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Curriculumtheorien im Bereich vonUnterricht and seiner Didaktik

Kersten Reich

1 Zum Verhaltnis von Didaktik and Curricu-lum 139

2 Zur Entwicklung einiger Fragestellungen anneuere Ansatze 140

3 Entwicklungsprobleme neuerer didakti-scher/curricularer Theorien142

3.1 Kriterienprobleme142

Was man als Selbstverstandlichkeit der Uber-schrift ansehen sollte, dal3 sie namlich in gewis-ser Hinsicht eine Orientierung auf das nun fol-gende gibt, ist hier zunachst zu relativieren :Strittig ist das Verhaltnis von Curriculumtheo-rien and Unterrichtstheorien „alter Art", dieden Namen Didaktik tragen . Diesem Problemsoil daher einleitend nachgegangen werden .

1 Zum Verhaltnis von Didaktik andCurriculum

Beginnen wir mit dem alteren Begriff: Didaktikleitet sich aus dern Griechischen,,didaskein" herand bedeutet abgeleitet so viel wie Lehren andUnterricht. Man kann allerdings der Antikemehr als das Begriffsinventar entnehmen . In ihrwurde bereits ein Grundwiderspruch didakti-scher Theoriebildung markiert, der sich - imAnschluB an PLATONs Dialog ,Protagoras" - infolgende Fragestellung kleiden laBt : Wenn esdurch Lehren and Lernen (Didaktik) moglicherscheint, Sachwissen and erwunschte Verhal-tensweisen zu produzieren, wie begrunde ichdann das notwendige Wissen and die notwendi-gen Tugenden, die gelehrt and gelernt werdensollen?DaB es sich urn ein Grunddilemma handelt,zeigten schon die antiken Diskussionen . Zwarschienen hier die notwendigen Wissensstoffe,soweit sie sich aus den besonderen Arbeitsanfor-derungen bestimmter Berufe ergaben, noch re-

- Zielprobleme143- Funktionalismusprobleme145- Strukturprobleme148

3.2 Probleme der Evolution der Disziplin . . . 1513.3 Kompetenzprobleme1523.4 Interdisziplinare Hoffnungen?1523.5 Praxis als Rettung-Rettung der Praxis? . . 153

Literaturverzeichnis 153

lativ unstrittig, nicht jedoch die erforderlichenpolitischen Tugenden. Der burgerlichen Gesell-schaft ist nicht einmal mehr die relative Unstrit-tigkeit einer einfachen Ableitung aus den Ar-beitserfordernissen geblieben . Erziehung zurArbeit and Verhaltenserziehung erscheinen inihr in unterschiedlichen Formen, sie konnennicht aus der Logik der Sache eindeutig hergelei-tet werden, weil die gesellschaftlichen Pramis-sen nicht eine einfache Gleichung darstellen .Schien in der Antike das didaktische Problemnoch im Zugriff auf „Techne" losbar, so wird inder burgerlichen Welt ein solcher Zugriff zurbloien Scheinlosung. Dies hat einen bestimm-ten Hintergrund. Die historisch-gesellschaftli-che Losung des Kriteriendilemmas der Didaktikwurde durch unterschiedliche gesellschaftlicheInstanzen geleistet : War es zunachst fiber Jahr-hunderte die Religion, die die Herleitung desnotwendigen Wissens and Verhaltens bestimm-te, so loste in der burgerlichen Welt die Wissen-schaft als vom Staat eingesetzte die Religion ab .Dies ist jedoch nur eine formale Beschreibungeines historischen Prozesses, der sehr nuancen-reich and von zahlreichen gesellschaftlichen andmithin auch unterschiedlichen erkenntnisleiten-den Interessen gepragt ist. Zwar wird der BegriffDidaktik hier erst seit dem 17 . Jahrhundert(RATKE, Cow-mus) als spezifisch padagogi-scher Begriff gebraucht. Aber die behandeltenProbleme der Didaktik sind allgemein gesell-schaftlicher Natur, besonders da mit dem Be-ginn der burgerlichen Neuzeit starker der Ge-

In: U.Hameyer/K. Frey/ H. Haft (Hg.): Handbuch der Curriculumforschung. Weinheim (Beltz) 1983

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gensatz von Herrschaftsunterdruckung and auf-geklarter Lebenswelt auch fur die Erziehungdiskutiert wird . DaB diese Diskussion des didak-tischen Grunddilemmas in der Didaktik derGegenwart kaum noch behandelt wird, daB imGegenteil nun wieder eher technische Zugriffeand formale Modelle dominieren, die immerschon die Ausgewiesenheit dessen, was gelehrtand gelernt werden soil, voraussetzen, hangt miteinem Umstand zusammen, den der heute ter-minologisch festgefahrene Gegensatz von Di-daktik und/oder Curriculum zum Ausdruckbringt. Ganz grob gesprochen : Der Begriff Cur-riculum bezeichnete ursprunglich den jahrlicherforderlichen Lehrstoff ; die Eindeutschunglautete Lehrplan. Die Lehrplangestaltung nahmrecht fruh der Staat in seine Hande, um seinenHerrschaftsbestand zu sichern . Daraus konntein Deutschland langfristig jene Entgegensetzungentspringen, die wir heute verzeichnen : Je mehrstaatliche Kontrolle die Lehrplanfrage domi-niert, um so weniger kann die Didaktik diese alsvon ihr zu verwaltenden Teil ansehen . Je weni-ger sie dies allerdings kann, um so weniger laBtsie sich als kritische Wissenschaft im Sinne kriti-schen Handeins entwickeln, sie wird eher zurSachwalterin vorausgesetzter (staatlich regulier-ter) Zwecke, die sie mit technischem Interesseumzusetzen sucht. Ich glaube nicht, daB dieseCharakterisierung nur auf die neueren positivi-stisch inspirierten Ansatze zutrifft, sondern auchbereits auf jene der ,padagogischen Provinz",die die didaktische Reflexion allzusehr auf das,,padagogische Verhaltnis" reduzierten, ohneseine gesellschaftliche Einbettung and die vor-liegende Herrschaftskontrolle des Staates (imZusammenhang mit in diesen eingehenden In-teressen and Strukturen) zu beachten . So gese-hen Bind sich bildungstheoretische and lerntheo-retische Didaktikmodelle relativ einig in ihrerahistorischen Sicht, d. h . hier konkret auch inihrer Vernachlassigung der Lehrplanfrage als zuhinterfragende Kriterienproblematik im Sinnedes Grunddilemmas. Die neuere Curriculum-theorie konnte daher ganz naiv die Frage stellen :,,Warum lehrt wer was wie fur wen?", and dannfeststellen, daB die bisherige Didaktik der lehr-planmaBigen Verankerung des Warum kaumBeachtung geschenkt hat . Nun zeigten anderer-seits die entwickelten curricularen Versucheaber recht schnell die gleichen Eigenarten : ImInteresse einer praktischen Realisierung wurdenzunehmend formale Modelle erstelit, die ihreGeltung weniger zu begr inden als zu behaupten

suchten. In anderen Worten : Konkretisiert dieCurriculumtheorie bestimmte Interessen, so er-scheint sie einem im naiven Wissenschaftsglau-ben verharrenden Staatsinteresse (so bes . LAU-RIEN, 1974) sofort als parteilich im Sinne be-stimmter Interessen . Dies stOBt an die Grenzenstaatlicher Kontrolle, die zum Ausgleich derInteressenlagen eine gewisse Uberparteilichkeit- sprich: Ausgewogenheit - verlangt . Diese Pra-xisanforderungen schlagen auf die Theorienbil-dung zurnck, indem sie formale Modelle produ-zieren helfen, deren Einsatz den ortlichen Ver-haltnissen angepaBt werden kann . Oder in nochanderer Wendung : Je praxisorientierter heutzu-tage ein Didaktiker werden will, desto praxis-enthobener oder formaler muB er argumentie-ren, um nicht die Regeln der Ausgewogenheit zuverletzen . Die neuere Curriculumtheorie uber-windet diesel Dilemma bisher - mit Ausnahmeallenfalls der Alternativschulen als Inseln gegenden Strom - ebensowenig wie die bisherigeDidaktik. Aus der Sicht der Grundpramissen istdaher der Gegensatz von Curriculum and Di-daktik gar nicht so uniiberbriickbar, wie manchemeinen. Aus der Sicht der Modellkonstruktio-nen durfte er auch nicht so umfassend sein, wieeine genauere Ausarbeitung zeigen konnte .SchlieBlich aus der Sicht der Evolution der Wis-senschaftsdisziplin Didaktik ist eine Entgegen-setzung iiberhaupt fragwnrdig, da die curricula-re Frage ursprunglich zur Didaktik gehorte andsich erst aufgrund des besonderen didaktischenHandlungsdilemmas in staatlichen Raumen dieEnge der didaktischen Theorie ergab. Die Uber-schrift dieses Beitrages konnte daher in einerberichtigten Form auch lauten : ,DidaktischeTheorien im Bereich von Unterricht" .

2 Zur Entwicklung einiger Fragestellungen anneuere Ansatze

Historische Kenntnisse der Entwicklung der Di-daktik als wissenschaftliche Disziplin erweisensich nach den bisherigen Uberlegungen ver-starkt als notwendig, um den Wandel der Ziele,Funktionen and Entwicklungsursachen didakti-scher Theorien and Modelle naher zu erfassen .Es ist dies ein Wandel, der uns in der Gegenwartmit einem weiten and einem engeren Anspruchkonfrontiert: Im weiteren Sinne werden didakti-sche Prozesse als Lehr-/Lernprozesse auf allenmoglichen Stufen der Aneignung and EntauBe-rung von Wissen and Verhalten angesehen .

