currÍculo de ciencias humanas
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CURRCULODO ESTADO DE SO PAULO
EnSinO
FUnDAmEn
TALC
iCLO
iiEEnSinO
mDiO
ESUASTECNOLOGIAS
CIN
CIASHUMAN
AS
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Governador
Geraldo Alckmin
Vice-Governador
Guilherme Af Domingos
Secretrio da Educao
Herman Voorwald
Secretrio-Adjunto
Joo Cardoso Palma Filho
Chefe de Gabinete
Fernando Padula Novaes
Coordenadora de Gesto
da Educao Bsica
Leila Aparecida Viola Mallio
Presidente da fundao para o
desenvolvimento da educao FDE
Jos Bernardo Ortiz
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governo do estado de so paulo
secretaria da educao
CURRCULO DO ESTADO DE SO PAULO
E SUAS TECNOLOGIASCINCIAS HUMANAS
So Paulo, 2011
1 edio atualizada
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S239c So Paulo (Estado) Secretaria da Educao.
Currculo do Estado de So Paulo: Cincias Humanas e suas tecnologias /Secretaria da Educao; coordenao geral, Maria Ins Fini; coordenao de rea,Paulo Miceli . 1. ed. atual. So Paulo : SE, 2011. 152 p.
ISBN 978-85-7849-452-0
1. Ensino de losoa 2. Ensino de geograa 3. Ensino de histria 4. Ensino desociologia 5. Ensino undamental 6. Ensino mdio 7. Contedos curriculares8. Estudo e ensino 9. So Paulo I. Fini, Maria Ins. II. Miceli, Paulo. III. Ttulo.
CDU: 373.3/.512.14:1+316+9(815.6)
A Secretaria da Educao do Estado de So Paulo autoriza a reproduo do contedo do materialde sua titularidade pelas demais secretarias de educao do pas, desde que mantida a integrida-de da obra e dos crditos, ressaltando que direitos autorais protegidos* devero ser diretamentenegociados com seus prprios titulares, sob pena de inrao aos artigos da Lei no 9.610/98.
* Constituem direitos autorais protegidos todas e quaisquer obras de terceiros reproduzidas no material daSEE-SP que no estejam em domnio pblico nos termos do artigo 41 da Lei de Direitos Autorais.
Catalogao na Fonte: Centro de Reerncia em Educao Mario Covas
COORDENAO TCNICA
Coordenadoria de Gesto da Educao Bsica
COORDENAO DO DESENVOLVIMENTODOS CONTEDOS PROGRAMTICOSE DOS CADERNOS DOS PROFESSORES
E DOS ALUNOSGhisleine Trigo Silveira
CONCEPOGuiomar Namo de Mello
Lino de Macedo
Luis Carlos de Menezes
Maria Ins Fini (coordenadora)
Ruy Berger (em memria)
AUTORES
Linguagens, Cdigos e suas TecnologiasCoordenador de rea: Alice Vieira
Arte: Gisa Picosque, Mirian Celeste Martins,Geraldo de Oliveira Suzigan, Jssica MamiMakino e Sayonara Pereira
Educao Fsica: Adalberto dos Santos Souza,Carla de Meira Leite, Jocimar Daolio, LucianaVenncio, Luiz Sanches Neto, Mauro Betti,Renata Elsa Stark e Srgio Roberto Silveira
LEM Ingls: Adriana Ranelli Weigel Borges,Alzira da Silva Shimoura, Lvia de ArajoDonnini Rodrigues, Priscila Mayumi Hayama eSueli Salles Fidalgo
LEM Espanhol: Ana Maria Lpez Ramrez,Isabel Gretel Mara Eres Fernndez, IvanRodrigues Martin, Margareth dos Santos eNeide T. Maia Gonzlez
Lngua Portuguesa: Alice Vieira, DboraMallet Pezarim de Angelo, Eliane Aparecidade Aguiar, Jos Lus Marques Lpez Landeira eJoo Henrique Nogueira Mateos
Matemtica e suas TecnologiasCoordenador de rea: Nlson Jos Machado
Matemtica: Nlson Jos Machado, CarlosEduardo de Souza Campos Granja, Jos LuizPastore Mello, Roberto Perides Moiss, RogrioFerreira da Fonseca, Ruy Csar Pietropaolo eWalter Spinelli
Cincias Humanas e suas Tecnologias
Coordenador de rea: Paulo MiceliFilosoa: Paulo Miceli, Luiza Christov, AdiltonLus Martins e Ren Jos Trentin Silveira
Geograa: Angela Corra da Silva, JaimeTadeu Oliva, Raul Borges Guimares, ReginaAraujo e Srgio Adas
Histria: Paulo Miceli, Diego Lpez Silva,Glaydson Jos da Silva, Mnica Lungov Bugelli eRaquel dos Santos Funari
Sociologia: Heloisa Helena Teixeira de SouzaMartins, Marcelo Santos Masset Lacombe,Melissa de Mattos Pimenta e Stella ChristinaSchrijnemaekers
Cincias da Natureza e suas TecnologiasCoordenador de rea: Luis Carlos de Menezes
Biologia: Ghisleine Trigo Silveira, Fabola Bovo
Mendona, Felipe Bandoni de Oliveira, LucileneAparecida Esperante Limp, Maria AugustaQuerubim Rodrigues Pereira, Olga AguilarSantana, Paulo Roberto da Cunha, RodrigoVenturoso Mendes da Silveira e Solange Soaresde Camargo
Cincias: Ghisleine Trigo Silveira, Cristina Leite,Joo Carlos Miguel Tomaz Micheletti Neto,Julio Czar Foschini Lisba, Lucilene AparecidaEsperante Limp, Mara Batistoni e Silva, MariaAugusta Querubim Rodrigues Pereira, PauloRogrio Miranda Correia, Renata Alves Ribeiro,Ricardo Rechi Aguiar, Rosana dos Santos Jordo,Simone Jaconetti Ydi e Yassuko Hosoume
Fsica: Luis Carlos de Menezes, EstevamRouxinol, Guilherme Brockington, Iv Gurgel,Lus Paulo de Carvalho Piassi, Marcelo deCarvalho Bonetti, Maurcio Pietrocola Pinto deOliveira, Maxwell Roger da Puricao Siqueira,Sonia Salem e Yassuko Hosoume
Qumica: Maria Eunice Ribeiro Marcondes,Denilse Morais Zambom, Fabio Luiz de Souza,Hebe Ribeiro da Cruz Peixoto, Isis Valena deSousa Santos, Luciane Hiromi Akahoshi, MariaFernanda Penteado Lamas e Yvone MussaEsperidio
Caderno do GestorLino de Macedo, Maria Eliza Fini, Maria Ins Finie Zuleika de Felice Murrie
EqUIPE DE PRODUOCoordenao Executiva: Beatriz Scavazza
Assessores: Alex Barros, Beatriz Blay, CarlaCristina Reinaldo Gimenes de Sena, ElianeYambanis, Heloisa Amaral Dias de Oliveira,Ivani Martins Gualda, Jos Carlos Augusto,Luiza Christov, Maria Eloisa Pires Tavares, PauloEduardo Mendes, Paulo Roberto da Cunha, RuyCsar Pietropaolo, Solange Wagner Locatelli
EqUIPE EDITORIALCoordenao Executiva: Angela Sprenger
Assessores: Denise Blanes e Luis MrcioBarbosa
Editores: Ghisleine Trigo Silveira e Zuleika deFelice Murrie
Edio e Produo Editorial: ConexoEditorial, Buscato Inormao Corporativa eOccy Design (projeto grco)
APOIOFDE Fundao para o Desenvolvimentoda Educao
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Carta doSecretrio
Prezado(a) proessor(a),
Ao publicar uma nova edio do Currculo do Estado de So Paulo, esta Secretaria ma-
niesta a expectativa de que as orientaes didtico-pedaggicas nele contidas contribuam
para que se eetivem situaes de aprendizagem em cada disciplina integrante do Ensino
Fundamental e do Ensino Mdio nas escolas da rede pblica estadual.
Preparados por especialistas de cada rea do conhecimento, com a valiosa participaocrtica e propositiva dos prossionais do ensino, os Cadernos do Currculo constituem orien-
tao bsica para o trabalho do proessor em sala de aula. Esperamos que sejam utilizados
como instrumentos para alavancar o ensino de qualidade, objetivo primordial do programa
Educao compromisso de So Paulo.
As orientaes curriculares do Programa So Paulo Faz Escola desdobram-se tambm
nos cadernos do proessor e do aluno, resultado do esoro contnuo desta Secretaria no senti-
do de apoiar e mobilizar os proessores para a implantao de nveis de excelncia na Educao
Bsica no Estado de So Paulo. Projetos e orientaes tcnicas complementam a proposta peda-
ggica, ornecem apoio aos proessores e gestores para que sua aplicao seja constantemente
atualizada, mantendo uma base comum de conhecimentos, habilidades e competncias, aberta
s diversidades do alunado e s especicidades das escolas componentes da rede.
Contamos com o acolhimento e a colaborao de vocs, pois seu trabalho cotidiano
engajado ser indispensvel consolidao de prticas docentes transormadoras. Esperamos
que o material preparado contribua para valorizar o ocio de ensinar e para ormar crianas
e jovens acolhidos pela rede estadual de ensino.
Bom trabalho!
