currículo da educação basica do df
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Currículo do DFTRANSCRIPT
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com vivncias diversificadas e a construo/reconstruo de saberes especficos de cada ciclo/
etapa/modalidade da educao bsica. Nele, os contedos so organizados em torno de uma
determinada ideia ou eixos integradores, que indicam referenciais para o trabalho pedaggico a
ser desenvolvido por professores e estudantes. Esses eixos so definidos conforme os interesses
e especificidades dos ciclos/etapas/modalidades da Educao Bsica, articulados aos eixos
estruturantes cidadania, diversidade, sustentabilidade humana e aprendizagens.
Cidadania
Cidadania um conceito antigo. Na Grcia clssica j era ponderada por Plato e
Scrates, sendo, nesse perodo, mais relacionada a um perfil social do que a uma condio:
o cidado era um homem livre, de posses, adulto e grego. Ao longo de 25 sculos, o conceito
de cidadania foi recebendo novos e diferentes significados histricos, fruto de embates
ideolgicos, polticos, culturais e sempre em estreita relao com a concepo de ser humano
e as prticas institucionais.
Utilizando a perspectiva histrica do materialismo dialtico e incorporando o conceito
de ideologia, percebe-se que a cidadania sofre transformao ao longo da histria do estado
moderno ocidental. Segundo Marshall (1967), a cidadania pode ser relacionada a conquistas e
exerccio de direitos de diferentes naturezas. Em um primeiro momento, os direitos conquistados
so os direitos civis; depois, os polticos e, por ltimo, os sociais.
Na conquista dos direitos civis, a cidadania teve como base a igualdade jurdico-formal:
todos so iguais diante da lei, o mesmo princpio de surgimento do Estado Moderno. Essa
igualdade jurdica se materializa sob a forma de direitos liberdade e propriedade privada,
clusulas ptreas do liberalismo proposto por Tocqueville (2003). Nesse sentido, a conquista de
direitos se d por ausncia do Estado ou, nas palavras de Barbalet (1989, p.38), direitos contra o
Estado. Os direitos civis surgem como possibilidade do cidado comum plebeu - ter proteo
contra atos arbitrrios do estado absolutista, frequentes na monarquia.
No processo histrico de lutas polticas e sociais dos sculos XVIII e XIX, o contedo
poltico passou a ser reivindicado principalmente pela burguesia, agora como classe emergente
e sua materializao incorporada concepo de cidadania, somando aos direitos civis os
direitos polticos. Para Locke (1994), o homem, no estado natural, est plenamente livre e sente
necessidade de colocar limites a sua prpria liberdade a fim de garantir sua propriedade. Ento, o
estado surge da realidade individualista da sociedade burguesa, alicerada nas relaes mercantis
e de contrato. O governo deve garantir liberdade de propriedade, poltica, de segurana pessoal,
de assembleia, da palavra, e principalmente, da iniciativa econmica.
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AnotaesA partir da, igualdade abstrata diante da lei incorpora-
se o discurso de, para alm de ir e vir, que se possa tambm exercer
poder sobre a dimenso poltica do estado. Conquista-se o direito
de votar e organizar-se politicamente, ocasionando a queda da
monarquia absolutista e o surgimento da repblica - no obstante
a substituio do modo de produo feudal pelo mercantilismo
e, posteriormente, pelo capitalismo. Entretanto, a conquista dos
direitos polticos vem com a venda da mo de obra proletria, a
possibilidade de associao classista e de mobilizao, como, por
exemplo, o direito de fazer greve. Segundo Marx (1996), aps a
revoluo poltica, se deveria iniciar a revoluo econmico-social.
Esta a que d igualdade efetiva. Sem ela, a igualdade jurdica
pura aparncia.
Aps a conquista dos direitos civis e polticos, j no perodo
do capitalismo moderno, sob a luta dos trabalhadores no incio
do sculo XX, especialmente no ps-guerra, os direitos sociais -
educao, sade, habitao, renda mnima, lazer, cultura - passaram
a ser gradativamente incorporados ao conceito de cidadania,
redefinindo o indivduo como sujeito de direitos. O asseguramento
desses trs tipos de direito materializa a cidadania. Para Barbalet
(1998), a concretizao de um status de pleno membro de uma
comunidade. Para Pedro Demo (1995, p. 3), a cidadania , assim,
a raiz dos direitos humanos, [...] competncia humana de fazer-
se sujeito, para fazer histria prpria, coletivamente organizada.
A cidadania como raiz dos direitos humanos evidencia a cidadania
como fundao para a edificao dos direitos humanos, destacando
a importncia da ao e da participao social para a garantia
dessa condio.
Os direitos sociais emergem como resistncia ao capitalismo
e s desigualdades produzidas na contradio capital/trabalho.
Essa modalidade de direito concretiza melhorias na condio
de existncia da classe trabalhadora. Os direitos de cidadania
impem limitaes autoridade soberana do Estado [...] e podem
ser chamados com mais propriedade deveres do Estado para com
seus membros (BARBALET, 1998, p. 36). Desse modo, a cidadania
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torna-se um atributo dos seres sociais.
O cidado pleno aquele que consegue exercer de forma integral os direitos inerentes a
sua condio. Como a condio de sujeito no restrita a um individuo ou grupo, o exerccio da
cidadania no pode prescindir da dimenso do direito coletivo a ser assegurado pelo Estado. Da
mesma forma, no se pode ignorar sua condio de fenmeno histrico, uma vez que os direitos
e deveres dos seres sociais no se congelam no tempo e espao. A cidadania plena passa a ser um
ponto de referncia para a permanente mobilizao dos sujeitos sociais.
Ressalta-se que a teoria sobre cidadania apresenta estreita relao com o Estado. Melhor
dizendo, o desenvolvimento da cidadania precisa ser compreendido como consequncia do
desenvolvimento do Estado e de suas instituies. No caso brasileiro, a conquista tardia de direitos
e de sua concepo como servio do Estado foi derivada, segundo Carvalho (2008), do processo
histrico de desenvolvimento dos direitos sociais em perodos de ditaduras nacionalistas (Vargas
e Militar). Essa caracterstica efetivou uma cidadania regulada estabelecida em uma relao
ambgua entre cidados e governo. Entretanto, a resistncia brasileira ao neoliberalismo nos anos
finais do sculo XX e a nfase na consolidao de direitos sociais, pelo Estado, a partir da presso
por servios dos movimentos sociais organizados e fortalecidos no perodo da Constituinte,
forjam, no sculo XX, um Brasil que busca ser mais justo e solidrio.
Segundo o marco normativo brasileiro, princpio e finalidade da educao a formao de
cidados. Tanto a Constituio Federal como a LDB estabelecem que a educao, dever da famlia
e do Estado, inspirada nos princpios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por
finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua
qualificao para o trabalho.
A educao no constri a cidadania, mas colabora para seu desenvolvimento, posto
que a cidadania se concretiza no exerccio dos direitos. O acesso educao representa uma
importante forma de prevenir a exposio s situaes de risco e de fomentar a cidadania.
Sustentabilidade Humana
Hoje nos encontramos numa fase nova na humanidade. Todos estamos regressando Casa Comum, Terra:Os povos, as sociedades, as culturas e as religies. Todos trocamos experincias e valores.Todos nos enriquecemos e nos completamos mutuamente. Leonardo Boff
Pensar sobre o papel que a educao cumpre na atualidade requer pensar, sua funo,
organizao e o envolvimento dos sujeitos que protagonizam o processo ensino-aprendizagem.
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AnotaesRequer, sobretudo, considerar a realidade diversa, permeada por
desigualdades e injustias sociais que expem os equvocos de um
modelo de desenvolvimento econmico e social que visa apenas
maximizao do lucro imediato de uma minoria (GADOTTI, 2000).
Alguns elementos traduzem hoje um estilo de vida que
gera a excluso social de muitos pela opulncia e desperdcio de
alguns, como o crescimento populacional, a explorao imobiliria,
os padres de consumo exagerados e as formas mais agressivas
de interveno sobre os recursos naturais - mecanizao,
manipulao gentica, extrativismo predatrio, entre outros. Na
sociedade atual, o conceito de consumo extrapola a dicotomia
oferta-compra, assumindo contornos que determinam as relaes
sociais existenciais, afetivas, de status e poder, alterando os modos
de produo e trabalho e de convivncia.
Consumir avana do patamar do suprimento das
necessidades vitais do homem para um processo compulsivo
de satisfao e sensao de bem-estar associado s marcas,
tecnologia, exclusividade e ao imediatismo que submetem os
sujeitos aos apelos insistentes do mercado. Estabeleceu-se o TER
para SER, devidamente alimentado por processos de educao
alienadores (DIAS, 2007).
E essas relaes, marcos da contemporaneidade, para
alm do alargamento do abismo entre pobres e ricos, afetam as
sociedades, tambm pelo potencial destrutivo e pela voracidade
com que os hbitos consumistas entram em contradio com a
natureza, como fundamento da vida (GADOTTI, 2000), gerando
uma crise ambiental sem precedentes na histria da humanidade,
traduzida na vontade de dominar os outros e na vontade de
submeter a natureza e de lucrar (BOFF, 1991 In: UNGER, 1991).
Benfica (2008) aponta que, h 50 anos, na ndia, Mahatma
Ghandi j afirmava que a Terra suficiente para todos, mas no
para a voracidade dos consumistas. E sua preocupao se mostra
cada vez mais pertinente e atual. Hoje, 42% das florestas tropicais
do planeta j foram destrudas. Nossa evoluo econmico-
industrial est em contradio com a natureza, como fundamento
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de nossa vida, e a velha crena na ilimitada capacidade do homem em resolver os impasses do
desenvolvimento pelo incremento tecnolgico j no encontra tantos seguidores.
O atual estado das coisas nos leva necessidade de questionar nosso papel perante os
outros seres e demais elementos existentes no planeta e as possibilidades da educao para a
percepo e ressignificao do meio ambiente como mundo vivido.
