da escola pÚblica paranaense 2009 · de transição de uma história funcional do passado, ......
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O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOSDA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE
2009
Produção Didático-Pedagógica
Versão Online ISBN 978-85-8015-053-7Cadernos PDE
VOLU
ME I
I
2
GOVERNO DO PARANÁ
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
ARIANE RUIZ DE OLIVEIRA KOIKE
PDE – PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL
CADERNO TEMÁTICO – MATERIAL DIDÁTICO PEDAGÓGICO
Caderno Temático com apresentação do Material Didático Pedagógico da área de Gestão Escolar, apresentado ao Núcleo Regional de Educação de Goioerê, como requisito do PDE – Programa de Desenvolvimento Educacional.
Orientadora: Professora Mestre Eloiza Elena da Silva.
Goioerê
2010
3
CADERNO TEMÁTICO - MATERIAL DIDÁTICO PEDAGÓGICO
1. Identificação
Área: gestão escolar
Professora PDE: Ariane Ruiz de Oliveira Koike
Núcleo Regional de Ensino de Goioerê – Paraná
Escola de Implementação: Colégio Estadual Polivalente de
Goioerê - PREMEN I – Ensino Fundamental, Médio e
Profissionalizante.
Público: Gestores, equipe pedagógica, professores e funcionários
da Rede que compreendem a área de abrangência do NRE de
Goioerê.
Professora orientadora na IES: Professora mestre Eloiza Elena da
Silva.
Instituição de ensino superior: Universidade Estadual de Maringá.
2. Título: Posicionamento funcional dos Profissionais da Educação
no âmbito das Instituições Escolares após o processo de formação
Profuncionário e a edição da Lei Complementar 123 de 09/09/08:
Uma mudança de lógica.
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SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO............................................................................................ 07
2 REFERENCIAL TEÓRICO
3 TEMÁTICA I - TRAJETÓRIA HISTÓRICA................................................. 10
“Profissionalização dos funcionários das escolas: política de inovação”
Maria Abádia da Silva e Erastos Fortes Mendonça
4 TEMÁTICA II - Teoria para compreender e trabalhar a Prática................. 29
Educação, consenso e emancipação na Teoria da Ação Comunicativa de
Habermas
Luiz Roberto Gomes
5 TEMÁTICA III – Ação educativa de natureza interdisciplinar na escola.... 49
Teoria da Ação Comunicativa de Habermas: Possibilidades de uma ação
educativa de cunho interdisciplinar na escola.
Maria Augusta Salin Gonçalves
6 BIBLIOGRAFIA CONSULTADA ................................................................. 66
7 GLOSSÁRIO............................................................................................... 69
8 ANEXOS
8.1 ANEXO I - Lei Complementar 123 de 09 de setembro de 2008................... 73
8.2 ANEXO II - PPP – PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO (destacando as
seções e artigos pertinentes ao assunto, ora em estudo – aplicação da
Lei Complementar 123 de 09 de setembro de
2008)....................................................................................................... 80
5
8.3 ANEXO III - REGIMENTO ESCOLAR ( destacando as seções e artigos
pertinentes ao assunto, ora em estudo – aplicação da Lei Complementar
123 de 09 de setembro de 2008)............................................................... 98
8.4 ANEXO IV – Apresentação metodológica e avaliação do trabalho.............. 109
6
RESUMO
APRESENTAÇÃO DO MATERIAL DIDÁTICO: Categoria: Caderno Pedagógico O presente caderno pedagógico compõe-se como elemento integrante das atividades do PDE e um dos requisitos para a conclusão deste programa, hoje, Política Pública do Estado do Paraná (Lei Complementar 130 - 14 de Julho de 2010, Publicado no Diário Oficial nº. 8266 de 20 de Julho de 2010, cuja Súmula regulamenta o Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE, instituído pela Lei Complementar nº. 103/2004, que tem como um de seus objetivos oferecerem a Formação Continuada para o Professor da Rede Pública de Ensino. Esta representa uma base de consulta para professores e funcionários, enfim, trabalhadores da área educacional da rede Pública Estadual de Educação que queiram atualizar e enriquecer os seus saberes nas mais diversas áreas do conhecimento. Tem como principal objetivo, subsidiar um trabalho de formação continuada junto aos Profissionais da Educação de uma perspectiva interdisciplinar. Pretende-se ainda contribuir para a incorporação de valores e na aplicação e incorporação do conteúdo contido na Lei Complementar 123 de 08 de setembro de 2008, respectivamente nos Projetos Políticos Pedagógicos e Regimento Escolar das Instituições de Ensino do Paraná. Foi elaborado a partir de bases legais e teóricas fundamentadas na Constituição Federal do Brasil de 05 de outubro de 1988; na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei nº. 9.394, de 20 de dezembro de 1996; no Plano Nacional da Educação – Lei nº. 10.172, de 2001; Deliberação nº. 016/99 – Aprovada em 12/11/99; Lei Complementar nº. 123 de 09 de setembro de 2008; Resolução nº. 4472/2009 e 4473/2009, principalmente; e, em estudos teóricos dos Professores Doutores Maria Abádia da Silva e Erastos Fortes Mendonça, assim como, fundamentos filosóficos baseados na Teoria da Ação Comunicativa de Jürgen Habermas.
Palavras-chave: educação, projeto político pedagógico, regimento escolar, formação continuada, teoria da ação comunicativa.
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1 INTRODUÇÃO
O funcionário da educação acompanha o processo de
aprendizagem, de desenvolvimento das relações humanas entre os educandos na
escola, embora diferentemente do modo direto como o professor. Este profissional
acompanha de perto, dentro da função que desempenha e que lhe está sendo
oportunizado por meio da política pública adotada pelo Estado, que é a da
profissionalização, adotar uma cultura escolar e adquirir uma concepção de mundo,
o que lhe possibilita um novo olhar e uma atitude educativa dentro do ambiente
escolar, focando o processo educacional naquele espaço profissional.
Portanto, a sociabilidade, característica da convivência para com o
semelhante é traço inerente da natureza humana, sendo este o ponto de partida
histórico, lógico e ontológico para qualquer investigação que se pretenda
compreender o sujeito, construído historicamente, dentro de um determinado
contexto no qual esteja inserido, o que certamente, poderá ser observado desde as
mais primitivas comunidades.
Entretanto, a convivência intersubjetiva pressupõe organização, vez
que o surgimento de conflitos de interesses é conseqüência própria, natural, do
agrupamento humano, haja vista, que a contraposição de interesses é traço
característico das relações humanas, o que se constata diante da afirmação de que
não somos iguais: cada um reage de uma forma em dada situação.
Tomando por base os argumentos acima, pode-se compreender que
os funcionários da educação, por meio da formação do Profuncionário e da
efetivação da formação continuada, passam a desenvolver um trabalho com maior
nível de comprometimento formativo educacional, hoje política pública do Governo
do Estado do Paraná.
Dessa forma, a realidade descrita acima, os leva a entender que o
respectivo desempenho profissional deixa de ser apenas uma tarefa de apoio ao
ensino em sala de aula, passando a contribuir com outros elementos da educação
que a escola tem sido instada a assumir nos últimos anos.
Destacando-se, assim, que a responsabilidade precisa ser assumida
e compartilhada por todos os sujeitos, desde os próprios alunos até os gestores das
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políticas públicas, e, principalmente, em todos os espaços, desde o portão de
entrada da escola até os gabinetes das Secretarias de Educação e do Ministério.
Assim como em todas as situações, ressaltando-se que diante do que ora se afirma
os funcionários da educação têm muito a contribuir.
Nesse sentido, reconhecer, poder lançar outros olhares e pensar a
escola como espaço dinâmico, tecido já pelas relações históricas, sociais, legais,
políticas e culturais das quais todos participam parece fundamental na formação do
profissional que nela trabalha.
Em decorrência dos aspectos analisados acima é que se entende a
pertinência do assunto proposto, que é a profissionalização do funcionário, sob o
olhar de uma nova lógica: esta mediada pela linguagem, como forma de melhor
compor a complexa teia de relações que se instaura nos dias atuais, entre o período
de transição de uma história funcional do passado, para uma nova trajetória que se
vislumbra por meio de uma legislação que fundamentou a construção da proposta
político-pedagógica do Profuncionário e, posteriormente, a edição da Lei
Complementar 123 de 09/09/08.
Explicitando, dessa forma, a necessidade de se fazer uma retomada
para reflexão para que se realize crítica à luz da teoria para os desafios enfrentados
pelos funcionários diante de uma realidade que os coloca, por um lado, diante da
oportunidade de profissionalizar-se e, de outro, do enfrentamento que esta gerará
frente às realidades encontradas no interior das instituições educacionais.
Deve-se entender, todavia, que respectiva situação,
indiscutivelmente, levará a necessidade de uma análise teórico-filosófica, pois, se
trata de uma realidade ditada legalmente e que precisará ser sistematizada e
contextualizada, o que, certamente, por se referir a um agrupamento de pessoas,
haverá conflitos de interesses entre as funções historicamente e hierarquicamente
construídas no interior das instituições escolares.
Dessa forma, a individualidade inerente ao ser humano, com suas
convicções, idéias e anseios próprios, conduz a situações nas quais, rotineiramente,
se constata divergências de pontos de vista, em que nascem conflitos
intersubjetivos. Sendo que, a convivência intersubjetiva pressupõe organização,
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visto que o surgimento de conflitos de interesses é conseqüência natural no decorrer
desse processo de integração entre teoria, prática e normalização.
Para que se efetive uma mudança de lógica, de pensamento, de
referencial conceitual e postural de funcionários objetivando uma gestão
democrática, faz-se necessário a cooperação de esforços e cumprimento legal no
que concerne a implementação do conteúdo legal no Projeto Político Pedagógico e
Regimento Escolar, assim como, que o referido conteúdo seja internalizado como
princípio norteador de uma concepção de mundo, de uma cultura escolar no
ambiente educativo profissional. É possível afirmar, partindo deste pressuposto, que
para alcançar um consenso, é necessário que o sujeito se torne capaz de se
expressar compreensivamente, dar a entender algo, trabalhando a contraposição de
interesses, trabalhando em equipe, fazendo-se compreender e compreender o outro,
respeitando o melhor argumento; afinal, não somos todos iguais, pois, cada um
reage de determinada forma em cada situação.
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3 TEMATICA I – TRAJETÓRIA HISTÓRICA
“Profissionalização dos funcionários das escolas: política de inovação”
Maria Abádia Silva - Erastos Fortes Mendonça1
3.1 INTRODUÇÃO
Este texto apresenta e discute um programa do Governo Federal
brasileiro dirigido aos trabalhadores em educação não docentes que desenvolvem
suas atividades nos espaços da gestão escolar, alimentação escolar, multimeios
didáticos, meio ambiente e infra-estrutura. Esse programa nacional está vinculado às
políticas públicas educacionais de valorização dos trabalhadores da educação e de
gestão democrática, bem como está articulada com o reconhecimento de novas
identidades funcionais, com a escolarização inicial e continuada e implementação de
planos de carreira. Denominados de diferentes maneiras pelos sistemas de ensino
federal, estaduais, municipais e do Distrito Federal, adotaremos, aqui, a expressão
funcionários das escolas para identificar os trabalhadores em educação não
docentes.
Sabe-se que, há muito tempo, os funcionários, embora presentes
nas escolas foram tratados de maneira invisível nas políticas governamentais.
Historicamente, a presença dos funcionários acompanhou a trajetória de criação das
instituições escolares, em regiões rurais e nos centros urbanos, ao lado dos
professores. Foram também indicados ou designados para exercerem nas escolas
as funções de escrituração, alimentação e serviços de limpeza e vigilância do local.
Assim visto, deles se exigia somente a execução de tarefas manuais e a realização
de atividades consideradas como a continuação de seus afazeres domésticos.
Em número significativo, os funcionários em exercício nas escolas
públicas brasileiras continuam distantes do direito à escolarização e à
profissionalização. Essa situação de sua invisibilidade para os governos fez com
1 SILVA, Maria Abádia e MENDONÇA, Erasto Fortes - http://www.e-science.unicamp.br/prosul/admin/publicacoes/documentos/publicacao_609_UNB.pdf
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eles buscassem formas de organização e de inserção social, de modo a reconstruir
sua identidade e conquistar direitos na condição de trabalhadores em educação.
Historicamente, as políticas públicas sociais de escolarização, de
formação e profissionalização, pouco contemplaram esses funcionários, sendo os
mesmos tratados como trabalhadores do setor público comum, embora seu local de
trabalho, a escola pública, tenha uma natureza específica.
A partir do ano de 2002, quando as eleições gerais para presidência
da República no Brasil levam ao governo federal um programa voltado para o
atendimento de demandas populares no campo social, em especial na educação, é
possível constatar uma disposição política para levar a cabo programas de âmbito
nacional dirigidos à valorização dos profissionais da educação. Iniciativas
governamentais anteriores já haviam se ocupado de promover, junto aos sistemas
educacionais dos estados e municípios, políticas de formação inicial e continuada de
professores. No entanto, os trabalhadores da educação não docentes nunca haviam
sido beneficiados por medidas semelhantes.
Uma parceria institucional entre o Ministério da Educação e a
Faculdade de Educação da Universidade de Brasília possibilitou o atendimento a
uma demanda política advinda das lutas das entidades representativas dos
trabalhadores em educação. Essa iniciativa resultou na elaboração de um projeto de
âmbito nacional a ser apresentado aos estados e municípios como proposta que
abarcasse a profissionalização, a elevação da escolaridade e o reconhecimento de
novas identidades dos funcionários da educação.
Assim, o presente trabalho discute a trajetória dos funcionários das
escolas e está divido em quarto segmentos: o primeiro, as formas de organização e
a construção social de novas identidades profissionais; e segundo, o programa
Profuncionário a decisão política do Governo Federal brasileiro compartilhada com
parte dos governos estaduais; o terceiro, Profuncionário: legislação e normatização ;
e quarto, concepções e princípios teórico-filosóficos e metodológicos do programa.
3.2 AS FORMAS DE ORGANIZAÇÃO E A CONSTRUÇÃO SOCIAL DE
NOVAS IDENTIDADES PROFISSIONAIS
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Os registros históricos demonstram que, nas escolas de primeiras
letras, liceus, academias, colégios, seminários, escolas paroquiais, escolas normais,
grupos escolares, ginásios, os funcionários se fizeram presentes e realizavam
serviços de registros escolares, preparação de alimentos e abastecimento de água,
atividades nos laboratórios, tarefas de asseio e de guarda nos arredores do local2.
Desde os primórdios, em nossa sociedade de classe regida pelo
desprezo às atividades manuais, cabia àqueles sem nenhuma escolarização ou
àqueles considerados incapazes as tarefas de realizar os serviços ditos inferiores. É
neste contexto que foi colocada a maioria dos trabalhadores, em especial os
funcionários de escolas. A situação de empregados da casa grande, das igrejas e da
lavoura servia como referência de lealdade ao patrão e como recompensa por bons
serviços prestados. A realização das atividades manuais e a posição subalterna que
ocupavam nas casas e igrejas lhes valiam a indicação para além das atividades que
realizavam, a de zelar das escolas e vigiar os alunos.
A indicação de funcionários, assim como a indicação dos docentes,
era prerrogativa das autoridades locais, coronéis, políticos, religiosos, fazendeiros
que, naquela ocasião, agiam como mandatários e donos da força de trabalho
escrava ou livre.
Séculos se passaram e com eles emergiram mudanças no modo de
produção, na industrialização e na circulação da produção, nas relações sociais
entre trabalhadores e empregadores. Entretanto, no Segundo Império cresceram os
movimentos sociais de manifestação de descontentamento político, econômico e
religioso, aos quais se somaram algumas vozes de parlamentares e juristas. Essas
manifestações revelavam a insuficiência do ensino em todo o país, a necessidade
de sua descentralização e a exigência de que o Estado brasileiro criasse os meios
para a oferta pública de serviços sociais. É nesse contexto de expansão da vida
urbana e do aparecimento das indústrias têxteis e de gêneros alimentícios que
cresceram as posições políticas de reconstrução do sistema educacional,
materializada na institucionalização da escola pública marcada pela criação dos
2 Relatório Gonçalves Dias. In: Almeida, José Ricardo Pires História da Instrução Pública no
Brasil 1500-1889. Brasília, DF, INEP/MEC. 1989. Algumas denominações: porteiro, escrivão, capelão, inspetor escolar, cozinheiro, despenseiro, preparador, serventes e amas. Chaia, Josephina Financiamento escolar no Segundo Império. Marília – SP, p. 146, 1965.
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primeiros grupos escolares, pelas reformas na educação3, pela criação de ginásios e
colégios que evidenciaram a necessidade de instituir e regulamentar o quadro de
funcionários e suas funções na educação pública.
As transformações advindas do campo econômico e político
possibilitaram o surgimento dos processos de industrialização nas cidades. A partir
de 1950, no campo social, as demandas pelo direito à educação básica pública
cresceram e pressionaram os governos federal, estaduais e municipais a tomarem
medidas de expansão da escola e de contratação de professores e funcionários, de
maneira a viabilizar o seu funcionamento nas zonas rurais e nos centros urbanos.
Portanto, com a finalidade de compreender as características, os
processos de reconhecimento social e os tipos de contrato de trabalho, destacamos
quatro fases na trajetória dos funcionários das escolas.
1ª fase – 1549 a 1890 – Trabalhadores, escravos, libertos e homens
livres indicados por autoridades: corresponde ao período agro-exportador de
produtos e a utilização de mão de obra indígena e africana. Aos coronéis,
fazendeiros, religiosos e autoridades políticas do local cabiam a indicação de
trabalhadores, sejam eles escravos, libertos ou homens livres.
2ª fase – 1890 a 1961 – Trabalhadores, funcionários públicos em
geral indicados ou designados: corresponde ao período de estruturação do Estado
brasileiro e da criação das instituições políticas, jurídicas e sociais incumbidas de
legislar, ordenar e regular condutas morais, éticas, sociais e o funcionamento do
serviço público. Registros documentais daquela ocasião demonstram a presença de
funcionários indicados para prestar os serviços que assegurassem o funcionamento
das escolas.
3ª fase – 1961 a 1988 – Trabalhadores, funcionários públicos por
indicação e, em alguns casos, por concursos públicos: corresponde ao período de
expansão da escola pública que acompanhou a contratação de trabalhadores do
setor público por indicação ou concursos públicos. Há registros das primeiras
iniciativas de organização dos funcionários públicos em associações com a
finalidade de estruturar a defesa dos direitos trabalhistas e sociais.
3 Reforma Benjamim Constant ( 1890), Reforma Epitácio Pessoa ( 1901), Lei Orgânica
Rivadávia Corrêa (1911), Reforma Carlos Maximiliano (1915) e Reforma Rocha Vaz ( 1925).
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4ª fase – 1988 a 2007 – Trabalhadores, funcionários públicos
concursados e por contrato de trabalho por empresas: período em que convivem a
contratação de funcionários por concursos públicos prescrita como obrigatória na
Constituição Federal de 1988 e o aparecimento da modalidade de ingresso por meio
dos processos de terceirização, ou seja, empresas privadas que contratam
trabalhadores temporários para prestar serviços gerais e os enviam para qualquer
instituição com sinais visíveis de redução dos direitos sociais.
Em meados da década de 1980 surgem as experiências que dizem
respeito aos cursos profissionais de nível médio para a formação em serviço dos
funcionários de escolas públicas, fruto de longa discussão iniciada em Mato Grosso,
no Sindicato dos Trabalhadores em Educação – SINTEP e realizados em quatro
experiências de cursos presenciais: a) Projeto Arara Azul, em Mato Grosso, que
habilitou mais de 5.000 funcionários da rede estadual, de 1992 a 2005; b) Cursos
Profissionais da Rede Municipal de Cuiabá, que formou cerca de 1.000 funcionários
entre 1995 e 2005; c) Cursos Profissionais da Rede Estadual do Acre, que habilitou
cerca de 300 funcionários entre 2000 e 2002; d) Cursos Profissionais da Rede do
Distrito Federal, que teve uma versão coordenada pelo Sindicato dos Auxiliares em
Administração Escolar no Distrito Federal – SAE/DF entre 1996 e 1998, que habilitou
cerca de 100 funcionários em três cursos técnicos, e outra, coordenada pela Escola
de Aperfeiçoamento dos Profissionais da Educação – EAPE, ligada à Secretaria de
Educação do Distrito Federal interrompida no final de 1998, quando era oferecida
para 600 funcionários.
Essas quatro experiências partiram do pressuposto de que os cursos
formavam educadores de nível médio, abrangendo um conjunto de saberes e
conhecimentos pedagógicos necessários à formação desses trabalhadores e
distribuídos em três eixos: I – o pedagógico, que abrange práticas sociais, mediadas
e compreendidas à luz dos fundamentos filosóficos, políticos e pedagógicos; II - o
específico, relativo a um conjunto de conhecimentos afetos ao campo de trabalho
profissional e III - a prática profissional supervisionada.
Ao propor a formação desses funcionários em exercício como
educadores, esses cursos, na década de oitenta, sinalizavam a descontinuidade e a
fragmentação de políticas de governos locais e, ao mesmo tempo, revelavam a
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necessidade da profissionalização como política integrada se estendesse para todo
país.
As entidades sindicais em seus congressos discutiam formas de
profissionalizar os funcionários e demandavam dos governos estaduais medidas que
se tornaram a base fundante para um programa com alcance nacional, integrado e
articulado. Partiu-se, desde os anos oitenta, de quatro cursos técnicos específicos:
alimentação escolar, gestão escolar, multimeios didáticos e meio ambiente e infra-
estrutura, na crença de que esses conteúdos técnicos específicos e uma carga
horária substancial de prática poderiam levar às novas identidades profissionais, que
se baseavam para além dos papéis tradicionais de merendeira, escriturário, agente
administrativo, agente de biblioteca, laboratório, auxiliar de limpeza e vigilância.
Daí a afirmação de que se tratava, na modalidade de formação em
serviço, de um processo de transformação, mais do que de formação, dos
funcionários e da gestão da educação pública.
Esse acúmulo de experiências fortaleceu a convicção do desenho
institucional dos cursos que integram três momentos diferentes e integrados na
formação dos funcionários: a formação pedagógica inspirada nos fundamentos da
educação; a formação específica conforme a legislação da educação profissional,
ambas mediadas pela formação que ocorre pela prática profissional supervisionada
constituem o Programa Profuncionário fomentado pelo Governo Federal brasileiro, a
partir de 2003.
3.3 O PROGRAMA PROFUNCIONÁRIO: A DECISÃO POLÍTICA DO
GOVERNO BRASILEIRO
Desde 2003, o Governo Federal, por meio da Secretaria Nacional de
Educação Básica do Ministério da Educação tomou como uma de suas políticas a
valorização dos funcionários de educação. Neste sentido, o programa – Curso
Técnico de Formação para os Funcionários da Educação é a expressão dessa
disposição política do Governo Federal em adotar medidas e ações concretas de
intervenção voltadas para a reconstrução da identidade, da cultura profissional e das
imagens desses trabalhadores no campo da educação em todo o país.
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Nesse sentido, em parceira com os governos estaduais e
municipais, o Ministério da Educação envidou esforços e ações que objetivaram criar
as condições para viabilizar uma política de formação profissional e identitária para
os funcionários das escolas. Nesta empreitada, o Ministério da Educação buscou
junto à Faculdade de Educação da Universidade de Brasília- UnB uma parceira que
resultou na concepção e na construção de princípios teóricos metodológicos do
projeto. Além disso, estabeleceu interlocução com as entidades institucionais e
sindicais de âmbito nacional: Undime e Consed, que congregam, respectivamente,
os secretários de educação dos municípios e das Unidades da Federação e a
Confederação Nacional dos trabalhadores em Educação – CNTE, com a finalidade
de construir políticas permanentes de intervenção voltadas para a valorização dos
funcionários da educação. Dessas parcerias, resultou uma proposta de formação
articulada em três eixos: reconhecimento de novas identidades profissionais; oferta
de escolarização, formação inicial e continuada e estruturação de planos de carreira
e implementação de piso salarial.
A disposição governamental para implementar tal iniciativa política
foi acompanhada de esforços direcionados junto à Câmara de Educação Básica do
Conselho Nacional de Educação, órgão normativo da educação brasileira, com o
intuito de obter o reconhecimento institucional de um curso técnico em educação.
Ainda, como medida complementar as coordenações estaduais do Programa
também encaminharam processos aos Conselhos Estaduais de Educação para que,
em consonância com CNE regulamentassem tal decisão em alguns estados. Numa
etapa piloto ocorreu a adesão dos estados de Mato Grosso do Sul, Paraná,
Pernambuco, Paraná e Tocantins.
3.4 PROFUNCIONÁRIO : LEGISLAÇÃO E NORMATIZAÇÃO
Os princípios gerais da política de formação profissional do Técnico
em Educação estão contidos na Constituição Federal do Brasil de 05 de outubro de
1988, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – nº 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, e no Plano Nacional da Educação – Lei nº 10.172, de 2001,
como segue:
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Na Constituição Federal de 1988, no artigo que fixa os princípios sob
os quais deve estar organizado o ensino, encontra-se o seguinte:
Art. 206 - O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
[...] V – valorização dos profissionais do ensino, garantido, na forma da lei, plano de carreira para o magistério público, com piso salarial profissional e ingresso exclusivamente por concurso de provas e títulos;
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394/96
incorpora a determinação constitucional e a amplia:
Art. 3º. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
VII - valorização do profissional da educação escolar;
XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais.
No Plano Nacional de Educação, fixado pelo Congresso Nacional
pela Lei 10.172/2001 com vigência de dez anos, como é de sua natureza,
estabeleceu as metas específicas com os prazos para sua realização incorporou os
seguintes princípios com relação aos funcionários da educação:
10.3.4 Implantar, no prazo de um ano, planos gerais de carreira para os profissionais que atuam nas áreas técnica e administrativa e respectivos níveis de remuneração.
10.3.25 Identificar e mapear, nos sistemas de ensino, as necessidades de formação inicial e continuada do pessoal técnico-administrativo, elaborando e dando início à implementação, no prazo de três anos a partir da vigência deste Plano, de programas de formação.
10.3.26 Criar, no prazo de dois anos, cursos profissionalizantes de nível médio destinados à formação de pessoal de apoio para as áreas de administração, multimeios e manutenção de infra-estruturas escolares, inclusive para alimentação escolar e, em médio prazo, para outras áreas que a realidade demonstrar ser necessário.
Na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional sancionada em
20 de dezembro de 1996 foram definidos os dois níveis da educação escolar – o
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básico e o superior – e fixada a educação profissional como modalidade, que,
“integrada às diferentes formas de educação, ao trabalho, à ciência e à tecnologia,
conduz ao permanente desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva” (Art. 39).
Uma das articulações com a educação básica, já tradicional no país,
mereceu o texto do § 2º do art. 36: “o ensino médio, atendida a formação geral do
educando, poderá prepará-lo para o exercício de profissões técnicas”.
Entretanto, o Decreto 2.208, de 1997 separou os cursos
profissionais do curso comum de ensino médio, exigindo do estudante duas
matrículas, sendo a profissional concomitante ou subseqüente à do ensino médio.
