desenvolvimento e aprendizagem

Desenvolvimentoe Aprendizagem

Desenvolvimentoe Aprendizagem

Christiane Martinatti Maia

Obra organizada pela Universidade Luterana do Brasil. Informamos que de inteira responsabilidade dos autores a emisso de conceitos.Nenhuma parte desta publicao poder ser reproduzida por qualquer meio ou forma sem a prvia autorizao da Editora da ULBRA.A violao dos direitos autorais crime estabelecido na Lei n .610/98 e punido pelo Artigo 184 do Cdigo Penal.

Christiane Martinatti Maia pedagoga; psicopedagoga; mestre em Educao; doutoranda em Educao pelo PPGEDU/UFRGS; professora da ULBRA nos campi Canoas e So Jernimo.

Conselho Editorial EADDris Cristina Gedrat (coordenadora)Mara Lcia MachadoJos dil de Lima AlvesAstomiro RomaisAndrea Eick

ISBN 978-85-7528-312-7Dados tcnicos do livroFontes: Minion Pro, Offi cina SansPapel: off set 90g (miolo) e supremo 240g (capa)Medidas: 15x22cm

Capa: Juliano DalAgnolProjeto Grfi co: Humberto G. Schwert

Editorao: Roseli MenzenImpresso: Grfi ca da ULBRA

Agosto/2010

Setor de Processamento Tcnico da Biblioteca Martinho Lutero - ULBRA/Canoas

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

M217d Maia, Christiane Martinatti Desenvolvimento e aprendizagem / Christiane Martinatti Maia. Canoas : Ed. ULBRA, 2010. 72p.

1. Aprendizagem. 2. Desenvolvimento humano. I. Ttulo.

CDU 159.92

Sumrio

Apresentao ............................................................. 7

1 | Desenvolvimento e aprendizagem: olhares de Skinner e Rogers ................................................................. 11

2 | Desenvolvimento e aprendizagem: olhares de Piaget e Vygotsky .............................................................. 23

3 | Tecendo mltiplos fios: infncia, cultura juvenil, adulto e terceira idade .............................................. 35

4 | Ludicidade, tecnologias da informao e da comunicao, desenvolvimento e aprendizagem:

questes possveis .................................................... 49

5 | Fracasso e sucesso escolar: incluir ou excluir? ............... 61

Apresentao

Porque a vida, a vida, a vida, a vida s possvel reinventada.Ceclia Meireles (Flor de poemas)

A vida... a vida s possvel reinventada. Reinventar...

Reinventar... conceitos de vida, de desenvolvimento, de aprendizagem. Reinventar os atos de ensinar e aprender. Reinventar-se?

Desenvolvimento e Aprendizagem... Pesquisas tericas que reinventam conceitos a cada sculo, a cada dcada, a cada ano! Nossa disciplina, sim, minha e sua, carssimos aluno, aluna!

Disciplina que busca reinventar alguns conceitos claro que com fundamentao terica. Mas o que vamos problematizar, discutir, questionar e reinventar?

Pois bem, a nossa disciplina composta por cinco captulos, todos relacionados ao desenvolvimento e aprendizagem. Todos com olhares mltiplos, a imagem que vemos em um caleidoscpio: no fragmentada, mas uma imagem rica em nuances, cores, formas e principalmente em permitir o olhar: o nosso olhar.

E se esta foi construda com formas caleidoscpicas, olhem, ou seja, leiam, resolvam as questes propostas ao final de cada captulo autoestudo, autoavaliao. E as bibliografias comentadas? Busquem-nas, devorem-nas, no bom sentido do olhar, da leitura!

8 Apresentao

Assim, convido vocs, atravs da apresentao do livro, a reinventarem seus conceitos, paradigmas partindo de novos olhares lanados nos captulos:

1. Desenvolvimento e aprendizagem: olhares de Skinner e Rogers.

Como nos desenvolvemos, como aprendemos? O que signifi ca paradigma? O que signifi ca epistemologia? Quais as ideias de Skinner e Rogers frente construo da aprendizagem? As respostas (ou no?) estaro presentes neste captulo.

2. Desenvolvimento e aprendizagem: olhares de Piaget e Vygotsky.

Construo do conhecimento. O que signifi ca aprender? Aprender e conhecer so a mesma coisa? Mediao social. Cultura, sociedade, historicidade quais as relaes com o desenvolvimento e a aprendizagem? Captulo construdo com as ideias de dois tericos extremamente atuais reinveno, lembram?

3. Tecendo mltiplos fi os: infncia, cultura juvenil, adulto e terceira idade.

Reinveno da infncia, cultura juvenil, adulto e idoso! Sim, reinveno terica: novos olhares conceituais lanados a fi m de problematizar a ideia e o lugar de criana, jovem, adulto e idoso hoje. Questes que infl uenciam o desenvolvimento e a aprendizagem.

4. Ludicidade, tecnologias da informao e da comunicao, desenvolvimento e aprendizagem: questes possveis!

Brincadeira, jogos. Mdia, televiso, fi lmes, desenhos. Internet, chat, msn, Orkut. Desenvolvimento e aprendizagem. Novas relaes no aprender, no conhecer e no signifi car!

5. Fracasso e sucesso escolar: incluir ou excluir?

ltimo olhar: olhar que busca se construir interdisciplinar, transdisciplinar: quem so os sujeitos considerados diferentes? Quais os processos de incluso e excluso social presentes hoje nos espaos educativos? Quais os signifi cados para fracasso e sucesso escolar? A quem pertencem? Descubram lendo o ltimo captulo.

9Apresentao

Espero ter auxiliado para o desejo no olhar... ah, e que no final consigamos ajudar o menino a olhar no entenderam a colocao? Ento, peguem o livro e comecem a l-lo! E desejo, por fim, um excelente olhar para vocs! Um olhar que no final do trabalho possibilite a leitura de novas paisagens: complexas, ricas em movimento e imagens!

Muito prazer, caros aluno, aluna.

Professora Christiane

1Desenvolvimento e aprendizagem: olhares de Skinner e Rogers

No presente captulo abordam-se dois tericos relacionados Psicologia da Educao: Skinner e Rogers, bem como alguns conceitos relacionados a desenvolvimento e aprendizagem. Dessa forma, os objetivos do presente captulo so apresentar as ideias desses pesquisadores com referncia ao desenvolvimento humano e aprendizagem.

1.1 Novas paisagens: alguns olhares sobre desenvolvimento e aprendizagem

Desenvolvimento e aprendizagem, como podemos conceitu-los? Inicialmente, temos que definir dois conceitos importantes para entendermos as vrias vises tericas existentes sobre um mesmo objeto de estudo: paradigma e epistemologia.

A Educao sempre esteve envolta por paradigmas construdos historicamente alicerados em vises de mundo e de homem principalmente. Pois bem, por paradigma compreende-se um conjunto de certezas e conceitos que caracterizam uma determinada maneira de perceber o mundo e interagir com este. Na cincia, seria a base de conhecimentos considerados vlidos.

12 Desenvolvimento e aprendizagem: olhares de Skinner e Rogers

Por epistemologia compreende-se teoria do conhecimento cientfico. A epistemologia centra-se nas questes de mtodo, objetos e as formas de estruturao do pensamento cientfico. Utilizamos esse estudo para promovermos a discusso frente ao processo de construo dos conhecimentos vigentes. Por correntes epistemolgicas entendem-se as vrias teorias de conhecimento existentes frente a um mesmo objeto de estudo.

Veremos a seguir alguns conceitos acerca de aprendizagem e de desenvolvimento em alguns tericos selecionados:

A aprendizagem pode ser definida como uma modificao sistemtica do comportamento, por efeito da prtica ou da experincia, com um sentido de progressiva adaptao ou ajustamento (CAMPOS, 1986).

Para Davidoff (1983) aprender uma atividade que ocorre dentro de um organismo e que no pode ser diretamente observada; de forma no inteiramente compreendida os sujeitos de aprendizagem so modificados: eles adquirem novas associaes, informaes, insights, aptides, hbitos e semelhantes.

Partindo desses dois conceitos, podemos dizer que todos os processos do homem, sejam eles fsicos ou psicolgicos, so dinmicos, estruturando-se e reestruturando-se continuamente. Dessa forma, a observao sobre o aprender na realidade a observao do desempenho do sujeito.

importante destacar que desde o nascimento o beb aprende: atravs da interao com os outros, com os objetos existentes ao seu redor, com a linguagem que o cerca etc. Assim, quando aprendemos, esta aprendizagem gera uma mudana, uma transformao relativamente permanente, que, incorporada s anteriores, proporciona a construo de novas ideias, atitudes, entre outros.

Ou seja, aprender se caracteriza por uma dinamicidade permanente, pois aprendemos sempre. Se vo ser mais ou menos duradouras essas aprendizagens, depender do significado do que foi aprendido! importante destacar que frente a essas ideias no existe uma aprendizagem menor, ou maior, mas sim aprendizagens distintas. Aprendizagens estas que geram conhecimentos populares, cientficos. Que nos transformam, que nos possibilitam a socializao.