A educao, fruto da construo do pensamento cientfico, ainda assinala a natureza
como algo externo aos seres humanos, relegando-a a segundo plano. Tal concepo fez com
que o meio ambiente fosse extraditado para as reas de sombra do conhecimento, onde apenas
alguns de seus fragmentos se tornaram objeto de estudos de poucas cincias. Assim enuncia
Leonardo Boff:A cincia moderna, nascida com Newton, Coprnico e Galileu Galilei, no soube o que fazer da complexidade. A estratgia foi reduzir o complexo ao simples. Por exemplo, ao contemplar a natureza, ao invs de analisar a teia de relaes complexas existentes, os cientistas tudo compartimentaram e isolaram. (...) Assim, comearam a estudar s as rochas, ou s as florestas, ou s os animais, ou s os seres humanos. E, nos seres humanos, s as clulas, s os tecidos, s os rgos, s os organismos, s os olhos, s o corao, s os ossos, etc. Desse estudo nasceram os vrios saberes particulares e as vrias especialidades. Ganhou-se em detalhes, mas perdeu-se a totalidade (BOFF, 2006, p. 7).
Esse estado de coisas conduziu a um comportamento centrado na prepotncia humana
e no desrespeito, a partir do qual a natureza passou a ser concebida como um hipermercado
disposio do homem, com um estoque inesgotvel, pronto a ser pilhado a todo o momento. Tal
viso tem como mola propulsora a Revoluo Industrial.
A partir do sculo XVIII, as prticas adotadas pela sociedade humana ocidental com o
emprego de novas tecnologias, a sociedade do hiperconsumo, a luta de classes, entre outros
aspectos, potencializaram a capacidade destrutiva dos homens sobre os ecossistemas e, por que
no dizer, dos homens sobre os homens.
Como ser espacial e geogrfico, isto , territorial, e tambm incorrigvel desbravador,
quando a questo desenvolvimento a qualquer custo, hoje o homem padece diante dos efeitos
colaterais de sua prpria interveno no mundo.
Os danos ambientais, fruto do distanciamento para com o natural, acabam por forar
a retomada da percepo do ambiente como forma de sobrevivncia. A partir da, comea-
se a questionar o modelo de desenvolvimento vigente, saindo em busca de novas formas de
organizao, de uma nova postura em relao s questes ambientais, isto , seu trato com o
meio ambiente e os demais seres.
Neste momento, fundamental, ento, um novo movimento do homem pela ressignificao
de sua conduta com o planeta. Uma re-grafia do ambiente, no sentido de resgatar significados at
ento esquecidos em algum lugar no tempo ou mesmo no sentido de poder atribuir-lhe novos.
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AnotaesNeste novo movimento, de reflexo e ao a respeito das
relaes natureza e sociedade, devemos buscar no apenas inserir
o aspecto ecolgico em uma nova ordem social do mundo, mas,
acima de tudo, internalizar o pensamento ecolgico na dimenso
social e poltica das populaes, imprimindo uma nova forma para
o fazer cotidiano que resulte na construo do maior nmero
possvel de centros espaciais de significncia.
Para empreender esta nova jornada, devemos entender
a lio que a natureza nos tem apresentado, emitindo alertas,
como as alteraes de seus ciclos, das alteraes climticas, do
aquecimento global, do derretimento das calotas polares, das
catstrofes naturais, doenas e mutaes genticas e biolgicas
to frequentes em nosso tempo. preciso, pois, redirecionar
nosso olhar para a complexidade das relaes homem-planeta,
enxergando o mundo sob um novo ngulo, uma nova perspectiva.
na construo de uma nova percepo de mundo e de
sociedade e, principalmente, de um processo de transformao de
nossas prticas ambientalmente insustentveis, com a adoo de
novos princpios e de luta pela preservao do ambiente em todas
as esferas de nossas aes, individuais e coletivas, que ser possvel
construir uma nova forma de compreender as relaes entre os
seres humanos, suas culturas, relaes sociais, polticas, histricas
e ambientais com o planeta, elevando, assim, nossa convivncia a
patamares de conscincia muito mais amplos que os vividos at
ento.
E so esses os componentes de um paradigma emergente
que impe humanidade a responsabilidade pelo planeta e
anuncia um futuro to indito quanto possvel: a sustentabilidade
humana.
Embora o termo sustentabilidade tenha sofrido um grande
desgaste, posto que derivado da expresso desenvolvimento
sustentvel, cunhado pela economia realmente existente, que
a capitalista, a ideia de sustentabilidade humana transcende esse
modelo, ainda que encontre nele sua fora mobilizadora.
O conceito de desenvolvimento sustentvel tem uma lgica
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fundada na explorao sistemtica e ilimitada dos recursos naturais da Terra para atingir trs
objetivos fundamentais do capitalismo: aumentar a produo, aumentar o consumo e produzir
riqueza (BOFF, 2007).
Esse modelo, globalizado, parte da crena de dois infinitos. O primeiro que a Terra tem
recursos ilimitados e, por isso, pode ser explorada contnua e indiscriminadamente; o segundo
que o crescimento pode ser infinito, apresentando ndices positivos indefinidamente, ano
aps ano.
Claramente percebe-se hoje o equvoco dessa lgica e dos ideais neoliberais a ela
subjacentes. A Terra um planeta pequeno, com recursos limitados, muitos deles no renovveis.
O crescimento tambm no pode ser infinito, posto que no pode ser universalizado, pois para
isso seriam necessrios trs planetas iguais ao nosso.
O planeta j no suporta mais a voracidade dos atuais modos de produo e de consumo;
a crise sistmica e paradigmtica (BOFF, 2007). Mudamos de rumo ou conheceremos o mesmo
destino dos dinossauros, como anuncia Hobsbown.
A manuteno da vida na Terra requer outro projeto civilizatrio, alternativo, de conscincia
planetria, preocupado com a preservao da biodiversidade e com a garantia de um futuro para
a humanidade (BOFF, 2007).
nesse sentido que a sustentabilidade humana prope uma nova relao homem-planeta.
O termo sustentabilidade, aqui, abarca as cincias da vida, da biologia, da ecologia, na perspectiva
do equilbrio dinmico, aberto a novas incorporaes, e da capacidade de transformao do
caos gerador de novas ordens (PRIGOGINE, 1996)
No processo evolucionrio e na dinmica da natureza vigoram interdependncias,
redes de relaes inclusivas, mutualidades e lgicas de cooperao que permitem que todos os
seres convivam, coevoluam e se ajudem mutuamente para se manterem vivos e garantirem a
biodiversidade (BOFF, 2007). Essa a lgica da sustentabilidade, instigadora de um novo pensar,
de um ressignificar a vida e seus vieses, ramificaes e multirreferncias para a sociedade do
terceiro milnio.
A concepo de sustentabilidade humana se constri, pois, numa relao tica, na
necessria reconciliao entre a razo e a moral, de modo que os seres humanos alcancem
um novo estgio de conscincia, autonomia e controle sobre seus modos de vida, assumindo a
responsabilidade por seus atos diante de si mesmos (GALANO et al., 2003).
Conjuga-se, pela tica da sustentabilidade humana, uma tica da vida e para a vida; uma
tica para o reencantamento pelo mundo, segundo a qual[...], o desejo de vida reafirme o poder da imaginao, da criatividade e da capacidade do ser humano para transgredir irracionalidades repressivas, para questionar o desconhecido, para pensar o impensado, para construir o porvir de uma sociedade de convivncia e sustentvel, e para evoluir para estilos de
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Anotaesvida inspirados na frugalidade, no pluralismo e na harmonia entre as diversidades (GALANO et al, 2003, p. 2).
Nesse raciocnio, a lgica da sustentabilidade humana
tambm prope o enfrentamento da injustia social, caracterizada,
sobretudo, pelas contradies entre a opulncia e a misria, a alta
tecnologia e a precariedade de recursos, entre a crescente explorao
de recursos e a desesperana dos seres humanos, a globalizao dos
mercados e a marginalizao e excluso social (GALANO et al, 2003),
isto , pela m distribuio de renda, produtos, servios e recursos
ambientais, garantidoras da existncia do sistema capitalista.
A construo de sociedades humanas sustentveis prev
uma nova racionalidade produtiva, que se funda nas caractersticas
ecotecnolgicas de cada regio e ecossistema, considerando os
valores e potenciais da natureza e da cultura, de modo a abrir novas
alternativas a um modelo de mercado unificador, hegemnico e
homogneo.
Estamos, ento, diante do grande desafio de mudar a
rota, os rumos do desenvolvimento sustentvel e caminhar em
direo alterglobalizao (GADOTTI, 2008), isto , construo de
alternativas ao paradigma dominante da globalizao econmica,
financeira, tecnolgica e informacional. Contestar essa globalizao,
ainda que de forma sistemtica, no suficiente; preciso analisar
criticamente a situao posta, afastar-se radicalmente dela e
experimentar novas propostas, novos modelos de organizao
econmica, social, poltica e cultural (BERNARD, 2002).
Enquanto o modelo de desenvolvimento sustentvel
aponta polticas que buscam equilibrar o processo econmico
com a conservao da natureza, na perspectiva de satisfao
das necessidades atuais e das geraes futuras, o que se mostra
improvvel, o conceito de sustentabilidade humana se funda
no reconhecimento dos limites e potenciais da natureza e da
complexidade ambiental, que reclamam uma nova compreenso de
mundo e de sociedade. Falamos, pois, de uma nova aliana natureza-
cultura, fundadora de uma nova economia, da reorientao dos
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potenciais da cincia e da tecnologia, na perspectiva de construo de outra cultura poltica,
baseada em uma nova tica da sustentabilidade, cujos valores, crenas, sentimentos e saberes
renovam os sentidos existenciais, os modos de vida e as formas de habitar o planeta (GALANO
et al., 2003, p. 2).
O paradigma da sustentabilidade humana requer o cuidado com o bem-estar
sociocsmico (BOFF, 1995), para o qual no basta que o ser humano esteja bem atendido
em seus direitos e necessidades bsicas se, para isso, os demais seres e elementos da natureza
sofrem depredao. Exige o exerccio - humano - de pensar as mltiplas dimenses do prprio
ser, em uma viso holstica, integral, no centrada apenas na liberdade individual em detrimento
da justia social e da vida em coletividade.
O ser humano um ser complexo, de produo de linguagem, de materialidade e
espiritualidade; um ser emocional, de integrao e vivncia social; um ser de mudanas, de
consumo, construtor de signos e ideologias, de necessidades estruturais e polticas (OLIVEIRA,
2007). , por isso, um ser de inmeras perspectivas e possibilidades que no esto descoladas
das relaes com o planeta.
