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DESENVOLVIMENTO DOS PERFIS COGNITIVO E ALFABÉTICO DE CRIANÇAS PORTUGUESAS COM DISLEXIA

Revista Portuguesa de Dificuldades de Aprendizagem, Número 1, Vol. 1

Ana Paula Vale[1], Rosana Nóbrega1

1Unidade de Dislexia, Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro

Resumo

Utilizando um design longitudinal, neste estudo comparou-se o progresso alcançado porcrianças com dislexia com o de crianças com desenvolvimento típico da mesma idade,testadas no 2.º e no 4.ºanos de escolaridade, em medidas cognitivas e alfabéticas. Na fase 2de testagem, os desempenhos das crianças com dislexia também foram comparados com osde um grupo de crianças mais novas, com o mesmo nível de leitura. Os resultados mostraramque as crianças com dislexia continuaram a ter desempenhos significativamente mais baixosdo que os controlos cronológicos quer nas provas fonológicas quer nas alfabéticas. No entanto,os dois grupos apresentaram a mesma proporção de evolução, exceto no tempo usado nadeteção fonémica (as crianças com dislexia evoluíram menos) e na leitura de pseudopalavras(as crianças com dislexia não evoluíram significativamente), o que indica que não existeremissão espontânea na dislexia. Comparativamente com o grupo controlo de leitura, as crianças com dislexia levaram maistempo a detetar fonemas e produziram mais erros na repetição e na escrita de pseudopalavras.O conjunto dos resultados indica que as crianças portuguesas com dislexia têm um déficefonológico que produz um atraso no desenvolvimento da leitura e da escrita.

Palavras-chave: dislexia; longitudinal; perfil; atraso; défice.

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Abstract

Using a longitudinal design, both the alphabetic knowledge and phonological skills and nonverbal ability of dyslexic children and typically developing agedmatched controlswere tested twice, in the second and fourth grades. At time 2, the dyslexic group was alsocompared with typically developing same reading level childrenselected from second graders. The results showed that dyslexic children continued to scoresignificantly lower than the age matched group on phonological and alphabetic measures.However, both groups progressed in the same proportions, except in phoneme detection speed(where dyslexic children improved less) and in pseudo-word reading (where dyslexic childrendid not improve significantly). Comparisons with the reading age matched group revealed that dyslexic group took more time to detect phonemes and obtained lower scores inpseudo-word repetition and pseudo-word spelling. Overall, the results reveal that Portuguesedyslexic children seem to suffer from a phonological deficit that delays their reading and spellingdevelopment.

Keywords: dyslexia; longitudinal; profile; delay; deficit.

Introdução

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A dislexia é uma perturbação do desenvolvimento que decorre de défices de processamento nocomponente fonológico da linguagem e que causa dificuldades persistentes na precisão e/oufluência da leitura e da escrita de palavras (Rose, 2009; Hulme & Snowling, 2009; Maughan etal., 2009; Snowling & Hulme, 2011; Ramus et al., 2003; Vellutino, Fletcher, Snowling & Scalon,2004). Em Portugal, estima-se que a dislexia tenha uma prevalência de 5.4% entre criançasque frequentam o 1.º ciclo do ensino básico (Vale, Sucena & Viana, 2011), valor que écongruente com os de outros estudos realizados no contexto de sistemas de escrita alfabética(Fluss et al., 2008; Moll & Landerl, 2009; Snowling, 2008; Shaywitz, Shaywitz, Fletcher &Escobar, 1990).

Na avaliação das perturbações do desenvolvimento, e de acordo com o Modelo Causal daDislexia de Frith (Frith, 1999; Morton & Frith, 1995), é útil distinguir entre fatores explicativos aonível cognitivo e a descrição ao nível comportamental. Ao nível cognitivo, os processos emdéfice representam o que se pode designar como o perfil cognitivo da dislexia, e as suasmanifestações comportamentais, os desempenhos alfabéticos (Snowling, 2008).

Numa revisão recente da investigação, Rose (2009) verificou haver um amplo consensorelativamente aos fatores cognitivos aceites como os indicadores mais sólidos da dislexia, queidentificou como sendo os défices de consciência fonológica, particularmente fonémica,lentidão na velocidade de processamento verbal e limitações na memória verbal de curtoprazo. A consciência fonémica diz respeito à capacidade para, de forma consciente, detetar, isolar e manipular fonemas (Anthony & Francis, 2005; Morais, 1991). Caracteristicamente, as crianças com dislexia têm dificuldades em realizar tarefas destanatureza (Bradley & Bryant, 1978; Castles & Coltheart, 2004; Hulme & Snowling, 2009; Sousa, 2011; Vale, Sucena e Viana, 2011).

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Muitos estudos têm mostrado que a importância relativa de cada um dos marcadorescognitivos mencionados acima pode ser condicionada pelo grau de consistência da ortografiaem análise, isto é, pelo grau de previsibilidade existente nas correspondências entre padrõesortográficos e pronúncias, a qual se distribui num contínuo que varia de muito previsível (Finlandesa, Italiana) a muito imprevisível (Inglesa) (Seymour, 2005).

