabalho em torno da alfabetização/letramento.

Percebemos os grupos mais confiantes, aprendendo um com os outros e com a presença mais forte dos Kujá/Karaí, sábios kaingang e guarani, que perceberam o espaço de confiança já construído para desenvolver seus trabalhos, tão diferentes dos que em geral a academia implementa. No terceiro ano, conseguimos ampliar a Ação atingindo todos os professores de anos iniciais e, consequentemente,

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todas as escolas indígenas de ensino fundamental do estado do Rio Grande do Sul. A caminhada junto do grupo que já se apropriara do sentido da Ação foi importante porque aqueles que chegaram foram aprendendo com seus próprios parentes.

Kaingang e guarani: situação escolar e linguística

O povo Kaingang está entre os mais numerosos do Brasil. De acordo com critérios geográficos, socioculturais e linguísticos, os Kaingang (junto com os Xokleng) integram o grupo Jê Meridional e são falantes da língua pertencente ao tronco linguístico Macro-Jê, vivendo, desde tempos imemoriais, na região que corresponde hoje ao sul do Brasil. No Rio Grande do Sul, o povo Kaingang se localizado em diferentes regiões, distribuídos em 22 Terras Indígenas. De acordo com dados da Secretaria de Estado da Educação - SEDUC/RS, nesses territórios, existem 56 escolas, sendo a maioria de Ensino Fundamental16, que atendem

16 Apenas a partir do ano de 2014 começam a funcionar efetiva e institucionalmente escolas de Ensino Médio nas Terras Indígenas, com destaque especial para a

5.792 alunos, sendo que 4 mil destes estudam nos anos iniciais. Atuam nas escolas um total de 300 professores, a maioria deles (em torno de 250) nos anos iniciais.

A estimativa dos gestores da educação escolar indígena no início de 2014 apontava que 30% dos alunos tem a Língua kaingang como primeira e única língua até ingressarem na escola, adquirindo nessa instituição o português como segunda língua. Estimam também que 40% dos alunos já chegam à escola bilíngues (kaingang e português) e que os demais são falantes apenas do Português e, em geral, adquirem na escola a língua indígena. Quadro semelhante foi anunciado em relação aos professores.

Uma pesquisa pontual sobre o uso da língua originária, realizada nos territórios kaingang Pinhalzinho e Kandoia, verificou, na primeira localidade, que 64% da população é falante do idioma indígena. Embora uma parcela considerável utilize a língua portuguesa em seu cotidiano, nessa comunidade ainda é uma maioria

criação doInstituto Estadual de Educação Indígena Ângelo Manhká Miguel, na Terra Indígena Inhacorá, que tem como função principal a formação inicial de professores em cursos específicos e diferenciados, além da oferta de cursos técnicos.

Figura 4. Aspectos da cultura kaingang pesquisados pelos professores para compor o material didático. Arquivos da Ação Saberes Indígenas na Escola.

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que tem o kaingang em sua comunicação diária. Situação mais alentadora para a língua originária foi constatada na Terra Indígena Kandoia: dentre uma população de 181 pessoas, apenas quatro (jovens) não falam fluentemente o kaingang. Essa investigação, realizada no primeiro semestre de 2012, aponta o kaingang como a primeira língua aprendida e praticada por todos: crianças, jovens, adultos e idosos. Porém, igualmente constata que as descontinuidades nas práticas da língua materna ocorrem especialmente no período da adolescência e isso os pesquisadores atribuem a crenças globalizadas que ascendem sobre as culturas locais e suas práticas (Benvenuti, Bergamaschi e Marques 2013).

Esses dados, embora parciais, apontam a importância da escola para a afirmação das línguas originárias: se em outras épocas a instituição foi responsável por perdas significativas em relação à língua kaingang, como mostramos em páginas anteriores, hoje há espaço para um caminho contrário, de valorização e uso efetivo e equivalente do idioma materno nas práticas educativas escolares. Há evidências de que a oralidade na língua materna é apreendida em casa, no convívio com o grupo familiar (Medeiros 2012). Porém, a autora constata que a escola contribui para a valorização do idioma kaingang por parte da comunidade, na medida em que compõe o currículo escolar, adquire um estatuto equivalente ao português. Medeiros observa também que quando a língua originária é estudada como matéria escolar, há uma decorrente valorização da mesma: “no momento em que professores e alunos percebem que sua língua possui uma organização complexa e regras determinadas, assim como o idioma nacional, passam a enxergá-la de outro modo. (Idem 2012, p. 123)

Os Guarani, que no Rio Grande do Sul se identificam como Mbyá, estão organizados em 30 Terras Indígenas, distribuídas em todas as regiões do estado. Embora o fenômeno escola entre os Guarani seja recente, devido à preocupação que mostram em relação a escolarização massiva em seus territórios, observa-se na atualidade uma maior adesão à instituição escolar: existem no Rio Grande do Sul 27 escolas, integradas ao

sistema estadual de educação, que atendem 805 alunos (aproximadamente 650 nos anos iniciais). Destas escolas, 06 têm autorização para o Ensino Fundamental completo e as demais oferecem escolarização nos anos iniciais; 56 professores indígenas atuam nessas escolas, sendo que a maioria deles tem apenas a escolarização básica de ensino fundamental.

Em relação à língua, a maior parte das pessoas que vivem nesses territórios é falante da língua originária e há uma preocupação explícita para que as crianças aprendam o seu idioma como primeira língua. É comum, em algumas localidades, as lideranças mais velhas exercerem um rigoroso controle para evitar que as crianças falem o português. Isso faz com que cheguem a escola falando apenas o guarani e é nessa língua que se alfabetizam. É também a escola a responsável por ensinar a língua portuguesa, tanto oral quanto escrita. Os professores, na sua totalidade, são falantes do idioma originário e, com algumas raras exceções, todos também escrevem em sua língua materna com competência

Para concluir

A Ação Saberes Indígenas na Escola pode se constituir em um contraponto para a tutela e encaminhar possibilidades para um sistema próprio de educação escolar indígena?

Durante muitas décadas a escola para os povos indígenas foi uma instituição colonizadora, responsável pela “perda da língua”, pelo abandono e esquecimento de práticas culturais importantes. A possibilidade de escolas diferenciadas nas terras indígenas, com professores de cada um dos povos envolvidos data de pouco mais de duas décadas. É, portanto, um movimento seminal e, embora nascente, tem a força germinativa das sementes que fará brotar uma escola respeitadora dos modos de vida kaingang e guarani. Contudo, como já falamos, a escola precisa ser descolonizada, porque ainda está muito encarnada nas comunidades. Isso fica evidente, por exemplo, quando os pais cobram de seus professores que sigam o modelo da escola dos brancos, porque acreditam que esta ensina

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melhor. Mas tenro ainda é o movimento que agrega os professores, os mestres e sábios da cultura para pensar a escola, produzi-la de forma dialógica com os saberes e conhecimentos ancestrais, como está sendo realizado nesta ação de formação continuada, a Ação Saberes Indígenas na Escola, que em seu desenrolar mostra visivelmente o protagonismo de atores e autores ameríndios, rompendo aos poucos com uma mentalidade tutelar.

Também se destaca nessa ação a afirmação das línguas originárias, retomadas com força nos encontros de formação, tanto na universidade como nas suas escolas. Outro aspecto fundamental é o protagonismo dos professores e intelectuais indígenas na condução do processo de formação, o empoderamento que é sentido e relatado a cada vez que falam dos efeitos desse programa. A parceria com a universidade, o reconhecimento acadêmico à atuação desses intelectuais indígenas repercute de forma positiva na reconstituição da estima desses professores, para que se sintam autores de suas práticas.

O acolhimento do Saberes Indígenas na Escola na universidade também produz sentidos, pois se a academia apoia e compartilha os saberes ancestrais indígenas na interlocução com os povos Kaingang e Guarani, está também reconhecendo, respeitando e valorizando conhecimentos outros, vivenciando processos interculturais. Como dizíamos em outra ocasião:

Acreditamos que só é possível o diálogo intercultural como reciprocidade, movimento que se dá a partir de relações simétricas, onde não se permite a subjugação de saberes e poderes. Esse é o embate constante, refletido nas imagens que apresentam momentos desses encontros, tecidos pelo que é hibrido, ou seja, a universidade e a escola, carregadas de histórias de dominação, sendo atravessadas e resignificadas pelo olhar do Outro, o indígena, principal produtor de sentidos. (Menezes; Bergamaschi; Pereira 2016, p. 23)

A atuação acadêmica e política desses a(u)tores

na universidade, mesmo em uma ação pontual de formação continuada de professores, pode constituir brechas e contribuir para a renovação dos modos de produzir ciência, tornando esses espaços mais consonantes com os conhecimentos da América profunda, da América ameríndia. Para os coletivos indígenas representa a possibilidade de reforçar um “caminho de volta pra casa”.

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Introducción

Numerosas investigaciones permiten com-prender el rol histórico y estratégico que ha tenido y tiene la formación de docentes indígenas, para avanzar con procesos de inclusión educativa so-bre el nivel superior entre los pueblos Indígenas de América Latina (López y Küper 2000; Rebolledo 2009; Hecht, Enriz y García Palacios 2016). En estos trabajos, podemos advertir de qué modos la formación docente ha permitido entre otras co-sas, mejorar los indicadores de egreso en el nivel primario y secundario. Pese a esto, los resultados están aún muy lejos de ser los deseados y espera-dos. Asimismo, diversas investigaciones recono-cen que la tasa de egresados indígenas en el nivel medio junto a la masificación del sistema de ense-ñanza superior fueron algunas de las condiciones para que, en estas poblaciones, se forjaran nuevas y mayores demandas sobre el nivel superior, ter-ciario y universitario (Ossola 2015; Mato 2018). Estos trabajos permiten evidenciar el rol que tiene la enseñanza superior en el sistema educativo en su totalidad y en el objetivo de lograr reconfigurar las matrices monoculturales, hegemónicas y ho-mogeneizadoras que presenta el sistema educativo en todos sus niveles.

Asimismo, las investigaciones permiten com-prender, y es lo que nos interesa sostener en este artículo, que el proceso iniciado para atender me-joras en materia de inclusión educativa en pobla-ciones indígenas, expresa una dinámica de retroa-limentación entre las iniciativas y experiencias que se realizan en los distintos niveles de enseñanza. Esto llevaría a concluir que el diseño de acciones para atender contextos de diversidad y desigual-dad socioeducativas debe apuntar a operar consi-derando y articulando iniciativas e intervenciones sobre los diferentes niveles de educación.

En lo que refiere al nivel superior, vemos que este nivel de enseñanza se muestra aún muy re-ticente a incorporar y operar desde un paradigma intercultural (Ossola 2015). Pese a esto, espe-cialmente en la última década, se ha evidenciado un proceso de visibilización de indígenas en la Educación Superior ya no sólo en aquellas carre-ras abocadas a la formación de docentes, donde

carreras como enfermería, medicina y derecho se encuentran como las más demandadas. El proce-so de visibilización de indígenas en la educación superior puede reconocerse principalmente en los programas que se han ido conformado en diferen-tes instituciones –nacionales y regionales–, para acompañar y estimular el ingreso, permanencia y egreso de los indígenas que logran acceder a la educación superior.