Herman VoorwaldSecretrio da Educao do Estado de So Paulo
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Sumrio
Apresentao do Currculo do Estado de So Paulo 7
Uma educao altura dos desafos contemporneos 8Princpios para um currculo comprometido com o seu tempo 10
Uma escola que tambm aprende 10O currculo como espao de cultura 11As competncias como referncia 12Prioridade para a competncia da leitura e da escrita 14Articulao das competncias para aprender 18Articulao com o mundo do trabalho 20
A concepo do ensino na rea de Cincias Humanas e suasTecnologias 25
Currculo de Histria 28
O ensino de Histria: breve histrico 28Fundamentos para o ensino de Histria 28
Histria para o Ensino Fundamental (Ciclo II) e o Ensino Mdio 29
Sobre a organizao dos contedos bsicos 31
Sobre a metodologia de ensino-aprendizagem dos contedos bsicos 32
Sobre os subsdios para implantao do currculo proposto 36
Sobre a organizao das grades curriculares
(srie/ano por bimestre): contedos associados a habilidades 37
Quadro de contedos e habilidades de Histria 39
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Currculo de Geografa 74O ensino de Geografa: breve histrico 74
Fundamentos para o ensino de Geografa 75
Geografa para o Ensino Fundamental (Ciclo II) e o Ensino Mdio 76
Sobre a organizao dos contedos bsicos 77
Sobre a metodologia de ensino-aprendizagem dos contedos bsicos 79
Sobre os subsdios para implantao do currculo proposto 80
Sobre a organizao das grades curriculares
(srie/ano por bimestre): contedos associados a habilidades 81
Quadro de contedos e habilidades de Geografa 83
Currculo de Filosofa 114O ensino de Filosofa: breve histrico 114
Fundamentos para o ensino de Filosofa 115
Filosofa para o Ensino Mdio 115
Sobre a organizao dos contedos bsicos 115
Sobre a metodologia de ensino-aprendizagem dos contedos bsicos 116
Sobre os subsdios para implantao do currculo proposto 118
Sobre a organizao das grades curriculares(srie/ano por bimestre): contedos associados a habilidades 118
Quadro de contedos e habilidades de Filosofa 120
Currculo de Sociologia 132O ensino de Sociologia: breve histrico 132
Fundamentos para o ensino de Sociologia 133
Sociologia para o Ensino Mdio 133
Sobre a organizao dos contedos bsicos 135
Sobre a metodologia de ensino-aprendizagem dos contedos bsicos 136
Sobre os subsdios para implantao do currculo proposto 136
Sobre a organizao das grades curriculares
(srie/ano por bimestre): contedos associados a habilidades 137
Quadro de contedos e habilidades de Sociologia 139
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ApresentaoCurrculo do Estado de So Paulo
Apresentao do Currculo do Estado deSo Paulo
A Secretaria da Educao do Estado de
So Paulo props, em 2008, um currculo b-
sico para as escolas da rede estadual nos nveis
de Ensino Fundamental (Ciclo II) e Ensino M-
dio. Com isso, pretendeu apoiar o trabalho rea-
lizado nas escolas estaduais e contribuir para a
melhoria da qualidade das aprendizagens dos
alunos. Esse processo partiu dos conhecimen-tos e das experincias prticas j acumulados,
ou seja, partiu da recuperao, da reviso e da
sistematizao de documentos, publicaes e
diagnsticos j existentes e do levantamento
e anlise dos resultados de projetos ou iniciati-
vas realizados. No intuito de omentar o desen-
volvimento curricular, a Secretaria da Educao
tomou assim duas iniciativas complementares.
A primeira delas oi realizar amplo le-
vantamento do acervo documental e tcnico
pedaggico existente. A segunda deu incio a
um processo de consulta a escolas e proesso-
res para identicar, sistematizar e divulgar boas
prticas existentes nas escolas de So Paulo.
Ao articular conhecimento e herana pe-daggicos com experincias escolares de suces-
so, a Secretaria da Educao deu incio a uma
contnua produo e divulgao de subsdios
que incidem diretamente na organizao da es-
cola como um todo e em suas aulas. Ao iniciar
esse processo, a Secretaria da Educao pro-
curou tambm cumprir seu dever de garantir
a todos uma base comum de conhecimentos e
de competncias para que nossas escolas
uncionem de ato como uma rede. Com esse
objetivo, implantou um processo de elaborao
dos subsdios indicados a seguir.
Este documento apresenta os princpios
orientadores do currculo para uma escola ca-paz de promover as competncias indispen-
sveis ao enrentamento dos desaos sociais,
culturais e prossionais do mundo contem-
porneo. Contempla algumas das principais
caractersticas da sociedade do conhecimen-
to e das presses que a contemporaneidade
exerce sobre os jovens cidados, propondo
princpios orientadores para a prtica edu-
cativa, a m de que as escolas possam pre-
parar seus alunos para esse novo tempo. Ao
priorizar a competncia de leitura e escrita, o
Currculo dene a escola como espao de cul-
tura e de articulao de competncias e de
contedos disciplinares.
Alm desse documento bsico curricu-
lar, h um segundo conjunto de documentos,com orientaes para a gesto do Currculo
na escola. Intitulado Caderno do Gestor, diri-
ge-se especialmente s unidades escolares
e aos proessores coordenadores, diretores,
proessores coordenadores das ocinas peda-
ggicas e supervisores. Esse material no tra-
ta da gesto curricular em geral, mas tem a
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Apresentao Currculo do Estado de So Paulo
nalidade especca de apoiar o gestor para
que ele seja um lder capaz de estimular e orien-
tar a implementao do Currculo nas escolas
pblicas estaduais de So Paulo.
H inmeros programas e materiais dis-
ponveis sobre o tema da gesto, aos quais as
equipes gestoras tambm podero recorrer
para apoiar seu trabalho. O ponto mais impor-
tante desse segundo conjunto de documentos
garantir que a Proposta Pedaggica, que or-
ganiza o trabalho nas condies singulares decada escola, seja um recurso eetivo e dinmico
para assegurar aos alunos a aprendizagem dos
contedos e a constituio das competncias
previstas no Currculo. Espera-se tambm que a
aprendizagem resulte da coordenao de aes
entre as disciplinas, do estmulo vida cultural
da escola e do ortalecimento de suas relaes
com a comunidade. Para isso, os documentos
reoram e sugerem orientaes e estratgias
para a ormao continuada dos proessores.
O Currculo se completa com um conjun-
to de documentos dirigidos especialmente aos
proessores e aos alunos: os Cadernos do Pro-
essor e do Aluno, organizados por disciplina/
srie(ano)/bimestre. Neles, so apresentadas
Situaes de Aprendizagem para orientar otrabalho do proessor no ensino dos conte-
dos disciplinares especcos e a aprendiza-
gem dos alunos. Esses contedos, habilidades
e competncias so organizados por srie/ano e
acompanhados de orientaes para a gesto da
aprendizagem em sala de aula e para a avaliao
e a recuperao. Oerecem tambm sugestes
de mtodos e estratgias de trabalho para as
aulas, experimentaes, projetos coletivos, ativi-
dades extraclasse e estudos interdisciplinares.
Uma educao altura dos desafoscontemporneos
A sociedade do sculo XXI cada vez
mais caracterizada pelo uso intensivo do conhe-
cimento, seja para trabalhar, conviver ou exercer
a cidadania, seja para cuidar do ambiente em
que se vive. Todavia, essa sociedade, produtoda revoluo tecnolgica que se acelerou na se-
gunda metade do sculo XX e dos processos po-
lticos que redesenharam as relaes mundiais,
j est gerando um novo tipo de desigualdade
ou excluso, ligado ao uso das tecnologias
de comunicao que hoje medeiam o acesso
ao conhecimento e aos bens culturais. Na so-
ciedade de hoje, indesejvel a excluso pela
alta de acesso tanto aos bens materiais quanto
ao conhecimento e aos bens culturais.
No Brasil, essa tendncia excluso cami-
nha paralelamente democratizao do acesso
a nveis educacionais alm do ensino obrigatrio.
Com mais pessoas estudando, alm de um diplo-
ma de nvel superior, as caractersticas cognitivas
e aetivas so cada vez mais valorizadas, comoas capacidades de resolver problemas, trabalhar
em grupo, continuar aprendendo e agir de modo
cooperativo, pertinentes em situaes complexas.
Em um mundo no qual o conhecimento
usado de orma intensiva, o dierencial est na
qualidade da educao recebida. A qualidade
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do convvio, assim como dos conhecimentos e
das competncias constitudas na vida escolar,
ser determinante para a participao do indiv-
duo em seu prprio grupo social e para que ele
tome parte em processos de crtica e renovao.
Nesse contexto, ganha importncia re-
dobrada a qualidade da educao oerecida
nas escolas pblicas, que vm recebendo, em
nmero cada vez mais expressivo, as camadas
pobres da sociedade brasileira, que at bem
pouco tempo no tinham eetivo acesso escola. A relevncia e a pertinncia das apren-
dizagens escolares construdas nessas institui-
es so decisivas para que o acesso a elas
proporcione uma real oportunidade de insero
produtiva e solidria no mundo.
Ganha tambm importncia a ampliao
e a signicao do tempo de permanncia na
escola, tornando-a um lugar privilegiado para
o desenvolvimento do pensamento autnomo,
to necessrio ao exerccio de uma cidadania
responsvel, especialmente quando se assiste
aos enmenos da precocidade da adolescn-
cia e do acesso cada vez mais tardio ao merca-
do de trabalho.
Nesse mundo, que expe o jovem s pr-ticas da vida adulta e, ao mesmo tempo, pos-
terga sua insero no mundo prossional, ser
estudante azer da experincia escolar uma
oportunidade para aprender a ser livre e, con-
comitantemente, respeitar as dierenas e as
regras de convivncia. Hoje, mais do que nun-
ca, aprender na escola o ocio de aluno,
a partir do qual o jovem pode azer o trnsito
para a autonomia da vida adulta e prossional.
Para que a democratizao do acesso
educao tenha uno inclusiva, no su-
ciente universalizar a escola: indispensvel
universalizar a relevncia da aprendizagem.
Criamos uma civilizao que reduz distn-
cias, tem instrumentos capazes de aproximar
pessoas ou distanci-las, aumenta o acesso
inormao e ao conhecimento, mas, em
contrapartida, acentua consideravelmentedierenas culturais, sociais e econmicas.
Apenas uma educao de qualidade para to-
dos pode evitar que essas dierenas se consti-
tuam em mais um ator de excluso.
O desenvolvimento pessoal um proces-
so de aprimoramento das capacidades de agir,
pensar e atuar no mundo, bem como de atribuir
signicados e ser percebido e signicado pelos
outros, apreender a diversidade, situar-se e per-
tencer. A educao tem de estar a servio desse
desenvolvimento, que coincide com a constru-
o da identidade, da autonomia e da liberdade.
No h liberdade sem possibilidade de escolhas.
Escolhas pressupem um repertrio e um qua-
dro de reerncias que s podem ser garantidos
se houver acesso a um amplo conhecimento,assegurado por uma educao geral, articuladora
e que transite entre o local e o global.
Esse tipo de educao constri, de orma
cooperativa e solidria, uma sntese dos sabe-
res produzidos pela humanidade ao longo de
sua histria e dos saberes locais. Tal sntese
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Apresentao Currculo do Estado de So Paulo
uma das condies para o indivduo acessar o
conhecimento necessrio ao exerccio da cida-
dania em dimenso mundial.