1.2 Skinner e a teoria comportamentalistaSkinner nasceu em 1904 no Estado da Pensilvnia, EUA, falecendo no ano

de 1980. Graduou-se em Harvard, em Psicologia. considerado um terico da aprendizagem na Psicologia. Sua viso a respeito de sujeito era a mesma viso empirista de Locke tbula rasa que gradualmente seria preenchida com informaes do meio.

Para Skinner, portanto, o sujeito seria produto das foras do meio no qual ele vive. Seguindo esta premissa, acreditava que o que o homem faz o resultado de condies que podem ser especificadas e que, uma vez determinadas, poderemos antecipar e at certo ponto determinar que aes sero realizadas.

E a questo da aprendizagem? A aprendizagem ocorreria atravs da influncia dos estmulos do meio. Dessa forma, propunha que todo o comportamento do homem era condicionado. Como assim, voc deve estar pensando! Para Skinner, apresentamos dois tipos de comportamento: o respondente e o operante. So estes que iremos agora explorar.

Por comportamento respondente ou reflexo estariam relacionadas as interaes estmulo-resposta (ambiente-sujeito) incondicionadas, ou seja, comportamentos ou reaes provocadas por estmulos antecedentes do ambiente. Exemplos? Arrepio de frio, as lgrimas provocadas pela cebola na hora do preparo de alimentos, entre outros.

No comportamento operante, o que ir propiciar a aprendizagem dos comportamentos a ao do organismo sobre o meio e o seu efeito (BOCK, 1999, p. 49). Por comportamento operante entende-se

(...) todos os movimentos de um organismo dos quais se possa dizer que, em algum momento, tm efeito sobre ou fazem algo ao mundo ao redor. O comportamento operante opera sobre o mundo, por assim dizer, quer direta ou indiretamente. (KELLER, In: BOCK, 1999, p. 48)

Devemos compreender, ento, o comportamento operante como comportamentos realizados diariamente de forma desejada, tais como: ler


determinado livro, escrever uma carta, tocar um instrumento, inscrever-se em aulas de canto etc.

Bem, se o comportamento operante representa nossa resposta espontnea aos estmulos, Skinner propunha, ento, o condicionamento operante, que, para o autor, era planejar um mundo no qual uma pessoa faz coisas que afetam esse mundo, que, por sua vez, afeta a pessoa (SKINNER, In: FADIMAN, 1986, p. 194).

O condicionamento operante o processo de modelar e manter por suas consequncias um (determinado) comportamento particular. Por conseguinte, leva em conta no somente o que se apresenta antes que haja uma resposta, como tambm o que acontece aps a mesma. (...) quando um dado comportamento seguido por uma dada consequncia, apresenta maior probabilidade de repetir-se. Denominamos reforo a consequncia que produz tal efeito. (FADIMAN, 1986, p. 195)

Desse modo, podemos entender reforo como qualquer estmulo que possibilita o aumento da probabilidade da resposta. Para Skinner os reforos podem ser positivos e negativos. Por reforo positivo compreende-se um estmulo que promove o comportamento desejado: recompensa (MOREIRA, 1999, p. 52). Eles representam prazer, ganho, busca por recompensa ou notoriedade. Exemplos? Funcionrio do ms, aluno destaque, viagem no final do ano relacionada aprovao na escola etc.

O reforo negativo visa reduzir, extinguir ou eliminar determinada resposta: os reforos negativos denominam-se adversos no sentido em que constituem aquilo de que os organismos fogem (SKINNER, In: FADIMAN, 1986, p. 195). Pretende fortalecer, assim, a resposta que o remove, enfraquece. Tapetinho ou cadeirinha do pensar em casa ou na escola lembraram-se de programas televisivos, no? O castigo, o no viajar etc. representam reforos negativos.

O terico enfatizava, ainda, tipos de reforadores: os primrios e os secundrios. Recompensas fsicas diretas caracterizam os reforos primrios, ou seja, satisfazem nossa necessidade primria, tais como: fome, sede etc. No reforo secundrio teramos estmulos neutros que se associam a reforos primrios de


modo a atuarem como recompensa. Como exemplo, o dinheiro, que, associado a reforos primrios, torna-se um dos mais utilizados atualmente. O bnus financeiro no final do ms um exemplo, bem como o aumento da mesada de crianas e jovens pelos pais devido realizao de atividades propostas, ou seja, resposta satisfatria.

importante destacar, no entanto, que Skinner condenava a punio, pois este acreditava que punies estabelecidas aos sujeitos informam somente o que no fazer, no informando o que fazer. Destacava, ainda, que este tipo de procedimento o maior impedimento para uma real aprendizagem, pois os comportamentos punidos no desaparecem. Pelo contrrio: retornariam associados a novos comportamentos. A priso, reprovao, aoite e castigos fsicos desmedidos seriam exemplos de punio para o autor.

Escola: lugar de estmulos e respostas?Bem, toda prtica tradicional possui uma premissa comportamentalista,

vale lembrar: as estrelinhas no caderno; as balas, doces no final do trmino de atividades; a correo da atividade, revendo sempre o erro em busca do acerto; os temas de casa validados com muito bem, parabns, continue assim o que seria isto? Reforo positivo!

E quanto ao reforo negativo? Ausncia de recreio aps a correo das atividades, conceitos como: ruim, pssimo, tens que melhorar. E a famosa cadeirinha do pensamento que ainda hoje habita o universo da sala de aula! No sabem o que isto? Pois bem, pode ser tambm o tapetinho do pensamento to usado em programas televisivos que buscam ensinar os pais a controlarem seus filhos.

O tapetinho, ou a cadeirinha, representa um espao no qual a criana ficaria um tempo sentada pensando, s no esqueam: para vrios tericos, em determinada faixa etria, a criana no reflete sobre os seus erros, pois ainda seria egocntrica tudo para o seu eu! Porm, para Skinner, essas horas seriam cruciais para a modelagem de novos comportamentos!

Desse modo, na perspectiva skinneriana, o ensino na escola se processar atravs da relao estmulo-resposta, sendo o professor responsvel pelo estabelecimento de reforos positivos e negativos a fim de se estabelecerem


comportamentos desejados. Frente questo didtico-metodolgica, Moreira (1999) destaca a instruo programada como exemplo de aplicao da abordagem skinneriana na escola, cujos princpios bsicos so:

1. Pequenas etapas: a informao, o contedo apresentado por um certo nmero de pequenas e fceis etapas: o uso de pequenas etapas facilita a emisso de respostas a serem reforadas e diminui a probabilidade de cometer erros (1999, p. 59). Ou seja, os erros seriam minimizados e os acertos maximizados.

2. Resposta ativa: participao ativa do sujeito no processo de aprendizagem.

3. Verifi cao imediata: parte do princpio de que o aluno aprende de forma mais adequada quando verifi ca a resposta imediatamente.

4. Ritmo prprio: cada aluno teria o seu ritmo para aprender respeitado.

5. Teste do programa: teste realizado por meio da atuao do aluno. Salienta a importncia da clareza das questes apresentadas aos alunos.

Por fim, o que esquece a teoria comportamentalista de Skinner? Que a criatividade, a originalidade, a potencialidade e a capacidade podem ser minimizadas, encobertas e at extintas com a ideia de padronizao do corpo, da mente e dos atos humanos. E mais: somos todos diferentes, ento por que no trabalharmos com a diversidade? Diversidade de ideias, comportamentos, pensamentos e aes, buscando, claro, o respeito nas relaes. Viva as diferenas!

1.3 A teoria humanista: olhares de RogersCarl Rogers nasceu em Illinois, EUA, em 1902, falecendo no ano de 1987.

Representante da Psicologia Humanista, responsvel na Educao pela Antipedagogia ou Pedagogia No diretiva, com uma premissa basicamente fenomenolgica, pois enfatiza as experincias das pessoas, seus valores e sentimentos. Ou seja, visualiza o aluno como pessoa!


Acreditava que a pessoa contm dentro de si as potencialidades para a sade e o crescimento criativo, que no se desenvolveriam apenas pelas influncias negativas da famlia e da sociedade. Sendo assim, para o terico, o homem seria um ser racional, livre (no determinado), realizador do seu destino.

Autorrealizao, crescimento pessoal, liberdade para escolher situaes, essas seriam as caractersticas do sujeito enquanto pessoal para Rogers. Acreditava que as pessoas teriam dentro de si a capacidade de descobrir o que as angustia, as torna infelizes, possibilitando, dessa forma, um processo de mudana em suas vidas.

Moreira (1999, p. 141) destaca que, para Rogers, o homem intrinsecamente bom e orientado para o crescimento: sob condies favorveis, no ameaadoras, procurar desenvolver suas potencialidades ao mximo. Por isso, destaca-se que sua teoria seria humanstica e fenomenolgica, no sentido de que, para compreender o comportamento de um sujeito, importante entender como ele percebe a realidade.

