dese scolari zad or as
DESCRIPTION
teorías desescolarizadoras 1970TRANSCRIPT
Andrés Álvarez, Tobías Antelo y Victoria Bello.
Grado en educación primaria.Universidade da Coruña.Historia de la educación.
Las Teorías desescolarizadoras: Principales representantes y
proyección histórica.
I ndice
1. Introducción. 3
2. Contexto histórico. 3
3. Contexto teórico . 5
3.1 La crítica reformista. _________ 5
3.2 Las teorías desescolarizadoras. 6
3.2.1 Cuernavaca: centro de la desescolarización en los años setenta.
3.2.2 Las teorías desescolarizadoras tecnológicas.
3.2.3 Las teorías desescolarizadoras historicistas.
3.3 Las alternativas globales (Coombs y Faure). 11
3.4 La educación en el hogar. 11
4. Everett Reimer 12
4.1 Biografía. 12
4.2 Obra educativa. 13
4.3 Aportaciones educativas. 13
5. I ván Illich 15
5.1 Biografía. 15
5.2 Obra educativa. 16
5.3 Aportaciones educativas. 20
6. La desescolarización en el siglo XXI. 23
7. Conclusiones. 26
8. Bibliografía 26
1
1.Introducción.
Hace más de cuarenta años que una generación de autores publicaron un conjunto de
trabajos que marcaron un hito para la crítica a las instituciones educativas en el siglo
XX. Entre los pensadores que contribuyeron a esta crítica radical de la educación y sus
instituciones destacaron Iván Illich, Paul Goodman, John Holt y Everett Reimer. Desde
su aparición, para la comunidad internacional de la pedagogía los textos firmados por
estos autores fueron estudiados bajo el nombre de desescolarización.
El objetivo que pretendían los pensadores desescolarizadores era la abolición de la
escuela. Estos pensaban que los alumnos, en sus propias casas, por medio de los
medios audiovisuales, televisión, medios de comunicación etc., podrían ser educados
adecuadamente sin necesidad de asistir a la escuela.
Aunque en su nacimiento no fueron muy reconocidas, la reformulación de estas
teorías ofrece múltiples posibilidades en el nuevo contexto de la primera década del
siglo XXI, haciéndonos replantearnos la necesidad de mantenimiento de una
institución burocratizada, que ya desde sus orígenes y hasta la época del
neoliberalismo ha sido mercantilizada y manipulada por intereses ajenos al saber.
Así, en la presente monografía se exponen las principales ideas desescolarizadoras, su
origen y centrándonos en dos de los principales autores- Iván Illich y Everett Reimer –y
sus obras para descubrir las consecuencias de su pensamiento y su traducción en el
presente siglo.
1. Contexto histórico.
El derecho a la educación se ha estructurado durante años alrededor de la
obligatoriedad de la asistencia a la escuela y esto ha convertido las instituciones
escolares en grandes estructuras organizativas y burocratizadas que se han llevado una
gran parte del presupuesto de los estados.
A mediados del siglo XX surgen una serie de corrientes o autores que critican estos dos
aspectos que estaban arraigados en las sociedades: la obligatoriedad de la
3
escolarización y el sistema de organización escolar. Dicha corriente fue denominada
pedagogía de la desescolarización y fue coetánea a otras corrientes de carácter
reformador que aún siguen debatiéndose hoy en día.
Las primeras críticas a la escolarización en las escuelas aparecen en la década de los
sesenta, con algunos escritores como el autor norteamericano Paul Goodman , y su
máximo apogeo tiene lugar en los primeros años de la época de los setenta, con
autores como Illich y Reimer, en los cuales se centra la presente monografía.
El tardío reconocimiento de estas teorías se debe a que las nuevas corrientes
pedagógicas se encuentran desubicadas del momento cultural, intelectual y artístico
en que se desarrollan, ya que tienen lugar en una etapa que contrasta totalmente con
estas nuevas ideas.
La aparición de las teorías desescolarizadoras se fundamenta en un contexto social e
histórico en el que la confrontación de ideas, la lucha contra el poder establecido y sus
estructuras organizativas, sus instituciones (escuela, familia, ejército, industria, etc.)
ocuparán un lugar muy destacado. Y en este contexto la crítica a la escolarización se
trata como simples propuestas nuevas que se conectan a muchas otras aportaciones
dirigidas a criticar las estructuras sociales establecidas en la segunda mitad del siglo XX.
En el contexto social se encuentra una clase media occidental que se va consolidando
y ampliando al mismo tiempo que comienzan a surgir nuevas clases sociales inferiores
y marginales
Fruto en su gran mayoría a la fuerte migración en los países más desarrollados como
por ejemplo américa. La aparición de los nuevos métodos mass media de la televisión,
la radio, y sobre todo la televisión, unidos al desarrollo tecnológico e informático
hacen que se formulen nuevos interrogantes sociales.
En el contexto político, la guerra fría y las tensiones postcoloniales, junto con la
independización de muchos países del tercer Mundo, la crisis de los viejos postulados
políticos de izquierdas y derechas, la represión policial y la violencia política, marcan
este contexto de crisis. De este modo, las corrientes desescolarizadoras de estos
autores no son un punto y aparte de las nuevas pedagogías, ya que esta teoría está
impregnada de las demás y viceversa. Por ejemplo, las teorías anti institucionales de
4
Francia, el auge de la escuela Sumerhill, los trabajos de Paulo Freire y Stenhouse, son
propuestas muy cercanas con las ideas que proponen los autores de la
desescolarización. Finalmente, la desescolarización aparece con fuerza en este
contexto de crítica cultural y pedagógica, y se relaciona con el mito del progreso
ilimitado. La vía de debate más interesante alrededor de estas teorías son aquellas que
suscitan la posibilidad o no de que los países del Tercer Mundo sigan forzosamente el
camino educativo de sus antiguas metrópolis del mundo occidental, en las que estas
teorías podrían tener una oportunidad.
2. Contexto teórico.
Se distinguen diferentes tendencias en cuanto a la crítica de la institución escolar de
las cuales serán las teorías desescolarizadoras tecnológicas las que se analizarán en
profundidad centrando la atención en los dos principales representantes del auge de
estas teorías: Iván Illich y Everett Reimer.