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Enger gezogen ist vor allem die Eingrenzung aufschulische Lehr-/Lernprozesse . Hier hangen di-daktische Prozesse deutlich in organisierter, be-wuBter, zielgerichteter and planmaBiger Weisevon gesellschaftlichen Leitzielen, die fiber staat-liche Kontrollen reguliert werden, ab . Die plan-maBig-zeitokonomische Verwaltung der Institu-tionen des Lehrens and Lernens bezieht sich aufSchfiler-Lehrer-Verhaltnisse, wobei die Lehrerim Rahmen einer Amtsposition mit besondererrechtlicher Stellung didaktische Prozesse kon-kretisieren and verantworten mfissen . Dieserengere Gesichtspunkt dominiert, wenn wir vonder Bedeutung der Didaktik fur Unterricht spre-chen .Der Grundwiderspruch dieser Tendenz wurdebereits angedeutet: Aufgrund der praktischenErfordernisse in Lehr-/Lernsituationen strebtder Didaktiker/Curriculumtheoretiker nach ei-nem hohen MaB an Formaliti t seiner Aussagenand nach technologischer Effektivitat in derVermittlung, um die Wirksamkeit der wissen-schaftlich begrundeten didaktischen Prozesseauch nachzuweisen . Demgegenuber macht ihndie wissenschaftliche Diskussion, vornehmlichin den Sozialwissenschaften, unsicher, da forma-le Aussagen ihre Eindeutigkeit nur in Gestaltbestimmter Vorannahmen, also in der Entschei-dung fur ein and gegen andere Theoriekonzep-te gewinnen . Was erwartet mich diesbeziiglich,wenn ich neuere didaktische/curriculare Theo-rien durchsehe?Zunachst erwartet mich eine derartige Fulle anLiteratur, daB ich am liebsten gleich aufsteckenmochte. Allenfalls mit gewissen Vororientierun-gen laBt sich das Chaos etwas lichten . SolcheVorannahmen sind nicht frei von subjektivenUrteilen, gewiB auch nicht die nun folgenden :

Im AnschluB an die bisherigen Argumentations-linien sollen ffinf Thesen gebildet werden :

(a) Zunachst kann man, wenn der staatlichvorgegebene Handlungsraum, der Didaktikbeachtet wird, besser verstehen, daB dieneuere Didaktik so stark formalisiert ist anddamit praktisch immer recht schnell alsPrinzipienkanon oder Rezept zum Ge-brauch sich anbietet . Wenn Didaktiker diesselbst immer wieder beklagen, so etwa sol-che Klassiker wie KLAFxi oder HEIMANN,so fibersehen sie, daB dies durch ihre eigene,,Ausgewogenheit" notwendig mit produ-ziert wird .

(b) Dies erklart auch ein wenig, weshalb es soviele didaktische Erfindungen geben kann,immer neue Richtungen and Erneuerungenalter Theorien durch neue Terminologien,d. h . weshalb dieses Fach so modeanfalligist : Je weniger inhaltliche Kriterien etwasGemeintes festlegen, d . h . je unpraziser,allgemeiner and formaler Aussagen fiberSachverhalte gemacht werden konnen, umso schneller lassen sich alte Terminologiendurch neuere ersetzen, ohne daB Fortschrit-te erreicht werden . Die ahistorische Entge-gensetzung von Didaktik and Curriculummag bier als Spitze des Eisberges erschei-nen. Bemerkenswert ist, daB die ,neueste"Geschichte des Unterrichts bald hundert-jahriges Jubilaum feiern wird (vgl . PAUL-SEN, 1919/1921 ; daran andern auch die Auf-arbeitungen von PETRAT, 1979 ; LUND-GREEN, 1980/1981, u . a . eher formale Be-trachtungen nichts) .

(c) Die Problematik einer konkreten, wertbe-zogenen Inhaltlichkeit and Methodenbe-stimmtheit stellt sich als Grundproblem ffirjeden Unterricht. Die Kriterienfindungwird, soweit sie die Didaktik/Curriculum-theorie nicht leisten kann, zunachst denFachdidaktiken, in der Praxis wohl eher denFachwissenschaften, zugeschoben . Maniibersieht haufig, daB auch these - and nichtnur die gesellschaftswissenschaftlichen Fa-cher - wissenschaftliche Gegensatze in sichbergen, was die Kriterienfindung kompli-ziert .

(d) Um die praktischen Aufgaben zu bewalti-gen, Bind langst andere Disziplinen, vorallem die Psychologie, an die Seite der sichin immer neue Konstruktionen verwickeln-den Didaktik getreten. Diesen erscheintzum Teil Didaktik als rein psychologischesProblem (AEBLI,1976 a, b ; AUSUBEL, 1974 ;GAGE/BERLINER, 1977) and damit die Un-wichtigkeit dieser Disziplin im alten Sinne,ohne daB allerdings die neuen Regelungenfrei von Formalisierungen and Belastungendurch Kriterienfindungen waren - wie essich z . B . fur die Methodologie der Psycho-logie zeigen laBt (vgl . etwa HOLZYAMP,1972) .

(e) Was die Didaktik besonders auszeichnet,and dies ware zunachst ein wichtiges Gegen-argument gegen die bisherigen kritischenEinschrankungen, ist ihre Aufgabe, Theo-rie and Praxis miteinander zu verzahnen,

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d. h. in Forschung and Lehre an der Naht-stelle von gegebenem Handlungsvollzugand zu reflektierenden and durchzufuhren-den Handlungsveranderungen anzusetzen .Ist dieser Bezug so entwickelt, daB theoreti-sche Schwachen kompensiert erscheinenkonnen?

Aus diesen thesenartig formulierten Problem-kreisen lieBen sich die folgenden orientierendenFragen ableiten :

Welche wissenschaftlichen Kriterien stellt dieDidaktik bereit, um Handlungen begrundetand nicht bloB in ,Ausgewogenheit" befan-gen durchzufuhren?Wie begrunden rich die unterschiedlichenRichtungen der Didaktik im Verhaltnis zurEvolution der Disziplin?Wie lost sich das Verhaltnis von allgemeinerand besonderer Bestimmung untemchtlicherProzesse (Allgemeine Didaktik - Fachdidak-tik - Fachwissenschaft)?Welche Bedeutung haben interdisziplinareBezuge in der didaktischen Aufgabenbewalti-gung?Wie wird der Theorie-Praxis-Bezug realisiertand entwickelt?

Es ist klar, daB die hinreichende Bearbeitungdieser Fragen mehr als ein Buch fallen md6te .An dieser Stelle soil auf die erste Frage nahereingegangen werden, da sie grundlegend fur diegesamte Problematik im Sinne einer wissen-schaftlich-methodologischen Orientierung ist(vgl . 3 .1), die anderen Fragen konnen demge-geniiber nur aul3erst vereinfachend and knappandiskutiert werden (3 .2-3 .5) .

3 Entwicklungsprobleme neuererdidaktischer/curricularer Theorien

3.1 Kriterienprobleme

Die erziehungswissenschaftlichen/didaktischenWenden sind in den letzten Jahrzehnten zahl-reich geworden (vgl. u . a . HENTIG, 1980a) . Wares zunachst die „realistische Wende", mit der diehermeneutisch orientierte Lehre in ihren Ge-stalten geisteswissenschaftlicher Padagogik oderbildungstheoretischer Didaktik negiert und mit-tels empirischer Orientierungen scheinbar uber-holt wurde, so zeigten die Defizite dieses Uber-

holvorganges schwierige Wege auf . Hier warenes weniger eigenstandige Leistungen der Didak-tik, als vielmehr Aufnahmen sozialwissenschaft-licher Theorien and Methoden vor allem aus derPsychologie (lempsychologische Wenden : vonder behavioristischen, psychoanalytischen bishin zur kognitionspsychologischen Wende - vgl .z . B. HARLE, 1980), Soziologie (in der ideologie-kritischen Wende von der Wissenssoziologie bishin zu MARX and den Problemen des Positivis-musstreits), Okonomie (als bildungsokonomi-sche Kritiken - vgl . z . B. HEGELHEIMER, 1974)and anderer mehr. Bernerkenswert an all diesenWenden war der zurneist intendierte interdiszi-plinare Bezugspunkt, der vielfach die Basis derWendung in methodologischer Hinsicht durchdie Addition unterschiedlicher Ansatze zu-nachst offen lieB: die kommunikative Wende(vgl . z . B . BAACKE, 1975; Popp, 1976 ; SCHAFER/SCHALLER, 1973), die interaktionsbezogeneWende (vgl. z . B. BLANKERTZ, 1977 ; ULICH,1976 ; AUWARTER u . a ., 1976), die sozialisations-theoretische Wende (vgl . z . B . HURRELMANN,1976 ; SCHON/HURRELMANN, 1979 ; HURREL-MANNIULICH, 1980 ; BERNSTEIN, 1977), diehandlungsforschende Wende (vgl . z . B. MOSER,1974 ; KLAFKI, 1973), die alltagsorientierte Wen-de (vgl . z . B. HoHN, 1980 ; LENZEN, 1980) . Beiall diesen Wenden gab es immerhin auch einige,die dem Fach Didaktik/Curriculumtheorieselbst zuzurechnen rind : die Wende von der(beschrankten) Zielreflexion (besonders Bil-dungstheorie) zur (beschrankten) Methodenre-flexion (besonders neuere Rezepttheorien wiedie von GRELL, 1977 ; GRELLIGRELL, 1979 ;PALLASCH/ZOPF, 1980), die Wende von derLehrer- zur Schulerorientierung (vgl . z . B . MEY-ER, 1980 ; SCHULZ, 1980 ; BOETTCHER u. a ., 1976 ;BROPHY/GOOD, 1976 ; EINSIEDLER/HARLE,1976 ; JAMROSZCZYK, 1978 ; WAGNER, 1976 ; andandere mehr), die Wende von geschlossenen zuoffenen Curricula (vgl . z . B. BRINKMANN, 1975 ;FREY, 1971 and 1975 ; CURRICULUMENTWICK-LUNG, 1980 ; CURRICULUMDISKUSSION, 1974 ;DEUTSCHER BILDUNGSRAT, 1974; GARLICHSu. a ., 1976 ; HAFT/HAMEYER, 1975 ; HAMEYER/AREGGER/FREY, 1976 ; HUHSE, 1968 ; KLAFKI,1975 ; RULCKER, 1976 ; SCHULNAHE CURRICU-LUMENTWICKLUNG, 1972 ; ZIECHMANN, 1973) .Betrachtet man dieses Chaos neuerer Theorien-bildung, so darf man sich von wissenschaftlicherSeite zunachst nicht wundern, wenn Lehrendeand Lernende in der Schulpraxis nur schwervom Sinn derartiger ,Wendungsiibungen" zu