Busca-se, nesse sentido, uma reflexo-ao que articule todas as reas e aspectos da
vida, em uma perspectiva orgnica, segundo a qual Terra e seres humanos emergem como uma
entidade nica (BOFF, 1995). , nas palavras de LEFF (2001, p. 405), a realidade do equilbrio,
em que o ser humano convive com a natureza, respeita a interao entre o mineral, o vegetal
e o animal, deixando a biodiversidade seguir seu curso lgico, e cuida do ambiente cultural, da
existncia e da vida.
H, pois, que se pensar tambm o uso racional dos recursos tecnolgicos e das fontes
de energia como componentes indispensveis a uma vida sustentvel. Os resduos industriais,
o despejo de metais pesados na natureza, o consumo de combustveis fsseis e a mecanizao
da mo de obra em larga escala so alguns dos resduos degradantes da poltica capitalista que
inviabilizam a sustentabilidade humana, prxis para a racionalizao de tecnologias e matrizes
energticas limpas, em um movimento que busca o equilbrio entre o ser humano, ambiente e
tecnologias complementares ao processo de sustentabilidade.
esse o cenrio que implica a integrao harmnica do humano consigo mesmo, com o
outro em qualquer dos reinos naturais - e com o ambiente; que exige a formao de outra
conscincia planetria, algo que s possvel por meio da educao contnua e permanente do
ser; de seu devir que impe a necessidade de pensar as interfaces entre sustentabilidade humana
e educao.
A sustentabilidade humana deve ser entendida como um princpio reorientador da
educao e, principalmente, dos currculos. E no se trata de agregar mais um componente
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Anotaesmatriz curricular ou mesmo de se restringir ao estudo e debate da
educao ambiental, mas de reformular objetivos educacionais, de
reorganizar o trabalho pedaggico e as metodologias.
Se, para a pedagogia tradicional, a educao centrava-
se na espiritualidade, para a escola nova, na democracia, para a
tecnicista, na naturalidade cientfica, a sustentabilidade humana se
funda nos princpios da ecopedagogia, na qual a educao deve
estar centrada, a exemplo de Paulo Freire, na relao entre os
sujeitos que aprendem juntos, em comunho (BENFICA, 2008).
A ecopedagogia ou pedagogia da Terra, como denomina
Gadotti - um movimento que tenta suprir uma lacuna deixada
pela educao ambiental, uma vez que esta se limita discusso
do ambiente externo, deixando de confrontar valores sociais e
no questionando os aspectos polticos e do conhecimento. A
ecopedagogia se traduz pelo questionamento dos sentidos que
fazem nossa existncia e nossas aes, pelas contribuies que traz
para a qualidade de vida dos povos e sua felicidade (BENFICA, 2008).
Trazer o debate da sustentabilidade humana para o campo
da educao implica pensar no apenas a construo de uma relao
saudvel dos sujeitos com o meio ambiente, mas com o sentido
mais profundo do que fazemos com nossa existncia a partir da
vida cotidiana. Implica colocar em prtica um projeto alternativo
global, em que a preocupao no est centrada apenas nas
ecologias natural e social, mas em uma ecologia integral mediante
a proposio de um novo modelo civilizatrio, com mudanas
radicais em suas estruturas.
Diferentemente das pedagogias tradicionais, ainda
centradas na competitividade, na seleo e classificao, a
educao para a sustentabilidade humana extrapola os sentidos
da escolarizao e busca ter peso na luta pela sustentabilidade
poltica, econmica e social, por meio da formao de um cidado
ativo, cooperativo, criativo, democrtico, solidrio. uma educao
que transcende o espao escolar, ganha as ruas, comunidades e
diversos setores da sociedade civil.
Nesse contexto, necessrio que se busque promover a
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interao entre os saberes acadmicos, setoriais, tradicionais e o saber local para que possam
interagir na construo do saber ambiental, fruto da aplicao da ecopedagogia, baseada no
estudo do cotidiano das comunidades, tomando por enfoque as aes e interaes das populaes
em suas prticas locais e tambm globais.
Por isso mesmo, a sustentabilidade humana no cabe na fragmentao do sistema no
qual a cincia e o pensamento moderno se encontram embasados, no podendo ser includa
como mais uma disciplina na grade curricular. Requer a ultrapassagem, conforme afirma
POMBO (2004), de nossos prprios princpios discursivos, das perspectivas tericas e dos modos
de funcionamento em que fomos treinados, formados, educados.
A aceitao da proposta fenomenolgica, com a considerao do conceito ser-no-mundo,
representa a possibilidade real de um conhecimento interdisciplinar, que parta dos aspectos
vividos no lugar como categoria na qual as relaes so construdas. Cabe aqui pensar na
possibilidade da aceitao do mundo vivido como o transobjeto cientfico proposto por Enrique
Leff (2003).
Efetivamente, no fcil a construo dessa nova forma de pensar, uma vez que isso
perpassa a reconstruo de uma srie de paradigmas e formas de construo do conhecimento
que, como foi colocado anteriormente, esto profundamente arraigadas em nossa civilizao.
Esse sentimento de incerteza tambm faz parte das aes educativas, porm, a dvida
e a insegurana devem ser convertidas em possibilidades de construo livre de uma nova
metodologia de ao que permita, de maneira participativa e descontrada, o debate em torno
de questes relacionadas realidade local.
Para as efetivas mudanas aqui propostas, fundamental a construo de uma nova
Epistemologia Ambiental, deixando de lado a viso setorizada para que, assim, busquemos
construir uma conscincia galgada em proposies tambm intersubjetivas.
Nesse cenrio, a ao dos professores passa a ser decisiva na escola, embora no
exclusiva. Ainda que o professor esteja em evidncia nesse processo, a efetiva participao de
outras instncias no letivas e dos rgos colegiados, mesmo parcial e episodicamente, como
coordenadores, assistentes, supervisores e assessores, funcionrios, membros da comunidade,
conselhos escolares e grmios estudantis deve ser considerada, pois, de uma ou outra forma,
educam ou deseducam nos ambientes sob a influncia da escola (TESCAROLO E DARS, 2012).
Para tanto, a organizao do trabalho pedaggico pede uma vinculao estreita dos saberes
escolares com os contedos socialmente relevantes, na medida adequada s necessidades,
possibilidades e conhecimentos prvios dos sujeitos da aprendizagem que so, tambm, os
sujeitos da aprendizagem, igualmente agentes no sistema, considerados sempre no contexto
social e natural global (TESCAROLO E DARS, 2012, p. 7).
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AnotaesConsiderando que os saberes pedaggicos requerem um
manejo mais amplo na escola, de construo solidria e coletiva, a
atuao do professor deve refletir o conhecimento como elaborao
pessoal, aceitando a aprendizagem e suas implicaes emocionais,
afetivas e relacionais.
Para fazer frente a tantas exigncias, a escola deve
reorganizar-se no sentido de promover um conjunto de
procedimentos diversificados e sistemticos, organicamente
estruturados e previstos no projeto poltico-pedaggico. Ela
precisa tambm considerar todos os atores da comunidade escolar
em sua totalidade humana, contribuindo para o desenvolvimento
de suas potencialidades profissionais, biofisiolgicas, intelectuais,
emocionais, espirituais e sociais.
Conceber, pois, a sustentabilidade humana como princpio
reorientador da educao implica, prioritariamente, conceber o
desenvolvimento de uma tica planetria que supere o relativismo
moral e que lute pelo planeta Terra, nossa casa, e contra toda
forma de excluso social, desumanizao, degradao, misria e
cada um de ns assumir um compromisso e uma responsabilidade
inadiveis e intransferveis pela vida e pelo planeta.
Aprendizagens
A capacidade cognitiva uma das caractersticas biolgicas
do ser humano. Independentemente de sexo, raa/etnia, gnero,
classe social ou condies socioeconmicas, todos podem aprender.
A organizao do trabalho pedaggico da escola como um todo
e da sala de aula interfere nas aprendizagens dos estudantes,
quando pautada no reconhecimento e respeito aos processos
de desenvolvimento cognitivo e aos saberes construdos pelos
estudantes em diferentes espaos sociais.
A partir dos estudos de Piaget (1983), o campo das
aprendizagens foi marcado pela compreenso de que aprender
perpassa pela interao entre o sujeito e a realidade, em uma
relao biunvoca na qual o sujeito sai de um lugar de passividade
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e passa a ser um sujeito ativo do prprio conhecimento, ou seja, o objeto s conhecido na
medida em que o sujeito consegue agir sobre ele e essa ao incompatvel com o carter passivo
que o empirismo3, em graus diversos, atribui ao conhecimento (PIAGET, 1983, p. 99).
Wallon viveu em um perodo socialmente instvel e politicamente turbulento, o que
explica sua tendncia marcada pelo social, pelo conflito que veio revolucionar o ensino (GALVO,
1995). Seus estudos contribuem para romper com uma educao direcionada exclusivamente
para as questes individuais, uma vez que as aprendizagens so construdas na interao com o
outro, [...] animal essencialmente social (WALLON, 1995, p. 59). Neste sentido, as aprendizagens
apoiam-se nos aspectos afetivos, cognitivos e motores do sujeito que interage com o outro.
Vygotsky parte da premissa que o desenvolvimento cognitivo no ocorre independente
do contexto social, histrico e cultural, [...] a linguagem primordial da criana puramente social
[...] (VYGOTSKY, 2000, p. 63). Para o referido terico, a aprendizagem s boa quando est
frente do desenvolvimento, o que justifica a importncia do social no desenvolvimento das
funes psquicas superiores, diretamente ligado s relaes culturais.
Atualmente pesquisas demonstram que todos podem aprender e, como nos diz Sucupira
(2005, p. 68), [...] vamos deixar de lado as doenas e vamos ensinar. Diante disso, ensinar implica
compreender o processo de aprendizagem para ir ao encontro do pensamento do estudante,
acolhendo-o ou rompendo-o, nem mais, nem menos naquilo em que os estudantes so capazes.
Gonzlez Rey (2009) aponta que as teorias clssicas da aprendizagem privilegiam as
questes lgicas, cognitivas, comportamentais e intelectuais sem considerar a compreenso do
pensamento como um processo de sentido subjetivo, envolvido intrinsecamente com a gerao
de emoes, que permite atribuir relevncia imaginao, fantasia e s emoes no processo
de aprender.