Somente em 2004 foi feita a correção dessa concepção, por meio do
Decreto 5.154, de 2004. Por ele, volta-se a admitir a oferta de cursos profissionais
integrados, ou seja, com dupla composição e terminalidade, mas com currículo
unificado.
É à luz da evolução destes dispositivos legais acerca da educação
profissional e técnica de nível médio, educação de jovens e adultos e educação a
distância que Conselho Nacional de Educação instituiu, por meio do Parecer
CNE/CEB nº 16 de 03 agosto de 2005, a Proposta de Diretrizes Curriculares
Nacionais para a área profissional de Serviços de Apoio Escolar. A Resolução
CNE/CEB nº 5 de 22 de novembro de 2005 incluiu, nos quadros anexos à Resolução
CNE/CEB nº 4/99, de 8/12/1999, como 21ª Área Profissional, a área de Serviços de
Apoio Escolar, instituindo, assim, o amparo normativo necessário à realização dos
cursos técnicos vinculados ao Programa.
Três passagens do aludido parecer ilustram a concepção curricular
da educação profissional aplicável às áreas de trabalho às quais se somou a Área
profissional nº 214, a dos Técnicos em Educação:
As presentes diretrizes são o conjunto articulado de princípios,
critérios, definição de competências profissionais gerais de técnico por área
profissional e procedimentos a serem observados pelos sistemas de ensino e pelas
4 Conselho Nacional de Educação/ Secretaria de Educação Básica dispõe sobre a Proposta
de Diretrizes Curriculares Nacionais para a Área profissional de Serviços de Apoio Escolar. Parecer CNE/CEB nº16 aprovado em 03 de agosto de 2005. Relator Francisco Aparecido Cordão.
19
escolas na organização e no planejamento da educação profissional de nível
técnico.
As Diretrizes devem possibilitar a definição de metodologias de
elaboração de currículos a partir de competências profissionais gerais do técnico por
área; a instituição deve poder construir seu currículo pleno de modo a considerar as
peculiaridades do desenvolvimento tecnológico, com flexibilidade, e atender às
demandas do cidadão, do mercado de trabalho e da sociedade.
Para efeito deste Parecer, competência profissional é a capacidade
de articular, mobilizar e colocar em ação valores, conhecimentos e habilidades
necessários para o desempenho eficiente e eficaz de atividades requeridas pela
natureza do trabalho.
Mais de duzentas mil escolas brasileiras compõem o quadro das
instituições de ensino que abrigam como trabalhadores mais de um milhão de
funcionários de escolas não docentes. São esses atores da vida escolar que são
chamados à participação em uma política de valorização profissional que objetiva a
proporcionar-lhes a mudança de uma situação de executores de tarefas subalternas
e desvalorizadas para funções educativas de progressiva complexidade.
O curso Profuncionário5 como programa de formação em serviço de
educadores, detém características afetas a quatro qualidades: ele é um curso
profissional, de nível médio, oferecido a jovens e adultos e a distância. Assim, ao se
ousar não somente listar conteúdos de seu currículo pleno, mas oferecer material
didático que os desenvolve, o programa atende não somente aos dispositivos
constitucionais e da Lei 9304/96, como também as diretrizes curriculares das
modalidades que o constituem.
As bases legais que fundamentam o Profuncionário derivam,
portanto, dos preceitos constitucionais (art. 205 a 214), dos dispositivos da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº 9.394, de 1996, do Decreto nº 5.154,
5 Informações sobre o programa e sobre os módulos componentes dos cursos podem ser
acessadas no portal do Ministério da Educação do governo brasileiro no sítio: http://portal.mec.gov.br/seb/index.php?option=content&task=view&id=608
20
de 2004, bem como das Diretrizes Curriculares Nacionais emanadas da Câmara de
Educação Básica do Conselho Nacional de Educação6, em especial destacamos:
a) Relativas à Educação Profissional de Nível Médio
Parecer CEB nº 16/1999, aprovado em 5 de outubro de 1999 Dispõe
sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional de Nível
Técnico.
Resolução CNE/CEB n.º 4, de 8 de novembro de 1999 Institui as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional de Nível Técnico.
Resolução CNE/CEB nº 4, de 27 de outubro de 2005 Inclui novo
dispositivo à Resolução CNE/CEB 1/2005, que atualiza as Diretrizes Curriculares
Nacionais definidas pelo Conselho Nacional de Educação para o Ensino Médio e
para a Educação Profissional Técnica de nível médio às disposições do Decreto nº
5.154/2004.
b) Relativas à Área Profissional 21ª na Educação
Parecer CNE/CEB nº 16/2005, aprovado em 3 de agosto de 2005
Proposta de Diretrizes Curriculares Nacionais para a área profissional de Serviços
de Apoio Escolar - Resolução CNE/CEB nº 5, de 22 de novembro de 2005 Inclui, nos
quadros anexos à Resolução CNE/CEB nº 4/99, de 8/12/1999, como 21ª Área
Profissional, a área de Serviços de Apoio Escolar.
3.5 CONCEPÇÕES E PRINCÍPIOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS DO
PROGRAMA
Um dos princípios que orientou a elaboração, organização,
desenvolvimento e implementação do Profuncionário foi o da qualidade da e na
educação pública, constituída pela valorização dos educadores, pela participação
6 No que se refere à legislação federal, o arcabouço legal do Profuncionário encontra-se
num conjunto de pareceres, resolução emanadas do Conselho Nacional de Educação para o Ensino médio, Educação a Distância e Educação Profissional Técnica de nível Médio e Educação de Jovens e Adultos.
21
democrática de toda a comunidade escolar e pela construção de novas
competências dos técnicos que serão formados. Com esse entendimento, coube aos
professores da Universidade de Brasília conduzir a construção coletiva da
concepção e dos princípios teórico- filosóficos e metodológicos. São eles:
- Indissociabilidade entre teoria e prática;
- Gestão democrática da educação e da escola;
- Construção social colaborativa e cooperativa com os sujeitos
históricos;
- Construção do conhecimento: pela apropriação e investigação e
pela reflexão na e sobre as práticas, as vivências e as experiências;
- Homens e mulheres são sujeitos sociais, históricos e em
construção;
- Formação como auto-formação;
- Transversalidade temática;
Na fase de concepção e elaboração das Orientações Gerais7 do
Programa, o MEC promoveu seminários dos quais participaram gestores
governamentais, especialistas e pesquisadores sobre a temática da formação
continuada dos trabalhadores da educação, bem como os profissionais indicados
para executarem a elaboração dos módulos componentes dos cursos. Esses
encontros de trabalho, realizados entre os anos de 2004 e 2006, conduzidos por
professores da Universidade de Brasília, propiciaram a discussão e a formação de
consensos sobre conteúdos conceituais, problemas e procedimentos de
investigação que entendiam relevantes para a formação do técnico em educação.
Esse contexto permitiu sentir e perceber que a tradição disciplinar da
formação pedagógica centrada nos fundamentos da educação deveria ser tomada
como referência, ao mesmo tempo, a escolha por conteúdos modulares deveria
aglutinar e valorizar os conhecimentos advindos das políticas educacionais, história
da educação, filosofia da educação, psicologia da educação, sociologia da educação
7 Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Orientações Gerais. Brasília.
MEC. 2007.
22
cruzados uns com os outros por meio de conceitos-chave, de contextos e de temas,
que se constituiriam em eixos ou nós de estudos.
A construção teórico-metodológica do Programa organizou-se como
resultado de um processo analítico-reflexivo sobre a elaboração dos conteúdos dos
dezesseis módulos dos três eixos: Pedagógico, Específico e Prática Profissional
Supervisionada.
Uma nova profissão criada no processo de implementação de
políticas públicas de valorização dos trabalhadores em educação, cuja formação se
define pela aquisição de conhecimentos técnicos específicos e conhecimentos
acerca das mutações profissionais e suas relações com o mundo dos trabalhadores
e do trabalho demonstra um avanço na forma de organização desses trabalhadores,
além de seu reconhecimento pelo Governo Federal por meio de legislação e de uma
política de âmbito nacional.
O desafio proposto nesse contexto é o de formar e habilitar técnicos
em educação: De que formação essa profissão nova necessita? Que identidades ela
se propõe criar? Essas perguntas-desafios exigem outra atitude a ser buscada pelo
cursista ao desconstruir, construir e reconstruir a sua identidade pessoal e
profissional, situando-se técnica e politicamente no movimento histórico em
permanente transformação, com base nas condições a serem criadas
intencionalmente pelo Programa.
Com esta convicção sobre a transformação da identidade dos
funcionários, definiram-se as condições a serem criadas intencionalmente:
a) apropriação de informações, conhecimentos científicos e
tecnológicos que possibilitem agir com outra intencionalidade e intensidade
educativas no trabalho nas escolas.
b) problematização, investigação e reflexão sobre o valor educativo
das práticas políticas, culturais e pedagógicas realizadas nas escolas.
c) problematização, investigação e reflexão sobre a participação dos
funcionários nessas práticas como profissionais, como educadores e como gestores
da educação escolar.
23
d) problematização, investigação e reflexão sobre as funções sociais
da escola.
Definidas as condições a serem criadas, partiu-se para a definição
das informações, conhecimentos, saberes e modos de problematização e de
investigação a serem praticados na execução do programa em todos os estados.
A aposta feita foi a de que trabalhadores em educação, com base
em conhecimentos adquiridos/apropriados e construídos neste programa, possam
se relacionar diferentemente com o trabalho na escola. Esse deixa de ser apenas
uma tarefa de apoio ao ensino em sala de aula, passando a contribuir com outros
elementos da educação que a escola tem sido instada a assumir nos últimos anos.
Quer dizer, se à escola tem sido atribuído o papel de educar integralmente os
cidadãos, então, a responsabilidade por isso precisa ser assumida e compartilhada
por todos os sujeitos - desde os próprios alunos até os gestores das políticas
públicas e estatais -, em todos os espaços - desde o portão de entrada da escola até
os gabinetes das Secretarias de Educação e do Ministério - e em todas as situações
- desde o gesto dos pais de encaminhar seus filhos à escola até os discursos
teórico-políticos sobre a educação. Nisso tudo os funcionários, técnicos em
educação, têm muito a contribuir.
Nesse sentido, re-conhecer, poder lançar outros olhares e pensar a
escola como espaço dinâmico, tecido já pelas relações históricas, sociais, legais,
políticas e culturais das quais todos participam parece fundamental na formação do
profissional que nela trabalha.
Essa perspectiva de estudar a escola como eixo temático
possibilitou lançar mão de uma proposta de curso não-disciplinar em que os estudos
e as análises feitas em cada eixo, por meio dos módulos, recortam e atravessam
transversalmente a escola por diversos olhares epistemológicos das ciências e da
filosofia da educação que remetem e estão intimamente relacionados ao cotidiano
escolar e à vivência dos cursistas.
A escola, então, é abordada com diferentes significações conforme o
foco privilegiado pelos recortes epistemológicos em cada módulo: instituição de
direito, espaço de trabalho, agência educativa, espaço de produção e reprodução
24
cultural, espaço de interação social, instituição social, aparelho de Estado ou espaço
de resistência, por exemplo.
Isso pode permitir aos cursistas perceberem que a escola não é
apenas aquele prédio que envolve pessoas que ali passam tantas horas do dia.
Cada escola tem uma história, assim como a tem a instituição escolar. Uma história
que se entrelaça com a história do país, do estado, do município, das comunidades,
das pessoas. Uma história local que, embora seja singular, não está alheia a um
mundo e a uma história globalizados.
Portanto, a proposta de ampliar e movimentar a visão dos
funcionários, tentando deslocar e multiplicar os seus olhares, para que possam
repensar e reorientar suas práticas e suas relações na escola: com a própria escola,
com os demais segmentos que compõem a comunidade escolar e, sobretudo,
consigo mesmos, como pessoas e como categoria profissional.
Os vários conceitos de escola são atravessados e problematizados
por outros conceitos que integram os estudos e análises e que estão fortemente
presentes no cenário escolar sobre os quais se sugere contextualizá-los e ampliar as
interpretações da escola em relação a eles. São os conceitos:
- de identidade do técnico em educação como profissional, educador
e gestor da educação;
- de educação, como prática social, como transmissão cultural, como
endoculturação, como ato político, como ação política, como desenvolvimento
cognitivo;
- de cidadania, como direito, como conquista, como projeto social e
como valor político;
- de trabalho, como elemento central na organização social e como
prática cultural na qual e pela qual se educa;
- de gestão democrática, como co-gestão, gestão coletiva e
participativa, de uma participação qualificada e competente que se constrói com
acesso à informação e aos conhecimentos, com problematização, investigação e
reflexão da realidade e com diálogo com o outro.
25
Cada módulo, num total de dezesseis para cada curso, está dividido
em unidades que tematizam e problematizam temas e conceitos específicos a serem
investigados pelos cursistas através de atividades de pesquisa e/ou de aplicação
teóricoprática, além de sugestões de atividades complementares, como assistir e
debater filmes, ler textos mais específicos no desenvolvimento de conceitos e
teorias, consultar páginas eletrônicas, realizar atividades de preparação de
alimentos, desenvolver hábitos de alimentação saudáveis, entre outros.
Assim, o curso procura aliar a aquisição de competências
específicas da profissão à apropriação crítica de conhecimentos científicos e
tecnológicos, do trabalho na escola e da gestão da educação.
Em relação a essa base curricular, a proposta de formação do deve
ser compreendida como um outro momento, de acúmulo e diferenciação, no
processo de construção das referências para formação e de reconstrução das
identidades profissionais que vêm se consolidando há cerca de duas décadas, e no
qual tanto o Ministério da Educação quanto o Conselho Nacional de Educação se
inspiraram para propor e definir as Diretrizes Curriculares da Área profissional nº 21.
Assim, a política de valorização dos funcionários representa o
compromisso político e social da sociedade civil, do governo e da universidade
pública com a implementação e fortalecimento de políticas permanentes de
valorização dos trabalhadores em educação e de sua participação nos processos
decisórios das escolas e dos sistemas de ensino, característica fundante da gestão
democrática.
3.6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
O Brasil experimentou, durante décadas, políticas educacionais
voltadas para a universalização do ensino fundamental. Nesse contexto, as políticas
de formação inicial e continuada dos profissionais da educação abrangeram
exclusivamente o segmento docente. Os funcionários de escolas, embora presentes
na instituição desde os primórdios da educação brasileira, foram invisibilizados pelos
26
sucessivos governos no que se refere à sua profissionalização, ao seu
reconhecimento e identidade social e à sua valorização.
O Brasil ainda convive com trabalhadores em educação em
exercício nas escolas que sequer concluíram a educação básica, o que se constitui
um enorme desafio para os governos estaduais e municipais. O Programa
Profuncionário representa uma política do Governo Federal dirigida aos
trabalhadores que concluíram o ensino médio ou que estão em vias de o finalizar e
representa uma medida estruturante de outras práticas pedagógicas, educativas e
de gestão das escolas.
A sua implementação nos estados que aderiram à proposta do
Governo Federal já vem introduzindo outros comportamentos e atitudes. Refletir
sobre o que fazem, como fazem e para quê fazem tornou-se, para os funcionários
das escolas, exigência acompanhada de incertezas e complexidade advindas de
uma sociedade marcada por desigualdades sociais, locais e regionais.
Avançar na edificação de pilares que fortaleçam a participação
qualificada de todos os segmentos que compõem a comunidade escolar na vida
cotidiana da instituição, com responsabilidades compartilhadas, com alteração das
estruturas de poder historicamente constituídas é o que possibilitará o alcance da
gestão democrática da educação. Esse princípio constitucional do ensino público, ao
mesmo tempo em que almeja a participação dos variados segmentos que compõem
as comunidades escolares, não têm criado mecanismos e canais para a inserção
qualificada de todos em igualdade de condições, ampliando, assim, as formas
patrimonialistas de relação no interior das escolas.
Superar essa lógica é o horizonte a ser perseguido por essa política
pública educacional inovadora de valorização dos profissionais não docentes das
escolas brasileiras. Esse segmento que marcadamente tem sido alijado de sua
possibilidade de participação ativa dos destinos da escola ganha, com o programa
Profuncionário, um elemento a mais na sua constituição como educadores e como
partícipes fundamentais da vida da escola.
Pode-se, ainda, dizer que as políticas sociais são resultantes da
capacidade das entidades, associações e sindicatos avançarem e proporem seus
projetos na direção almejada pelas forças sociais e que valorizem suas práticas,
27
conquistas e sua história, e são também um exercício de cidadania, de construção
coletiva entre seus representantes e os governos federal, estaduais e municipais,
entidades e a universidade pública no sentido de tornar as práticas educativas,
pedagógicas e de gestão uma política pública com compromisso social com a
educação de qualidade.
3.7 REFERÊNCIAS
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AZEVEDO, Janete. Educação como política pública. São Paulo: Editora Autores Associados, 1997.
BARBOSA, Ruy. Obras Completas de Rui Barbosa. Reforma do Ensino primário e várias instituições complementares da instrução pública. Ministério da Educação e Saúde. Vol. X, Tomo IV. Rio de Janeiro. 1883.
BRASIL/MEC. Conselho Nacional da Educação. Secretaria da Educação Básica. Diretrizes Curriculares Nacionais: Educação Básica. Brasília. 2004.
BRASIL/MEC. Conselho Nacional de Educação. Secretaria de Educação Básica. Proposta de Diretrizes Curriculares Nacionais para a área de profissional de Serviços de Apoio Escolar. Parecer CNB/CEB nº16/2005. Aprovado em 03/08/2005. BRASIL/MEC. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Nº 9394/96.
BRASIL/MEC. Secretaria da Educação Básica Por uma política de valorização dos trabalhadores em educação: em cena os funcionários de escola. Ministério da Educação: Secretaria de Educação Básica. Brasília: MEC/ SEB, 2004.
BRASIL/MEC. Secretaria da Educação Básica. Orientações Gerais. Brasília, MEC, 2007.
CHAIA, Josephina Financiamento escolar no segundo Império. Marília- SP, 1965.
CURY, Carlos Roberto Jamil. Educação e Contradição. São Paulo: Editora Cortez e Autores Associados, 1989.
DOURADO, Luiz Fernandes ; SANTOS, C. A. ; MORAES, K. N. ; OLIVEIRA. J. F. Gestão escolar democrática: a perspectiva dos dirigentes escolares da rede municipal de ensino de Goiânia. Goiânia: Editora Alternativa, 2003.
FERREIRA, Naura. S. C. ; AGUIAR, Márcia A. S. (orgs). Gestão da educação: impasses, perspectivas e compromissos. São Paulo: Editora Cortez, 2000.
MENDONÇA, Erasto Fortes. A Regra e o Jogo. Campinas (SP): Editora Lapplane, 2000.
28
MONLEVADE, João Antonio C. Funcionários das escolas públicas: educadores profissionais ou servidores descartáveis. Brasília: Editora Idea, 1995.
NASCIMENTO, Francisco das Chagas Firmino e Lima, Manoel, C. Terceirização na Educação: a face moderna do retrocesso, SAE/DF - Brasília, 2001.
OLIVEIRA, Dalila Andrade; ROSAR, Maria de Fátima Felix. Política e gestão da educação. Belo Horizonte: Editora Autêntica, 2002.
SILVA, Maria Abádia. Intervenção e consentimento: a política educacional do Banco Mundial. São Paulo: Editora Autores Associados/ FAPESP, 2002.
TEIXEIRA, Anísio Espíndola. Educação não é privilégio. São Paulo: Editora Nacional, 1969.
VIEIRA, Evaldo. Democracia e política social. São Paulo: Editora Cortez, 1992.
* Maria Abádia da Silva - Possui graduação em Historia pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (1985), mestrado em Educação pela Universidade Estadual de Campinas- Unicamp (1996) e doutorado em Educação pela Universidade Estadual de Campinas (1999). Atualmente é professora adjunto 3 Universidade de Brasília- Faculdade de Educação. Atua no Programa de Mestrado em Educação e desenvolve estudos e pesquisas na área da Educação com prioridade para a História da Educação Brasileira e Políticas para a Educação Básica, atuando principalmente nos seguintes temas: formação de professores, políticas para educação básica, banco mundial e gestão da educação.
* Erastos Fortes Mendonça - Doutor em Educação pela Unicamp (1999) e Mestre em Educação pela Universidade de Brasília (1986). Atualmente é Coordenador Geral de Educação em Direitos Humanos - Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidência da República e professor adjunto da Universidade de Brasília, onde atua nos cursos de Mestrado e Doutorado em Educação. Tem experiência em gestão pública e como professor e pesquisador na área de Educação, com ênfase em Políticas Públicas e Gestão da Educação. Atua principalmente nos seguintes temas: educação em direitos humanos, política educacional, gestão democrática, administração de sistemas de ensino e formação de professores.
Endereço eletrônico:
http://www.escience.unicamp.br/prosul/admin/publicacoes/documentos/publicacao_6
09_UNB.pdf Acesso em data de 26/07/2010 às 18:51.
29
4 TEMÁTICA II – TEORIA PARA COMPREENDER E TRABALHAR A PRÁTICA
EDUCAÇÃO, CONSENSO E EMANCIPAÇÃO NA TEORIA DA AÇÃO
COMUNICATIVA DE HABERMAS
Luiz Roberto Gomes8
RESUMO
Este artigo busca discutir, no âmbito da educação, as relações existentes entre o
consenso e a emancipação. Trata-se de uma investigação filosófica do projeto de reconstrução racional da modernidade descrito na Theorie des Kommunikativen Handelns (1981) de Jürgen Habermas. Nessa abordagem, a emancipação é inerente à comunicação, de modo que os projetos educacionais crítico-emancipatórios deverão privilegiar a formação da competência comunicativa dos educandos, a fim de torná-los aptos para os desafios do nosso tempo. Assim, ao admitirmos o consenso como uma expressão da competência comunicativa dos sujeitos em interação, a humanidade poderá continuar seu caminho de libertação, através do aperfeiçoamento de suas ações em um processo cooperativo de aprendizagem que almeja a emancipação. Palavras-chave: Educação, consenso e emancipação
ABSTRACT
This paper aims to discuss, in the scope of education, the relationship existing between consensus and emancipation. It is a philosophical investigation of the Project of rational reconstruction of modernity described in the Theorie dês Kommunikativen Handelns (1981), by Jürgen Habermas. According to that approach, emancipation is inherent to communication, so that critical-emancipatory educational projects should privilege the students‟ communicative competence, in order to make them qualified for the challenges of our times. Therefore, when we admit that consensus is an expression of communicative competence of the subjects while interacting with one another, humankind can follow its way to freedom, through the improvement of its actions in a cooperative learning process that longs for emancipation. Key words: Education, Consensus, Emancipation
8 Doutor em Educação na área de Filosofia da Educação pela UNICAMP, professor titular do
programa de Mestrado em Educação Superior do UNITRI - Uberlândia, MG. Líder do grupo de pesquisa: Teoria Crítica e Educação Superior, CNPq.
30
4.1 INTRODUÇÃO
A emancipação, enquanto possibilidade de resistência às formas de
dominação vigente, mantém-se viva entre nós sempre que vislumbramos o exercício
crítico e reflexivo da razão. É essa preocupação que orientou os estudos teóricos de
Marx, Adorno, Horkheimer, e que ainda marca sensivelmente os trabalhos de
Habermas, na busca de uma Teoria Crítica da Sociedade9 que produza um
diagnóstico do tempo presente, baseado em tendências estruturais do modelo de
organização social vigente, bem como em situações históricas concretas, a fim de
demonstrar tanto as oportunidades e potencialidades para a emancipação quanto os
obstáculos reais que se fazem a ela.
No contexto de uma sociedade amplamente administrada por uma
racionalidade instrumental, tal como nos lembra Adorno e Horkheimer na Dialética
do Esclarecimento (1947), a estratificação devastadora da sociedade mundial, bem
como o trauma do terrorismo global que abre o novo milênio, parece destruir
inclusive, a possibilidade de emancipação que se ofusca diante formas perversas de
dominação da contemporaneidade10.
Para Habermas, entretanto, esse é um projeto inacabado e que
precisa ser reconstruído no âmbito de um novo paradigma teórico em que a
emancipação é inerente à comunicação, de modo que seja necessário desenvolver
projetos educativos que privilegiem, consensualmente, o fortalecimento da
competência comunicativa dos educandos, a fim de torná-los competentes para o
enfrentamento dos desafios do nosso tempo.
Com as idéias de Habermas nos sentimos absolutamente
desafiados a pensar a possibilidade de uma teoria crítica da educação que reflita o
caráter conflituoso e contingente da educação, a qual necessita, pela sua própria
natureza, de um processo de reconstrução permanente das condições de formação
de um sujeito emancipado. O caminho apontado por Habermas passa
inevitavelmente pela reconstrução do projeto da modernidade, pois, este nos fornece
9 Cf. NOBRE. A Teoria Crítica. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 2004. 10 Conferir a análise, acerca do processo de instrumentalização da cultura e da educação,
desenvolvido pelo filósofo francês Jean-François Mattei em seu livro: A barbárie interior: ensaio sobre o i-mundo moderno. São Paulo: UNESP, 2002.
31
outras matrizes para instauração de um processo formativo que poderá proporcionar
à sociedade uma vida mais justa, livre e feliz.
Na efervescência das questões que nutrem a educação
contemporânea, este trabalho busca discutir, através de uma investigação filosófica
do projeto de reconstrução racional da modernidade de Habermas, as relações
existentes entre educação, consenso e emancipação. Assim, abordaremos
primeiramente o sentido emancipatório da racionalidade comunicativa,
posteriormente a idéia de consenso na Teoria da Ação Comunicativa e, por fim, o
consenso como perspectiva de emancipação.
4.2 O SENTIDO EMANCIPATÓRIO DA RACIONALIDADE COMUNICATIVA
DE HABERMAS
Dentre as possibilidades de acesso à problemática da racionalidade,
Habermas assume o caminho da reconstrução racional das interações lingüísticas,
com o objetivo de interpretar a razão enquanto agir comunicativo. O propósito é
restabelecer a unidade entre a razão teórica e prática, instaurando desta forma, uma
nova mediação entre teoria e práxis. Na sua concepção, a linguagem apresenta um
telos de entendimento que possibilita uma integração entre o mundo social, objetivo
e subjetivo. Com tais idéias desenvolve o conceito de Racionalidade Comunicativa,
a partir das pretensões de validade das interações lingüísticas, que nos permitem
pressupor a formação de consensos, livres de qualquer tipo de coerção. É com base
na compreensão do conceito de Racionalidade Comunicativa, que teremos a
oportunidade de explicitar com maior clareza o sentido emancipatório da noção de
consenso.
Para além da crítica da racionalidade instrumental, amplamente
fundamentada pelos teóricos Frankfurtianos, em especial os estudos desenvolvidos
por Adorno e Horkheimer na Dialética do Esclarecimento11, Habermas entende que
o sentido de emancipação da sociedade tal como originalmente formulado por Marx
11 Cf. ADORNO, Theodor e HORKHEIMER, Max. Dialética do Esclarecimento. Rio de
Janeiro: Zahar, 1995.
32
e também por Adorno e Horkheimer necessita ser repensado a partir de um novo
paradigma explicativo. Assim, ele identifica o reducionismo a que foi submetida a
razão moderna, na sua acepção cognitivo-instrumental, e propõe uma concepção de
racionalidade mais ampla, com o objetivo de superar a característica manipuladora e
objetivante das ações humanas, promovendo a crítica, e apontando possíveis saídas
para as aporias da modernidade.