A autonomia para gerenciar a prpria
aprendizagem (aprender a aprender) e para
a transposio dessa aprendizagem em in-
tervenes solidrias (aprender a azer e a
conviver) deve ser a base da educao das
crianas, dos jovens e dos adultos, que tm em
suas mos a continuidade da produo cultural
e das prticas sociais.
Construir identidade, agir com auto-
nomia e em relao com o outro, bem como
incorporar a diversidade, so as bases para a
construo de valores de pertencimento e de
responsabilidade, essenciais para a insero ci-
dad nas dimenses sociais e produtivas. Prepa-
rar os indivduos para o dilogo constante com
a produo cultural, num tempo que se carac-
teriza no pela permanncia, mas pela constan-
te mudana quando o inusitado, o incerto e o
urgente constituem a regra , mais um desa-
o contemporneo para a educao escolar.
Outros elementos relevantes que de-
vem orientar o contedo e o sentido da escola
so a complexidade da vida cultural em suasdimenses sociais, econmicas e polticas;
a presena macia de produtos cientcos e
tecnolgicos; e a multiplicidade de linguagens
e cdigos no cotidiano. Apropriar-se desses co-
nhecimentos pode ser ator de ampliao das
liberdades, ao passo que sua no apropriao
pode signicar mais um ator de excluso.
Um currculo que d sentido, signica-
do e contedo escola precisa levar em conta
os elementos aqui apresentados. Por isso, o
Currculo da Secretaria da Educao do Estado
de So Paulo tem como princpios centrais: a
escola que aprende; o currculo como espa-
o de cultura; as competncias como eixo de
aprendizagem; a prioridade da competncia
de leitura e de escrita; a articulao das com-
petncias para aprender; e a contextualizao
no mundo do trabalho.
Princpios para um currculocomprometido com o seu tempo
Uma escola ue tambm aprende
A tecnologia imprime um ritmo sem pre-
cedentes ao acmulo de conhecimentos e gera
prounda transormao quanto s ormas de
estrutura, organizao e distribuio do co-
nhecimento acumulado. Nesse contexto, a ca-
pacidade de aprender ter de ser trabalhada
no apenas nos alunos, mas na prpria escola,
como instituio educativa.
Isso muda radicalmente a concepo da
escola: de instituio que ensina para institui-
o que tambm aprende a ensinar. Nessaescola, as interaes entre os responsveis
pela aprendizagem dos alunos tm carter de
aes ormadoras, mesmo que os envolvidos
no se deem conta disso. Vale ressaltar a res-
ponsabilidade da equipe gestora como orma-
dora de proessores e a responsabilidade dos
docentes, entre si e com o grupo gestor, na
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problematizao e na signicao dos conhe-
cimentos sobre sua prtica.
Essa concepo parte do princpio de que
ningum detentor absoluto do conhecimento
e de que o conhecimento coletivo maior que
a soma dos conhecimentos individuais, alm de
ser qualitativamente dierente. Esse o ponto
de partida para o trabalho colaborativo, para a
ormao de uma comunidade aprendente,
nova terminologia para um dos mais antigos
ideais educativos. A vantagem hoje que a tec-nologia acilita a viabilizao prtica desse ideal.
Aes como a construo coletiva da
Proposta Pedaggica, por meio da refexo e
da prtica compartilhadas, e o uso intencional
da convivncia como situao de aprendizagem
azem parte da constituio de uma escola al-
tura de seu tempo. Observar que as regras da
boa pedagogia tambm se aplicam queles que
esto aprendendo a ensinar uma das chaves
para o sucesso das lideranas escolares. Os ges-
tores, como agentes ormadores, devem pr em
prtica com os proessores tudo aquilo que reco-
mendam a eles que apliquem com seus alunos.
O currculo como espao de cultura
No cotidiano escolar, a cultura muitas
vezes associada ao que local, pitoresco, ol-
clrico, bem como ao divertimento ou lazer, ao
passo que o conhecimento requentemente as-
sociado a um saber inalcanvel. Essa dicotomia
no cabe em nossos tempos: a inormao est
disponvel a qualquer instante, em tempo real,
ao toque de um dedo, e o conhecimento cons-
titui erramenta para articular teoria e prtica, o
global e o local, o abstrato e seu contexto sico.
Currculo a expresso do que existe na
cultura cientca, artstica e humanista trans-
posto para uma situao de aprendizagem e
ensino. Precisamos entender que as atividades
extraclasse no so extracurriculares quan-
do se deseja articular cultura e conhecimento.
Nesse sentido, todas as atividades da escola
so curriculares; caso contrrio, no so justi-fcveis no contexto escolar. Se no rompermos
essa dissociao entre cultura e conhecimento
no conectaremos o currculo vida e seguire-
mos alojando na escola uma mirade de atividades
culturais que mais dispersam e conundem do
que promovem aprendizagens curriculares rele-
vantes para os alunos.
O conhecimento tomado como instru-
mento, mobilizado em competncias, reora o
sentido cultural da aprendizagem. Tomado como
valor de contedo ldico, de carter tico ou de
ruio esttica, numa escola de prtica cultural
ativa, o conhecimento torna-se um prazer que
pode ser aprendido ao se aprender a aprender.
Nessa escola, o proessor no se limita a suprir o
aluno de saberes, mas dele parceiro nos aze-res culturais; quem promove, das mais variadas
ormas, o desejo de aprender, sobretudo com o
exemplo de seu prprio entusiasmo pela cultura
humanista, cientca e artstica.
Quando, no projeto pedaggico da escola,
a cidadania cultural uma de suas prioridades,
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Apresentao Currculo do Estado de So Paulo
o currculo a reerncia para ampliar, locali-
zar e contextualizar os conhecimentos acumu-
lados pela humanidade ao longo do tempo.
Ento, o ato de uma inormao ou de um
conhecimento emergir de um ou mais con-
textos distintos na grande rede de inormao
no ser obstculo prtica cultural resultante
da mobilizao desses saberes nas cincias,
nas artes e nas humanidades.
As competncias como reerncia
Um currculo que promove competn-
cias tem o compromisso de articular as dis-
ciplinas e as atividades escolares com aquilo
que se espera que os alunos aprendam ao
longo dos anos. Logo, a atuao do proessor,
os contedos, as metodologias disciplinares
e a aprendizagem requerida dos alunos so
aspectos indissociveis, que compem um sis-
tema ou rede cujas partes tm caractersticas
e unes especcas que se complementam
para ormar um todo, sempre maior do que
elas. Maior porque o currculo se comprome-
te em ormar crianas e jovens para que se
tornem adultos preparados para exercer suas
responsabilidades (trabalho, amlia, autono-
mia etc.) e para atuar em uma sociedade que
depende deles.
Com eeito, um currculo reerencia-
do em competncias supe que se aceite
o desaio de promover os conhecimentos
prprios de cada disciplina articuladamente
s competncias e habilidades do aluno.
com essas competncias e habilidades que o
aluno contar para azer a leitura crtica do
mundo, questionando-o para melhor com-
preend-lo, inerindo questes e comparti-
lhando ideias, sem, pois, ignorar a comple-
xidade do nosso tempo.
Tais competncias e habilidades podem
ser consideradas em uma perspectiva geral,
isto , no que tm de comum com as discipli-
nas e tareas escolares ou no que tm de espe-
cco. Competncias, nesse sentido, caracteri-
zam modos de ser, de raciocinar e de interagir,que podem ser depreendidos das aes e das
tomadas de deciso em contextos de proble-
mas, de tareas ou de atividades. Graas a
elas, podemos inerir, hoje, se a escola como
instituio est cumprindo devidamente o pa-
pel que se espera dela.
Os alunos considerados neste Currculo
do Estado de So Paulo tm, de modo geral,
entre 11 e 18 anos. Valorizar o desenvolvimen-
to de competncias nessa ase da vida implica
ponderar, alm de aspectos curriculares e do-
centes, os recursos cognitivos, aetivos e so-
ciais dos alunos. Implica, pois, analisar como o
proessor mobiliza contedos, metodologias e
saberes prprios de sua disciplina ou rea de
conhecimento, visando a desenvolver compe-tncias em adolescentes, bem como a instigar
desdobramentos para a vida adulta.
Paralelamente a essa conduta, preciso
considerar quem so esses alunos. Ter entre 11
e 18 anos signica estar em uma ase pecu-
liar da vida, entre a inncia e a idade adulta.
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ApresentaoCurrculo do Estado de So Paulo
Nesse sentido, o jovem aquele que deixou de
ser criana e prepara-se para se tornar adul-
to. Trata-se de um perodo complexo e con-
traditrio da vida do aluno, que requer muita
ateno da escola.
Nessa etapa curricular, a trade sobre a
qual competncias e habilidades so desenvol-
vidas pode ser assim caracterizada:
a) o adolescente e as caractersticas de suas
aes e pensamentos;
b) o proessor, suas caractersticas pessoais e pro-
ssionais e a qualidade de suas mediaes;
c) os contedos das disciplinas e as metodolo-
gias para seu ensino e aprendizagem.
Houve um tempo em que a educao
escolar era reerenciada no ensino o plano
de trabalho da escola indicava o que seria en-
sinado ao aluno. Essa oi uma das razes pelas
quais o currculo escolar oi conundido com
um rol de contedos disciplinares. A Lei de Di-
retrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN)
no 9394/96 deslocou o oco do ensino para a
aprendizagem, e no por acaso que sua lo-
soa no mais a da liberdade de ensino, masa do direito de aprender.
O conceito de competncias tambm
undamental na LDBEN, nas Diretrizes
Curriculares Nacionais (DCN) e nos Parme-
tros Curriculares Nacionais (PCN), elaborados
pelo Conselho Nacional de Educao e pelo
Ministrio da Educao. O currculo reeren-
ciado em competncias uma concepo
que requer que a escola e o plano do proes-
sor indiquem o que aluno vai aprender.
Uma das razes para se optar por uma
educao centrada em competncias diz res-
peito democratizao da escola. Com a
universalizao do Ensino Fundamental, a edu-
cao incorpora toda a heterogeneidade que
caracteriza o povo brasileiro; nesse contexto,
para ser democrtica, a escola tem de ser igual-mente acessvel a todos, diversa no tratamento
a cada um e unitria nos resultados.