Nesse sentido, Gonzlez Rey (2009, p. 133) nos permite compreender que a aprendizagem
no uma reproduo objetiva de contedos dados, uma produo subjetiva que tem a
marca do sujeito que aprende. Pain (1999) e Fernndez (1991) tambm trazem contribuies
significativas para que possamos pensar o estudante em sua complexidade, ao compreender a
aprendizagem na perspectiva de uma apropriao que possvel quando realiza uma elaborao
objetiva e subjetiva, perpassada pela possibilidade de emocionar-se, de surpreender-se.
O Projeto Poltico-Pedaggico (2012) da Secretaria de Educao do DF (SEEDF) aponta
como concepo do currculo a educao integral, ou seja, centrada no sujeito social, cultural,
histrico, cognitivo e subjetivo, sem perder de vista a perspectiva das relaes humanas. Pensar
o currculo nessa perspectiva implica ter como foco uma concepo de aprendizagem que tenha
conscincia desse sujeito, uma vez que o artigo 9 da Resoluo CNE/CEB n 4/2010, que define
3 Francis Bacon afirmava que o conhecimento se origina da observao dos objetos, fenmenos, fatos entre outros.
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37
Anotaesas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica,
aponta que: A escola de qualidade social adota como centralidade
o estudante e a aprendizagem.
Nessa perspectiva, importa que o estudante seja acolhido
no espao educativo com direito s aprendizagens, visto que se
constitui como sujeito marcado pela capacidade de aprender. Espao
que deve receb-lo sem imposies, com o olhar direcionado para
seus saberes e no mais para suas faltas, integrando-o ao mundo,
com oportunidade para compreender-se como ser humano e fazer
suas escolhas, em direo ao prazer da aventura, do desafio, da
conquista do esforo intelectual (PAIN, 2008, p. 39).
Deste modo, garantir aos estudantes o direito s
aprendizagens implica investimento sustentado nos princpios
da tica e da responsabilidade, que incidir na formao de uma
sociedade mais justa e mais desenvolvida nos aspectos sociais,
culturais e econmicos. A criao de condies para que os
estudantes aprendam requer processos didticos e pedaggicos
ousados, nos quais o professor parta do princpio de que h
igualdade intelectiva entre os homens e de que se aprende na
interlocuo com o outro (TUBOITI, 2012), respeitando os diferentes
ritmos, sabendo que a todos os estudantes assegurado o [...]
tratamento diferenciado sempre que a aprendizagem do estudante
o exigir (CNE/CEB n 7/2007).
Olhando a partir das igualdades das inteligncias
(RANCIRE, 2011) e no pelas faltas, importante considerar que
a escola contempornea no deve apenas respeitar as diferenas;
deve, tambm, fazer aparecer e registrar diferenas entre os
estudantes (CHARLOT, 2008, p. 27), sabendo-se que esse registro
no pressupe discriminar ou estigmatizar, mas uma tomada de
conscincia necessria para incluir e encaminhar aes didticas
e pedaggicas efetivas pensadas a partir dos projetos poltico-
pedaggicos das escolas.
A escola ainda est muito presa delimitao do tempo
para aprender e continua a categorizar ou classificar os estudantes
mais pelo critrio de amadurecimento de funes do que pelas
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38
situaes desafiadoras e necessrias para que aprendam e se desenvolvam. A escola precisa ter
aes que imprimam ritmo a partir dos saberes de cada estudante, o que se d com intervenes
didticas provocadoras, envoltas por situaes em que o professor exera o papel de mediador e
oportunize uma organizao do trabalho pedaggico, na sala de aula, favorvel s aprendizagens
em grupos heterogneos, procedimento possvel por meio da organizao e constituio dos
grupos de trabalho diversificados.
Garantir o direito s aprendizagens significa compreender que se aprende na interlocuo
com o outro e de que h igualdade das inteligncias (RANCIRE, 2011). Importa que se tenha
um olhar e uma escuta que exigem afinao para compreender a linguagem do outro indo ao
encontro de sua subjetividade, acolhendo-o em suas diversidades, o que o torna importante e
oportuniza que confie em si mesmo.
A escola, como instituio formal de educao, tem entre seus objetivos a busca pela
garantia da aprendizagem de todos os estudantes. Nesse processo, os profissionais da educao
tm uma funo especfica e articulada a esse objetivo maior. Compete escola trabalhar
com os conhecimentos cientficos e tcnicos, considerando as questes subjetivas, rumo
democratizao dos saberes e garantia do direito s aprendizagens. famlia cabe a tarefa
de cuidar da educao, tendo em vista os princpios, valores, respeito e tica, aliados ateno
especial de garantir a frequncia e assiduidade escola. Segundo Silva (2011),aprender e ensinar no so papis especficos e nicos da escola. Sabe-se que a criana, desde que nasce, age em seu ambiente sociocultural, construindo saberes que a ajudaro a participar deste mundo. Em contrapartida, temos a escola, espao institudo socialmente, em que a criana estabelece novas relaes, apresentando-se como um lugar diferente do seu convvio familiar (SILVA, 2011, p. 41).
Garantir o direito s aprendizagens implica uma concepo de educao sustentada na
teoria histrico-cultural e na premissa de que somos seres cognitivos e afetivos, aprendemos na
interlocuo com o outro e h igualdade de inteligncias.
O processo de ensino e aprendizagem, nessa perspectiva, precisa considerar a
complexidade do ato de aprender e dos sujeitos que dele fazem parte, sendo indispensvel ir
ao encontro do pensamento de Bruner (2001, p. ix) quando afirma que [...] qualquer matria
poderia ser ensinada a qualquer criana em qualquer idade de uma forma que fosse honesta
[...].
Diversidade
Etimologicamente, o termo diversidade significa diferena, dessemelhana,
heterogeneidade, desigualdade. A diversidade est relacionada, a um s tempo, diferena
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Anotaesde padres, saberes e culturas hierarquizadas e desigualdade
econmica. Esse atributo nos leva a alguns grupos excludos
que, historicamente, tm vivenciado tanto a desigualdade como
a diferena: mulheres, pessoas com deficincias, negros, povos
indgenas, homoafetivos, quilombolas, pessoas do campo e pobres,
entre outros.
Para Yannoulas, o conceito de diversidade tambm
muito vinculado aos organismos internacionais e refere-se em um
primeiro momento a mltiplos aspectos, entre eles os econmicos e culturais do desenvolvimento, e visando ao resgate dos direitos humanos, defesa do pluralismo, promoo de igualdade de oportunidades, ao empoderamento das denominadas minorias, preservao do meio ambiente e do patrimnio cultural (YANNOULAS, 2007, p. 159).
O processo histrico das polticas de desenvolvimento
social e econmico do pas constituiu disparidades inaceitveis.
Os indicadores de escolaridade refletem esse desenvolvimento
desigual A histria da escola pblica demonstra a parcialidade
de seu atendimento, pois est direcionada ao territrio
urbano e segue uma matriz cultural eurocntrica, poltica e
economicamente especfica, o que ocasiona excluso social de
grupos particulares: mulheres, negros, quilombolas, campesinos,
indgenas, de orientao homoafetiva e pessoas com deficincia.
Fatores decisivos para essa excluso esto associados ao padro
econmico e cultural da sociedade capitalista em que prevalecem
hierarquias e preconceitos de natureza racial, tnica, de gnero
e classe social, entre outros, configurando-se em mecanismos de
discriminao que instam e legitimam o funcionamento excludente
desses modelos de sociedade. A excluso no aleatria, recai
sobre grupos especficos que sofrem (e enfrentam) preconceito,
discriminao e, por fim, de excluso.
Uma primeira reao matriz cultural normativa e
centralizadora foi o movimento feminista, que se deu em diversas
reas e consolidou conjuntos de pensamentos que defendem a
igualdade de direitos entre homens e mulheres (YANNOULAS,
2004). Posteriormente, o movimento negro que, levando em
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considerao a longa durao dos processos coloniais escravocratas e as especificidades dos
debates e controvrsias atuais, marcou as abordagens e enfrentamento das hierarquias tnico-
raciais excludentes, tentando reconfigur-las. Numa cronologia didtica, juntam-se aos dois
movimentos, o movimento ambientalista, a (centenria) luta do homem do campo, a atualmente
reconhecida luta dos povos indgenas, os movimentos de legitimao da liberdade de orientao
afetiva e outros que agrupam as vozes dos movimentos sociais.
A SEEDF reestrutura seu currculo partindo da definio de diversidade, com base na
natureza das diferenas de gnero, de intelectualidade, de raa/etnia, de orientao sexual, de
pertencimento, de personalidade, de cultura, de classe social, motoras, sensoriais, enfim, da
diversidade vista como possibilidade de adaptar-se e de sobreviver como espcie na sociedade.
A compreenso de que existem fenmenos sociais, como a discriminao, o racismo, o
sexismo, a homofobia e a depreciao de pessoas que vivem no campo, imprescindvel para
um trabalho consistente de educao em diversidade, visto que so alguns dos fenmenos que
acarretam a excluso de parcelas da populao dos bancos escolares e que geram uma massa
populacional sem acesso aos direitos bsicos.
Os marcos legais que normatizam a incluso da diversidade na educao vo desde a
Constituio Federal, em seus Art. 5, I, Art. 210, Art. 206, I, 1 do Art. 242, Art. 215 e Art. 216,
passam pela Lei 9.394/96 - Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional em seus artigos 26,
26-A e 79-B, que asseguram o direito igualdade de condies de vida e de cidadania, assim
como garantem igual direito s histrias e culturas que compem a nao brasileira, alm do
direito de acesso s diferentes fontes da cultura nacional.
Assim, o currculo da SEEDF pauta-se na ideia de uma educao democrtica e inclusiva
na qual as pessoas negras, brancas, indgenas, ciganas, orientais, deficientes possam usufruir dos
mesmos direitos e oportunidades. No se trata de substituio, mas de ampliao de paradigmas,
como pode ser verificado no texto das Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao das Relaes
tnico-raciais, a seguir: importante destacar que no se trata de mudar um foco etnocntrico marcadamente de raiz europia por um africano, mas de ampliar o foco dos currculos escolares para a diversidade cultural, racial, social e econmica brasileira. Nesta perspectiva, cabe s escolas incluir no contexto dos estudos e atividades que proporciona diariamente tambm as contribuies histrico-culturais dos povos indgenas e dos descendentes de asiticos, alm das de raiz africana e europeia. preciso ter clareza que o Art. 26 A acrescido Lei 9.394/1996 provoca bem mais do que incluso de novos contedos; exige que se repensem relaes tnico-raciais, sociais, pedaggicas, procedimentos de ensino, condies oferecidas para aprendizagem, objetivos tcitos e explcitos da educao, oferecidos pelas escolas (BRASIL, 2004: 17).