Valor prprio, considerao, autoestima e percepo positiva de si mesmo: palavras-chave para a realizao pessoal na premissa rogeriana: o organismo possui uma s tendncia e um esforo bsico realizar-se, manter-se e desenvolver-se na experincia (ROGERS, 1987). Nesse sentido, acreditava que o ensino deveria ser centrado no aluno e no mais no professor: pois o aluno que aprende! Sustentava, assim, a aprendizagem significativa, compreendida por um envolvimento pessoal, sendo autoiniciada, penetrante e avaliada pelo educando.

Pensem no seguinte cenrio: uma sala de aula onde no existem contedos mnimos para o aprender, o planejamento no est relacionado ao professor, muito menos o processo avaliativo. Seremos chamados de facilitadores, sim, porque nossa funo ser apenas a de auxiliar nossos educandos com materiais de pesquisa, ou seja, partilhar com eles a responsabilidade pelo processo de aprendizagem, prover os recursos de aprendizagem.

Deveremos trabalhar com apreo, confiana e aceitao: perceber e aceitar que nosso aluno possui sentimentos, valores que devero ser creditados. Sermos autnticos, reais, no disfarando o que estamos sentindo em determinado momento, claro que o respeito para consigo e para com o outro dever estar presente.


E, por fim, aceitarmos nosso aluno como ele , no como gostaramos que ele fosse! Buscando a construo da compreenso emptica aceitao de como sou!

Continuando, caber ao aluno a confiana em sua capacidade de aprender por si mesmo, planejar/escolher seu prprio programa de estudos, disciplina e autoavaliao, sendo a aprendizagem significativa adquirida na prtica. Resumindo, ao aluno cabe a busca do conhecimento e, ao professor, a facilitao de sua busca.

Porm algumas regras so necessrias para um ambiente de aprendizagem significativa, propostas pelo professor facilitador:

1. estruturao da aprendizagem com base em problemas reais;

2. recursos, tais como: livros, laboratrios, CDs, DVDs, entre outros;

3. construo de um contrato de trabalho pelo professor facilitador, realizado antecipadamente;

4. diviso do trabalho em pequenos grupos;

5. orientao de pesquisa;

6. construo da Autoavaliao pelo aluno.

Tal proposta de aprendizagem possvel no Brasil? Quais as crticas que poderamos realizar frente s ideias da Antipedagogia ou Pedagogia No diretiva?

A prtica laissez-faire, que se esconde por trs das aes do professor facilitador: o deixar fazer o aluno, que finge que aprende! A falta de um planejamento criativo, ousado e problematizador da realidade atual pelo professor.

Uma bagagem hereditria de conhecimentos relacionadas ao aluno! Em um contexto social, econmico e cultural como o do Brasil, como exigir de nossos alunos conhecimentos prvios, uma organizao afetiva, processos de autoavaliao? Mas a teoria de Rogers nos possibilita um olhar que ainda no lanamos e que necessrio para nossa prtica pedaggica, nossa vida cotidiana: acreditar no outro e acreditar em minhas possibilidades e potencialidades!


Acreditar que eu e o outro somos capazes: de nos transformar, criar, recriar, realizar e de nos reinventarmos quando necessrio!

AtividadeVoc conhece alguma escola com princpios rogerianos? Pois bem, a proposta

de atividade a construo fictcia de uma escola com base nas ideias de Rogers. Enfatize questes como: professor facilitador, processo de ensino e aprendizagem, ao pedaggica, autoavaliao, entre outras questes. Bom trabalho!

Referncias comentadasBOCK, Ana Mercs Bahia (Org.). Psicologias: uma introduo ao estudo de psicologia. So Paulo: Saraiva, 1999.

Nesta obra as organizadoras enfocam questes como: a evoluo da cincia psicolgica, o Behaviorismo, a Gestalt, a Psicanlise, a psicologia da aprendizagem, a psicologia social, entre outros tpicos. Um livro indicado para quem deseja uma leitura agradvel e com conceitos de fcil entendimento.

MOREIRA, Marco Antnio. Teorias de aprendizagem. So Paulo: EPU, 1999.

O autor aborda em seu livro as principais correntes epistemolgicas relacionadas ao desenvolvimento e aprendizagem, tais como: Piaget, Vygotsky, Skinner, Rogers, Thorndike, Ausubel, Bruner, entre outras.

LA ROSA, Jorge (Org.). Psicologia e educao: o significado do aprender. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2003.

Vrios autores e pesquisadores escrevem sobre aprendizagem e as teorias relacionadas, tais como: Pavlov, Skinner, Vygotsky, Piaget, Bandura, entre outros. Artigos sobre motivao e dificuldades de aprendizagem tambm se fazem presentes.


RefernciasBOCK, Ana Mercs Bahia (Org.). Psicologias: uma introduo ao estudo de psicologia. So Paulo: Saraiva, 1999.

CATANIA, A. Charles. Aprendizagem: comportamento, linguagem e cognio. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1999.

COLL, Csar. Desenvolvimento psicolgico e educao: psicologia da educao. V. II. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996.

CAMPOS, Dinah. Psicologia da aprendizagem. Petrpolis: Vozes, 1986.

DAVIDOFF, Linda. Introduo psicologia. So Paulo: McGraw Hill, 1984.

HALL, Calvin & LINDZEY, Gardner. Teorias da personalidade. So Paulo: EPU, 1984.

JUSTO, Henrique. Carl Rogers. Canoas: La Salle, 1987.

LA ROSA, Jorge. Psicologia e educao: o significado de aprender. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2001.


MYERS, David. Introduo psicologia geral. Rio de Janeiro: LTC Editora, 1999.

ROGERS, Carl. Liberdade para aprender. Belo Horizonte: Interlivros, 1971.

______. Tornar-se pessoa. So Paulo: Martins Fontes, 1987.

SALVADOR, Csar Coll. Psicologia da educao. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 1999.

SKINNER, B. Cincia e comportamento humano. Braslia: FUNBEC, 1970.

______. O comportamento verbal. So Paulo: Cultrix/EDUSP, 1978.

WOOLFOLK, Anita. Psicologia da educao. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2000.


AutoavaliaoResponda s questes abaixo, com as alternativas V para Verdadeiro e F

para Falso:

1. ( ) A aprendizagem, para Skinner, no ocorre atravs da infl uncia dos estmulos do meio.

2. ( ) A recompensa associada ao dinheiro, na premissa skinneriana, est relacionada ao reforo secundrio.

3. ( ) Por professor facilitador compreende-se um processo de mediao social, interveno educativa e reestruturao didtico-metodolgica do professor.

4. ( ) Para Rogers o homem seria intrinsecamente bom e orientado para o crescimento.

5. ( ) Para Davidoff aprender uma atividade que ocorre dentro de um organismo e que pode ser diretamente observada; de forma no inteiramente compreendida os sujeitos de aprendizagem so modifi cados: eles adquirem novas associaes, informaes, insights, aptides, hbitos e semelhantes.

6. ( ) O condicionamento operante o processo de modelar e manter por suas consequncias um (determinado) comportamento particular.

7. ( ) Por correntes paradigmticas compreendem-se as vrias teorias de conhecimento existentes frente a um mesmo objeto de estudo.

8. ( ) Skinner enfatiza em sua teoria uma proposta de ensino baseada na aprendizagem signifi cativa.

Respostas:

1) F; 2) V; 3) F; 4) V; 5) F; 6) V; 7) F; 8) F.

2Desenvolvimento e aprendizagem: olhares de Piaget e Vygotsky

Neste captulo abordam-se dois tericos relacionados Psicologia da Educao: Piaget e Vygotsky. Dessa forma, o objetivo aqui apresentar suas ideias referentes ao desenvolvimento humano e aprendizagem.

2.1 Piaget: um olhar da psicogenticaO que conhecimento? Como aprendemos, como conhecemos? Como

alcanamos o conhecimento vlido? Qual a relao entre conhecimento e ao sobre o objeto? Bilogo por formao, Piaget tornou-se um estudioso das questes epistemolgicas ao indagar estas questes.

Definiu a Epistemologia Gentica como a disciplina que estuda os mecanismos e processos mediante os quais se passa dos estados de menor conhecimento aos estados de conhecimento mais elevados proximidade ao conhecimento cientfico (MART, In: COLL, 1996). Pelo mtodo psicogentico, estudou como os sujeitos passam de um estado menor para o maior de conhecimento transcurso do desenvolvimento.

Mas como nos desenvolvemos e aprendemos para Piaget a partir destes conceitos? Para o terico, o nvel de competncia intelectual do sujeito, em determinado momento de seu desenvolvimento, depende de seus esquemas, do

24 Desenvolvimento e aprendizagem: olhares de Piaget e Vygotsky

nmero dos mesmos e da maneira como se combinam e se coordenam entre si. (MART, In: COLL, 1996, p. 106).