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fiberzeugen sind . Ihre Rezeptionsgewohnhei-ten, die fiberdies oft durch Ausbildungsverord-nungen gesteuert Bind, erweisen sich dem-entsprechend als beschrankt (vgl . DIcHANz/OEHLSCHLAEGER, 1977; zur Anpassung z . B .HANSEL, 1976; PRAXISDRUCK, 1977 ; PRAXIs-SCHOCK, 1976) .Bei naherer Betrachtung zeigt sich immerhin,daB trotz aller neuerer Wenden die Kriterien-problematik eine Konstante ist, die sich allenAnsatzen stellt (ganz im Sinne des weiter obenherausgestellten Grunddilemmas) . Fur dieneuere Entwicklung sollen drei methodologi-sche Problemkreise als Versuch einer Systemati-sierung ausgewiesen werden :

(a) Kriterienfragen stellen sich immer wiederals Zielfragen, Zielbestimmungen sollenfestlegen, was erreicht werden soil ;

(b) Kriterienfragen als Zielfragen sagen zu we-nig caber Realisationen aus, besonders die„realistische Wende" bestand daher auf derKlarung von Funktionsfragen, um festzule-gen, wie uberhaupt etwas zu erreichen sei ;

(c) neuerdings erweisen sich Ziele and Funktio-nen als belastet, es erheben sich als Krite-rienfragen Ansatze, die die Strukturfragender Disziplin neu erortern, indem sie vorallem die Voraussetzungen bisheriger Ziel-findungen and Funktionsansatze in Fragestellen and nach neuen Bestimmungen fiberkomplexere Theorieansatze (Stichworte :Kommunikation, Interaktion, Sozialisa-tion, Alltag) suchen .

ZielproblemeNach 1945 Standen zunachst in der bildungstheo-retischen Didaktik (vgl . z . B. WENIGER, 1952and 1960 ; KLAFKI, 1959, 1963 and 1969) Ziel-und Inhaltsfragen im Vordergrund theoretischerBemuhungen. Anknupfungspunkte waren ei-nerseits Ansatze des deutschen Idealimus vonKANT bis HEGEL, Bildungsgedanken von HER-DER, HUMBOLDT, PESTALOZZI and anderen, diePhilosophie SCHLEIERMACHERS and dann be-sonders die Lebensphilosophie DILTHEYS, aberauch Einflusse HEIDEGGERS and der katholi-schen and evangelischen Seinslehre - was allesinsgesamt nicht heiBt, daB diese Anknupfungenim Einzelfall stringent durchgefuhrt wurden . Inder Didaktik setzte sich aus dem Spektrum derhier vorhandenen Theorien vor allem der An-satz Erich WENIGERS durch, dann besondersvermittelt caber die Arbeiten Wolfgang KLAFICIs,

weniger breite Wirkung erzielten fur die Didak-tik die Arbeiten Lrrrs, DERBOLAVS and FI-scHERS. Fragen an den Unterricht stellten sichin diesen Konzepten hauptsachlich als Was-Fragen, methodische Fragen galten als sekundar(Behauptung des Primats der Didaktik, Tren-nung von Didaktik and Methodik) . In spaterenDiskussionen wurde an dieser Theoriebildungder konservative and irrationalistische Zug (vgl .z . B . SCHONIG, 1973 ; REICH, 1977) beklagt, ausdidaktischer Sicht wurde die einseitige Beto-nung der Stofflichkeit (Bildung) kritisiert, ohnedaB behauptet werden konnte, daB Bildungschlechthin nicht unterrichtsrelevant sei (vgl .HEIMANN, 1976, 146) . Der zu geringe Frageho-rizont der Bildungstheorie zeigte sich auch inLehrplanfragen, die eindeutig in die Verantwor-tung des Staates gestellt schienen (vgl . als prakti-sches Beispiel KLAr-ICI,1969), der Bildungstheo-retiker suchte allenfalls kategorial zu erschlie-Ben, inwieweit durch die Integration von Fachand Padagogik die staatlich gestellten Aufgabensinnvoll reguliert werden konnen. Die unzurei-chende gesellschafts- and individualbezogeneAnalysehaltung erschien Ende der sechzigerJahre den Vertretern der geisteswissenschaftli-chen Padagogik selbst als zu eng - sie sahen denAnsatz am Ausgang seiner Epoche (vgl. DAH-MER/KLAFKI, 1968), wenngleich in neuerer Zeitzunehmend wieder Versuche unternommenwerden, einen rationalen Kern zu retten (vgl .z . B . UHLE, 1976 and 1978; DANNER, 1979),wobei das Defizit gesellschaftlicher Analyse al-lerdings weiterhin sehr stark vorhanden ist .Der Gegenschlag gegen die bildungstheoreti-sche Didaktik erfolgte Anfang der sechzigerJahre zunachst in funktionalen Ansatzen, aufdie wir gleich noch zu sprechen kommen . Sievernachlassigten allerdings weitgehend Zielfra-gen. Die Ziel- and Inhaltsproblematik wurdedaher eigentlich erst wieder von der Curriculum-theorieentwicklung Ende der sechziger JahrebewuBt aufgenommen and weiterentwickelt .Schienen bildungstheoretisch betrachtet nochgleichsam allgemeingfiltige Kategorien ausder Entwicklung ableitbar, sozusagen Fix-punkte aller Bildungsprozesse, so versuchte dieCurriculumdiskussion im Zusammenhang mitder RoBINsoHN-Gruppe zunachst zu zeigen,daB weitreichendere Analysearbeiten notwen-dig Bind, um begr indete Konzepte zu entwik-keln (vgl. ROBnvsOIIN, 1967 and 1974) . Furdiese Entwicklung jedoch erwies sich die Kom-plexitat der Analysen - aufgrund der Ffille

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neuer sozialwissenschaftlicher Verfahren andErkenntnisse - als entscheidendes Kriterienpro-blem: die Hoffnung auf die wissenschaftlicheLosung curricularer Prozesse, die einen neuenwissenschaftlich begrundeten Lehrplan zu kon-struieren versteht, zeigte sich schnell im Zer-reiBfeld unterschiedlicher erkenntnisleitenderInteressen. Der Form nach kritisierte man ander ROBINSOHN-Gruppe die Expertokratie, dieallein die hohen Qualitatsanspruche der Analy-sen zu garantieren schien, als Ausdruck derAbgehobenheit von der Praxis and von derNotwendigkeit der Partizipation aller Beteilig-ten, wenn demokratische Curriculumreformstattfinden soil . Dem Inhalt nach zeigt sich hierdie gesellschaftliche Zerrissenheit gegeniiberden Analysen von Experten, die langst nichtmehr als unstrittig gelten konnen . Von hier biszur kritischen Aufarbeitung der Belastung curri-cularer Langzeitstrategien durch deduktiveGrundannahmen (vgl . bes. MEYER, 1972) istdaher nur noch ein kleiner Schritt. Die Kritikrichtete sich im ubrigen dann gerade auf jeneKonzepte der Curriculumreform, die in allzugroBer Wissenschaftsglaubigkeit meinten, ge-schlossene Losungen vorlegen zu konnen (vgl .die Kritik am LOT-Projekt z . B. von TREML,1972) .In dem MaBe, wie die Einsicht zunahm, daBkomplexe Gesellschaftsanalysen zur Legitima-tion curricularer Strategien auBerst schwierigsind, setzten sich eher mittel- bis kurzfristigeLosungen durch . Relativ durchkonstruiert andauf verschiedener Facher bezogen ist dabei dieTheorie didaktischer Strukturgitter der BLAN-KERTz-Gruppe (vgl . bes . BLANKERTZ, 1971,1974 and 1975 ; LENZEN, 1975 ; GRUSCHKA u . a .,1976 ; GEISSLER, 1976 ; ferner LENZEN, 1973 and1976) . Hier wird bewuBt eine mittelfristige Stra-tegie gewahlt, wobei fachliche, institutionelleand didaktische Bezuge situativ konkretisiertwerden sollen . Das Kategoriengerust wird hierden Sozialwissenschaften insbesondere in An-lehnung an HABERMAS and Diskurstheorienentlehnt and besonders von LENZEN mit struk-turalistischen Theoriestucken erweitert . Inwie-weit mit diesem Konzept tatsachlich weiterge-hende Begrundungen der Kriterienfrage gelei-stet werden, hangt sehr stark von der Beurtei-lung der geleisteten fachdidaktischen Konkre-tionen ab . Hier erscheint das Problem, inwie-weit die vorausgesetzten Kategorien tatsachlichRelevanz fur alle Facher haben oder ob nichtnoch starker ein kritischer Einzelfachbezug her-