Específicamente, en este trabajo señalaremos en los primeros apartados una breve síntesis de los estudios sobre los inicios de la educación in-tercultural a nivel general, la situación actual y la formación docente en contextos interculturales en Argentina. Seguidamente presentamos de manera resumida los ejes de nuestros proyectos de inves-tigación, que se desarrollan en torno al estudio de las trayectorias socioeducativas de un grupo de maestro/as indígenas qom del centro chaqueño por un lado, y de las demandas de formación superior por parte de jóvenes y adultos de dos comunida-des wichí ubicadas al noreste de Salta, por otro. Para luego ocuparnos de presentar aquellos as-pectos centrales que fueron recuperados desde los relatos de vida y trayectorias socioeducativas de jóvenes indígenas que transitan o transitaron una formación superior tanto docente, como de otras carreras. Por último, ofrecemos a modo de cierre algunas de las conclusiones que obtuvimos a partir del diálogo entre resultados que fueron producien-do estas investigaciones.

Consideramos de suma importancia trabajar sobre las trayectorias socioeducativas de estos grupos, dado el contexto actual de hostigamien-to, estigmatización y desigualdad social. Es por ello que las instancias de formación docente con perspectiva intercultural pueden habilitar nuevos ámbitos de reflexión en torno a la construcción de las identificaciones étnicas y sociolingüísticas, así también como espacios de reivindicación de dere-chos conquistados por los mismos pueblos.

En las trayectorias analizadas se evidencia cómo la formación superior repercute positiva-mente en los niveles educativos primarios y se-cundarios, y al mismo tiempo dichas mejoras se presentan como estratégicas para que estas pobla-ciones puedan acceder al nivel superior, tanto en

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lo que refiere a formación docente como en otras carreras.

La educación intercultural: los inicios y el panorama actual

Las propuestas de educación intercultural comprenden un proceso histórico de mediano y largo plazo. Si bien algunas tempranas experien-cias se registran en América Latina a partir de 1950, en términos generales es durante la década del 1970 que comienzan a tomar un mayor impul-so. Se trata de intervenciones que desde entonces se vienen realizando para atender contextos de marcada desigualdad socioeducativa, donde las tasas de analfabetismo no lograron ser atendidas por las políticas educativas que se inician desde finales del siglo XIX. Vinculadas a las luchas em-prendidas por los movimientos sociales indígenas, se fueron generando demandas de formación y ca-pacitación docente, con expectativas muy diversas pero apuntando principalmente a una mejora en la calidad educativa. Desde estas experiencias se han podido visibilizar las complejidades y los desafíos que reviste atender las condiciones de desigual-dad socioeducativas, y la diversidad de contextos sociales, culturales, y lingüísticos que presenta América Latina en su conjunto, y cada Estado na-cional y provincial.

Sin embargo, la configuración de este proceso se afirma sobre un conjunto de variables estruc-turales y coyunturales que han derivado en nue-vos procesos de desigualdad. Las limitaciones que expresaron los sistemas educativos tradicionales de alcanzar la plena alfabetización de los pueblos de América Latina, confluyó con un escenario de profundos cambios en las dinámicas económicas, como respuesta a las crisis estructurales que co-menzaron a poner fin a los estados bienestaristas a partir de la de la década del 70.En ese sentido, López y Küper (2000) explican que la educación indígena transitó en este primer período una forma más compensatoria, donde las lenguas indígenas son utilizadas para alfabetizar los primeros años, para luego asimilar a las comunidades a las lógicas hegemónicas occidentales (políticas de castellani-

zación). Con la regencia de los movimientos in-dígenas, comenzará un giro hacia el bilingüismo, consolidando el manejo de la lengua materna indí-gena. Es a partir de los años 80’, que en América Latina se comienza a hablar de una Educación Bilingüe Intercultural (EBI), anclada en la cultura de referencia de los educandos pero abierta a la incorporación de elementos y contenidos prove-nientes de otros horizontes culturales.

En este marco emergen nuevas políticas que introdujeron una nueva lógica para operar sobre el sistema educativo. Como subraya Hecht (2013) para el caso argentino, la Educación Intercultural Bilingüe (EIB), emerge desde el Estado como política focalizada y como paliativa para atender nuevos contextos de desigualdad, y en el marco de iniciativas políticas tendientes a avanzar con la descentralización del sistema educativo. Una de las principales paradojas de este proceso es que la EIB como política se ha limitado a intervenir so-bre la población indígena, operando como una mo-dalidad dentro del sistema educativo en espacios escolares a los que concurren niños/as y jóvenes indígenas.

Cabe mencionarse aquí, que a diferencia de la EIB que se conforma como política nacional, en-focada sobre los niveles inicial y primario, la edu-cación superior no cuenta en nuestro país con una política específica en materia de interculturalidad3. Una de las mayores implicancias es la falta de un currículum nacional que oriente y especifique los lineamientos para la formación de docentes en

3 Según la Ley de Educación Nacional Nº 26.206, se instaura la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) como modalidad:“La modalidad del sistema educativo de los niveles de Educación Inicial, Primaria y Secundaria que garantiza el derecho constitucional de los pueblos indígenas, con-forme al Art. 75, inc. 17 de la Constitución Nacional, a recibir una educación que contribuya a preservar y fortalecer sus pautas culturales, su lengua, su cosmo-visión e identidad étnica; a desempeñarse activamente en un mundo multicultural y a mejorar su calidad de vida. Asimismo, la Educación Intercultural Bilingüe promueve un diálogo mutuamente enriquecedor de conocimientos y valores entre los pueblos indígenas y poblaciones étnica, lingüística y culturalmente diferen-tes, y propicia el reconocimiento y el respeto hacia tales diferencias.” (Capítulo. XI, artículo.52).

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la perspectiva o modalidad intercultural. En este marco, muchos de los espacios de capacitación docente se han convertido en verdaderos espacios de innovación didáctica y producción de conoci-mientos. Desde este lugar, la Educación Superior Universitaria ha acompañado el proceso, a través de sus políticas extensionistas4. Este acompa-ñamiento es cada vez más comprendido no sólo como respuesta a demandas puntuales de las co-munidades indígenas con las que trabajamos, sino también reconociéndolo como instancias funda-mentales para la producción de conocimientos.

Actualmente, la Educación Intercultural Bilingüe se desarrolla en México, Guatemala, Honduras, Nicaragua, Costa Rica, Panamá, Colombia, Venezuela, Guyana Francesa, Surinam, Brasil, Ecuador, Perú, Bolivia, Chile, Paraguay y Argentina. En algunos países como México y Ecuador, la EIB constituye un subsistema en cier-to modo paralelo al regular dirigido a la población hispano hablante mayoritaria. Las grandes contri-buciones que ha dejado la EIB invitan a repensar los destinatarios de estas políticas, y postular for-mas más abarcadoras que trasciendan el ámbito de la educación indígena y se contemple su aplicación a la sociedad en general (López y Küper 2000).

En nuestro país, se han elaborado interesantes trabajos etnohistóricos que brindan importantes herramientas para comprender las condiciones socioeducativas actuales de los grupos indígenas. Éstos han analizado la historia de dominación, ex-terminio y acallamiento contra los pueblos indíge-nas del actual territorio argentino (Briones 1998;

4 Nos referimos a acompañamientos realizados en el marco de políticas de extensión y transferencia universitaria, como los UBANEX y los Voluntariados universitarios. Desde estos espacios la universidad se ha ido involucrando en un trabajo conjunto con actores indígenas que ha ido tejiendo vínculos particulares e históricos entre los diferentes Pueblos Indígenas y las Universidades. Entre las principales experiencias podemos mencionar el caso del CIFMA, uno de los primeros Institutos de nivel Terciario para la Modalidad Aborigen, en la provincia del Chaco, en el cual se han involucrado distintos equipos de extensión para el acompañamiento para producir herramientas que permitan atender los desafíos que se van planteando en el proyecto de consolidar EIB en nuestro país (Acuña: 2010).

Delrio et al. 2007; Delrio 2010; Gordillo 2006; Lenton 2010; Papazian y Nagy 2010; Trinchero 2009; entre otros); así también como la com-plejidad de las políticas indígenas en Argentina (Lenton 2010; Radovich 2014; Tamagno 1996; en-tre otros). Específicamente, dentro de los estudios vinculados con el ámbito educativo intercultural, destacamos los trabajos de Alonso y Díaz (2004); Bordegaray y Novaro (2004); Hecht (2007, 2015); Hecht y Zidarich (2016); Medina y Hecht (2015); Novaro (2006). Como bien señalamos para el caso latinoamericano, en Argentina las políticas indígenas se configuran en la década del ochenta junto con el retorno a un gobierno democrático y la emergencia de distintas instancias de reclamo por parte de los grupos indígenas. En lo educativo, estos colectivos exigían una educación que res-pondiera a las necesidades de niños/as, jóvenes y adultos/as indígenas.

En este proceso podemos advertir, que desde su carácter focalizado, estas políticas se han limi-tado a intervenir sobre los niveles inicial y prima-rio, desatendiendo los niveles medio y superior especialmente. En lo que refiere al nivel medio, si bien hubo avances en las tasas de egresados, las intervenciones en materia intercultural aún son es-casas. Mientras que el nivel superior, no cuenta a nivel nacional con una política precisa que reco-nozca derechos a los Pueblos Indígenas de recibir una Educación Intercultural. Concretamente en el caso de la provincia de Chaco, se estima que la mitad de los jóvenes toba/qom (entre quince y die-cinueve años) no ha alcanzado a completar sépti-mo grado. Sólo uno de cada cinco jóvenes terminó el nivel primario y uno de cada cuatro, ingresó en el nivel medio. De los jóvenes que asisten a la es-cuela, sólo uno de cada cuatro se encuentra en el ciclo del nivel que le corresponde por edad y no presenta retraso escolar (UNICEF 2011).

Los resultados obtenidos por el INDEC, “Encuesta complementaria de Pueblos Indígenas (ECPI) 2004-2005” (Tabla 1) muestran las desven-tajas entre los jóvenes qom.

Según un estudio realizado por UNICEF (Ob. Cit.), estas desventajas se deben no sólo al aban-dono escolar, sino a un significativo retraso entre quienes permanecen dentro del sistema educativo.

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En el caso de Salta, entre la población indí-gena también se expresan fuertes problemáticas de analfabetismo y una alta deserción escolar. En este caso, cabe agregar algunos datos. Entre los wichí, localizados en las provincias de Salta, Chaco y Formosa, sólo el 5% del grupo de edad 20-29 años tiene secundario completo y no existen registros en esa edad sobre los que están cursando el nivel superior. Únicamente en el grupo de edad siguiente (30-39 años) existe la información que el 1% de esa población ha egresado del nivel ter-ciario no universitario. Considerando el total de la

población wichí mayor de 15 años, sólo el 0,5% tiene algún tipo de formación superior (terciario y universitario) (Paladino 2009:91). En lo que re-fiere puntualmente a la tasa de analfabetismo para el caso de Salta, podemos guiarnos tomadas de los resultados del INDEC (2010) “Analfabetismo en población general e indígena u originaria de 10 años y más, por sexo (Salta)” (Tabla 2) y la “Tasa de analfabetismo de la población total y la pobla-ción indígena u originaria de 10 años y más, por sexo (Salta)” (Figura 1), en las que se muestra la tasa de analfabetismos a nivel del total de la pobla-

Pueblo Indígena

Población de 15 años

o mas

Sin Instrucción

Primario Incompleto

Primario Completo

Secundario Incompleto

Secundario Completo Superior

Toba 39.435 13,1 35,2 21,4 16,6 7,6 4,6Total de Pueblos

Indígenas387.465 6,3 20,9 24,5 24,5 13,8 11,2

Tabla 1. Grados de escolaridad alcanzados por la población indígena, en general, y toba/qom, en particular. Fuente: INDEC-ECPI, 2004/2005.