Assim, destacou que o desenvolvimento cognitivo no sujeito seria uma sucesso de estgios e subestgios, nos quais os esquemas se organizam e se combinam entre si, formando estruturas. Nasceriam, teoricamente, os estgios ou perodos de desenvolvimento: sensrio-motor, pr-operacional, operaes concretas, operaes formais.

Cada estgio para Piaget marca o advento de uma etapa de equilbrio, uma etapa de organizaes das aes e operaes do sujeito descrita mediante uma estrutura lgico-matemtica (MART, In: COLL, 1996, p. 106). Destaca que nos estgios a ordem de sucesso constante, que eles se caracterizam por uma forma de organizao e que as estruturas que correspondem a um estgio se integram ao estgio seguinte.

Salienta que quatro fatores de desenvolvimento estariam presentes na mudana das estruturas:

1. Maturao: compreendida como o desdobramento das possibilidades mentais relacionadas aos aspectos fsicos do sistema nervoso. Produto de interaes entre o genoma conjunto de genes e o ambiente. O organismo com a experincia fsica sobre os objetos gera condies de aprendizagem.

2. Experincia fsica sobre os objetos: o sujeito age sobre o objeto e, pela abstrao das suas aes se exercendo sobre os objetos, descobre as propriedades fsicas deste objeto, bem como as propriedades observveis das aes (RANGEL, 1992, p. 22).

3. Experincia com sujeitos: ocorre, para Piaget, atravs da interao do sujeito com o meio social, da transmisso social presente tambm no processo educativo. Porm, destaca o terico que o sujeito assimila conceitos presentes no meio social.

4. Equilibrao: atua a ttulo de coordenao. Fator interno, porm no geneticamente programado, concebido como o motor do desenvolvimento, para Piaget, caracteriza-se como: fator essencial e determinante ao desenvolvimento do indivduo neste processo contnuo de adaptao ao meio


em que vive, destaca Rangel (1992, p. 31). Salienta ainda a pesquisadora que: este processo de regulao e de compensao se d atravs dos mecanismos de assimilao e acomodao (1992, p. 32).

O ser humano, segundo Piaget, nasce com a possibilidade de, em contato com o meio, construir seus esquemas de ao e de coorden-los em sistemas. Ao se construrem em nvel exgeno, esses esquemas do origem a uma transformao em nvel endgeno ou neuronal que permitir novas concepes de estmulo do meio. A esses, o organismo responder, construindo outros esquemas de ao, provocando, concomitantemente, novas transformaes em nvel neuronal, que se constituiro nas estruturas mentais. (CHIAROTTINO, 1984, p. 67)

Percebemos, assim, que o sujeito, ao interagir com o mundo, com os objetos presentes neste, age sobre ele sofrendo a influncia da ao deste sobre si, em um constante processo de adaptao, entendido como trocas de ao entre o sujeito e o meio: entendemos um indivduo ativo, capaz de transformar esta realidade na qual interage e de transformar a si mesmo, construindo seus conhecimentos, ou seja, a sua prpria inteligncia (RANGEL, 1992, p. 30).

Dois mecanismos se fazem presentes na ao do sujeito sobre os objetos de conhecimento: a assimilao e a acomodao, que geram a equilibrao. Por assimilao compreende-se como o mecanismo que o sujeito aplica ao procurar compreender o seu mundo. Assimilao da realidade aos seus esquemas ou estruturas cognitivas. So classificadas em trs tipos:

1. Funcional/Reprodutora: repetir uma ao para coloc-la em exerccio com a funo de consolid-la.

2. Recognitiva: discriminar os objetos assimilveis a um esquema dado.

3. Generalizadora: estender o domnio de esquema s situaes novas vivenciadas.


Por acomodao podemos compreender o movimento de ajustamento dos esquemas ou estruturas cognitivas s resistncias provocadas pelas novas situaes, no passveis de uma assimilao pura. Surge a partir das perturbaes provocadas pelas situaes que o sujeito enfrenta.

Consequentemente, atravs da assimilao e da acomodao, o sujeito chegaria ao processo de equilibrao: que viabiliza o ajustamento interno e a modificao das estruturas do conhecimento (RANGEL, 1992, p. 35). Longo e complexo, manifesta-se desde o estgio sensrio-motor at o operatrio-formal.

Mas e a aprendizagem, a construo do conhecimento?

Para Piaget a aprendizagem seria um processo limitado a um problema ou situao, sendo provocada por situaes diversas; j o conhecimento, o conhecer estaria relacionado ao sobre o objeto. Seria modificar, transformar o objeto, compreendendo este processo de transformao.

V-se que qualquer aprendizagem depende do nvel cognitivo inicial do sujeito, pois somente progridem os sujeitos que se encontram em um nvel operatrio prximo ao da aquisio da noo que ser aprendida (MART, In: COLL, 1996, p. 112). O objetivo da Educao, em uma premissa piagetiana, seria o de potencializar, favorecer a construo das estruturas cognitivas, contribuir para o desenvolvimento dos estgios propostos. Como?

Associando os contedos escolares competncia cognitiva dos sujeitos, relacionando as questes curriculares a noes universais. A metodologia de ensino deveria explicitar que o conhecimento resultado de um processo de construo, ou seja, apropriao progressiva do objeto (suas caractersticas) pelo sujeito.

Enfim, nossa ao pedaggica deveria conseguir criar um ambiente rico e estimulante para os educandos, despertando a necessidade da ao, da troca entre os pares. O educar deveria ser vivenciado e entendido como experimentar, criar, recriar, agir sobre. O conhecer deveria ser transformado em organizar, estruturar, explicar, vivenciar a partir do experienciado da ao sobre o objeto do conhecimento. S no esquea: vivncia no sinnimo de conhecimento, pois requer conceitos, conhecimentos cientficos.


2.2 Vygotsky: um olhar da teoria histrico-culturalMaia (2003) destaca que Lev Vygotsky, pesquisador russo, nas dcadas

de 1920 e 1930, buscava compreender a relao existente entre linguagem, desenvolvimento e aprendizagem frente ao processo histrico-cultural e ao processo de interveno social. Partia do pressuposto de que o aprendizado seria um processo profundamente social e o desenvolvimento um complexo processo dialtico, caracterizado pela periodicidade, irregularidade no desenvolvimento das diferentes funes, metamorfose ou transformao qualitativa de uma forma em outra, entrelaamento de fatores externos e internos e processos adaptativos (1991, p. 137).

Para este pesquisador, o desenvolvimento no seria linear. Aprendizado e desenvolvimento estariam inter-relacionados desde o nascimento do sujeito, sendo os atos intelectuais decorrentes de prticas sociais. A interao social e o processo de interveno social seriam fundamentais para o desenvolvimento do sujeito.

Vygotsky buscava, assim, formular a origem dos processos psicolgicos superiores e inferiores. Para ele, os processos psicolgicos superiores se originariam na vida social, na participao do sujeito em atividades compartilhadas com outros representariam a maturidade biolgica, desenvolvimento cultural, apropriao dos signos.

J os processos psicolgicos inferiores seriam caracterizados por um desenvolvimento cultural primitivo, uso das ferramentas e linguagem interna primitiva ato de balbuciar (1996, p. 122-127). Ele propunha que o indivduo humano se faz humano apropriando-se da humanidade produzida historicamente. O indivduo se humaniza reproduzindo caractersticas historicamente produzidas do gnero humano (1996, p. 93).

Neste sentido, buscava valorizar a transmisso da experincia histrico-social, do conhecimento socialmente existente, visto que o processo de internalizao reconstruo interna de uma operao externa estaria presente atravs da transformao de um processo interpessoal num processo intrapessoal estgios de internalizao promovidos na relao com os aprendizes mais experientes.

Vygotsky props, ainda, a investigao da riqueza de informaes da criana, bem como o estudo de suas outras capacidades que no teriam ligao direta


com o conhecimento que ela possui, mas que desempenhariam papel importante em seu desenvolvimento cultural:

A criana atravessa determinados estgios de desenvolvimento cultural, cada um dos quais se caracterizando pelos diferentes modos pelos quais a criana se relaciona com o mundo exterior; pelo modo diferente de usar os objetos; por formas diferentes de interveno e diferentes tcnicas culturais (...) (1996, p. 214)

Os mecanismos de mudanas individuais teriam suas razes na cultura e na sociedade, sendo a linguagem um processo extremamente social que, atravs da interao social, transformar-se-ia em um processo profundamente pessoal, precedendo dessa forma o pensamento. Vygotsky introduziu, ainda, os conceitos de zona de desenvolvimento proximal e zona de desenvolvimento real, que teriam relao direta com o processo educativo: o desenvolvimento real caracteriza o desenvolvimento mental retrospectivamente, enquanto a zona de desenvolvimento proximal caracteriza o desenvolvimento mental prospectivamente (1989, p. 87).