2.1 La crítica reformista.
La desescolarización tiene sus orígenes en la crítica reformista anterior al movimiento y
que dedicaba su estudio a comparar el sistema educativo y la sociedad. Centraba su
atención en la adaptación del alumno al dejar la escuela.
La crítica reformista llegó a la conclusión de que la extensión de la escolaridad por sí
sola no sería suficiente para atender a las demandas cada vez mayores de la sociedad
y, en consecuencia, tampoco para resolver la crisis, pues los presupuestos de los
estados dedicados a la enseñanza habían alcanzado un nivel tan alto que resultaba
difícil, si no imposible, un mayor incremento. Este análisis llevaba a pensar en la
necesidad de una reestructuración global de la educación.
Para resolver la crisis por la que estaba pasando la institución escolar se necesitaba
reformar, modernizar y readaptar los sistemas vigentes. Se consideraba necesario
desarrollar otras estrategias educativas no institucionales y no formales que implicasen
a la familia y la comunidad. Esto suponía aceptar que en la educación podía y debía
5
intervenir otros agentes educativos y otros espacios que no fuera únicamente el centro
escolar.
La influencia de la crítica reformista fue tan importante que marcó la puesta en marcha
de nuevas estructuras, instituciones educativas, programas, métodos y formas de
pensar.
Esto se tradujo en lo que hoy día conocemos como reformas educativas. La última en
España fue la LOMCE.
3.2 Las teorías desescolarizadoras.
Se entiende por corrientes teóricas de la desescolarización al conjunto de reflexiones y
propuestas pedagógicas presentadas por un grupo de autores que al inicio de los años
setenta lanzaron críticas contundentes contra las instituciones escolares con el fin de
acabar con su predominio en las sociedades occidentales y frenar su expansión en el
resto del mundo. Lo que define esta corriente es que no concebía las instituciones
como ayuda para el cambio social o la regeneración cultural sino que detectó en el
desempeño de estas el obstáculo para frenar todo cambio social y cultural significativo.
A pesar de que diferentes nombres han sido vinculados a este movimiento
pedagógico, es posible destacar cuatro autores que compartieron este
posicionamiento respecto a la escuela al inicio de los años setenta: Iván Illich, Everett
Reimer, Paul Goodman y John Holt. Aunque las críticas a las instituciones educativas
han existido desde que se establecieron los cimientos de la primera escuela
estructurada según la tradición moderna-con sus principios, ideales, objetivos y fines-,
la desescolarización como corriente crítica de pensamiento pedagógico posee un
conjunto de características que permiten precisar su acotación histórica y teórica.
La primera es que el propio término de la desescolarización es un neologismo acuñado
por Illich en su libro Deschooling society; el cual fue desacertadamente traducido al
español como La sociedad desescolarizada.
La segunda es que la generación de autores que trabajaron en esta corriente de
pensamiento tuvieron el Centro Intercultural de Documentación (CIDOC) dirigido por
6
Valentina Borremans y coordinado por el propio Illich entre 1963 y 1976, como espacio
de referencia para la discusión, la reflexión y el intercambio de ideas.
Finalmente, un tercer elemento para definir la desescolarización es su pretensión de
articular una respuesta radical a un contexto determinado como el de principios de los
años setenta. Un contexto marcado por un conjunto de acontecimientos históricos
entre los que destacan la clausura del Concilio Vaticano II, el movimiento
contracultural en los EUA, las revueltas estudiantiles de 1968, la Guerra de Vietnam,
los avances tecnológicos consecuencia de la carrera espacial protagonizada por las dos
grandes potencias mundiales: La Unión Soviética y los EUA junto con la Guerra de Yom
Kipur y su consecuencia en la crisis energética de 1973.
A nivel teórico, los desescolarizadores compartieron un posicionamiento crítico que les
llevó a estudiar las instituciones educativas como los espacios más nocivos, absurdos,
insidiosos, contradictorios y decdentes de cuantos el ser humano moderno había
levantado en los últimos siglos. Consideraron que más allá de su contribución al
empobrecimiento de la cultura en occidente, el peligro estaba en que amenazaban con
expandir su influencia por el resto del mundo a la sombra de los grandes planes de
desarrollo promovidos por la potencias económicas del momento y su actuación por
medio de instancias internacionales afines a la causa, esto es: Banco Mundial, Iglesia
Católica, Fondo Monetario Internacional, UNESCO o la Alianza para el Progreso.
Asimismo, para estos autores, la sociedad meritocrática que propiciaban, la ignorancia
moderna que estimulaban, la incapacidad psicológica para resolver los propios
problemas más allá de recetas institucionales que fomentaban la creencia de que el
conocimiento y el aprendizaje podía ser cuantificado, planificado y evaluado bajo
estándares uniformes y estáticos. Hicieron de las escuelas un objeto de crítica
primordial para todo cambio político, económico, social o cultural a nivel mundial.
La continuidad de la crítica de estos autores en las décadas posteriores a la
publicación de sus más afamados trabajos es importante puesto que mientras que
pensadores como Goodman y Reimer apenas publicaron más trabajos posteriores a los
años sesenta y setenta, Holt continuó elaborando nuevos argumentos críticos contra
7
las instituciones escolares que son la base actualmente de movimientos como el
homeschooling o unschooling.
3.2.1. Cuernavaca: centro de la desescolarización en los años setenta.
Fue en esta localidad mexicana donde inició sus actividades el Centro Intercultural de
Documentación (CIDOC); centro de pensamiento clave para el pensamiento crítico de
las instituciones modernas de la segunda mitad del siglo XX (Igelmo Zaldívar, 2009).