No contexto da ortografia inglesa, os défices de consciência fonémica têm sido o fator cognitivomais fortemente associado à dislexia. Por essa via, relativamente às manifestaçõescomportamentais, a descodificação é reconhecida como a capacidade alfabética que melhordiscrimina entre os bons e os maus desempenhos na leitura (Vellutino et al., 2004; Hulme &Snowling, 2009). Porém, em ortografias comparativamente mais consistentes, como a alemã, avelocidade de processamento verbal, tem sido apontada como a capacidade cognitiva maisdiferenciadora entre crianças com e sem dislexia, justificando assim as evidências de que,neste tipo de ortografias, as crianças com dislexia podem atingir níveis elevados dedescodificação, mas demonstram dificuldades acentuadas e persistentes na velocidade deleitura (Landerl & Wimmer, 2008; Landerl, Wimmer & Frith, 1997). Contudo existem dados nãointeiramente coincidentes com esta perspetiva. Um resultado interessante é o do estudorealizado por Ziegler, Perry, Ma-Wyatt, Ladner eSchulte-Korne (2003 ). Os autores verificaramque crianças alemãs com dislexia liam pseudopalavras (expressões não existentes no léxico. Por exemplo, derivadas do português,“bizupo”)pior do que palavras, o que indica que o mecanismo de descodificação, indispensável para lerpseudopalavras, e cuja eficiência depende da qualidade das representações fonémicas, nãoestava a funcionar com total eficácia. No entanto, vale a pena mencionar, a magnitude dessadiferença era mais acentuada quando foram analisados os tempos de latência do que quandofoi medida a precisão das respostas.

Um ângulo complementar de análise tem mostrado que os défices que caracterizam a dislexiatendem a ser persistentes (Maughan et al., 2009; Shaywitz et al., 1999; Shaywitz & Shaywitz,2005; Snowling, Muter & Carroll, 2007; Wadsworth, DeFries, Olson & Willcutt, 2007). Estudoslongitudinais realizados em língua inglesa mostram que as diferenças entre crianças com esem dislexia, da mesma idade cronológica, são tendencialmente estáveis nas tarefasalfabéticas (reconhecimento de palavras, fluência de leitura, descodificação e escrita),

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apresentando os dois grupos padrões similares de evolução ao longo do tempo. As trajetóriasde desenvolvimento dos desempenhos alfabéticos dos estudantes com dislexia, examinadasdurante períodos de 10 ou mais anos, não parecem decair, mas também não convergem comos níveis esperados para a idade (Muter & Snowling, 2009; Snowling, Muter & Carroll, 2007;Shaywitz et al., 1999; Wadsworth, DeFries, Olson, Willcutt, 2007). Seguindo o mesmo padrãode evolução, os défices cognitivos que contribuem para o fracasso na leitura persistemhabitualmente até à adolescência ou idade adulta (Boada & Pennington, 2006; Mutter &Snowling, 2009; Shaywitz et al.1999; Wadsworth, DeFries, Olson & Willcutt, 2007).

Em contraste com estes resultados, estudos realizados no contexto de ortografias maisconsistentes do que a Inglesa, como a Italiana (Barca, Burani, DiFillipo & Zoccolotti, 2006;Tressoldi, Stella & Faggella, 2001), a Alemã (Landerl & Wimmer, 2000), a Espanhola (Davies,Cuetos & Glez-Seijas, 2007) e a Holandesa (Marinus & Jong, 2010; Jong, van der Leij, 2003),mostraram que, após um ou dois anos de ensino, as crianças com dislexia podem atingir níveisde exatidão na leitura de palavras semelhantes aos das crianças com desenvolvimento típicoda mesma idade cronológica. A consistência da ortografia facilita a aprendizagem dascorrespondências entre grafema-fonema e esse efeito potenciador ocorre também na dislexia(Sprenger-Charolles, Siegel, Jiménez, & Ziegler, 2011). Contudo, relativamente à velocidade deleitura, os mesmos estudos mostram que os dois grupos evoluem a um ritmo diferente,tendo-se verificado que a fluência dos leitores com dislexia progride mais lentamente. Quantoaos marcadores cognitivos, há resultados divergentes. Jong e van der Leij (2003) mostraramque alunos de 6.º ano holandeses, com dislexia, podem alcançar níveis de precisão em tarefasfonológicas semelhantes aos dos leitores da mesma idade, com um desenvolvimento típico. Omesmo foi observado em crianças falantes de alemão, que atingiram desempenhossemelhantes aos dos seus pares nas tarefas fonológicas (Wimmer, Mayringer & Landerl, 1998;Wimmer & Mayringer, 2002 ). Noentanto, um outro estudo (Landerl, Wimmer & Frith, 1997) mostrou que numa tarefa deprocessamento fonémico de grande complexidade (spoonerismos), os desempenhos dascrianças austríacas com dislexia, eram significativamente inferiores aos dos seus controlos de idade e aos dos controlos com omesmo nível de leitura. Contudo, quando as tarefas de consciência fonémica envolvem muitoscomponentes cognitivos, como é o caso dos spoonerismos, em que se exige, para além decapacidades explícitas de análise fonémica, bons recursos de memória de trabalho ecapacidades de monitorização, é difícil determinar exatamente a origem das dificuldades nosdesempenhos. Posteriormente, Landerl e Wimmer (2000), utilizando a mesma tarefa de spoonerismos, concluíram que osdéfices de consciência fonémica eram patentes apenas no início da aprendizagem, enquantoas dificuldades na velocidade de nomeação eram mais persistentes.

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De facto, o quadro dos resultados é diferente quando se examina a velocidade de nomeação.De acordo com os estudos referidos acima, os défices nessa capacidade cognitiva são oindicador que persiste nos leitores com dislexia de ortografias mais consistentes do que ainglesa.