Condición de alfabetismoAlfabetos Analfabetos

Población total Total Varones Mujeres Total Varones MujeresTotal provincial 968.376 938.009 459.009 478.751 306.367 12.710 17.658Indígena u originaria 59.866 54.541 28.328 26.213 5.325 2.078 3.247

Tabla 2. Analfabetismo en población general e indígena u originaria de 10 años y más (según sexo, Provincia de Salta). Fuente: INDEC, 2010.

3,1 2,73,6

8,9

6,8

11,0

0,0

2,0

4,0

6,0

8,0

10,0

12,0

Total Varones Mujeres

Analfabetos

Total provincial

Indígena u originaria

Figura 1. XXX. Fuente: INDEC, 2010.

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ción indígena provincial (8.9%). Si analizamos los resultados a nivel provincial, comparando cifras por departamento, notamos que en aquellos depar-tamentos que concentran población wichí, toba/qom la cifra llega al 14% en Santa Victoria Este, al 11% en Rivadavia.

Cabe advertir que Salta es una de las provin-cias que se incorporan más tardíamente en las pro-puestas de la EIB (Hecht 2015). En lo que refiere a políticas de formación docente, a diferencia de Chaco, Salta no se ha limitado a procurar la ma-triculación de indígenas. Por otro lado, de modo similar a lo que sucede en Chaco, las escuelas pri-marias de modalidad en EIB se vinculan con una menor calidad educativa. Generalmente estas es-cuelas están ubicadas dentro de la comunidad por lo que el total de su matrícula es de niños indíge-nas. En el caso de las comunidades wichí, al in-greso de este ciclo, los niños y niñas son monolin-gües en lengua materna. La escuela representa el lugar de aprendizaje de la lengua hegemónica, y la lectoescritura se consolida en lengua hegemónica durante el 4º y 5º grado. En cuanto al nivel me-dio, la situación es despareja, según comunidad y departamento. En algunas comunidades del depar-tamento de Rivadavia, no hay prácticamente acce-so a este nivel de enseñanza, registrándose según entrevistas, “un egresado cada 5 años”. Durante el nivel medio merma el uso y el vínculo con la len-gua materna. Esto se debe a que la escolaridad me-dia, a diferencia de la primaria, se cursa fuera de la comunidad. En el caso del Departamento de San Martín (Salta), algunas comunidades cuentan con secundario propio mostrando importantes mejoras en el número de egresados. En este caso, el uso de la lengua continúa siendo relevante mostrando usos vinculados al espacio escolar5.

5 Lamentablemente, no se han realizado aun estudios estadísticos, el dato se desprende de los trabajos de campo realizados en los departamentos de Rivadavia y San Martín. El mismo se basa en charlas con docentes, directivos y padres y referentes de la comunidad. En el caso de Misión Chaqueña, una de las primeras comunidades wichí del departamento de San Martín en lograr tener un colegio secundario dentro de la comunidad, encontramos un egreso promedio por año de 15 jóvenes, mientras que la comunidad La Misión del Departamento de Rivadavia, las entrevistas refieren

Dadas estas situaciones socioeducativas de los grupos qom y wichí, consideramos nodal para nuestros trabajos indagar en las trayectorias de jó-venes y adultos que han podido transitar y concluir sus estudios primarios, secundarios y terciarios.

A partir del panorama presentado sobre la si-tuación de los grupos indígenas de la región cha-queña caracterizada por marcadas condiciones de desigualdad social, procesos de negación identita-ria y asimilacionismo, los proyectos que venimos desarrollando se perfilan, desde una perspectiva crítica, hacia un cuestionamiento de las prácticas y discursos esencialistas y estigmatizantes en tor-no a la diversidad sociocultural y a la formación superior de jóvenes y adultos indígenas. Debemos aclarar que cuando hablamos sobre la importancia de la formación docente para los grupos indígenas nos referimos tanto a la capacitación del docen-te indígena como no indígena. Específicamente, la formación desde una perspectiva intercultural para los docentes no indígenas surge como una de-manda puntual para las comunidades en relación con los procesos de estigmatización que histórica-mente se evidencian en la cotidianeidad escolar. Como bien señalamos, una de las características del sistema educativo argentino es el lugar homo-geneizante y unificador otorgado a los docentes desde el Estado. Este mandato disciplinador for-ma parte del pasado, pero también del presente de las escuelas. De ahí la contradicción en la práctica cotidiana, en el marco de las políticas de respeto a la diversidad sociocultural (Novaro 2011). Es bien interesante la advertencia que plantea la au-tora acerca de ciertos sentidos en torno a los man-datos creados bajo este panorama: “la xenofobia del nacionalismo escolar argentino, la ingenuidad de un humanismo que no tiene en cuenta las con-diciones reales de vida, la descontextualización del discurso democratizante” (Novaro 2011:2). En muchos casos, la falta de herramientas so-cioculturales para trabajar en contextos intercul-turales refleja los procesos históricos de nuestro país y se vinculan fuertemente con el fenómeno

a un egresado cada 5 años, siendo la apertura de una colegio secundario propio y dentro de la comunidad la principal demanda relevada.

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del racismo y la discriminación. Cuando nos re-ferimos al racismo como discriminación, se trata de un ámbito público en el cual algunos grupos considerados inferiores son excluidos de recursos, servicios y derechos (Segato 2006). Según la au-tora, “la discriminación, por su parte, consiste en ofrecer oportunidades y tratamiento negativamen-te diferenciados a las personas sobre las cuales re-cae el prejuicio racial, lo que acaba por restringir su acceso al pleno usufructo de recursos, servicios y derechos.” (Segato 2006:3). Tanto en el caso de Salta como en Chaco, esta restricción se acentúa en el acceso o permanencia diferencial de los jó-venes y adultos indígenas al sistema educativo (ya sea primario, secundario y/o terciario).

Acerca de las investigaciones

Particularmente, nuestras investigaciones doctorales6 se desarrollan en la región del noreste argentino, en lo que se reconoce como la región del Gran Chaco7. Allí se expresa y concentra la mayor diversidad étnica y lingüística de nuestro país –qom/toba, moqoit, guaraní, wichí, chorote, chulupí, pilagá–. A nivel nacional, esta región se

6 Estos trabajos se enmarcan dentro de dos proyectos UBACyT del Instituto de Ciencias Antropológicas de la Facultad de Filosofía y Letras, UBA: “Educación intercultural bilingüe en comunidades toba/qom y mbyá-guaraní de Argentina: un abordaje antropológi-co de la diversidad étnico-lingüística en la escuela”, dirigido por Ana Carolina Hecht, y “Conflictos por la apropiación de los recursos y procesos de regulariza-ción territorial. Estrategias económicas y políticas de pequeños productores criollos e indígenas”, dirigido por Alejandro Balazote. La pertinencia de nuestras investigaciones para el área de Antropología y Educación reside en elaborar un aná-lisis crítico sobre las problemáticas educativas de gru-pos indígenas en nuestro país, buscando cuestionar las miradas reduccionistas y esencialistas en torno a la di-versidad sociocultural, y a las condiciones de desigual-dad que contextualizan las trayectorias socioeducativas de jóvenes y adultos.7 Los 675.000 km2 existentes en Argentina comprenden la totalidad de las provincias del Chaco, Formosa y Santiago del Estero y parcialmente a las provincias de Salta, Jujuy, Tucumán, La Rioja, Catamarca, San Juan, San Luis, Córdoba, Santa Fe y Corrientes.

extiende a varios estados provinciales como el no-reste de Salta, Formosa, Chaco, entre otras.

El proyecto Trayectorias socioeducativas y procesos identitarios de maestros/as indígenas del Chaco, busca comprender la complejidad que existe en los modos de identificar la figura del do-cente indígena, así como también los procesos de autoidentificación. En esta provincia, la educación indígena surgió durante el año 1986 cuando se co-mienza a discutir en asambleas provinciales de las tres etnias chaqueñas (toba/qom, wichí y moqoit) un proyecto de ley integral del aborigen chaque-ño. Lo discutido sobre los problemas de la educa-ción se presentó al ministro de Gobierno, Justicia y Educación y posteriormente, una delegación de líderes indígenas de las tres etnias se trasladó a la ciudad de Resistencia para presentar la petición personalmente a las autoridades. Específicamente, se estaba cuestionando la situación escolar del nivel primario ya que muy pocos niños lograban egresar de séptimo grado. Uno de los problemas principales que se expresaba era que los niños asistían a una escuela donde los maestros/as so-lamente enseñaban en español y muchos de ellos tenían otra lengua materna, lo que perjudicaba enormemente la comprensión.

Numerosas investigaciones educativas y etno-gráficas de distintas regiones del país como Santa Fe, Salta, Formosa, Neuquén, entre otras, ponen en discusión temáticas muy interesantes que abor-dan la relevancia que ha tomado el rol del maestro en las políticas interculturales en educación, así también como la formación y capacitación de los docentes indígenas, los debates acerca de la diver-sidad lingüística y sociocultural, los procesos iden-titarios y los múltiples saberes (Achilli 2008; Díaz 2001; Gates 2015; Hecht y Schmidt 2016; Hirsch y Serrudo 2015; Hirsch 2003; Medina 2015; Novo et al. 2010; Ramos 2010;Valdez et al. 2015; Villarreal y Martínez 2015). Otros estudios, como Batallán 1998, 2004; Rockwell 2013, indagan en las transformaciones del trabajo docente, la coti-dianeidad escolar y nuevas prácticas de los educa-dores. Si bien se han efectuado algunos avances en este campo, queda un vasto camino para profundi-zar en los modos de identificar a dichos sujetos y a las percepciones sobre las propias identificaciones

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como maestros/as indígenas en contextos de acen-tuada diversidad y desigualdad socioeducativa. De esta manera, este proyecto doctoral actualmente se centra en esas temáticas, y continúa la línea de trabajo desarrollada en la tesis de licenciatura, orientada al análisis de experiencias y sentidos en torno a la diversidad y desigualdad socioeduca-tiva en el contexto de la modalidad EIB de una población toba/qom del centro de la provincia del Chaco. Esos primeros análisis permitieron docu-mentar prácticas y discursos de dichos contextos, sistematizar bibliografía sobre los ejes temáticos en torno a la diversidad y desigualdad socioedu-cativa, e historizar las condiciones de exclusión socioeducativas que han atravesado las comunida-des indígenas toba/qom de la provincia de Chaco. Dado que uno de los ejes problemáticos de mayor relevancia está vinculado con la construcción de sentidos estigmatizantes respecto a lo indígena en el ámbito educativo, la investigación se foca-lizó en la figura de los/as maestros/as indígenas. Se trata de un grupo de sujetos que se auto-reco-nocen como indígenas toba/qom y han realizado alguna formación/capacitación como educadores. Específicamente, la investigación intenta abordar las trayectorias socioeducativas de un grupo maes-tros/as indígenas del centro chaqueño, articulan-do las identificaciones construidas desde espacios institucionalizados (escuelas, institutos de forma-ción docente), como los procesos identitarios que se dan en espacios domésticos y/o informales (al interior de los hogares, en los barrios, etc.).

Si bien se trata de un contexto en el cual se han implementado gran cantidad de legislaciones a fa-vor del respeto y reconocimiento de la diversidad socioeducativa impulsadas por las mismas organi-zaciones y dirigentes indígenas, en la zona exis-ten distintas formas de implementar y pensar la educación indígena. Bajo este contexto que oscila entre el reconocimiento y la negación identitaria, la figura del maestro/a indígena adquiere múltiples sentidos. Dado este escenario, analizamos los ma-tices de dichos procesos de identificación, tomando como eje de análisis algunos relatos autobiográfi-cos (de maestras/os indígenas) en articulación con entrevistas, observaciones y charlas informales con un número importante de sujetos (indígenas

y no indígenas), vinculados a espacios educativos de la región (personal de establecimientos de nivel primario, secundario y terciario; referentes de la supervisión escolar local y regional; entre otros).