Así, en 1963, bajo la dirección de Valentina Borremans y la coordinación académica de
Illich, se constituyó un espacio cuyo objetivo era documentar las transformaciones que
en el campo de la cultura, la política, la religión, la tecnología o la educación estaban
aconteciendo en los años sesenta en la región de América Latina . En 1966, el CIDOC
trasladó sus instalaciones a las afueras de la ciudad. Este cambio de instalaciones
propició la desvinculación del centro respecto a la formación de misioneros católicos
que había servido de base para la financiación económica del proyecto, lo que hizo
posible que las actividades que se desarrollaron estuvieran dedicadas a la discusión y
estudio del impacto que las nuevas políticas desarrollistas y modernizadoras estaban
ocasionando en distintas regiones del mundo y en especial en Latinoamérica. Además,
a finales de este mismo año Illich entró en conflicto con las autoridades del Vaticano
(CIDOC, 1969), lo que resultó clave para que la temática de estudio del centro se
alejara definitivamente de cuestiones religiosas y buscara en instituciones modernas
como las escuelas, los medios de transportes y los hospitales su espectro para la
crítica. Con todo, al inicio de los años setenta el CIDOC se había convertido en un
espacio de referencia internacional donde llegaban a estudiar, investigar y dialogar
intelectuales y políticos de vanguardia de todo el mundo (Sicilia y Robert, 2001). El
estudio crítico de las instituciones modernas era el punto de partida en los análisis y
reflexiones que se proyectaron desde Cuernavaca, convirtiendo la región
latinoamericana en uno de los laboratorios políticos más sobresalientes del panorama
internacional. En el CIDOC se llegaron a pensar en auténticas alternativas al desarrollo
y al progreso institucional. El CIDOC era un lugar para el encuentro de personas que
querían aprender. No había curriculum, ni grados, ni certificados o créditos. Para
8
quienes aún se mostraban sedientos de nuevas ideas tras las grandes movilizaciones
de los años sesenta, el CIDOC terminó por mostrarse como un oasis, a veces mitificado
desde ciertos sectores frustrados de la izquierda, que se resistía a ser absorbido por su
propia idiosincrasia y carácter por intereses políticos e institucionales. Mientras, para
otros, no significaba otra cosa que un espacio de encuentro de exóticos pensadores
norteamericanos.
El CIDOC era una especie de universidad privada donde se discutían los problemas que
afectaban al Tercer Mundo. En 1967, en las instalaciones del CIDOC y por iniciativa de
Everett Reimer, comenzó a organizarse un seminario periódico que pretendía abordar
cuestiones referentes a las instituciones educativas. En concreto la atención se centró
en la problemática que se derivaba de la creciente expansión de la escolarización
obligatoria dentro del paradigma desarrollista imperante; el nombre elegido para este
seminario fue Alternatives in Education (Reimer, 1969). A partir de 1970 los seminarios
impartidos en Cuernavaca alcanzaron una fama notable entre quienes estaban
planteando críticas contundentes contra los sistemas educativos escolares en
diferentes partes del mundo. La principal prueba del interés que despertó esta línea de
crítica abierta en relación a las instituciones educativas en Cuernavaca fue el hecho de
que toda una generación de representantes de la pedagogía crítica radical
norteamericana participó activamente de las actividades del CIDOC. Precisamente
cuando en Estados Unidos se estaba constituyendo un frente de crítica en relación con
el desempeño de las instituciones educativas, los más importantes representantes de
estas corrientes pedagógicas abrieron la puerta a un debate que alcanzaría su apogeo
al inicio de los setenta con la publicación en 1971 de La escuela ha muerto de Reimer,
La sociedad desescolarizada de Illich y, un años después, de Libertad y algo más ¿hacia
la desescolarización de la sociedad? de Holt. Finalmente, trascurridos diez años desde
su apertura, el CIDOC cerró sus instalaciones por decisión de quienes coordinaban sus
actividades y sus más estrechos colaboradores. Y es que en los últimos tiempos se
había creado una imagen equivocada sobre las actividades que se organizaban en sus
instalaciones, y esta imagen ponía en riesgo que el CIDOC terminara
institucionalizándose y convirtiéndose en un centro universitario al uso , donde el nivel
de independencia alcanzado se vería amenazado .
9
3.2.2 Las teorías desescolarizadoras tecnológicas.
Son las primeras que surgen y las que propulsan el movimiento de la desescolarización.
Sus principales representantes fueron Marshall Macluhan y también Iván Illich y
Everett Reimer, en los que nos detendremos más adelante en un apartado dedicado a
su obra y pensamiento educativo.
Macluhan(1911-1980), profesor de la Universidad de Toronto, fue el primero en
criticar la escuela y en promulgar la alternativa tecnológica en 1964. Este autor
pretende que la culturización de nuevo se realice fuera de la escuela, en la estructura
social en donde se encuentra el niño.
La posibilidad de ello reside en la utilización y difusión de los medios audiovisuales.
Tanto Macluhan, como Reimer e Illich coinciden en que La prensa, la revista, la
televisión, la radio etc., superan con creces la cantidad de información que puede
generar los profesores y las instituciones escolares, por lo que se trata de generalizar
estos medios y ponerlos al servicio de la formación cultural. Este autor se basa en que
lo que agrada al niño enseña de un modo más efectivo.
Desgraciadamente, años más tarde serán estos medios los que estén al servicio de
intereses privados para la manipulación social.
3.2.3 Las teorías desescolarizadoras historicistas.
Su principal representante, Goodman (1911-1972) fue un sociólogo, escritor y activista
anarquista norteamericano de la segunda mitad del siglo XX que en su libro La
desescolarización obligatoria (1973) plantea un alternativa escolar alejada de las
posturas tecnológicas de sus compañeros. Su tesis pretende suprimir la obligatoriedad
escolar descentralizando las escuelas en pequeñas unidades escolares para lograr una
educación a medida. Se preocupa por los niños y critica la represión que la escuela
ejerce sobre ellos al coartar su libertad e imposibilitar su construcción personal.
10
Sus alternativas escolares van orientadas a una educación no represiva de los alumnos
basada en la libertad personal y el protagonismo de los alumnos en su propia
formación.
3.3 Las alternativas globales (Coombs y Faure).
Estas alternativas no plantean la supresión de las instituciones educativas escolares
sino la creación de una sociedad educativa, de la ciudad educativa y de la sociedad del
aprendizaje con todos los medios posibles y no solo los tecnológicos. Las prioridades
que Coombs establece en las reformas para atacar la crisis educativa de aquel
momento son modernizar las administraciones, el personal docente y el proceso
educativo, fortalecer las finanzas de la educación y dar mayor énfasis a la educación
informal.
Faure, en el informe Aprender a ser que le encargó la UNESCO en 1971, destaca el
hecho de que la educación no debe ser patrimonio de la institución escolar, exclusiva
de unos pocos ni adscrita únicamente a unos grupos de edad. Defiende que todo
individuo debe tener la posibilidad de aprender durante toda su vida, lo que se traduce
en la democratización y universalización de la educación y supone una revitalización de
la formación permanente en el mundo laboral.