A proposta de Habermas pressupõe a formulação de um novo
conceito de racionalidade em que a dimensão instrumental convive com um outro
tipo de racionalidade que ele denomina “comunicativa”. Esta é formulada em termos
de uma teoria da ação, apresentada de maneira mais detalhada na Teoria do Agir
Comunicativo12.
Nessa obra, Habermas pretende mostrar que a evolução histórico-
social das formas de racionalidade leva a uma progressiva diferenciação da razão
humana em dois tipos de racionalidade, a instrumental e a comunicativa13 e isso se
contrapõe às teses de Horkheimer e Adorno, que apresentam uma teoria do
desenvolvimento da racionalidade humana que culmina em um prevalecimento da
razão instrumental como forma única da racionalidade.
Assim, Habermas propõe a recuperação do potencial emancipatório
da razão14, que coincide com os objetivos e reflexões da Teoria Crítica, ao
restabelecer o poder crítico-libertador da razão humana, a partir da crítica da
dimensão instrumental da racionalidade moderna, o que não significa abandonar a
razão. Para Habermas, o grande desafio consiste em encontrar elementos que
possam permitir a reconstrução da razão, recuperando pela crítica as outras
dimensões que foram diminuídas e eclipsadas pelo poder estratégico da
12 A produção recente de Habermas: Textos e Contextos (1991, primeira edição), Direito e
Democracia (1992, primeira edição), e Verdade e Justificação (1999, primeira edição) procuram enfatizar a necessidade de mecanismos epistemológicos, hermenêuticos e jurídicos que possam validar a ação social no âmbito discursivo.
13 Nos limites de espaço desse artigo optamos por desenvolver apenas o conceito de racionalidade comunicativa. O leitor poderá compreender o conceito de racionalidade instrumental em ADORNO e HORKEIMER. Dialética do Esclarecimento. Rio de Janeiro: Zahar, 1985, ou em HABERMAS, Jürgen. Teoría de la acción comunicativa. Taurus: Madrid, 1999.
14 Em Habermas a emancipação pressupõe uma ação voltada para o entendimento, o que faz com esta só seja possível quando ocorrer a “expansão dos processos de ação comunicativa”, que se fundamentam necessariamente na capacidade da humanidade de alcançar consensos racionais através do processo de argumentação. Cf. HABERMAS, Jürgen. Teoría de la acción comunicativa I. Taurus: Madrid, 1999a, p. 500.
33
racionalidade científica. Neste sentido, ele sustenta a tese de que é possível instituir
aos poucos um contradiscurso capaz de conferir novos rumos à razão e de gerar um
novo equilíbrio entre sistema e mundo da vida15. Desta forma, ele aponta o agir
comunicativo emancipatório como o paradigma legitimador do discurso e da ação.
A abordagem reducionista da Razão e, especialmente, o caráter ideológico assumido pela técnica e pela ciência, quando estas se colocam aos diversos setores da sociedade como a única forma de racionalidade possível, fizeram com que Habermas se visse desafiado a reconstruir teoricamente a razão a partir de outras bases, tal como ele mesmo explicita: “A teoria da ação comunicativa se propõe afinal como tarefa investigar a „razão‟ inscrita na própria prática comunicativa cotidiana e reconstruir a partir da base de validez da fala um conceito não reduzido de razão” (HABERMAS, 2001, p. 506)16.
Em seu projeto de reconstrução racional, Habermas segue as trilhas
do discurso filosófico da modernidade, com o objetivo de identificar nas diversas
teorias as bases de compreensão dos paradigmas filosóficos17. Neste sentido, ele
propõe uma mudança de paradigma filosófico ao entender que “A racionalidade tem
menos a ver com o conhecimento, ou com a aquisição de conhecimento, e mais com
a forma em que os sujeitos capazes de linguagem e de ação fazem uso do
conhecimento” (HABERMAS, 1999a, pág. 24).
Com esta proposta temos dois paradigmas de pensamento filosófico
distintos na sua forma de conceber a realidade: O paradigma da filosofia da
consciência ou do sujeito, que corresponde ao modelo da racionalidade cognitivo-
instrumental, e o paradigma da filosofia da linguagem ou da intersubjetividade que
corresponde ao modelo da racionalidade comunicativa.
Na racionalidade comunicativa podemos perceber com maior clareza
que ocorre uma mudança estrutural de paradigma quando se desloca o
entendimento que estava centrado no sujeito para um acordo intersubjetivo que, é
15 Sobre os conceitos de sistema e mundo da vida, conferir HABERMAS, Jürgen. Teoría de
la acción comunicativa II. Madrid: Taurus, 1999b, pág. 161 ss. 16 A tradução da Teoria da Ação Comunicativa, nas citações utilizada nesse artigo, é de
minha inteira responsabilidade. 17 Cf. HABERMAS, Jürgen. O Discurso Filosófico da Modernidade. São Paulo: Martins
Fontes, 2000.
34
fruto de uma racionalidade comunicativa. O que ocorre é uma ação orientada ao
entendimento que:
Desde a perspectiva dos participantes, „entendimento‟ não significa um processo empírico que dá lugar a um consenso fático, senão um processo recíproco de convencimento que coordena as ações dos distintos participantes à base de uma motivação por razões. Entendimento significa a comunicação orientada por um acordo válido. (HABERMAS, 1999a, p. 500)
Habermas desenvolve ainda, através da pragmática universal, o
conceito de competência comunicativa, para explicitar as regras inerentes à
linguagem que tornam os sujeitos universalmente competentes para interagirem
comunicativamente e, assim, chegarem a um entendimento racional. Trata-se de um
processo de reconstrução das regras pragmático-formais que tornam o sujeito
competente para usar sentenças e expressões com o objetivo de alcançar um
entendimento18.
Habermas propõe, a partir dos mecanismos de coordenação da
ação social, a reconstrução do projeto emancipatório da modernidade, considerando
como critério de emancipação os consensos motivados racionalmente no
entendimento intersubjetivo do agir comunicativo. A racionalidade comunicativa
fundada no paradigma da intersubjetividade permite, na visão de Habermas, o
estabelecimento de uma crítica capaz de enfrentar as patologias do mundo atual, de
modo que sejam controlados, em última instância, os processos sistêmicos.
A racionalidade imanente à prática comunicativa cotidiana remete,
pois, à prática da argumentação como instância de apelação, o que permite
prosseguir a ação comunicativa com outros meios quando se produz um desacordo
que já não pode ser absorvido no cotidiano e tão pouco pode ser decidido pelo
emprego direto, ou pelo uso estratégico do poder.
Neste sentido, Habermas insiste no conceito de racionalidade
comunicativa que faz referência a uma conexão sistemática de pretensões
universais de validez que devem ser adequadamente desenvolvidas por meio de
uma teoria da argumentação, de modo que o critério de medida da racionalidade
18 Cf. Qué significa pragmática universal? in: HABERMAS, Jürgen. Teoría de la acción
comunicativa: complementos y estudios previos. Madrid: Catedra, 2001, pág. 299ss.
35
seja estabelecido pela capacidade e disposição dos sujeitos de expor-se à crítica e
participar de processos de argumentação. Assim, fica estabelecido o caráter de
suscetibilidade dos argumentos à crítica, através de uma íntima relação entre os
processos de fundamentação e aprendizagem, que confere às emissões e
manifestações racionais a possibilidade de correção das pretensões de validade
anteriormente defendidas.
Habermas entende, portanto, que existem dois ambientes distintos
em que o processo de argumentação e fundamentação ocorrem: o discurso teórico,
que corresponde à tematização das pretensões de verdade e o discurso prático, que
procura tematizar a validade das normas que se tornaram problemáticas, garantindo,
por conseqüência, nos dois ambientes, a possibilidade de formação de consensos
que se fundamentam racionalmente19.
Tal concepção estabelece, como vimos acima, uma mudança de
paradigma que tem implicações diretas para as outras áreas da filosofia, como a
ética, a epistemologia e a filosofia da linguagem; principalmente porque o que passa
a prevalecer não é mais a verdade proposicional e sim a busca cooperativa da
verdade20, sempre com o objetivo da obtenção de convicções intersubjetivas
baseadas no critério dos melhores argumentos.
Essa busca consiste no processo discursivo que se estabelece entre
os participantes da interação lingüística no momento em que encontram uma
motivação racional para o estabelecimento de um entendimento intersubjetivo a
partir da tematização das pretensões de validade que se tornaram problemáticas.
Como já mencionamos anteriormente, trata-se de uma ação que
mantém a sua racionalidade fundamentada no contexto do mundo da vida, quando
ocorre um reconhecimento intersubjetivo das pretensões de validade suscetíveis de
crítica. Nas palavras de Habermas:
19 HABERMAS, Jürgen. Teoría de la acción comunicativa: complementos y estudios previos.
Madrid: Catedra, 2001, pág. 38. 20 Cf. HABERNAS, Jürgen. Teoria de la acción comunicativa I. Madrid: Taurus, 1999a, pág.
60.
36
O mundo da vida é, por assim dizer, o lugar transcendental em que o falante e o ouvinte se encontram; é o lugar em que podem estabelecer reciprocamente a pretensão de que suas emissões concordam com o mundo objetivo, subjetivo e social; e em que podem criticar e exibir os fundamentos das respectivas pretensões de validade, resolver seus desentendimentos e chegar a um acordo (HABERMAS, 1999b, p. 179).
É diante de tais abordagens conceituais, e da mudança de
paradigma ocorrida por ocasião da fundamentação de uma concepção de
racionalidade mais ampla, que podemos compreender o consenso como critério de
validação e legitimação das ações humanas. Acreditamos que a noção de consenso
poderá nos fornecer os elementos necessários para o exercício de uma teoria crítica
que nos ajude a manter viva a possibilidade da emancipação. Para tanto, iremos
recorrer à Teoria da Ação Comunicativa, como uma fonte de interpretação dos
pressupostos fundamentais do conceito de consenso de Habermas que apresenta,
no nosso entender, um significativo potencial emancipatório.
4.3 O CONSENSO NA TEORIA DA AÇÃO COMUNICATIVA
Na Teoria da Ação Comunicativa, Habermas desenvolve a tese de
que qualquer agente comunicativo, na execução de qualquer ação lingüística,
levanta, necessariamente pretensões universais de validade que sustentam o
processo de legitimação da comunicação.
Assim, ele introduz uma nova perspectiva de análise, sobretudo para
as questões epistemológicas e éticas que passam a ser legitimadas por uma base
de validade universal da fala, com as seguintes pressuposições: expressar-se
compreensivamente, dar a entender algo, fazer-se compreensível e compreender-se
mutuamente.
Explicando melhor, o falante deve escolher uma forma de expressão
inteligível, de forma que tanto ele como os ouvintes possam compreender-se uns
aos outros. O falante deverá ter a intenção de comunicar uma proposição
verdadeira, ou seja, um conteúdo proposicional, cujas pressuposições existenciais
estejam satisfeitas, de forma que o ouvinte possa partilhar o conhecimento do
37
falante. Este último deverá assim pretender exprimir as suas intenções de uma
forma verdadeira, de modo que o ouvinte possa considerar o seu discurso digno de
confiança.
Por fim, o falante deverá escolher um discurso que esteja correto em
relação às normas e valores permanentes, de forma que o ouvinte possa aceitá-lo e
que ambos possam nesse discurso, concordar mutuamente segundo uma base
normativa, intersubjetivamente reconhecida. Além disso, a ação comunicativa só
poderá permanecer intacta enquanto todos os participantes supuserem que as
pretensões de validade que reciprocamente efetuam são apresentadas
justificadamente21.
Nestes termos, como a meta do entendimento é chegar a um
consenso que se fundamenta na base do reconhecimento mútuo das quatro
pretensões de validade correspondentes: compreensibilidade, verdade, sinceridade
e justeza; é importante esclarecer que o consenso precisa encontrar a sua
sustentação em dois planos fundamentais, no âmbito das próprias expressões
lingüísticas e no contexto do mundo da vida.
A dimensão comunicativa já estava prevista na concepção lingüística
e formativa do pensamento de Wilhelm von Humboldt (HABERMAS, 2004), e o
denominado “ponto focal da linguagem” corrobora o sentido de um projeto educativo
que possa rearticular o seu vínculo com a racionalidade comunicativa e com o
mundo da vida, a fim de restabelecer o potencial emancipatório da razão, ofuscado
pelo domínio de uma cultura estrategicamente racionalizada22.
Mas como compreender o significado das pretensões de validade
que motivam racionalmente a formação de consensos emancipatórios? Para
Habermas, quando o falante aceita uma pretensão de validade, o ouvinte reconhece
a validade das estruturas simbólicas, ou seja, ele reconhece que uma frase é
gramatical, que uma afirmação é verdadeira, que uma expressão intencional é
sincera ou que um ato de fala é correto. A validade destas estruturas simbólicas é
justificada segundo a satisfação de certas condições de adequação.
21 Cf. HABERMAS, Jürgen. Teoría de la acción comunicativa: complementos y estudios
previos. Madrid: Catedra, 2001, pág. 300. 22 Cf. O conceito de Sprache (linguagem) em HUMBOLDT, W. v. Über den Nationalcharakter
der Sprachen in Werk. Franfkfurt: Flitner, 1991, vol. III.
38
Já o significado das pretensões de validade reside no seu valor em
termos de reconhecimento, ou seja, na garantia de que o consenso possa ser
atingido se as condições forem adequadas no sentido de um reconhecimento
intersubjetivo das pretensões de validade.23
Nessa linha de argumentação é interessante notar, a amplitude
dessa abordagem, na medida em que ela possibilita uma análise das condições de
adequação, pois os atos de fala cumprem dois sentidos fundamentais: o sentido
lingüístico (como parte integrante da fala) e o sentido institucional (que permite situar
as expressões lingüísticas num determinado contexto social)24.
Recorrer aos atos de fala significa entre outras coisas, que estamos
admitindo uma estrutura duplo-dimensional, ou seja, uma dimensão performativa e
uma outra proposicional, que nos fornece, pela sua estrutura, a possibilidade para
que o falante comunicativamente competente possa construir proferimentos a partir
de sentenças.
No agir comunicativo, o falante tem sempre em mente um
entendimento intersubjetivo, ou seja, os proferimentos contem um caráter
performativo, deslocando o componente estritamente proposicional para situá-lo
novamente no ato de fala ilocucionário.
A linguagem utilizada performativamente não se atém somente às
relações de caráter exclusivamente epistemológico (relação entre linguagem e
realidade), mas também aos seus aspectos hermenêuticos (relação entre um
proferimento dado e o conjunto de todos os proferimentos feitos na mesma língua)25.
Utilizar a linguagem na sua dupla-dimensão: epistemológica e hermenêutica,
significa utilizá-la numa perspectiva comunicativa, ou seja, procurando ser
expressão de alguma coisa e compartilhar alguma coisa com alguém.
Portanto, quem participa de processos de comunicação ao dizer algo
e ao compreender o que é dito - quer se trate de uma opinião que é relatada, uma
constatação que é feita, de uma promessa ou ordem que é dada, quer se trate de
23 Cf. HABERMAS, Jürgen. Teoría de la acción comunicativa: complementos y estudios
previos. Madrid: Catedra, 2001, pág. 302. 24 Cf. HABERMAS, Jürgen. Teoría de la acción comunicativa: complementos y estudios
previos. Madrid: Catedra, 2001, pág. 82. 25 Cf. HABERMAS, Jürgen. Consciência moral e agir comunicativo. Rio de Janeiro: Tempo
Brasileiro, 1989, pág 40 - 42.
39
intenções, desejos, sentimentos ou estados de ânimo que são expressos - tem
sempre que assumir uma atitude performativa. Essa atitude admite a mudança entre
a atitude objetivante, a atitude conforme as regras e a atitude expressiva. A atitude
performativa permite uma orientação mútua por pretensões de validade (verdade,
correção normativa e sinceridade) que o falante pressupõe na expectativa de uma
tomada de posição com um sim ou um não da parte do ouvinte.
Essas pretensões desafiam a uma avaliação crítica, a fim de que o
reconhecimento intersubjetivo de cada pretensão particular possa servir de
fundamento a um consenso racionalmente motivado. Ao se entenderem
mutuamente na atitude performativa, o falante e o ouvinte estão envolvidos, ao
mesmo tempo, naquelas funções que as ações comunicativas realizam para a
reprodução do mundo da vida, que é comum a todos.
O verdadeiro consenso só pode ser obtido mediante um discurso
que se expõe permanentemente à competência crítica dos participantes da interação
lingüística, pois o resultado do discurso depende, por sua vez, da obtenção de um
consenso que possa ser considerado argumentativamente sólido.
Desta forma, Habermas, ao considerar a teoria consensual da
verdade, defende a seguinte tese: “a antecipação de uma situação ideal de fala é a
garantia para podermos associar a um consenso alcançado faticamente a pretensão
de ser um consenso racional” (HABERMAS, 2001, pág. 105). Esta tese é
fundamental, pois ela sempre nos obriga a supormos reciprocamente uma situação
ideal de fala, pois só assim estaríamos diante de um entendimento real, que é fruto
de um reconhecimento intersubjetivo das pretensões de validade, explicitadas
através do discurso.
Esta suposição, a que se refere Habermas, se converte num critério
essencial que permite examinar qualquer consenso obtido empiricamente, quando
submetido e confrontado a um consenso fundado racionalmente. O importante é que
a situação ideal de fala seja tomada como critério da argumentação discursiva,
porque ela implica uma distribuição simétrica do direito de escolher e utilizar os atos
de fala.
Desta idéia decorrem quatro postulados principais: o postulado da
igualdade comunicativa, garantindo a todos os participantes do discurso
40
argumentativo a igualdade de chance de usar atos de fala comunicativos; o
postulado da igualdade de fala, garantindo a todos os participantes do discurso a
mesma chance de proceder a interpretações e fazer asserções, recomendações,
explicações e justificações, bem como de problematizar pretensões de validade; o
postulado da veracidade e sinceridade, condicionando aos falantes aceitos no
discurso a mesma chance de utilizar os atos de fala representativos, isto é, devem
ser capazes de expressar idéias, sentimentos e intenções pessoais; e por fim, o
postulado da correção normativa, condicionando aos agentes dos discursos a
mesma chance de empregar atos de fala regulativos, isto é, de mandar, de opor-se,
de permitir e de proibir, de fazer promessas e de retirar promessas26.
Estes postulados sintetizam a idéia de que todos os participantes da
comunicação podem chegar a um entendimento através da suposição de que o
discurso poderá resolver, através de um processo de argumentação, as distorções
que por ventura surgirem.
Desta forma, os consensos que anteriormente foram gerados
argumentativamente tornam-se o critério de desempenho da pretensão de validez de
cada situação discursiva em particular. Em termos de lógica do discurso, podemos
dizer que a força geradora de consenso de um argumento está relacionada à
adequação da linguagem e do correspondente sistema conceitual empregado com
fins argumentativos.
Isto significa que só estaremos diante de um argumento satisfatório
quando todas as partes de um argumento pertencerem a uma mesma linguagem.
Desta forma, um consenso alcançado argumentativamente só pode considerar-se
critério de verdade quando estiver incondicionalmente exposto à crítica dos
participantes de um contexto de interação lingüística que sempre deve estar
referendado pelo desempenho discursivo das pretensões de validade.
Portanto, na Teoria da Ação Comunicativa de Habermas, o
consenso é entendido como um acordo que ocorre à luz do reconhecimento
intersubjetivo das pretensões de validade de um discurso, ou seja, um consenso que
se estabelece, por intermédio de um exercício racional de argumentação não
coercitivo, que sempre pressupõe no processo comunicativo: a compreensão, a
26 Cf. HABERMAS, Jurgen. Teoría de la acción comunicativa: complementos y estudios
previos. Madrid: Catedra, 2001, pág. 153-54.
41
verdade, a sinceridade e a justiça. Este fornece, no nosso entender, um potencial
crítico capaz de fortalecer, através dos mecanismos pedagógicos da aprendizagem,
os processos de argumentação dos agentes que participam diretamente da
formação cultural. Esta idéia nos conduzirá na seqüência desta exposição, a análise
do processo educacional em que o consenso surge como uma perspectiva de
emancipação.
4.4 EMANCIPAÇÃO, CONSENSO E EDUCAÇÃO
A educação, nas suas mais variadas formas de manifestação, pode
ser entendida, no sentido de Habermas, como um contexto em que confluem tanto
as estruturas sistêmicas do dinheiro e do poder, quanto os elementos que compõem
o mundo da vida. Não se trata simplesmente de propor, diante predominância da
racionalidade sistêmica, a substituição desta por uma orientação baseada nos
princípios da racionalidade comunicativa, embora seja possível supor que, por meio
da teoria do agir comunicativo, poderemos instituir uma ação educativa capaz de
mediar a racionalidade sistêmica e a racionalidade comunicativa como uma
possibilidade de reconhecimento intersubjetivo das pretensões de validade que
compõem o processo comunicativo do mundo da vida.
Em linhas gerais, para os teóricos da Teoria Crítica, a principal tarefa
da educação é o fortalecimento das formas de resistência aos processos de
inculcação ideológica da indústria cultural, que se manifesta através das interações
sociais determinadas pela racionalidade sistêmica. Habermas diria que a escola
deveria ser efetivamente um espaço público de acesso ao saber, capaz de interagir
comunicativamente com os diversos setores que compõem a estrutura de uma
sociedade27. Para tanto, é necessário que a cultura originária do mundo da vida de
27 No Brasil existem vários estudos que vinculam o pensamento de Habermas à Educação,
entre eles destacam-se: BOUFLEUER, José Pedro. Pedagogia da Ação Comunicativa. Ijuí: Unijuí, 2001; PRESTES, Nadja M. Hermann. Educação e Racionalidade: conexões e possibilidades de uma razão comunicativa na escola. Porto Alegre: EDIPUCRS, 1996; MÜHL, Eldon Henrique. Habermas e a Educação: a ação pedagógica como agir comunicativo. Passo Fundo: UPF, 2003; BANNEL, Ralph Ings. Habermas e a Educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2006; GOMES, Luiz Roberto. Educação e Consenso em Habermas. Campinas: Alínea, 2007.
42
cada indivíduo seja argumentativamente exposta à crítica, para que se consolide
uma ação orientada ao entendimento.
O alerta de Adorno de que a educação não é necessariamente um
fator de emancipação28, nos provoca e nos estimula a analisar a tendência
educacional contemporânea, a partir da reconstrução dos fundamentos culturais que
norteiam a práxis educativa, em meio a um universo conceitual que nos permite
problematizar os processos norteadores que integram as relações sociais do nosso
tempo.
O desafio interpretativo, que imediatamente nos colocamos, refere-
se a dois movimentos contraditórios que expressam, em sentido lato, dois aspectos
fundamentais da educação: a adaptação do ser humano à realidade e a ação
emancipatória que se estabelece como crítica aos processos de autoconservação.
Habermas coloca o acento da emancipação no reconhecimento
intersubjetivo das pretensões de validade das normas e dos conhecimentos
manifestados na participação ativa dos sujeitos envolvidos em um processo de
interação. Acreditamos, em concordância com o sentido da educação atribuído por
Adorno e ancorado nas teses fundamentais da Teoria da Ação Comunicativa de
Habermas, que enquanto a modernidade não esgotar o seu potencial crítico e
emancipatório, a educação continuará exercendo um papel significativo na formação
de indivíduos comunicativamente e socialmente responsáveis.
Para tanto, é importante que a modernidade seja reconstruída de tal
modo que, possamos reconhecer uma racionalidade que se manifesta através de
atos de fala, os quais por sua vez, se expressam por meio de pretensões de validez,
que demonstram uma relação intrínseca entre razão e linguagem, pois, como
participante de discursos, o indivíduo, com seus sim e não insubstituíveis, somente é
completamente autônomo sob a condição de permanecer integrado a uma
comunidade universal mediante a busca cooperativa da verdade29.
28 Cf. ADORNO, Theodor. Educação e Emancipação. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1995. 29 Cf. HABERMAS, Jürgen. O Discurso Filosófico da Modernidade. São Paulo: Martins
Fontes, 2000, pág. 480.
43
O consenso30, como critério de validação do pensar e do agir,
fundamentado pela busca cooperativa e processual da verdade, nos permite
conceber a idéia da possibilidade de um processo de “desbarbarização” das
relações sociais. Assim, ao admitirmos a competência comunicativa dos sujeitos em
interação, no sentido de Habermas, podemos afirmar que a humanidade pode
continuar seu caminho de libertação através do aperfeiçoamento de suas ações em
um processo cooperativo de aprendizagem que almeja a emancipação.
Daí a tarefa da educação que deve orientar-se pela contenção e
reversão do processo de colonização do mundo da vida, através da ampliação das
condições que permitem o uso comunicativo da linguagem fundamentado na
possibilidade do consenso a ser alcançado argumentativamente.
As idéias de Habermas nos ajudam e nos desafiam a buscar os
fundamentos para a explicitação das possibilidades de uma ação emancipatória que
repouse na reconstrução permanente dos valores e princípios da tradição, e
reconhecidos por intermédio dos consensos produzidos pelos próprios participantes
através dos processos públicos de argumentação.
Ao admitirmos o consenso como critério de validação do pensar e do
agir, estaremos reunindo, hipoteticamente, as condições de possibilidade da
emancipação na contemporaneidade. Para tanto, é necessário pensar, a partir dos
argumentos de Habermas, a educação como um agir orientado para o
entendimento, de modo a estabelecer formas coletivas de aprendizagem de um
processo de formação que assegure a competência comunicativa dos sujeitos em
interação, a fim de que estes se tornem inclusive, responsáveis pelos seus atos.
Para Habermas, o caminho mais indicado para o enfrentamento dos
desafios educacionais da contemporaneidade é o fortalecimento da comunicação
não distorcida dos indivíduos, que deve sempre pressupor a busca permanente do
consenso.
A saída está na consolidação de um projeto educativo voltado ao
entendimento racional e que procure combater as posições irracionais que se
30 É sempre importante esclarecer que para Habermas o consenso é uma possibilidade que
poderá ser alcançada ou não, a depender do processo de argumentação, do reconhecimento das pretensões universais de validade e das condições não-coercitivas da interação lingüística.
44
fundam em outras bases. Aqui incide no nosso entender, a fecundidade teórica da
noção de consenso de Habermas que visa superar as divergências e os conflitos
que surgem, sobretudo nas relações sociais, e que só pode ser realizada através de
um acordo comunicacional ancorado nos pressupostos pragmáticos formais, sem
ignorar obviamente que o ponto de partida de qualquer relação social surge sempre
das exigências de validade, ligadas ao contexto de cada indivíduo.
É com base nos argumentos de Habermas sobre a interação
comunicativa que podemos pensar com propriedade o fortalecimento do potencial
emancipatório e reflexivo da razão na contemporaneidade.
Para Habermas, o contexto da interação nos permite compor uma
ação coordenada e integrada pelo agir comunicativo. Esta deve ser a pressuposição
básica de uma práxis educativa que almeja a emancipação, pois é a partir da
correspondência estrutural entre os atos de fala comunicativos e o mundo da vida
que podemos inferir a idéia de que a cultura, sociedade e personalidade têm nas
ações do tipo comunicativo o seu meio de reprodução, de modo que fica
estabelecida uma forte relação entre o agir comunicativo e a educação.