El otro proyecto, La Educación Superior en contextos interétnicos y de (re)configuraciones socio territoriales del Noreste Salteño, releva las principales demandas de formación superior que se expresan por parte de jóvenes y adultos en dos comunidades wichí ubicadas al noreste de Salta dentro del municipio de Embarcación. Desde aquí, la investigación explora en las prácticas, los senti-dos y las representaciones que indígenas y no in-dígenas le asignan a este nivel de enseñanza, con-siderando el marco de relaciones interétnicas y los procesos de reconfiguraciones socioterritoriales que se derivan del avance de la frontera agrope-cuaria que en las últimas décadas afectan la región del Chaco Salteño.

Asumiendo la convergencia entre demandas educativas y territoriales que se expresan en los diferentes colectivos indígenas de América Latina, los principales interrogantes en esta investigación se orientan a comprender y analizar: ¿Cómo se conforman demandas educativas sobre el nivel superior en las comunidades wichí del Noreste Salteño? ¿De qué modos se vinculan con proce-sos de (re) configuraciones socioterritoriales que interpelan a estas comunidades? ¿Qué sentidos del territorio y la territorialidad se expresan dentro de estas demandas? ¿Qué prácticas se constituyen dentro de estas comunidades para lograr el acce-so a estos espacios de enseñanza? ¿De qué modos los procesos económicos y el desarrollo del actual modelo agrario se tornan una variable que otorga sentidos particulares a la EIB?

Las luchas por el territorio, la autonomía y el desarrollo territorial que sostienen los colectivos indígenas se realizan en el marco de una intensa disputa por los recursos ambientales. El contexto de estas disputas se deriva del desarrollo del actual modelo agro productivo que avanza sobre los te-rritorios y las territorialidades8 indígenas. Algunas

8 Cabe en señalar la diferenciación que hacemos entre los términos territorio y territorialidad. Territorio es uti-lizado para referirnos a la extensión geográfica en tanto

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de las consecuencias más inmediatas de este pro-ceso es la desarticulación de las principales estra-tegias productivas realizadas por estas poblaciones para garantizar las condiciones de subsistencia y reproducción social en tanto grupos étnicamente diferenciados. Esto se debe a que la deforestación ha mermado un conjunto de “recursos naturales” (madera, la miel, agua, frutos, y diversos animales que formaban parte de la cocina wichí, como el pescado, el ñandú, etc.). Asimismo, la mecaniza-ción del proceso de producción agrícola requirió de menor fuerza de trabajo para la siembra y la cosecha, afectando el nivel de empleo en trabajos precarios y estacionarios con los que articulaban las estrategias económicas domésticas.

La hipótesis de trabajo para esta investiga-ción sostiene que la formación superior, en las comunidades indígenas, se constituye –paradóji-camente– como estratégica para la reproducción social, cultural y simbólica del grupo y su iden-tidad étnica. De esta forma se la vincula y se la comprende como estratégica para la producción de la territorialidad ya que, mediante el acceso a conocimientos y titulaciones que ofrece este nivel de enseñanza se espera: 1) producir nuevas estra-tegias para la subsistencia dentro de las comunida-des, 2) el acceso a los empleos estatales presentes dentro de las mismas, 3) la autonomía para dirigir proyectos subsidiados que permitan el desarrollo territorial. Trabajar sobre el aspecto territorial, se definió en base a dos criterios. Por un lado, se consideró que las mayorías de las producciones en las que se abordan procesos interculturales en el

producto social, delimitada en el marco de relaciones de poder por parte de un individuo o grupo social. La idea de territorialidad es comprendida “como estrategia del grupo, para influenciar, afectar o controlar objetos, per-sonas y relaciones a partir de la delimitación de un área geográfica (Schmidt, 2017:68)…” apunta asimismo a la temporalidad, movilidad y flexibilidad de los territo-rios, contribuyendo a la crítica a los territorios estáticos y dotándolos de historicidad (Schmidt, Ob. Cit. 69). En la investigación doctoral en la que indagamos sobre demandas de educación superior, esta distinción entre territorio y territorialidad es relevante en tanto que per-mite recuperar experiencias socioeducativas vincula-das con procesos de territorialización, preguntándonos de que maneras las demandas educativas se entretejen como estrategias de control y producción de territorios.

nivel de enseñanza superior analizan programas que se desarrollan dentro de las propias institucio-nes. Si bien muchas de estas se realizan dentro de provincias en las que se expresan y se manifiestan fuertemente procesos étnicos, la mirada está situa-da centralmente sobre lo que acontece en torno a estos programas. Por otro lado, en estas produc-ciones se reconocen los procesos territoriales que afectan a las comunidades indígenas, las nocio-nes de territorio y territorialidad no son asumidas conceptual y analíticamente por lo que se expresa como una variable que ha sido aún poco explo-rada principalmente dentro de investigaciones que refieren a procesos educativos interculturales. En el marco de esta investigación, las entrevistas y charlas informales para la elaboración de trayecto-rias socioeducativas de jóvenes y de adultos indí-genas que transitan o han transitado la educación superior, permiten reconocer procesos espaciales significativos que han reforzado la relevancia de profundizar en la dimensión espacial para el análi-sis de procesos socioeducativos.

Como se expondrá en los siguientes apartados, al poner en diálogo los resultados que van produ-ciendo nuestras investigaciones, hemos podido re-cuperar en primer lugar la relevancia en términos teóricos metodológicos de indagar sobre las tra-yectorias escolares. En segundo lugar, nos ha per-mitido reconocer sinergias que se producen entre experiencias de formación y capacitación docente (indígenas y no indígenas) en materia de intercul-turalidad y la emergencia de nuevas demandas de formación a nivel superior en estas poblaciones.

Trayectorias socioeducativas de jóvenes y adultos wichí y qom, que transitan o han transitado la formación superior

En ambas investigaciones hemos podido identificar algunos temas interesantes para pensar en ciertos aspectos que permitieron y/o condicionaron el acceso de los entrevistados a la formación superior. Para ello, nos centramos en la trayectoria de los sujetos. Cabe aclarar que el término trayectorias ha sido abordado principalmente desde las ciencias de la educación

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(como trayectorias escolares) para diagnosticar las situaciones que atraviesan los estudiantes durante su escolaridad (Terigi 2008; Robelo 2010). Desde nuestra perspectiva antropológica, retomamos la noción de trayectorias no como diagnóstico del proceso escolar, sino como categoría analítica que permita evidenciar a lo largo de la vida de una persona, sus experiencias socioeducativas de modo más abarcador. Estamos pensando no sólo en los espacios escolares transitados por los sujetos (los proyectos educativos de los establecimientos, el vínculo con los docentes y los modos de experimentar dichos espacios, etc.), sino también en los espacios educativos que se dan por fuera del sistema formal de aprendizaje. Es decir, nos interesa documentar los recorridos socioeducativos en relación con la lengua indígena y los contenidos culturales que transcurren también en espacios domésticos y/o barriales. El focalizarnos en las trayectorias implica indagar en procesos muy personales de cada entrevistado/a, que si bien son particulares de cada persona, reflejan al mismo tiempo interesantes coincidencias entre jóvenes y adultos del mismo o de distinto grupo étnico. En este caso, el eje que aúna las dos investigaciones es el lugar que ocupan los estudios superiores y ciertas experiencias en común que condicionaron y/o incentivaron dichos estudios. En el caso de la provincia de Chaco, se realizaron entrevistas desde el 2013 a dos estudiantes indígenas (qom) que cursaban sus estudios terciaros en un instituto tradicional, más de 20 estudiantes indígenas (qom) entre 20 y 30 años de edad que se encontraban en ese momento cursando en institutos de formación docente, y a 30 mujeres (qom) y 25 hombres (qom), que actualmente son docentes indígenas (qom) entre 30 y 45 años de edad que en su mayoría se formaron en el mismo instituto, y 12 mujeres y 11 hombres (entre 30 y 50 años de edad, no indígenas) que se desempeñan en tareas educativas (como directivos, funcionarios, etc.). Para el caso de la provincia de Salta, se realizaron entrevistas a 21 jóvenes, (7 mujeres y 14 hombres) que se encuentran cursando o han cursada en el nivel universitario en carreras como enfermería, nutrición y derecho y terciario en profesorados de

nivel inicial y primario, algunos de los cuales son actualmente docentes bilingües.

En primer lugar, un factor indispensable para comprender estas trayectorias es la desventaja so-cioeconómica en la que se encuentran gran cantidad de familias indígenas de las regiones mencionadas. Estas situaciones se reflejan en las entrevistas y es-tán vinculadas concretamente con las dificultades que tuvieron durante la infancia y/o adolescencia para finalizar la escuela primaria, secundaria y/o terciaria. Así, por ejemplo, en experiencias transi-tadas por jóvenes wichí de dos comunidades, una de ellas ubicada en la periferia de la ciudad de Embarcación, el paso de la escuela primaria a la secundaria se evidencia como un momento com-plejo en aspectos económicos porque reviste como principal desafío el poder conseguir el uniforme escolar que exige el establecimiento. Dada esta dificultad, la comunidad cuenta con un sistema de redes sociales que procuran gestionar padrinos para acompañar las exigencias económicas de ves-timenta, apuntes y materiales didácticos. En el caso de jóvenes y adultos qom entrevistados, una de las grandes dificultades económicas que surge en sus trayectorias es al momento de iniciar los estudios terciarios. Si bien en los niveles previos atravesa-ron situaciones económicas complejas, muchos pu-dieron concluirlas. Sin embargo, las experiencias de alcanzar un nivel superior son excepcionales en comparación con otros miembros de su propia familia. Mayormente, estos jóvenes han podido trabajar mientras cursaban sus estudios superiores, pero otros no han logrado sostener un trabajo y la formación profesional debido a la necesidad de tra-bajar tiempo completo, como ser el caso de quie-nes realizaron tareas como empleadas domésticas. Una de las mujeres entrevistadas (actualmente es maestra indígena), menciona que “la única que sa-lió adelante y me recibí soy yo”. Es decir, dadas las desventajas socioeducativas y económicas, sus hermanas lograron terminar el secundario pero no pudieron seguir estudiando y se dedicaron a traba-jar de servicio doméstico. Ella, termina el prima-rio a los 15 años y va a un secundario, pero sólo cursa primer año: “Fracase yo también obviamen-te porque era muy…nos exigían demasiado. Y no teníamos tampoco, digamos económicamente para

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seguir. Mi padre no tenía”. A los 17 años comien-za a trabajar como empleada doméstica durante el día y logra estudiar por la noche la secundaria de comercio que la termina a los 23 años. Al tiempo, inicia sus estudios terciarios (Instituto de forma-ción docente de la ciudad) y termina abandonando y retomándolo más adelante. (Registro 2015).

Asimismo, se destacan la importancia del apo-yo de sus familias y el esfuerzo que hacen para conseguir recursos y afrontar los gastos de la es-colaridad. Fenómeno que para muchos resultó de estímulo para no abandonar los estudios, a pesar de las dificultades. En el caso de Mirna, maestra indígena, explica que el acompañamiento de su padre generó en ella un mayor compromiso con sus estudios: “Yo veía el esfuerzo que él ponía…yo decía cómo le voy a defraudar a mi papa si yo no estudio”. (Registro 2015) Es decir, si bien se trata de establecimientos públicos, varios sujetos tuvie-ron que atravesar grandes dificultades económicas para mantener la escolaridad (tanto por los mate-riales, el calzado, vestimenta, el transporte, etc.).