Optou-se por construir a unidade com
nase no que indispensvel que todos te-
nham aprendido ao nal do processo, con-
siderando-se a diversidade. Todos tm direito
de construir, ao longo de sua escolaridade, um
conjunto bsico de competncias, denido pela
lei. Esse o direito bsico, mas a escola dever
ser to diversa quanto so os pontos de partida
das crianas que recebe. Assim, ser possvel
garantir igualdade de oportunidades, diversi-
dade de tratamento e unidade de resultados.
Quando os pontos de partida so dierentes,
preciso tratar dierentemente os desiguais para
garantir a todos uma base comum.
Pensar o currculo hoje viver uma tran-
sio na qual, como em toda transio, traos
do velho e do novo se mesclam nas prticas
cotidianas. comum que o proessor, ao or-
mular seu plano de trabalho, indique o que
vai ensinar, e no o que o aluno vai aprender.
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E compreensvel, segundo essa lgica, que,
no m do ano letivo, cumprido seu plano, ele
arme, diante do racasso do aluno, que ez
sua parte, ensinando, e que oi o aluno que
no aprendeu.
No entanto, a transio da cultura do en-
sino para a da aprendizagem no um processo
individual. A escola deve az-lo coletivamente,
tendo rente seus gestores, que devem ca-
pacitar os proessores em seu dia a dia, a m
de que todos se apropriem dessa mudana deoco. Cabe s instncias responsveis pela po-
ltica educacional nos Estados e nos municpios
elaborar, a partir das DCN e dos PCN, propostas
curriculares prprias e especcas, para que as
escolas, em sua Proposta Pedaggica, estabele-
am os planos de trabalho que, por sua vez, a-
ro, das propostas, currculos em ao como
no presente esoro desta Secretaria.
Prioridade para a competncia da
leitura e da escrita
Concebe-se o homem a partir do traba-
lho e das mediaes simblicas que regem suas
relaes com a vida, com o mundo e com ele
prprio. So dois os eixos dessas atividades: o
da produo (transormao da natureza) eo da comunicao (relaes intersubjetivas).
A linguagem constitutiva do ser huma-
no. Pode-se denir linguagens como sistemas
simblicos, instrumentos de conhecimento e
de construo de mundo, ormas de classi-
cao arbitrrias e socialmente determinadas.
Esses sistemas so, ao mesmo tempo, estrutu-
rados e estruturantes, uma vez que geram e
so gerados no constante confito entre os pro-
tagonistas sociais pela manuteno ou trans-
ormao de uma viso de mundo: o poder
simblico do azer ver e azer crer, do pensar,
do sentir e do agir em determinado sentido.
Em sntese, as linguagens incorporam
as produes sociais que se estruturam me-
diadas por cdigos permanentes, passveis de
representao do pensamento humano e ca-pazes de organizar uma viso de mundo me-
diada pela expresso, pela comunicao e pela
inormao.
A linguagem verbal, oral e escrita, repre-
sentada pela lngua materna, viabiliza a com-
preenso e o encontro dos discursos utilizados
em dierentes eseras da vida social. com a
lngua materna e por meio dela que as ormas
sociais arbitrrias de viso de mundo so in-
corporadas e utilizadas como instrumentos de
conhecimento e de comunicao.
As relaes lingusticas, longe de ser uni-
ormes, marcam o poder simblico acumulado
por seus protagonistas. No h uma competn-
cia lingustica abstrata, mas, sim, limitada pelascondies de produo e de interpretao dos
enunciados determinados pelos contextos de
uso da lngua. Esta utiliza um cdigo com uno
ao mesmo tempo comunicativa e legislativa.
O domnio do cdigo no suciente
para garantir a comunicao; algumas situaes
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de ala ou escrita podem, inclusive, produzir
o total silncio daquele que se sente pouco
vontade no ato interlocutivo.
O desenvolvimento da competncia lin-
gustica do aluno, nessa perspectiva, no est
pautado na exclusividade do domnio tcnico
de uso da lngua legitimada pela norma-padro,
mas, principalmente, no domnio da competncia
perormativa: o saber usar a lngua em situaes
subjetivas ou objetivas que exijam graus de dis-
tanciamento e de refexo sobre contextos e es-tatutos de interlocutores, ou seja, a competncia
comunicativa vista pelo prisma da reerncia do
valor social e simblico da atividade lingustica, no
mbito dos inmeros discursos concorrentes.
A utilizao dessa variedade d-se por
meio de um exerccio prtico em situaes de
simulao escolar. A competncia perormativa
exige mais do que uma atitude de reproduo
de valores.
A diversidade de textos concorre para o
reconhecimento dos gneros como expresses
histricas e culturais diversicadas, que vo se
modicando ao longo do tempo. Hoje, mais do
que nunca, as transormaes tecnolgicas po-
dem atropelar o trabalho de uma escola que secristaliza em modelos estanques. Nesse sentido,
os gneros devem receber o enoque especco
de cada disciplina e, ao mesmo tempo, precisam
ser trabalhados de modo interdisciplinar.
O carter linear dos textos verbais dever
conviver com o carter reticular dos hipertextos
eletrnicos, como, alis, acontece em leituras de
jornais impressos, em que os olhos navegam
por uma pgina, ou por vrias delas, aos saltos
e de acordo com nossas intenes, libertos da
continuidade temporal. Saber ler um jornal
uma habilidade histrica, porque precisamos
conhecer os modos como a manchete, a notcia,
o lead, a reportagem etc. conectam-se e distri-
buem-se, estabelecendo ligaes nada lineares,
e tambm o carter multimdia do jornal, que
se estabelece entre os dierentes cdigos utili-
zados (uma imagem pode se contrapor a umamanchete, por exemplo, criando, at mesmo,
um eeito de ironia).
Em uma cultura letrada como a nossa, a
competncia de ler e de escrever parte inte-
grante da vida das pessoas e est intimamente
associada ao exerccio da cidadania. As prticas
de leitura e escrita, segundo as pesquisas que
vm sendo realizadas na rea, tm impacto so-
bre o desenvolvimento cognitivo do indivduo.
Essas prticas possibilitam o desenvolvimento
da conscincia do mundo vivido (ler registrar
o mundo pela palavra, arma Paulo Freire),
propiciando aos sujeitos sociais a autonomia
na aprendizagem e a contnua transormao,
inclusive das relaes pessoais e sociais.
Nesse sentido, os atos de leitura e de
produo de textos ultrapassam os limites da
escola, especialmente os da aprendizagem
em lngua materna, congurando-se como
pr-requisitos para todas as disciplinas escola-
res. A leitura e a produo de textos so ati-
vidades permanentes na escola, no trabalho,
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Apresentao Currculo do Estado de So Paulo
nas relaes interpessoais e na vida. Por isso
mesmo, o Currculo proposto tem por eixo a
competncia geral de ler e de produzir textos,
ou seja, o conjunto de competncias e habilida-
des especcas de compreenso e de refexo
crtica intrinsecamente associado ao trato com
o texto escrito.
As experincias procuas de leitura pressu-
pem o contato do aluno com a diversidade de
textos, tanto do ponto de vista da orma quanto
no que diz respeito ao contedo. Alm do dom-nio da textualidade propriamente dita, o aluno
vai construindo, ao longo do ensino-aprendiza-
gem, um repertrio cultural especco relacio-
nado s dierentes reas do conhecimento que
usam a palavra escrita para o registro de ideias,
de experincias, de conceitos, de snteses etc.
O texto o oco principal do processo
de ensino-aprendizagem. Considera-se texto
qualquer sequncia alada ou escrita que cons-
titua um todo unicado e coerente dentro de
uma determinada situao discursiva. Assim,
o que dene um texto no a extenso des-
sa sequncia, mas o ato de ela congurar-se
como uma unidade de sentido associada a uma
situao de comunicao. Nessa perspectiva, o
texto s existe como tal quando atualizado emuma situao que envolve, necessariamente,
quem o produz e quem o interpreta.
E, na medida em que todo texto escrito
produzido para ser lido, ele refete as possi-
bilidades e as expectativas do leitor a que se
dirige, identicvel por marcas como valores,
reerncias e ormulaes caractersticos. Por
sua vez, esse leitor est associado a domnios
de circulao dos textos prprios de determi-
nadas eseras discursivas, ou seja, de mbitos
da vida social como o trabalho, a educao, a
mdia e o lazer em que o texto escrito adquire
ormas particulares de produo, organizao e
circulao. Nesse sentido, todo texto articula-se
para atingir um leitor socialmente situado, tendo
em vista um objetivo denido, atualizando-se,
em seu meio de circulao, sob a orma de um
gnero discursivo especco.
Textos so classicados segundo a ese-
ra discursiva de circulao e o gnero a que
pertencem. A seleo das eseras e dos gne-
ros procura contemplar a importncia social e
educacional desses textos para a ormao do
aluno, considerando-se dierentes situaes
de leitura, como:
ler, em situao pessoal, textos que, no co-
tidiano, so escolhidos pelo leitor de acordo
com seu interesse, em busca de divertimen-
to, de inormao e de refexo (eseras
artstico-literria, de entretenimento, jorna-
lstica e publicitria);
ler textos relacionados vida pblica, que,no cotidiano, so utilizados para atender a
uma demanda institucional predenida ou
a ela respeitar (esera institucional pblica);
ler, em situao de trabalho ou ocupacional,
textos que, no cotidiano, so utilizados para
azer algo (esera ocupacional);
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ler, em situao de educao ormal, textos
que, no cotidiano, so prescritos para o en-
sino-aprendizagem de determinado assunto
ou conceito (eseras escolar e de divulgao
cientca).
O debate e o dilogo, as perguntas que
desmontam as rases eitas, a pesquisa, entre
outras, seriam ormas de auxiliar o aluno a cons-
truir um ponto de vista articulado sobre o texto.
Nesse caso, o aluno deixaria de ser mero espec-
tador ou reprodutor de saberes discutveis parase apropriar do discurso, vericando a coerncia
de sua posio em ace do grupo com quem
partilha interesses. Dessa orma, alm de se
apropriar do discurso do outro, ele tem a possi-
bilidade de divulgar suas ideias com objetividade
e funcia perante outras ideias. Isso pressupe
a ormao crtica, diante da prpria produo,
e a necessidade pessoal de partilhar dos propsi-
tos previstos em cada ato interlocutivo.