A ortografia portuguesa, tem uma consistência intermédia, que se situa aproximadamente entreo inglês e o alemão (Seymour, 2005). Por um lado, muitas das palavras podem ser lidaseficazmente através da descodificação de pares grafema-fonema, mas por outro lado,sobretudo as vogais são muito inconsistentes e a sua leitura exige estratégias que envolvem ouso de conhecimentos relativos à influência do contexto ortográfico contíguo e conhecimentolexical (Vale, 2011; Vale, Viana, Sucena & Garcez, 2008). Estas características poderãoexplicar o perfil intermédio de resultados obtido até agora no estudo da dislexia com criançasportuguesas. Os dados têm apontado para um padrão em que o mecanismo da descodificaçãofunciona de forma ineficaz sobretudo nos primeiros dois/três anos de escolaridade. A partirdessa altura, tendencialmente as dificuldades de precisão ocorrem principalmente na leitura depalavras de maior complexidade psicolinguística, que exigem também a análise do contextoortográfico adjacente e conhecimentos lexicais (Sucena, Castro & Seymour, 2009; Sousa,2011; Vale, Viana & Sucena, 2009). No entanto, tal como mostrou um estudo recente (Sousa,2011), jovens com dislexia, com uma média de 13,09 anos a frequentar o 5.º ano deescolaridade, precisam de mais tempo para iniciar a leitura de palavras estritamenteconsistentes, e de pseudopalavras, do que os seus pares da mesma idade cronológica. Istoindica que o mecanismo de descodificação permanece comprometido, embora os efeitos quedaí decorrem só sejam observáveis em medidas de velocidade de processamento. Quanto aosmarcadores cognitivos, os mesmos estudos evidenciaram que as crianças e os jovensportugueses com dislexia apesentam dificuldades quer na memória verbal, quer na velocidadede processamento verbal, mas apresentam sobretudo limitações na consciência fonológica ena fonémica, que podem ser classificadas como um défice, já que os desempenhos dos gruposdislexia atingiram níveis significativamente mais baixos do que os de controlos mais jovenscom o mesmo nível de leitura (Vale, Viana & Sucena, 2009; Sousa, 2011; Sucena, Castro &Seymour, 2009). Um outro estudo realizado com crianças portuguesas com dislexia (Araújo,Pacheco, Faísca, Peterson e Reis, 2010), indica que os défices de consciência fonológicapodem não ser os que detêm o maior peso no fracasso em aprender a ler. Neste trabalho, emque os desempenhos em leitura foram avaliados utilizando medidas de velocidade deprocessamento, foram identificados subgrupos de crianças que evidenciavam, ou perturbaçõesisoladas ao nível da consciência fonémica (18,2% dos participantes) ou apenas ao nível davelocidade de nomeação (18,2%) ou a coocorrência de ambas (50% dos participantes).

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Em síntese, o conjunto dos dados obtidos nos estudos portugueses sugere que as criançascom dislexia podem evoluir na sua aprendizagem da leitura, mas dificilmente atingirão níveis deprecisão e fluência equivalentes aos dos seus colegas da mesma idade sem problemas deaprendizagem.

Tanto quanto é do nosso conhecimento, não existe nenhum estudo realizado no contexto dalíngua portuguesa que tenha seguido o percurso de desenvolvimento das crianças comdislexia. Portanto, o objetivo deste trabalho foi examinar os progressos de criançasportuguesas com dislexia em tarefas cognitivas e alfabéticas num período de dois anos,comparados com os de crianças da mesma idade cronológica com progressão típica naaprendizagem da leitura. Para além disso, de modo a caracterizar melhor o resultado dos seuspercursos de desenvolvimento, os desempenhos das crianças com dislexia foram tambémcomparados com os de crianças mais novas com o mesmo nível de leitura. Se as crianças comdislexia forem menos competentes do que as crianças mais jovens com o mesmo nível deleitura nas tarefas propostas, poderemos concluir que as suas dificuldades não são umaconsequência do nível de leitura que detêm mas antes correspondem a défices inerentes àdislexia.

Método

Este é um estudo longitudinal com duas fases de testagem: a primeira, quando as criançasparticipantes frequentavam o 2.º ano de escolaridade e a segunda, dois anos depois, quando

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estavam no 4.º ano. Na primeira fase foram constituídos dois grupos, o Grupo Dislexia (GD)que incluía crianças com dislexia; e o Grupo Controlo Cronológico (GCC), que incluía criançasda mesma idade cronológica e do mesmo ano de escolaridade que manifestavam umaprogressão típica na aprendizagem da leitura. Na segunda fase, foi também constituído umgrupo de crianças mais jovens que frequentavam o 2.º ano de escolaridade, com níveis típicosde desenvolvimento de leitura, e que tinham um desempenho em leitura equivalente ao do GDno 4.º ano, o Grupo Controlo de Leitura (GCL).

Participantes

Na primeira fase foram testadas todas as crianças de seis turmas do 2.º ano de escolaridade,que faziam parte de um estudo mais abrangente sobre dislexia (Vale, Sucena e Viana, 2011),com testes de rastreio de leitura. De acordo com os critérios para a constituição dos grupos,foram selecionadas 25 crianças: 11 para o GD e 14 para o GCC.

Nenhuma das crianças participantes apesentava défices cognitivos gerais, motores ousensoriais que as impedisse de responder autonomamente aos testes de rastreio, nem déficesde linguagem detetáveis pela interação verbal, e todas eram falantes nativas do PortuguêsEuropeu.

Para além disso, as crianças que integraram o GD tinham que preencher os seguintes critérios:ter um percentil igual ou superior a 50 nas MPC–Raven, e ter desempenhos de pelo menos 1,5desvio-padrão abaixo da média de referência em testes de rastreio de leitura: um percentil igualou abaixo de 5 no TIL e um desempenho abaixo do percentil 50 na PRP. As crianças do GCCdeveriam ter um percentil igual ou superior a 50 nas MPC–Raven e desempenhos de nívelmédio ou superior no TIL e na PRP. As crianças do GD tinham em média 7,10 anos(desvio-padrão de 3 meses) e as do GCC 8,01 (desvio-padrão de 4 meses).