Quando os pais querem educar os seus filhos, quando as gerações que vivem hoje querem se apropriar do saber transmitido pelas gerações passadas, quando os indivíduos e os grupos querem cooperar entre si, isto é, viver pacificamente com o mínimo de emprego de força, são obrigados a agir comunicativamente. Existem funções sociais elementares que, para serem preenchidas, implicam necessariamente o agir comunicativo. Em nossos mundos da vida, compartilhados intersubjetivamente e que se sobrepõem uns aos outros, está instalado um amplo pano de fundo consensual, sem o qual a prática cotidiana não poderia funcionar de forma nenhuma. (HABERMAS, 1993, pág.105).
É através das estruturas simbólicas do mundo da vida31 que ocorrem
os processos de aprendizagem que compõe a práxis educativa. Desde a infância, já
somos condicionados por diversos aspectos do mundo, que nos possibilitam o
exercício da socialização.
31 As estruturas simbólicas do mundo da vida referem-se respectivamente a tradição cultural,
inserção na sociedade e formação da personalidade. Cf. HABERMAS, Teoría de la acción comunicativa: complementos y estudios previos. Madrid: Catedra, 2001, pág. 498.
45
Assim, quando pensamos em educação, devemos compreendê-la
como uma ação social (interação) voltada à solução de um problema de
coordenação entre os planos de ação de dois ou mais atores, de modo que as ações
de Alter possam conectar-se às ações de Ego32.
Na interação a ação só se viabiliza porque nos encontramos com
outros em um mundo compartilhado. É importante que fique claro que não somente
uma estrutura teleológica (meio-fim), mas uma estrutura comunicativa da ação é
fundamental para se pensar a ação social e, em especial, a ação pedagógica como
parte daquela. Esta compreensão nos permite dar um passo além, no sentido de
entendermos as formas de orientação das ações, que se estabelecem na estrutura
formal das interações.
Assim, ele concebe a práxis comunicativa como uma possibilidade
de reacoplamento da ciência e da técnica ao mundo da vida. O contexto educativo
atual carece de uma relação teoria e prática que privilegie o comprometimento de
todos os atores do processo interativo, de modo que seja garantida a possibilidade
de uma construção coletiva do conhecimento comprometida com o contexto social.
Essa relação se constitui de forma mais clara quando
compreendemos a função da práxis comunicativa na educação.
As idéias desenvolvidas anteriormente nos aproximam de uma
práxis comunicativa que se fundamenta nos pressupostos do agir comunicativo e
que deve pressupor, entre outras coisas, que os participantes da interação
desenvolvam uma atitude consensual orientada ao entendimento. Este é um dos
pontos centrais da Teoria da Ação Comunicativa de Habermas, que denota uma
fecundidade teórica significativa no estabelecimento de uma nova perspectiva para a
educação contemporânea, principalmente quando passamos a entender a educação
como uma interação fundada na idéia da intersubjetividade. Esta concepção,
apontada por Habermas, nos permite visualizar uma nova perspectiva de resgate do
potencial emancipatório da práxis educativa.
Na perspectiva habermasiana, a tarefa da educação deve orientar-
se pelo enfretamento crítico de todo e qualquer tipo de racionalidade, principalmente
32 Cf. HABERMAS, Jürgen. Pensamento Pós-metafísico. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro,
1990, pág. 70-71.
46
a sistêmica, para que seja revitalizada a aprendizagem social mediante o
desenvolvimento da competência comunicativa, que através dos seus respectivos
atos de fala, procuram se entender argumentativamente com outros participantes da
interação lingüística.
A mediação comunicativa pode tornar possível a superação dos
domínios do poder levar à constituição de consensos em que as diferenças culturais
se mantém tão-somente por razões de identidades próprias, por já manterem em si
os princípios de uma convivência harmônica e universal.
A educação do nosso tempo deve basear-se, portanto, na
competência comunicativa, de tal modo que nos permita participar mais ativamente
e de forma mais crítica e reflexiva na sociedade. Se pretendemos superar a
desigualdade que gera a exclusão das pessoas que não têm acesso ao universo
cultural global, devemos pensar sobre que tipo de habilidades estão sendo
potencializadas nos contextos formativos e se com isso é facilitada a interpretação
da realidade a partir de uma perspectiva crítico-emancipatória que busca coordenar
às ações por meio do consenso.
4.5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
O ensaio que apresentamos procurou resgatar as premissas que
compõem a teoria de Habermas, como base conceitual e como identificação das
suas possíveis contribuições para a fundamentação de uma proposta educativa
crítico-emancipatória. Para tanto se fez necessário acompanhar a argumentação
desenvolvida pelo autor, em seu projeto de reconstrução da modernidade, que se
coloca em contraposição às teses que defendem a desconstrução da razão, e o fim
das metanarrativas, o que alimenta por sua vez o debate contemporâneo que se
estabelece entre a modernidade e a pós-modernidade.
Com Habermas buscamos interpretar o projeto da modernidade
como mediado por um conceito de racionalidade que se projeta em duas direções
distintas: a racionalidade cognitivo-instrumental e a racionalidade comunicativa,
47
sendo a primeira de natureza sistêmica e estratégica e a segunda caracterizada por
uma relação intersubjetiva voltada ao entendimento.
Para Habermas, a nossa vida cotidiana contempla espaços, nos
quais devem prevalecer o agir comunicativo orientado pelo entendimento e outros
em que sobressaem as formas de racionalidade cognitivo-instrumental voltada ao
êxito. O problema é quando ocorre um processo de invasão ou colonização da
racionalidade cognitiva instrumental, própria do sistema, sobre a racionalidade
comunicativa presente no mundo da vida.
A racionalidade dos atos humanos e o poder emancipatório são
determinados pelas pretensões de validade inerentes ao agir comunicativo e isso
significa dizer que o engajamento dos indivíduos na argumentação é condição
necessária para que haja a emancipação. É baseado nesse argumento que, a
educação assume um papel relevante na formação do educando comunicativamente
competente, que consiste em eliminar, pelo processo formativo, as formas
distorcidas de comunicação, tendo em vista a sua realização através de processos
de aprendizagem que permitam pela comunicação a emancipação.
A teoria da Ação Comunicativa de Habermas se constitui num
referencial significativo para a análise das questões que envolvem os desafios da
sociedade contemporânea. Nessa abordagem, a educação atual poderá redirecionar
o seu caminho de busca do sentido emancipatório das ações humanas, que em
Habermas passa pela mediação do entendimento lingüístico orientado pela busca
cooperativa e argumentativa do consenso.
Para Habermas, portanto, esta emancipação vai depender
fundamentalmente da crescente reflexibilidade das tradições e das visões de mundo
existentes, pois somente a reconstrução permanente dos valores e princípios da
tradição através de processos públicos de argumentação fará emergir valores e
normas cada vez mais universalizáveis, ao mesmo tempo em que promoverá o
avanço dos processos de coordenação das diferentes instâncias da sociedade
mediante os consensos produzidos racionalmente pelos próprios participantes
através de argumentos. Isso se torna possível quando passamos a adotar uma
racionalidade que enfatiza o processo coletivo da busca da verdade e dos valores,
baseado na possibilidade de um consenso provisório e sujeito a novas
reconstruções.
48
4.7 REFERÊNCIAS
ADORNO, Theodor W. e HORKHEIMER, Max. Dialética do Esclarecimento. Trad. Guido Antônio de Almeida. Rio de Janeiro: JZE, 1985;
ADORNO, Theodor. Educação e Emancipação. Trad. Wolfgang Leo Maar. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1995;
BANNEL, Ralph Ings. Habermas e a Educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2006.
BOUFLEUER, José Pedro. Pedagogia da Ação Comunicativa: uma leitura de Habermas. Ijuí: Unijuí, 2001.
GOMES, Luiz Roberto. Educação e Consenso em Habermas.Campinas: Alínea, 2007.
HABERMAS, Jürgen. Consciência moral e agir comunicativo.Trad. Guido A. de Almeida. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1989;
__________. Pensamento Pós-metafísico. Trad. Flávio Beno Siebeneichler. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1990;
__________. Textos e Contextos. Trad. Sandra Lippert Vieira. Lisboa: Instituto Piaget, 1991.
__________. Passado como futuro. Trad. Flávio Beno Siebeneichler. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1993;
__________. Teoría de la acción comunicativa I: Racionalidad de la acción y racionalización social. Madrid: Taurus, 1999a;
__________. Teoría de la acción comunicativa II: crítica de La razón funcionalista. Madrid: Taurus, 1999b;
__________. O Discurso Filosófico da Modernidade. Trad. Luiz Sérgio Repa e Rodnei Nascimento. São Paulo: Martins Fontes, 2000;
__________. Teoría de la acción comunicativa: complementos y estudios previos. Trad. Manuel Jiménez Redondo. Madrid: Catedra, 2001.
__________. Direito e democracia: entre facticidade e validade. Trad. Flávio Beno Siebeneichler. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 2003. 2 v.
__________. Verdade e Justificação: ensaios filosóficos. Trad. Milton Camargo Mota. São Paulo: Loyola, 2004.
MATTEI, Jean-François Mattei. A barbárie interior: ensaio sobre o i-mundo moderno. Trad. Isabel Maria Loureiro. São Paulo: UNESP, 2002.
NOBRE, Marcos. A Teoria Crítica. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 2004.
HUMBOLDT, W. v. Über den Nationalcharakter der Sprachen, in Werke. Franfkfurt: Flitner, 1991, vol. III.
Publ. UEPG Ci. Hum., Ci. Soc. Apl., Ling., Letras e Artes, Ponta Grossa, 15 (2) 53-63, dez. 2007
Endereço eletrônico:
http://www.revistas2.uepg.br/index.php/humanas/article/viewFile/602/590>>Acesso em 26/07/2010 às 14:57.
49
5 TEMÁTICA III – Ação educativa de natureza interdisciplinar na escola
TEORIA DA AÇÃO COMUNICATIVA DE HABERMAS: POSSIBILIDADES DE UMA
AÇÃO EDUCATIVA DE CUNHO INTERDISCIPLINAR NA ESCOLA
GONÇALVES, Maria Augusta Salin.33
RESUMO:
O objetivo deste artigo é apresentar e discutir condições teórico-práticas da execução de um
projeto de ação educativa de cunho interdisciplinar na escola, tendo como base a teoria da
ação comunicativa de Jürgen Habermas. Inicialmente, apresentamos aspectos significativos
dessa teoria. A seguir, apresentamos linhas norteadoras que adotamos como ponto de
partida e suporte da pesquisa-ação, e que fornecem também as categorias para análise e
interpretação da experiência.
Palavras-chave: Interdisciplinaridade, teoria da ação comunicativa, comunicação,
linguagem.
Habermas' theory of communicative action: possibilities of interdisciplinary educational action
at school
ABSTRACT:
The purpose of this article is to present and discuss theoretical and practical conditions for
the implementation of a project of interdisciplinary educational action at school, based on
Jürgen Habermas' theory of communicative action. Initially we present significant aspects of
this theory. Next, we present guidelines that we adopt as point of departure and support of
the research, and which also supply the categories for analysis and interpretation of the
experience.
33
GONCALVES, Maria Augusta Salin. Teoria da ação comunicativa de Habermas: possibilidades de uma ação educativa de cunho interdisciplinar na escola. Educ. Soc., Campinas, v. 20, n. 66, Apr. 1999 . Available from <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-73301999000100007&lng=en&nrm=iso>. access on 03 Aug. 2010. doi: 10.1590/S0101-73301999000100007. Professora do Programa de Mestrado em Educação da Universidade do Vale do Rio dos
Sinos - Unisinos
50
5.1 INTRODUÇÃO
Pode-se afirmar que, de maneira geral, é grande a preocupação dos
educadores com a atomização do conhecimento existente nos currículos escolares,
que produz uma visão fragmentada do real, desvinculada de um contexto histórico e
distanciada da realidade na qual o aluno vive. Educadores, sociólogos e
epistemólogos têm analisado essa questão sob diferentes perspectivas e trazido
importantes contribuições no que diz respeito à interdisciplinaridade, visualizando-a
como uma possibilidade de superação dessa fragmentação do conhecimento, tanto
em nível de currículo como de pesquisa (Etges 1993; Fazenda 1991 e 1994; Freitas
1989; Frigotto 1993; Jantsch e Bianchetti 1995; Japiassu 1976; Lück 1994; Severino
1995; Siebeneichler 1989; entre outros).
Neste artigo, pretendo abordar essa questão na perspectiva do
currículo na escola básica, cujos objetivos são anunciados no sentido de formar
cidadãos que participem ativa e criticamente do processo cultural de sua época
histórica. Parece-me pertinente colocar aqui a questão: Como possibilitar ao aluno
condições de participação ativa e crítica, em uma estrutura escolar que em si mesma
é fragmentada e destituída de vinculação com a vida concreta e com os problemas
de sua época histórica?
Por outro lado, essa estrutura curricular gera um isolamento entre os
professores, ficando cada um fechado na sua disciplina, pouco comunicando-se com
os colegas a respeito dos problemas educacionais em geral e dos relativos aos seus
alunos em particular.
Não pretendo, neste artigo, deter-me na crítica à escola dividida em
diferentes disciplinas com programas específicos e conteúdos determinados desde
cima, mas, sim, refletir sobre as possibilidades de, dentro das condições atuais de
ensino, minorar as conseqüências da fragmentação dos currículos escolares e das
condições de isolamento do professor.
Com o objetivo de buscar uma alternativa para maior integração da
prática educativa, apresento algumas reflexões sobre as possibilidades de uma ação
educativa de cunho interdisciplinar na escola, apontando fundamentos teórico-
51
práticos que dêem suporte a essa ação e, ao mesmo tempo, forneçam as categorias
para a análise e a avaliação.
Para fundamentar uma ação educativa de cunho interdisciplinar,
encontramos idéias norteadoras na teoria da ação comunicativa de Jürgen
Habermas, que passarei a abordar em primeiro lugar, destacando os aspectos mais
significativos para nossa proposta. Finalizando, procuro refletir sobre algumas
questões básicas relacionadas à realização de um projeto de ação interdisciplinar na
Escola, discutindo os seus fundamentos com base na teoria da ação comunicativa.
Esta proposta não pretende se constituir em uma aplicação
mecânica da teoria da ação comunicativa de Habermas em uma situação empírica
da área pedagógica. A minha intenção é buscar, nessa teoria, subsídios para
fundamentar e orientar uma ação interdisciplinar que tenha como base uma
interação dialógica, sem perder, no entanto, a vinculação com a totalidade do
pensamento desse autor.
5.2 TEORIA DA AÇÃO COMUNICATIVA
Jürgen Habermas (1929) é um filósofo e sociólogo alemão
contemporâneo, que tem seu nome associado à Teoria Crítica da Escola de
Frankfurt, cujos principais representantes são Adorno (1903-1969), Marcuse (1898-
1979), Horkheimer (1895-1973) e Benjamin (1892-1940). Não obstante as diferenças
de pensamento desses filósofos, um tema perpassa a obra de todos eles: a crítica
radical à sociedade industrial moderna.
Com o processo de modernização passou a prevalecer nas
sociedades industriais uma forma de racionalidade: a racionalidade instrumental.
Essa racionalidade define-se pela relação meios-fins, ou seja, pela organização de
meios adequados para atingir determinados fins ou pela escolha entre alternativas
estratégicas com vistas à consecução de objetivos.
Habermas partilha dessa crítica. Não permanece, no entanto, no
momento da negatividade, mas tenta salvar a razão da perplexidade e do
pessimismo. Ao repensar a idéia de razão e racionalização, Habermas busca
superar as oposições que transpassam a cultura contemporânea, que, como resume
52
McCarthy, são: "modernidade versus pós-modernidade, racionalismo versus
relativismo, universalismo versus contextualismo, subjetivismo versus objetivismo,
humanismo versus `morte do homem', etc." (1996, p.10).
Habermas busca superar o conceito de racionalidade instrumental,
ampliando o conceito de razão, para o de uma razão que contém em si as
possibilidades de reconciliação consigo mesma: a razão comunicativa. Discutiremos
a seguir esses dois conceitos básicos no pensamento de Habermas.
5.3 RACIONALIDADE INSTRUMENTAL E RACIONALIDADE COMUNICATIVA
Em suas análises a respeito da sociedade capitalista moderna, Max
Weber (1864-1920) introduz o conceito de "racionalização" para descrever o
processo de desenvolvimento existente nas sociedades modernas. Esse processo
caracteriza-se pela ampliação crescente de esferas sociais que ficam submetidas a
critérios técnicos de decisão racional, isto é, a critérios de adequação e organização
de meios em relação a determinados fins, como, por exemplo, acontece na
urbanização das formas de existência, na tecnificação do tráfego e da comunicação.
O planejamento e o cálculo foram tornando-se, cada vez mais, partes integrantes de
procedimentos envolvendo questões administrativas.
A transformação pela qual passaram as sociedades industriais
nesse processo de modernização, ou seja, de racionalização da ação social, está
diretamente associada às formas de desenvolvimento do trabalho industrial na
sociedade capitalista, que expandiram os procedimentos e a racionalidade a eles
inerente para outros setores do âmbito da vida social. O desenvolvimento industrial,
por sua vez, está estreitamente vinculado ao progresso da ciência e da técnica.
Em suas análises, Max Weber, Adorno e Horkheimer (1986) e, mais
tarde, Marcuse (1982) fazem uma crítica radical à racionalidade científica, que,
entendida como neutra em relação a valores, afastou do exame da razão, como
subjetivas e irracionais, todas as questões sociais que não podiam ser resolvidas na
perspectiva da relação meio-fins, e que fugiam do âmbito das questões relativas à
economia e à eficácia dos meios.
53
Para esses autores, a ciência e a técnica, ao visarem o domínio da
natureza e a sua submissão ao homem, já trazem em si o germe da dominação.
Abstraindo de toda a discussão em torno da questão de valores, esse tipo de
racionalidade traz em seu bojo uma forma de dominação política que não lhe é
imposta de fora, mas habita o seu interior, e já está presente no processo de sua
própria construção.
Habermas não se posiciona radicalmente contra a racionalidade
instrumental da ciência e da técnica em si mesmas, na medida em que essas
contribuem para a autoconservação do homem. Habermas considera que o trabalho,
pela sua essência de dominar a natureza para pô-la a serviço do homem, possui
uma racionalidade do mesmo tipo da racionalidade da ciência e da técnica, isto é,
uma racionalidade que consiste na organização e na escolha adequada de meios
para atingir determinados fins (1987d).
Para ele, a ciência e a técnica ampliam as possibilidades humanas,
libertando o homem do jugo das necessidades materiais, sendo o desenvolvimento
da espécie humana resultado de um processo histórico de desenvolvimento
tecnológico, institucional e cultural, processos que são interdependentes.
Habermas posiciona-se radicalmente contra a universalização da
ciência e da técnica, isto é, contra a penetração da racionalidade científica,
instrumental, em esferas de decisão onde deveria imperar um outro tipo de
racionalidade: a racionalidade comunicativa.
Ao examinar essa questão, Habermas (1987d) distingue dois
âmbitos do agir humano contidos no conceito de Marx de "atividade humana
sensível", que são interdependentes, mas que podem ser analisados
separadamente: o trabalho e a interação social. Por "trabalho" ou "ação racional
teleológica", Habermas entende o processo pelo qual o homem emancipa-se
progressivamente da natureza. Por "interação", Habermas entende a esfera da
sociedade em que normas sociais se constituem a partir da convivência entre
sujeitos, capazes de comunicação e ação. Nessa dimensão da prática social,
prevalece uma ação comunicativa, isto é, "uma interação simbolicamente mediada",
a qual se orienta "segundo normas de vigência obrigatória que definem as
expectativas recíprocas de comportamento e que têm de ser entendidas e
reconhecidas, pelo menos, por dois sujeitos agentes" (1987d, p. 57).
54
Na moderna sociedade industrial, esses dois âmbitos da prática
social sofreram grandes transformações, que estão na raiz dos inúmeros problemas
com que nos defrontamos na época atual.
O desenvolvimento do conhecimento científico e técnico, ao
propiciar o crescimento e o aperfeiçoamento das forças produtivas, provê o sistema
capitalista de um mecanismo regular que assegura a sua manutenção. Desta forma,
"se institucionaliza a introdução de novas tecnologias e de novas estratégias", isto é,
"institucionaliza-se a inovação enquanto tal", cumprindo a ciência e a técnica o papel
de legitimar a dominação (Habermas 1987d, p. 62).
Com o crescimento das forças produtivas, modificaram-se as
atribuições do Estado. A empresa passou, de forma crescente, a intervir no
planejamento da vida econômica, direcionando decisões que anteriormente cabiam
à esfera social, e assumindo atribuições que eram tradicionalmente da competência
dos aparelhos do Estado. Este, por sua vez, passou a intervir diretamente na
economia, assumindo, no capitalismo contemporâneo, a função de preservar as
relações de produção, submetendo-se às determinações do capital global, com o
qual busca conciliar os interesses nacionais.
Procurando compensar as disfunções do sistema capitalista, as
sociedades industriais desenvolvidas adotaram o Estado de Bem-estar, que busca
proporcionar à população condições de educação, saúde, habitação e trabalho.
Promovendo à população segurança social e oportunidades de promoção pessoal,
esse programa estatal pretende garantir, ao mesmo tempo, "a forma privada de
revalorização do capital" (1987d, p. 70).
A esfera política, passando a orientar-se para a prevenção das
disfuncionalidades do sistema, se enfraquece em sua função de ser espaço de
discussão a respeito da realização de fins éticos de convivência social, atendendo a
interesses coletivos. A política passou dessa forma a ocupar-se mais com a solução
de problemas técnicos do que com questões que dizem respeito à interação social e
cuja busca de soluções envolve o diálogo, tais como justiça, liberdade, poder,
opressão, satisfação, violência, etc.
O Estado contemporâneo está cada vez mais submetido aos
mecanismos financeiros, ocupando-se de forma crescente com questões de ordem
55
técnica, perdendo as instituições, como, por exemplo, o direito, a economia e a
política, ao longo desse processo, a ligação com os fins para os quais foram criadas.
Temos, assim, um Estado que, por um lado, se vê subtraído de parte de suas
funções sociais primordiais e, por outro, na ampliação crescente de subsistemas de
"ação racional com respeito a fins", se vê submerso numa administração burocrática
que, imbuída de uma racionalidade instrumental, pretende dotá-lo de eficácia na
gestão dos problemas sociais.
Na medida em que a racionalidade instrumental da ciência e da
técnica penetra nas esferas institucionais da sociedade, transforma as próprias
instituições, de tal modo que as questões referentes às decisões racionais baseadas
em valores, ou seja, em necessidades sociais e interesses globais, que se situam no
plano da interação, são afastadas do âmbito da reflexão e da discussão. A
racionalidade instrumental, na trajetória de ampliação de seu campo de atuação,
substituiu de forma crescente o espaço da interação comunicativa que havia
anteriormente no âmbito das decisões práticas que diziam respeito à comunidade.
Dessa forma, caem por terra as antigas formas ideológicas de legitimação das
relações sociais de poder. Com esse tipo de racionalidade não se questiona se as
normas institucionais vigentes são justas ou não, mas somente se são eficazes, isto
é, se os meios são adequados aos fins propostos, ficando a questão dos valores
éticos e políticos submetida a interesses instrumentais e reduzida à discussão de
problemas técnicos.
A causa dos graves problemas da sociedade industrial moderna,
para Habermas, não reside no desenvolvimento científico e tecnológico como tal,
mas, sim, na unilateralidade dessa perspectiva como projeto humano, que deixa de
lado a discussão sobre questões vitais em torno das quais uma sociedade decide o
rumo da sua história.
A subjetividade do indivíduo não é construída através de um ato
solitário de auto-reflexão, mas, sim, é resultante de um processo de formação que
se dá em uma complexa rede de interações. A interação social é, ao menos
potencialmente, uma interação dialógica, comunicativa. A penetração da
racionalidade instrumental no âmbito da ação humana interativa, ao produzir um
esvaziamento da ação comunicativa e ao reduzi-la à sua própria estrutura de ação,
gerou, no homem contemporâneo, formas de sentir, pensar e agir fundadas no
56
individualismo, no isolamento, na competição, no cálculo e no rendimento, que estão
na base dos problemas sociais.
Como uma possibilidade de transformação da sociedade
contemporânea na busca de solução para os graves problemas que assolam a
humanidade, Habermas visualiza o resgate de uma racionalidade comunicativa em
esferas de decisão do âmbito da interação social que foram penetradas por uma
racionalidade instrumental.
Tendo em vista que o homem não reage simplesmente a estímulos
do meio, mas atribui um sentido às suas ações e, graças à linguagem, é capaz de
comunicar percepções e desejos, intenções, expectativas e pensamentos,
Habermas vislumbra a possibilidade de que, através do diálogo, o homem possa
retomar o seu papel de sujeito.
A sociedade brasileira vive um momento de profunda crise. A
ideologia do neoliberalismo, desencarregando o Estado da sua responsabilidade
social, e a rápida capitalização externa do país trazem consigo inúmeros custos
sociais. Convivemos diariamente com a violência, a miséria e o desemprego, e,
muitas vezes, um sentimento de perplexidade e impotência nos invade.
As condições sociais, no entanto, não são estáticas nem imutáveis,
pois são o resultado de um processo histórico.
Como educadores precisamos acreditar em possibilidades de
mudança, e, no âmbito de nossa ação profissional, tentar abrir espaços para a
emergência de uma nova racionalidade, que favoreça a reconstrução da sociedade
e a reinvenção da cultura. Esse processo somente será viável no desenvolvimento
de uma ética de responsabilidade social, que embase ações que visem ao bem
coletivo, isto é, que tenham por objetivo a criação de possibilidades de vida a todos,
incluindo as gerações futuras.
Nessa perspectiva, a escola apresenta-se como o espaço onde uma
ação comunicativa, ao ser desenvolvida sistematicamente, coincide com os objetivos
de uma educação que visa à formação de indivíduos críticos e participativos.
57
5.4 AÇÃO COMUNICATIVA
Com sua teoria, Habermas pretende mostrar que as idéias de
verdade, liberdade e justiça inscrevem-se de forma quase transcendental nas
estruturas da fala cotidiana (Horster 1988).
As comunicações que os sujeitos estabelecem entre si, mediadas
por atos de fala, dizem respeito sempre a três mundos: o mundo objetivo das coisas,
o mundo social das normas e instituições e o mundo subjetivo das vivências e dos
sentimentos. As relações com esses três mundos estão presentes, ainda que não na
mesma medida, em todas as interações sociais.
Em primeiro lugar, as pessoas, ao interagirem, coordenam suas
ações. Do conhecimento que elas partilham do mundo objetivo depende o sucesso
ou o insucesso de suas ações conjuntas, sendo que a violação das regras técnicas
conduz ao fracasso. Em segundo lugar, as pessoas interagem orientando-se
segundo normas sociais que já existem previamente ou que são produzidas durante
a interação. Essas normas definem expectativas recíprocas de comportamento,
sobre as quais todos os participantes têm conhecimento. Esse tipo de ação não é
avaliada pelo seu êxito, mas pelo reconhecimento intersubjetivo e pelo consenso
valorativo, sendo que sua violação gera sanções. Em terceiro lugar, em todas as
interações as pessoas revelam algo de suas vivências, intenções, necessidades, de
seus temores etc., de tal modo que deixam transparecer sua interioridade. Embora
as pessoas, em maior ou menor grau, possam controlar as manifestações de suas
vivências subjetivas, das suas ações podem-se tirar conclusões a respeito da sua
veracidade.