Otra problemática que identificamos está rela-cionada con las grandes distancias en la que se en-cuentran los establecimientos educativos respecto de las viviendas de las familias (ya sea para nivel inicial, medio y/o terciario). Con frecuencia, los niños/as y jóvenes deben recorrer varios kilóme-tros para asistir a la escuela. Si bien en algunos de los relatos de jóvenes wichí aparecen frecuen-temente recuerdos de experiencias divertidas y de momentos compartidos (volver juntos en bicicle-tas, con linternas, con frío, gomas de bicicletas o de motocicletas que se pinchan, con un poco de hambre), cuando las distancias son más largas, se agudiza el gasto por el uso del transporte público (en los casos que tienen este servicio) y como se-ñalamos, el dinero para comer y dormir, ya que los horarios de transporte y la distancia limitan el regreso a los hogares diariamente. Los jóvenes que desean iniciar estudios terciarios, mayormen-te suelen trasladarse de la zona rural a la urbana en donde se hallan ubicados la mayor parte de los institutos de educación superior. Algunos deben viajar a otras ciudades, y/o elegir realizar carreras que brinden albergue para hacer viable la cursa-da durante la semana y regresar al hogar los fines

de semana (como quienes cursan en el Centro de Investigación y Formación para la Modalidad Aborigen, CIFMA en el Chaco). Según una de las entrevistadas (37 años), actual maestra indígena, en relación al CIFMA explica que “(…) Yo empecé porque es una posibilidad, acá hay albergue, no pagas alquiler. (Estudiar en CIFMA) Es la única posibilidad de ser alguien”. Por su parte, Marisa en ese momento estudiante de 21 años, menciona que “algunos quieren estudiar pero no tienen re-cursos, por eso vinieron a CIFMA .Es una salida laboral más rápida” (Registro 2013).

Por otra parte, un tema que ejerce gran in-fluencia en las trayectorias educativas de los/as entrevistados/as es el de la calidad educativa. Maestros/as qom señalan que muchas de las zonas en las cuales se está implementando la EIB, regis-tran demandas respecto al bajo nivel que tienen los establecimientos en donde se escolarizaron la mayoría de los jóvenes y adultos entrevistados, en comparación con otras instituciones educativas no insertas en comunidades indígenas. Esta situacio-nes se reflejan en las dificultades que muestran los/as niños/as para afrontar la exigencia de la escuela secundaria, o los jóvenes indígenas que terminan en dichas escuelas y luego se les dificulta adaptar-se a la exigencia del nivel terciario.

Un último punto para considerar está relacio-nado con la transmisión de la lengua indígena y el contacto interétnico. En el caso de Chaco, la mayoría de los entrevistados/as no son hablantes fluidos de la lengua qom ya que han transitado experiencias durante la infancia y la adolescencia alejadas de la transmisión de la lengua y aspec-tos culturales indígenas. Como aparece en varios relatos, en esa región se produjo la Matanza de Napalpí, que impactó fuertemente en las comuni-dades dejando un temor que los llevó a dejar de transmitir la lengua para no ser perseguidos y/o asesinados. Paralelamente, la escuela también in-visibilizó el contexto intercultural producto de las políticas educativas de homogeneización y caste-llanización de la época. Sin embargo, para muchos de los jóvenes y adultos esa situación se revierte al cursar sus estudios terciarios, en donde se encuen-tran con nuevos conocimientos sobre las identifi-caciones étnicas, la historia y la lengua indígena.

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Es por ello que para muchos, esa experiencia mar-ca un hito muy importante en sus trayectorias per-sonales. Una de las entrevistadas (Sandra, actual maestra indígena) cuenta que nunca hablaban (en su infancia) de “ser aborigen, de ser de pueblos originarios, de ser perteneciente a alguna cultura, una lengua… o sea, es algo que se daba nomás…Jamás me senté a reflexionar” (se ríe). Es en la etapa del terciario que se encuentra con la histo-ria de su familia, su historia. “Mediante que voy descubriendo la carrera, teníamos que investigar acerca del origen nuestra familia, de donde pro-venía todo…Ahí descubro…me descubro yo y des-cubro la historia de mi mamá y de mis abuelos” (Registro 2015).

Para el caso de los jóvenes wichí, el nivel me-dio representa prácticamente el primer contacto interétnico. Es decir, que al transitar su escolaridad dentro de la propia comunidad y en la modalidad en EIB durante la primaria, al iniciar los estudios secundarios se encuentran por primera vez con pares no indígenas dentro de una institución. Los jóvenes entrevistados señalan que éste es un mo-mento importante porque es una experiencia que les permitió producir herramientas para transitar estudios superiores, a pesar de que las redes de ayuda económica no se extienden, salvo excepcio-nes, a este nivel.

Como podemos advertir, si bien las investiga-ciones presentadas no se centran en analizar la for-mación docente, ésta se expresa como uno de los aspectos principales en la trayectoria de los jóve-nes y adultos indígenas. Siguiendo las entrevistas, esa formación permitiría mejorar la calidad edu-cativa, habilitando el acceso, permanencia y egre-so de niños/as indígenas de los niveles iniciales y medios. La incidencia de la formación de docentes propios en la calidad educativa se la vincula tanto al compromiso de este docente con la comunidad y el deseo de mejoras y desarrollo de éstas, como al nivel de empatía dada la experiencia de vida com-partida y principalmente el conocimiento de la len-gua. Asimismo, la formación de docentes indíge-nas favorecería a las nuevas generaciones para que logren alcanzar los recursos necesarios para ingre-sar, permanecer y egresar del ciclo superior, tanto en carreras docentes, como otras áreas necesarias.

Según algunos referentes de la comunidad, padres y madres de jóvenes indígenas, en algunos casos la baja calidad educativa se la vincula no tanto con los conocimientos previos de los docentes sino a la profunda subestimación por parte de éstos respec-to de las posibilidades y oportunidades de que sus jóvenes alcancen estudios superiores. Los propios jóvenes al reflexionar sobre las dificultades que afrontan para sostener en términos académicos la cursada en el nivel superior, se expresan sobre aquello no aprendido, a diferencia de lo aprendido por los estudiantes no indígenas.

Por otro lado, la formación superior aparece en los relatos como necesaria para alcanzar los pocos empleos estatales que se presentan dentro de la co-munidad, siendo la docencia uno de los empleos más estables y con mayor presencia dentro de las comunidades.

Tanto en la región del chaco salteño como en Chaco, permanecer y concluir los estudios ter-ciarios representa un gran logro y emergen como grandes desafíos personales y de orgullo para sí mismos y para la comunidad. Y al mismo tiempo, en los relatos sobresale el compromiso y la satis-facción de los/las entrevistados de volver a la co-munidad como docentes y transmitir lo aprendido.

Si bien en las últimas décadas vemos un au-mento de matrícula de indígenas en diferentes espacios de educación superior, como también la conformación de políticas y programas que apun-tan a la inclusión de indígenas en este nivel de en-señanza, cabe señalarse que el conjunto de inves-tigaciones reconocen que la profesionalización de indígenas no ha resuelto la cuestión del acceso al empleo (Osolla 2015). Esto se vincula tanto con la disminución de la oferta laboral, como a una persistencia de dinámicas de discriminación en los procesos de selección para diferentes empleos. En el caso puntual de la docencia, en el ámbito esta-tal la asignación de docentes sigue un criterio de selección por puntaje estandarizado, es decir sin criterio de diferenciación de base étnica, condición que se modifica en algunas provincias y jurisdic-ciones en las que se han desarrollado escuelas de gestión comunitaria, lo que ha permitido producir experiencias escolares con una mayor presencia de docentes indígenas.

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Algunas conclusiones

La articulación de ambas investigaciones per-mite evidenciar el rol significativo que ha tenido y que tiene la formación superior para jóvenes y adultos indígenas de la región del noroeste salteño y centro del Chaco.

En cuanto a los condicionamientos que se han registrado en las entrevistas, respecto a alcanzar niveles de educación terciarios, podemos men-cionar las dificultades económicas que afectan el acceso y permanencia de los niños/as y jóvenes indígenas en la escuela primaria y secundaria (ya sea por la falta de recursos para trabajar en el aula, los gastos de traslado o las grandes distancias que deber recorrer para llegar a las escuelas, tratándose en muchos casos de zonas rurales en las que deber caminar varios kilómetros por falta de transporte público). Asimismo, otra de las problemáticas que aparece son las desventajas en cuanto a la calidad educativa que afecta a los jóvenes que se forman en contextos rurales interculturales. En el caso de quienes transitaron o transitan una formación de nivel superior, algunas de las principales difi-cultades que vivencian son la falta de contenidos mínimos, competencias básicas de lecto-escritura, limitaciones en el uso y comprensión de la lengua hegemónica, entre otros.

De esta manera, en las trayectorias analizadas se vislumbra cómo la formación superior permite en muchos casos apuntalar los niveles primarios y secundarios, al tiempo que las mejoras sobre esos niveles se muestran estratégicas para que en estas poblaciones se alcancen mejoras en el acceso al nivel superior, tanto en lo que refiere a formación docente como en otras carreras. Principalmente, porque permitiría atender situaciones vinculadas con la calidad educativa y formar docentes com-prometidos con el desarrollo de las comunidades.

Por otro lado, las condiciones sociolingüísti-cas en las que se encuentran los grupos indígenas de estas regiones muestran otro gran desafío para la formación de docentes indígenas en cuanto a la vitalidad lingüística. En la mayoría de los casos, los jóvenes que acceden a este nivel de enseñanza poseen pocas competencias en lengua indígena –qom y wichí–, lo que vuelve a situar el aspecto

lingüístico como una problemática a atender en el aula. Como señala Hecht (2015), si bien la escuela se ha ubicado en un lugar significativo en la cons-trucción de la subjetividad de los maestros indí-genas, ésta no constituye un espacio fundamental en los aprendizajes vinculados con las lenguas (tanto escritura indígena como oralidad en espa-ñol). Es recién en instancias de educación supe-rior que se evidencian dichos aprendizajes. Dadas estas circunstancias, en las trayectorias se entrevé que el momento de transitar los estudios terciarios representa un acontecimiento fundamental en los procesos de identificación étnica y lingüística. En muchos casos, se encuentran por primera vez con saberes históricos y/o lingüísticos de la propia co-munidad, y en otros, es el primer contacto con jó-venes indígenas de otros grupos indígenas.

Se debe destacar que desde espacios menos formales, de transferencia universitaria, la univer-sidad ha tenido un rol importante en el proceso de acompañamiento de las demandas de formación docente. Especialmente, algunas universidades como la Universidad Nacional de Noreste han configurado un programa de inclusión educativa de indígenas que opera atendiendo no sólo el in-greso, sino brindando espacios de capacitación a docentes indígenas, pero también de capacitación a docentes e investigadores de la misma universi-dad (Artieda et al. 2017). Asimismo ha avanzado con políticas de inclusión de personas indígenas consideradas sabias para la comunidad, para el de-bate y la definición de intervenciones que procuran fortalecer y mejorar el programa.

Sin embargo, consideramos que la educación superior aun no asume ni reconoce el rol que tiene dentro de este proceso de democratización de la enseñanza en todos sus niveles. En primer lugar, porque se muestra aun reticente a incorporar algún paradigma vinculado con el reconocimiento de la diversidad. En segundo lugar, porque este sistema de enseñanza opera desconociendo su articulación con los otros niveles de enseñanza.