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Na segunda fase de testagem, esta amostra foi reduzida a 11 crianças no GCC e sete no GD.Esta redução deveu-se ao facto de algumas crianças terem mudado de residência e de algunspais não permitirem a continuidade no estudo. Nenhuma criança do GD obteve, neste períodode dois anos, ajuda especializada para as suas dificuldades.

Nesta fase, foi criado um novo grupo de controlo, o Grupo Controlo de Leitura (GCL),constituído por 14 crianças que frequentavam o 2.º ano de escolaridade e tinham o mesmonível de leitura das crianças do GD, isto é, tinham um desempenho médio no TIL que eraequivalente ao desempenho médio do GD. As crianças do GCL tinham também um percentiligual ou superior a 50 nas MPC–Raven e tinham desempenhos de nível médio ou superior noTIL e na PRP. Em média tinham 7,09 anos (desvio-padrão de 4 meses).

Provas e Procedimento

Na primeira fase, a aplicação das provas decorreu em cinco sessões no final do ano letivo. Àexceção do TIL e PRP, que foram aplicados coletivamente nas turmas, os outros testes foramaplicados individualmente, num espaço sossegado das escolas. Este procedimento permitiuverificar que as crianças tinham capacidades de atenção adequadas para realizar as tarefas.

Na segunda fase, seguiu-se o mesmo procedimento. Os GD e GCC voltaram a ser testadoscom os mesmos testes, exceto os de rastreio e as MPC – Raven.

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Nesta fase, para constituir o GCL, foram inicialmente avaliadas todas as crianças de duasturmas do 2.º ano de escolaridade usando o TIL. Após seleção das crianças que tinham amesma percentagem de respostas corretas obtida pelos elementos do GD no 4.º ano,realizou-se um emparelhamento entre cada elemento do GD e um elemento do GCL. Ascrianças do GCL foram depois testadas individualmente com os outros testes seguindo umprocedimento semelhante ao usado com os outros grupos.

Nesta fase todas as crianças foram ainda testadas com uma prova de RepetiçãoPseudopalavras (Vale & Correia, 2009).

Testes de Rastreio – TIL e PRP

TIL – Teste de Idade de Leitura (Sucena & Castro, 2009) – O TIL é uma prova que determina aidade de leitura e que, para além da velocidade de processamento, envolve dois outrosprocessos cognitivos: a descodificação e a compreensão de frases. É constituído por 36 frasesem que falta a última palavra. As crianças têm que escolher a palavra que completacorretamente a frase de entre cinco opções. A prova foiaplicada coletivamente nas turmas, durante 5 minutos. Cada frase completada de forma corretafoi cotada com 1 ponto, num total máximo de 36 pontos.

PRP - Prova de Reconhecimento de Palavras (Viana & Ribeiro, 2006) – A PRP é uma prova dereconhecimento de palavras, que avalia a velocidade e a precisão. É constituída por 40 itens(mais três de treino). Cada item contém uma imagem, seguida de quatro palavras, de entre asquais a criança deve selecionar a que corresponde à imagem. A aplicação foi realizadacoletivamente nas turmas, tendo tido uma duração de 4 minutos no 2.º ano e de 2 minutos no4.º ano. Cada resposta correta foi cotada com 1ponto.

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MPC-Raven – As Matrizes Progressivas Coloridas de Raven (Raven, Court & Raven, 1990)são um teste não verbal que mede as capacidades de inteligência geral. O teste foi aplicadoindividualmente na escola de cada criança, seguindo as instruções do manual e as normasportuguesas (Simões, 2000). Atribuiu-se 1 ponto a cada resposta correta, num máximo de 36 pontos.

Consciência Fonológica – Estas tarefas integram a bateria ALEPE (Sucena & Castro, no prelo).Trata-se de tarefas de deteção da partilha de uma unidade fonológica comum a um par depalavras bissilábicas, com três condições: sílaba inicial, ataque (fonema inicial) da sílaba iniciale rima da sílaba inicial. Em cada condição existem 20 palavras. Doze dos pares partilham umaunidade alvo e oito não têm qualquer fonema comum. Em cada grupo os alunos foramdivididos em subgrupos de três elementos e cada subgrupo iniciou a testagem por uma dastrês condições, mantendo-se a sequência: sílaba inicial, ataque da sílaba inicial (fonema), rimada sílaba inicial. Cada criança foi testada individualmente numa sala sossegada da sua escola.Pedia-se-lhes que ouvissem com atenção duas palavras e que dissessem se, nesse par, haviaou não “um bocadinho de som igual (no princípio ou no meio, conforme a condição) nas duaspalavras”. Antes dos ensaios experimentais havia cinco ensaios de treino em cada condição. Para medir o índice de sensibilidade à partilha, ou não, de uma unidade fonológica entre duaspalavras foi usada uma estatística d’ que assenta na diferença entre a proporção de respostas “Sim” quando há partilha (Hits) e“Sim” quando não há (Falsos Alarme). Nas tarefas aplicadas o valor máximo de d’ é de 4,65. Para além deste resultado, foram também registados os tempos de resposta paracada condição.

Memória de Dígitos - subteste WISC III (Wechsler, 1992; Simões, 2003) – No subtesteMemória de Dígitos da WISC III é apresentada oralmente uma sequência de dígitos e a criança

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deverá repeti-la na mesma ordem (sentido direto) e, numa outra série de números, na ordeminversa (sentido indireto). Para cada ordem existem duas séries de treino. Foi atribuído umponto a cada resposta correta.