Assim, na zona de desenvolvimento real, encontraramos o saber que j foi construdo, elaborado, apropriado pelo sujeito, o que cada um sabe, as funes mentais. A zona de desenvolvimento proximal seria caracterizada pela apropriao do conhecimento, o que ainda no se conhece e, com a ajuda de um interventor, desenvolve-se. Permite-nos delinear o futuro imediato do sujeito, seu estado dinmico de desenvolvimento (1989).

Neste sentido, Vygotsky (1991, p. 95) chamava a ateno para as questes da aprendizagem escolar, atribuindo um valor significativo a esta. Colocava que a aprendizagem escolar seria responsvel por produzir algo fundamentalmente novo no desenvolvimento da criana. Para o autor, a escola necessria seria a escola voltada a uma educao social.

E a questo do brincar para Vygotsky?

Constata-se que Vygotsky (1989; 1997; 1998) realizou uma anlise socio-histrica do brincar infantil em sua obra. Um brincar compreendido como uma atividade social da criana, cujas natureza e origem especfica seriam


elementos fundamentais para o seu desenvolvimento cultural. O brincar como compreenso da realidade.

O brinquedo, para o autor, seria o principal meio de desenvolvimento cultural da criana: o brinquedo dirige o desenvolvimento (1986, p. 146). A imaginao seria o brinquedo sem ao. O processo de imitao existente no brincar possibilitaria criana conhecimentos aprendidos, atuando assim nas zonas de desenvolvimento proximal e real, no se constituindo de forma alguma em uma atividade puramente mecnica: perceber o que est sendo aprendido, reproduzido, imitado pela criana no brincar constitui-se numa forma de averiguar como a criana est pensando, construindo seu conhecimento atravs das relaes sociais.

O brinquedo criaria ento na criana uma zona de desenvolvimento proximal, devido s situaes imaginrias existentes, as regras de comportamento socialmente estabelecidas e a presena de uma situao social. O brincar promoveria uma interface entre o domnio de si e a construo da alteridade construo interna que implicaria reciprocidade.

Seria no brincar que a criana se comportaria alm do seu comportamento habitual, dirio, segundo Vygotsky. As experincias vivenciadas no brincar pela criana propiciariam desafios, situaes novas, as quais possibilitariam propostas por parte da criana de modificao do apresentado, visto que a brincadeira possibilitaria, alm da imitao, a imaginao e a regra.

No existiria, para Vygotsky (1989), um brincar sem regra, pois mesmo ao brincar de casinha a criana estaria visualizando dois tipos de regras: a social e a sua regra construda na brincadeira. Partindo deste pressuposto, alertava ainda que nem sempre o brincar/jogar produziria sentimentos positivos, visto que a criana passaria a operar com as regras sociais no brincar, abandonando suas regras individuais. A frustrao, o medo, a ansiedade encontram-se presentes no brincar, atravs dos processos de interveno realizados, fazendo ento com que o sujeito trabalhe com estes sentimentos, problematizando-os, construindo assim novas relaes de enfrentamento destas questes.

Elkonin (1977, p. 46), colaborador de Vygotsky e integrante da Escola Russa de Psicologia e Pedagogia, aprofundou seus estudos na rea do jogo/brinquedo. Para este autor, o brincar/jogar seria uma atividade social, humana, que supe contextos sociais e culturais. Um brincar historicamente, socialmente construdo: Essa atividade tem, portanto, uma origem e uma natureza histrica e social.


O jogo/brinquedo reconstruiria as relaes sociais, sem fins utilitrios diretos. Buscava construir o conceito de jogo como uma variedade da prtica social que possuiria um carter coletivizador (1980, p. 32): O jogo protagonizado influi, sobretudo, na esfera da atividade humana, do trabalho e das relaes entre as pessoas, e, por conseguinte, o contedo fundamental assumido pela criana , precisamente, a reconstituio desse aspecto da realidade.

Visava sinalizar que o contedo do brinquedo expressaria as relaes sociais estabelecidas pelo sujeito em sua vida social e de trabalho: o contedo do jogo revela a penetrao mais ou menos profunda da criana na atividade dos adultos (1980, p. 35). Para Elkonin (1980) so sempre os adultos que introduzem os brinquedos na vida das crianas, ensinando-as a brincarem. Nesse sentido, a modificao do brincar estaria associada ao processo de desenvolvimento cultural dos povos: seria a sociedade a determinar os instrumentos ldicos das crianas.

O brincar, desse modo, jamais se processaria de uma forma continuada, de gerao a gerao, sem que um processo de resgate fosse efetuado. Cada sociedade construiria, assim, uma espcie de cultura ldica: objetos que vo sendo substitudos por outros com aes convencionadas arraigadas a esses. Ressalta, ainda, que o jogo existiria em uma esfera de realidade, em nenhum momento trabalhando com a irrealidade. A criana atuaria no jogo com objetos da vida real. Um jogo orientado para o futuro e no para o passado. Mas, e a: vamos brincar?

AtividadeAnalise a charge abaixo, utilizando-se das ideias de Piaget e Vygotsky,

enfatizando questes como: conhecimento, aprendizagem, mediao social.


Referncias comentadasBAQUERO, Ricardo. Vygotsky e a aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artmed, 1998.

Neste livro o autor explora a Teoria Histrico-Cultural, enfatizando os principais conceitos propostos por Vygotsky e sua relao com o saber cientfico e o saber popular. Explora, ainda, a questo do brincar, da prtica pedaggica em uma premissa vygotskiana.

DANIELS, H. (Org.). Vygotsky em foco: pressupostos e desdobramentos. So Paulo: Papirus, 1997.

Vrios pesquisadores e estudiosos de Vygotsky, ao longo de distintos captulos, exploram questes como: avaliao, desenvolvimento da linguagem, prtica pedaggica, entre outras questes.

PIAGET, Jean. Seis estudos de psicologia. 24. ed. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 2003.

Neste livro, subdividido em duas partes, o terico explora questes como: o desenvolvimento mental da criana, desde a primeira infncia at a adolescncia; o pensamento da criana; gnese e estrutura na psicologia da inteligncia, entre outras.

DOLLE, Jean Marie. Para compreender Jean Piaget. Rio de Janeiro: AGIR, 2000.

O autor aborda os principais conceitos desenvolvidos por Piaget, tais como: histria e mtodo; dados epistemolgicos; a inteligncia sensrio motora; a construo do real; a construo do espao; a construo da causalidade, entre outros. Obra de vital importncia para um entendimento das ideias de Piaget.

RefernciasBAQUERO, Ricardo. Vygotsky e a aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artmed, 1998.

CHIAROTTINO, Zlia R. Ensaios 107: em busca do sentido da obra de Jean Piaget. So Paulo: tica, 1984.


______. Psicologia e epistemologia gentica de Jean Piaget. So Paulo: EPU, 1988.

COLL, Csar. Desenvolvimento psicolgico e educao: psicologia da educao. V. II. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996.

DANIELS, H. (Org.). Vygotsky em foco: pressupostos e desdobramentos. So Paulo: Papirus, 1997.

DOLLE, Jean Marie. Para compreender Jean Piaget. Rio de Janeiro: AGIR, 2000.

ELKONIN, D. B. Psicologia del juego. Madrid: Aprendizagem, Visor, 1980.

LA ROSA, Jorge. Psicologia e educao: o significado de aprender. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2001.

LA TAILLE, Yves de; DANTAS, Helosa; OLIVEIRA, Marta Kohl de. Piaget, Vygotsky, Wallon. So Paulo: Cortez, 1995.

LEONTIEV, A. El desarrollo del psiquismo. Madrid: Akal, 1987.

MAIA, Christiane. Sobrevoando o ato de brincar. In: XAVIER, M. L. (Org.). O ensino nas sries iniciais: das concepes tericas s metodologias. Porto Alegre: Mediao, 1997.

______. Ldico e proposta pedaggica: construindo interfaces na educao infantil. Canoas: Ed. ULBRA, 2002.

______. Quero ser criana! Mordaas sobre o brincar do portador de altas habilidades. Canoas: Ed. ULBRA, 2002.

______. Eu brinco, tu brincas, ele brinca? Das memrias sobre brincares aos brincares atuais: interfaces possveis entre tempo e espaos sociais. Porto Alegre: 2003. Projeto de Tese de Doutorado apresentado ao PPGEDU/UFRGS.

______. Quem olha quem? Cmeras on-line na escola de educao infantil. Porto Alegre: 2005. Projeto de Tese de Doutorado em construo a ser defendido no PPGEDU/UFRGS.


PIAGET, Jean. Para onde vai a educao. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 1980.

______. A equilibrao das estruturas cognitivas. Rio de Janeiro: Zahar, 1976.

PIAGET, J.; INHELDER, B. A psicologia da criana. 8. ed. So Paulo: DIFEL, 1985.


RANGEL, Ana Cristina Souza. Educao matemtica e a construo do nmero pela criana: uma experincia em diferentes contextos socioeconmicos. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1992.


SEBER, Maria da Glria. Piaget: o dilogo com a criana e o desenvolvimento do raciocnio. So Paulo: Scipione, 1997.