Dado el contexto actual en el cual se perpe-túan, y en algunos casos se agudizan, los procesos de hostigamiento y estigmatización de los pueblos indígenas de Argentina, creemos que trabajar so-bre las trayectorias socioeducativas de estos gru-

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pos puede habilitar nuevas formas para pensar en los procesos de discriminación, negación identita-ria y desigualdad socioeducativa que afecta a los jóvenes y adultos indígenas. En ese sentido, per-cibimos que las instancias de formación docente con perspectiva intercultural pueden ser espacios fecundos para reflexionar sobre la construcción de las identificaciones étnicas y sociolingüísticas. Así también, como herramientas para el propio pro-ceso de revitalización étnica de los pueblos indí-genas y reivindicación de derechos conquistados y tratados internacionales desconocidos por gran parte de la sociedad argentina y vulnerados por parte del Estado en sus distintos niveles.

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Introducción

Más de un millón de niños australianos (al-rededor del 35 por ciento de todos los individuos menores de quince años) vive en familias inmi-grantes, en las cuales uno o ambos padres nacieron en el extranjero. Dentro de este millón de niños, alrededor de un tercio nació en el exterior. Estas ci-fras son significativas para las escuelas que deben año tras año atender a una población inmigrante en crecimiento. En el 2015 el 32,3 por ciento de todas las matriculaciones escolares en el estado de Nueva Gales del Sur correspondieron a estudian-tes cuya lengua materna no era el inglés (Centre for Education Statistics and Evaluation 2015).

La escuela es una institución de socialización para cualquier niño, pero en Australia la escuela introduce a los hijos de inmigrantes, al inglés, la lengua de instrucción, como así también a otros aspectos culturales que van a ser primordiales para su adaptación al nuevo contexto. Este proceso de ingreso al nuevo entorno cultural se desarrolla a través de la participación diaria de estos niños en el sistema escolar, pero también a través de un programa sistemático, especialmente diseñado para estudiantes de habla extranjera, referido como “Inglés como segunda lengua”. Este programa tiene como intención que los alumnos eventualmente manejen con fluidez la lengua de instrucción. El objetivo explícito de este programa es que “los alumnos cuyo contexto lingüístico no es el inglés, desarrollen su habilidad en el uso de la lengua en todas las áreas curriculares, para así poder participar en la vida escolar, y aspirar a la educación o capacitación superior” (NSW Department of Education and Communities 2014: 4). El programa toma diferentes variantes según el estado, la escuela, y según el tiempo que el alumno lleve en el país. En algunos casos los estudiantes reciben instrucción intensiva en grupos separados, mientras que en otros los alumnos reciben soporte adicional para progresar en el manejo de la lengua inglesa en el contexto del aula. En el estado de Nueva Gales del Sur, las escuelas reciben financiamiento para el programa dependiendo de la cantidad de alumnos inscriptos que no hablan inglés, y cada escuela tiene libertad

para decidir cómo mejor implementar el programa en la institución.

Este artículo propone una crítica a este progra-ma, con la intención de resaltar el alcance y las im-plicancias del mismo para los niños y educadores involucrados. Nuestra posición es que cuando un niño comienza la escuela en un contexto lingüísti-co y cultural diferente, la incapacidad para hablar el idioma de instrucción –en este caso el inglés– es solo una dimensión en la transición al sistema es-colar y al nuevo contexto cultural: a pesar de que el programa en cuestión se focaliza mayormente en el aspecto lingüístico, termina transformándose en un espacio en el cual a la par del aprendizaje de la nueva lengua, tanto los estudiantes como los maestros se confrontan con un espectro de cuestio-nes de aculturación. En este artículo exploramos ciertos aspectos sobre cómo este programa es im-plementado y recibido en la zona metropolitana de Sídney. Nuestro objetivo es exponer las limitacio-nes de este programa y plantear cómo las políticas y prácticas que éste conlleva mitiga la diversidad lingüística y cultural de la población estudiantil, y a la vez promociona el monolingüismo en una sociedad plurilingüe.

Una crítica al modelo de déficit

En educación, el modelo de déficit se refiere a conceptualizar ciertos problemas, como ser fra-caso escolar, dificultades de aprendizaje, o poca integración social, como deficiencia de la persona o grupo en cuestión, y no como deficiencia de la institución. Este modelo también tiende a deva-luar el capital social o cultural que las poblacio-nes marginadas o inmigrantes traen a la escuela. Si bien este modelo ha sido fuertemente debatido y criticado, inclusive en relación a la escolarización de niños matriculados en programas de aprendi-zaje de inglés como segunda lengua (ej. Tangen y Spooner-Lane 2008), los beneficios que los niños inmigrantes pueden traer a la escuela aún no han sido debidamente investigados. La mayor parte de la literatura en relación a la escolarización de niños inmigrantes se ha focalizado en los aspec-tos pedagógicos y sociales en torno a su asimi-

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lación al nuevo contexto educativo. Las escuelas esperan que los niños provenientes de contextos inmigrantes se integren rápidamente a contextos monolingües, donde se les exige que en un cor-to período de tiempo la prioridad sea aprender la lengua inglesa. Esto implica en muchos casos que sus habilidades y destrezas queden opacadas bajo el estigma de ser “estudiantes de lengua extranje-ra”. Este modelo de déficit ha sido un enfoque re-currente dentro de ciertos paradigmas educativos que han basado su discursiva alrededor del niño inmigrante como aquel que requiere asistencia y recursos adicionales para ser equiparado al resto de la población estudiantil (Arzubiaga, Nogueron y Sullivan 2009; de Courcy 2009, Portes y Salas 2010; Passani y Rydin 2004).

En Australia, esta noción acerca de los niños inmigrantes se hace evidente inclusive en las per-cepciones de los estudiantes de magisterio. De Courcy (2007), por ejemplo, observó en su in-vestigación que los estudiantes de primer año de magisterio percibían a los niños inmigrantes como diferentes, problemáticos y con necesidades espe-ciales. Las experiencias educativas de estudiantes extranjeros de hecho dependen de quiénes les en-señan, incluido el origen étnico y cultural del do-cente. En los Estados Unidos, Harushimana (2010) y Ajayi (2011) investigaron el desfasaje cultural entre los alumnos y docentes (en su mayoría blan-cos y de clase media), y destacaron que cuando los docentes comparten de alguna manera un legado étnico y cultural con sus alumnos, los estudiantes se sienten más motivados, orgullosos de su cultu-ra, lo cual facilita la educación. En Australia, Ellis (2004) estudió cómo docentes bilingües y multi-lingües demostraban empatía hacia sus estudiantes extranjeros, no sólo en cuanto a sus dificultades de adaptación pero también en cuanto a cómo su len-gua materna iba perdiendo prioridad. Esta autora por otro lado resaltó la falta de estadísticas sobre el origen cultural de los docentes en Australia, y las dificultades que enfrentaban los docentes ex-tranjeros en conseguir acreditación para poder tra-bajar en este país. A pesar de la falta de evidencia al respecto, muchos de los estudios sobre el tema en Australia hacen referencia a un cuerpo docente mayormente anglosajón.

La enseñanza de lengua inglesa a estudiantes extranjeros es sin nigún lugar a dudas una activi-dad política, ya que la manera en que se impar-te refleja la posición de una sociedad acerca del multiculturalismo, la discriminación y la margi-nalización. En un análisis sobre un proyecto para ayudar a niños refugiados a través de un progra-ma extra-curricular en países europeos Passani y Rydin (2004) revelaron que el multiculturalismo estaba limitado a la idea de que la integración cul-tural era equivalente a la integración lingüística, lo cual diezmaba la autonomía de los niños en la formación de su identidad. De una manera similar, las políticas australianas no han promocionado la subsistencia de las lenguas maternas de los estu-diantes extranjeros en el contexto de la educación pública. Por el contrario el énfasis ha estado a lo largo de los años en la asimilación a través de la lengua inglesa. La enseñanza de lenguas extranje-ras en la escuela pública sólo ha sido promovida cuando éstas son consideradas económicamente útiles (Liddicoat 2009). Colic y Peisker (2011) remarcan por otro lado que el bilingüismo y la bi-culturalidad deberían ser promovidos, ya que representan una ventaja en contextos de globaliza-ción, y pueden traer aparejado el reconocimiento de la diversidad en la vida pública y cívica. Este argumento es relevante para nuestro estudio ya que resalta el valor agregado de la bi-culturalidad y el rol crítico que el sistema educativo puede te-ner para facilitarla.

El énfasis en asimilar y aculturar a los niños inmigrantes no sólo refuerza el modelo de déficit, pero puede también derivar en la marginalización y el estigma. Portes y Salas (2010) objetan el con-siderar a los niños no anglo-parlantes como es-tudiantes desfasados, y sostienen que cuando sus conocimientos y habilidades culturales se perciben como obstáculos para integrarse al aula, su autoes-tima y motivación para aprender se ven afectadas. Tseng (2002) propone en cambio que la diversidad lingüística y cultural debería ser la base de la inte-gración educativa de estos estudiantes, y que la fo-calización en la diversidad es una motivación para nuevas interpretaciones y diferentes modos de participación en el aula. De hecho, Akbari (2008) y Sharan (2010) han argumentado que la introduc-

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ción de las lenguas de origen en el aula actúa como contrapeso sobre los sentimientos de inferioridad lingüística y permite a los niños que adquieran es-tatus en cuanto a su capital escolar. En el contexto australiano Riggs y Augoustinos (2014) han pro-puesto que una manera de integrar la diversidad lingüística es a través de actividades como el arte y el deporte, las cuales requieren de menos énfasis en el uso de la lengua de instrucción oficial, y dan-do lugar a que los estudiantes extranjeros puedan integrarse en actividades comunes con el resto de sus pares.

Los estudios citados arriba sugieren que la integración de lengua de origen y el bilingüis-mo pueden conllevar beneficios educativos, pero también sociales para los estudiantes de contextos inmigrantes. Sin embargo las políticas educativas aún no han contemplado debidamente este poten-cial. En Australia, Adiniou (2014) observa que el sistema educativo está defraudando a los niños inmigrantes al no considerar sus talentos innatos, o su creatividad, lo cual puede derivar en fracaso escolar. Más allá de la lengua, las escuelas desco-nocen el capital social y cultural de las familias extranjeras. Varios autores han argumentado que las redes sociales dentro las comunidades de fa-milias inmigrantes a menudo actúan como fuerzas motivadoras y contribuyentes para que los niños extranjeros puedan desenvolverse exitosamente en la escuela (Zhou 1995; Archer y Francis 2006; Fe-liciano y Lanuza 2005) y sería importante que las instituciones educativas reconocieran –y explota-ran– el valor de estas estrategias.

Los trabajos expuestos aquí arriba dan cuenta de que cuanto más la lengua y cultura de origen tienen un lugar y son valoradas en la escuela, tanto mejor es la experiencia y rendimiento de los es-tudiantes extranjeros. Sin embargo, esta literatura también hace hincapié en que en países con gran-des flujos migratorios y con una amplia gama de diversidad lingüística el currículo se ha mantenido sumamente rígido y reacio a incorporar el valor de semejante diversidad. Casinader (2016) lo expre-sa sintéticamente, en relación a la última revisión del programa curricular australiano: “A pesar de apariencias que sugieren lo contrario, el currículo australiano es una reivindicación de una comuni-

dad que se centra en concepciones europeas y nor-teamericanas…” (Casinader 2016: 328).