Portanto, o eixo diversidade encontra-se em um campo promissor de responsabilidade
social, contribuindo para a incluso e permanncia de estudantes no sistema de ensino pblico
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Anotaesdo Distrito Federal. Contudo, so necessrias algumas reflexes
sobre sua construo histrica.
Pensar a diversidade no significa apenas reconhecer as
diferenas, mas refletir sobre as relaes e os direitos de todos.
Os profissionais da educao precisam estar preparados para
o enfrentamento, por meio da educao, de todas as formas de
discriminao e para contriburem na constituio da cultura de
educao em direitos humanos. De acordo com Elvira de Souza
Lima (2006: 17),a diversidade norma da espcie humana: seres humanos so diversos em suas experincias culturais, so nicos em suas personalidades e so tambm diversos em suas formas de perceber o mundo. Seres humanos apresentam, ainda, diversidade biolgica. Algumas dessas diversidades provocam impedimentos de natureza distinta no processo de desenvolvimento das pessoas (as comumente chamadas de portadoras de necessidades especiais). Como toda forma de diversidade hoje recebida na escola, h a demanda bvia por um currculo que atenda a essa universalidade.
Sendo assim, o que se enseja a prevalncia da ideia de
que os conceitos ligados ao eixo em voga passem por constantes
modificaes e movimentos; que sejam construdos e selecionados
a partir de dinmicas sociopoltico-culturais, pedaggicas e
intelectuais; que se apresentem flexveis, considerando o contexto
histrico-social em que esto inseridos; por fim, que se constituam
frutos de construes coletivas, com a participao ativa da
comunidade escolar.
EducaodasRelaestnico-raciais
De acordo com dados da Pesquisa Nacional por Amostra
de Domiclios - PNAD - (1988), os negros apresentam em todas as
faixas etrias maior proporo de pessoas com atraso escolar. Aos
14 anos, 35% dos brancos e 72% dos negros (pretos e pardos
censo IBGE) apresentam mais de dois anos de atraso escolar. Por
sua vez, segundo dados do Censo de 2010, a populao indgena
hoje representa cerca de 0,4% da populao brasileira e est
distribuda em algumas reas urbanas e em 683 terras Indgenas.
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Esses dados estatsticos, por si s, seriam suficientes para se propor um currculo
voltado para a formao de atitudes, posturas e valores que eduquem pessoas orgulhosas de
seu pertencimento tnico-racial, partcipes da construo de uma nao democrtica, em que
tenham seus direitos garantidos e sua identidade valorizada. A expectativa deve ser a de reverter
essa situao, ressaltando os aspectos positivos das diferenas raciais, possibilitando aos grupos
discriminados construrem uma imagem positiva de si mesmos, observando que a convivncia
com o outro pode ser enriquecedora para todos.
Em relao identidade cultural do ndio, a Fundao Nacional do ndio (FUNAI) afirma quea diversidade cultural pode ser enfocada tanto sob o ponto de vista das diferenas existentes entre as sociedades indgenas e as no-indgenas, quanto sob o ponto de vista das diferenas entre as muitas sociedades indgenas que vivem no Brasil. Mas est sempre relacionada ao contato entre realidades socioculturais diferentes e necessidade de convvio entre elas, especialmente num pas pluritnico, como o caso do Brasil.
Em consonncia com o Estatuto dos Povos Indgenas, em seu artigo 180, VI, a educao
escolar indgena tem como um dos princpios a garantia aos indgenas de acesso a todas as
formas de conhecimento, de modo a assegurar-lhes a defesa de seus interesses e a participao
na vida nacional em igualdade de condies, como povos etnicamente diferentes.
Desta forma, a poltica pblica educacional indgena no se restringe ao reconhecimento
das diferenas, mas garantia da valorizao de sua identidade tnico-cultural e dos direitos
humanos de toda sua populao, contribuindo para um tratamento especfico e distinto dos
saberes construdos por esses povos, no decorrer da Histria do Brasil.
No que concerne incluso de negros e negras na sociedade brasileira em geral, e na
educao de forma mais especfica, alguns conceitos podem auxiliar-nos nessa discusso. Termos
como afro-brasileiro, antirracismo, etnocentrismo, entre outros precisam estar presentes no
currculo escolar, para que profissionais de educao e estudantes os compreendam e percebam
a importncia dessa discusso na prtica pedaggica.
O termo afro-brasileiro, por exemplo, adjetivo usado para referir-se parcela significativa
da populao brasileira com ascendncia parcial ou totalmente africana. Foi formado a partir de
uma calorosa discusso sobre quem representa efetivamente esse segmento populacional no
Brasil, principalmente depois dos posicionamentos oficiais em relao reserva de vagas, pelo
sistema de cotas, para negros e ndios nas universidades.
O entendimento do processo de excluso da populao negra brasileira passa pela
ideologia do branqueamento. Essa ideologia teve grande aceitao pelas elites brasileiras, de
1870 a 1930. Transformar o Brasil, que era negro e mestio, em um pas branco foi um projeto
implementado seriamente pelos cientistas e polticos daquela poca.
Contudo, o movimento negro formado por organizaes sociais da populao, no sentido
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Anotaesde lutar pelo fim do racismo, do preconceito e das discriminaes
raciais, procurou assegurar conquistas sociais, defender os
direitos e promover a valorizao do negro e de sua cultura.
Tambm estabeleceu dilogos permanentes com organizaes
governamentais e no governamentais, reivindicando polticas
pblicas de incluso da populao negra e do fim do processo de
branqueamento da populao negra brasileira.
Negritude, na verdade, no apenas uma palavra, mas
uma expresso que se refere a uma postura de reverncia a antigos
valores e modos de pensar africanos, conferindo sentimentos
de orgulho e dignidade a seus herdeiros. , portanto, uma
conscientizao e est relacionada ao desenvolvimento de valores
africanos. A exaltao da negritude tem sido uma das propostas
escolhidas pelos movimentos negros brasileiros para a elevao
da conscincia da comunidade, a fim de fortalecer a luta contra o
racismo e suas mais diversas manifestaes.
Por fim, resistncia negra uma terminologia bem utilizada
para determinar as diversas atitudes e manifestaes de rebeldia
do povo negro ante a violncia do escravismo. Fugas, suicdios,
insurreies, organizaes de quilombos e preservao de sua
cultura de origem foram formas de resistir e lutar. O povo negro
nunca foi resignado, sempre resistiu situao de escravizado,
sendo referncia nas lutas de enfrentamento da discriminao,
preconceito e excluso que assolam grupos sociais especficos.
Educao do Campo
O conceito de Educao do Campo novo, tem pouco mais
de dez anos e surgiu como denncia e como mobilizao organizada
contra a situao do meio rural: situao de misria crescente, de
excluso/expulso das pessoas do campo; situao de desigualdades
econmicas, sociais, que tambm so desigualdades educacionais.
Foi a partir de 1998, na Primeira Conferncia Nacional por uma
Educao Bsica do Campo, realizada em Luzinia (GO), que esse
movimento incorporou o conceito de Educao do Campo. Nesse
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encontro surgiram as primeiras aes no sentido de buscar e garantir o direito dos povos do campo
s polticas pblicas de educao, respeitando as especificidades dessa parcela da populao.
Alm disso, essa Conferncia tratou da luta popular pela ampliao do acesso, permanncia
e direito escola pblica de qualidade no campo, com a premissa bsica de que as pessoas
tm o direito de estudar no lugar onde vivem (agricultores, extrativistas, ribeirinhos, caiaras,
quilombolas, pescadores, seringueiros etc.) e de ter incorporados os processos educativos nos
projetos poltico-pedaggicos das escolas que os recebem.
Assim, a Educao do Campo se diferencia da educao rural em vrios aspectos, pois o
campo compreendido a partir do conceito de territorialidade, o lugar marcado pela diversidade
econmica, cultural e tnico-racial. , tambm, espao emancipatrio quando associado
construo da democracia e de solidariedade, de lutas pelo direito terra, educao, sade,
organizao da produo e preservao da vida.
Mais do que um permetro no urbano, o campo possibilita a relao dos seres humanos
com sua prpria produo, com os resultados de seu trabalho, com a natureza de onde tira seu
sustento. Se comprometida com a diversidade do trabalho e sua cultura, a educao ter tambm
especificidades que precisam ser consideradas nos projetos poltico-pedaggicos. Assim, campo
e cidade precisam articular-se, completar-se e alimentar-se mutuamente, para que a sociedade
promova a cidadania em sua plenitude (UnB, 2009).
A luta principal da Educao do Campo tem sido por polticas pblicas que garantam
o direito da populao do campo educao e a uma educao que seja no e do campo. No
campo as pessoas tm direito a ser educadas no lugar onde vivem; tm direito a uma educao
pensada desde seu lugar e com sua participao, vinculada a sua cultura e a suas necessidades
humanas e sociais. Essa educao inclui a escola, hoje uma luta prioritria porque h boa parte
da populao do campo que no tem garantido seu direito de acesso Educao Bsica. No h
sentido desencadear esforos para a produo de teorias pedaggicas para um campo sem gente,
para um campo sem sujeitos ou, dito de outra forma, para uma ruralidade de espaos vazios.
A base fundamental de sustentao da Educao do Campo que o territrio do campo
deve ser compreendido para muito alm de um espao de produo agrcola. O campo territrio
de produo de vida; de produo de novas relaes sociais; de novas relaes entre os seres
humanos e a natureza; de novas relaes entre o rural e o urbano.
Educao em Gnero e Sexualidade
A questo de gnero a ser trabalhada em sala de aula deve comear pelo entendimento
de como esse conceito ganhou contornos polticos. O conceito de gnero surgiu entre as
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Anotaesestudiosas feministas para se contrapor ideia da essncia,
recusando qualquer explicao pautada no determinismo
biolgico que pudesse explicitar comportamento de homens e
mulheres, empreendendo, dessa forma, uma viso naturalista,
universal e imutvel do comportamento. Tal determinismo serviu
para justificar as desigualdades entre homens e mulheres, a partir
de suas diferenas fsicas. As autoras Guacira L. Louro (1997)
e Eliane Maio Braga (2007) afirmam que as diferenas entre
homens e mulheres no so apenas de ordem fsica e biolgica;
para as autoras, como no existe natureza humana da cultura, a
diferena sexual anatmica no pode mais ser pensada isolada das
construes socioculturais em que esto imersas.