VEER, Ren & VALSINER, Jaan. Vygotsky: uma sntese. So Paulo: Loyola, 1999.

VYGOTSKY, L. S. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1989.

______. Estudos sobre a histria do comportamento: smios, homem primitivo e criana. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996.

______. Obras escogidas II Pedologia. Madrid: Visor, 1997.

______. La imaginacin y el arte en la infancia ensaio psicolgico. Madrid: Alkal, 1998.

WADSWORTH, Barry. Inteligncia e afetividade da criana na teoria de Piaget. So Paulo: Pioneira, 1992.

WERTSCH, J. Vygotsky y la formacin social de la mente. Barcelona: Paidos, 1997.

AutoavaliaoEscolha a alternativa correta para cada questo:

1. Para Vygotsky, os mecanismos de mudanas individuais teriam suas razes na cultura e na sociedade, sendo a linguagem um processo extremamente:

a) cultural.b) social. c) individual. d) dialtico.

2. Segundo Piaget, viabiliza o ajustamento interno e a modifi cao das estruturas do conhecimento. Longo e complexo, manifesta-se em todos os estgios de desenvolvimento:

a) assimilao b) acomodao


c) equilibrao d) maturao

3. O brincar, em uma perspectiva vygotskiana, entendido como:

a) uma atividade social. b) uma atividade biolgica. c) uma atividade cultural. d) uma atividade social com caractersticas biolgicas.

4. Para Vygotsky, em um ambiente educativo:

a) a ampliao da zona de desenvolvimento proximal est associada qualidade da prtica pedaggica e das tarefas escolares solicitadas aos alunos pelos professores.

b) o processo de mediao no necessrio para o desenvolvimento do sujeito.

c) a ampliao da zona de desenvolvimento proximal no estaria associada s prticas pedaggicas e escolares.

d) o professor, em sala de aula, atravs das atividades propostas, trabalha, apenas, com a ampliao da zona de desenvolvimento real.

5. Clara, 6 anos, frequenta o primeiro ano do ensino fundamental. A professora de Clara possibilitou um jogo de tiro ao alvo com bolas para os alunos. No grupo de Clara, de 10 bolas lanadas somente 4 acertaram o alvo. A professora de Ana perguntou ao grupo quantas bolas eles desperdiaram atravs da seguinte pergunta: Vocs receberam 10 bolas e somente 4 acabaram acertando o alvo. Quantas bolas no acertaram o alvo? Aps sucessivas problematizaes da professora, Clara respondeu: 6 bolas !

Na perspectiva da Teoria de Piaget, a atividade proposta pela professora de Clara possibilitou a ao sobre os objetos de conhecimento que propiciou:

a) assimilao, acomodao e equilibrao. b) assimilao e acomodao. c) acomodao e equilibrao. d) assimilao e adaptao.

Respostas:

1) b; 2) c; 3) a; 4) a; 5) a.

3Tecendo mltiplos fios: infncia, cultura juvenil, adulto

e terceira idade

No presente captulo pretende-se apresentar questes relacionadas s perspectivas atuais do desenvolvimento humano. Dessa forma, os objetivos aqui so: contextualizar infncia, adolescncia/cultura juvenil, adulto e terceira idade/velhice, relacionando-os s problemticas da atualidade.

3.1 Infncia: quem so as crianas?

O homem est no menino, s que ele no sabe.O menino est no homem, s que ele esqueceu. (Ziraldo)

Meninas com luzes nos cabelos, maquiadas e com unhas pintadas mesmo que com esmaltes clarinhos. Meninos com gel no cabelo, tnis de marca e celulares no bolso. Quem so as crianas de hoje? Quais as caractersticas que apresentam? Como se desenvolvem, como aprendem?

Maia (2005), utilizando-se das ideias de Aris (1993), mostra que o conceito de infncia aceito hoje comeou a fortalecer-se no sculo XVII, atingindo seu

36 Tecendo mltiplos fi os: infncia, cultura juvenil, adulto e terceira idade

apogeu no sculo XX, sendo apenas uma miragem antes do Renascimento. A infncia individualizada esteve ausente da representao iconogrfica tmulos, pinturas religiosas antes do sculo XIII. A partir da, as crianas apareciam, no mximo, como adultos miniaturizados1.

Na modernidade2, a criana seria separada do imaginrio adulto e a escola assumiria o papel preponderante de educ-la, em um processo de enclausuramento, de segregao.

Para Aris, a imagem infantil relacionada inocncia seria forjada por razes morais, religiosas e higinicas: Preserv-la da sujeira da vida, e especialmente da sexualidade tolerada entre os adultos. Fortalec-la, desenvolvendo o carter e a razo (1993, p. 168). A noo de fragilidade da criana seria construda por Rousseau e no sculo XX difundida pelos pedagogos, psiclogos e psiquiatras:

A famlia e a escola retiraram juntas a criana da sociedade dos adultos. A escola confinou uma infncia outrora livre num regime disciplinar cada vez mais rigoroso que, nos sculos XVIII e XIX, resultou no enclausuramento total do internato. A solitude da famlia, da igreja, dos moralistas e dos administradores privou a criana da liberdade que ela gozava entre os adultos. Infligiu-lhe o chicote, a priso, em suma, as correes reservadas aos condenados das condies mais baixas. Mas esse rigor traduzia um sentimento muito diferente da antiga indiferena: um amor obsessivo que deveria dominar a sociedade a partir do sculo XVIII. (1993, p. 172)

Da famlia medieval famlia moderna, transformaes ocorreram a partir das relaes afetivas estabelecidas com as crianas. A famlia moderna estruturou-se conjuntamente ao surgimento da escola, da estruturao dos

1 Para Aris, esse conceito remete a uma criana vista como um pequeno adulto, ou seja, travestida de adulto |gestos, vesturio etc.

2 A Pr-Modernidade seria compreendida como um processo histrico anterior ao sculo XVII, no qual o modo de |vida estaria relacionado sobrevivncia dos sujeitos. Ausncia de conceitos como famlia, infncia, crianas se fariam presentes. Surgem os Tratados de Civilidade. A Modernidade seria compreendida para Max Weber como um processo de racionalizao da vida social no trmino do sculo XVII: sujeito como consumidor. Por fi m, estaramos vivenciando a poca Ps-Moderna, estruturada a partir da segunda metade do sculo XX, com o advento da sociedade de consumo e do mass media, associados queda das grandes ideologias modernas e de ideias centrais como histria, razo e progresso, porm continuamos consumidores.

37Tecendo mltiplos fi os: infncia, cultura juvenil, adulto e terceira idade

cmodos nas casas: a reorganizao da casa e a reforma dos costumes deixaram um espao maior para a intimidade, que foi preenchida por uma famlia reduzida aos pais e s crianas. Excluem-se, agora, criados, amigos e clientes.

Em suas consideraes finais, Aris alerta que a densidade social no deixava lugar para a famlia. Na verdade, ela no existia como sentimento ou como valor, somente como realidade vivida at o sculo XVI. Assim, na Idade Mdia a nica funo da famlia era assegurar a transmisso da vida, dos bens e dos nomes.

Na modernidade, a famlia assumiria uma funo moral e espiritual, passando a formar os corpos e as almas: O sentimento de famlia, o sentimento de classe e talvez, em outra rea, o sentimento de raa, surgem, portanto, como as manifestaes de uma mesma preocupao, a uniformidade (1993, p. 252). E dois sentimentos de infncia fizeram-se presentes: idade da corrupo versus idade da inocncia3.

Narodowski (1993, p. 51), partindo dos estudos de Aris, acrescenta que: (...) o corpo infantil, por sua parte, no adquire suas caractersticas definitivas a no ser a partir da escolarizao. Salienta, ainda, que a infncia seria um processo histrico, apesar de tentarmos associar o histrico ao biolgico e ao psicolgico. Uma infncia, para o autor, relacionada aos anseios sociais, s prticas educativas, a um desaparecimento da infncia:

(...) durante muito tempo a escola permaneceu indiferente repartio e distino das idades, pois seu objetivo essencial no era a educao da infncia (...) ela acolhia da mesma forma e indiferentemente as crianas, os jovens e os adultos, precoces ou atrasados, ao p das ctedras magisteriais. (p. 187)

Neste esprito de uniformidade, de desejo de construo de um modelo de infncia, de criana, a escola medieval, que atendia meninos entre os 6 os 20 anos em um auditrio, possuindo um mesmo mestre, um mesmo livro, comea a reconstruir-se na Idade Mdia indiferente, ainda, idade dos alunos , porm

3 Para vrios pesquisadores da rea, a inocncia seria um conceito institudo a partir da construo do conceito |de infncia. Nasce para opor-se, principalmente, ideia difundida por Santo Agostinho, o qual acreditava que a criana deveria ser castigada, aoitada, para expulsar os demnios que a habitavam: diabinhos em miniatura.


atenta agora aos contedos transmitidos. O colgio, como uma instituio nova, com classes escolares, surgiria apenas no sculo XV.