Pertencer a uma comunidade, hoje,
tambm estar em contato com o mundo todo;
a diversidade da ao humana est cada vez
mais prxima da unidade para os ns solid-
rios. A leitura e a escrita, por suas caracters-
ticas ormativas, inormativas e comunicativas,
apresentam-se como instrumentos valiosos parase alcanar esses ns. Na escola, o aluno deve
compreender essa inter-relao como um meio
de preservao da identidade de grupos sociais
menos institucionalizados e como possibilidade
do direito s representaes em ace de outros
grupos que tm a seu avor as instituies que
autorizam a autorizar.
Hoje, o domnio do azer comunicativo
exige ormas complexas de aprendizagem. Para
azer, deve-se conhecer o que e como. Depois
dessa anlise refexiva, tenta-se a elaborao,
consciente de que ela ser considerada numa
rede de expectativas contraditrias. Entra-se
no limite da transversalidade dos usos sociais
da leitura e da escrita; s escolhas individuais
impem-se os limites do social, envolvendo
esquemas cognitivos complexos daqueles que
podem escolher, porque tiveram a oportunida-
de de aprender a escolher.
Por esse carter essencial da competn-
cia de leitura e de escrita para a aprendizagem
dos contedos curriculares de todas as reas e
disciplinas, a responsabilidade por sua aprendi-
zagem e avaliao cabe a todos os proessores,
que devem transormar seu trabalho em opor-
tunidades nas quais os alunos possam aprender
e consigam consolidar o uso da Lngua Portu-
guesa e das outras linguagens e cdigos que
azem parte da cultura, bem como das ormas
de comunicao em cada uma delas.
A centralidade da competncia leitora e
escritora, que a transorma em objetivo de to-
das as sries/anos e de todas as disciplinas, assi-
nala para os gestores (a quem cabe a educaocontinuada dos proessores na escola) a necessi-
dade de criar oportunidades para que os docen-
tes tambm desenvolvam essa competncia.
Por m, importante destacar que o do-
mnio das linguagens representa um primordial
elemento para a conquista da autonomia, a
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Apresentao Currculo do Estado de So Paulo
chave para o acesso a inormaes, permitindo
a comunicao de ideias, a expresso de senti-
mentos e o dilogo, necessrios negociao
dos signicados e aprendizagem continuada.
Articulao das competncias para aprender
A aprendizagem o centro da atividade
escolar. Por extenso, o proessor caracteriza-se
como um prossional da aprendizagem. O pro-
essor apresenta e explica contedos, organiza
situaes para a aprendizagem de conceitos,de mtodos, de ormas de agir e pensar, em
suma, promove conhecimentos que possam ser
mobilizados em competncias e habilidades que,
por sua vez, instrumentalizam os alunos para
enrentar os problemas do mundo. Dessa orma,
a expresso educar para a vida pode ganhar
seu sentido mais nobre e verdadeiro na prtica
do ensino. Se a educao bsica para a vida, a
quantidade e a qualidade do conhecimento tm
de ser determinadas por sua relevncia para a
vida de hoje e do uturo, para alm dos limites
da escola. Portanto, mais que os contedos iso-
lados, as competncias so guias ecazes para
educar para a vida. As competncias so mais
gerais e constantes; os contedos, mais espec-
cos e variveis. exatamente a possibilidade
de variar os contedos no tempo e no espaoque legitima a iniciativa dos dierentes sistemas
pblicos de ensino de selecionar, organizar e or-
denar os saberes disciplinares que serviro como
base para a constituio de competncias, cuja
reerncia so as diretrizes e orientaes nacio-
nais, de um lado, e as demandas do mundo
contemporneo, de outro.
As novas tecnologias da inormao
promoveram uma mudana na produo, na
organizao, no acesso e na disseminao do
conhecimento. A escola, sobretudo hoje, j no
a nica detentora de inormao e conheci-
mento, mas cabe a ela preparar seu aluno para
viver em uma sociedade em que a inormao
disseminada em grande velocidade.
Vale insistir que essa preparao no
exige maior quantidade de ensino (ou de
contedos), mas sim melhor qualidade deaprendizagem. preciso deixar claro que isso
no signica que os contedos do ensino no
sejam importantes; ao contrrio, so to impor-
tantes que a eles est dedicado este trabalho
de elaborao do Currculo do ensino ocial do
Estado de So Paulo. So to decisivos que in-
dispensvel aprender a continuar aprendendo
os contedos escolares, mesmo ora da escola
ou depois dela. Continuar aprendendo a mais
vital das competncias que a educao deste
sculo precisa desenvolver. No s os conheci-
mentos com os quais a escola trabalha podem
mudar, como a vida de cada um apresentar
novas nases e necessidades, que precisaro
ser continuamente supridas. Preparar-se para
acompanhar esse movimento torna-se o gran-
de desao das novas geraes.
Este Currculo adota como competncias
para aprender aquelas que oram ormuladas
no reerencial terico do Exame Nacional do
Ensino Mdio (Enem, 1998). Entendidas como
desdobramentos da competncia leitora e es-
critora, para cada uma das cinco competncias
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do Enem transcritas a seguir apresenta-se a ar-
ticulao com a competncia de ler e escrever.
Dominar a norma-padro da Lngua Portu-
guesa e azer uso das linguagens matemtica,
artstica e cientca. A constituio da
competncia de leitura e escrita tambm
o domnio das normas e dos cdigos que
tornam as linguagens instrumentos ecien-
tes de registro e expresso que podem ser
compartilhados. Ler e escrever, hoje, so
competncias undamentais para qualquerdisciplina ou prosso. Ler, entre outras coisas,
interpretar (atribuir sentido ou signicado),
e escrever, igualmente, assumir uma autoria
individual ou coletiva (tornar-se responsvel
por uma ao e suas consequncias).
Construir e aplicar conceitos das vrias reas
do conhecimento para a compreenso de
enmenos naturais, de processos histri-
co-geogrcos, da produo tecnolgica e
das maniestaes artsticas. o desenvol-
vimento da linguagem que possibilita o ra-
ciocnio hipottico-dedutivo, indispensvel
compreenso de enmenos. Ler, nesse sen-
tido, um modo de compreender, isto , de
assimilar experincias ou contedos discipli-
nares (e modos de sua produo); escrever expressar sua construo ou reconstruo
com sentido, aluno por aluno.
Selecionar, organizar, relacionar, interpre-
tar dados e inormaes representados de
dierentes ormas, para tomar decises e
enrentar situaes-problema. Ler implica
tambm alm de empregar o raciocnio hi-
pottico-dedutivo que possibilita a compre-
enso de enmenos antecipar, de orma
comprometida, a ao para intervir no en-
meno e resolver os problemas decorrentes
dele. Escrever, por sua vez, signica dominar
os inmeros ormatos que a soluo do pro-
blema comporta.
Relacionar inormaes, representadas em
dierentes ormas, e conhecimentos dispo-
nveis em situaes concretas, para construirargumentao consistente. A leitura, nes-
se caso, sintetiza a capacidade de escutar,
supor, inormar-se, relacionar, comparar etc.
A escrita permite dominar os cdigos que
expressam a deesa ou a reconstruo de ar-
gumentos com liberdade, mas observando
regras e assumindo responsabilidades.
Recorrer aos conhecimentos desenvolvidos
na escola para elaborar propostas de inter-
veno solidria na realidade, respeitando os
valores humanos e considerando a diversida-
de sociocultural. Ler, nesse caso, alm de
implicar o descrever e o compreender, bem
como o argumentar a respeito de um en-
meno, requer a antecipao de uma inter-
veno sobre ele, com a tomada de decisesa partir de uma escala de valores. Escrever
ormular um plano para essa interveno,
ormular hipteses sobre os meios mais e-
cientes para garantir resultados a partir da
escala de valores adotada. no contexto da
realizao de projetos escolares que os alu-
nos aprendem a criticar, respeitar e propor
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projetos valiosos para toda a sociedade; por
intermdio deles, aprendem a ler e a escre-
ver as coisas do mundo atual, relacionando
aes locais com a viso global, por meio de
atuao solidria.
Articulao com o mundo do trabalho
A contextualizao tem como norte os
dispositivos da LDBEN, as normas das DCN, que
so obrigatrias, e as recomendaes dos PCN
do Ensino Mdio, tambm pertinentes paraa educao bsica como um todo, sobretudo
para o segmento da 5a srie/6o ano em dian-
te. Para isso, preciso recuperar alguns tpicos
desse conjunto legal e normativo.
Compreenso dos signifcados das
cincias, das letras e das artes
Compreender o signicado reconhecer,
apreender e partilhar a cultura que envolve
as reas de conhecimento, um conjunto de
conceitos, posturas, condutas, valores, eno-
ques, estilos de trabalho e modos de azer que
caracterizam as vrias cincias naturais, exatas,
sociais e humanas , as artes visuais, musicais,
do movimento e outras , a matemtica, as ln-
guas e outras reas de expresso no verbal.
Ao dispor sobre esse objetivo de compre-
enso do sentido, a LDBEN est indicando que
no se trata de ormar especialistas nem pro-
ssionais. Especialistas e prossionais devem,
alm de compreender o sentido, dominar a es-
trutura conceitual e o estatuto epistemolgico
de suas especialidades no esse o caso dos
alunos da educao bsica. Como esto na es-
cola, preparando-se para assumir plenamente
sua cidadania, todos devem passar pela ala-
betizao cientca, humanista, lingustica, ar-
tstica e tcnica para que sua cidadania, alm
de ser um direito, tenha qualidade. O aluno
precisa constituir as competncias para reco-
nhecer, identicar e ter viso crtica daquilo
que prprio de uma rea do conhecimento
e, a partir desse conhecimento, avaliar a im-
portncia dessa rea ou disciplina em sua vidae em seu trabalho.
A lei determina um prazo generoso para
que os alunos aprendam o signicado das cin-
cias, das artes e das letras: comea na Educa-
o Inantil, percorre o Ensino Fundamental e
prossegue no Ensino Mdio.
Durante mais de doze anos dever haver
tempo suciente para que os alunos se ala-
betizem nas cincias, nas humanidades e nas
tcnicas, entendendo seus enoques e mtodos
mais importantes, seus pontos ortes e racos,
suas polmicas, seus conceitos e, sobretudo,
o modo como suas descobertas infuenciam
a vida das pessoas e o desenvolvimento social
e econmico.