A cada um desses mundos correspondem diferentes pretensões de
validade. Ao mundo objetivo correspondem pretensões de validade referentes à
verdade das afirmações feitas pelos participantes no processo comunicativo. Ao
mundo social correspondem pretensões de validade referentes à correção e à
adequação das normas, e ao mundo subjetivo das vivências e sentimentos
correspondem pretensões de veracidade, o que significa que os participantes do
diálogo estejam sendo sinceros na expressão dos seus sentimentos.
58
No que diz respeito tanto à coordenação de ações, como às
avaliações éticas e às manifestações subjetivas, a linguagem ocupa um papel
fundamental. A legitimação dos valores (verdade, correção normativa e veracidade) ,
que toda a ação comunicativa pressupõe, não é alcançada por uma racionalidade
meio-fim, mas somente pela argumentação em função de princípios reconhecidos e
validados pelo grupo.
Habermas propõe um modelo ideal de ação comunicativa, em que
as pessoas interagem e, através da utilização da linguagem, organizam-se
socialmente, buscando o consenso de uma forma livre de toda a coação externa e
interna.
Vinculado ao modelo da ação comunicativa, Habermas apresenta a
situação lingüística ideal: o discurso. Para Habermas, discurso (Diskurs) refere-se a
uma das formas da comunicação ou da "fala" (Rede), que tem por objetivo
fundamentar as pretensões de validade das opiniões e normas em que se baseia
implicitamente a outra forma de comunicação ou "fala", que chama de "agir
comunicativo" ou "interação". O discurso teórico ou prático, conforme se refira a
pretensões de validade de opiniões ou de normas sociais, no sentido de Habermas
possui um aspecto intersubjetivo, que serve para classificá-lo como uma espécie do
gênero "comunicação", e um lógico- argumentativo, que serve para determiná-lo
como caso específico da fundamentação de pretensões de validade
problematizadas (Almeida 1989).
Assim como o modelo de comunicação ideal constitui-se na utopia
de um processo de comunicação e remete a uma ordem social ainda não existente,
a situação lingüística ideal constitui-se no telos de um discurso, que seria perfeito se
existissem condições ideais de realização (Freitag 1980). Sendo assim, esses dois
modelos se constituem em utopias, que todavia devem ser pressupostas como reais,
para que possa se efetivar qualquer comunicação. Ao mesmo tempo, esses modelos
fornecem os elementos para uma crítica das formas concretas de interação e
discurso, constituindo-se em uma antecipação dessas.
O processo de comunicação que visa ao entendimento mútuo está
na base de toda a interação, pois somente uma argumentação em forma de discurso
permite o acordo de indivíduos quanto à validade das proposições ou à legitimidade
59
das normas. Por outro lado, o discurso pressupõe a interação, isto é, a participação
de atores que se comunicam livremente e em situação de simetria.
5 POSSIBILIDADES EDUCACIONAIS DA AÇÃO COMUNICATIVA EM UM
PROJETO DE AÇÃO INTERDISCIPLINAR
A teoria da ação comunicativa de Habermas tem sido, sob diferentes
perspectivas, fonte inspiradora de reflexões em torno de questões educativas
(Schäfer 1982; Pucci et alii. 1994; Freitag 1986; Flecha 1996; Peukert 1996; Prestes
1996; entre outros).
Neste item, pretendo tecer algumas considerações a respeito das
possibilidades de a teoria da ação comunicativa de Habermas oferecer idéias
norteadoras para a realização de um projeto interdisciplinar na Escola, na medida
em que fornece as bases para uma comunicação que visa ao entendimento mútuo.
Tratando-se de um projeto pedagógico, creio que é oportuno
anteriormente explicitar os conceitos de educação e interdisciplinaridade que
embasam as nossas reflexões e nossas ações pedagógicas.
Penso a educação (...) como uma instituição social e histórica, que tem como fim gerar transformações tanto em nível das consciências individuais, como em nível mais amplo, da sociedade. Trazendo em seu bojo a concepção do homem na dimensão da práxis - como um ser capaz de refletir sobre a realidade e nela atuar, ao mesmo tempo que esta atua sobre ele transformando-o -, a Educação é vista aqui como uma possibilidade, ainda que limitada por condicionantes históricos (e justamente o desvelamento desses condicionantes históricos é que possibilita o pensamento de transformação), de uma ação transformadora, buscando modificar as condições desumanizantes da sociedade industrial contemporânea e, em especial, da sociedade brasileira. (Gonçalves 1996, p. 170)
Em meu livro "Sentir, pensar, agir - Corporeidade e educação (1994, 1997), embora não me aprofunde na teoria de Habermas, já assinalo, na proposta dessa teoria de recuperação da ação comunicativa no âmbito das decisões político-culturais, o seu valor pedagógico, de se constituir em base de fundamentação para a definição de "objetivos educacionais que situam a capacidade de diálogo no centro das decisões comunitárias" (p. 131).
Em estreita relação de interdependência com os objetivos
educativos de formação de cidadãos críticos e participativos estão os objetivos
60
diretamente ligados ao exercício do diálogo e ao desenvolvimento da competência
comunicativa.
A proposta de ação educativa de cunho interdisciplinar na escola,
que pretendemos desenvolver em uma pesquisa-ação, tem como base um processo
de interação comunicativa, em que os professores buscam conjuntamente coordenar
e justificar ações pedagógicas, a partir da troca de conhecimentos e enfoques,
inerentes a cada disciplina, partilhando e planejando experiências integradas.
Nesse contexto, uma ação educativa de cunho interdisciplinar se
constitui no esforço conjunto de professores de uma série do currículo escolar no
sentido de estabelecer diálogo na busca de um eixo de articulação entre suas
disciplinas, de modo a possibilitar aos alunos experiências em que eles possam
integrar os diferentes enfoques disciplinares, enriquecendo sua compreensão da
realidade concreta.
Para a consecução dessa ação, em primeiro lugar me parece
necessário que os professores cheguem a um consenso a respeito das regras que
vão reger as discussões e as participações dos elementos do grupo, fundamentando
e justificando essas regras.
Para que os participantes alcancem um consenso verdadeiro, é
também fundamental que cheguem a um entendimento sobre questões de cunho
filosófico e pedagógico, que estão na base de uma ação comunicativa de cunho
interdisciplinar. Essas questões referem-se, primeiramente, a concepções de
educação e conhecimento. Pensamos que seja impossível chegar a um consenso
real, se os participantes não partilharem de concepções básicas comuns, ou se ao
menos não tiverem claramente explicitadas as concepções de todos.
Estabelecidas as regras de discussão e argumentação, essas
poderão ser modificadas, no decorrer das sessões, por decisão do grupo. Um
processo de ação comunicativa deve ter em seu bojo um princípio de não-
dominação, na medida em que se buscam a participação de todos os elementos do
grupo e o consenso em relação às próprias regras que vão orientar as discussões.
Para que o entendimento funcione como mecanismo coordenador da ação, é necessário que os participantes na interação ponham-se de acordo acerca da validade que pretendem para suas emissões ou manifestações, isto é, que reconheçam intersubjetivamente as pretensões de validade com que se apresentam diante dos outros.
61
Essas pretensões de validade podem ser reconhecidas ou questionadas (Habermas 1987b).
As três pretensões de validade que o ator tem que colocar
explicitamente com sua manifestação, conforme já anunciamos anteriormente, são:
• que o enunciado seja verdadeiro (verdade);
• que a manifestação seja correta em relação ao sistema de normas vigente ou que
o próprio contexto normativo seja legítimo (legitimidade ou retidão);
• que a intenção expressa coincida com a intenção do falante (veracidade).
O consenso, ou seja, o acordo alcançado comunicativamente, se
busca simultaneamente nos três planos e se mede por essas três pretensões de
validade suscetíveis de crítica. Quem rejeita a oferta feita com um ato de fala que foi
entendido questiona pelo menos uma dessas três pretensões.
Com base nas pretensões de validade, nas reuniões do grupo
interdisciplinar, os participantes, ao tentarem se aproximar da situação ideal da fala,
deverão reunir esforços no sentido de preencher as seguintes condições:
1. Todos os participantes das discussões têm a mesma chance de se comunicar por
meio de atos da fala, argumentando, questionando e respondendo às questões.
2. Todos os participantes têm a mesma chance de apresentar interpretações,
opiniões, recomendações, declarações e justificativas e de problematizar sua
validade, fundamentar ou rebater (Widerlegen), de tal modo que nenhuma idéia
preconcebida (Vormeinung) seja ignorada na continuidade da tematização.
3. Todos os participantes têm a mesma chance de expressar atitudes, sentimentos e
desejos referentes à sua subjetividade, devendo ser verdadeiros nas suas
manifestações, significando que assim se colocam perante si mesmos e deixam
transparecer sua interioridade.
4. Os participantes das discussões têm a mesma chance de empregar atos
regulativos, isto é, ordenar e rebelar-se, permitir ou proibir, prometer e aceitar
62
promessas, dar explicações e solicitá-las. As expectativas de comportamento são
recíprocas e os privilégios, afastados (Horster 1988).
Com o modelo de ação comunicativa de Habermas, como base para
uma ação interdisciplinar, pressupõe-se que os participantes na interação
intencionalmente mobilizem o potencial de racionalidade que encerram as três
relações do sujeito agente com o mundo, com o propósito de chegarem a um
entendimento.
Definidos e estabelecidos em consenso as regras de participação e
os conceitos básicos para a construção dos fazeres pedagógicos, em um segundo
momento a ação educativa de cunho interdisciplinar consiste de sessões de
comunicação e diálogo, nas quais o esforço coletivo do grupo se concentra no
sentido de buscar eixos articuladores entre as disciplinas do currículo.
O objetivo das discussões, neste momento, é encontrar caminhos
comuns e devidamente articulados, para proporcionar aos alunos experiências que
lhes possibilitem construir conhecimentos vinculados à sua vida concreta e que lhes
permitam uma visão crítica da realidade onde estão inseridos, e, ao mesmo tempo,
incentivem sentimentos e pensamentos relacionados a uma participação ativa nos
assuntos comunitários, dentro de princípios éticos de cooperação e justiça social.
A direção do processo interativo emerge do próprio grupo e não está
sujeita a convenções predeterminadas, exigindo o esforço de todos no sentido de
preencher os princípios de realização de uma ação comunicativa com as suas
pretensões de validade, e de buscar uma comunicação simétrica, cada vez mais
livre e isenta de coação. Esse esforço tem em seu cerne um princípio ético que se
concretiza em um processo comunicativo no qual cada elemento do grupo é
considerado um parceiro de diálogo, cujas falas são oferecidas à interpretação dos
outros, ao mesmo tempo em que ele abre possibilidades para criticar as próprias
interpretações.
Dessa forma, o desenrolar do processo é imprevisível, pois a busca
de um possível consenso constitui-se em algo inovador para todos os participantes.
No momento, somente podemos apontar linhas norteadoras, a partir das pretensões
de validade inerentes a uma ação comunicativa. Os princípios e as normas que vão
reger essa ação no grupo de professores e fornecer os critérios para avaliações e
63
redimensionamentos vão emergir do processo interativo e serão resultados das
discussões do grupo, realizadas visando a um consenso.
A análise do desenvolvimento desse processo conta com categorias
dos atos de fala, que possibilitam uma compreensão, na perspectiva da teoria da
ação comunicativa de Habermas, do processo interativo e argumentativo que se
manifesta nesses atos. Para o desenvolvimento da competência comunicativa, na
realização da pesquisa, pretendemos atuar no sentido de tentar elevar o nível de
argumentação dos participantes. De forma coerente com essa teoria, a pesquisa é
realizada com a participação efetiva do grupo de professores participantes da ação
interdisciplinar, não somente no direcionamento do processo, mas também na
interpretação e na avaliação do seu desenvolvimento.
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Acesso em data de 26/07/2010 às 14:23.
CEDES
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Tel. / Fax: +55 19 3289.1598
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69
7 GLOSSÁRIO
- ação lingüística – contextualizando. A “ação lingüística” é uma espécie do
gênero ação intencional. O que há em seu conteúdo intencional capaz de
transformar uma sequência de sons vocais, fala, (...), entre os integrantes do
discurso.
- acordo intersubjetivo – contextualizando. É a relação entre sujeito e sujeito e/ou
sujeito e objeto. É a capacidade do homem de se relacionar com o seu semelhante.
O homem possui a capacidade de inter-relacionamento com seu semelhante, ou
seja, a intersubjetividade.
- agir comunicativo emancipatório – contextualizando. A validade dos novos
conhecimentos passa, necessariamente, pelo crivo argumentativo dos participantes
da discussão científica no espaço escolar. Esta inclusão só é possível pelo
reconhecimento da realidade histórica, bem como pela consideração da
competência argumentativa dos que fazem parte do processo.
- aporias da modernidade – contextualizando. Como figura de retórica, a aporia diz
respeito àqueles momentos em que uma “personagem” dá sinais de indecisão ou
dúvida sobre a forma de se expressar ou de agir. Indecisões da Modernidade.
- argumentação não coercitiva – contextualizando, Livres de qualquer tipo de
coerção, pressão.
- atitude consensual - contextualizando. Ação orientada ao entendimento pelos
participantes que fazem parte do processo da fala.
- base conceitual – contextualizando. identificação das suas possíveis contribuições
para a fundamentação de uma proposta educativa crítico-emancipatória no que
concerne à Teoria da Ação Comunicativa.
- consenso - critério de validação e legitimação das ações humanas.
Contextualizando, na Teoria da Ação Comunicativa de Habermas, o consenso é
entendido como um acordo que ocorre à luz do reconhecimento intersubjetivo das
pretensões de validade de um discurso, ou seja, um consenso que se estabelece,
70
por intermédio de um exercício racional de argumentação não coercitivo, que
sempre pressupõe no processo comunicativo: a compreensão, a verdade, a
sinceridade e a justiça.
Consenso - contextualizando. É sempre importante esclarecer que para Habermas
o consenso é uma possibilidade que poderá ser alcançada ou não, a depender do
processo de argumentação, do reconhecimento das pretensões universais de
validade e das condições não-coercitivas da interação lingüística.
conteúdo proposicional
- entendimento intersubjetivo – contextualizando. O conhecimento depende de
outras pessoas e a idéia não é dada pela mente, mas pelo uso da palavra numa
determinada comunidade, em práticas coletivas
- ato ilocucionário – De acordo com a “teoria de Searle”, reveste a formulação com
uma força comunicativa (ex: promessa, declaração de um fato) ao proferir um ato
ilocucionário, o falante precisa conhecer as convenções semânticas da língua
usadas para criar aquele determinado efeito no ouvinte. Os atos ilocucionários
englobam as seguintes categorias, de acordo com seu propósito: 1- descrever algo;
2- tentar influenciar pessoas a executar determinada ação; 3- comprometer-se a
fazer algo; 4- expressar sentimentos ou atitudes e 5- demonstrar mudanças na
realidade. Todavia, Eemeren e Grootendorst (op. cit.) fazem uma crítica à teoria de
Searle pelo fato de este preocupar-se apenas com o aspecto comunicativo da
linguagem, sendo que a interação é parte fundamental da argumentação e, dessa
forma, relacionam o aspecto comunicativo aos atos ilocucionários (efeito de
compreensão de um ato de fala) e o interacional aos perlocucionários (efeito de
aceite)34.
- proferimentos – contextualizando. Articular, dizer, manifestar, expressar de forma
clara.
- Racionalidade Comunicativa - contextualizando. A comunicação livre, racional e
crítica
34
Disponível em << http://www.letramagna.com/argumentacao.pdf - acesso em: 27/07/2010
71
- Reacoplamento – contextualizando. Destacando a sociedade como “sistema” e
uma espécie de integração ao mundo vivido, permitindo aos atores a visão de
conjunto.
- simetria – contextualizando. Correspondência, em grandeza, forma e posição
relativa de partes situadas em lados opostos de uma linha ou plano médio, ou,
ainda, que se acham distribuídas em volta de um centro ou eixo; harmonia resultante
de certas combinações e proporções regulares. Remete à igualdade, à semelhança
entre fatos.
- Teoria Crítica – contextualizando, produz um diagnóstico do tempo presente,
baseado em tendências estruturais do modelo de organização social vigente bem
como em situações históricas concretas, a fim de demonstrar tanto as oportunidades
e potencialidades para a emancipação quanto os obstáculos reais que se fazem a
ela.
- Teoria da Modernidade – contextualizando. Teoria da Modernidade calcada em
um novo conceito de razão, a razão comunicativa, e em um novo conceito de
sociedade, que integrasse o "sistema" ao "mundo vivido", procurando os paradoxos
ou patologias da modernidade à luz do pensamento sociológico clássico e
contemporâneo, indicando as possíveis vias de sua superação.
73
ANEXO I
LEI COMPLEMENTAR 123 de 09 de setembro de 200835
Publicado no Diário Oficial nº. 7802 de 9 de Setembro de 2008
Súmula: Institui o Plano de Cargos, Carreiras e Vencimentos do Quadro dos Funcionários da Educação Básica da Rede Pública Estadual do Paraná, conforme especifica e adota outras
providências.
A Assembléia Legislativa do Estado do Paraná decretou e eu sanciono a seguinte lei:
CAPÍTULO I DAS DISPOSIÇÕES PRELIMINARES
Art. 1º. Esta lei complementar institui o Plano de Cargos, Carreiras e Vencimentos do Quadro dos Funcionários da Educação Básica da Rede Pública Estadual do Paraná.
Art. 2º. Para efeitos desta lei, o Quadro dos Funcionários da Educação Básica é formado pelos cargos de Agente Educacional I e Agente Educacional II.
CAPÍTULO II DOS PRINCÍPIOS E GARANTIAS
Art. 3°. O Plano de Cargos, Carreiras e Vencimentos do Quadro dos Funcionários da Educação Básica da Rede Pública Estadual do Paraná objetiva o aperfeiçoamento profissional contínuo e a valorização do funcionário mediante remuneração digna e, por conseqüência, a melhoria do desempenho e da qualidade dos serviços prestados à população do Estado do Paraná, baseado nos seguintes princípios e garantias:
I - valorização, desenvolvimento e profissionalização dos funcionários da educação básica, reconhecendo a importância da carreira pública e de seus agentes;
II - promoção da qualidade da educação visando ao pleno desenvolvimento da pessoa nela envolvida e seu preparo para o exercício da cidadania;
III - liberdade de ensinar, aprender, pesquisar e expressar o pensamento, a arte e o saber, dentro dos ideais da democracia;
IV - gestão democrática do ensino público estadual;
V - vencimento digno e desenvolvimento na carreira mediante merecimento, formação e qualificação profissional;
VI - oportunização de formação e qualificação profissional, através de formação continuada ofertada pela Administração;
VII - definição de atribuições específicas para o exercício de cada função e qualificação profissional dentro de cada área de atuação.
35
Disponível em: << http://www.legislacao.pr.gov.br/legislacao/listarAtosAno.do?action=exibir&codAto=14087&indice=1&anoSpan=2008&anoSelecionado=2008&isPaginado=true>> Acesso em: 26/07/2010 às 22H00.
74
CAPÍTULO III DOS CONCEITOS FUNDAMENTAIS
Art. 4º. Para efeito desta lei entende-se por:
I - CARGO: centro unitário e indivisível de competência e atribuições de determinado grau de complexidade e responsabilidade, criado por lei, com denominação própria, em número certo e remuneração paga pelo Poder Público, provido e exercido por um titular, hierarquicamente localizado na estrutura organizacional do serviço público;
II - PROVIMENTO: ato de designação de uma pessoa para titularizar um cargo público, atendidos os requisitos para a investidura;
III - VENCIMENTO BÁSICO: retribuição pecuniária pelo exercício de cargo na Rede Estadual de Ensino, correspondente à natureza das atribuições e requisitos de avaliação de desempenho, qualificação profissional e grau de escolaridade;
IV - REMUNERAÇÃO: vencimento de cargo na Rede Estadual de Ensino, acrescido dos adicionais e das gratificações estabelecidas em lei;
V - CARREIRA: conjunto de classes que define a evolução funcional e remuneratória do funcionário, de acordo com o grau de escolaridade, o desempenho e a qualificação profissional;
VI - TABELA: conjunto de matrizes de vencimento referente a cada cargo;
VII - CLASSE: divisão da carreira em unidades de avanço funcional;
VIII - EVOLUÇÃO FUNCIONAL: desenvolvimento do funcionário na carreira, mediante critérios de progressão e promoção;
IX - PROGRESSÃO: passagem de uma classe para outra, mediante a combinação de critérios específicos de avaliação de desempenho e participação em atividades de atualização, capacitação e qualificação profissional relacionadas à sua área de atuação.
X - PROMOÇÃO: avanço nas classes da carreira mediante grau de escolaridade e formação profissional.
XI - ÁREA DE CONCENTRAÇÃO: conhecimento específico que orienta a qualificação profissional, mediante realização de cursos de atualização, profissionalização e capacitação, dentre as atribuições previstas no cargo em que o funcionário ocupa na carreira.
XII - QUADRO: conjunto de cargos de provimento efetivo, escalonados em classes.
CAPÍTULO IV DA ESTRUTURA DE CARGOS
Art. 5°. O Quadro dos Funcionários da Educação Básica da Rede Pública Estadual do Paraná é integrado pelos cargos de Agente Educacional I e Agente Educacional II, conforme descrição de cargos constante dos Anexos I e II, com suas respectivas atribuições.
Art. 6°. O Agente Educacional I tem suas atribuições definidas no Anexo I desta lei e poderá realizar sua qualificação profissional em ou mais das seguintes áreas de concentração:
I - manutenção de infra-estrutura escolar e preservação do meio ambiente;
II - alimentação escolar;
75
III - interação com o educando.
Parágrafo único. Para o ingresso no cargo de Agente Educacional I é exigido ensino fundamental completo.
Art. 7°. O Agente Educacional II tem suas atribuições definidas no Anexo II desta lei e poderá realizar sua qualificação profissional em ou mais das seguintes áreas de concentração:
I - administração escolar;
II - operação de multimeios escolares.
Parágrafo único. Para o ingresso no cargo de Agente Educacional II é exigido ensino médio completo.
Art. 8°. O gestor do estabelecimento estimulará a atuação do funcionário em áreas de concentração que atendam à necessidade da educação, valorizando a sua qualificação profissional.
Art. 9°. Os cargos do Quadro dos Funcionários da Educação Básica da Rede Pública Estadual do Paraná são divididos em classes, de acordo com a tabela de vencimentos integrante do Anexo III.
CAPÍTULO V DO PROVIMENTO E DESENVOLVIMENTO NA CARREIRA
SEÇÃO I DO INGRESSO
Art. 10. Os cargos do Quadro dos Funcionários da Educação Básica da Rede Pública Estadual do Paraná são acessíveis aos brasileiros natos ou naturalizados, que preencham os requisitos estabelecidos em lei, sendo o ingresso na classe inicial de vencimento do respectivo cargo, mediante aprovação em concurso público de provas ou de provas e títulos, atendidos os requisitos de qualificação profissional e habilitação previstos nos artigos 6º e 7º da presente Lei.
§ 1°. No edital do concurso referido no caput deste artigo, deverá constar o número de vagas a serem providas.
§ 2°. As exigências inerentes ao cargo deverão estar satisfeitas e apresentadas até a data da posse, sendo desnecessário apresentá-las por ocasião da inscrição no concurso.
Art. 11. Em caso de vacância, os cargos do Quadro dos Funcionários da Educação Básica da Rede Pública Estadual do Paraná deverão ser supridos por concurso público.
Art. 12. É assegurada a reserva de vagas, conforme estabelecido em lei.
SEÇÃO II DO ESTÁGIO PROBATÓRIO
Art. 13. O estágio probatório é o período de 03 (três) anos de efetivo exercício, durante o qual o Agente Educacional I e o Agente Educacional II são avaliados para atingir a estabilidade no cargo para o qual foram nomeados.
§ 1°. Durante o estágio probatório, serão proporcionados meios para a integração e o desenvolvimento das potencialidades do funcionário em relação ao interesse público, com o objetivo de inseri-lo na estrutura e organização do Sistema Educacional e da Administração Pública.
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§ 2°. Cabe à Secretaria de Estado da Educação garantir os meios necessários para acompanhamento e avaliação do Agente Educacional I e do Agente Educacional II em estágio probatório.
§ 3°. Em caso de reprovação na avaliação, o funcionário será exonerado, mediante decisão fundamentada, sendo-lhe asseguradas as garantias do contraditório e da ampla defesa.
SEÇÃO III DA EVOLUÇÃO FUNCIONAL
Art. 14. A evolução funcional é o desenvolvimento do funcionário na carreira, com avanço nas classes, mediante critérios de progressão e promoção, e está vinculada à qualidade do serviço prestado bem como às melhorias obtidas no ambiente educacional.
Parágrafo único. A diferença percentual de vencimentos base entre as classes das carreiras de Agente Educacional I e Agente Educacional II é de 3,8% (três vírgula oito por cento).
Art. 15. A progressão na carreira é a passagem de uma classe para outra e ocorrerá mediante a combinação de critérios específicos de avaliação de desempenho e participação em atividades de atualização, capacitação e qualificação profissional relacionadas à sua área de atuação.
§ 1°. A avaliação de desempenho deve ser compreendida como um processo permanente, em que o funcionário tenha a oportunidade de analisar a sua prática, percebendo seus pontos positivos e visualizando caminhos para a superação de suas dificuldades, possibilitando, dessa forma, seu crescimento profissional, e será feita mediante critérios objetivos, nos termos da regulamentação específica.
§ 2°. A qualificação profissional, visando à valorização do funcionário e à melhoria da qualidade do serviço público, ocorrerá com base no levantamento prévio das necessidades, de acordo com o processo de capacitação desenvolvido pela Secretaria de Estado da Educação ou por iniciativa do funcionário, atendendo com prioridade a sua integração, atualização, aperfeiçoamento e profissionalização.
§ 3°. A Secretaria de Estado da Educação incentivará os servidores a participarem de processos de capacitação, ofertados pela administração pública ou iniciativa privada, observada a compatibilidade de horário de trabalho e a área de atuação.
§ 4°. A cada interstício de 02 (dois) anos, o funcionário poderá progredir até 02 (duas) classes, sendo 01 (uma) correspondente à obtenção de conceito satisfatório em avaliação de desempenho, e 01 (uma) correspondente à participação em atividades de atualização, capacitação e qualificação profissional, com carga horária total de no mínimo 40 (quarenta) horas e critérios estabelecidos por meio de resolução.
§ 5º. O funcionário terá direito à progressão na carreira em agosto.
Art. 16. A promoção na carreira é o avanço nas classes da carreira mediante grau de escolaridade e formação profissional.
Art. 17. O Agente Educacional I poderá avançar na carreira, por promoção:
I - 7 (sete) classes, se concluir ensino médio;
II - 6 (seis) classes, se concluir curso de formação profissional na Área Profissional 21, consubstanciada em Serviços de Apoio Escolar, obedecidas as Diretrizes Curriculares Nacionais definidas pelo Conselho Nacional de Educação, com carga horária mínima de 1.200 horas, nos termos da regulamentação vigente.