A diferena biolgica apenas o ponto de partida para a
construo social do que ser homem ou ser mulher. O sexo
atribudo ao biolgico, enquanto o gnero uma construo social
e histrica. A noo de gnero aponta para a dimenso das relaes
sociais do feminino e do masculino (BRAGA, 2007).
Assim, se as relaes entre homens e mulheres so um
fenmeno de ordem cultural, podem ser transformadas, sendo
fundamental o papel da educao nesse sentido. Por meio da
educao, podem ser construdos valores, compreenses e regras
de comportamento em relao ao conceito de gnero e do que
venha a ser mulher ou homem em uma sociedade. O conceito de
gnero tambm permite pensar nas diferenas sem transform-las
em desigualdades, ou seja, sem que as diferenas sejam ponto de
partida para a discriminao.
A superao das discriminaes implica a elaborao de
polticas pblicas especficas e articuladas. As questes relativas
s mulheres e aos homossexuais masculinos e femininos no
apenas explicitam prticas preconceituosas e discriminatrias
misoginia, sexismo, homofobia, lesbofobia, transfobia que
existem no interior de nossa sociedade, mas tambm indicam que
essas mesmas prticas vm sofrendo transformaes em funo da
atuao dos movimentos sociais feministas e GLTB.
Tais movimentos tm evidenciado o quanto as
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discriminaes se do de forma combinada e sobreposta, refletindo um modelo social e
econmico que nega direitos e considera inferiores lsbicas, gays, travestis e transexuais.
A desnaturalizao das desigualdades requer da escola um olhar transdisciplinar capaz de
articular as diferentes cincias, disciplinas e saberes, favorecendo a correlao entre essas
formas de discriminao e construindo formas igualmente transdisciplinares de enfrent-las e
de promover a igualdade, conforme define a Resoluo n 01/2012, do Conselho de Educao
do Distrito Federal.
A discusso sobre as relaes de gnero no currculo pode contribuir para que as pessoas
se tornem mais conscientes das discriminaes que sofrem e possam buscar caminhos novos e
prprios neste sentido.
Direitos Humanos
Ao mesmo tempo em que reconhecemos os avanos na garantia dos direitos dos homens,
defendemos, em conformidade com o artigo 3 da Resoluo 01/2012 CP Conselho Nacional
de Educao, o lugar de centralidade da Escola ao atribuir Educao em Direitos Humanos a
finalidade de promover a educao para a mudana e a transformao social, com fundamento
nos princpios da dignidade humana, da igualdade de direitos, do reconhecimento e valorizao
das diferenas e das diversidades, da laicidade do Estado, da democracia na educao, da
transversalidade, vivncia e globalidade e da sustentabilidade socioambiental.
A proposta pedaggica da Secretaria de Educao do DF por meio dos eixos transversais
cidadania, diversidade e sustentabilidade coaduna com as orientaes do Ministrio da Educao
expressas no Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos, das Diretrizes Nacionais de
Educao em Direitos Humanos e com as polticas intersetoriais de incluso social do Governo do
Distrito Federal. Compreendendo a educao como um direito fundamental que contribui para a
conquista de todos os demais direitos, a Educao em Direitos Humanos, como poltica pblica de
educao remete a questes como universalizao do acesso, melhoria da qualidade e condies
de permanncia dos estudantes na escola. Para tanto, a SEDF trabalha na implementao de
polticas pblicas de promoo e defesa de direitos que garantam a incluso e a permanncia das
populaes historicamente excludas e ou em vulnerabilidade pessoal e social na escola.
Para alcanar o objetivo, este Currculo prope repensar as prticas pedaggicas no
ambiente escolar para promover a melhoria da convivncia por meio de metodologias de
aprendizagens participativas que fomentem a reflexo crtica sobre a realidade; o fortalecimento
das instncias de participao da comunidade escolar que possibilitem o exerccio de uma
cidadania ativa e insero de temas voltados ao respeito diversidade, sustentabilidade e
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Anotaesdefesa dos direitos no currculo, nos projetos poltico- pedaggicos
das escolas e, consequentemente, na prtica cotidiana do professor.
Currculo da Educao Bsica da SEDF: perspectivas de Integrao dos contedos
O Currculo de Educao Bsica da SEDF prope a superao
de uma organizao de contedos prescritiva, linear e hierarquizada
denominada por Bernstein (1977) de currculo coleo, que tem
como caractersticas: a) a fragmentao e descontextualizao
dos contedos culturais e das atividades didtico-pedaggicas e
acadmicas realizadas na escola pelos estudantes e professores;
b) os livros didticos como definidores do que o professor deve
priorizar em sala de aula; c) as disciplinas escolares trabalhadas de
forma isolada, impedindo os vnculos necessrios com a realidade;
d) a postura passiva dos estudantes diante de prticas transmissivas
e reprodutivas de informaes, no favorecendo a construo do
conhecimento; e) o processo e o produto do trabalho pedaggico
desconsiderados, priorizam-se os resultados atravs de exames
externos indicadores do padro de qualidade.
Na busca pela superao da organizao do currculo como
coleo, nosso desafio sistematizar e implementar uma proposta
de Currculo integrado em que os contedos mantm uma relao
aberta entre si, podendo haver diferentes graus de integrao
(BERNSTEIN, 1977). Esses contedos podem ser desenvolvidos
a partir de ideias ou temas selecionados pelas escolas e em
permanente mudana em torno dos eixos estruturantes cidadania,
diversidade, sustentabilidade humana e aprendizagens; e dos eixos
integradores indicados pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para
cada ciclo de aprendizagem, Ensino Fundamental (anos finais),
Mdio, Educao de Jovens e Adultos.
A finalidade de uma proposta curricular integrada no
se encerra em si mesma, mas justifica-se medida que atende
aos propsitos educacionais em uma sociedade democrtica,
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buscando contribuir na formao de crianas, jovens e adultos responsveis, autnomos,
solidrios e participativos. Para Santom (1998), as propostas curriculares integradas devem
favorecer a descoberta de condicionantes sociais, culturais, econmicos e polticos dos
conhecimentos existentes na sociedade, possveis a partir da converso das salas de aula em
espaos de construo e aperfeioamento de contedos culturais, habilidades, procedimentos
e valores, num processo de reflexo. Os educadores que concebem o currculo nessa perspectiva
o fazem com base em objetivos educacionais que se pautam na busca da integrao das
diferentes reas do conhecimento e experincias, com vistas compreenso crtica e reflexiva
da realidade. Santom ressalta ainda que essa integrao no deve acontecer focando
apenas os contedos culturais, [...] mas tambm, o domnio dos processos necessrios4 para
conseguir alcanar conhecimentos concretos e, ao mesmo tempo, a compreenso de como
se elabora, produz e transforma o conhecimento, bem como as dimenses ticas inerentes a
essa tarefa (idem, p.27).
O currculo integrado pode ser visto como um instrumento de superao das relaes de
poder autoritrias e do controle social e escolar, contribuindo para a emancipao dos estudantes
atravs do conhecimento, assegurando a eles, tambm, o exerccio do poder que, na perspectiva
apontada por Foucault, uma prtica social e, como tal, constituda historicamente (2000, p.
10). Para isso, o espao escolar deve organizar-se em torno de relaes sociais e pedaggicas
menos hierarquizadas, mais dialogadas e cooperativas, a aula, espao-tempo privilegiado de
formao humana e profissional, requer um certo rigor no sentido de construir as possibilidades
de aproximao crtica do objeto do conhecimento com liberdade, autonomia, criatividade e
reflexo (SILVA, 2011, p. 212).
Para a efetivao deste Currculo na perspectiva da integrao, alguns princpios so
nucleares, como: unicidade teoria-prtica, interdisciplinaridade, contextualizao, flexibilizao.
Princpios epistemolgicos do Currculo
Toda proposta curricular situada social, histrica e culturalmente, a expresso do
lugar de onde se fala e dos princpios que a orientam. Falar desses princpios epistemolgicos
do Currculo de Educao Bsica da SEDF nos remete ao que compreendemos como princpios.
Princpios so ideais, aquilo que procuramos atingir e expressam o que consideramos
fundamental: conhecimentos, crenas, valores, atitudes, relaes, interaes. Dentro
da perspectiva de Currculo Integrado os princpios orientadores so: teoria e prtica,
interdisciplinaridade e contextualizao, flexibilizao, centrais nos enfoques tericos e nas
4 Processos como: leitura, escrita, pesquisa orientada, problematizao, explorao de objetos, mapas, globos, resoluo de problemas, etc .
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Anotaesprticas pedaggicas no tratamento dos contedos curriculares,
em articulao aos mltiplos saberes que circulam no espao
social e escolar.
Princpio da unicidade entre teoria e prtica
Na prtica pedaggica criadora, crtica, reflexiva, teoria
e prtica juntas ganham novos significados. Ao reconhecer sua
unidade indissocivel, importante, tambm, considerar que,
quando isoladamente assumem o carter absoluto, trata-se na
verdade de uma fragilidade no seio de uma unidade indissocivel.
Vzquez (1977) afirma que, ao falar de unidade entre teoria e
prtica, preciso considerar a autonomia e a dependncia de uma
em relao outra; entretanto, essa posio da prtica em relao
teoria no dissolve a teoria na prtica nem a prtica na teoria, tendo
em vista que a teoria, com sua autonomia relativa, indispensvel
constituio da prxis e assume, como instrumento terico, uma
funo prtica, pois a sua capacidade de modelar idealmente
um processo futuro que lhe permite ser um instrumento s vezes
decisivo na prxis produtiva ou social (idem, p. 215).
Nessa perspectiva de prxis, o conhecimento integrado,
h uma viso articulada das disciplinas, dos saberes e das cincias;
as metodologias so mais dinmicas, mutveis e articuladas aos
conhecimentos. A avaliao das aprendizagens adquire sentido
emancipatrio quando passa a considerar o conhecimento em sua
totalidade e em permanente construo.