Para isso, importante abordar, em cada
ano ou nvel da escola bsica, a maneira como
as dierentes reas do currculo articulam a
realidade e seus objetos de conhecimento es-
peccos, a partir de questes como as exem-
plicadas a seguir.
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Que limitaes e potenciais tm os enoques
prprios das reas?
Que prticas humanas, das mais simples s
mais complexas, tm undamento ou inspi-
rao nessa cincia, arte ou outra rea de
conhecimento?
Quais as grandes polmicas nas vrias disci-
plinas ou reas de conhecimento?
A relao entre teoria e prtica em cadadisciplina do Currculo
A relao entre teoria e prtica no envolve
necessariamente algo observvel ou manipulvel,
como um experimento de laboratrio ou a cons-
truo de um objeto. Tal relao pode acontecer
ao se compreender como a teoria se aplica em
contextos reais ou simulados. Uma possibilidade
de transposio didtica reproduzir a indagao
de origem, a questo ou necessidade que levou
construo de um conhecimento que j est
dado e precisa ser apropriado e aplicado, no obri-
gatoriamente ser descoberto de novo.
A lei determina corretamente que a rela-
o entre teoria e prtica se d em cada disci-
plina do currculo, uma vez que boa parte dosproblemas de qualidade do ensino decorre da
diculdade em destacar a dimenso prtica
do conhecimento, tornando-o verbalista e abs-
trato. Por exemplo, a disciplina Histria , por
vezes, considerada terica, mas nada to pr-
tico quanto entender a origem de uma cidade
e as razes da congurao urbana. A Qumica
erroneamente considerada mais prtica por
envolver atividades de laboratrio, manipula-
o de substncias e outras idiossincrasias; no
entanto, no existe nada mais terico do que o
estudo da tabela de elementos qumicos.
A mesma Qumica que emprega o nome
dos elementos precisa ser um instrumento
cognitivo para nos ajudar a entender e, se preciso,
decidir sobre o uso de alimentos com agrotxicos
ou conservantes. Tais questes no se restringem
a especialistas ou cientistas. No preciso ser qu-mico para ter de escolher o que se vai comer.
No entanto, para sermos cidados ple-
nos, devemos adquirir discernimento e co-
nhecimentos pertinentes para tomar decises
em diversos momentos, como em relao
escolha de alimentos, ao uso da eletricidade,
ao consumo de gua, seleo dos progra-
mas de TV ou escolha do candidato a um
cargo poltico.
As relaes entre educao e tecnologia
A educao tecnolgica bsica uma das
diretrizes que a LDBEN estabelece para orientar
o currculo do Ensino Mdio. A lei ainda associa
a compreenso dos undamentos cientcosdos processos produtivos ao relacionamento
entre teoria e prtica em cada disciplina do cur-
rculo. E insiste quando insere o domnio dos
princpios cientcos e tecnolgicos que presi-
dem a produo moderna entre as compe-
tncias que o aluno deve demonstrar ao nal
da educao bsica. A tecnologia comparece,
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portanto, no currculo da educao bsica com
duas acepes complementares:
a) como educao tecnolgica bsica;
b) como compreenso dos undamentos cien-
tcos e tecnolgicos da produo.
A primeira acepo reere-se alabetiza-
o tecnolgica, que inclui aprender a lidar com
computadores, mas vai alm. Alabetizar-se
tecnologicamente entender as tecnologias
da histria humana como elementos da cul-tura, como parte das prticas sociais, culturais
e produtivas, que, por sua vez, so insepar-
veis dos conhecimentos cientcos, artsticos e
lingusticos que as undamentam. A educao
tecnolgica bsica tem o sentido de preparar
os alunos para viver e conviver em um mun-
do no qual a tecnologia est cada vez mais
presente, no qual a tarja magntica, o celu-
lar, o cdigo de barras e outros tantos recur-
sos digitais se incorporam velozmente vida
das pessoas, qualquer que seja sua condio
socioeconmica.
A segunda acepo, ou seja, a com-
preenso dos undamentos cienticos e tec-
nolgicos da produo, az da tecnologia a
chave para relacionar o currculo ao mundoda produo de bens e servios, isto , aos
processos pelos quais a humanidade e cada
um de ns produz os bens e servios de que
necessita para viver. Foi para se manter iel
ao esprito da lei que as DCN introduziram a
tecnologia em todas as reas, tanto das DCN
como dos PCN para o Ensino Mdio, evitando
a existncia de disciplinas tecnolgicas iso-
ladas e separadas dos conhecimentos que lhes
servem de undamento.
A prioridade para o contexto do trabalho
Se examinarmos o conjunto das reco-
mendaes j analisadas, o trabalho enquanto
produo de bens e servios revela-se como a
prtica humana mais importante para conectar
os contedos do currculo realidade. Desde sua
abertura, a LDBEN az reerncia ao trabalho,enquanto prtica social, como elemento que
vincula a educao bsica realidade, desde
a Educao Inantil at a concluso do Ensino
Mdio. O vnculo com o trabalho carrega vrios
sentidos que precisam ser explicitados.
Do ponto de vista losco, expressa
o valor e a importncia do trabalho. par-
te qualquer implicao pedaggica relativa a
currculos e denio de contedos, o va-
lor do trabalho incide em toda a vida esco-
lar: desde a valorizao dos trabalhadores da
escola e da amlia at o respeito aos traba-
lhadores da comunidade, o conhecimento do
trabalho como produtor de riqueza e o reco-
nhecimento de que um dos undamentos da
desigualdade social a remunerao injustado trabalho. A valorizao do trabalho tam-
bm uma crtica ao bacharelismo ilustrado,
que por muito tempo predominou nas escolas
voltadas para as classes sociais privilegiadas.
A implicao pedaggica desse princpio
atribui um lugar de destaque para o traba-
lho humano, contextualizando os contedos
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ApresentaoCurrculo do Estado de So Paulo
curriculares, sempre que or pertinente, com
os tratamentos adequados a cada caso.
Em sntese, a prioridade do trabalho na
educao bsica assume dois sentidos com-
plementares: como valor, que imprime im-
portncia ao trabalho e cultiva o respeito que
lhe devido na sociedade, e como tema
que perpassa os contedos curriculares, atri-
buindo sentido aos conhecimentos espec-
cos das disciplinas.
O contexto do trabalho no Ensino Mdio
A tradio de ensino academicista, des-
vinculado de qualquer preocupao com a
prtica, separou a ormao geral e a orma-
o prossional no Brasil. Durante dcadas,
elas oram modalidades excludentes de ensi-
no. A tentativa da LDB (Lei no 5692/71) de unir
as duas modalidades, prossionalizando todo
o Ensino Mdio, apenas descaracterizou a or-
mao geral, sem ganhos signicativos para a
prossional.
Hoje essa separao j no se d nos
mesmos moldes porque o mundo do trabalho
passa por transormaes proundas. medida
que a tecnologia vai substituindo os trabalha-dores por autmatos na linha de montagem
e nas tareas de rotina, as competncias para
trabalhar em ilhas de produo, associar con-
cepo e execuo, resolver problemas e tomar
decises tornam-se mais importantes do que
conhecimentos e habilidades voltados para
postos especcos de trabalho.
A LDBEN adota uma perspectiva sintoni-
zada com essas mudanas na organizao do
trabalho ao recomendar a articulao entre edu-
cao bsica e prossional, denindo, entre as
nalidades do Ensino Mdio, a preparao
bsicapara o trabalho e a cidadania do edu-
cando, para continuar aprendendo, de modo a
ser capaz de se adaptar com fexibilidade a
novas condies de ocupao ou apereioa-
mento posteriores (grio nosso). A lei no re-
cupera a ormao prossional para postos ou
reas especcas dentro da carga horria geraldo Ensino Mdio, como pretendeu a legislao
anterior, mas tambm no chancela o carter
inteiramente propedutico que esse ensino
tem assumido na educao bsica brasileira.
As DCN para o Ensino Mdio interpre-
taram essa perspectiva como uma preparao
bsica para o trabalho, abrindo a possibilidade
de que os sistemas de ensino ou as escolas te-
nham nases curriculares dierentes, com au-
tonomia para eleger as disciplinas especcas
e suas respectivas cargas horrias dentro das
trs grandes reas institudas pelas DCN, desde
que garantida a presena das trs reas. Essa
abertura permite que escolas de Ensino Mdio,
a partir de um projeto pedaggico integrado
com cursos de educao prossional de nveltcnico, atribuam mais tempo e ateno a dis-
ciplinas ou reas disciplinares cujo estudo possa
ser aproveitado na educao prossional.
Para as DCN, o que a lei denomina pre-
parao bsica para o trabalho pode ser a
aprendizagem de contedos disciplinares
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Apresentao Currculo do Estado de So Paulo
constituintes de competncias bsicas que
sejam tambm pr-requisitos de ormao
prossional. Em inmeros casos, essa opo
pouparia tempo de estudo para o jovem que
precisa ingressar precocemente no mercado de
trabalho. Para acilitar essa abertura, as Diretri-
zes Curriculares Nacionais para a Educao Pro-
ssional de Nvel Tcnico (DCNEP) fexibilizaram
a durao dos cursos prossionais desse nvel,
possibilitando o aproveitamento de estudos j
realizados ou mesmo o exerccio prossional
prvio. Essas duas peas normativas criaramos mecanismos pedaggicos que podem via-
bilizar o que oi estabelecido na LDBEN (Lei
no 9394/96) e em decretos posteriores.
A preparao bsica para o trabalho em
determinada rea prossional, portanto, pode
ser realizada em disciplinas de ormao bsica
do Ensino Mdio. As escolas, nesse caso, atri-
buiriam carga horria suciente e tratamento
pedaggico adequado s reas ou disciplinas
que melhor preparassem seus alunos para o
curso de educao prossional de nvel tcni-
co escolhido. Essa possibilidade undamenta-se
no pressuposto de que nases curriculares
dierenciadas so equivalentes para a consti-
tuio das competncias previstas na LDBEN,
nas DCN para o Ensino Mdio e na matriz de
competncias do Enem.