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§ 1°. A promoção do Agente Educacional I ocorrerá a qualquer tempo, e será efetivada mediante requerimento devidamente instruído, sendo que, uma vez deferido, a remuneração correspondente será paga retroativamente à data do protocolo.
§ 2°. Será respeitado o interstício de um ano entre as promoções realizadas com base nos critérios estabelecidos pelos incisos I e II deste artigo, sendo que na primeira promoção o funcionário deverá utilizar o critério estabelecido no inciso I e, na segunda promoção, deverá utilizar o critério estabelecido pelo inciso II deste artigo.
Art. 18. O Agente Educacional II poderá avançar na carreira, por promoção:
I - 6 (seis) classes, se concluir curso de formação profissional na Área Profissional 21, consubstanciada em Serviços de Apoio Escolar, obedecidas as Diretrizes Curriculares Nacionais definidas pelo Conselho Nacional de Educação, com carga horária mínima de 1.200 horas, nos termos da regulamentação vigente;
II - 5 (cinco) classes, se concluir ensino superior.
§ 1°. A promoção do Agente Educacional II ocorrerá a qualquer tempo, e será efetivada mediante requerimento devidamente instruído, sendo que, uma vez deferido, a remuneração correspondente será paga retroativamente à data do protocolo.
§ 2°. Será respeitado o interstício de um ano entre as promoções realizadas com base nos critérios estabelecidos pelos incisos I e II deste artigo, sendo que na primeira promoção o funcionário poderá utilizar apenas um dos critérios estabelecidos nos incisos I e II deste artigo e, na segunda promoção, deverá utilizar o critério não utilizado na primeira promoção.
Art. 19. Fica assegurada a participação certificada do funcionário convocado para atividades de formação, atualização, capacitação e qualificação profissional promovidas ou previamente autorizadas pela Secretaria de Estado da Educação, sem prejuízo funcional e remuneratório.
Art. 20. O funcionário terá direito a promoção e progressão na carreira após o cumprimento do estágio probatório e desde que não esteja aposentado, em disponibilidade ou em licença sem vencimentos para trato de interesse particular.
Art. 21. Não poderá ser utilizado o mesmo certificado, diploma, título ou comprovante de realização de atividades de formação, atualização, capacitação e qualificação profissional para mais de uma forma de avanço na carreira, seja por promoção ou progressão.
CAPÍTULO VI DA REMUNERAÇÃO E DAS VERBAS INDENIZATÓRIAS
Art. 22. Remuneração é a retribuição pecuniária pelo exercício do cargo de Agente Educacional I e Agente Educacional II da Rede Estadual de Educação Básica do Paraná, que compreende o vencimento, valor correspondente à classe em que se encontra na carreira, acrescido do adicional por tempo de serviço e de gratificações previstas em lei.
Parágrafo único. Sobre o montante da remuneração incidirá contribuição previdenciária mensal, para efeitos de recebimento de proventos de aposentadoria.
Art. 23. O funcionário perceberá adicional por tempo de serviço, nos termos da Lei 6.174/1970.
Art. 24. O funcionário receberá auxílio transporte correspondente a 20 % (vinte por cento) sobre o vencimento inicial, Classe 1, do cargo de Agente Educacional II.
Parágrafo único. O pagamento do auxílio transporte desobriga a Administração do fornecimento do vale transporte previsto na Lei Federal 7.418/85 e na Lei Estadual 9.490/90.
78
Art. 25. Será devido auxílio alimentação na forma da legislação vigente.
Art. 26. Serão concedidas as seguintes gratificações:
I - para o funcionário no exercício da função de diretor ou diretor auxiliar de estabelecimento de ensino, nos termos da Lei n.º 14.231/2003, com valor igual ao percebido pelo professor da Rede Estadual de Educação Básica do Paraná, conforme Lei Complementar n.º 103/2004.
II - para o funcionário no exercício da função de secretário de estabelecimento de ensino, devidamente designado por resolução da Secretaria de Estado da Educação, com valor equivalente a 30% (trinta por cento) do vencimento inicial, Classe 1, do cargo de Agente Educacional II.
III - para o funcionário que laborar no período noturno, com valor de 20% (vinte por cento) sobre as horas trabalhadas a partir das dezoito horas, considerando-se para o cálculo da gratificação o valor correspondente à Classe em que se encontra na Carreira.
CAPÍTULO VII DO REGIME DE TRABALHO E DAS FÉRIAS
Art. 27. A carga horária dos cargos de Agente Educacional I e Agente Educacional II será de 40 (quarenta) horas semanais.
Art. 28. O Funcionário da Educação Básica fará jus férias anuais, nos termos da Lei nº 6.174/70.
CAPÍTULO VIII DA MOVIMENTAÇÃO DE SERVIDORES
Art. 29. A movimentação de funcionários entre os estabelecimentos de ensino da Rede Pública Estadual será feita desde que exista vaga no cargo e na função correspondente atendendo:
I - à necessidade da administração;
II - ao interesse do funcionário.
CAPÍTULO IX DAS DISPOSIÇÕES GERAIS, TRANSITÓRIAS E FINAIS SEÇÃO I DAS DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 30. Ficam criados 20 (vinte) mil cargos de Agente Educacional I e 15 (quinze) mil cargos de Agente Educacional II para compor o Quadro de Funcionários da Educação Básica da Rede Pública Estadual do Paraná.
Art. 31. Fica assegurado ao Agente Educacional I e ao Agente Educacional II, em disponibilidade funcional para desempenho de mandato eletivo em sindicato ou associação de classe, o direito de promoção e progressão na carreira e retorno à lotação de origem.
Art. 32. Os funcionários integrantes do Quadro Próprio do Poder Executivo – QPPE, regidos pela Lei nº 13.666/2002, com alterações dadas pela Lei nº 15.044/2006, em exercício na Rede Pública Estadual de Educação Básica do Paraná, que não optarem, no prazo de 60 (sessenta) dias da entrada em vigor desta lei, pela sua permanência no QPPE ficam automaticamente enquadrados no presente plano de carreira, da seguinte forma:
I - Os atuais ocupantes do cargo de Agente de Apoio ficam enquadrados no cargo de Agente Educacional I, na classe com vencimento igual ou imediatamente superior ao seu vencimento base no QPPE;
79
II - Os atuais ocupantes do cargo de Agente de Execução ficam enquadrados no cargo de Agente Educacional II, na classe com vencimento igual ou imediatamente superior ao seu vencimento base no QPPE.
§ 1°. O candidato aprovado no concurso público de Agente de Apoio ou Agente de Execução, nos termos da Lei 13.666/2002, para prestar serviço na Rede Pública Estadual de Educação Básica do Paraná, será investido no cargo de Agente Educacional I ou Agente Educacional II, respectivamente, nos termos desta lei complementar, salvo se optarem, no momento da sua nomeação, pelo provimento no QPPE.
§ 2°. O funcionário do QPPE enquadrado neste Plano de Carreira não poderá utilizar, para promoção ou progressão nesta carreira, o mesmo certificado, diploma, título ou comprovante de realização de atividades de formação, atualização, capacitação e qualificação profissional que já utilizou para avançar nas referências salariais ou nas classes do QPPE.
Art. 33. O funcionário que se encontrar, à época da implantação do presente plano de carreira, em licença sem vencimentos para trato de interesse particular, será enquadrado por ocasião da sua reassunção, nos termos desta Lei.
SEÇÃO II DAS DISPOSIÇÕES TRANSITÓRIAS
Art. 34. Participará do primeiro procedimento de progressão e promoção na carreira o funcionário aprovado em concurso público de provas e títulos que estiver em estágio probatório e que tenha prestado serviço ao Estado do Paraná, contratado pela CLT por intermédio da Secretaria de Estado da Educação, bem como pelo Serviço Social Autônomo Paranaeducação e pelas Associações de Diretores de Escolas Públicas de Educação de Jovens e Adultos e, ainda, os contratados em regime especial mediante processo seletivo simplificado, desde que, somando todo o tempo de serviço prestado nessas condições, tenha trabalhado pelo menos 3 (três) anos até a data de sua promoção ou progressão previstas na presente Lei.
Art. 35. O primeiro procedimento de promoção neste Plano de Carreira terá início a partir de 120 (cento e vinte) dias da entrada em vigor desta Lei, não tendo validade os requerimentos protocolados antes desse prazo.
SEÇÃO III - DAS DISPOSIÇÕES FINAIS Art. 36. O Plano de Cargos, Carreiras e Vencimentos do Quadro dos Funcionários da Educação Básica da Rede Pública Estadual do Paraná será implantado de acordo com as normas estabelecidas nesta Lei.
Art. 37. Esta Lei entrará em vigor na data de sua publicação, com efeitos financeiros condicionados à disponibilidade orçamentária-financeira, ao comportamento da receita, segundo o que serão atestadas pelas Secretarias de Estado do Planejamento e Fazenda, no estrito e rigoroso cumprimento da execução orçamentária e às disposições da Lei Complementar Federal n.o 101/00.
PALÁCIO DO GOVERNO EM CURITIBA, em 09 de setembro de 2008.
Roberto Requião Governador do Estado
Yvelise Freitas de Souza Arco-Verde Secretária de Estado da Educação
Maria Marta Renner Weber Lunardon Secretária de Estado da Administração e da Previdência
Rafael Iatauro Chefe da Casa Civil
80
ANEXO II
COLÉGIO ESTADUAL POLIVALENTE DE GOIOERÊ – ENSINO FUNDAMENTAL,
MÉDIO E PROFISSIONALIZANTE - PREMEN I
PPP – PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
(destacando as seções e artigos pertinentes ao assunto, ora em estudo – aplicação
da Lei Complementar 123 de 09 de setembro de 2008)
Endereço eletrônico:
http://www.grepolivalente.seed.pr.gov.br/redeescola/escolas/13/870/36/arquivos/File/PPP_2008-CORRIGIDO.pdf
Acesso em data de 27/07/2010 às 00H19min.
COLÉGIO ESTADUAL POLIVALENTE DE GOIOERÊ – ENSINO FUNDAMENTAL, MÉDIO E PROFISSIONALIZANTE – PREMEN I PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO OBJETIVOS GERAIS DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
·Compreender o aluno como sujeito portador de cultura e identidade
própria, a serem levadas em consideração em todas as práticas pedagógicas.
· Permitir que os conflitos e as diferenças sejam conhecidos, pois,
dessa forma, caminharemos para a construção de novas formas de vir sentir,
entender, organizar e representar o mundo, respeitando as diferentes visões dos
indivíduos.
· Comprometer-se com os novos rumos da educação; cientes de que
a educação formal não detém a hegemonia como fonte de “transmissão de saber” os
meios de comunicação e a tecnologia avançada de sua identidade nessa escola,
tecnologia pode objetivar a construção de uma sociedade em que todos tenham
acesso aos meios de produção de discurso, estabelecendo diálogo em igualdade de
81
condições e capacidade para tomar decisões que levem a mudanças futuras na
sociedade.
· Desenvolver uma prática pedagógica que articule conteúdos e a
dinâmica de um processo educativo que empregue recursos didático-pedagógico,
facilitadores da aprendizagem.
· Comprometer-se com uma concepção de educação centrada na
formação humana, na mediação do saber, historicamente produzido, na perspectiva
de uma sociedade crítica e transformadora, fiel à realidade educacional, abrangente
e articulada, formativa e emancipadora e principalmente realizada coletivamente por
todos que acreditam e se comprometem com a construção de uma educação de
qualidade.
· Proporcionar ao aluno conforme prevê a LDB/96 o desenvolvimento
da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio de leitura
escrita e cálculo, a compreensão do ambiente natural e social, da tecnologia, das
artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade, possibilitando autonomia
intelectual e do pensamento crítico na busca plena da preparação para o trabalho e
cidadania.
(...)
HISTORICO COLÉGIO ESTADUAL POLIVALENTE DE GOIOERÊ ENSINO FUNDAMENTAL, MÉDIO E PROFISSIONAL NRE: Goioerê MUNICÍPIO: Goioerê RUA: Dr. Rosalvo G. de Mello Leitão, 600 BAIRRO: Jardim Curitiba TELEFONE e FAX : (044) 3522–1458 e-mail: [email protected] Site: www.grepolivalente.seed.pr.gov.br
O Colégio Estadual Polivalente de Goioerê – Ensino Fundamental e
Médio, mantido pela SEED, inicialmente criada como Escola Estadual Polivalente –
Ensino de 1º Grau, teve o início de seu funcionamento em 01 de abril de 1976 de
acordo com o Decreto n.º 3277 de 26 de abril de 1977, publicado em Diário Oficial
n.º 40 de 28 de abril de 1977, com calendário especial para 5ª a 8ª séries.
Tendo sido construída através de convênios mantidos entre MEC –
SEED – PREMEN, que se propuseram a construir modernas escolas de 1º grau,
82
dentro de uma moderna perspectiva de ensino. PREMEN significa Programa de
Expansão e Melhoria do Ensino.
Em janeiro de 1982, a Escola Estadual Polivalente de Goioerê –
Ensino de 1º Grau teve seu reconhecimento através da Resolução nº 17/82.
A primeira diretora foi à professora Neide Maria Rodrigues Vieira.
Atualmente o Colégio Estadual Polivalente de Goioerê é dirigido pelo professor
Cláudio Gomes de Oliveira, desde 1992.
Pela Resolução nº 497/96 foi autorizada a implantação do curso de
2º grau, Educação Geral, e o Projeto de implantação foi aprovado pelo Parecer
940/96 - CEF/SEED e pela Resolução 2.558/96 foi autorizado a funcionar passando
a ser denominado de Colégio Estadual Polivalente de Goioerê – Ensino de 1º e 2º
Graus.
Pelo Parecer 2.544/99 SEED e Parecer 459/99 CEE foi prorrogada a
Resolução 2.558/96 por mais 02 (dois) anos.
Em conformidade à Deliberação nº 003/98 e Resolução 3120/98
alteraram sua nomenclatura para Colégio Estadual Polivalente - Ensino
Fundamental e Médio.
No ano de 2005 passou a funcionar o CURSO TECNICO EM
ADMINISTRAÇÃO nos períodos matutino e noturno através do parecer nº 078/2003
do N.R.E.
O Colégio oferta 19 turmas do Ensino Fundamental – 5º a 8º série
Manhã e Tarde ,05 turmas do Ensino Médio Manhã, Tarde e Noite , 02 de Ensino
Médio Técnico de Manha e Noite e 02 Subseqüente no período noturno.
Atualmente o Colégio tem o seu funcionamento nos três períodos:
matutino, vespertino e noturno. Fazem parte desta instituição um Diretor (40 horas),
um Diretor-auxiliar (20 horas), 1 secretária (40 horas) 04 Pedagogos (100 horas),1
coordenador de curso técnico administrativo (20), 45 professores, 05 técnicos
administrativos (250 horas), 15 auxiliares de serviços gerais(520 horas)
(...)
CARACTERIZAÇÃO DA COMUNIDADE ESCOLAR DO COLÉGIO ESTADUAL POLIVALENTE DE GOIOERÊ – ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO (...)
83
DOS FUNCIONÁRIOS
O corpo de funcionários do Colégio estadual Polivalente de Goioerê
é composto de dezenove pessoas, sendo: uma secretária, quatro auxiliares de
secretaria, uma bibliotecária, duas merendeiras, uma inspetora de alunos e dez
auxiliares de serviços gerais, deste total apenas um não possui primeiro grau
completo, seis possuem ensino fundamental completo, oito possuem ensino médio
completo e quatro possuem ensino superior completo o que caracteriza um bom
nível de escolaridade, contribuindo desta forma com um trabalho de cooperação e
consequentemente de qualidade. Um outro fator que contribui para um bom trabalho
neste Colégio é o fato de dezoito destes funcionários trabalharem a mais de quatro
anos juntos, sendo que cinquenta por cento trabalham a mais de dez anos neste
estabelecimento, noventa e cinco por cento considera o ambiente de trabalho de
bom para excelente, consideram ótimo o relacionamento com os alunos, porém, em
alguns momentos falta cooperação com os colegas de trabalho, desenvolvendo
apenas a sua função no dia a dia, só contribuindo com os demais profissionais da
área quando solicitado. Podemos destacar, também, que sempre que o Colégio
viabiliza a participação em cursos de capacitação, a maioria se coloca disposta a
participar. São importantes na construção do conhecimento, pois proporcionam à
escola um ambiente favorável, limpo e acolhedor.
Além dos fatores já mencionados os funcionários deste Colégio
também entendem que a evasão escolar, a repetência, falta de limites, melhor
preparação dos profissionais da educação, profissionais melhor remunerados são os
problemas com maior grau de incidência, porém apontam possibilidades de
mudança na educação, através do entrosamento dos pais, escola e sociedade;
quando os alunos entenderem que o espaço escolar é fundamental para a
construção do conhecimento e também quando as autoridades investirem mais na
educação e nos profissionais da educação.
(...)
DA COMUNIDADE ESCOLAR
A comunidade escolar do Colégio Estadual Polivalente de Goioerê –
Ensino Fundamental e Médio apresenta características diferentes, sendo que a
participação varia de acordo com o turno de funcionamento do Colégio.
84
Uma característica muito importante é que a comunidade apresenta
um alto grau de confiabilidade neste Colégio devido algumas características que
destacamos a seguir: cerca de 80% dos pais moram a mais de dez anos no
município, portanto conhecem muito bem o Colégio, nesta mesma porcentagem
possuem apenas um filho estudando neste estabelecimento de Ensino, acham à
estrutura física do Colégio muito boa precisando de alguns ajustes, reconhecem a
competência dos professores, Direção, equipe pedagógica e funcionários, entendem
que o Colégio apresenta segurança para seus filhos, 90% moram na zona urbana o
restante na zona rural, utiliza-se de algumas fontes de informação como a televisão,
rádio, jornal e internet, 85% possuem o Ensino Fundamental completo e 60% o
Ensino Médio completo, conhecem o acervo bibliográfico e entendem ser de ótima
qualidade, 80% ganha acima de três salários mínimos e nesta mesma porcentagem
moram em casa própria.
Outra característica é quanto à parte relacionada ao ensino-
aprendizagem; existe algo que preocupa e que merece uma atenção especial por
parte de todos os envolvidos na melhoria da qualidade de ensino, a participação da
família no acompanhamento contínuo das atividades educacionais, culturais e
esportivas de cada aluno, quanto às reuniões realizadas neste Colégio 35% das
famílias só comparecem quando são convidadas, este mesmo índice é o
acompanhamento das atividades desenvolvidas em casa, por fim, poucos participam
da construção dos projetos desenvolvidos pelo Colégio. Diante desta realidade, com
certeza, este será o maior desafio desta comunidade, uma gestão participativa,
emancipadora e progressista.
CONCEPÇÃO DE SOCIEDADE, EDUCAÇÃO/ESCOLA, DE CONHECIMENTO, DE ENSINO, DE AVALIAÇÃO
Uma sociedade é o conjunto de pessoas que compartilham
propósitos, preocupações e costumes, e que interagem entre si constituindo uma
comunidade.
Por educação estamos tratando do ato de educar, orientar,
acompanhar, nortear, mas também o de trazer de “dentro para fora” as
potencialidades do indivíduo (Grinspun, 1998).
85
Referimos-nos aqui, a educação institucionalizada pela escola,
destacando a atividade que o estado desenvolve como ato voluntário, com crianças,
jovens e adultos no sentido de sua formação na prática social, entendida como
forma de conhecimento, aquisição de direitos e deveres por todos os membros da
sociedade. Nestes termos, cabe à educação a tarefa de transmitir e exercitar o
conhecimento junto ao alunado para o completo domínio da cidadania.
O que se pretende é a aproximação a uma práxis de educação que
dê formação ao aluno tornando-o “capaz de conceber e construir sua emancipação
político-econômica”. Na escola, ele conhecerá e vivenciará o espaço e o tempo
necessários à concepção e à construção de sua cidadania, aprendendo “conteúdos
e conhecimentos” como também vivenciando “valores e sentimentos”. Na sociedade,
ele colocará em ação a sua consciência crítica, sua reflexão relacional, sua
criatividade despertada,, sua conduta libertária, ampliando seu espaço de
entendimento e renovando seu tempo de ação.
Neste contexto o que se busca é a compreensão da gravidade do
momento presente em que à educação pode contribuir para mostrar as
possibilidades de um viver humano, onde sejam destruídas, as fronteiras. Onde seja
construído um conhecimento que capacite o homem a ter uma visão clara de
mundo, a conviver pacificamente com o outro, a respeitar a multiculturalidade, e
pluralismo de idéias, o respeito ao meio ambiente, a participação ativa e crítica da
sociedade.
Para tanto, é necessário uma práxis educacional que implemente a
cooperação e a autonomia para se contrapor ao modelo individualista, competitivo e
alienado. Vale lembrar que a organização pedagógica e curricular, em atendimento
ao que anuncia a Lei 9394/96, em sua Seção I e Artigo 35 e 36, e o Parecer 15/98,
estabelece na Resolução CEB nº 3 de 26 de junho de 1998, as Diretrizes
Curriculares Nacionais do Ensino Médio – DCNEM tem seus princípios e fins
vinculados à educação, ao mundo do trabalho e à prática social. Isto consiste numa
carga imensa de objetivos impostos à educação, ao unir estes três pontos
essenciais para a formação do homem, consolidando a preparação para o exercício
da cidadania e proporcionando preparação básica para o trabalho.
Assim, citando a LDB Lei nº. 9394/96, “A organização curricular da
escola deve estar orientada pelos valores fundamentais ao interesse social aos
86
direitos e deveres dos cidadãos, do respeito ao bem comum e à ordem democrática,
e, que fortaleçam os vínculos da família, os laços de solidariedade humana e de
tolerância recíproca”.
A eficácia de uma Proposta Pedagógica supõe a existência de
autonomia das instâncias regionais dos sistemas de ensino público e, sobretudo dos
estabelecimentos. A autonomia das escolas é mais que uma diretriz, um
mandamento da LDB. As diretrizes neste caso buscam indicar alguns tributos para
evitar dois riscos: o primeiro seria burocratizá-la, transformando-a em mais um
mecanismo de controle prévio, tão ao gosto das burocracias centrais da educação; o
segundo seria transformar a autonomia em outra forma de criar privilégios que
produzem exclusão.
Em relação ao risco de burocratização é preciso destacar que a LDB
vincula autonomia e proposta pedagógica. Na verdade, a proposta pedagógica é a
forma pela qual a autonomia se exerce. E a proposta pedagógica não é uma
“norma”, nem um documento ou formulário a ser preenchido. Não obedece a prazos
formais nem deve seguir especificações padronizadas. Sua eficácia depende de
conseguir por em prática um processo permanente de mobilização de “corações e
mentes” para alcançar objetivos compartilhados.
Por essa razão a autonomia depende de formação permanente dos
que trabalham na escola, em especial dos professores. Sem a garantia de condições
para que os professores aprendam a aprender e continuem aprendendo, a proposta
pedagógica corre o risco de tornar-se mais um ritual. É como toda prática ritualizada
terminará servindo de artifício para dissimular a falta de conhecimento e capacitação
no fazer didático.
FILOSOFIA DO COLÉGIO
Nesta sociedade atual, necessitamos formar sujeitos humanos que
saibam sobreviver com dignidade, possuindo um saber diverso, científico resgatando
o conjunto de valores morais, sociais, religiosos e culturais.
Vivemos em um dos países de maior diversidade do mundo.
Olhando por essa perspectiva, não podemos, como educadores, deixar de trabalhar
toda essa diversidade, que muitas vezes fica visível, mas a qual preferimos fingir
87
não ver. O desprezo por outras culturas e classes sociais camufla uma falsa idéia de
igualdade.
Este é um tema que deve transpor os muros da escola, pois
aprender a conviver significa também aprender a não desprezar e ignorar as
diversas contribuições que formam a identidade nacional. Assim pretendemos
expandir o conceito de ética no que se refere ao respeito mútuo, diálogo, justiça,
solidariedade, uma maneira de pensar globalmente e agir localmente.
O homem é o único animal cultural, que por suas características
próprias desenvolve modos de resolver problemas, visões do mundo, adequações a
situações novas, que vão sendo assumidas pelas novas gerações, seja para facilitar
a sobrevivência, para encontrar o sentido das coisas, ou mesmo por uma
necessidade menos imediata. Há necessidade, portanto de se apropriar da herança
cultural. O acesso à cultura pode se dar de várias formas privilegiadas. No entanto
devemos ter sempre em mente que o conhecimento, não é algo pronto e acabado,
daí a importância de se desenvolverem procedimentos que levem à critica e à
criatividade.
Com esta visão de mundo presente em nossa escola, é permitido
aos educadores trabalharem sem discriminação, sem distinção entre pessoas,
oferecendo um tratamento ímpar a todos, para que possam se apropriar do saber,
cabendo a todos os envolvidos na educação acompanhar a evolução social na qual
estão inseridos nossos alunos, desenvolvendo hábitos quanto a sua atualização,
apresentando um comportamento flexível a mudanças, quando este se fizer
necessário em sua vida.
Fica para a escola o papel de resgatar neste aluno sua auto-estima
através de uma aprendizagem verdadeira, valorizando-o enquanto cidadão,
mostrando através da aprendizagem, direções diversas que o leve a realização
pessoal e social.
A escola deve atender as expectativas de nossos alunos,
contemplando a formação de conhecimentos significativos, fazendo com que se
transformem em indivíduos preparados para interagir na sociedade, preparando para
a vida; desta forma, priorizamos uma educação voltada para análise e compreensão
88
da realidade, formando um cidadão ativo, responsável, ético, participativo, capaz,
criativo, com conhecimento cientifico.
(...)
QUANTO AS AÇÕES DO COLÉGIO POLIVALENTE
-Implementar de imediato a formação do Grêmio Estudantil;
-Estabelecer parcerias, com as mais diversas empresas de
diferentes atividades, para que possamos discutir as possibilidades de crescimento
intelectual, cultural e social;
-Possibilitar encontros com segmentos organizados da sociedade
(associações de moradores, associação comercial, cooperativas, segmentos
religiosos, etc) para discutirmos o ambiente escolar, sugerir ações na busca de
resultados qualitativos na educação; educação;
-Favorecer a freqüência dos alunos no dia a dia, buscando ajuda dos
pais, professores, conselho tutelar, segmentos organizados da sociedade, entre
outros para que possamos evitar a evasão;
-Possibilitar palestras com especialistas, discutindo com os alunos,
pais, equipe pedagógica e professores direitos e deveres que favoreçam um
ambiente saudável e acolhedor;
-Convidar sempre que necessário todos os responsáveis pelo aluno
na escola, para que juntamente com a equipe pedagógica estabeleçam ações que
possam corrigir possíveis distorções de aprendizagem;
-Elaborar questionários, para que a comunidade escolar possa dizer
o que está errado, apontando possíveis caminhos que possam minimizar tais
problemas;
-Promover reuniões bimestrais com os diversos segmentos
organizados do Colégio (APMF, Conselho Escolar e Grêmio Estudantil) para discutir
propostas para a melhoria da qualidade de ensino;
-Elaboração de estatísticas bimestrais para análise e interpretação
dos mesmos para que possamos estabelecer metas de superação dos possíveis
fracassos escolares;
89
-Sempre que possível ouvir a comunidade através de reuniões
(alunos, pais, funcionários, Conselho Escolar, Grêmio Estudantil e APMF) para que
possam dar sugestões assumindo o compromisso de contribuir com a
aprendizagem;
-Viabilizar reuniões de professores por área, de acordo com a
disponibilidade da hora atividade;
-Proporcionar palestras aos alunos do ensino Médio com
profissionais das mais diversas áreas, enquanto os professores discutem ações
práticas para melhoria de sua prática pedagógica;
-Utilizar a hora atividade no contra turno de acordo com a
disponibilidade do professor para capacitação e uso do laboratório de informática,
bem como troca de experiências pedagógicas;
-Permutar a hora atividade normal para possíveis reuniões aos
sábados para realização da interdisciplinaridade, como também a implementação do
projeto político pedagógico;
-Realizar promoções com a participação da comunidade escolar,
para que possamos atender as exigências urgentes levantadas pelos alunos;
-Conscientização dos alunos e pais para destacar a importância do
ensino aprendizagem e não apenas a preocupação da nota.