auszuarbeiten ist . Immerhin wird die Kriterien-frage fur diesen Ansatz zu einem so starkenProblem, wie sonst fur kaum einen anderengegenwartigen didaktischen Ansatz . Inwieweitdie Mittelfristigkeit der Zielsetzungen nichtauch zugleich Grundlagenforschung bezuglich'der bisher gewahlten Konstrukte verhindert,bleibt abzuwarten .Auch die Zielkonzeptionen der HessischenRahmenrichtlinien orientierten sich stark an denin AnschluB an HABERMAS entwickelten Aussa-gen (erkenntnisleitende Interessen/Diskurs-theorie) and setzten dies in konkrete Forderun-gen um (vgl. KOHLER/REUTER, 1973) . Als neue-rer interessanter Versuch kann das MarburgerGrundschulprojekt gelten (vgl. KLAFKI u . a .,1977 ; KORDES, 1978) . Allerdings wird in diesemProjekt weniger intensiv die Kriterienfrage her-geleitet. Dies scheint prinzipiell ein Problemaller Fachdidaktiken zu sein (vgl . such BE-TRIFFT: ERZIEHUNG : Fachdidaktische Trends) .Wenn gesellschaftliche Ziele divergieren, sokann man umgekehrt zur Forderung der Mehr-perspektivitat fur Unterricht kommen (vgl .GIEL, 1975 ; HILLER, 1973), was neben demPluralismus scheinbar auch eine begrundeteMeinungsauswahl bei Schiilern gestattet . Derar-tige Konzeptionen stehen schnell im Bann vonAusgewogenheiten, wie es auf die Spitze getrie-ben von FELL (1977) herausgearbeitet wird : Je-der Unterricht ist normativ. Man soil daherimmer von normativem Unterricht sprechen .FELL versaumt es allerdings nachzuweisen, wel-che Normen sich hier warum durchsetzen andwelche anderen sich durchsetzen sollten, so daBeine bloBe Festschreibung eines langst bekann-ten Sachverhalts hiermit erfolgt (vgl . OTTO,1975) . Inhaltlicher ist da schon die Argumenta-tion von BONSCH (bes . 1975 and 1978) . Er ist umeine kritische Herleitung der Normen einer biir-gerlich-kapitalistischen Gesellschaft bemuht .Mit dem Blick besonders auf die ,KritischeTheorie" der Frankfurter Schule sieht er dieMangel des Gesellschaftssystems in ihrer Wir-kung auf die Erziehung, ohne dies jedoch weit-reichend auf die didaktischen Kategorien andModelle zuriickzubeziehen . Ist eine herrschafts-freie Gesellschaft nur eine Zielperspektive, oderschlieBt these Perspektive nicht auch schon neueHerangehensweisen an die Aufklarung des eige-nen Zustandes and seine Veranderung mit ein(vgl . z . B . auch LAWN/BARTON, 1981)?In einer Zeit des zunehmenden ,,Motivations-zerfalls", einer Phase der Resignation in der


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Bildungsreform (JAHRBUCH, 1976; JAHRBUCHKoNTROVERS,1977) versucht Herbert SCHULTE(1977) die Curriculumreform zwischen Diskurs-anspriichen and Systemstabilisierungstenden-zen naher zu untersuchen and am Beispiel einesModells zur Medienerziehung zu konkretisie-ren. Dieser Versuch faBt theoretisch noch ein-mal das moderne Dilemma der Curriculumre-form zusammen : Wenn kritisch-emanzipatori-sches Veranderungsinteresse der Padagogik be-hauptet wird, dann bedarf es des Diskurses, d . h.die jeweils zugrundeliegenden Geltungsansprfi-che mfissen diskursiv verhandelt werden konnen(allerdings nicht nur innerhalb einer Experten-gruppe, sondern mit den Schulern) . Dem stehtder padagogische Alltag gegenuber, der standigden Abbruch von Diskursen erzwingt (besserallgemeiner : der gesellschaftliche Alltag, derDiskurse einschrankt). SCHULTE sieht diesesDilemma in dem MaBe als losbar an, wie diejeweilige reduktive Strategie selbst diskursiveingebunden werden kann (vgl . dazu auchBLOCH/LANG/KUNZLI, 1977). SCHULTES eige-ne praktische Beispiele zeigen zahlreiche Dis-kursrestriktionen, ohne daB diese praktischenErkenntnisse allerdings genugend auf die Theo-rie ruckbezogen werden . Dies erweist sich alsebenso problematisch wie ein Vorgehen, dasDiskurse uberwiegend formal beschreibt and zuwenig im gesellschaftlichen Kontext zu rekon-struieren versteht (vgl . KONIG, 1978) . Hangendiese Probleme nicht deutlich mit Grenzen derDisziplin zusammen?Insgesamt ist in neueren Diskussionen gewiB diezielbezogene Analysearbeit vorangekommen,Zieldiskussionen rind intensiviert worden (vgl .dazu etwa die Dissertationen von BoLZ, 1975 ;DEININGER, 1976 ; TREML, 1976 ; ferner ZED-LER, 1979 ; RuHLoFF, 1979; ZINNECKER, 1975 ;KUNZLI,1975; MANz,1975 ; MEYER, 1972 ; CAS-JENS, 1979) . Andererseits fallt jedoch im Ver-gleich zu scharferen philosophischen, psycholo-gischen and soziologischen Analysen ffir dieDidaktik/Curriculumtheorie auf, daB Wertpro-bleme hierbei im Bezug auf die Rekonstruktiongesellschaftlicher Prozesse nur sehr allgemeinand vielfach vage abgehandelt werden . Diesmag fur die These sprechen, daB der Druckdidaktischer Ausgewogenheit umfassendereand gegenfiber den staatlich regulierten System-grenzen alternative Zielreflexionen blockiert,d . h . daB deshalb sehr stark formale Theorienproduziert werden .Fur diese These spricht immerhin auch, daB in

letzter Zeit Gegenbewegungen auftreten, diesich nicht mehr in die Grenzen didaktischer/curricularer Diskussionen einfangen lassen, daihre Bandbreite groBer- oft allerdings auch sehrvage - ist: Alternativansatze zur bestehendeninstitutionalisierten Bildungslandschaft (vgl .GOLDSCHMIDT/ROEDER, 1979 ; DICK, 1979) .Wenn auch die Herleitung der Alternativen imhistorischen Kontext schwierig ist (vgl . RANG/RANG-DUDZIK, 1978 and 1979 ; ROCKRIEM,1978b; AUERNHEIMER/HEINEMANN, 1980), sozeigt sich hier doch ein alternatives didaktischesPotential, das zugleich reformpadagogische An-satze wieder aufnimmt. Alternativschulen ver-deutlichen gesellschaftliche Krisenphanomene(so z . B . HENTIG, 1980b), Interesse an ihnen istAusdruck eines wachsenden BewuBtseins ge-genfiber gesellschaftlichen Krisen. Wenn esauch z. B. in der FREINET-Padagogik vornehm-lich nur fur die unterrichtsmethodische Seite zueiner die Selbsttatigkeit des Menschen naherfassenden Alternativsetzung kommt (vgl . FREI-NET, 1965 and 1980 ; ferner z . B . WUNSCHE,1978; pad extra 3/4, 1978), so wird doch, vorallem im Rfickblick auf gesellschaftsbezogeneMotive einer politisch-emanzipatorisch orien-tierten Reformpadagogik (vgl . BOHNSACK,1976), deutlich, daB gesellschaftliche Verhalt-nisse in Veranderungsstrategien mit einbezogenwerden mnssen, wenn didaktische Reformennicht zu kurz greifen sollen . Hier wird ein Ziel-konflikt bezeichnet, der mit der Zunahme ge-sellschaftlicher Krisenphanomene wie Jugend-arbeitslosigkeit, Wohnungsnot, Zerstorung derUmwelt u . a . m. auch zur Zunahme jener pad-agogischen Inseln gegen den Strom fiihren kann .Inwieweit von hier aus Impulse auch fur dieMasse didaktischer Literatur, fur die Hoch-schullehre and Lehrerausbildung gewonnenwerden konnen, die fiber bloBe Appelle hinaus-gehen - in dem Sinne, daB man etwas machenmusse, aber im vorgefundenen Schulsystem janicht konne -, bleibt hier zunachst eine offeneFrage (vgl . such GUDJONS, 1978), die sich insge-samt auch nur im Kontext mit der Losung derKrisen durch gesellschaftliche Veranderungenwird weiter diskutieren lassen. Die Masse didak-tischer Arbeiten scheint von diesen Problemennoch relativ unberuhrt ; sie verharrt gegenuberZielproblemen eher in optimistischer Naivitat .

FunktionalismusproblemeWar in der Bildungstheorie die ziel-/inhaltsbezo-gene didaktische Fragestellung dominant, so

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zeigten lehr-/lerntheoretische und informations-theoretisch-kybernetische Theorien spatestensseit Anfang der sechziger Jahre eine Dominanzin der funktionalen Bewaltigung unterrichtli-cher Probleme (vgl . einfiihrend auch BLAN-KERTZ, 1975 ; REICH, 1977) . Diese Tendenz,auch als realistische Wende bezeichnet, wolltevor allem empirische Verfahren anwenden,konnte dies in erstrebter Form allerdings meistgar nicht, da die Faktorenkomplexion didakti-scher Prozesse im Weg war (vgl . z . B. KONIG,1975 ; HOLZKAMP, 1972 - hier werden diesbe-ziigliche methodologische Schwierigkeiten auf-gewiesen). Zumindest begrifflich wurde der gro-Bere Funktionsbezug herausgearbeitet . Nichtdas Primat der Ziel-/Inhaltsreflexion, sonderndie Interdependenz von Zielen, Inhalten, Me-thoden und Medien auf der einen und gesell-schaftlichen und individuellen Bedingungen aufder anderen Seite erschien als funktionsgerechteCharakteristik. Paul HEIMANN (1976) als Kon-strukteur einer entsprechenden Strukturtheorie(vgl . ferner z . B . HEIMANN/Orro/SCHULZ,1975 ; SCHULZ/THOMAS, 1967 ; SCHULZ, 1972)unterschied Bedingungen und Entscheidungen,um auf Hauptfunktionen didaktischer Lehrver-fahren aufmerksam zu machen : Bedingungenbeziiglich der Schiiler, Sachen und des Lehrersselbst sind zu erheben, um uberhaupt unterricht-liche Entscheidungen begrundet treffen zu kon-nen. Hier batten sich die Ziel-/Inhaltsreflexio-nen der Bildungstheorie als zu eng erwiesen, siebatten z. B . Schulerprobleme zu ausschlieBlichaus der Sicht der Stofflichkeitsfrage interpretiertund zu wenig die sozialen Ausgangslagen beach-tet. Bedingungen sind in HEIMANNS Modellallerdings keineswegs statisch und unverander-lich, wie Kritiker mutmaBten (vgl . z . B . BEN-NER, 1978, 354), denn sie sollten nicht nurimmer neu erhoben werden, sondern auch durchLehre und Lernen bewuBt verandert werden .Die Bewul3theit von Veranderungen soil durchbegrundete Entscheidungsfindungen garantiertwerden. Wenn ein derartiges Modell als positivi-stisch miBverstanden wird, besonders weil esbehauptet, der Struktur nach zeitlos gultige For-men des Unterrichts aufzuweisen, so ist dieKritik an der behaupteten Zeitlosigkeit zweifels-frei berechtigt und auch die Kritik an Wertfrei-heitsvorstellungen ; das benannte Problem aller-dings erledigt sich damit nicht von selbst : HEI-MANN hatte namlich durchaus erkannt, daB das,was BLANKERTZ (1975) spater Implikationszu-sammenhang der Strukturkategorien oder