Velocidade de nomeação – RAN (Rapid Automatic Naming) – (Wolf & Denckla, 2005). O RANé composto por quatro subtestes com estímulos visuais apresentados em série (objetos, cores,letras, números). Cada subteste consiste numa matriz de 5 filas com 10 elementos cada, e épedido à criança que nomeie o melhor e o mais rapidamente possível os itens. Antes de iniciarcada condição a criança pode praticar com uma pequena matriz de estímulos semelhantes.Cada subteste foi cronometrado.

Leitura e Escrita

Lista de Palavras (Vale, Viana & Sucena, 2009) – Trata-se de 132 palavras divididas por duassublistas, 66 em cada uma. As palavras foram selecionadas por categorias de acordo com asua consistência, complexidade ortográfica e regras de contexto ortográfico. Metade daspalavras são dissílabos e a outra metade são trissílabos.

Lista de PseudoPalavras (Vale, Viana & Sucena, 2009) – As pseudopalavras foram criadas apartir das palavras, substituindo ou trocando a ordem de fonemas. Foram organizadas duassublistas, de 54 itens cada, pois não foi criada a categoria “irregular”.

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Estas listas foram usadas na leitura e na escrita. Na leitura, os itens foram apresentados numcomputador utilizando o programa E-prime 2. Antes do início da leitura de cada lista existiauma fase de treino. Cada criança foi testada individualmente numa sala sossegada. Era-lhepedido que lesse o melhor e o mais rápido possível. Antes da leitura das pseudopalavras eradito à criança que iam aparecer umas palavras inventadas, mas que podiam ser lidas porqueeram constituídas por letras conhecidas.

Na escrita, as palavras (e as pseudopalavras) eram ditadas uma a uma, as crianças repetiam eescreviam imediatamente.

Em cada tarefa de leitura e escrita, as crianças liam e escreviam uma sublista de palavras euma sublista de pseudopalavras. Metade das crianças começou a leitura pelas palavras eessas iniciaram a escrita pelas peudopalavras. A outra metade iniciou estas tarefas na ordeminversa.

Quer na leitura quer na escrita de palavras eram consideradas corretas todas as respostas quese enquadravam nas normas. Relativamente às pseudopalavras eram consideradas certas asrespostas fonologicamente adequadas ao estímulo apresentado. A precisão das respostas e ostempos de reação (TR) na leitura foram registados através do programa E-prime.Simultaneamente, as respostas foram gravadas em formato áudio num aparelho independentepara posterior confirmação. A cada resposta correta era atribuído 1 ponto, e o total era depoistransformado numa percentagem. Os TR da primeira fase da leitura das pseudopalavras nãopuderam ser utilizados, pelo que apenas são tratados e discutidos os TR relativos à segundafase de testagem.

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Repetição de pseudopalavras (Vale & Correia, 2009) – É uma prova constituída por uma listade 48 pseudopalavras. Cada lista contém 12 blocos, cada um incluindo quatro pseudopalavrasde extensão fonológica crescente: duas, três, quatro e cinco sílabas. As crianças ouviam aspseudopalavras através de auscultadores e era-lhes pedido que as repetissem de imediato.Antes do início da repetição, existia uma fase de treino. Foi utilizado um gravador para registaras repetições. Cada resposta correta era cotada com 1 ponto.

Resultados

Como o número de participantes em cada grupo era pequeno, foram realizadas análisesnão-paramétricas e análises com o teste t de Student. Dado que o padrão das significânciasestatísticas era exatamente o mesmo para os dois tipos de análise, optou-se por apresentar osresultados obtidos com o teste t. Foram tambémcalculadas as magnitudes dos efeitos utilizando o dde Cohen. O autor considera um efeito de pequena magnitude quando d ≤ 0.20, média para valores entre 0.20 < d ≤ 0.50, elevada entre 0.50 < d ≤ 1.00 e muito elevada quando d > 1.00 (Maroco, 2007).

1.ª Fase de Testagem

Foi realizada uma comparação de médias entre o GD e o GCC para cada prova. NaTabela 1 são apresentados os resultados dessas análises.

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Tabela 1. Resultados obtidos na 1.ª fase de testagem

Grupo Dislexia

(n=7)

Grupo Controlo Cronológico

(n=11)

t (16)

p

d de Cohen

Média (d.p)

Média (d.p)

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TIL

%

14.30(4.35)

48.99(15.37)

5.77

.000

2.96

PRP

16 / 88


%

40.58(22.55)

81.31(6.20)

3.75

.002

2.95

Consciência Fonológica

Sílaba d´

3.53(0.85)

3.48(0.79)

-0.14

17 / 88


.891

.07

Fonema d´

2.91(1.67)

4.27(0.54)

2.53

.022

1.3

Rima d´

2.34(1.12)

2.69(1.49)

18 / 88


0.54

.599

.27

Sílaba T

2.30(2.19)

0.75(0.31)

-2,35

.032

1.21

Fonema T

1.83(1.14)

19 / 88


0.83(0.30)

-2.79

.013

1.44

Rima T

3.21(2.63)

1.36(0.42)

-2.33

.033

1.19

Memória de Dígitos (Pontos)

20 / 88


S. Direto

5.71(1.38)

6.82(1.54)

1.54

.143

.79

S. Inverso

3.14(0.90)

4.55(1.91)

1.79

.091

.93

21 / 88


Total

8.86(2.48)