-Realização de colegiados para discussão e busca de soluções para
os problemas encontrados.
-Integração da escola com empresas do município disponibilizando
os alunos para preenchimento de vagas existentes nas empresas.
-Adotar para cada turma um professor tutor e um pai de aluno
responsável pela busca de solução para as dificuldades encontradas.
-Resgatar a disciplina e o interesse dos alunos levando-os a serem
mais responsáveis e compromissados com a educação.
-Despertar a autonomia do professor como educador, por meio de
métodos e técnicas de ensino que sejam mais atrativas para os educandos.
90
-Divulgar para a comunidade através de falas os resultados obtidos
pela execução dos projetos e desenvolvimento de todo trabalho educacional.
-Oportunizar aos professores, encontros para grupos de estudo.
Objetivando aprofundar seus conhecimentos, viabilizando a confecção de material
em hora-atividade e permanência para atender alunos com dificuldades na
aprendizagem.
-Viabilizar a cobertura da quadra esportiva, a adequação de uma
sala de ginástica, melhorias nas quadras existentes e construção de uma pista de
atletismo.
-Buscar parcerias para a instalação de tv‟s e vídeos em todas as
salas de aula.
-Viabilizar a adequação de salas ambientais.
-Aquisição de mais computadores e Data-Show.
-Propor projetos técnicos-profissionalizantes em cursos pós-medio.
-Aquisição de microscópios, centrífuga e materiais diversos para o
laboratório de ciências.
-Adequar a escola para o atendimento de alunos portadores de
deficiências físicas, auditivas, visuais e mentais leves.
AS PRINCIPAIS INTERVENÇÕES SÃO:
-Trabalhar a auto-estima dos alunos através de dinâmicas, palestras,
música, teatro, dança, atividades culturais e lúdicas.
-Elaboração de projetos de monitoria, com alunos de séries mais
avançadas, dando assistência aos alunos com dificuldades.
-Conversar e encaminhar pais e alunos para atendimento com
psicólogo e assistente social.
-Incentivar os professores e alunos quanto à participação nos
eventos e atividades extra-classe, realizadas pelo colégio.
91
-Promover palestras educativas, vídeos, documentários e literários
para repassar conhecimentos aos alunos, pais e professores.
-Estabelecer contatos e parceria com instituições e organizações
compromissadas com questões e atividades de interesse coletivo para trabalhos
educativos, estabelecendo a busca de formas para que a escola possa estar
presente no dia a dia da comunidade e também o inverso, isto é, a presença da
comunidade no cotidiano escolar.
-Promoção de pesquisas históricas desenvolvidas para a diversidade
de documentos e da multiplicidade, que o educador possa explorar diferentes fontes
de informações com material didático e desenvolver métodos de ensino que
favoreçam a aprendizagem de procedimentos de pesquisa, análise, confrontação,
interpretação, e organização de conhecimento histórico escolares.
-Conversar com os professores para o desenvolvimento de métodos
diferenciados, a fim de facilitar o aprendizado do educando.
-Conversa informal, individual com os alunos, após os conselhos de
classe ou quando se fizer necessário para conscientizá-lo sobre seu
desenvolvimento pedagógico, faltas ou problemas disciplinares.
-Conversas individuais com os pais de alunos que apresentam
problemas de aprendizagem, rendimento insuficiente e comportamento inadequado,
ou ainda faltas em sala de aula. Elaborar projetos especiais para o enriquecimento
curricular dos alunos.
- Realizar eventos , palestras, gincanas, quando possível incluir os
pais
-Realizar cultos ecumênicos ou orações esporadicamente com
alunos
-Envolvimento dos professores na construção de painéis com temas
diferenciados como: amor, solidariedade e possíveis ações concretas.
-Realização de atividades nas datas comemorativas
-Som ambiente
92
-Estímulo ao cuidado e conservação do ambiente incluindo a
limpeza da escola de maneira geral.
-Valorização aos jogos internos da escola, com a participação dos
alunos na torcida, incluindo atividades com: hora do conto, onde outras turmas
poderão assistir.
(...)
ORGANIZAÇÃO INTERNA DA ESCOLA
É responsabilidade de todos os funcionários da Educação atender
de forma cordial alunos, pais e comunidade escolar, encaminhando-os ao setor
específico.
(...)
SETOR ADMINISTRATIVO
A Secretaria é o setor que tem a seu encargo todo o serviço de
escrituração escolar e correspondência do Colégio, sendo coordenado e
supervisionado pela Direção e Equipe Pedagógica.
O cargo de Secretário é exercido por um profissional devidamente
qualificado para o exercício dessa função, indicado pelo Diretor do Colégio, de
acordo com as normas da Secretaria de Estado da Educação, em ato específico.
O Secretário deverá cumprir e fazer cumprir as determinações dos
superiores hierárquicos; distribuir as tarefas decorrentes dos encargos da Secretaria
aos seus auxiliares; redigir a correspondência que lhe for confiada; organizar e
manter em dia a coletânea de leis, regulamentos, diretrizes, ordens de serviço,
circulares, resoluções e demais documentos; rever todo o expediente a ser
submetido a despacho do Diretor.
Elaborar relatórios e processos a serem encaminhados a
autoridades competentes; apresentar ao Diretor, em tempo hábil, todos os
documentos que devam ser assinados; organizar o arquivo escolar e o registro de
assentamentos dos alunos, de forma a permitir, em qualquer época, a verificação.
Coordenar e supervisionar as atividades administrativas referentes à
matrícula, transferência, adaptação e conclusão de curso; zelar pelo uso adequado e
conservação dos bens materiais distribuídos à Secretaria; comunicar à Direção toda
93
irregularidade que venha a ocorrer na secretaria; participar da elaboração da
proposta pedagógica deste estabelecimento de ensino.
Elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta
pedagógica deste estabelecimento de ensino; participar integralmente dos períodos
dedicados ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional.
Participar de eventos festivos, culturais e pedagógicos do
estabelecimento.
SERVIÇOS GERAIS
Os Serviços Gerais têm a seu encargo o serviço de manutenção,
prevenção, segurança e merenda escolar do Colégio sendo coordenado e
supervisionado pela Direção, ficando a ela subordinado.
Compõem os Serviços Gerais, servente, merendeira, vigia, inspetor
de alunos, horticultor e outros previstos em ato específico da SEED.
Compete ao Servente efetuar a limpeza e manter em ordem as
instalações escolares, providenciando o material e produtos necessários; efetuar
tarefas correlatas à sua função.
Compete à Merendeira preparar e servir a merenda escolar,
controlando-a quantitativa e qualitativamente; informar ao Diretor da necessidade da
reposição do estoque; conservar o local de preparação da merenda em boas
condições de trabalho, procedendo a limpeza e arrumação; efetuar tarefas correlatas
à sua função.
Compete ao Vigia efetuar rondas periódicas de inspeção, com vistas
a zelar pela segurança do Colégio; impedir a entrada, no prédio ou áreas
adjacentes, de pessoas estranhas e sem autorização, como medida de segurança;
comunicar à chefia imediata qualquer irregularidade ocorrida durante seu plantão,
para que sejam tomadas as devidas providências.
Zelar pelo prédio e suas instalações, procedendo aos reparos que se
fizerem necessários e levando ao conhecimento de sue superior, qualquer fato que
94
dependa de serviços especializados para reparo e manutenção; efetuar tarefas
correlatas à sua função.
Participar de reuniões e cursos de capacitação quando solicitado.
BIBLIOTECA ESCOLAR
O pleno funcionamento da biblioteca escolar, bem como o plano de
atividades requer do Professor Regente de Biblioteca uma atuação integrada à sala
de aula.
Criar projetos na biblioteca escolar é estratégia fundamental para
uma melhor qualificação do ensino, objetivando despertar o aluno para a leitura,
promovendo o uso da informação na escola e, também na comunidade, de forma a
envolvê-la afetivamente, participando ativamente.
A biblioteca integrada à sala de aula tem como objetivo o despertar
da criança para a leitura, levando-a ao desenvolvimento do gosto, do prazer pela
leitura, pois o convívio com a mesma, oportuniza novas idéias, surgindo; então, o
leitor crítico, criativo, independente.
Sendo a biblioteca um espaço adequado, servindo para contribuir,
ampliar e desenvolver o potencial intelectual do educando, transformando-os em
cidadãos capazes de recriar a realidade que os cerca, projetando uma melhor
sociedade, pois por meio dos livros, conhecemos o mundo.
(...)
INSTÂNCIAS COLEGIADAS
Associação de Pais, Mestres e Funcionários do Colégio Estadual
Polivalente de Goioerê – Ensino Fundamental e Médio
A APMF, é uma associação civil que congrega pais, professores e
funcionários de uma instituição escolar, constituída para prestar colaboração na
implementação e execução da Proposta Pedagógica deste Estabelecimento de
Ensino, enquanto órgão de apoio.
95
Neste sentido, é de vital importância o envolvimento da APMF com o
Conselho Escolar, uma vez que este possui a responsabilidade de gerir o Projeto
Político Pedagógico do Colégio enquanto órgão consultivo, deliberativo e fiscal.
Os objetivos da APMF são discutir, no seu âmbito de ação, sobre
ações de assistência ao educando, de aprimoramento do ensino e integração família
– escola – comunidade, enviando sugestões, em consonância com a Proposta
Pedagógica, para apreciação do Conselho Escolar e equipe-pedagógica-
administrativa; prestar assistência aos educandos, professores e funcionários,
assegurando-lhes melhores condições de eficiência escolar, em consonância com a
Proposta Pedagógica do Estabelecimento de Ensino; gerir e administrar os recursos
financeiros próprios e os que lhes forem repassados.
LINHAS DE ATUAÇÃO DA APMF
Promover e melhorar a qualidade da escola pública, considerando
que ela é gratuita e universal;
Conscientizar a importância de uma cidadania participativa;
Tornar a escola um espaço vivo e democrático;
Abrir, manter e fortalecer um canal de participação da comunidade
no cotidiano da escola;
Cumprir com as diretrizes legais;
AÇÕES PARA CUMPRIR AS LINHAS DE ATUAÇÃO DA APMF
- Encontros entre professores, comunidade, pais, alunos discutindo e
implementando a proposta pedagógica do Colégio;
- Viabilizar encontros bimestrais com os pais para discutir o espaço
escolar como fundamental na construção do conhecimento;
- Promover palestras com profissionais de diversos segmentos para
as famílias valorizando a família como seguimento mais importante na formação do
cidadão;
96
- Promover Encontros culturais, esportivos e religiosos entre os pais
e alunos para que aconteça a união, o respeito, a integração e valorização do
espaço escolar;
- Realização de campanhas junto às famílias de permanência e
sucesso do aluno na vida escolar; - Estabelecer um canal de diálogo entre APMF e
pais através de boletins informativos, para que possam mantê-los informados das
ações e promoções desenvolvidas no Colégio;
- Buscar junto às empresas incentivo aos alunos trabalhadores a
participação nos eventos realizados pelo Colégio;
- Realizar campanhas juntamente com as autoridades locais visando
minimizar a evasão e a repetência;
- Conscientizar os pais da importância da participação de cada um
nas decisões que contribuam para melhoria da qualidade de ensino.
CONSELHO ESCOLAR
O Conselho Escolar é um órgão colegiado, representativo da
Comunidade Escolar, de natureza deliberativa, consultiva, avaliativa e fiscalizadora,
sobre a organização e realização do trabalho pedagógico e administrativo da
instituição escolar em conformidade com as políticas e diretrizes educacionais.
O Conselho Escolar não tem finalidade e/ou vínculo político-
partidário, religioso, racial, étnico ou de qualquer outra natureza. Os membros do
Conselho Escolar não receberão qualquer tipo de remuneração ou benefício pela
participação no colegiado.
O Conselho Escolar abrange toda a comunidade escolar e tem como
principal atribuição, aprovar e acompanhar a efetivação do projeto político-
pedagógico da escola, eixo de toda e qualquer ação a ser desenvolvida no
estabelecimento de ensino conforme Estatuto em anexo.
AÇÕES DO CONSELHO ESCOLAR
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- Promover Juntamente com a APMF encontros entre professores,
comunidade, pais, alunos discutindo e implementando a proposta pedagógica do
Colégio;
- Viabilizar encontros bimestrais com os pais para discutir o espaço
escolar como fundamental na construção do conhecimento;
- Promover palestras com profissionais de diversos segmentos para
as famílias valorizando a família como seguimento mais importante na formação do
cidadão;
- Promover em conjunto com a APMF encontros culturais, esportivos
e religiosos entre os pais e alunos para que aconteça a união, o respeito, a
integração e valorização do espaço escolar;
- Realização desde o início do ano campanhas junto às famílias de
permanência e sucesso do aluno na vida escolar;
- Estabelecer um canal de diálogo entre Conselho Escolar, APMF e
pais através de boletins informativos, para que possam mantê-los informados das
ações e promoções desenvolvidas no Colégio;
- Realizar campanhas juntamente com as autoridades locais visando
minimizar a evasão e a repetência;
(...)
REFERÊNCIAS - Frigotto Edith - J.C. Forquim - Sacristán J. G. - Severino, Antonio Joaquim - Veiga, Ilma Passos - LDB / 96 - Vasconcellos, Celso dos S. - Perrenoud, Philippe - Freire, Paulo
Disponível em:
<< http://www.grepolivalente.seed.pr.gov.br/redeescola/escolas/13/870/36/arquivos/File/PPP_2008-
CORRIGIDO.pdf>> Acesso em data de 27/07/2010 às 00H19min.
98
ANEXO III
COLÉGIO ESTADUAL POLIVALENTE DE GOIOERÊ – ENSINO
FUNDAMENTAL, MÉDIO E PROFISSIONALIZANTE - PREMEN I
REGIMENTO ESCOLAR
(destacando as seções e artigos pertinentes ao assunto, ora em estudo
– aplicação da Lei Complementar 123 de 09 de setembro de 2008)
Disponível em:
<<http://www.grepolivalente.seed.pr.gov.br/redeescola/escolas/13/870/36/arquivos/File/PPP_2008-
CORRIGIDO.pdf>>
Acesso em: 26/07/2010 às 20H32min.
DISPOSIÇÕES DOS COMPONENTES DE REGIMENTO ESCOLAR
PREÂMBULO
O Colégio Estadual Polivalente de Goioerê – Ensino Fundamental,
Médio e Profissional, inicialmente criada como Escola Estadual Polivalente de
Goioerê – Ensino de 1º grau, iniciou-se em 01 de abril de 1976 de acordo com o
Decreto nº3277 de 26 de abril de 1977, publicado em Diário Oficial nº 40 de 28 de
abril de 1977, com grade curricular especial para 5ª a 8ª séries.
Tendo sido construída através de convênios mantidos entre MEC –
SEED – PREMEN, que se propuseram a construir escolas de 1º grau, dentro de uma
moderna perspectiva de ensino.
Em janeiro de 1982, a Escola Estadual Polivalente de Goioerê –
Ensino de 1º grau, teve seu reconhecimento através da Resolução nº 17/82.
Pela Resolução nº 497/96 foi autorizado a implantação do curso de
2º grau, Educação Geral, e o Projeto de implantação foi aprovado pelo parecer
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94096 – CEF/SEED e pela Resolução 2.558/96 SEED e Parecer459/99 CEE foi
prorrogado através da Resolução 4388/99 por mais dois anos, a partir de 1998.
Em conformidade à Deliberação nº 003/98 e Resolução 3120/98
alterou sua nomenclatura para Colégio Estadual Polivalente de Goioerê – Ensino
fundamental e Médio.
Com o funcionamento do ensino profissional, o estabelecimento de
ensino passou a funcionar com a nova nomenclatura através do Decreto nº 3277 de
26 de abril de 2006 e Resolução nº 598/06 para Colégio Estadual Polivalente de
Goioerê – Ensino Fundamental, Médio e Profissional.
O alunado do Colégio Estadual Polivalente de Goioerê – Ensino
Fundamental, Médio e Profissional são oriundos da zona rural e urbana do município
de Goioerê, em sua maioria, moradores do próprio bairro e de bairros próximos,
pertencentes à classe média e médio-baixa, com grande quantidade de alunos com
baixo poder aquisitivo.
TÍTULO I DAS DISPOSIÇÕES PRELIMINARES CAPÍTULO I IDENTIFICAÇÃO, LOCALIZAÇÃO E MANTENEDORA Art.1º O Colégio Estadual Polivalente de Goioerê – Ensino Fundamental, Médio e Profissional pertence à Rede de Ensino do Estado do Paraná, sito à Rua Dr. Rosalvo Geraldo de Mello Leitão, 600, Jardim Curitiba, município de Goioerê, sendo mantido pelo Governo do Estado do Paraná. (...) Seção VII Da Equipe Técnico-Administrativa e dos Assistentes de Execução Art.41º A função de técnicos administrativos é exercida por profissionais que atuam nas áreas da secretaria, biblioteca e laboratório de Informática do estabelecimento de ensino. Art.42º A função de assistente de execução é exercida por profissional que atua no laboratório de Química, Física e Biologia do estabelecimento de ensino. Art.43º O técnico administrativo que atua na secretaria como secretária escolar é indicado pela direção do estabelecimento de ensino e designado por Ato Oficial, conforme normas da SEED. Parágrafo Único - O serviço da secretaria é coordenado e supervisionado pela direção. Art.44º Compete ao Secretário Escolar: I. conhecer o Projeto Político-Pedagógico do estabelecimento de ensino; II. cumprir a legislação em vigor e as instruções normativas emanadas da SEED, que regem o registro escolar do aluno e a vida legal do estabelecimento de ensino; III. distribuir as tarefas decorrentes dos encargos da secretaria aos demais técnicos administrativos; IV. receber, redigir e expedir a correspondência que lhe for confiada; V. organizar e manter atualizados a coletânea de legislação, resoluções, instruções normativas, ordens de serviço, ofícios e demais documentos;
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VI. efetivar e coordenar as atividades administrativas referentes à matrícula, transferência e conclusão de curso; VII. elaborar relatórios e processos de ordem administrativa a serem encaminhados às autoridades competentes; VIII. encaminhar à direção, em tempo hábil, todos os documentos que devem ser assinados; IX. organizar e manter atualizado o arquivo escolar ativo e conservar o inativo, de forma a permitir, em qualquer época, a verificação da identidade e da regularidade da vida escolar do aluno e da autenticidade dos documentos escolares; X. responsabilizar-se pela guarda e expedição da documentação escolar do aluno, respondendo por qualquer irregularidade; XI. manter atualizados os registros escolares dos alunos no sistema informatizado; XII. organizar e manter atualizado o arquivo com os atos oficiais da vida legal da escola, referentes à sua estrutura e funcionamento; XIII. atender a comunidade escolar, na área de sua competência, prestando informações e orientações sobre a legislação vigente e a organização e funcionamento do estabelecimento de ensino, conforme disposições do Regimento Escolar; XIV. zelar pelo uso adequado e conservação dos materiais e equipamentos da secretaria; XV. orientar os professores quanto ao prazo de entrega do Livro Registro de Classe com os resultados da freqüência e do aproveitamento escolar dos alunos; XVI. cumprir e fazer cumprir as obrigações inerentes às atividades administrativas da secretaria, quanto ao registro escolar do aluno referente à documentação comprobatória, de adaptação, aproveitamento de estudos, progressão parcial, classificação, reclassificação e regularização de vida escolar; XVII. organizar o livro-ponto de professores e funcionários, encaminhando ao setor competente a sua freqüência, em formulário próprio; XVIII. secretariar os Conselhos de Classe e reuniões, redigindo as respectivas Atas; XIX. conferir, registrar e/ou patrimoniar materiais e equipamentos recebidos; XX. comunicar imediatamente à direção toda irregularidade que venha ocorrer na secretaria da escola; XXI. participar de eventos, cursos, reuniões, sempre que convocado, ou por iniciativa própria, desde que autorizado pela direção, visando ao aprimoramento profissional de sua função; XXII. auxiliar a equipe pedagógica e direção para manter atualizado os dados no Sistema de Controle e Remanejamento dos Livros Didáticos; XXIII. fornecer dados estatísticos inerentes às atividades da secretaria escolar, quando solicitado; XXIV. participar da avaliação institucional, conforme orientações da SEED; XXV. zelar pelo sigilo de informações pessoais de alunos, professores, funcionários e famílias; XXVI. manter e promover relacionamento cooperativo de trabalho com seus colegas, com alunos, com pais e com os demais segmentos da comunidade escolar; XXVII. participar das atribuições decorrentes do Regimento Escolar e exercer as específicas da sua função . Art.45º Compete aos técnicos administrativos que atuam na secretaria dos estabelecimentos de ensino, sob a coordenação da secretária: I. cumprir as obrigações inerentes às atividades administrativas da secretaria, quanto ao registro escolar do aluno referente à documentação comprobatória, necessidades de adaptação, aproveitamento de estudos, progressão parcial, classificação, reclassificação e regularização de vida escolar; II. atender a comunidade escolar e demais interessados, prestando informações e orientações; III. cumprir a escala de trabalho que lhe for previamente estabelecida; IV. participar de eventos, cursos, reuniões, sempre que convocado, ou por iniciativa própria, desde que autorizado pela direção, visando ao aprimoramento profissional de sua função; V. controlar a entrada e saída de documentos escolares, prestando informações sobre os mesmos a quem de direito; VI. organizar, em colaboração com o(a) secretário(a) escolar, os serviços do seu setor; VII. efetivar os registros na documentação oficial como Ficha Individual, Histórico Escolar, Boletins, Certificados, Diplomas e outros, garantindo sua idoneidade; VIII. organizar e manter atualizado o arquivo ativo e conservar o arquivo inativo da escola; IX. classificar, protocolar e arquivar documentos e correspondências, registrando a movimentação de expedientes;
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X. realizar serviços auxiliares relativos à parte financeira, contábil e patrimonial do estabelecimento, sempre que solicitado; XI. coletar e digitar dados estatísticos quanto à avaliação escolar, alimentando e atualizando o sistema informatizado; XII. executar trabalho de mecanografia, reprografia e digitação; XIII. participar da avaliação institucional, conforme orientações da SEED; XIV. zelar pelo sigilo de informações pessoais de alunos, professores, funcionários e famílias; XV. manter e promover relacionamento cooperativo de trabalho com seus colegas, com alunos, com pais e com os demais segmentos da comunidade escolar; XVI. exercer as demais atribuições decorrentes do Regimento Escolar e aquelas que concernem à especificidade de sua função. Art.46º Compete ao técnico administrativo que atua na biblioteca escolar, indicado pela direção do estabelecimento de ensino: I. cumprir e fazer cumprir o Regulamento de uso da biblioteca, assegurando organização e funcionamento; II. atender a comunidade escolar, disponibilizando e controlando o empréstimo de livros, de acordo com Regulamento próprio; III. auxiliar na implementação dos projetos de leitura previstos na proposta pedagógica curricular do estabelecimento de ensino; IV. auxiliar na organização do acervo de livros, revistas, gibis, vídeos, DVDs, entre outros; V. encaminhar à direção sugestão de atualização do acervo, a partir das necessidades indicadas pelos usuários; VI. zelar pela preservação, conservação e restauro do acervo; VII. registrar o acervo bibliográfico e dar baixa, sempre que necessário; VIII. receber, organizar e controlar o material de consumo e equipamentos da biblioteca; IX. manusear e operar adequadamente os equipamentos e materiais, zelando pela sua manutenção; X. participar de eventos, cursos, reuniões, sempre que convocado, ou por iniciativa própria, desde que autorizado pela direção, visando ao aprimoramento profissional de sua função; XI. auxiliar na distribuição e recolhimento do livro didático; XII. participar da avaliação institucional, conforme orientações da SEED; XIII. zelar pelo sigilo de informações pessoais de alunos, professores, funcionários e famílias; XIV. manter e promover relacionamento cooperativo de trabalho com seus colegas, com alunos, com pais e com os demais segmentos da comunidade escolar; XV. exercer as demais atribuições decorrentes do Regimento Escolar e aquelas que concernem à especificidade de sua função. Art.47º Compete ao técnico administrativo indicado pela direção para atuar no laboratório de Informática do estabelecimento de ensino: I. cumprir e fazer cumprir Regulamento de uso do laboratório de Informática, assessorando na sua organização e funcionamento; II. auxiliar o corpo docente e discente nos procedimentos de manuseio de materiais e equipamentos de informática; III. preparar e disponibilizar os equipamentos de informática e materiais necessários para a realização de atividades práticas de ensino no laboratório; IV. assistir aos professores e alunos durante a aula de Informática no laboratório; V. zelar pela manutenção, limpeza e segurança dos equipamentos; VI. participar de eventos, cursos, reuniões, sempre que convocado, ou por iniciativa própria, desde que autorizado pela direção, visando ao aprimoramento profissional de sua função; VII. receber, organizar e controlar o material de consumo e equipamentos do laboratório de Informática; VIII. participar da avaliação institucional, conforme orientações da SEED; IX. zelar pelo sigilo de informações pessoais de alunos, professores, funcionários e famílias; X. manter e promover relacionamento cooperativo de trabalho com seus colegas, com alunos, com pais e com os demais segmentos da comunidade escolar; XI. exercer as demais atribuições decorrentes do Regimento Escolar e aquelas que concernem à especificidade de sua função.