KLAFKI (1976) die Notwendigkeit eines Primatsdidaktischer Intentionalitat nannte, selbst mo-dellhaft zu losen ist . In seinem,,offenen Modell"wird die ziel-/inhaltsbezogene Wertung nichtausgeschlossen, sondern bewuBt gefordert : vomLehrer, der Unterricht begrundet (ganz ahnlichdas Modell von HIMMERICH, 1976) . Seine for-mal-funktionale Strukturtheorie zeigt nur Rah-menbedingungen solcher Begrundungen, aberkeine vorweggenommenen inhaltlichen Losun-gen. In dieser Offenheit sind selbst Vertretersogenannten alternativen Unterrichts HEIMANNnaher als ihnen vielfach bewuBt ist : unabhangigvon Standpunkten in Wertfragen wird eineStrukturierung des Unterrichts nach Zielen, In-halten, Methoden (oder wie immer man solcheStrukturordnungen beschreiben will) vorge-nommen. Kurzum: Unterricht ist immer auchein funktionales Geschehen und daher nicht freivon solchen Ordnungsmodellen (die FREINET-Padagogik ist dafiir ein schones Beispiel) . Inwie-weit alternativer Unterricht im Sinne von Herr-schaftsaufhebungen (und damit Systemverande-rungen) langfristig gesehen abhangig vom Wert-standpunkt rationalere Formen solcher Ord-nungsmodelle wird herstellen mussen, um alter-native Ziele mit adaquaten Methoden umzuset-zen, wird noch intensiver zu diskutieren sein .Die von KLAFKI (1976) vorgeschlagene Unter-scheidung zwischen instrumentellen und eman-zipatorischen Methoden erweist sich hier solan-ge als bruchig, wie nicht die Notwendigkeitbestimmter instrumenteller und bestimmteremanzipatorischer Strategien naher inhaltlichbegrundet werden kann .Hierin zeigt sich insgesamt eine Krise der Dis-kussion. Der von BLANKERTZ postulierte Impli-kationszusammenhang und die von KLAFKI be-hauptete primare didaktische Intentionalitatsind Allgemeinplatze, die zwar auf die grund-satzliche Bezogenheit von finalen auf funktiona-le Strategien hinweisen, ohne dies Problem da-mit jedoch konkret zu losen . In dieser Hinsichtsind sie nicht weiter als HEIMANN, der die kon-krete Losung dem Lehrer uberlieB . Inwieweitkann fur diesen aber eine Losung erwartet wer-den? An dieser Stelle setzten vor allem curricu-lare Theorien an, vor allem dann, wenn sie eineNeufassung der Lehrerbildung mit einschlieBen .Aber auch die curricularen Strategien stehenhier vor einem Dilemma : entweder avancierensie zu geschlossenen Systemen, indem sie Leh-rem ihre Losungen vorschreiben, oder sie ver-bleiben in offenen Strategien, was letztlich auf


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eher formale Struktur- and Zielkonzepte hin-auslauft, die dem Lehrer den konkreten begriin-denden Konflikt mit der Praxis uberlassen . DasDilemma ist unaufhebbar, wenngleich fur diebundesdeutsche Situation die offene Losungrealitatsangemessener ist (vgl . z . B . DEUTSCHERBILDUNGSRAT, 1974 ; SACHS/SCHEILKE, 1973 ;NEHLEs/RUHLOFF, 1981) . In funktionaler Sichtwerden Unsicherheiten offener Strategien be-sonders von jenen Ansatzen kompensiert, dieden Lehrern zumindest einen Prinzipien-, wennnicht gar Rezeptkatalog an die Seite gebenwollen. Diese in der DDR verbreitete Strategie(vgl. KLEIN, 1959 and 1972 ; DREWS, 1976), diesich auf eine eher methodisch akzentuierte Di-daktik bezieht, fur die alle Ziele geklart Bind(vgl . bes. KLINGBERG, 1972), verkiirzt die funk-tionale Problematik uberwiegend auf ein techni-sches Interesse (so in der BundesrepublikDeutschland z . B. bei GRELL, 1977; GRELL/GRELL, 1979 ; WOHLER, 1979) and vereinfachtdie Unsicherheit uber didaktische GesetzmaBig-keiten dadurch, daB Regeln der Erfahrung imSinne des gesunden Menschenverstandes andteilweise mit scheinbar eindeutiger empirischerAbsicherung gesetzt werden (so auch die langepraktizierte Ubererwartung an Taxonomien ;vgl. z . B. BLOOM, 1976 ; KRATWOHL/BLOOM,1975 ; MAGER, 1970, 1975 and 1977 ; zum TeilKLAUER, 1974). Besonders problematisch andiesen Setzungen ist der geringe Blick auf dasFunktionsganze, d. h . die gewollt partielle Sicht,die fur die soziale and situative Komplexitatdidaktischer Prozesse nicht als angemessen er-scheinen kann (vgl. als Kritik z . B. RuMPF,1971 ;ferner auch RUMPF, 1976) .Aus der Sicht der Psychologie, bier insbesonde-re der Lerntheorien, scheint sich ebenfalls einerelativ eindeutige Bearbeitung funktionaler Un-terrichtsprobleme anzubieten, zumindest wasdie Voraussetzungen moglicher Lernprozesse,deren effektive Durchfuhrung and Kontrollebetrifft (so bes . bei GAGE, 1979) . Nun greifendie unterschiedlichen psychologischen Schulenunterschiedlich in die Interpretation dieser Rol-le ein (vgl . z . B. BONNE, 1978 ; HARLE, 1980 ;KEIL, 1977; LOSER, 1977 ; CLAUSS, 1976 ;MAIER/PFISTNER, 1976 ; MUTSCHLER/OTT, 1975and 1976; WITTENBRUCH/THIEMANN, 1976),was an dieser Stelle nicht naher diskutiert wer-den kann. Die Problematik dieses Eingreifens(so bes . bei AEBLI, 1976a, b; AUSUBEL, 1974 ;GAGE/BERLINER, 1977 ; KLEBER, 1977 ; fernerindirekt auch bei KOssAKOwslu/ETrRICH,1973 ;

DAWYDOW, 1977, bezogen auf die DDR) ergibtsich aus der spezifisch psychologischen Heran-gehensweise, die besonders die curricularen Zu-sammenhange vernachlassigt. Diese and andereForschungen Bind fur den Bereich padagogi-scher Psychologie von grof3em Wert . Jedochlassen sich aus Lerntheorien nicht bruchlosLehrtheorien ableiten (LOSER u . a ., 1977), ganzabgesehen davon, daB in den meisten psycholo-gischen Lerntheorien das Verhaltnis vonmenschlicher (Lem-)Natur and Gesellschaft un-genigend thematisiert wird (vgl . kritisch z . B .RUCKRIEM, 1978a) . Eines hat allerdings diesogenannte realistische Wende, die gerade zurAufnahme psychologischer Theorien fuhrte,verdeutlicht : Didaktische Theorien werden sichimmer auch auf psychologische Analysen bezie-hen mnssen . Befruchtend wirkten hier z . B . dieArbeiten BRUNERS (1973 and 1974; vgl. auchBETRIFFr: ERZIEHUNG 8/1978), auch wenn dieinhaltliche Entwicklung notwendig erscheinen-der Wissensstrukturen erst in den Anfangensteckt (vgl . z . B . FICHTNER,1977) and schwierigzu vermitteln ist - wie der Versuch von MAIER(1980) in der Einschatzung der Arbeiten vonPIAGET and HABERMAS zur Begrundung curri-cularer Fragen zeigt (bezogen auf PIAGET vgl .auch HAGE, 1979) .Eine kritische Hinzufugung ist bezuglich funk-tionaler Strategien didaktischer oder curricula-rer Provenienz noch vorzunehmen . Das Dilem-ma funktionaler Strategien zeigt sich besondersdarin, daB meist weniger uber die Herleitung dereigenen Funktionen im Sinne kritischer Distan-zierung and Reflexion (als philosophische Be-grundung, soziologische Analyse etc .) gearbei-tet wird, als vielmehr in der Ausformulierunggesetzter Funktionsrollen, die zugleich in dasKonzept staatlich organisierter Ausbildungs-gange passen sollen . Solche bildungstechnologi-schen Konzepte, die besonders im Gewand derInformationstheorie and Kybernetik erscheinen(vgl. FRANK, 1969 ; KONIG/RIEDEL, 1975 and1976; RIEDEL, 1979 ; LAHN, 1976 ; zur Kritikz. B . REICH, 1977), verkiirzen die Funktionsbe-grundung erheblich . Demgegenuber erweisensich neuere Tendenzen der Technologiedebatte(vgl. LuHMANN/SCHORR, 1979 ; ALISCH/Rbss-NER, 1978 ; STACHOWIAK, 1979) schon als bessergeeignet, funktionale Handlungsraume zu be-schreiben, aber sie leiden immer noch sehr starkam Fehlen gesellschaftlicher Zielreflexionen,ohne die erzieherisch orientiertes Handeln nichtauskommen kann. Letztlich konnte man alle

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neueren Ansatze unter dem Gesichtspunkt ihrerZielstellung and ihrer Funktionen (beides unter-schieden nach selbst gesetzten Anspriichen andgesellschaftlicher Bedeutsamkeit) untersuchen .Dazu war hier kein umfassender Raum . EineTendenz wird in neuerer Zeit jedoch fiber dieDiskussionen betreffend der Ziele and Funktio-nen hinausgehend immer deutlicher : Besondersum bisherige Funktionsrollen aufzubrechen,gibt es etliche Versuche, die sich weniger auf dieEvolution der Didaktik beziehen, als vielmehrsich an sozialwissenschaftlichen Theorien ande-rer Disziplinen orientieren. Flier erhebt sich dieFrage, inwieweit die bisher skizzierte Strukturder Disziplin fiberhaupt sinnvoll ist .