Nuestro trabajo sugiere que, a pesar de toda la investigación y propugnación en contra del mode-lo de déficit, el modelo está aun fuertemente arrai-gado en el contexto educativo australiano. El énfa-sis en el monolingüismo es aun prevalente. Esto se hace notar en la escasez de estudios que indaguen en los beneficios de la integración de lenguas ex-tranjeras en las escuelas, como así también en tra-bajos que exploren los sistemas de creencias y las estrategias educativas de los docentes en contextos de diversidad lingüística y cultural.

Metodología

Este artículo es producto de un proyecto más abarcador que tuvo como objetivo analizar la tran-sición de niños inmigrantes de edad escolar al sis-tema escolar australiano, en particular en la región de Sydney, estado de Nueva Gales del Sur. El es-tudio constó en dos fases de investigación cuali-tativa: a) una fase etnográfica de seis meses en la cual los investigadores participaron en diversos contextos frecuentados por familias inmigrantes de dos grupos lingüísticos (español e indonesio), como ser encuentros religiosos, grupos de juego para niños, eventos familiares entre otros, y b) una fase de estudio de caso de cuatro meses que con-sistió en una serie de entrevistas con veinte fami-lias (diez en cada grupo lingüístico), maestras y directivos en las escuelas donde asistían sus niños. Las familias que participaron en los estudios de caso fueron identificadas e invitadas a participar durante la fase etnográfica.

El presente artículo tiene como intención ex-plorar un tema que surgió como importante duran-te el análisis de la información cualitativa. La in-formación recolectada no intencionalmente acerca del programa de enseñanza del inglés como len-gua extranjera motivó a las investigadoras a inda-gar más acerca de cómo los docentes interpretan e implementan este programa. El presente artícu-lo informa acerca de los resultados de este análi-sis. Este análisis deriva de entrevistas con quince maestros y tres directores de escuelas que tuvieron

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lugar durante la segunda fase de la investigación. Las preguntas a estos informantes se basaban en entender sus experiencias como docentes de estu-diantes extranjeros recientemente arribados al país. Se les preguntó sobre los desafíos, las estrategias pedagógicas, las frustraciones, y las expectativas que tenían en relación a integrar a esta población estudiantil creciente al sistema escolar australia-no. La información recolectada fue transcripta y analizada con la ayuda del programa de análisis cualitativo Nvivo. Los investigadores analizaron y categorizaron la información siguiendo las consig-nas de la Teoría Fundamentada (Glaser y Strauss 1967; Charmaz 2014). El análisis temático derivó en la identificación de temas categóricos alrededor de los conceptos de lenguaje, aprendizaje y ense-ñanza del lenguaje, apreciación de la diversidad cultural. Éstos se convirtieron en los temas guía para el desarrollo de los resultados que describi-mos en el próximo apartado.

AnálisisEl estudiante de lengua extranjera

El énfasis que las escuelas que reciben estudiantes extranjeros ponen en la enseñanza del idioma inglés es explícito. Cuando se les preguntó a los docentes sobre sus estrategias para integrar a los niños inmigrantes la mayoría se refería inmediatamente al programa de enseñanza de idioma inglés antes de pensar en cualquier otra técnica. Explicaban que un niño o niña de un contexto donde no se habla inglés es separado de su grupo una o dos veces a la semana para formar parte de una clase de instrucción sistemática de lengua inglesa. También el niño o niña puede ser separado de su clase individualmente con el mismo propósito, o bien serle asignado trabajo extra dentro de su aula para mejorar su habilidad con el inglés. Los docentes explicaron que al principio, el foco es que estos estudiantes aprendan a comunicar sus necesidades más inmediatas, y puedan seguir instrucciones básicas:

Al principio el trabajo se basa en desarrollar el lenguaje funcional, así de esa

manera pueden manejarse con confianza en el aula, en la escuela. ´Necesito ir al baño´ por ejemplo. Tengo alguna frases ya impresas para ellos, y les doy una tabla con instrucciones básicas para poder ayudarlos. (Maestra de escuela en el norte de Sídney).

Para los recién llegados, sin ningún conocimiento de la lengua, durante un tiempo los saco del aula en la mañana y trabajamos en lenguaje básico de supervivencia (…). Nos concentramos en esto durante los dos primeros años, en lenguaje básico, lenguaje de juego. (Directora de escuela del centro de la ciudad de Sídney).

Durante las entrevistas los docentes entrevista-dos manifestaron empatía en cuanto a la frustración de los niños recién llegados al país, lo cual demues-tra su preocupación acerca de cómo la incapacidad para hablar inglés es perjudicial para la autoestima y confianza en sí mismos de estos niños.

Si estamos hablando de un libro, o de algún tema en particular, a veces le tengo que preguntar a Hamir ´Hamir que piensas de esto?´ Y el no tiene las herramientas para responder. Su aprendizaje de la lengua inglesa está en desarrollo. Y yo sé que él tiene las respuestas en su mente, pero el responde: ´no lo sé´. (Maestra de escuela en los suburbios del oeste de Sídney).

Imagínate…ellos tienen que dar la cara frente al resto de la clase en un idioma que no manejan. Hubo un tiempo en el que Yussef no hablaba para nada (…). No sé qué sucede, tal vez se frustran, porque yo sé que ellos quieren hablar. Uno los mira y ellos quieren responder esa pregunta y participar, ¡ellos saben la respuesta! Pero te miran con la cara en blanco. (Maestra de escuela en los suburbios del oeste de Sídney).

Para los maestros y directores de niños que no hablan el inglés cuando comienzan su escolaridad

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el objetivo es ayudarlos a que aprendan la lengua lo más rápido posible. Con los recursos que reciben del gobierno, los cuales están en función de la cantidad de niños extranjeros matriculados en la institución, los docentes se esfuerzan para que alcancen el máximo nivel de inglés posible en el más corto período de tiempo.

Siempre los estamos presionando para que pasen al siguiente nivel. Eventualmente queremos que lleguen a un nivel avanzado, que puedan manejar la estructura correcta del lenguaje, que usen las formas gramaticales correctas, y eso lo vamos a ver también en su nivel de escritura. Ese es el objetivo. (Maestra de escuela en los suburbios del norte de Sídney).

Durante el análisis de la información recolec-tada notamos cómo la discursiva de los docentes se centraba alrededor de conceptualizar a estos niños extranjeros como estudiantes necesitados de una intervención urgente, para que puedan aprender la lengua inglesa, seguir instrucciones y poder parti-cipar en la enseñanza y de la vida escolar. La per-cepción de estos niños sugiere una aglutinación de la diversidad, pero también indica que la hegemo-nía de la lengua inglesa, en un país donde la tercera parte de la población nació en el extranjero –en la ciudad Sídney el porcentaje supera el 45 por cien-to– se impone, y el manejo rápido y eficiente de la misma es la condición sine qua non para poder ser incluido en el sistema escolar. Nuestra pregun-ta es por qué no hay programas complementarios que brinden a los niños inmigrantes otras maneras de integrarse a un sistema escolar foráneo, donde su lengua y cultura de origen tengan un lugar más preponderante.

Lengua y Equidad

Como hemos mencionado arriba, la enseñanza de la lengua inglesa es lo que más preocupa a los docentes cuando se les pregunta cómo asisten a los niños inmigrantes en la transición a la escolaridad en su contexto migratorio. La asociación que

hacen los docentes entre ser un niño inmigrante y no tener la capacidad de hablar la lengua inglesa es automática. Cuando se le preguntó a una maestra cuántos niños inmigrantes tenía su escuela, respondió:

Alrededor de 300, 300 cuyo contexto lingüístico no es el inglés, y dentro de ese grupo tenemos 40 en el nivel básico, alrededor de 100 que están en la transición de nivel básico a intermedio, y luego otros 100 que se están acercando a un nivel más avanzado. (Maestra en una escuela de los suburbios del este de Sídney).

La correspondencia inmediata entre ser un niño inmigrante y no hablar la lengua de instruc-ción oficial no es sorprendente. De hecho, el pro-pósito de la enseñanza pública es proveer a los estudiantes de las herramientas para que puedan desenvolverse exitosamente en el contexto esco-lar. Esta discursiva era clara en las respuestas de los docentes:

Trabajamos para equiparlos con las habilidades necesarias. Llegan a nuestra escuela sin la capacidad de hablar inglés (…). Y reciben las herramientas para que cuando terminen la escuela (…) puedan tener las mismas oportunidades que los estudiantes que tienen el inglés como primera lengua… (Maestra de escuela en los suburbios del oeste de Sídney).

“Equidad” era un tema recurrente en el discur-so de los docentes. Tanto como concepto explí-cito o implícito, todos los docentes entrevistados mencionaron la importancia de asegurarse que los niños inmigrantes aprendieran el inglés como la forma de integrarlos al sistema educativo y cultu-ral australiano, y de esa manera tener acceso a las mismas oportunidades en el futuro.

El programa de la enseñanza del inglés a niños inmigrantes es un programa de equidad, no meramente un programa para aprender el idioma (…). Queremos que esos

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niños tengan las mismas oportunidades que tienen aquellos que nacieron en Australia. (Maestra de escuela en los suburbios del norte de Sídney).

Pero mientras que el propósito del programa es ese, su diseño es cuestionable en cuanto al acceso diferencial al mismo, el cual depende de la escuela en la cual el alumno está inscripto. Como hemos mencionado, las escuelas públicas reciben financiamiento dependiendo del número de estudiantes extranjeros matriculados. En la práctica esto significa que una escuela con mayor número de estudiantes inmigrantes recibe muchos más recursos que aquellas que tienen menos, y esto sugiere que la idea de equidad es cuestionable porque las escuelas con poca población extranjera reciben menos recursos.

Lo que es realmente difícil es que este programa está basado en el número de inscriptos. Si perdemos dos niños eso puede significar que perdemos un día semanal para dedicarle al programa. (Maestra de escuela en los suburbios del oeste de Sídney).

No todas las escuelas pueden proveer los mis-mos recursos para los niños extranjeros, lo cual significa que no todos los niños reciben el mismo nivel de apoyo. Se establece así una paradoja con respecto al énfasis que los docentes ponen en el concepto de “equidad”. En este sentido, es intere-sante introducir la postura de Sen (2003) en cuanto a qué realmente significa “equidad”, o igualdad. Para este autor, este concepto está íntimamente re-lacionado a la idea de justicia, pero no solamente como justo acceso a los mismos bienes o benefi-cios, sino como justo acceso a las libertades fun-damentales, o capacidades que tienen las personas para tomar decisiones en función a lo que ellas valoran. Esta noción de equidad, en el contexto de nuestro trabajo, podría entonces referirse a la libertad de los niños inmigrantes de poder conser-var su lengua y cultura en el contexto escolar, o mínimamente que éstas fueran reconocidas más explícitamente.

Así como Passani y Rydin (2004) argumenta-ron que la integración de los niños inmigrantes en el contexto europeo estaba supeditada a la adqui-sición de la lengua del país receptor, la adaptación de los estudiantes extranjeros al sistema educativo australiano pareciera estar concebida en función a la integración lingüística, sin considerar los procesos complejos de formación de identidad de estos niños durante la transición al nuevo contexto cultural, y sin dar lugar a las libertades de estos niños para ex-presar y sostener su lengua y cultura de origen. La afirmación de que el programa de lengua extranjera como programa de transición para los niños extran-jeros es un programa de equidad es cuestionable, no solo porque no todos los niños tienen acceso a los mismos beneficios del programa, sino también porque el programa les cercena su capacidad para expresarse en su lengua y cultura de origen.