3.4 La educación en el hogar.
Holt (1923-1985) hizo posible la desescolarización. Encabezó un movimiento
internacional cuya pretensión era educar a los niños fuera de la escuela. Su crítica a
esta institución se centraba más en aspectos humanos que tecnológicos. Señala como
factores de fracaso de la escuela el magistrocentrismo, el examen, la asistencia
obligatoria, entre otras y le merece especial preocupación la falta de libertad y
comunicación que existe en la educación. Considera que la escuela en contra de sus
objetivos de renovación y que anula las capacidades educativas del niño. Intentando
dar la máxima libertad al alumno, propone un sistema alternativo que suprime las
escuelas e implica a las familias, a las cuales, a través de la revista Growin Without
11
Schooling, aconseja sobre cómo educar a sus hijos en el hogar. Esta alternativa se basa
en el desarrollo individual y social y tiene como criterios referenciales la paz, la lucha
contra el racismo, el trabajo, el ocio, la libertad y el cuidado del medio ambiente.
En España este movimiento tuvo su revista en agosto de 1989: Aprender sin escuela.
Este movimiento cree que el hogar es el mejor sitio para comenzar una educación
coherente y homogénea desde el nacimiento. Una educación en la que los niños se
autogobiernan y los padres, a través de su dedicación y atención constante y el diálogo
continuo, elaboran un sentido más humanista de la formación.
4. Everett Reimer.
4.1Biografía
De ascendencia británica, nace en 1910 y muere en 1998. Everett Arthur Reimer fue
maestro y amigo de Iván Illich. Su filosofía está orientada en la desescolarización, y
parte del supuesto que el proceso educativo surgió a través de la práctica de culto y el
gobierno. Realizó un recuento histórico del surgimiento de la Institución escolar desde
la antigüedad hasta nuestros días.
Muy implicado en educación, en 1956 estaba al cargo de un programa educacional
para la formación de mano de obra cualificada en Puerto Rico. En aquellos años
siendo Secretario Ejecutivo del Comité de Recursos Humanos
de la Comonwealth acumuló varias experiencias de fracaso en el intento por
transformar la realidad educativa en la isla, lo que le llevó a embarcarse en 1962 como
consejero en aspectos sociales y de desarrollo de la Alianza para el Progreso que
estaba impulsando J. F. Kennedy desde 1961 para la región latinoamericana. Durante
su estancia en los EE.UU. pudo observar que los problemas educativos en los EE.UU.
eran universales y que solamente se exageraban en los países en desarrollo o del
Tercer Mundo por la carencia de recursos.
En 1964 Reimer decide volver a Puerto Rico. Es llamado por el Secretario de Educación
Ángel Quintero para desempeñar su labor como asesor personal. Su trabajo se centra
en enfrentar los problemas de costes y productividad/efectividad del sistema público
escolar puertorriqueño, en especial la falta de efectividad de la escuela en su misión de
12
enseñanza y custodia a los alumnos de los sectores económicamente más
desfavorecidos. Esta experiencia termina en un nuevo fracaso que deriva en un intento
por analizar con más énfasis la naturaleza del problema escolar.
Es entonces cuando retoma el contacto con Iván Illich, un viejo amigo que conoció en
su primera etapa en Puerto Rico y que había fundado en 1960 un centro de idiomas y
documentación (Centro Intercultural de Documentación, CIDOC) en Cuernavaca, Allí
Reimer e Illich, acompañados de un grupo de trabajadoras del CIDOC como Valentina
Borremans, directora del centro, iniciaron un análisis sistemático y radical del sistema
escolar. Y pronto se unieron intelectuales de diversas partes del mundo interesados en
este estudio.
Durante casi tres años pudo compartir muchas de sus intuiciones con educadores,
economistas, administradores y líderes políticos latinoamericanos que participaron de
las actividades de aquel centro de Cuernavaca. Los borradores de sus trabajos fueron
discutidos en seminarios donde participaron también pedagogos como John Holt.
4.2 Obra.
Reimer desafió los postulados educativos de la sociedad de los 70 con su obra La
escuela ha muerto (1974), ya que la ideología imperante erigía a la escuela como el
paradigma del progreso social, y Reimer apostaba por su desaparición. Según este
autor, "la escuela sólo custodia a los alumnos al tiempo que suprime su creatividad y
reprime la espontaneidad intelectual de los niños y jóvenes".
En La escuela ha muerto denuncia que la escuela es la responsable de los ambientes
negativos que dañan la salud mental del hombre, hasta el punto de destruir su esencia
personal. Para él, la escuela sirve para custodiar a las personas y transmitir mitos
sociales a través del curriculum oculto. Las alternativas que plantea son parecidas a las
Illich. Plantea crear una institución democrática de servicio público con redes de
oportunidades y de personas, para reincorporar a todos los que quieran comunicar
algo, en instituciones que dejarán de ser calificadoras para convertirse en redes de
objetos educativos, modelos de habilidades y grupos de colegas.
13
4.3 Propuestas educativas.
Reimer, con una notable influencia de Freire (pedagogo coetáneo al movimiento que
influyó en las nuevas ideas liberadoras en América Latina y en la teología de la
liberación), habla de la educación como verdadera fuerza social y desvincula el hecho
educativo del hecho escolar. La escolarización tiene como objetivo que la gente acepte
una sociedad.
Postula un retorno a la responsabilidad y a la iniciativa personal en la educación,
denunciando la coacción que supone la obligatoriedad de la enseñanza como
consecuencia del derecho y la libertad de asociación. La escolaridad obligatoria como
las otras instituciones manipulativas frustra la posibilidad del aprendizaje al
supeditarlo a valores externos. Coincide a su vez con Goodman en la crítica
metodológica a los maestros y propone un programa de actuación basado en la
disminución del consumo, la ecología y la disminución de la producción.
Algunas de las ideas propuestas por el autor y que más tarde se verían ampliadas por
Illich son:
La relación profesor alumno cambiaría por una relación entre iguales
(compañeros de aprendizaje) y entre dichos iguales y los que ya tienen los
saberes.