11.36(2.54)

2.36

.031

1.05

Velocidade de Nomeação

Objetos T

0.50(0.06)

0.46(0.06)

-1.34

22 / 88


.200

.68

Cores T

0.80(0.34)

0.66(0.29)

-0.89

.386

.48

Números T

0.38(0.06)

0.34(0.08)

23 / 88


-1.14

.271

.58

Letras T

0.41(0.06)

0.33(0.08)

-2.27

.037

1.16

Leitura

Palavras %

24 / 88


71.31(11.92)

91,38(4,82)

5.04

.000

2.59

TR Palavras

2330.27

(427.26)

1687.99

(409.80)

-3.19

25 / 88


.006

1.64

Pp %

72.24(7.88)

85.79(6.26)

4.05

.001

2.08

Escrita

Palavras %

45.65(8.14)

26 / 88


69.08(10.24)

5.09

.000

2.61

Pp%

45.58(14.58)

69.66(13.53)

3.57

.003

1.83

Nota: o registo de tempo (T): minutos, décimos de segundo; TR (Tempo de Reação) daleitura: milissegundos; d.p= desvio padrão; d´= índice de sensibilidade; S= Sentido;Pp=:Pseudopalavras

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Na Tabela 1 podemos constatar que os grupos se distinguem em todas as tarefas alfabéticas,quer quando se trata da precisão, quer quando a medida é relativa ao tempo de reação.Quanto às tarefas cognitivas, embora haja diferenças significativas nas capacidades dememória verbal e na velocidade de nomeação, a diferença mais acentuada encontra-se nascapacidades de consciência fonémica e no tempo gasto para realizar essas tarefas. Apesar deem algumas tarefas não se ter registado diferenças significativas, a grandeza do efeito dasdiferenças entre os grupos é elevada ou muito elevada, o que sugere que se os grupos fossemmaiores provavelmente ter-se-iam obtido estatísticas significativas.

2.ª Fase de Testagem

Tal como para a 1.ª fase, foi realizada uma comparação de médias entre o GD e o GCCpara cada prova. Os resultados são apresentados na Tabela 2. Também foram comparadas asmédias do GD e do GCL, que são apresentadas na Tabela 3.

Tabela 2. Resultados obtidos na 2.ª fase de testagem

Grupo Dislexia

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(n=7)


(n=11)

t (16)

p

d de Cohen

Provas

Média (d.p)

Média (d.p)

29 / 88


TIL

%

59.87(10.73)

89.09(8.65)

6.37

.000

3.27

PRP

%

53,89(9.16)

85.61(5.68)

30 / 88


8.53

.000

4.68


Sílaba d´

3.68(0.76)

4.04(0.83)

0.89

.383

.47

Fonema d´

31 / 88


3.35(1.24)

4.22(0.60)

2.04

.058

1.03

Rima d´

2.42(0.92)

3.27(1.31)

1,47

.159

.76

32 / 88


Sílaba T

1.28(0.15)

0.97(0.28)

-2.73

.015

1.37

Fonema T

1.34(0.43)

0.88(0.29)

-2.74

.015

33 / 88


1.4

Rima T

2.02(0.54)

1.23(0.46)

-3.32

.004

1.7

Memória de Dígitos

(Pontos)

S. Direto

6.29(1.60)

34 / 88


7.73(1.42)

1.99

.063

1.03

S. Inverso

3.86(1.34)

4.73(1.74)

1,12

.278

.58

Total

35 / 88


10.14(1.96)

12.45(1.92)

2.48

.025

1.29


Objetos T

0.43(0.06)

0.37(0.05)

-2.41

.029

1.18

36 / 88


Cores T

0.65(0.29)

0.42(0.06)

-2.54

.022

1.33

Números T

0.31(0.07)

0.24(0.03)

-2.87

.011

37 / 88


1.52

Letras T

0.33(0.08)

0.28(0.05)

-1.64

.121

.84

Leitura

Palavras %

86.04(11.50)

96.35(2.79)

38 / 88


2.89

.011

1.48

TR Palavras

1350.24

(299.44)

922.77

(140.93)

-4.12

.001

2.11

39 / 88


Pp %

73.21(13.36)

91.58(5.88)

4.03

.001

2.07

TR Pp

1721.78

(451.51)

1176.05

(252.62)

40 / 88


-3.31

.004

1.70

Escrita

Palavras %

64.82(6.50)

85.19(4.17)

8.15

.000

4.18

Pp %

41 / 88


52.55(9.28)

71.64(6.29)

5.23

.000

2.68

Repetição

Pp %

56.84 (14.62)

78.60(10.87)

3.63

.002

1.86

42 / 88


Nota: o registo de tempo (T): minutos, décimos de segundo; TR (Tempo de Reação) daleitura: milissegundos; d.p= desvio padrão; d´= índice de sensibilidade; S= Sentido;Pp=:Pseudopalavras

O padrão de resultados apresentado na Tabela 2 é muito semelhante ao que foi registado naprimeira fase de testagem. No entanto, as diferenças relativas à velocidade de nomeaçãomostram-se agora mais acentuadas. Também deve ser notado que, embora o valor dasignificância do índice de sensibilidade (d’) da deteção do fonema esteja na fronteira deaceitação, o valor d de Cohen correspondente émuito elevado, o que permite não rejeitar a diferença. A diferença entre os grupos na tarefa derepetição de pseudopalavras acentua a ideia de que as crianças do GD tinham representaçõesfonémicas pouco especificadas.

Tabela 3. Comparação dos resultados obtidos entre o Grupo Dislexia e o Grupo Controlo deLeitura .