Isso supe um tipo de articulao entre
currculos de ormao geral e currculos deormao prossional, em que os primeiros
encarregam-se das competncias bsicas, un-
damentando sua constituio em contedos,
reas ou disciplinas anadas com a ormao
prossional nesse ou em outro nvel de esco-
larizao. Supe tambm que o tratamento
oerecido s disciplinas do currculo do Ensino
Mdio no seja apenas propedutico, tampou-
co voltado estritamente para o vestibular.
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Arterea de CHTCurrculo do Estado de So Paulo
A expresso Cincias Humanas e suas
Tecnologias leva-nos a uma refexo inicial so-
bre sua insero no campo dos conhecimentos
a ser oerecidos, atualmente, no conjunto da
educao bsica.
Embora toda cincia seja indiscutivel-
mente humana, por resultar da acumulaocultural gerada por dierentes sociedades, em
dierentes tempos e espaos, o estudo das de-
nominadas humanidades remonta s artes
liberais antigas, notadamente ao estudo das
artes, lnguas e literaturas clssicas. Na Idade
Mdia, a tradio crist acentuou a distino
entre a literatura sacra e a proana, evidencian-
do o carter laico das humanidades. Em segui-
da, o Renascimento perpetuou essa condio,
enatizando a necessidade de um arcabouo
de conhecimentos acerca dos estudos sobre
o humano e sua condio moral. Segundo
Chervel e Compre (1999), at o sculo XIX,
o estudo das Humanidades oi responsvel
pela ormao do cristo dos colgios jesu-
tas, do cidado das luzes e do republicano dos
liceus modernos.
Na primeira metade do sculo XX, as
Cincias Humanas consolidaram-se como co-
nhecimento cientco, a partir das contribui-
es da enomenologia, do estruturalismo e do
marxismo; porm, o ensino das Humanidades,
como corpo curricular tradicional e enciclope-
dista, dirigido ormao das elites, somente
apresentou mudanas signicativas nas trs
ltimas dcadas do sculo passado, como re-
sultado das grandes transormaes socioeco-
nmicas, polticas e tecnolgicas.
Na atualidade, a rea de Cincias Huma-
nas compreende conhecimentos produzidospor vrios campos de pesquisa Histria,
Geograa, Filosoa, Sociologia e Psicologia,
alm de outros, como Poltica, Antropologia
e Economia que tm por objetivo o estudo
dos seres humanos em suas mltiplas rela-
es, undamentado por meio da articulao
entre esses diversos saberes. Nesse sentido, a
produo cientca, acelerada pela sociedade
tecnolgica, tem colocado em debate uma
gama variada de novas questes de natureza
tica, cultural e poltica, que necessitam emer-
gir como objeto de anlise das disciplinas que
compem as Cincias Humanas. Portanto, o
carter interdisciplinar desta rea corrobora
a necessidade de se utilizar o seu acervo de
conhecimentos para auxiliar os jovens estu-
dantes a compreender as questes que osaetam, bem como a tomar decises neste
incio de sculo. Dessa orma, ao integrar os
campos disciplinares, o conjunto dessas cin-
cias contribui para uma ormao que permita
ao jovem estudante compreender as relaes
entre sociedades dierentes, analisar os in-
meros problemas da sociedade em que vive e
A concepo do ensino na rea de Cincias
Humanas e suas Tecnologias
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Arterea de CHT Currculo do Estado de So Paulo
as diversas ormas de relao entre homem e
natureza, refetindo sobre as inmeras aes
e contradies da sociedade em relao a si
prpria e ao ambiente.
A convico de que o ensino das Cincias
Humanas indispensvel para a boa ormao
de nossos estudantes oi a principal inspirao
para a ormatao dos currculos de Histria,
Geograa, Filosoa e Sociologia aqui apresen-
tados. No caso de Histria e Geograa, os Par-
metros Curriculares Nacionais (PCN) do EnsinoFundamental oereceram reerenciais importan-
tes s discusses que ancoraram a elaborao
deste documento.
Segundo os PCN, Histria compete a-
vorecer a ormao do estudante como cida-
do, para que assuma ormas de participao
social, poltica e atitudes crticas diante da reali-
dade atual, aprendendo a discernir os limites e
as possibilidades de sua atuao, na permann-
cia ou na transormao da realidade histrica
na qual se insere.
Quanto Geograa, o documento
aponta como objetivo estudar as relaes
entre o processo histrico na ormao das
sociedades humanas e o uncionamento danatureza, por meio da leitura do lugar, do
territrio, a partir de sua paisagem. Nesse
sentido, por intermdio dessas duas discipli-
nas que o conjunto dos diversos saberes que
conormam as Cincias Humanas participa,
de maneira interdisciplinar, do processo de
ormao do educando.
No Ensino Mdio, Histria e Geogra-
a integram-se e articulam-se a Filosoa e a
Sociologia.
O retorno da Filosoa ao Ensino Mdio
deve ser entendido como o reconhecimento
de sua importncia para ampliar o signicado
e os objetivos sociais e culturais da educao.
Segundo essa perspectiva, a Filosoa permite
orientar refexes para que os alunos compre-
endam melhor as relaes histrico-sociais e, ao
mesmo tempo, possam se inserir no universosubjetivo das representaes simblicas, contri-
buindo tambm para elevar a educao a um
nvel poltico-existencial que supere as meras
transmisso e aquisio de contedos, eitas de
modo mecnico e inconsciente.
Por sua vez, a Sociologia, para alm de um
enriquecimento pedaggico, pode chegar ese-
ra da interveno, na medida em que contribui,
por exemplo, para politizar as relaes escolares,
transormando a prpria instituio em objeto de
estudo, o que inclui as relaes sociais que a de-
senham e a ormatao dos currculos que a de-
vem animar. Isso no quer dizer que a ormao
dos alunos deva visar soluo dos problemas da
escola que, alis, podem ser mais bem compre-
endidos se esse conhecimento or dirigido paraora dela, pois da sociedade que a escola recebe
suas infuncias e caractersticas undamentais.
Assim, a partir da escola, a disciplina pode
participar da educao da sociedade como um
todo, oerecendo inormaes para que os alunos
desenvolvam a capacidade de atuar consciente-
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Arterea de CHTCurrculo do Estado de So Paulo
mente na sociedade, o que pressupe assumir
posies polticas denidas e consistentes, inde-
pendentemente das opes prossionais, geral-
mente denidas ao trmino do Ensino Mdio.
Para a consecuo desses objetivos da
rea de Cincias Humanas, vale considerar uma
limitao sempre apontada pelos proessores: a
resistncia leitura. Ora, considerando que os
objetivos undamentais dos atuais programas
curriculares consistem no desenvolvimento, pe-
los estudantes, de competncias e habilidadesde leitura, refexo e escrita, contextualizadas
social e culturalmente no mundo do trabalho,
a problematizao dos temas tratados em sala
deve ser amparada pela leitura de textos.
Entretanto, se os proessores se acomo-
darem ante a constatao de que os alunos
no leem, o problema no ser tratado como
uma questo sociolgica. Quais atores de or-
dem social e cultural esto na base do tradi-
cional jejum que os educandos praticam em
relao leitura? A resposta a este problema
central pode comear a ser dada se os prprios
proessores se perguntarem sobre seus hbi-
tos de leitura e quais procedimentos adotam
para incentivar os estudantes a ler. Por isso,
preciso compartilhar com os alunos a expe-rincia, em termos de hbitos de leitura, que
tiveram e tm, pois s assim programas curri-
culares, como este, podero se transormar em
ormas transormadoras de cultura.
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ArteHistria Currculo do Estado de So Paulo
O ensino de Histria: brevehistrico
A Histria despontou no horizonte es-
colar brasileiro como contedo sugerido para
desenvolver as prticas de leitura dos estudantes
em 1827, por determinao do Decreto dasEscolas de Primeiras Letras, alcanando ostatus
de disciplina autnoma em 1837, no Colgio
Pedro II (Rio de Janeiro), a primeira escola se-
cundria do Pas. Desde ento, sobre o seu
ensino incidiram diretamente as infuncias do
contexto poltico nacional, j que o poder da
Histria de ajudar a ormar conscincias nunca
passou despercebido s instituies de poder,
assim como aos seus agentes de produo e
divulgao, tanto autores quanto proessores.
No Estado de So Paulo, desde a dcada
de 1980, a Secretaria da Educao vem promo-
vendo processos de discusso e elaborao do
currculo de Histria dos atuais Ensino Funda-
mental e Ensino Mdio, cujas snteses oram
publicadas nas dcadas de 1980 e 1990.
A bibliograa disponvel sobre o assunto
vasta e bastante conhecida dos prossionais
da rea, alm de constituir um tema de pesqui-
sa cada vez mais valorizado em nossas univer-
sidades. A acilidade de acesso a essa literatura
e a natureza deste documento desaconselham
aqui sua anlise detalhada, bastando a reco-
mendao de que os proessores mantenham o
interesse pelos problemas que aetam o ensino
dessa disciplina.
Fundamentos para o ensino de
Histria
impossvel saber quem refetiu, pela
primeira vez, sobre a utilidade da Histria ou
precisar a poca muito antiga, certamente
em que essa questo comeou a surgir, antes
de se azer presente no universo escolar. Mas,
j que a pergunta continua a ser eita, uma
resposta poderia ser, simplesmente: a Histria
necessria por ser uma das mais importantes
expresses de humanidade, como a Msica,
por exemplo. E, conquanto a Histria e a M-
sica paream conhecimentos sem utilidade,
caso se considerem os valores estabelecidos na
sociedade contempornea que hierarquiza
as coisas em uno de seus usos prticos ou
tcnicos , basta imaginar um mundo em que
elas no existam para perceber sua importn-cia. Aproundando um pouco a anlise, o de-
sao para quem trabalha com Histria consiste
em extrair conhecimento de vestgios e rag-
mentos de humanidade que sobreviveram
passagem do tempo e a outras distncias. Cons-
tri-se, assim a partir do presente, como
ensinou Benedetto Croce , uma espcie de
Currculo de Histria
Ensino Fundamental (Ciclo II) e Ensino Mdio
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ArteHistriaCurrculo do Estado de So Paulo
ponte intelectual que pode nos levar aos luga-
res de onde viemos para saber o que e quem
somos e, principalmente, o que poderamos
ser, j que um dos principais compromissos da
cultura histrica com a constante reelabo-
rao esttica do mundo social, movendo-se
sempre na contramo do esquecimento.