En un buen sistema educacional el acceso a la información debiera estar
disponible con sólo pedirlo el aprendiz.
Todas las personas pueden acceder a todo tipo de fuentes del conocimiento en
cualquier etapa de su vida. Por lo que no se necesitarían diplomas primarios y
secundarios para acceder a contenidos universitarios, tal cual es ahora.
Creación de Redes del Saber, que reemplazarían a las escuelas, y en las que
personas con conocimientos sobre un tema asesorarían, informarían y
apoyarían el aprendizaje de otras. Así se podría ser maestro en un área y
alumno en otra.
14
5. Iván Illich.
5.1 Biografía.
Ex sacerdote, Iván Illich, nacido en Viena el año l926, estudió en las Escuelas Pías desde
1931 a 1941. Expulsado por la aplicación de las leyes antisemitas que le afectaban por
ascendencia materna, terminó sus estudios secundarios en la Universidad de Florencia
para después estudiar teología y filosofía en la Universidad Gregoriana de Roma y
obtener un doctorado en historia en la Universidad de Salzburgo. En l956 abandonó
Nueva York para asumir el cargo de vicerrector de la Universidad Católica de Ponce en
Puerto Rico. Tenía gran interés en las relaciones entre culturas y lo que el llamó
“sensibilidad intercultural” lo llevó a crear el Instituto de Comunicación Intercultural.
Este instituto funcionaba sólo durante los meses de verano y se dedicaba inicialmente
a la formación en español de religiosos y laicos americanos que luego trabajarían entre
los puertorriqueños emigrados a las ciudades norteamericanas. El aprendizaje del
español consumía parte importante de las actividades del instituto aunque Illich
insistía en desarrollar principalmente la habilidad de percibir el significado de las cosas
en la gente proveniente de culturas diversas.
Culminó su trabajo en la Universidad de Ponce en l960 por un desacuerdo con el
obispo de la diócesis. De regreso a Nueva York, aceptó una cátedra como profesor de
la Universidad de Fordham y continuó profundizando en el desarrollo y fortalecimiento
de las relaciones interculturales. Más tarde, en l961 fundó el Centro Intercultural de
Documentación (CIDOC) en la ciudad de Cuernavaca, México. El CIDOC se creó
capacitar a misioneros americanos para su trabajo en América Latina. A la larga
comenzaron a ponerse en práctica las ideas de Illich sobre la educación
desescolarizada.
15
El Centro contaba con una famosa biblioteca donde Illich dirigía personalmente
seminarios sobre alternativas institucionales en la sociedad tecnológica. De esa época
datan los famosos y acalorados debates entre Paulo Freire e Iván Illich sobre
educación, escolarización y los diálogos con otros pensadores de la educación
ocupados en la búsqueda de oportunidades educativas para transformar cada
momento en aprendizaje, generalmente al margen del aparato escolar.
La fama de Illich comienza a raíz de la crítica que hace de la Iglesia católica, a la que
asemeja a una gran empresa que forma y emplea a profesionales de la fe para
asegurar su propia reproducción.
Más tarde extrapola esta visión hacia la institución escolar y comienza con la crítica
que lo llevaría a trabajar en la propuesta de una sociedad desescolarizada. Sus
opiniones acerca de la necesidad de liberar a la Iglesia de la burocracia y de la
desescolarización de la sociedad hicieron del CIDOC un centro de controversia
eclesiástica, por lo que Illich secularizó el Centro en l968.
A finales de los 60 y mediados de los 70 publica sus principales obras en el campo de la
desescolarización. Y más tarde cambia de perspectiva centrándose en los problemas
institucionales en las sociedades modernas. Hacia mediados de los 70 dirige sus
escritos a la comunidad académica internacional y se aleja gradualmente de América
Latina. Al finalizar dicha década, Illich deja definitivamente México para residir en
Europa.
5.2 Obra.
Gran parte de los escritos de Illich son recopilaciones de sus artículos o intervenciones
públicas y otras son obras sobre temas como la educación, la salud, los transportes y
de posibles formas de reorganizar la sociedad futura. Sus obras y textos han sido
difundidos a nivel internacional como La escuela, esa vieja y gorda vaca sagrada: en
América Latina abre un abismo de clases y prepara una élite y con ella el
fascismo(1968), texto con el que inicia su serie de trabajos en materia de educación.
En él, formula una profunda crítica hacia la escuela pública por su centralización, su
burocracia interna, su rigidez y, sobre todo por las desigualdades que encubre. Más
16
tarde, estas ideas iniciales serán elaboradas con mayor profundidad y publicadas en el
libro titulado En América Latina, ¿para qué sirve la escuela? (l973).
Ambos escritos dan pie a lo que se considera una de las obras más importantes de
Illich, La sociedad desescolarizada, la cual trata ideas centrales que impregnan su
discurso educativo: que la educación universal por medio de la escolarización no es
viable y no lo sería más si se intentara mediante instituciones alternativas construidas
según el modelo de las escuelas actuales. Tampoco unas nuevas actitudes de los
maestros hacia sus alumnos, ni la proliferación de nuevas herramientas y métodos, ni
siquiera el intento por ampliar la responsabilidad de los maestros hasta que englobe
las vidas completas de sus alumnos dará por resultado la educación universal. No sólo
hay que desescolarizar las instituciones del saber, sino también la costumbre de la
sociedad.
Con La convivencialidad (l974) y Energía y equidad (1974) Illich se aleja de la
educación y de la escuela para centrarse en el análisis de problemas políticos e
institucionales que afectan a las sociedades modernas tecnificadas y estratificadas, a
los que no podrán escapar en el futuro los países que basan su desarrollo en el mismo
modelo utilizado por los países industrializados. Como contrataque propone una teoría
acerca de los límites de crecimiento de las sociedades industrializadas y plantea una
nueva posibilidad de organización de las mismas a las que se llega a través de un nuevo
concepto del trabajo y una “desprofesionalización” de las relaciones sociales en las
cuales la educación y la escuela no se encuentran ausentes.