Para garantir a unicidade da teoria-prtica no currculo e
sua efetividade na sala de aula, devemos privilegiar estratgias
de integrao que promovam reflexo crtica, sntese, anlise
e aplicao de conceitos voltados para a construo do
conhecimento, permeados por incentivos constantes ao raciocnio,
problematizao, ao questionamento, dvida. O ensino que
articula teoria e prticarequer de seus protagonistas (professor e estudantes) a tomada de conscincia, a reviso de concepes, a definio de objetivos, a reflexo sobre as aes desenvolvidas, o estudo e a anlise da realidade
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para a qual se pensam as atividades. Do professor, especificamente, exige a abertura para o dilogo e a disposio para repensar cotidianamente a organizao da aula (SILVA, 2011, p. 97).
So os elementos articuladores entre as disciplinas e as atividades desenvolvidas em cada
rea de conhecimento que favorecem a aproximao dos estudantes aos objetos de estudo,
permitindo-lhes desvelar a realidade e atuar crtica e conscientemente, com vistas apropriao/
produo dos conhecimentos que fundamentam e operacionalizam o currculo, possibilitando
encontrar respostas coletivas para os problemas existentes no contexto social.
Princpio da interdisciplinaridade e da contextualizao
A interdisciplinaridade e a contextualizao so nucleares para a efetivao de um
currculo integrado. A interdisciplinaridade favorece a abordagem de um mesmo tema em
diferentes disciplinas e, a partir da compreenso das partes que ligam as diferentes reas do
conhecimento, ultrapassa a fragmentao do conhecimento e do pensamento. A contextualizao
d sentido social e poltico a conceitos prprios dos conhecimentos e dos procedimentos didtico-
pedaggicos, propiciando relao entre dimenses do processo didtico (ensinar, aprender,
pesquisar e avaliar).
O professor que integra e contextualiza os conhecimentos de forma contnua e integradora
contribui para o desenvolvimento de habilidades, atitudes, conceitos, aes importantes para o
estudante em contato real com os espaos sociais, profissionais e acadmicos em que ir intervir.
A organizao do processo de ensino-aprendizagem em uma situao prxima daquela na qual o
conhecimento ser utilizado facilita a compreenso e favorece as aprendizagens dos estudantes.
Destacamos que a determinao de uma temtica, interdisciplinar ou integradora, dever ser
resultante de uma discusso de base curricular, visto que so os conhecimentos cientficos pautados
nesse Currculo que iro indicar uma temtica. Essa ao rompe com a lgica de determinao de
temas sem uma reflexo sobre os conhecimentos nas diferentes reas e com as tentativas frustradas
de forar uma integrao que no existe, dificultando a implementao de atividades interdisciplinares
na escola.
A interdisciplinaridade pode acontecer em duas dimenses: no prprio componente
curricular (intra) e entre componentes curriculares (inter). No prprio componente curricular
quando so utilizados outros tipos de conhecimentos (artes, literatura, corpo e movimento,
relaes interpessoais, entre outras) que iro auxiliar ou favorecer a discusso especfica do
conhecimento do componente curricular. J entre os componentes curriculares, busca-se a
integrao existente entre os diferentes conhecimentos.
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AnotaesO princpio da interdisciplinaridade estimula o dilogo entre
conhecimentos cientficos, pedaggicos e experienciais, criando
as possibilidades de relaes entre diferentes conhecimentos
e reas. Santom (1998) afirma que interdisciplinaridade
fundamentalmente um processo e uma filosofia de trabalho que
entram em ao na hora de enfrentar os problemas e questes
que preocupam em cada sociedade (p.65), contribuindo para a
articulao das diversas disciplinas e, ao mesmo tempo, favorecendo
o trabalho colaborativo entre os professores.
Para garantir que a interdisciplinaridade se efetive na
sala de aula, necessrio se faz que os professores dialoguem,
rompendo com a solido profissional caracterstica das relaes
sociais e profissionais na modernidade. Nas escolas pblicas do DF,
o dilogo necessrio para que assumamos concepes e prticas
interdisciplinares tem local para acontecer: as coordenaes
pedaggicas, espaos-tempos privilegiados de formao
continuada, de planejamento, discusso do currculo e organizao
do trabalho pedaggico que contemple a interdisciplinaridade
como princpio.
Sem a inteno de sermos prescritivos, apresentamos
um processo elaborado por Santom (1998), que costuma estar
presente em qualquer interveno interdisciplinar.
a) Definio de um problema, tpico, questo.
b) Determinao dos conhecimentos necessrios, inclusive
as reas/disciplinas a serem consideradas.
c) Desenvolvimento de um marco integrador e questes a
serem pesquisadas.
d) Especificao de estudos ou pesquisas concretas que
devem ser desenvolvidos.
e) Articulao de todos os conhecimentos existentes e
busca de novas informaes para complementar.
f) Resoluo de conflitos entre as diferentes reas/
disciplinas implicadas no processo, procurando trabalhar
em equipe.
g) Construo de vnculos comunicacionais por meio de
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estratgias integradoras como: encontros, grupos de discusso, intercmbios, etc .
h) Discusso sobre as contribuies, identificando sua relevncia para o estudo.
i) Integrao dos dados e informaes obtidos individualmente para imprimir coerncia
e relevncia.
j) Ratificao ou no da soluo ou resposta oferecida ao problema levantado inicialmente.
k) Deciso sobre os caminhos a serem tomados na realizao das atividades pedaggicas
e sobre o trabalho em grupo.
Princpio da Flexibilizao
Em relao seleo e organizao dos contedos, este Currculo define uma base
comum, mas garante certa flexibilidade para que as escolas, considerando seus projetos
poltico-pedaggicos e as especificidades locais e regionais, completem o trabalho com outros
conhecimentos igualmente relevantes para a formao intelectual dos estudantes.
A flexibilidade curricular d abertura para a atualizao e a diversificao de formas de
produo dos conhecimentos e para o desenvolvimento da autonomia intelectual dos estudantes,
para atender s novas demandas de uma sociedade em mudana, que requer a formao de
cidados crticos e criativos. Amplia, portanto, a possibilidade de reduzir a rigidez curricular ao
favorecer o dilogo entre os diferentes conhecimentos, de forma aberta, flexvel e coletiva, numa
tentativa de romper as amarras impostas pela organizao das grades curriculares repletas de
pr-requisitos.
A flexibilidade do currculo viabilizada pelas prticas pedaggicas dos professores,
articuladas ao projeto poltico-pedaggico da escola. Ao considerar os conhecimentos prvios
dos estudantes, o professor torna possvel a construo de novos saberes, ressignificando os
saberes cientficos e os do senso comum. Nessa viso, os conhecimentos do senso comum so
transformados com base na cincia, com vistas a [...] um senso comum esclarecido e uma cincia
prudente [...], uma configurao do saber (SANTOS, 1989, p. 41), que conduzem emancipao
e criatividade individual e social.
Ao promover a articulao entre os conhecimentos cientficos e os saberes dos estudantes,
o professor contribui para que partam de uma viso sincrtica, catica e pouco elaborada do
conhecimento, reelaborando-a numa sntese qualitativamente superior (SAVIANI, 1994). Nessa
perspectiva, abrimos espao para experincias, saberes, prticas dos sujeitos comuns que
protagonizam e compartilham com professores saberes e experincias construdas em espaos
sociais diversos.
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AnotaesOrganizao escolar em ciclos de aprendizagem
O Distrito Federal possui um dos mais recentes sistemas
educacionais do pas. Sua concepo baseou-se em princpios e
organizao de vanguarda a fim de fazer jus utopia de implantao,
na capital do pas, de um preceito de ensino pblico, universal e
democrtico, com caractersticas de educao integral, dotado de
professores bem formados e remunerados e escolas adequadas ao
projeto da cidade moderna que ora estava sendo erguida.
O sistema pblico de educao do DF deveria ser
democrtico e aberto a todos, independentemente da classe social, centrado no indivduo e no desenvolvimento de suas potencialidades e sem a velha dicotomia entre formao geral e formao especial, entre formao para o trabalho e formao para o lazer, enfim, entre o til e o ornamental, que tem caracterizado a educao brasileira ao longo do tempo (WAISROS e ROCHA, 2011, p. 35).
O iderio que orientou um projeto de cidadania na
implantao do sistema educacional pblico do DF foi perpassado
por uma conscincia realista das possibilidades de mudana em um
contexto da luta pela constituio de uma sociedade mais humana
e fraterna. Para Magalhes, analisados os percalos de uma capital
inaugurada, cabia aos professores transmitir a seus alunos o
entusiasmo de participarem, juntos, na construo de uma nova
perspectiva para o Brasil (2011, p. 214).
Os sistemas educacionais da poca da construo de
Braslia, e ainda hoje, recebem influncias econmicas e sociais
que interferem na organizao e manuteno da estrutura seriada,
como opo poltica e pedaggica. De acordo com Vasconcellos:
Tal estrutura , portanto, elitista, autoritria, opressiva. Est
baseada no paradigma cartesiano-newtoniano, de cunho
positivista e simplista (determinismo, relao linear de causa e
efeito) (2004, p. 135). Na seriao, a relao entre conhecimento
e realidade dicotomizada, so privilegiados saberes acabados,
prontos, inquestionveis e com fim em si mesmos, e a avaliao
classificatria assume supremacia na definio de quem merece ou
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no ser aprovado, reprovado, includo, excludo.
Uma das estratgias adotadas para a reorganizao do trabalho pedaggico tem sido a
introduo de ciclos, forma de organizao vinculada intencionalidade educativa que questiona
a estrutura curricular prescritiva, a distribuio clssica das experincias educativas no tempo e
no espao escolar, a relao meio-fins, a avaliao classificatria, a busca pela homogeneidade
no agrupamento de estudantes, a relao verticalizada professor-aluno e a reprovao como
mecanismo de excluso.
Segundo Villas Boas, a organizao da escolaridade em ciclos, no Brasil e no Distrito
Federal, data da dcada de 1960, impulsionada pelos altos ndices de reprovao e repetncia
apresentados pelos sistemas de ensino da poca, principalmente nos anos iniciais do ensino
fundamental (vinculada no aprendizagem da leitura e escrita). Segundo a autora, as experincias pioneiras de adoo de ciclos foram a do Distrito Federal (Fases e Etapas, de 1963 at o final da dcada de 60), a de So Paulo (Organizao por Nveis, de 1968 a 1972); a de Santa Catarina (Sistema de Avanos Progressivos, de 1970 a 1984); e a do Rio de Janeiro (Bloco nico de Alfabetizao, de 1979 a 1984) (2010, p. 37).