Com o conceito de infncia, a disciplina de outrora existente na escola humilhante, baseada em vigilncia, delao, castigos associava-se a uma disciplina relacionada dignidade, responsabilidade. A disciplina constitua-se como a diferena essencial da escola da Idade Mdia para a escola moderna.

A escola, com sua proposta de aprendizagem socializada, disciplina, adestrando os corpos: (...) vigilncia policialesca do tempo e do espao das crianas, destaca Revel (p. 180), pois a criana deveria escutar o professor, repetir o que este dizia, ler, escrever e recitar a aprendizagem das normas atingidas atravs de exerccios repetidos! O conformismo era forado e mascarado pela sociabilidade.

Buscar construir o sujeito, sua infncia, frente s suas condies sociais relacionadas aos aspectos histricos e culturais, visa situar este sujeito em seu lugar social, perceber como este interage com a temporalidade, como se constitui como sujeito. Nesse sentido, visa problematizar os processos de historicidade e socializao existentes em seu cotidiano: quem esta criana que se apresenta sobre nosso olhar?

3.2 Cultura juvenil ou adolescncia? Eis a questoUtilizo-me da ideia de Feixa (1999, in: GARBIN, 2003) ao conceituar

culturas juvenis (Youth Cultures), compreendendo estas como um conjunto de formas de vida e valores caractersticos e distintos de determinados grupos de jovens, a maneira como tais experincias so expressas coletivamente mediante a construo de seus estilos de vida distintos, localizados, fundamentalmente, em seu tempo livre ou em espaos de interstcio da vida profissional.

O MTV, canal de msica presente nas TVs a cabo; Os Rebeldes, Malhao; internet, chats, Orkut, msn; jogos eletrnicos, shopping centers o que uma praa, mesmo? O fast-food lanches rpidos; rap, funk; roupas, acessrios e calados associados a marcas tribos: skatistas, surfistas, Patricinhas e Mauricinhos. Quem so os jovens que habitam nossas salas de aula, estes jovens esto conectados com seus professores? Ou seja, conhecemos sua linguagem, aquilo a que assistem?


Artefatos culturais constituindo esses jovens, artefatos desconhecidos dos educadores: imagens, sons, alimentos etc. Uma cultura da imagem, da mercadoria, do ter, moldando os jovens, construindo identidades to distintas entre si. Uma nova identidade, no mais social, mas sim grupal: perteno ao grupo dos...

Para Garbin (2003, p. 120):

(...) nos estudos culturais, a noo de cultura analisada por Hall (1997, p. 23) de duas maneiras: no sentido substantivo, que o entendimento que temos do lugar da cultura na estrutura emprica real e na organizao das atividades, instituies e relaes na sociedade, e no sentido epistemolgico, que, segundo o autor, trata da virada cultural, que passou a ver a cultura como uma condio constitutiva da vida social, em vez de uma varivel dependente da vida e local e cotidiana na constituio da subjetividade e da prpria identidade.

Retomo: por que Cultura Juvenil? Devido ao fato de, atualmente, termos dificuldade para conceituar adolescncia. Papalia & Olds (1998), entre outros autores, destacam que a adolescncia duraria, aproximadamente, 10 anos uma dcada , tendo seu incio aproximadamente aos 12 anos (relacionada maturao sexual, puberdade) e seu trmino aos 20 anos. Seria marcada pela finalizao da infncia aqui o nosso problema!

Porm, algumas questes para problematizao: como so as crianas hoje? E os adolescentes? A adolescncia terminaria aos 20 anos?

Vrios estudiosos afirmam que, para sermos considerados adultos, devemos ser autossuficientes, com uma carreira estabelecida, casando ou estabelecendo um relacionamento afetivo e, assim, constituindo uma famlia no sentido sociolgico. No ponto de vista psicolgico, uma maturidade emocional relacionada independncia dos pais e/ou familiares, descoberta da identidade e construo de valores (PAPALIA & OLDS, 1998).

Assim, percebe-se que muitos de ns poderemos ser considerados adolescentes para o resto da vida, visto que no importa a idade cronolgica relacionada adolescncia, mas sim os aspectos relacionados aos sentidos legais


(no Brasil, at os 18 anos, o sujeito considerado menor de idade), aos aspectos sociolgicos e psicolgicos. Mas como definir o adolescente atual?

Skatistas, surfistas, Patricinhas e Mauricinhos, somente? Temos milhares de jovens trabalhadores no Brasil, muitas vezes responsveis pelo sustento de suas famlias. Dessa forma, se por um lado temos jovens associados ao consumismo a marca, vale-tudo , de outro temos jovens preocupados com questes atreladas sobrevivncia, descaso social, cuidado de si e cuidado do outro.

Jovens que navegam na internet passam horas e horas em pginas como Orkut, sites de relacionamento etc. Conversam via msn com seus amigos de distantes partes do mundo , no trabalham mas possuem cartes de crdito, vo ao shopping com a galera ser que ainda intitulam seu grupo de amigos dessa forma? e vo crescendo entre festas, escola e convvio com os demais.

Mas teremos jovens que no ligam para marcas de roupas, acessrios, calados. No possuem cartes de crdito, no conhecem a internet e trabalham semanalmente, de 20 a 40 horas. Os jovens trabalhadores. E teremos os jovens trabalhadores que se preocupam com marcas, vo a festas e adoram funk, pagode e rap.

Perceberam? Estamos de volta s culturas juvenis: um conjunto de formas de vida e valores caractersticos que se modificam, significativamente, com o passar dos anos: formas de pensar, dialogar, vestir e vivenciar o mundo, a sociedade, a escola e a famlia.

Uma juventude conectada, blogada:

(...) a nova mdia eletrnica no apenas possibilita a expanso das relaes sociais pelo espao e pelo tempo, como tambm aprofunda a interconexo global, anulando a distncia entre as pessoas e os lugares, lanando-os em um contato intenso e imediato entre si, em um presente perptuo, em que o que ocorre em um lugar pode estar ocorrendo em qualquer parte. (...) Isto no significa que as pessoas no tenham mais uma vida local, que no mais estejam situadas contextualmente no tempo e no espao. Significa apenas que a vida local inerentemente deslocada, que o local no tem mais uma identidade objetiva fora de sua relao com o global. (DU GAY, apud HALL, 1997, p. 18, In: GARBIN, 2003, p. 126)


Podemos concorrer com a internet? Ou como podemos nos utilizar destas novas formas de se comunicar?

3.3 Adulto jovem e/ou adulto?Compromisso, dvidas, conflitos, profissionalizao, intimidade,

introspeco, afetos, desafetos, realizaes, no realizaes so paisagens no cotidiano de adultos jovens e adultos na meia-idade. Vrios pesquisadores afirmam que entre os 20 e os 40 anos seramos considerados adultos jovens e dos 40 aos 60 anos, adultos na meia-idade. Assim, Papalia & Olds (2000) destacam que nesta fase da vida a maioria das pessoas se encontraria no auge da energia, resistncia e fora principalmente dos 20 aos 40 anos.

Mas ser uma regra?

importante destacar que nesta fase h necessidade de deixarmos o lar, assim nos desapegando dos nossos pais. Outras questes estariam relacionadas a processos de escolhas: parceiro(a), amizades, profisso, emprego, entre outras. A maternidade e a paternidade seriam papis a serem pensados, repensados e planejados. Saraiva (1998, In: HENNIGEN & GUARESCHI, 2002, p. 54) destaca que:

(...) a paternidade uma experincia humana profundamente implicada com propsitos sociais e institucionais que a legitima, ou seja, uma construo que deve ser compreendida face ao contexto sociocultural de um tempo.

Ou seja, se o conceito de adulto est sendo revisto, o de maternidade e o de paternidade tambm, ainda mais pelas mudanas ocorridas frente ao conceito de famlia, o de ser me e pai: prticas de significao prticas sociais que nos dizem e nos mostram como sermos pais e mes, quais condutas devemos colocar em prtica e como nos dirigirmos para a sociedade e para a criana. Questes to lembradas pela mdia nas datas que antecedem o Dia das Mes e o Dia dos Pais.


Giddens (2000) declara que, para o bem e para o mal, somos impelidos rumo a uma nova ordem global que ningum compreende plenamente, mas cujos efeitos se fazem sentir sobre todos ns: globalizao. Podemos destacar ento que frente s prticas sociais e culturais vamos reconstruindo nossa identidade a partir das mediaes discursivas.

Assim, temos que ter em mente que as profundas alteraes econmicas, tecnolgicas e sociais tambm modificam-nos a partir da reestruturao e do entendimento de homem e mulher hoje, de feminino e masculino. Mulheres assumindo o volante de caminhes, nibus e o comando de avies. Jogadoras de futebol, lutadoras de artes marciais, solteiras, casadas sem filhos. Bailarinos, homens que se distinguem em sales de beleza, heterossexuais, homens que assumem a casa, homens professores na educao infantil e nos anos iniciais. No existem mais profisses femininas e masculinas, mas sim para todos! Ser?