Las instituciones convivenciales, tal como las define, se caracterizarán por su vocación
de servicio a la sociedad, por el uso espontáneo y la participación voluntaria en ellas de
todos los miembros de la sociedad. El autor sitúa dos alternativas básicas de
instituciones ubicadas en los extremos de un espectro constitucional. A la derecha se
sitúan las instituciones manipulativas cuyo ejemplo es la escuela, estas instituciones
crean adicción psicológica hacia sus servicios. Al otro extremo se sitúan las
instituciones de convivencia (parques, redes telefónicas,…) son aquellas que cuyas
normas se dirigen al abuso en su empleo. Illich afirma que un cambio social tiene que
17
estar precedido por un cambio de conciencia que se tiene de las instituciones, para un
rejuvenecimiento del estilo institucional.
El interés que en Illich genera la escuela y los procesos de escolarización surge a raíz de
su trabajo en Puerto Rico y, más específicamente, con educadores americanos
preocupados por el rumbo que ven tomar a las escuelas públicas en su país. El propio
Illich consigna esto cuando señala, en la introducción de La educación desescolarizada,
que debe a Everett Reimer el interés que tiene por la educación pública y que fue su
compañero el que le hizo cuestionarse el valor de hacer obligatoria la escuela para
todos. Y es lógico que Illich nunca se plantease uno de los mayores logros
consecuencia de la revolución francesa que concuerda con la aparición del derecho a la
educación y los derechos sociales unidos inherentemente a la idea del bienestar y el
progreso.
Según Illich la institución escolar genera una visión del mundo influida por las demás
instituciones de la sociedad actual. La institucionalización de los valores conduce a tres
dimensiones: la degradación social y personal, la contaminación física y la polarización
social e impotencia psicológica. Por esto llega a la conclusión de que no solo la escuela
debe ser desescolarizada, sino la sociedad que debe rebelarse contra la autoridad
institucional que define lo que es y lo que no es legítimo o deseable.
Y así, Illich comienza a denunciar la educación institucionalizada y la institución escolar
como productoras de mercancías con un determinado valor de cambio en la sociedad,
donde se benefician más quienes ya disponen de un capital cultural inicial. Así,
sostiene que el prestigio de la escuela como proveedora de servicios educativos de
calidad para la población en su conjunto descansa en una serie de mitos:
El mito de los valores institucionalizados.
Este mito se funda en la idea del proceso de escolarización como un proceso
capitalista, mercantilista: la escuela, el proceso de escolarización produce algo de valor
, y por lo tanto genera una demanda. La escuela es productora de aprendizajes y la
existencia de escuelas produce una demanda de escolaridad. Illich sostiene que la
escuela enseña que el resultado de la asistencia es un aprendizaje valioso, que el valor
18
del aprendizaje aumenta con la cantidad de información de entrada y que este valor
puede medirse y documentarse mediante grados y diplomas.
En contraposición, defiende que el aprendizaje es la actividad humana que menos
manipulación de terceros necesita. Que la mayor parte del aprendizaje no es
consecuencia de la instrucción, sino resultado de una en participación de los
educandos el contexto de un entorno significativo y, sin embargo, la escuela les hace
identificar su desarrollo cognitivo personal con una programación y manipulación
complicadas.
El mito de la medición de los valores.
Según Illich, los valores institucionalizados que infunde la escuela son valores
cuantificables. Pero para él, el desarrollo personal no es cuantificable y una vez que las
personas aceptan la idea de que los valores pueden producirse y medirse, tienden a
aceptar toda clase de clasificaciones jerárquicas. Las personas no deben someterse a la
norma o patrón de otros para medir su propio desarrollo personal
Los mitos de los valores envasados.
La escuela es una institución mercantilizada que vende currículum y el resultado del
proceso de producción de currículum se asemeja a cualquier otro artículo de primera
necesidad. El distribuidor-profesor entrega el producto terminado al alumno-
consumidor, cuyas reacciones son estudiadas y tabuladas a fin de proporcionar datos
para las investigaciones que servirán al modelo siguiente que podrá ser
“desgraduado”, “concebido para el alumnado”, “con ayudas visuales” o “centrado en
temas”.
El mito del progreso eterno.
Cuanto mayores calificaciones educativas, mayores son las posibilidades de acceder a
mejores ocupaciones en el mercado laboral. Este es un mito sobre el cual se basa el
funcionamiento de las sociedades de consumo. La ruptura de este mito pondría en
juego la supervivencia del orden económico construido sobre la coproducción de
bienes y demandas, y también el orden político construido sobre la nación-Estado.
19
A los alumnos se les enseña o prepara para ajustar sus deseos a los valores
comercializables sin que, en este bucle de progreso eterno, puedan alcanzar la
madurez. Illich también señala que la escuela no es la única institución moderna cuya
finalidad bien implícita o explícita es moldear la visión de la realidad en el hombre. En
ello inciden otros factores como el origen social y el entorno familiar de las personas,
los medios de comunicación y las redes informales de socialización. Estos elementos
son claves en la conformación de pautas de conducta y de valores. Sin embargo es la
escuela la que esclaviza más sistemáticamente, ya que tiene la función de formar el
juicio crítico. Función que trata de cumplir haciendo que el aprender, paradójicamente
dependa de un proceso prefabricado.
5.3 Propuestas educativas.
Un verdadero sistema educativo deberá proponerse objetivos:
El primero, proporcionar a todos aquellos que lo deseen el acceso a recursos
educacionales disponibles en cualquier momento de sus vidas. Segundo, dotar a todos
los que quieran compartir lo que saben del poder de encontrar a quienes quieran
aprender de ellos y, tercero, dar a todo aquel que quiera presentar al público un tema
de debate la oportunidad de dar a conocer sus argumentos.
Illich piensa que no más de cuatro, y posiblemente tres, tramas o redes de intercambio
podrían contener todos los recursos necesarios para el aprendizaje significativo,
efectivo:
A la primera la denomina “servicios de referencia de objetos educativos”. Su propósito
es facilitar el acceso a cosas o procesos utilizados para el aprendizaje formal. Entre
algunos ejemplos menciona las bibliotecas, laboratorios y salas de exposición como
museos y teatros. Como también elementos que pueden estar en uso cotidiano en
fábricas, aeropuertos y lugares públicos, pero a disposición de potenciales estudiantes,
sea como aprendices en el lugar de trabajo, o en horas de descanso.
A la segunda la denomina “catastro de actividades” y es la que permitiría a las
personas establecer una lista de sus habilidades y competencias, las condiciones según
20
las cuales están dispuestas a servir de modelos a otros que quieran aprender
adquirirlas y las formas en que pueden comunicarse para tales efectos.