Inglés y pertenencia

La discursiva de los docentes también sugiere una preocupación por que los niños extranjeros se sientan bienvenidos, aceptados y parte de la cultu-ra escolar. Todos los docentes entrevistados resal-taron que su principal objetivo con estos estudian-tes es que se sintieran bienvenidos:

Nuestra prioridad es la inclusión social. Eso nos preocupa más que cualquier otro tema. Nuestra prioridad es hacerlos sentir bienvenidos, contentos y establecidos, sino ¿quién va a hacer eso para ellos fuera de sus familias? (Directora de escuela en los barrios del oeste de Sídney”).

Sin embargo, la discursiva de los docentes indica que es difícil “pertenecer” cuando uno no habla inglés. El análisis de la información brindada por los docentes sugiere que los estudiantes que no buscan incorporar la cultural australiana y su lengua oficial, se mantienen marginados de la vida escolar:

(Algunos grupos) tienen dificultades para insertarse en la cultura australiana

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porque tienden a juntarse y socializarse separadamente … por ejemplo los niños japoneses juegan con otros niños japoneses, los coreanos con los coreanos… Entonces no progresan lo suficientemente rápido porque no buscan la compañía de niños de habla inglesa. (Maestro de escuela en los suburbios del centro de Sídney).

Con frecuencia, los docentes encargados del programa de inglés como lengua extranjera son también aquellos que introducen a los niños inmigrantes a la idiosincrasia australiana, como ser códigos de comportamiento y reglas sociales. Ellos consideran que esto los va a ayudar a formar parte de la cultura escolar con más rapidez. Es interesante notar cómo a pesar de la discursiva australiana a favor del multiculturalismo –la cual es muy fuerte en el ámbito educativo– es mucho más práctico para los docentes intentar mitigar las diferencias culturales y estandarizar el comportamiento de la población estudiantil.

Yo creo que desde el punto de vista de un docente, hay que ser explícito con los niños recién llegados al país. Por ejemplo en cuanto a modales, cómo comportarse en la escuela, como ser cortés, como nos relacionamos con otros… (Maestra de inglés como lengua extranjera en los suburbios del norte de Sídney).

Sin embargo, a pesar de la estandarización que buscan los docentes, cuando las investiga-doras mencionaban temas de multiculturalismo o diversidad cultural, los entrevistados demostra-ban gran entusiasmo explicando como se celebra todos los años en todas las escuelas el “Día de la Armonía” (un día festivo instituido a nivel de gobierno para generar consciencia sobre la diver-sidad cultural australiana), o cómo les gusta ver diversidad étnica en la escuela a través de la co-mida y la vestimenta de las familias inmigrantes.

Hacemos mucho para celebrar la diversi-dad cultural (…). Tenemos días multicul-turales, donde los niños y sus familias ha-

blan de sus culturas de origen… (Maestra de escuela de los suburbios del oeste de Sídney).Los niños árabes siempre nos hacen algún show, los bengalíes traen sus comidas. Los urdu se visten en sus ropas tradicionales. (Maestra de clase de los suburbios del oeste de Sídney).

La realidad, sin embargo, es que la diversidad y apreciación sobre la multiculturalidad solo tiene lugar en ciertos días, o ciertos momentos. En su estudio sobre el multiculturalismo en Australia Colic-Peisker (2011) sugiere que este tipo de manejo de la diversidad cultural refuerza las ideas de diferencia u otredad, en lugar de promocionarlas como características intrínsecas de la sociedad australiana. Esta autora también propone que el reducir la identidad a diferencias étnicas o culturales deriva en el encasillamiento de la diversidad, lo cual no ayuda a que esa diversidad se haga cotidiana y se aprecie como valor agregado para la sociedad. En un estudio sobre niños inmigrantes en el estado de Australia del Sur Due, Riggs y Augoustinos (2014) demuestran cómo los niños en su investigación realmente desean hablar de su cultura, de su pasado, ya que esto les ayuda a desarrollar un sentido de pertenencia, y a afianzar su autoestima. Pero en este artículo sugerimos que hay una división entre la necesidad de corporizar la cultura y lengua de origen, y las oportunidades que brinda la escuela para hacerlo. Esta desconexión puede derivar en aislamiento y disrupción:

Los niños inmigrantes a menudo muestran comportamientos desafiantes… debido a la alienación y frustración que sienten. En particular si son niños aplicados, que están acostumbrados a que les vaya bien en la escuela, llegan a este contexto y no saben nada, las reglas son diferentes (…) hay expectativas diferentes, han perdido a sus amigos al venir a Australia, no hablan inglés (…). Estos niños se tienen que sentar en el aula y se les pide que se integren con una realidad que no comprenden. (Maestra de escuela del norte de Sídney).

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Sharan (2010) enfatiza cómo la enseñanza cooperativa puede derivar en un aula sensibilizada a la diversidad cultural, lo cual permite que todos los alumnos contribuyan con su conocimiento y su lengua a la dinámica de la clase. Esto podría también ampliar las perspectivas limitadas del material educativo. De hecho algunos docentes australianos reconocen que muchos de los recursos educativos en la escuela primaria no representan a la diversidad existente en la escuela:

Si tu vienes a mi clase vas a ver que muchos de los libros están centrados en la cultura anglosajona… Estamos diciéndoles a estos niños que apreciamos sus culturas (…) pero estos materiales de enseñanza no representan las realidades de estos niños. (Maestra de clase de los suburbios del oeste de Sdyney).

A pesar de la buena intención de los docentes para que esta población estudiantil desarrolle un sentido de pertenencia, los discursos y prácticas alrededor de la diversidad cultural benefician a aquellos niños para quienes aprender la lengua inglesa y adoptar las prácticas australianas les resulta apropiado y fácil. En la última sección exploramos las limitaciones de las políticas educativas de integración existentes en el contexto australiano.

La política detrás del aprendizaje de la lengua inglesa

Como mencionamos, la enseñanza de la lengua inglesa a los niños extranjeros es una actividad política. En los apartados anteriores hemos sugerido que las escuelas, los docentes y las familias inmigrantes están inmersas en un sistema educativo en el cual la lengua inglesa es la herramienta necesaria para lograr un sentido de pertenencia y para acceder a la educación. Aunque es innegable que los inmigrantes que llegan a Australia necesitan aprender el inglés para poder desenvolverse y prosperar en el nuevo contexto, lo que cuestionamos es la manera en que

la transición de niños extranjeros es abordada en las escuelas, y argumentamos que al ponerse tanto énfasis en el aprendizaje expeditivo de la lengua de instrucción, se pierde de vista la complejidad en los procesos de identidad y aculturación durante la transición de los niños extranjeros a su nuevo país. El etiquetar a estos niños como “aprendices de lengua extranjera” desmantela la diversidad cultural, lingüística de esta población estudiantil, ignorando sus historias de vida y perdiendo la gran oportunidad de integrar esta riqueza en su vida escolar. A pesar de que hay mucha buena voluntad por parte del cuerpo docente para integrar a los niños inmigrantes y hacerlos sentir bienvenidos, el entrenamiento que reciben los maestros, como así también los recursos a su disposición reproducen la cultura y lengua dominante.

Los conceptos de “pertenencia” y “equidad”, a los cuales nuestros entrevistados se referían tam-bién deben ser cuestionados. Los docentes tienen un objetivo claro para los estudiantes inmigrantes: deben aprender la lengua inglesa lo más rápido posible para poder “pertenecer” e integrarse a la escuela. A nuestro entender, si la aceptación y pro-moción de la diversidad cultural en la escuela fue-ra cotidiana, y estuviera integrada al currículo, el sentimiento de pertenencia sería más natural y ge-nuino para esto niños. Más énfasis en actividades como deportes o artes durante la primera etapa a la transición, en lugar de tanta focalización en apren-der la nueva lengua rápidamente, también ayuda-ría a estos niños a demostrar habilidades más allá de la lengua oral y escrita. Casinader (2016) su-giere que para que el currículo australiano genui-namente exprese el enfoque global que pregona, todos los estudiantes deberían poder desarrollar habilidades que les permitan participar de una so-ciedad cosmopolita, y responder a la multiplicidad de factores de una sociedad globalizada e hiper-conectada. El enfoque monolingüe entorpece este ideal. De manera similar Rizvi (2009) promueve el potencial del “aprendizaje cosmopolita” como un instrumento de comprensión crítica y desarro-llo moral. Este autor ofrece una nueva perspectiva en relación a las implicancias políticas de poten-ciales experiencias culturales entre la población estudiantil en contextos de diversidad cultural.

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Nuestra investigación sugiere que en el sistema de educación pública del estado de Nueva Gales del Sur las oportunidades para “las posibilidades cos-mopolitas en el sistema educativo” (Rizvi 2009: 263) aún no han sido explotadas, y que los pro-gramas de transición para niños inmigrantes que se centran en el aprendizaje del inglés limitan esta posibilidad.

Conclusión

En este artículo nos hemos propuesto analizar las estrategias educativas respecto de los estudian-tes inmigrantes en las escuelas públicas de la ciu-dad de Sídney donde alrededor el 30% de la matrí-cula corresponde a estudiantes cuya lengua mater-na no es el inglés, que es la lengua de instrucción. Hemos explorado cómo los niños inmigrantes son percibidos y cómo su educación es abordada. En especial, hemos hecho hincapié en el programa de transición que estas instituciones ofrecen para esta población, el cual se centra en un programa ace-lerado de inmersión en la lengua inglesa. Hemos argumentado que esta política educativa no apro-vecha el capital cultural que los estudiantes prove-nientes de muy diversos contextos geográficos y culturales traen consigo. Al contrario, esa riqueza, si bien es reivindicada en la discursiva educativa, pierde poder en lo cotidiano y es apreciada so-lamente en ocasiones especiales cuando se le da lugar, de alguna manera subrayando la diferencia y tornándola foránea, en lugar de cotidiana. La postura de Ribeiro (2000) sobre el discurso acerca del multiculturalismo es relevante: “…el multicul-turalismo está convirtiéndose en la base para una teoría funcionalista de armonía política en una so-ciedad/coyuntura que sobrestima el papel que la cultura, los símbolos y la tradición puedan tener en la construcción de la igualdad y de la justicia so-cial”. Esta noción de multiculturalismo, al resaltar la diferencia, avala una “política de identidad que no altera significativamente los modos a través de los cuales el poder político y económico se distri-buye sino que reproduce, en otro nivel, la segmen-tación misma del sistema” (Ribeiro 2000: 8).

Nuestro análisis muestra que en el contexto

educativo australiano hay una constante reivindicación de valores y prácticas anglosajones. La postura de Briones (2007) respecto de la interculturalidad, es en este sentido, también relevante. Esta autora propone que una actitud intercultural que genuinamente desafíe las consecuencias de las diferencias de poder, es aquella que “fomente relaciones horizontales, simétricas y recíprocas… como vía para estimular aprendizajes continuos y mutuos” (Briones 2007: 47). Una postura semejante en educación en contextos de diversidad cultural devendría en reconocer las injusticias que han conllevado a que esa diversidad sea apreciada como estática y carente de poder para ser reconocida, integrada, o para encauzar cambios sociales. Proponemos que las instituciones educativas en contextos de gran flujo migratorio se vuelvan más dinámicas, y precursoras de “aprendizajes continuos y mutuos”, para así adaptarse a una población estudiantil cosmopolita, y dar lugar a las posibilidades cosmopolitas en educación que propone Rizvi (2009). Los resultados de este cambio no sólo beneficiarían a los niños extranjeros, sino a la población estudiantil en su totalidad, preparándola para un mundo multilingüe, y multicultural, híper conectado, globalizado. Pero también para un mundo donde “la capacidad de convivir con los diferentes, permita confrontar con los antagónicos” (Briones 2007: 47).

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