Grupo Dislexia

(n=7)

43 / 88


Grupo Controlo de Leitura

(n=14)

t (19)

p

d de Cohen

Provas

Média (d.p)

Média (d.p)

44 / 88


TIL

%

59.87(10.73)

56.90(11.97)

-0.55

.586

.27

PRP

%

53.89(9.16)

85.71(5.74)

45 / 88


9.82

.000

4.78


Sílaba d´

3.68(0.76)

3.88(1.10)

0.41

.686

.21

Fonema d´

46 / 88


3.35(1.24)

4.16(0.74)

1.89

.074

.92

Rima d´

2.42(0.92)

2.41(1.02)

-0.03

.975

.01

47 / 88


Sílaba T

1.28(0.15)

1.08(0.26)

-1.84

.081

.91

Fonema T

1.34(0.43)

0.92(0.30)

-2.59

.018

1.27

48 / 88


Rima T

2.02(0.54)

1.59(0.56)

-1.67

.112

.82


(Pontos)

S. Direto

6.29(1.60)

7.14(1.23)

49 / 88


1.36

.189

.66

S. Inverso

3.86(1.34)

3.86(0.94)

0.00

1

.00

Total

10.14(1.96)

50 / 88


11.00(1.61)

1.07

.298

.52


Objetos T

0.43(0.06)

0.44(0.08)

0.65

.794

.14

51 / 88


Cores T

0.65(0.29)

0.56(0.22)

-0.79

.440

.39

Números T

0.31(0.07)

0.28(0.04)

-1.27

.220

52 / 88


.61

Letras T

0.33(0.08)

0.30(0.04)

-0.89

.380

.57

Leitura

Palavras %

86.04(11.50)

89.61(6.71)

53 / 88


0.91

.376

.44

TR Palavras

1350.24

(299.44)

1307.35

(313.38)

-0.30

.768

.15

54 / 88


Pp %

73.21(13.36)

80.73(7.75)

1.65

.116

.80

TR Pp

1721.78

(451.51)

1596.58

(430.39)

-0.62

55 / 88


.543

.30

Escrita

Palavras %

64.82(6.50)

69.48(10.96)

1.03

.317

.50

Pp %

52.55(9.28)

56 / 88


61.40(9.39)

2.04

.055

.99

Repetição

Pp %

56.84(14.62)

73.95(10.68)

3.07

.006

1.49

57 / 88


Nota: o registo de tempo (T): minutos, décimos de segundo; TR (Tempo de Reação) da leitura:milissegundos; d.p= desvio padrão; d´= índice de sensibilidade; S= Sentido;Pp=:Pseudopalavras

Os desempenhos do GD e do GCL distinguem-se em tarefas que exigem oprocessamento de fonemas: escrita e repetição de pseudopalavras e velocidade na deteçãofonémica (e fonológica). Também nestas análises se verifica que o índice de sensibilidade (d’)para a deteção do fonema inicial é marginalmente significativo e que o dde Cohen é bastante elevado.

A Tabela 4 mostra os resultados da progressão dos GD e GCC. O GD evoluiu em todasas tarefas, exceto na de consciência fonológica. O GCC apresenta um padrão de progressãosemelhante. Quando comparadas as magnitudes da evolução de cada grupo verificamos quesão equivalentes. A exceção ocorreu na leitura de palavras, tarefa em que as crianças comdislexia evoluíram mais, e na velocidade de deteção do fonema, capacidade que melhoroumais nas crianças sem dificuldades de aprendizagem.

Tabela 4. Significâncias da progressão entre a 1.ª e a 2.ª fase de testagem e da diferença daevolução entre os grupos Dislexia e Controlo Cronológico.

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Grupo Dislexia

(n=7)


(n=11)

Diferenças na Progressão

t (6)

p

t (10)

p

t (16)

p

59 / 88


TIL

11.94

.000

12.20

.000

-1.06

.302

PRP

1.08

.321

-0.41

60 / 88


.691

-1.29

.218

Leitura

Palavras

-3.70

.010

-3.84

.003

-2.77

.014

61 / 88


Pp

-0.29

.779

-2.49

.032

1.22

.239

Escrita

Palavras

6.03

.001

62 / 88


6.16

.000

-.740

.470

Pp

2.43

.051

.624

.547

-1.08

.294

63 / 88



Objetos T

-3.16

.020

-4.49

.001

-0.72

.479

Cores T

-1.15

.294

-2.85

64 / 88


.017

-0.58

.565

Números T

-4.18

.006

-5.11

.000

-1.15

.267

Letras T

65 / 88


-3.28

.017

-2.15

.057

0.72

.483


S. Direto

1.92

.103

3.19

66 / 88


.010

0.79

.443

S. Inverso

1.69

.140

0.41

.690

-0.82

.426

Total

67 / 88


2.71

.035

2.63

.025

-0.30

.766


Sílaba d´

.378

.718

2.45

.034

68 / 88


0.96

.352

Fonema d´

.698

.511

-0.23

.826

-0.88

.392

Rima d´

.187

69 / 88


.858

1.18

.265

0.69

.501

Sílaba T

-1.22

.267

1.90

.087

1.85

70 / 88


.083

Fonema T

-1.72

.137

0.36

.729

1.90

.050

Rima T

-1.29

.242

71 / 88


-0.77

.460

1.42

.174

Nota: o registo de tempo (T): minutos, décimos de segundo; d´= índice desensibilidade; S= Sentido; Pp=Pseudopalavras

Discussão

O objetivo deste estudo era o de examinar a progressão dos perfis cognitivo e alfabético de umgrupo de crianças com dislexia num período de dois anos comparativamente com a evoluçãoalcançada por um grupo de crianças da mesma idade cronológica e do mesmo ano deescolaridade. Para caracterizar mais especificamente o resultado da progressão das criançascom dislexia, os seus desempenhos do 4.º ano foram também comparados com os de umgrupo de crianças mais jovens, com desenvolvimento típico, com o mesmo nível de leitura, afrequentar o 2.º ano.