Como tercera trama, Illich propone el “servicio de búsqueda al compañero”, entendida
como una red de comunicaciones que permita a las personas describir la actividad de
aprendizaje a la que desea dedicarse para así hallar un compañero junto al cual iniciar
su desarrollo. Por último, propone una cuarta trama a la que denomina “servicios de
referencia respecto de educadores independientes” y que consiste en un catálogo que
indique las direcciones y descripciones, hechas por ellos mismos, de profesionales,
para profesionales e independientes, juntamente con las condiciones de acceso a sus
servicios. Dichos educadores pueden elegirse indagando o consultando a sus clientes
anteriores.
6. La desescolarización en el siglo XXI.
Algunas de las alternativas presentes fruto de la crítica a la escuela tradicional formal
son:
Summerhill: Una alternativa que nace en 1921 de la mano de A.S.Neill con la
intención de crear una escuela que se adapte a las necesidades del niño y cuyos
objetivos básicos son formar personas felices, independientes y autónomas. Las
características que la diferencian de la escuela tradicional son: la usencia de
exámenes, la no obligatoriedad, la ausencia de castigo, y el trato igualitario por
medio de asambleas de diálogo.
La escuela libre: es una alternativa libertaria o anarquista a la homogeneización
que ofrece la escuela tradicional. Propone la coeducación de sexos y social, la
autonomía y el juego como herramienta básica de aprendizaje. En España,
existe la escuela auto gestionada PAIDEIA fundada en 1978.
La educación en el hogar o homeschooling .
21
Proyectos de aprendizaje y servicio basados en una situación educativa no
formal cooperativa, La ciudad educadora y su educación para la vida en
sociedad y respeto al medio ambiente, etc…
En España existe un vacío legal respecto a la desescolarización, por lo que las familias
que no escolarizan se amparan en el Principio de Permisión, por el cual todo aquello
que no está expresamente prohibido, se considera permitido. Obviamente, el
ordenamiento jurídico no puede limitar la libertad de los ciudadanos si no lo hace de
manera expresa e inequívoca.
En la década de los años 90 los medios de comunicación comienzan a trasladar a la luz
pública los primeros casos de familias que en el estado español deciden no llevar a sus
hijos a la escuela. Por esa época, ya se editaban en Alicante los primeros boletines de
la revista Crecer sin Escuela, centrada en la temática de referencia. De unos años más
tarde data el reportaje Crecer bien sin ir al colegio, publicado en El Magazine El Mundo
en enero de 2007, en cuyo contenido se da cuenta de la implicación de padres y
madres en la educación de sus hijos e hijas en casa, tras haber asumido la decisión
consciente de prescindir de la escolarización en la escuela.
Entre las motivaciones que los progenitores aducen para adherirse al movimiento del
Homeschooling, están motivos psicológicos, en relación a cuestiones asociadas a la
forma de vida y a la negativa en delegar el cuidado y atención de hijos e hijas en
aspectos dietéticos, éticos y morales. Y la convicción de que en el hogar se puede
alcanzar una educación de tanta calidad como en el colegio.
A estos motivos suelen sumársele aquéllos otros de corte ideológico, basados en el
desacuerdo de los progenitores con la visión del mundo que se da en los centros de
enseñanza y además en contra de los valores sexistas, competitivos o consumistas que
puede transmitir el alumnado; así como en razones de corte religioso, como la
voluntad de transmisión de unos valores para los que la escuela no es considerada el
marco apropiado.
Estas familias, se amparan en las siguientes normas:
22
Artículo 27 de la C.E que reconoce la libertad de enseñanza garantizada por los
poderes públicos.
Artículo 26 de la Declaración Universal de Derechos Humanos, que reconoce la
instrucción elemental como obligatoria y el derecho de los padres a escoger el tipo de
educación que quieran para sus hijos.
Artículo 154 del Código civil, que recoge los deberes y facultades derivados de la patria
potestad y dice: Velar por ellos, tenerlos en su compañía, alimentarlos, educarlos y
procurarles una formación integral. La realidad patente es que existe una gran
inseguridad jurídica respecto a este tema en España. A veces las familias son
denunciadas; a veces, no. Cuando son denunciadas, tampoco queda muy claro quién
tiene las competencias para determinar si lo que hacen es legítimo o si incumplen con
sus obligaciones familiares. Para que exista verdaderamente libertad de educación, es
necesario que los padres tengan el derecho a elegir otro tipo de escuela : una Waldorf,
un Montessori, un Pestalozzi, una escuela de Barbiana, un Summerhill, una escuela a
distancia o, por qué no, la escuela en casa o la no escuela.
El homeschooling está legalmente reconocido en casi todos los países europeos:
• En Francia el homeschooling es legal pero está fuertemente regulado y controlado;
deben seguir el currículum oficial y examinarse periódicamente. Además, existe la
opción de la educación a distancia.
•En Rumania la educación en casa está prohibida como tal, pero existe la opción de
darse de alta ante la autoridad educativa como escuela privada (libertad de creación
de centros).
• En Reino Unido la educación en casa es legal y no se exigen requisitos a menos que
haya existido escolarización previa. En este caso, los padres tienen obligación de poner
en conocimiento de la autoridad educativa su intención de desescolarizar.
7. Conclusiones
23
Una vez recabada y estructurada la información sobre esta corriente de pensamiento,
o corriente pedagógica lo primero que cabe resaltar es que la desescolarización,
entendida en el contexto en el que nace resulta utópica. Y hoy día, a pesar de
encontrar diversas alternativas a la escolarización, parece imposible separar la escuela
de los intereses económicos. Dejar de utilizar la educación como bien de mercado en
una sociedad mayoritariamente neoliberal parece inviable. Sin embargo es en la
democracia y la sociedad donde se debe luchar contra el sistema capitalista que invade
las escuelas.