Esses projetos tinham por objetivo desenvolver o processo de alfabetizao sem
descontinuidade nem fracasso. Para tanto, foram implantadas aes intensas de formao de
professores e criao de escolas que atuassem como centros de referncia. Na dcada de 1990,
mais precisamente de 1996 a 1998, foi implantada no DF, pelo governo democrtico e popular da
poca, a Escola Candanga que novamente reorganizou o sistema de ensino em ciclos.
Em 2006, com a Lei Federal 11.274 que regulamenta o ensino fundamental de nove
anos, estendendo a obrigatoriedade do ensino escolar s crianas de seis anos, surge no DF o
Bloco Inicial de Alfabetizao BIA. O documento orientador intitulado: Diretrizes Pedaggicas
do BIA5, afirma a disposio da SEDF em promover espaos dialgicos com o professor para
suscitar reflexes sobre as aprendizagens dos estudantes, bem como incorporar os pressupostos
que regulamentam toda a estrutura do BIA.
Tomando como ponto de partida os saberes do professor e do estudante, produzidos no
dia a dia da escola, o BIA tem como objetivo maior a formao do sujeito crtico, autnomo e
solidrio (SEDF, 2012, p. 4). A histria da implantao dos ciclos no DF evidencia que o principal
motivo propulsor de sua adoo esteve centrado na preocupao de favorecer as aprendizagens
dos estudantes por meio de uma cultura escolar comprometida com a incluso de todos.
Barreto e Mitrulis apontam que, tanto no Brasil, como na Amrica Latina e em alguns
pases europeus se criou um consenso em torno da ideia de que esta modalidade de ordenao
responde melhor maneira de os estudantes efetivamente aprenderem e tem maior potencial
para superar um conjunto de obstculos que ainda restringem a realizao de uma educao 5 Disponvel em: http://www.se.df.gov.br/?page_id=36
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Anotaesdemocrtica (1999, p. 28).
Os ciclos organizam e regularizam o fluxo de estudantes
ao longo da escolarizao, buscando abolir uma das principais
estratgias que os professores brasileiros vm adotando frente
no aprendizagem dos estudantes: a reprovao. Basicamente,
o ciclo pode ser descrito como forma de abranger perodos de
escolarizao que ultrapassam as sries anuais, organizados em
blocos que variam de dois a cinco anos de durao (BARRETO e
MITRULIS, 1999, p. 29).
Na organizao escolar em ciclos, os tempos escolares no
so rgidos e definidos linearmente, devem ser pensados para
atender s necessidades de aprendizagens contnuas de todos
os estudantes. Os estudantes se movimentaro dentro de cada
Bloco e do prprio Ciclo, segundo o desenvolvimento de suas
aprendizagens. Embora os estudantes tenham uma referncia de
turma e professor, no precisam ficar restritos ao trabalho em
suas turmas ou anos de escolaridade, podendo movimentar-se de
uma turma outra e de um ano a outro durante o perodo letivo,
conforme indique o processo avaliativo que os acompanhar. Na
perspectiva da progresso continuada prevista na LDB 9.394/96, no
Art. 24, e que pressupe
[...] a maneira de organizar e conduzir a escola de modo que cada estudante desenvolva em seu trabalho escolar o que lhe adequado. Essa organizao baseia-se na ideia de que sua aprendizagem contnua; que ele no deve repetir o que j sabe; e no deve prosseguir os estudos tendo lacunas em suas aprendizagens (VILLAS BOAS, PEREIRA E OLIVEIRA, 2012, p. 9).
Outro ponto importante de ser resgatado que o Distrito
Federal ficou em primeiro lugar nas trs sries avaliadas (4 e
8 sries do ensino fundamental e 3 ano do ensino mdio) no
primeiro SAEB. Entretanto, nos ltimos anos, vem apresentando
queda em sua posio. Nos resultados obtidos pelo SAEB, de 1995
a 2003, e no IDEB, de 2005 a 2011, o desempenho acadmico dos
alunos do Distrito Federal apresenta o seguinte quadro:
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Fonte: INEP (SAEB port. e IDEB)
Mesmo com os esforos e avanos que a educao do Distrito Federal alcanou
(jornada ampliada, aumento salarial em funo do Fundo Constitucional, programas e projetos
desenvolvidos ao longo dos ltimos 20 anos), o DF, exceo do 5 ano, vem apresentando
resultados classificatrios cada vez mais baixos. Entre os motivos, especialistas apontam a
enorme taxa de reprovao que vem ocorrendo. De acordo com o Censo Escolar de 2011, o DF
tem a segunda maior taxa de reprovao do Brasil (quase 20% no ensino mdio).
Essa proposta de Currculo em Movimento enfrenta as fragilidades que as escolas vm
apresentando, buscando romper com as barreiras sociais, polticas, econmicas e culturais que
segregam as escolas e distorcem as possibilidades de aprendizagem dos alunos; so justamente
as escolas com maior ndice de pobreza que apresentam os piores resultados. Entre os apoios,
o Currculo em Movimento visa oferecer novas estratgias pedaggicas para a aprendizagem e
um contedo mais significativo para os estudantes da rede pblica. As principais propostas so a
organizao dos contedos em reas do conhecimento e a adoo de ciclos, em substituio ao
sistema de seriao convencional.
Primeiro Ciclo (Educao Infantil)
- 0 a 3 anos (creche)
- 4 e 5 anos
Segundo Ciclo (Ensino Fundamental I)
- Bloco I (BIA - 6, 7 e 8 anos)
- Bloco II (4 e 5 anos)
Terceiro Ciclo (Ensino Fundamental II)
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Anotaes - do 6 ao 9 ano
Quarto Ciclo (Ensino Mdio)
- Semestralidade
A Semestralidade adotada no Quarto Ciclo uma proposta
de reorganizao do tempo e espaos pedaggicos que foi elaborada
com a participao de professores, gestores e coordenadores
pedaggicos de todas as 14 Coordenaes Regionais de Ensino,
ao longo do ano de 2012. Essa estratgia metodolgica inovadora
impacta a organizao do trabalho pedaggico, especialmente as
condies de trabalho dos professores dessa etapa e as condies
de ensino dos estudantes. Reorganiza as reas de conhecimento
por semestre, permitindo ao professor reduzir pela metade o
nmero de estudantes para quem leciona, o nmero de dirios
e registros burocrticos e o nmero de atividades que precisa
corrigir. E amplia em duas vezes a carga horria semanal destinada
disciplina, o tempo com cada aluno e o tempo com cada turma.
Para o estudante de ensino mdio, a semestralidade reduz pela
metade o nmero de disciplinas e professores durante a semana e
amplia em duas vezes a carga horria semanal de cada disciplina, o
tempo com cada professor e as estratgias de aprendizagem. Com
essa organizao, professor e aluno podem experimentar tempos e
espaos diversificados de avaliao e aprendizagem.
O Currculo em Movimento pretende estabelecer o princpio
do direito s aprendizagens por meio da avaliao formativa,
com a adoo de avaliao diagnstica e avaliao processual
com o acompanhamento sistemtico das aprendizagens. O novo
paradigma de avaliao busca assegurar novos tempos e espaos
de aprendizagem, partindo do trabalho diversificado em sala de
aula e da implantao de projetos interventivos elaborados em
coordenao coletiva de trabalho pedaggico.
A implantao dos Ciclos se dar em tempos diferentes,
sendo: Primeiro Ciclo em 2013 em toda a rede; o Segundo Ciclo
ter implantao gradativa a partir de 2013 em cinco Regionais
(Recanto das Emas, Santa Maria, So Sebastio, Ncleo
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Bandeirante e Guar), sendo que nas demais Regionais a implantao ser por adeso das
escolas com universalizao em 2014; o Terceiro Ciclo ser implantado em 2013 apenas
nas escolas que aderirem e apresentarem as condies para implantao; o Quarto Ciclo
ter implantao em 2013 nas 63 unidades escolares das 87 que oferecem o ensino mdio,
que detm as condies necessrias estabelecidas pela Subsecretaria de Planejamento e
Avaliao (SUPLAV).
Reorganizao de tempos e espaos escolares
As primeiras formas de agrupamento de estudantes surgem em contraposio ao ensino
individualizado predominante at fins do sculo XVI e ao ensino mtuo, sistematizado no Brasil, na
primeira metade do sculo XIX, que reunia em uma mesma sala de aula alunos com idades e nveis
distintos de escolarizao. A partir de meados do sculo XIX, a proposta do ensino simultneo,
criado e sistematizado por So Joo Batista de La Salle, centrado na ao do professor e na
ateno simultnea aos alunos, props uma nova organizao de classes de alunos por nvel de
conhecimentos e por idade sob a responsabilidade de um professor que conduz a execuo de
atividades comuns a todos (SILVA, 2008, p. 28).
O ensino simultneo consolidou-se como o que melhor atende s especificidades da
instruo escolar, sendo sua eficcia atribuda ao melhor aproveitamento do tempo escolar pelos
professores e alunos, e ainda hoje est presente na educao, estimulado tambm pelo advento
dos grupos escolares. (idem). No entanto, a implantao de ciclos requer a reorganizao dos
tempos e espaos escolares, historicamente concebidos e trabalhados de forma mais direcionada
dimenso quantitativa, fragmentada e linear.
Na escola encontramos a dimenso de tempo expressa na organizao: cinco horas
de aula; 40 ou 50 minutos conjugados; tempo para a recreao; tempo para a leitura; tempo
para a alimentao escolar. Tempo fragmentado, determinado que, ao ser definido em termos
quantitativos, interfere na organizao do processo didtico em que se desenvolvem aes, meios
e condies para a realizao da formao, do desenvolvimento e do domnio dos conhecimentos
pelos estudantes (SILVA, 2011).
Quanto ao espao escolar, este precisa ser compreendido para alm de um continente
planificado a partir de pressupostos exclusivamente formais no qual se situam os atores que
intervm no processo de ensino-aprendizagem para executar um repertrio de aes (ESCOLANO,
2001. p. 26). De acordo com o autor, o espao escolar tem de ser analisado como um constructo
cultural que expressa e reflete, para alm de sua materialidade, determinados discursos, [...],
um elemento significativo do currculo, uma fonte de experincia e aprendizagem (idem).
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AnotaesA compreenso de tempo e espao nas perspectivas acima
apresentadas favorecer sua reorganizao a partir de um projeto