Os dados obtidos quer na primeira fase de testagem, quer na segunda, indicam que ascrianças do grupo de dislexia manifestam perfis cognitivos e alfabéticos característicos da

72 / 88


dislexia. Isto é, para além de lerem e escreverem palavras (e pseudopalavras) menoseficazmente do que os seus colegas do mesmo ano de escolaridade e da mesma idade,também apresentam menor competência na realização de tarefas fonológicas, particularmenteno tempo que necessitam para responder, na capacidade de memória verbal e na velocidadede processamento de informação verbal. Este padrão é idêntico a outros já observados emestudos portugueses (Sousa, 2011; Vale, Sucena & Viana, 2009) e ao que é descrito em outraslínguas (Beneventi, Tonnessen, Ersland, & Hugdahl, 2010; Jiménez, et al., 2009; Menghini etal., 2010; Rose, 2009).

Relativamente ao percurso de desenvolvimento, a primeira conclusão é que as crianças comdislexia do 4.º ano continuam, tal como acontecia no 2.º ano, a pontuar significativamente piordo que os colegas nas mesmas medidas fonológicas e alfabéticas. Estes dados confirmam,agora para a língua portuguesa, as evidências de que a dislexia é uma condição persistente (Shaywitz & Shaywitz, 2005).

Outra conclusão é que as crianças com dislexia não permaneceram estáticas nas suasaprendizagens. Os seus desempenhos evoluíram significativamente do 2.º para o 4.º ano emquase todas as medidas, exceto na leitura de pseudopalavras e nas tarefas fonológicas.Porém, a magnitude das suas evoluções foi equivalente à obtida pelo grupo de crianças semdificuldades de aprendizagem. Isto significa que, tal como tem vindo a ser observado em outrosestudos, não há remissão espontânea na dislexia, ou seja, sem ajuda especializada, os déficessubjacentes à dislexia não permitem às crianças ultrapassar os obstáculos e alcançar os níveisde proficiência do seus colegas, quer ao nível cognitivo, quer ao nível alfabético.

Apesar de terem conseguido melhorar alguns dos seus desempenhos alfabéticos, as criançascom dislexia, contrariamente aos controlos cronológicos, não progrediram significativamente naleitura de pseudopalavras nem na capacidade para detetar fonemas. Além disso, verificou-se

73 / 88


que as suas progressões na velocidade de deteção fonológica não foram tão acentuadas comoas que ocorreram no grupo dos seus pares com desempenhos típicos em leitura. Este é umdado interessante por duas razões. A primeira porque corrobora a importância dos défices denatureza fonémica no quadro da dislexia; a segunda porque sugere que a evolução observadana leitura de palavras ocorreu provavelmente mais com recurso a estratégias ligadas aoconhecimento lexical do que à recodificação fonológica, que depende da qualidade dasrepresentações fonémicas.

Este padrão de dificuldades persistentes de base fonológica é reforçado pelos resultadosobtidos na comparação entre o grupo de dislexia e o grupo de crianças mais jovens com omesmo nível de leitura. O facto de usarem mais tempo na deteção do fonema e produziremmais erros na repetição e na escrita de pseudopalavras do que as crianças mais jovens refleteo peso relativamente mais acentuado das suas dificuldades em processar informação fonémicae em usá-la na descodificação. Esta disparidade em relação às crianças mais jovens permiteafirmar que as dificuldades observadas no processamento fonémico não são umaconsequência do nível de leitura, mas antes um défice inerente ao quadro da dislexia (Elbro &Jensen, 2005; Jiménez, et al., 2009; Sousa, 2011; Sucena, Castro e Seymour, 2009). Por outrolado, as competências de memória verbal e a velocidade de processamento verbal serãoprovavelmente dependentes da experiência em leitura, pois as crianças com dislexia não sedistinguiram dos leitores mais jovens nessas tarefas.

Em conjunto, os resultados deste estudo sustentam o argumento de que as criançasportuguesas com dislexia têm um défice fonológico, que é duradouro, que atrasa o seudesenvolvimento na descodificação, e não permite ultrapassar sem ajuda as dificuldades dastarefas alfabéticas. Contudo, os desempenhos em leitura e escrita podem evoluir,provavelmente porque a consistência intermédia da ortografia portuguesa facilita aaprendizagem das associações entre grafemas e fonemas, mas sobretudo porque, à medidaque a experiência aumenta, as crianças adquirem mais conhecimento lexical. Apesar disso, sede facto a evolução em leitura das crianças com dislexia assenta sobretudo em estratégiaslexicais, elas permanecem pouco autónomas para ler com exatidão palavras novas e, por isso,pouco capazes de prosseguir os seus percursos académicos com qualidade. Em acréscimo, seas suas competências de memória verbal e de velocidade de processamento verbal sãodecorrentes do seu nível de leitura, compreende-se que estas crianças experimenteminsucesso em diferentes disciplinas académicas e não consigam acompanhar os seus colegas

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na maioria das tarefas escolares.

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[1] Contacto: Ana Paula Vale, UTAD-ECHS, Departamento de Educação e Psicologia, Rua Dr.Manuel Cardona, 5000-558 Vila Real, Portugal. E-mail: [email protected]

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