Una de las alternativas de desescolarización es la de considerar la importancia de los
medios de comunicación de masas, especialmente de la tecnología informática y
audiovisual en la educación, como medios pedagógicamente más eficaces que la
escuela. Dicen los desescolarizadores que la tecnología, a parte de constituir una
fuente constante de información proporcionará la libertad que el individuo no tiene en
la educación tradicional, reglada. Sin embargo, años después, vemos como es la
tecnología la que esclaviza al hombre, siendo manipulada la información sirviendo a
intereses privados. En un siglo como el que vivimos, el siglo de la aldea Global, de la
sociedad de la información, debemos adecuar nuestras actuaciones y potenciar el
pensamiento crítico frente a la ingente cantidad de información que recibimos.
E incluso una vez desarrollado este pensamiento crítico e incluyendo en las escuelas-
que siguen sufriendo un desfase tecnológico-las herramientas necesarias para trabajar
dicho pensamiento, nuestra sociedad seguirá distante de ese modelo no formal, casi
autodidacta que propugnaban los desescolarizadores.
La aplicación de estas teorías además, aumentaría la inequidad y desigualdad social,
cada uno aprendería desde la realidad que le tocó vivir, con accesos educativos
restringidos como el capital cultural y en algunos casos ilimitados.
A pesar de defender la igualdad social, las propuestas tecnológicas en países
subdesarrollados donde Internet no está al alcance de todos, no tuvieron ni tienen
ningún sentido puesto que no hacen más que acrecentar las desigualdades sociales.
Además cabe destacar que el uso y acceso a fuentes de información que proponen,
amenaza el proceso o sistema educativo, puesto que la escolaridad obligatoria podría
24
llegar a desplazarse por el propio sentido del educar, en donde los únicos responsables
de la educación sean los educandos mismos.
Por tanto uno de los principales problemas de la desescolarización es que plantea
alternativas para una sociedad que aún a día de hoy no existe.
Sin embargo se debe reconocer que la desescolarización, tanto en su vertiente de
unschooling como de homeschooling, ha crecido en consonancia al desarrollo de las
nuevas tecnologías, que han permitido el contacto entre grupos con intereses
vinculados entre sí. Además, hoy Internet interviene como un recurso educativo
global, independientemente del contexto educativo formal, no formal o informal, lo
que ha venido a facilitar, en ciertos casos, la escolarización en el hogar de familias
establecidas en el medio rural. Por otra parte, conceptos como la ciudad educadora
que incluyó E. Faure (1973) en el Informe para la Unesco “Aprender a ser. La
educación del futuro, o las redes de las que se hizo eco I. Illich, se vinculan al
presupuesto de presencia en la colectividad a través de los valores de solidaridad y
participación colectiva, en una sociedad vertebrada por las nuevas tecnologías.
Un ejemplo de ello estaría representado por los Bancos de Tiempo, impulsados desde
hace algunos años fundamentalmente a nivel local, y en el que la ciudadanía puede
intercambiar libremente y de una manera informal servicios educativos. Además, hoy,
propuestas como la ciudad educadora simbolizan una realidad contemplada desde un
enfoque amplio en el espacio pedagógico; vinculada a los lazos educativos establecidos
tanto en la educación no formal como informal: a través del departamento didáctico
de museos y otras instituciones, en las guías turísticas urbanas o rurales o en la
recuperación etnográfica de tradiciones culturales.
Cabe destacar por otro lado los beneficios, al menos teóricos, que esta corriente ha
aportado a la educación. Uno de ellos puede ser que estas propuestas abogan por un
aprendizaje significativo, donde se reconocen las necesidades del alumno y se
respetan los métodos de aprendizaje. Sin embargo, respecto a esto también cabe decir
que centrarse exclusivamente en el desarrollo cognitivo del alumno, se desperfila y
25
descuida el desarrollo socio-afectivo, hacia sus semejantes. El desarrollo intrapersonal,
debe ejercerse en un contexto social.
En definitiva, las teorías e ideas desescolarizadoras a pesar de haber sido fuertemente
criticadas no dejan de ser un referente para la crítica de la evolución del sistema
educativo y la crisis de muchas de las funciones de la escuela. Y son precisamente
planteamientos como estos, de hace casi 50 años los que deberían impulsar la
democracia educativa y social. Desgraciadamente, insistimos en que la realidad es bien
diferente pues democracia y capitalismo son antónimos, y como sabemos hasta la
fecha, los intereses económicos son mucho más fuertes e influyentes que los sociales.
Y un cambio en el sistema educativo, o si quiera en la forma de enseñar, precisaría un
cambio en las estructuras políticas y económicas locales , y, en última instancia
globales.
Dicho cambio no está cercano, ni creemos llegar a vivirlo, pero la esperanza sigue
estando en pensandores, teóricos o actores como los deseducadores, que sigan
cuestionando y criticando desde una postura científica y experiencial los grandes
déficits y problemas de la burocracia , la sociedad y la educación.
8. Bibliografía
Webs:
https://books.google.es/books?
id=31urauk4NSgC&pg=PA281&lpg=PA281&dq=ideas+pedag
%C3%B3gicas+de+reimer&source=bl&ots=3zWYJdMROK&sig=_o_AuVntjfpXCX
yB3W80gyYUmxo&hl=es&sa=X&ei=xJAlVY7bHIasU9yShOAJ&ved=0CCYQ6AEwA
Q#v=onepage&q=ideas%20pedag%C3%B3gicas%20de%20reimer&f=false
http://deiverbumproduccione.wix.com/desescolarizacion
http://www.homeschoolingspain.com/
http://www.madrimasd.org/blogs/pensamiento_pedagogico_radical/
http://darsecuentasi.blogspot.com.es/2012/08/la-educacion-alternativa-
alternativas.html
26
Libros, revistas:
Alá, X. (2003). Homeschool: una alternativa viable para una educación libre.
Aula de Innovación Educativa, 120, 81.
Belando, Mª.R. (2009, noviembre). La escuela hoy. La teoría de la educación en
el proceso selectivo de construcción del conocimiento. Ponencia presentada en
el XVIII Seminario Interuniversitario de Teoría de la Educación “La Escuela Hoy.
La Teoría de la Educación en el Proceso colectivo de Construcción del
Conocimiento”. Universidad de Oviedo.
Comisión Internacional para el Desarrollo de la Educación (1973). Aprender a
ser. La educación del futuro. Madrid: Alianza, Ediciones UNESCO.
Illich, I. (1974). La sociedad desescolarizada. Barcelona: Barral.
Torres, J. (2001). Educación en tiempos de neoliberalismo. Madrid: Morata.
27