No que se relaciona ao ensino de His-
tria, sem desconsiderar as dcadas de em-
bates de carter poltico-acadmico e os
milhares de pginas por eles inspirados eproduzidos, importante registrar algumas
concordncias que assinalam as posies
mais recorrentes a encontradas. Podemos
comear pela necessidade de preservar e en-
atizar nos programas e currculos os conte-
dos mais importantes. Entretanto, conside-
rando que cada um julga a seu modo o que
mais (ou menos) importante, muito dicil
conseguir alguma orma de consenso. Em
tempos de triste memria, durante o regi-
me ditatorial, o consenso era obtido ora:
isto pode; isto no pode sempre de orma
imperativa. Entretanto, passados os tempos
diceis, as lies que poderiam ser tiradas de
sua traumtica superao sucumbiram, muitas
vezes, diante de posturas maniquestas que
transormaram o dierente em rival ou quaseinimigo, o que vai das torcidas uniormizadas
das arenas esportivas aos ambientes educa-
cionais. Por exemplo, so raros os adeptos
do marxismo que consideram os temas va-
lorizados pela Escola dos Annales ou pela
Histria Cultural dignos de ocupar qualquer
espao no ensino. Do mesmo modo, quan-
tos seguidores de Fernand Braudel, Michel
Foucault ou Roger Chartier lamentariam se
o materialismo histrico pudesse ser sepul-
tado, em Londres, com seu criador? E, con-
quanto essas coisas possam ser mais per-
ceptveis nos ambientes universitrios, seus
desdobramentos atingem diretamente os
programas de ensino do nvel bsico, seja no
que se reere aos contedos curriculares ou
mecanismos de avaliao, seja no que diz res-
peito aos materiais didticos.
Um passo importante para tentar solucio-
nar esse problema aponta para a necessidade
de superar a recorrente tendncia de conceber
o currculo escolar como se osse um curso de
graduao na rea.
O que azer para tentar alterar esse qua-
dro? Em primeiro lugar, importante consi-
derar que impossvel trabalhar a Histria em
sua imaginria totalidade, independentemente
do nvel de ensino inclusive o universitrio ,
o que implica a necessidade de conceber a ar-
quitetura curricular a partir de escolhas e do
encadeamento conceitual daquilo que se de-
cidiu manter em sua ormatao, como apre-
sentado a seguir.
Histria para o Ensino Fundamental(Ciclo II) e o Ensino Mdio
Retomando os princpios dos Parme-
tros Curriculares Nacionais (PCN), ca claro
que o primeiro objetivo geral do Ensino Fun-
damental levar os alunos compreenso da
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ArteHistria Currculo do Estado de So Paulo
cidadania como participao social e pol-
tica. A partir dessa compreenso, espera-se
despertar a conscincia em relao ao exerc-
cio de direitos e deveres polticos, civis e so-
ciais, adotando, no dia a dia, atitudes de
solidariedade, cooperao e repdio s injus-
tias, respeitando o outro e exigindo para si
o mesmo respeito.
Assim, os estudantes devem desen-
volver um posicionamento crtico rente aos
problemas que aetam a vida social, reco-nhecendo o dilogo como ponto de partida
undamental para a tomada de decises co-
letivas. Por conta de nossa ormao scio-his-
trica, d-se especial nase questo da iden-
tidade: no que se relaciona ao universo social
mais amplo da nacionalidade, como no mbito
individual, apontando-se como bsico o conhe-
cimento das caractersticas undamentais do
Brasil (sociais, materiais e culturais) e o reco-
nhecimento e a valorizao da pluralidade que
constitui o patrimnio sociocultural brasileiro,
assim como o de outros povos e naes. Cabe
salientar que essa perspectiva considera o res-
peito s dierenas que caracterizam os indiv-
duos e os grupos integrantes da sociedade.
Alm desse aspecto, o educando deverser capaz de refetir sobre si mesmo, reconhe-
cendo-se como integrante, dependente e agen-
te transormador do ambiente, cuidando para
preserv-lo e assumindo posturas e atitudes de
interveno solidria na sociedade, visando
conquista de nveis elevados de qualidade de
vida para si e para o conjunto dos cidados.
Para tanto, torna-se necessrio desenvol-
ver a capacidade de usar criticamente ontes de
inormao variadas, o que possibilitar o ques-
tionamento responsvel da realidade, levando
ormulao de problemas e ao encaminha-
mento de solues adequadas e decididas co-
letivamente.
Nota-se que, apesar de esse conjunto de
valores e princpios dizer respeito ormao b-
sica em geral, inegvel que se abre um vasto e
rtil terreno para que eles sejam trabalhados naHistria. Isso porque, embora essa disciplina no
seja mais considerada a Mestra da Vida, como
a concebiam alguns letrados do Renascimento,
ela continua sendo uma janela indispensvel que
se oerece para observao, anlise, avaliao e
crtica das prticas sociais ao longo do tempo,
sem excluir o presente.
Por exemplo, tendo em vista a im-
portncia de que o estudante desenvolva a
conscincia de que a convivncia social deve
ser alicerada na percepo e no respeito
aos elementos identitrios que caracteri-
zam e dierenciam os indivduos e os grupos
que compem a sociedade, recomenda-se a
nase, nas aulas de Histria, das questes de
alteridade. Situaes histricas para isso noaltam, envolvendo desde temas mais gerais
como as relaes entre romanos e brbaros
germnicos, europeus e aricanos, europeus
e povos americanos ou asiticos, catlicos e
protestantes na Europa do Renascimento at
problemas mais especcos como a persegui-
o histrica aos judeus, desde a Antiguidade,
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ArteHistriaCurrculo do Estado de So Paulo
a questo dos escravos aps a independncia
dos Estados Unidos da Amrica ou durante a
Guerra Civil, as relaes de gnero, a xenoo-
bia e o racismo contemporneos, a sexualida-
de, o imperialismo etc.
Ao tratarem, em sentido geral, do ensino
das Cincias Humanas, os PCN armam que ele
deve avorecer a ormao do estudante como
cidado, para que assuma ormas de partici-
pao social, poltica e atitudes crticas diante
da realidade atual, aprendendo a discernir oslimites e as possibilidades de sua atuao, na
permanncia ou na transormao da realidade
histrica na qual se insere. Para tanto, neces-
srio traduzir os conhecimentos sobre a pessoa,
a sociedade, a economia, as prticas sociais e
culturais em condutas de indagao, anlise,
problematizao e protagonismo diante de si-
tuaes novas, problemas ou questes da vida
pessoal, social, poltica, econmica e cultural.
Isso exige a compreenso clara da produo e o
papel histrico das instituies sociais, polticas
e econmicas, associando-as s prticas dos di-
erentes grupos e atores sociais, aos princpios
que regulam a convivncia em sociedade, aos
direitos e deveres da cidadania, justia e dis-
tribuio dos benecios econmicos.
Caberia, portanto, aos proessores a res-
ponsabilidade de conduzir os alunos por cami-
nhos que levem ao exerccio pleno da cidada-
nia, acompanhando e mediando os momentos
iniciais da ormao da conscincia crtica de
crianas e adolescentes, a partir de sua expe-
rincia cotidiana.
Sobre a organizao dos contedos bsicos
No que diz respeito diretamente ao cur-
rculo de Histria em vigor na rede pblica es-
tadual de ensino de So Paulo, optou-se por
estabelecer recortes temtico-conceituais que
abarquem temas e questes que caracterizam,
com elevado grau de unanimidade, a prpria
identidade da disciplina e, portanto, podem ser
considerados essenciais. Por isso, no oram
promovidas transormaes substanciais nos
contedos habituais, pois o que est em cau-sa so as ormas de seu tratamento e a nase
que se d a cada um deles, o que se evidencia
a partir da valorizao de determinados concei-
tos (trabalho, vida cotidiana, memria, cultura
material, por exemplo), da integrao cada
vez mais buscada com outras disciplinas, do
uso de ontes diversas, do reordenamento dos
temas em sries ou segmentos especcos etc.
Desse modo, continuam presentes a de-
mocracia ateniense, o sistema eudal, a expanso
europeia, a ormao dos Estados nacionais, as
revolues democrtico-burguesas, o imperialis-
mo, as guerras mundiais, assim como o proces-
so de colonizao da Amrica, os engenhos e a
escravido, a minerao, as revoltas regenciais,
o Imprio e sua crise, as ases da Repblica, aormao do espao urbano-industrial, alm dos
governos de Vargas, do populismo, dos gover-
nos militares; enm, toda uma matria-prima
bastante amiliar ao proessor de Histria.
claro que o tratamento desses temas
acompanha as tendncias mais atuais do pen-
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samento historiogrco, j que ningum igno-
ra que o Tiradentes de Francisco Adolo de
Varnhagen muito dierente do mrtir que a
Repblica elegeu. Entretanto, visando a pre-
servar e valorizar a autonomia docente, os ma-
teriais de apoio ao currculo (Cadernos do Pro-
essor e do Aluno) buscam o dilogo, jamais a
imposio, pois oram elaborados sempre sob
a orma de sugestes, acompanhadas de in-
dicaes de livros e materiais diversos. Dessa
orma, pretende-se colaborar com o processo
de ormao continuada docente, acilitando aprtica da problematizao dos temas, concei-
tos e abordagens historiogrcas e evitando
posturas dogmticas ou preconceituosas.
Isso explica, convm assinalar, por que
esses materiais no seguem uma nica e de-
terminada corrente historiogrca, o que se
ez com o propsito de respeitar a diversida-
de de objetivos e compromissos que caracte-
riza os proessores e pode ser conerido nos
materiais didticos derivados do currculo,
sempre preocupados em alargar os horizon-
tes das aes de ensino e aprendizagem. Para
justicar a preocupao constante com a am-
pliao das possibilidades de trabalho com a
Histria, suciente lembrar as valiosas con-
sideraes que Eric Hobsbawm ez em Sobrehistria (2008, p. 85):
O historiador das ideias pode (por sua
conta e risco) no dar a mnima para a economia,
e o historiador econmico pode no dar a mnima
para Shakespeare, mas o historiador social que
ignorar um dos dois no ir muito longe.
Sobre a metodologia de ensino-aprendiza-
gem dos contedos bsicos
Os proessores sabem que ensinar His-
tria, a comear pela necessidade de torn-la
atraente para os estudantes, no misso das
mais ceis, pois requer energia