StrukturproblemeIn der Diskussion ist neuerdings zunehmendmehr die gegenstandliche Seite des Unterrichts,der Stoff, das Material, die Themen, die Organi-sationsform usw. selbst fragwfirdig geworden .Wissenschaftliches Denken als Form speziali-sierten Handelns zielt auf Zerstfickelung vonGanzheiten zum Zwecke der Durchschauungihrer elementhaftigen Zusammensetzung, derRelationen der Elemente untereinander andihrer Beziehungen, der Wirkung auf Umgebun-gen usw. Wissen scheint hierbei ein sicheresFundament fur Handlungen zu erbringen . DieseSicherheit wird hinfallig bei der Konstruktionvon Eindeutigkeit, denn die Begrfindung einergegenstandlichen Struktur, die Relationen vonEinzelelementen zusammenfaBt, folgt nicht nurdem Gegenstand selbst, der untersucht wird,sondern eben auch der Struktur des Untersu-chenden. Die Struktur eines Betrachters andAkteurs erweist sich ihrerseits als sehr starkgesellschaftlich bestimmt, gesellschaftliche In-teressen als divergent. So kann es kein Krite-rium,,an sich" fur die Legitimation oder Deduk-tion bestimmter Stoffe, Themen, Inhalte, Ge-genstande, Organisationen and dergleichenmehr fur Unterricht geben, auch wenn Didakti-ker/Curriculumtheoretiker hierfiir nach Strate-gien suchen . Strategien, die nur auf wertfreieWissenschaftsorientierung im Sinne positivisti-scher Erkenntnis pochen, ignorieren einfach dieBelastetheit ihrer Konzepte durch vorausgesetz-te Wertbezuge . Strategien, die demgegenuberstarker die lebensweltgebundene Abhangigkeitdes Unterrichts zu thematisieren suchen, leidenam relativ unzureichenden Zustand bisherigerLebensweltar.alysen - hier insbesondere, was

die Verbindung von Makroanalysen mit Einzel-fallen betrifft .Was intendiert angesichts dieser Problemlageeine Strukturforschung? Die Intentionen lassensich so zusammenfassen : Beziehungssystemesollen rekonstruiert werden, ,Ganzheiten" er-faBt werden - so z . B . in der Hinwendung zu denStrukturen des Alltags -, wobei die Bedeutungder Strukturerkenntnis vor allem daran zu mes-sen ist, wie bezogen auf Gesellschaft, Sprache,Unterricht usw . Systeme von Beziehungen auf-gedeckt and Bedeutungen analysiert werdenkbnnen, so daB einzelne Elemente aus einemGanzen heraus verstandlich werden . Noch rechtentfernt von derartigen weitgehenden Ansprfi-chen steht die didaktische/curriculare Diskus-sion. Dies mag ein Zitat des StrukturalistenLEVI-STRAUSS erhellen helfen : ,Wenn Sie einKaleidoskop nehmen and dieses lange Zeit dre-hen, dann werden Sie das Geffihl haben, daBAnordnungen sich bilden and wieder zerstortwerden. Aber am Ende von hundert Verschie-bungen werden Sie im ganzen gesehen denEindruck haben, daB nichts geschehen ist, trotzder logischen Strenge aller dieser geringffigigenVeranderungen . . . . Auch wenn Sie kein Fach-mann sind, glaube ich, daB sich aus dieser Reihevon Verschiebungen etwas von ganz allein her-ausschalt : Die Macht des Begriffes Symmetric,eine gewisse Ubereinstimmung zwischen der5sthetischen Befriedigung, die Ihnen das Schau-spiel hinter der Scheibe gibt, and dem Eindruck,daB jede Veranderung durch Gesetze bestimmtwird" (LEVI-STRAUSS In REIF, 1973, 78f .) . Be-trachtet man die Vielzahl didaktischer Ansatzeder Gegenwart, die nach neuen Strukturaus-gangspunkten suchen, oft auch nur alte reakti-vieren, dann bleibt ahnlich dem von LEVI-STRAUSS geschilderten Bild der Eindruck vonetlichen Verschiebungen and oft nur geringffigi-gen Veranderungen. Dem Unterrichtsphano-men werden Begriffe an die Seite gestellt wie,,offen" (z. B. RAMSEGER, 1977; BONSCH/SCHITrKO, 1980 ; GARLICHS/GRODDECK, 1978 ;ULSHOFER/GOTZ, 1976), ,emanzipatorisch"(BONSCH, 1978), ,kommunikativ" (z. B . LEN-

tiert" (MASKUS, 1976; PETRAT, 1977),,,projekt-orientiert" (KAISER/KAISER, 1977 ; Projekt-orientierter Unterricht, 1976), ,exemplarisch"(z. B. BARTHEL u . a ., 1968; GERNER, 1963 ;WAGENSCHEIN, 1970 and 1977),,,situativ" (z . B .

ZEN, 1973; SCHAFER/SCHALLER, 1973), ,mehr-perspektivisch" (GIEL, 1975), ,schulerzen-triert" (z . B . WAGNER, 1976), ,prozeBorien-


BUCK, 1979) and viele andere mehr . Doch wasmacht die gemeinsame Basis dieser Versucheaus, wie lauten die,,einheimischen Begriffe" derDisziplin and die anerkannten GesetzmaBigkei-ten? Je mehr neue Strukturkonzepte entstehen,urn so mehr fragt es sich, auf welchen Bedeu-tungsrahmen, welches System von Bedeutun-gen, welche ,ganzheitliche Sicht" all diese sichbeziehen. Fur die Mehrzahl der derzeitigen Ver-suche erhebt sich hier die Frage, ob ,Verschie-bungen" der Sichtweisen unterrichtlicher Reali-tat nicht noch deutlicher in ihren historisch-logischen Zusammenhangen aufzuklaren Bind .Dies gilt nicht nur fur die Evolution der eigenenDisziplin, sondern auch fur die jeweiligen So-zialwissenschaften, aus denen man sein Begriffs-repertoire neu schopft . Wenn neuerdings ver-starkt Alltagsanalysen and SchulerproblemeeinschlieBlich ihrer Bedeutung fur die Konstitu-tion inhaltlicher and methodischer Lemprozes-se als Grundorientierungen auftreten, dann wirdman die Herleitung dieser Orientierungen mitzu begrunden haben and nicht einfach nur derForm nach nbernehmen konnen - es sei denn,man verstiinde Didaktik nur noch als Anwen-dungsfall anderer Wissenschaftsdisziplinen . Zu-dem steckt in diesen vermeintlich klaren Orien-tierungen viel gesellschaftliche Divergenz, diemeist erst zwischen den Zeilen herausgelesenwerden muB. Und: heutige Karriereformen vonWissenschaftlern verhindern immer starkerlangfristige Strukturanalysen (Publikations-drang in der Konkurrenz) zugunsten kurzfristi-ger Statements (Verstarkung von ,,Mode-erscheinungen") .In der neueren didaktischen Diskussion stelltesich das Strukturproblem sehr stark als Metho-denproblem. Dies gilt einerseits fur die For-schungspraxis, in der iiberkommene empirischeVerfahren durch handlungs- bzw . aktionsfor-schende Ansatze uberwunden werden sollten(vgl . z . B. MOSER, 1974; KLAFKI, 1973), ande-rerseits aber auch fur die Schulpraxis, fur die dieMethodenfrage neu entdeckt wurde (vgl . z . B .als Uberblicke MENCK/ THOMA, 1972; MOSER,1977; SCHULZE, 1978; GEISSLER, 1970), um dieuberwiegende Dominanz der Zielreflexionender Facher zu nberwinden, zum Teil auch, urneine emanzipative didaktische Strategie bei er-hohter Partizipation der Schuler an Unterrichts-planungen zu erreichen (vgl . z . B . KLAFKI/OT-To/SCHULZ, 1979). Beide Richtungen treffensich dort, wo es um die Umsetzung des Anspru-ches geht: Geschlossene curriculare Strategien,

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deren Vorgaben mit altem empirischen Poten-tial kontrolliert and ohne Partizipation derSchuler and oft auch der Lehrer durchgesetztwerden sollen, werden gegenuber offenen Lo-sungen abgelehnt . Dies ist aus vielen Griindeneinsichtig, aber lost keineswegs das weiter obenbereits herausgestellte Dilemma der Kriterien-findung, sondern verlagert es an den Ort desLern- bzw. Handlungsgeschehens. War fur re-formpadagogische Ansatze die Perspektive derSelbsttatigkeit meist maBgebend, so tritt hier eininhaltliches Moment des Gesellschaftsbezugeshinzu: die Frage nach der Selbstbestimmung desHandelns bzw . nach den Bedingungen der Mog-lichkeit von Selbstbestimmungen . Flier bereitetes groBe Schwierigkeiten, Makroanalysen (derhistorischen Einbindung in ein Gesellschaftssy-stem, das in der Entstehung and Veranderungs-moglichkeit zu durchschauen ist) auf Mikroana-lysen and -prozesse (etwa der Interaktionen amOrt, Einzelfalle, Subjektbezogenheiten usw .) zubeziehen wie umgekehrt .Betrachtet man Ansatze der Unterrichtsfor-schung, so werden diesbezugliche Versuchesichtbar (RoTH/PETRAT, 1974; WE 1974, 1979 ;THIEMANN, 1973; TERHART, 1978; WULF,1972), stecken aber noch in den Anfangen (vgl.ferner z. B. DOHMEN/MAURER, 1970 ; INGEN-KAMP/PAREY, 1971ff.; WALTER, 1977) . Verall-gemeinert man diese Ansatze, bezogen auf dieSchulforschung im allgemeinen (ROEDER u . a.,1977), so fallen zwar methodische Neuorientie-rungen auf, weitgehend jedoch Desiderate aufder Seite der Kriterienbildung .So gesehen dominieren eher weit gehaltene andstellenweise vage Beschreibungen der Situatio-nen in der Schulklasse als Handlungsfeld (soz. B. APEL, 1978 ; BECKER u . a ., 1976 ; HEINZE,1976; NEUMANN/STIEHL,1976), der Schulklasseals Analysefeld (so z . B. BACHMAIR, 1977 and1980), die im Grunde der weiter oben bereitscharakterisierten Ausgewogenheit entsprechen,soweit sie eingedenk der gegebenen System-grenzen handlungsorientierend sein wollen .Umsetzungen dieser Betrachtungen in Strate-gien der Unterrichtsvorbereitung (neuere z . B .ADL-AMINI/KUNZLI, 1980 ; BECKMANNBIL-LER, 1978; GRUNDKURS, 1977; HACKER/POR-SCHADT, 1977 ; GRZESIK, 1979; DICHANz/MOHRMANN, 1976; KuNERT, 1976; KONIG/SCHIER/VOHLAND, 1980; am praxisorientierte-sten MEYER, 1980) leiden entsprechend an demweitgehend formalen Charakter, der vielfach insrezepthafte gewendet erscheint . Nun gehen vie-