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Art.48º Compete ao assistente de execução que atua no laboratório de Química, Física e Biologia do estabelecimento de ensino: I. cumprir e fazer cumprir o Regulamento de uso do laboratório de Química, Física e Biologia; II. aplicar, em regime de cooperação e de co-responsabilidade com o corpo docente e discente, normas de segurança para o manuseio de materiais e equipamentos; III. preparar e disponibilizar materiais de consumo e equipamentos para a realização de atividades práticas de ensino; IV. receber, controlar e armazenar materiais de consumo e equipamentos do laboratório; V. utilizar as normas básicas de manuseio de instrumentos e equipamentos do laboratório; VI. assistir aos professores e alunos durante as aulas práticas do laboratório; VII. zelar pela manutenção, limpeza e segurança dos instrumentos e equipamentos de uso do laboratório, assim como pela preservação dos materiais de consumo; VIII. participar de eventos, cursos, reuniões, sempre que convocado, ou por iniciativa própria, desde que autorizado pela direção, visando ao aprimoramento profissional de sua função; IX. comunicar imediatamente à direção qualquer irregularidade, incidente e/ou acidente ocorridos no laboratório; X. manter atualizado o inventário de instrumentos, ferramentas, equipamentos, solventes, reagentes e demais materiais de consumo; XI. participar da avaliação institucional, conforme orientações da SEED; XII. zelar pelo sigilo de informações pessoais de alunos, professores, funcionários e famílias; XIII. manter e promover relacionamento cooperativo de trabalho com seus colegas, com alunos, com pais e com os demais segmentos da comunidade escolar; XIV. participar das atribuições decorrentes do Regimento Escolar e exercer as específicas da sua função. Seção VIII Da Equipe Auxiliar Operacional Art.49º O auxiliar operacional tem a seu encargo os serviços de conservação, manutenção, preservação, segurança e da alimentação escolar, no âmbito escolar, sendo coordenado e supervisionado pela direção do estabelecimento de ensino. Art.50º Compete ao auxiliar operacional que atua na limpeza, organização e preservação do ambiente escolar e de seus utensílios e instalações: I. zelar pelo ambiente físico da escola e de suas instalações, cumprindo as normas estabelecidas na legislação sanitária vigente; II. utilizar o material de limpeza sem desperdícios e comunicar à direção, com antecedência, a necessidade de reposição dos produtos; III. zelar pela conservação do patrimônio escolar, comunicando qualquer irregularidade à direção; IV. auxiliar na vigilância da movimentação dos alunos em horários de recreio, de início e de término dos períodos, mantendo a ordem e a segurança dos estudantes, quando solicitado pela direção; V. atender adequadamente aos alunos com necessidades educacionais especiais temporárias ou permanentes, que demandam apoio de locomoção, de higiene e de alimentação; VI. auxiliar na locomoção dos alunos que fazem uso de cadeira de rodas, andadores, muletas, e outros facilitadores, viabilizando a acessibilidade e a participação no ambiente escolar; VII. auxiliar os alunos com necessidades educacionais especiais quanto a alimentação durante o recreio, atendimento às necessidades básicas de higiene e as correspondentes ao uso do banheiro; VIII. auxiliar nos serviços correlatos à sua função, participando das diversas atividades escolares; IX. cumprir integralmente seu horário de trabalho e as escalas previstas, respeitado o seu período de férias; X. participar de eventos, cursos, reuniões sempre que convocado ou por iniciativa própria, desde que autorizado pela direção, visando ao aprimoramento profissional; XI. coletar lixo de todos os ambientes do estabelecimento de ensino, dando-lhe o devido destino, conforme exigências sanitárias; XII. participar da avaliação institucional, conforme orientações da SEED; XIII. zelar pelo sigilo de informações pessoais de alunos, professores, funcionários e famílias; XIV. manter e promover relacionamento cooperativo de trabalho com seus colegas, com alunos, com pais e com os demais segmentos da comunidade escolar; XV. exercer as demais atribuições decorrentes do Regimento Escolar e aquelas que concernem à especificidade de sua função.
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Art.51º São atribuições do auxiliar operacional, que atua na cozinha do estabelecimento de ensino: I. zelar pelo ambiente da cozinha e por suas instalações e utensílios, cumprindo as normas estabelecidas na legislação sanitária em vigor; II. selecionar e preparar a merenda escolar balanceada, observando padrões de qualidade nutricional; III. servir a merenda escolar, observando os cuidados básicos de higiene e segurança; IV. informar ao diretor do estabelecimento de ensino da necessidade de reposição do estoque da merenda escolar; V. conservar o local de preparação, manuseio e armazenamento da merenda escolar, conforme legislação sanitária em vigor; VI. zelar pela organização e limpeza do refeitório, da cozinha e do depósito da merenda escolar; VII. receber, armazenar e prestar contas de todo material adquirido para a cozinha e da merenda escolar; VIII. cumprir integralmente seu horário de trabalho e as escalas previstas, respeitado o seu período de férias; IX. participar de eventos, cursos, reuniões sempre que convocado ou por iniciativa própria, desde que autorizado pela direção, visando ao aprimoramento profissional; X. auxiliar nos demais serviços correlatos à sua função, sempre que se fizer necessário; XI. respeitar as normas de segurança ao manusear fogões, aparelhos de preparação ou manipulação de gêneros alimentícios e de refrigeração; XII. participar da avaliação institucional, conforme orientações da SEED; XIII. zelar pelo sigilo de informações pessoais de alunos, professores, funcionários e famílias; XIV. manter e promover relacionamento cooperativo de trabalho com seus colegas, com alunos, com pais e com os demais segmentos da comunidade escolar; XV. participar das atribuições decorrentes do Regimento Escolar e exercer as específicas da sua função. Art.52º São atribuições do auxiliar operacional que atua na área de vigilância da movimentação dos alunos nos espaços escolares: I. coordenar e orientar a movimentação dos alunos, desde o início até o término dos períodos de atividades escolares; II. zelar pela segurança individual e coletiva, orientando os alunos sobre as normas disciplinares para manter a ordem e prevenir acidentes no estabelecimento de ensino; III. comunicar imediatamente à direção situações que evidenciem riscos à segurança dos alunos; IV. percorrer as diversas dependências do estabelecimento, observando os alunos quanto às necessidades de orientação e auxílio em situações irregulares; V. encaminhar ao setor competente do estabelecimento de ensino os alunos que necessitarem de orientação ou atendimento; VI. observar a entrada e a saída dos alunos para prevenir acidentes e irregularidades; VII. acompanhar as turmas de alunos em atividades escolares externas, quando se fizer necessário; VIII. auxiliar a direção, equipe pedagógica, docentes e secretaria na divulgação de comunicados no âmbito escolar; IX. cumprir integralmente seu horário de trabalho e as escalas previstas, respeitado o seu período de férias; X. participar de eventos, cursos, reuniões sempre que convocado ou por iniciativa própria, desde que autorizado pela direção, visando ao aprimoramento profissional; XI. zelar pela preservação do ambiente físico, instalações, equipamentos e materiais didático-pedagógicos; XII. auxiliar a equipe pedagógica no remanejamento, organização e instalação de equipamentos e materiais didático-pedagógicos; XIII. atender e identificar visitantes, prestando informações e orientações quanto à estrutura física e setores do estabelecimento de ensino; XIV. participar da avaliação institucional, conforme orientações da SEED; XV. zelar pelo sigilo de informações pessoais de alunos, professores, funcionários e famílias; XVI. manter e promover relacionamento cooperativo de trabalho com seus colegas, com alunos, com pais e com os demais segmentos da comunidade escolar; XVII. participar das atribuições decorrentes do Regimento Escolar e exercer as específicas da sua função.
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(...) CAPÍTULO II DOS DIREITOS, DEVERES E PROIBIÇÕES DA EQUIPE TÉCNICO-ADMINISTRATIVA, ASSISTENTES DE EXECUÇÃO E DA EQUIPE AUXILIAR OPERACIONAL Seção I Dos Direitos Art.175º A equipe técnico-administrativa, assistentes de execução e a equipe auxiliar operacional, além dos direitos que lhes são assegurados em lei, têm, ainda, as seguintes prerrogativas: I. ser respeitado na condição de profissional atuante na área da educação e no desempenho de suas funções; II. utilizar-se das dependências, das instalações e dos recursos materiais do estabelecimento, necessários ao exercício de suas funções; III. participar da elaboração e implementação do Projeto Político-Pedagógico da escola; IV. colaborar na implementação da Proposta Pedagógica Curricular definida no Projeto Político-Pedagógico da escola; V. requisitar o material necessário à sua atividade, dentro das possibilidades do estabelecimento de ensino; VI. sugerir aos diversos setores de serviços do estabelecimento de ensino ações que viabilizem um melhor funcionamento de suas atividades; VII. ter assegurado o direito de votar e/ou ser votado como representante no Conselho Escolar e associações afins; VIII. participar de associações e/ou agremiações afins; IX. tomar conhecimento das disposições do Regimento Escolar e do(s) Regulamento(s) Interno(s) do estabelecimento de ensino; Seção II Dos Deveres Art.176º Além das outras atribuições legais, compete: I. cumprir e fazer cumprir os horários e Calendário Escolar; II. ser assíduo, comunicando com antecedência, sempre que possível, os atrasos e faltas eventuais; III. contribuir, no âmbito de sua competência, para que o estabelecimento de ensino cumpra sua função; IV. desempenhar sua função de modo a assegurar o princípio constitucional de igualdade de condições para o acesso e a permanência do aluno no estabelecimento de ensino; V. manter e promover relações cooperativas no ambiente escolar; VI. manter e fazer manter o respeito e ambiente favorável ao desenvolvimento do processo de trabalho escolar; VII. colaborar na realização dos eventos que o estabelecimento de ensino proporcionar, para os quais for convocado; VIII. comparecer às reuniões do Conselho Escolar, quando membro representante do seu segmento; IX. zelar pela manutenção e conservação das instalações escolares; X. colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias e a comunidade; XI. cumprir as atribuições inerentes ao seu cargo; XII. tomar conhecimento das disposições contidas no Regimento Escolar; XIII. cumprir e fazer cumprir as disposições do Regimento Escolar, no seu âmbito de ação. Seção III Das Proibições Art.177º À equipe técnico-administrativa, assistente de execução e à equipe auxiliar operacional é vedado: I. tomar decisões individuais que venham a prejudicar o processo pedagógico e o andamento geral da escola; II. retirar e utilizar qualquer documento ou material pertencente ao estabelecimento de ensino, sem a devida permissão do órgão competente; III. discriminar, usar de violência simbólica, agredir fisicamente e/ou verbalmente qualquer membro da comunidade escolar;
105
IV. ausentar-se do estabelecimento de ensino no seu horário de trabalho sem a prévia autorização do setor competente; V. expor alunos, colegas de trabalho ou qualquer pessoa da comunidade a situações constrangedoras; VI. receber pessoas estranhas ao funcionamento do estabelecimento de ensino durante o período de trabalho, sem prévia autorização do órgão competente; VII. ocupar-se, durante o período de trabalho, de atividades estranhas à sua função; VIII. transferir a outra pessoa o desempenho do encargo que lhe foi confiado; IX. divulgar assuntos que envolvam direta ou indiretamente o nome da escola , por qualquer meio de publicidade, sem prévia autorização da direção e/ou do Conselho Escolar; X. promover excursões, jogos, coletas, lista de pedidos, vendas ou campanhas de qualquer natureza, que envolvam o nome da escola, sem a prévia autorização da direção; XI. comparecer ao trabalho e aos eventos da escola embriagado ou com sintomas de ingestão e/ou uso de substâncias químicas tóxicas; XII. fumar nas salas de aulas do estabelecimento de ensino, sendo permitido, apenas, em área destinada a esse fim, isolada adequadamente e com arejamento suficiente. Art.178º Os fatos ocorridos em desacordo com o disposto no Regimento Escolar serão apurados, ouvindo-se os envolvidos e registrando-se em Ata, com as respectivas assinaturas. (...) TÍTULO IV DISPOSIÇÕES GERAIS E TRANSITÓRIAS CAPÍTULO I DAS DISPOSIÇÕES FINAIS Art.188º A comunidade escolar deverá acatar e respeitar o disposto no Regimento Escolar, apreciado pelo Conselho Escolar e aprovado pelo Núcleo Regional de Educação, mediante Ato Administrativo. Art.189º O Regimento Escolar pode ser modificado sempre que o aperfeiçoamento do processo educativo assim o exigir, quando da alteração da legislação educacional em vigor, sendo as suas modificações orientadas pela Secretaria de Estado da Educação. Art.190º O Regimento Escolar poderá ser modificado por Adendo de Alteração e/ou de Acréscimo, devendo ser submetido à apreciação do Conselho Escolar, com análise e aprovação do Núcleo Regional de Educação. Art.191º Todos os profissionais em exercício no estabelecimento de ensino, os alunos regularmente matriculados e respectivos pais ou responsáveis devem tomar conhecimento do disposto no Regimento Escolar. Art.192º Os casos omissos no Regimento Escolar serão analisados pelo Conselho Escolar e, se necessário, encaminhados aos órgãos superiores competentes. Art.193º O Regimento Escolar entrará em vigor no período letivo subseqüente à sua homologação pelo Núcleo Regional de Educação. Goioerê, 30 de novembro de 2007 ______________________________ (Assinatura da Direção) ANEXO 1 LEGISLAÇÃO BÁSICA O estabelecimento de ensino deverá selecionar os amparos legais para pesquisa conforme a sua oferta. Subsidiará a elaboração do Regimento Escolar. 1. LEIS FEDERAIS CONSTITUIÇÃO FEDERAL Lei nº 1.044/69 – dispõe sobre o tratamento excepcional para alunos portadores de afecções, cuja vigência é mantida conforme Pareceres nº 06/98 e nº 31/02 - ambos do CEB/CNE, referentes ao regime de exercícios domiciliares;
106
Lei nº 6.202/75 – atribui à estudante em estado de gestação o regime de exercícios domiciliares; Lei nº 7.716/89 – estabelece e define crimes de preconceitos de cor, raça, etnia ou procedência nacional e religião; Alterada pelas Leis: Lei nº 8.081/90 Lei nº 9.459/97 Lei nº 8.069/90 – Estatuto da Criança e do Adolescente (utilizar sempre versão atualizada – do mesmo ano da elaboração do Regimento); Lei nº 9.294/96 – dispõe sobre as restrições ao uso e à propaganda de produtos fumígeros, bebidas alcoólicas, medicamentos, terapias e defensivos agrícolas, termos do § 4º do art. 220 da Constituição Federal; Alterada pelas Leis: Lei nº 10.167/00 Lei nº 10.702/03; Lei nº 9.394/96 – LDBEN – estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional (utilizar sempre a versão atualizada); Alterada pelas Leis: Lei nº 9.475/97 – dá nova redação ao art. 33, referente ao Ensino Religioso; Lei nº 9.795/99 – dispõe sobre a educação ambiental, institui a Política Nacional de Educação Ambiental e dá outras providências; Lei nº 10.287/01 – acrescenta inciso VIII ao art. 12, referente às faltas dos alunos, acima de cinqüenta por cento do percentual permitido em lei; Lei nº 10.639/03 – acrescenta artigos 26-A, 79-A e 79-B, referentes à inclusão, no currículo oficial da rede de ensino, da temática „História e Cultura Afro-Brasileira‟ e dá outras providências; Lei nº 10.793/03 – dá nova redação ao §3º do art. 26, referente à Educação Física; Lei nº 11.114/05 – altera o art. 6º, referente à obrigatoriedade do início do ensino fundamental aos seis anos de idade; Lei nº 11.274/06 – altera os artigos 29, 30, 32 e 87, dispondo sobre a duração de 9 (nove) anos para o ensino fundamental, com matrícula obrigatória a partir dos 6 (seis) anos de idade. DECRETOS FEDERAIS Decreto-Lei nº 715/69 – abono de faltas ao aluno em serviço militar; Decreto nº 4.281/02 – regulamenta a Lei nº 9.795/99, que institui a Política Nacional de Educação Ambiental; Decreto nº 3.492/04 – institui Ação de Inserção do Adolescente, na condição de aprendiz. RESOLUÇÕES FEDERAIS Resolução nº 02/98, referente à denominação da disciplina de Educação Artística para Artes; Resolução Nº 01/02, institui as Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo; Resolução nº 01/04 – CNE/CEB – normas complementares à educação referente às relações Étnico-Raciais e para o ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana; Resolução nº 01/06 – CNE/CEB – altera alínea “b” do inciso IV do art. 3º dada Resolução CNE/CEB nº 2/98, referente à denominação da disciplina de Educação Artística para Artes. PARECERES FEDERAIS Parecer nº 04/98 – CNE – Diretrizes Curriculares Nacionais – DCN - do Ensino Fundamental; Parecer nº 15/98 – CNE – Diretrizes Curriculares Nacionais – DCN - do Ensino Médio; Parecer nº 22/98 – CNE – Diretrizes Curriculares Nacionais – DCN - da Educação Infantil; Parecer nº 04/00 – CNE – Diretrizes Operacionais para a Educação Infantil; Parecer nº 11/00 – Diretrizes Curriculares Nacionais – DCN - da EJA; Parecer nº 17/01 – CNE – Diretrizes Curriculares Nacionais - DCN – para Educação Especial; Pareceres nº 06/98 e nº 31/02 – ambos do CNE/CEB – trata das circunstâncias de alunos impossibilitados de freqüentar as aulas com direito ao regime de atendimento domiciliar instituído pela Lei Federal nº 1.044/69; Parecer nº 03/04 - CNE/CP – DCN para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana; Parecer nº 24/04 – CNE – estabelece normas nacionais para ampliação do Ensino Fundamental para 9 (nove) anos de duração;
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Parecer nº 06/05 – CNE/CEB – reexame do Parecer do CNE/CEB nº 24/04, que visa o estabelecimento de normas nacionais para a ampliação do Ensino Fundamental para 9 (nove) anos de duração; Parecer nº 18/05 – CNE/CEB – orientação para a matrícula das crianças de 6 (seis) anos de idade no Ensino Fundamental obrigatório em atendimento à Lei nº 11.114/05, que altera a LDBEN nº 9.394/96; Parecer nº 03/06 – CNE/CEB – consta da Resolução nº 02/98 – CNE/CEB, sobre regras na estruturação do Regimento Escolar; Parecer nº 38/06 – CNE/CEB – inclusão obrigatória das disciplinas de Filosofia e Sociologia no Currículo do Ensino Médio; Parecer nº 39/06 – CNE/CEB – consulta sobre situação relativa à matrícula de crianças de 6 (seis) anos no Ensino Fundamental; Parecer nº 41/06 – CNE/CEB – consulta sobre interpretação correta das alterações promovidas na Lei nº 9.394/96, pelas leis nº 11.114/05 e nº 11.274/06. LEIS ESTADUAIS Constituição Estadual do Paraná – Da Educação; Lei nº 7.962/84 – proíbe a cobrança de taxas e contribuições nos estabelecimentos de ensino da rede estadual e adota outras providências; Lei nº 10.054/92 – dispõe sobre o funcionamento de cantinas comerciais nas escolas de 1º e 2º graus da rede oficial de ensino; Lei nº 10.129/92 – institui o Programa de Segurança Escolar, no Estado do Paraná; Lei nº 13.666/02 – enquadra os Profissionais do Quadro Geral para Quadro Próprio do Poder Executivo – QPPE e dá outras providências; Lei nº 13.807/02 – institui o percentual de 20% (vinte por cento) de hora atividade da jornada de trabalho para professor regente de classe; Lei nº 14.361/04 – altera a redação da Lei nº 7.962/84, referente à obrigatoriedade do uso de uniforme escolar; Lei nº 14.423/04 – dispõe que os serviços de lanches nas unidades educacionais públicas e privadas que atendam a educação básica, localizadas no Estado do Paraná, deverão obedecer a padrões de qualidade nutricional e de vida, indispensáveis à saúde dos alunos; Lei nº 14.743/05 – proíbe fumar nos recintos e edificações que especifica e adota outras providências; Lei nº 14.855/05 – dispõe sobre padrões técnicos de qualidade nutricional a serem seguidos pelas lanchonetes e similares, instaladas nas escolas de ensino fundamental e médio, particulares e da rede pública; Lei nº 14.938/05 – Programa SOS - Racismo no Paraná e dá outras providências. Lei Complementar nº 103/04 – institui e dispõe sobre o Plano de Carreira do Professor da Rede Estadual de Educação Básica do Paraná e adota outras providências; Lei Complementar nº 106/04 – altera os dispositivos que especifica, da Lei Complementar nº 103/04; DECRETO ESTADUAL Decreto nº 5.123/01 – inciso I e II do art. 17 – da Área de Mobilização Educacional e a participação das famílias na vida escolar dos filhos, no processo de gestão de ensino. RESOLUÇÕES ESTADUAIS Resolução nº 318/02 – SESA – aprova norma técnica e estabelece exigências sanitárias para as instituições do ensino no Estado do Paraná; Resolução nº 05/03 – SEED/SESA – orientação técnica conjunta das condições de funcionamento dos estabelecimentos de ensino a fim de proteger a saúde da população escolar de doenças de maior incidência no período de inverno/primavera e dá outras providências; Resolução nº 162/05 - SESA – aprova normas técnicas e estabelece exigências sanitárias para Centros de Educação Infantil. DELIBERAÇÕES ESTADUAIS Deliberação nº 31/86 - CEE – escrituração, arquivamento, prazo de incineração (eliminação) de Documentos Escolares e dá outras providências; Deliberação nº 04/99 - CEE – Normas para o Sistema Estadual de Ensino; Deliberação nº 07/99 - CEE – Normas para Avaliação, Recuperação de Estudos e Promoção de Alunos; Deliberação nº 10/99 - CEE – Normas para o Curso Normal; Deliberação nº 14/99 - CEE – Normas para elaboração da Proposta Pedagógica; Deliberação nº 16/99 - CEE – Normas para elaboração do Regimento Escolar; Deliberação nº 09/01 - CEE – Normas para o Sistema Estadual de Ensino;
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Deliberação nº 02/03 - CEE – Normas para Educação Especial; Deliberação nº 02/05 - CEE – Normas para Educação Infantil; Deliberação nº 06/05 – CEE – Normas para Educação de Jovens e Adultos; Deliberação nº 08/05 - CEE – Normas para Educação Especial; Deliberação nº 09/05 - CEE – Alteração das Deliberações sob nº 04/99, 02/00, 09/02 e 03/03; Deliberação nº 10/05 - CEE – Normas complementares às Diretrizes Curriculares Nacionais - DCN para organização e realização de estágio de alunos dos cursos de Educação Profissional Técnico de Nível Médio, de formação inicial continuada de trabalhadores, do Ensino Médio, Educação de Jovens e Adultos e Educação Especial; Deliberação nº 01/06 - CEE – Normas para o Ensino Religioso no Sistema Estadual de Ensino; Deliberação nº 03/06 - CEE – Normas para implantação do Ensino Fundamental de 9 (nove) anos de duração; Deliberação nº 04/06 - CEE – Normas complementares às Diretrizes Curriculares Nacionais - DCN para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana; Deliberação nº 05/06 - CEE – Orientação para a implantação do Ensino Fundamental de 9 (nove) anos; Deliberação nº 06/06 - CEE – Normas complementares às Diretrizes Curriculares Nacionais - DCN para a inclusão obrigatória das disciplinas de Filosofia e Sociologia na Matriz Curricular do Ensino Médio; Deliberação nº 07/06 - CEE – inclusão dos conteúdos de História do Paraná no Currículo da Educação Básica; Deliberação nº 08/06 - CEE – alteração da Deliberação nº 02/05 - CEE; Deliberação nº 09/06 - CEE – normas complementares às Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Profissional Técnica de Nível médio e de Especialização Técnica de Nível Médio; Deliberação nº 02/07 - CEE – alteração do art. 12 da Deliberação nº 03/06 - CEE; Deliberação nº 03/07 - CEE – normas complementares para a implementação do Ensino Fundamental de 9 (nove) anos. Disponível em: <<http://www.grepolivalente.seed.pr.gov.br/redeescola/escolas/13/870/36/arquivos/File/REGIMENTO2008.pdf>> Acesso em: 26/07/2010 às 20H32min.
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ANEXO IV
APRESENTAÇÃO METODOLÓGICA DO TRABALHO, AVALIAÇÃO E
MATERIAL DE APOIO
As atividades teórico-práticas serão propostas, no segundo semestre
de 2010, aos gestores, equipe pedagógica, professores e funcionários pertencentes
ao quadro funcional das Escolas Estaduais do Núcleo Regional de Ensino de
Goioerê, tendo por objetivo a colaboração dos cursistas, diante do conhecimento e
experiência destes, no que se refere de forma específica ao debate e
argumentações que proporcionem análises em relação à proposta apresentada.
Dessa maneira, pode-se informar que este processo se
desenvolverá por meio do trabalho com “textos” que formam o presente material
didático de forma analítica e sistematizada por meio de formação de grupos,
informações, debates, apresentação de sínteses em relação à atualidade e
aplicabilidade da Lei Complementar 123/2008 e suas implicações funcionais dentro
das Instituições Escolares.
Informa-se, ainda, que respectivos estudos se dará marcado por
princípios que fundamentam o curso Profuncionário, a formação continuada,
basicamente, abordando a trajetória da profissionalização dos funcionários,
embasamento legal e filosófico, aplicação no Projeto Político Pedagógico e
Regimento Escolar do Colégio Estadual Polivalente de Goioerê – Ensino
Fundamental, Médio e Profissionalizante – PREMEN I.
Disponibilizar o presente material com antecedência mínima de 15
dias para que os cursistas possam fazer uma pré-leitura a respeito da temática e da
metodologia que será desenvolvida no decorrer do curso.
Apresentação de textos de outros autores devidamente citados na
referência bibliográfica que melhor esclareça e fundamente a temática, a
normatização, discurso, argumento, consenso, diálogo, verdade, comunicação.
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A Professora fará uso da sistemática do “Seminário Temático”,
justamente, para analisar a questão da lógica do discurso, das pretensões de
validade, do consenso básico, da distribuição simétrica das oportunidades, da
questão do melhor argumento.
Trabalhar-se á, também, com a exemplificação de projetos e
trabalhos já vivenciados e apresentados por alunos/cursista do Profuncionário, hoje,
Política Pública do Governo do Estado do Paraná. Exemplificando: semana da
biblioteca, leitura em sua casa, a hora do conto, bullyng nas escolas, dentre outros.
A prática e a teoria caminhando juntos quando se encontram diante
de exemplos sérios de profissionalismo, comprometimento que levaram dois
funcionários administrativos a concorrerem ao cargo de “gestores” e serem eleitos
com mais de 75% dos votos. Narrando suas respectivas caminhadas, a importância
da profissionalização, os desafios que estão enfrentando e fechando o respectivo
ciclo de debates.
O Plano de Trabalho será desenvolvido no segundo semestre de
2010, pela professora PDE Ariane Ruiz de Oliveira Koike, no Colégio Estadual
Polivalente de Goioerê, ensino fundamental, médio e profissionalizante – PREMEN I,
localizado no município de Goioerê – Paraná.
A intervenção no referido Colégio será certificado pela Instituição de
Ensino Superior na modalidade extensão, e sob a orientação da Professora Mestre
Eloíza Elena da Silva, com duração de 32 horas, em 04 encontros de 08 horas.
AVALIAÇÃO:
Compreensão da trajetória funcional e sua respectiva normatização
legal;
Apropriação e internalização de novos valores que possibilitem uma
melhor convivência no que refere ao processo de comunicação no ambiente
profissional, tendo por objetivo trabalhar o melhor argumento, buscando a lógica do
discurso, trabalhando o consenso na interação para com o educando, assim como,
para com os seus colegas dentro do ambiente profissional.
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Aplicação dos dispositivos legais da Lei Complementar 123 de
09/09/2008 no Projeto Político Pedagógico e no Regimento Escolar do Colégio, ora
em análise e presença mínima de 75% (setenta e cinco por cento).
MATERIAL DE APOIO:
Textos, sulfites, canetas, bobinas de papel, pincéis, giz, apagador,
aparelho de multimídia.