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le dieser Ansatze zwar mit neuen Strukturbegrif-fen um, d . h . andererseits jedoch nicht, daB sierich von den alten Mustern losgesagt haben. Eshandelt sich vielfach um Strategien der Additionvon Ansatzen. Fragt man sich demgegenuber,welche tatsachlich neuen Strukturkonzeptionenvorliegen, so reduziert sich m . E. formal dieBandbreite auf folgende :

(a) Die Relevanz kommunikationstheoretischerAnsatze wurde in neuerer Zeit immer deut-licher, da Unterricht sich als kommunikativ-sozialer ProzeB beschreiben laBt . Zum Teilvermittelt fiber Arbeiten BAAcICEs (bes .1975), ergaben sich Perspektiven fiirkommunikationstheoretische didaktischeOrientierungen (z . B . Popp, 1976 ; LENZEN,1973 and 1976 ; SCHAFER/SCHALLER, 1973 ;REINERT/THIELE, 1977) . Kommunikationand Emanzipation wird hierbei aufeinanderbezogen, allerdings meist so, daB wenigexpliziert wird, welche gesellschaftlichenBedeutungsinhalte Emanzipation letztlichausmachen, d . h . die Analysen sind in derRegel sehr abstrakt auf ideale Kommunika-tionsbedingungen zugeschnitten, ohne kon-kret die Verzerrungen in der Praxis aufzuar-beiten. Je weiter der Begriff Kommunika-tion gefaBt wird, um so mehr lost er sich alsspezifischer sozialwissenschaftlicher Begriffin alle sozialwissenschaftlichen Phanomeneauf. Bezieht man sich auf Arbeiten vonHABERMAS, so waren kommunikative Pro-zesse deutlicher in der Dialektik von Gesell-schaftsbezug and Individualitatschancen zubetrachten. Eben dies bereitet solange gro-Be Schwierigkeiten, wie Anspruche vonDiskurstheorien als Ausdruck der Bedeu-tung von Kommunikation nicht auf die Ent-wicklung der Unterrichtspraxis ri ckbezo-gen werden (vgl. z . B . SCHULTE, 1977 ;MAIER, 1980 ; BLOCH/LANG/ KUNZLI,1977) .

(b) Auch der Diskussionsstand um Interaktionand Emanzipation erscheint zunachst eherals Titelhoffnung (so bet BLANKERTZ, 1977)denn als vorliegende umfassende Analyse .Hier ist immerhin erkannt worden, daB densozialen Interaktionsbezugen eine weit gro-Bere Rolle in Lernprozessen zukommt, alses aus einer bloB stofforientierten Ansichterscheint (vgl . z . B . ULICH, 1976) .

(c) Sozialisationstheorien (vgl. z. B. BERN-STEIN, 1977 ; HURRELMANN/ULICH, 1980)

erhohten das Verstandnis fur gesellschaftli-che and individuelle Voraussetzungen desLernens. Sie machten die besondere sozialeFunktion auch didaktischer Prozesse dahin-gehend deutlich, daB sie die Analyseweiteder Didaktiker/Curriculumtheoretiker an-spruchsvoll erhohten: Nicht oberflachlicheBetrachtungen fiber Gruppenstarken, Ge-schlechterverteilungen, AuBenseiter usw .Bind ausreichend zur Entwicklung ausgewie-sener didaktischer Strategien, sondern vorallem qualitative Analysen sind unumgang-lich (vgl. auch SCHON/HURRELMANN, 1979 ;HURRELMANN, 1976 ; FEND, 1980) .

(d) Die Hinwendung zum Alltag ist eher pro-grammatisch zu verstehen (z . B. LENZEN,1980 ; HOHN, 1980 ; THIEMANN, 1980) andmehr oder minder auch schon in den vorge-nannten Ansatzen enthalten . Dies laBt sichals eigener Strukturpunkt aufweisen, weilhier ein Grundkonflikt didaktischen Den-kens and Handelns aufbricht : Selbst jeneTheorien, die meinen, alltagsbezogen zusein and auch die Forderung erheben, daBim Alltagshandeln alle am ProzeB Beteilig-ten Planung and Analyse mit leisten sollten,entstehen gegennber den im Alltag Han-delnden am ,grfinen Tisch" der Hochschu-len (so SCHULZ, 1980) . Inwieweit kann esgelingen, Theorien des Alltagshandelns imdirekten Praxiskontext zu entwickeln, diesist die neue Fassung der alteren Fragestel-lung, wie es gelingen kann, Lehrerstuden-ten bereits wahrend des Studiums umfas-send mit Praxis zu konfrontieren, so daBdies EinfluB auf ihre Studieninteressennimmt. Hier werden in Zukunft Alternativ-schulansatze wohl am ehesten neue didakti-sche Strukturtheorien, die praxisbezogenBind, entwickeln konnen, besser : entwik-keln mfissen, wenn sie an Durchsetzungs-kraft gewinnen wollen .

Betrachtet man these vier Ansatze, so ist zubemerken, daB sie aus didaktischer Sicht nichtisoliert betrachtet werden konnen . Dies ergibtsich schon daraus, daB die Unterscheidung dervier Ansatze allenfalls pragmatische Grfinde hat- gleichsam als Sichtungsstruktur vorliegenderLiteratur-, aber keinesfalls methodologisch sichbegrunden 156t . Kommunikative Prozesse sindeben immer auch an Interaktionen gebunden,Fragen der Emanzipation stehen quer hierzu,Sozialisation vollzieht sich in allen Kontexten

Curriculumtheorien im Bereich von Unterricht und seiner Didaktik

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sozialer Kommunikation und Interaktion, All-tag meint Praxisbezug. Damit spiegeln dieseUnterscheidungen im Grunde auch nur denunterentwickelten Stand derzeitiger Diskussio-nen, in denen es noch ungenugend gelingt,globale Grobeinschatzungen (Makroanalysensozialer Systeme) und Feinanalysen (Mikroana-lysen von Spezialfallen) aufeinander so zu bezie-hen, daB eine einheitlichere Herleitung gewahr-leistet ist .Unter dem Titef „kritische Didaktik" vereinigensich nun Ansatze, die in dem Bemuhen stehen,sozialwissenschaftliche Bezuge im Blick aufKommunikation, Interaktion, Emanzipation,Sozialisation und Alltag in didaktisches Denkenzu integrieren . Der Sache nach rind sie aller-dings theoretisch langst nicht so ausgewiesen wiebeispielsweise die „kritische Psychologie" derHOLZKAMP-Schule (vgl . u . a. HOLZKAMP, 1973 ;HOLZKAMP-OSTERKAMP, 1975 und 1976 ; SCHU-RIG, 1975; JAEGER/STAEUBLE, 1978) . Der kriti-schen Didaktikorientierung fehlt es namlich -auch in ihrer Stellung als materialistischer Di-daktik (BONSCH, 1975 und 1978)-an der Ausge-wiesenheit der Herleitungen und an der konkretgesellschaftsbezogenen Inhaltlichkeit ihrer Lo-sungen. Wenn beispielsweise BONSCH einerseitsGesellschaftskritik am kapitalistischen Systemiibt, andererseits aber ungebrochen mit demalten didaktischen Begriffsinventar arbeitet,dann ist zumindest dies zu begrunden und alsNotwendigkeit der Evolution der Disziplin Di-daktik auszuweisen . Genau dies fehlt der ,kriti-schen Didaktik" in all den Formen, in denen siezur Zeit auftritt (und dies unterscheidet sie vonder ,kritischen Psychologie", wie man auchinhaltlich zu dieser stehen mag) .

Die Darlegungen sollen kurz zusammengefaBtwerden. Fur das Kriterienproblem wurden dreirelevante Ebenen unterschieden : in finaler Hin-sicht (Zielproblematik) stellte sich die Frage vorallem nach dem Woraufhin, der Richtung einerdidaktischen/curricularen Theorie und Praxis ; infunktionaler Hinsicht wurde vor allem die Fragedes Wie im weiteren Sinne, das Problem einereffektiven und begrundeten Realisation aufge-worfen, ohne daB dies losgelost von finalenStrategien geschehen kann ; in strukturaler Hin-sicht eroffneten neuere sozialwissenschaftlicheKonzepte eine Belebung der didaktischen/curri-cularen Diskussion, indem sie das alte Schema-denken finaler und funktionaler Provenienz er-weiterten und besonders auf Schiller- und All-

tagsprobleme lenkten . Doch verweisen dieseStrukturprobleme immer wieder auf ungelosteZielfragen und Realisationsprobleme, die in fi-naler und funktionaler Hinsicht entstehen . Soscheinen mir in der Entwicklung der Diskussionzunehmend drei Problemkreise sichtbar :

finale Begrundungen verbleiben zumeist inkurz- und mittelfristigen Strategien, was auchals Offenheit bezeichnet wird, in dieser Of-fenheit zugleich allerdings auch Vagheitenund modische Trends aufkommen laBt ;funktionale Strategien verengen sich oft aufbloBe Prinzipienlehren, die zeitlos gultig zusein scheinen, ohne genugend Probleme desFunktionsganzen zu thematisieren, was Be-triebsblindheiten und wenig flexible, oft star-re und systemstabilisierende Handlungs-muster aufkommen laBt ;strukturbezogene Neufindungen erscheinenzwar einerseits geeignet, die finalen und funk-tionalen Ordnungssysteme, die sich herausge-bildet haben, fragwiirdig werden zu lassen, siestehen jedoch angesichts der Praxis gegen-wartigen Lehrens und Lernens vor dem Pro-blem, immer auch mit ihren Einsichten Hand-lungen orientieren zu wollen, wobei sie dannsofort mit der Etablierung neuer finaler undfunktionaler Ordnungssysteme sich zu be-schaftigen haben- also Kontinuitat oder Dis-kontinuitat begrunden mussen .

3.2 Probleme der Evolution der Disziplin

Finale, funktionale und strukturale Ebenen sindnur theoretische Verdeutlichungen eines Bezie-hungsgefuges, das in der Gegenwart in ein be-wuBtes Theorie-Praxis-Verhaltnis zu dberfiih-ren ist . Kann es diesbeziiglich eine einheitlicheEntwicklung der Didaktik als Wissenschaft(nicht als Einheitswissenschaft) geben? Hier sollbewuBt uberscharf formuliert werden : Didaktik/Curriculumtheorie haben einen wissenschaftli-chen Pseudorahmen solange nicht uberwunden,wie die begrundete Aufarbeitung der Evolutionder Disziplin, die hier zugleich im Blick auf diegesellschaftliche Entwicklung insgesamt zu lei-sten ist, nicht den Gebrauch didaktischer Mo-delle verstandlich bzw. kritisierbar macht. Alte-re Darstellungen wie die von PAULSEN (1919/1921) oder DURKHEIM (1977) reichen dazukaum aus, hingegen ist in der neueren Literaturdie Geschichtslosigkeit ziemlich total (Gegen-

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beispiel SCHOLER, 1970), d . h . auch, daB einwenig ausgewiesenes BewuBtsein fiber die Ent-stehung des eigenen Faches besteht . Von bieraus mag der Angriff auf die Didaktik seitens derPsychologie berechtigt erscheinen, sie lMBt Di-daktik als Spezialfall psychologischer Uberle-gungen auftreten, was allerdings etliche inhalt-liche Probleme and fachdidaktische Konzeptio-nen dann eher fibergeht . Werdenden Didakti-kern kann man nur anraten, die jeweils Lehren-den immer wieder zu fragen, woher eigentlichdie Kategorien stammen, mit denen der Didak-tiker umgeht, warm and warum sie eingefuhrtwurden, wie sie sich entwickelten and wie heuteihre Zielsetzung, Funktion and Struktur sichgegenuber frfiher beurteilen laBt. Oder umge-kehrt: je weniger derartige Fragen gestellt wer-den, desto mehr erscheint Didaktik/Curriculum-theorie als Disziplin, die aus einigen technischenGrundregeln and mehreren Anwendungsfallenbesteht, also weniger als Wissenschaft, sondemvielmehr als Technik - and genau dies spiegeltsich ja auch in einem groBen Teil der Kompen-dienliteratur .

3.3 Kompetenzprobleme

Insbesondere die Fachdidaktiken sind aufgeru-fen, das Verhaltnis von Fachwissenschaften andDidaktik zu effektivieren . Effektivieren kannman am besten, wenn Grundklarungen bereitserfolgt sind . Dies erwies sich auch fur die neuereCurriculumdiskussion vielfach als Desiderat .Solange zudem verschiedene Facher ihre Fach-didaktiker allenfalls als gescheiterte Fachwis-senschaftler sehen, bleibt das Verhaltnis auf derKompetenzebene strittig - mit weitreichendenFolgen die Ausstattungen der Fachdidaktikenbetreffend. Andererseits ist die vielfach geringedidaktische Fundierung der Fachdidaktiken einProblem. Fachdidaktik bedarf einerseits deszeitaufwendigen Kontaktes mit der Schulpraxis,andererseits einer intensiven Grundlagenfor-schung: Wenn das Ganze mehr ist als die Summeder Einzelteile, darn kann die fachdidaktischeZusammenschau verschiedener Erkenntnisseder Sozialwissenschaften mit dem SchwerpunktDidaktik and des Faches auch nicht eine ein-fache Additionsaufgabe sein (Uberblicke z . B .in BETRIFFr : ERZIEHUNG : FachdidaktischeTrends ; vgl. auch HEINTEL, 1978 ; ferner z . B .EWERS, 1975 ; GOTZE, 1973 ; PREUSS-LAUSrrzu. a ., 1976 ; TIMMERMANN, 1972) .

3.4 Interdisziplinare Hoffnungen?

Gunter OTro (1976, 205ff.) meint, Didaktik seiprinzipiell interdisziplinar . Nur welche Sozial-wissenschaft kann es sich erlauben, dies heutenicht zu behaupten? Auch die Naturwissen-schaften zeigen zunehmend mehr ihre wechsel-seitige Abhangigkeit. Demgegenuber sieht diedidaktische Wirklichkeit wohl auch anders aus :Didaktik will interdisziplinar sein . Sie bewaltigtin der Mehrheit der Ansatze ihre interdisziplina-re Aufgabe eklektizistisch . Was ist damit ge-meint?Didaktiker aller Schattierungen suchen in ande-ren Disziplinen, vor allem in der Psychologie,Soziologie, Philosophie, Humanbiologie u . a . m .and deren Spezialgebieten, AnschluB an dieDiskussion fiber den Menschen and dies vorallem im Blick auf mogliche Lernprozesse andangemessen erscheinende Lehrstrategien . Diesist der interdisziplinare Wunsch . Die Auswahl-kriterien (Grundfrage: Warum lehrt wer was wiefur wen?) hingegen sind nicht einheitlich, son-dern auBerst umstritten and gegensatzlich . Diesware weniger bernerkenswert, wenn es in ver-schiedenen Richtungen der Didaktik unter-schiedliche Herleitungen geben wfirde, die ih-rerseits jeweils entschieden (inhaltlich, nichtbloB formal!) begrundet sind (wie es z . B . die,,kritische Psychologie" der HoLZICwMP-Schulezeigt) . Diese Entschiedenheit fehlt in der Dis-kussion weitgehend - zwar nicht, was die Inten-tionen diesbezuglich angehen mag, wohl aber,was die vorgelegten entschiedenen Analysenbetrifft . In der Mehrzahl der Falle zeichnet sichin der didaktischen Literatur der Gegenwart dasBemuhen ab, all das aus der sozialwissenschaft-lichen Diskussion in den eigenen Ansatz zuintegrieren, was die anderen auch tun - so zeigtes z . B . die Diskussion um die sogenannte,,kriti-sche Didaktik", in der sich mittlerweile die altenGegensatze von Bildungstheorie, Lerntheoriebis hin zu Handlungsforschung and kommunika-tiven Ansatzen mischen . Offensichtlich meintjeder Diskussionspartner in diesem ProzeB im-mer schon im Besitz dessen zu sein, was seinmoglicher Kontrahent auch fur sich bean-sprucht, ohne daB es notig scheint, interdiszipli-nare Anleihen aus der Evolution der eigenenDisziplin and Sichtweise zu begrunden . Undeben dies ist eklektizistisch . Offen soll hier dieFrage bleiben, ob dieser Eklektizismus notwen-dig eben aus der Evolution der Disziplin ent-springt, was dann wiederum die wissenschaftli-

the Basis der Didaktik als stark eingeschrankteForm zeigen wdrde .

3.5 Praxis als Rettung - Rettung der Praxis?

Die in den funfziger Jahren bereits geforderteengere Verzahnung von Theorie and Praxis (vgl .z . B. HEIMANNIRICHTER/SCHWARZLOSE, 1956),die beispielsweise in der Berliner Lehrerausbil-dung zum ,Didaktikum" fuhrte, einem theorie-begleiteten Praktikum waluend eines Semesters(vgl . OTTO, 1964 ; OTTO/SCHIEBEL, 1975), 1Stheute in den Hintergrund getreten, auch wenneine Bilanz der Reformversuche in Bremen,Oldenburg, Osnabriick (vgl . z . B . BETRIFFF: ER-ZIEHUNG, 1978) in mancherlei Hinsicht pro-duktive Strategien offenbaren kann (vgl . fernerz . B. HANSSLER, 1971 ; NICKus, 1972 ; NEULIN-GER, 1979 ; FREcH/REICHwEIN, 1977; WEiss,1976; MACK/VOLK, 1976 ; GuKENBIEHL, 1975 ;SCHRAMM, 1979) .Insgesamt ist der Druck auf Praxisintegrationensowohl von seiten der Richer, denen Stundenan-teile verloren gehen, als auch von seiten derSchulbiirokratie, die Praktika gerne unter eige-ner Kontrolle durchgefuhrt sehen mochte, sehrstark . Die Frage ist jedoch, inwieweit die Bedin-gung der Moglichkeit von Didaktik (als ausge-sprochene Handlungswissenschaft and Hand-lungspraxis) nicht notwendig an weitgehendeTheorie-Praxis-Integrationen gebunden ist, wiesie vormals im mittlerweile abgeschafften Di-daktikum intendiert waren oder in einer einpha-sigen Lehrerausbildung erscheinen . Anders ge-sagt: mit den derzeitig in aller Regel durchge-fuhrten Kurzpraktika scheinen sich auch nurverkiirzte Didaktiken produzieren zu lassen .

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