Vivenciamos, atualmente, uma transformao nas relaes entre homens e mulheres, pois, a partir da Modernidade e principalmente dos anos 1970, a mulher vem ocupando espaos profissionais que antigamente eram privilgio masculino como: presidncia de grandes empresas, frentista de posto de gasolina, mecnica, entre outros.

Para Giddens (2000), essas modificaes se estruturam a partir de questes socioeconmicas que iro nos reestruturar, inclusive na construo de nossas identidades em constante transformao. Uma transformao que chega aos corpos, uma preocupao com o envelhecimento. Devemos ou no envelhecer?

Ambos os sexos sofrem com o valor colocado na juventude, principalmente no mercado de trabalho e no mundo dos negcios; no mera coincidncia que os tratamentos contra envelhecimento para homens se multiplicam rapidamente na era do enxugamento corporativo (SPINDLER, 1996). Entretanto, as mulheres so especialmente prejudicadas. (PAPALIA & OLDS, 2000, p. 437)

Homens e mulheres esto procurando o no envelhecimento fsico: marcas registradas no corpo, na face, que evidenciam o ingresso do sujeito em uma


nova fase da vida: a terceira idade, velhice. Mas ser que homens e mulheres vivenciam a terceira idade com a mesma intensidade?

3.4 Terceira idade/velhice: olhar caleidoscpico?A OMS alerta que, em 2025, 12% da populao mundial tero mais de 60

anos. E a estimativa para o Brasil? Em 2020, teremos 15% da populao brasileira compostos por idosos, ou seja, o pas est envelhecendo e as polticas pblicas continuam reduzidas nesta rea!

Mas o que significa ser idoso?

Eizirik (2001) destaca que a velhice uma etapa do ciclo vital com caractersticas prprias e necessidades especficas, e, assim, salienta algumas perdas mais frequentes nesta faixa etria, acima dos 65 anos, tais como: sade fsica, a diminuio das capacidades, sentimento de solido e perda do cnjuge. A diminuio da rede social na velhice um fator cada vez mais crescente: a teoria das redes sociais descreve transaes entre as pessoas. Cada indivduo um n da rede, cada troca uma ligao (2001, p. 173).

Institucionalizao, famlia, longevidade, mortalidade, sade mental, sade fsica e participao em atividades sociais so questes relacionadas qualidade de vida dos idosos. Vrias pesquisas nacionais e internacionais destacam a importncia das redes de familiares e de amigos no estado de sade e bem-estar emocional dos idosos, principalmente o da famlia, atravs do suporte afetivo e da intimidade.

Os idosos que realizam atividades fsicas e ldicas esto mais predispostos fisicamente e emocionalmente, ao contrrio daqueles que so institucionalizados Casas de Repouso e que no possuem contato com a famlia. Faz-se necessrio destacar que a maioria dos sujeitos acima dos 65 anos, no Brasil, continua trabalhando de uma maneira informal, apesar da aposentadoria. Assim, mantm-se saudveis emocionalmente e cognitivamente, apesar do declnio fsico apontado por vrios pesquisadores.

Outra questo que merece destaque a busca por novos parceiros e parceiras e, atualmente, a busca pela beleza, juventude, principalmente para as mulheres. Um processo associado s mudanas culturais e sociais, pois cabelos brancos


em homens sinal de maturidade, nas mulheres, desleixo; calvcie em homens charme, nas mulheres, um problema de sade, dermatolgico. As rugas masculinas, experincia, e nas mulheres, velhice.

Finalizo destacando a importncia de vermos a velhice hoje com novo olhar: caleidoscpico, ou seja, dependendo do ngulo que se observa, novas formas se apresentam. Que novas polticas pblicas e olhares possam se fazer presentes sobre a terceira idade.

AtividadesPartindo da anlise de fotografias antigas de crianas, jovens, adultos e idosos,

explore o vesturio, a postura corporal, os objetos presentes nas imagens, entre outros, e responda s questes:

1. Como podemos perceber estes sujeitos?

2. Quais os conceitos de criana, jovem, adulto e idoso presentes nas imagens?

3. Quais as diferenas desses sujeitos em relao aos dos dias atuais em termos de postura, vesturio etc.?

Explore outras questes, buscando construir uma linha de tempo referente s mudanas existentes entre a criana, o jovem, o adulto e o idoso nos dias atuais.

Referncias comentadasARIS, Phillipe. Histria social da criana e da famlia. Rio de Janeiro: Guanabara, 1994.

Esta obra considerada uma das mais completas no que se refere historicidade dos conceitos de infncia, criana e famlia. De uma forma brilhante, torna-se um estudo sobre o surgimento da famlia e do conceito de infncia.


FEIXA, Carlos. De jvenes, bandas y tribus: antropologa de la juventud. Barcelona: Ariel, 1999.

O pesquisador realiza um estudo relacionado cultura juvenil, ou seja, como os jovens hoje se movimentam socialmente, culturalmente, inclusive na formao de tribos.

EIZIRIK, Cladio Laks (Org.). O ciclo da vida humana: uma perspectiva psicodinmica. Porto Alegre: Artmed Editora, 2001.

O livro aborda, partindo do ponto de vista de vrios pesquisadores, o ciclo de vida humana com base em estudos recentes que visam a uma perspectiva psicodinmica.

RefernciasARIS, Phillipe. Histria social da criana e da famlia. Rio de Janeiro: Guanabara, 1994.

BEE, Helen; MITCHELL, Sandra K. A pessoa em desenvolvimento. So Paulo: Harper & Row do Brasil, 1984.

BOCK, Ana. Psicologias: uma introduo ao estudo da psicologia. So Paulo: Saraiva, 2002.

COLL, Csar; PALACIOS, Jesus & MARCHESI, Alvaro. Desenvolvimento psicolgico e educao: psicologia evolutiva. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995.

DESSEN, Maria Auxiliadora & COSTA JUNIOR, derson Luiz (Orgs.). A cincia do desenvolvimento humano: tendncias atuais e perspectivas futuras. Porto Alegre: Artmed Editora, 2005.

EIZIRIK, Cladio Laks (Org.). O ciclo da vida humana: uma perspectiva psicodinmica. Porto Alegre: Artmed Editora, 2001.

FEIXA, Carlos. De jvenes, bandas y tribus: antropologa de la juventud. Barcelona: Ariel, 1999.

HENNIGEN, I.; GUARESCHI, N. M. F. A paternidade na contemporaneidade: um estudo de mdia sob a perspectiva dos estudos culturais. Psicologia & Sociedade; 14 (1): 44 68; jan./jun.2002.


PAPALIA, Diane E. & OLDS, Sally Wendkos. Desenvolvimento humano. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 2000.


AutoavaliaoMarque a alternativa correta:

1. Para Aris, o sentimento de famlia, o sentimento de classe e talvez, em outra rea, o sentimento de raa surgem como as manifestaes de uma mesma preocupao:

a) a uniformidade. b) o respeito diversidade. c) o respeito s culturas. d) a fraternidade.

2. Postman (1999) alerta que, se a infncia foi inventada, poderia deixar de existir, desaparecer. Salienta em seus estudos algumas questes sociais que contribuiriam para a mudana atual da infncia vivida, da criana existente:

a) a televiso, as relaes sociedade-criana, pais-fi lhos, o processo de escolarizao e, principalmente, a homogeneizao.

b) as relaes sociais e o processo de escolarizao. c) o processo de escolarizao e a televiso. d) a infl uncia de um novo modelo educacional nas escolas e nas

famlias, perpassado pela sociedade.

3. Pedro, 15 anos, possui um grupo de amigos que se interessa por jogos de RPG, computao e artes marciais. Podemos colocar que Cultura Juvenil pode ser entendida como:

a) a fi nalizao da infncia, que se inicia, aproximadamente, aos 12 anos.


b) um estilo de vida que envolve consumo, negao de responsabilidades e descuido frente aos seus atos.

c) um conjunto de valores caractersticos que separa os jovens, apenas, por motivos socioeconmicos.

d) um conjunto de formas de vida e valores caractersticos e distintos de determinados grupos de jovens.

4. Imagens de famlia pai, me e fi lhos brincando, indo ao cinema etc. Imagens correspondendo ao modelo nuclear. Imagens que compem o cenrio de datas festivas, propagandas, entre outros. Essas so imagens:

a) associadas ao modelo atual de famlia, caracterizado pelas propagandas.

b) que denotam o desejo de mulheres e homens relacionados maternidade e paternidade.

c) representando prticas sociais que nos dizem e nos mostram como sermos pais e mes, quais condutas devemos colocar em prtica e como nos dirigirmos para a sociedade e para a criana.

d) que simplesmente visam ilustrar modelos de famlia.

5. Signifi cativas transformaes ocorreram nas relaes entre homens e mulheres que afetam os conceitos de maternidade, paternidade, profi ssionalizao, mercado de trabalho, entre outros. Essas mudanas podem ser associadas s:

a) questes culturais, visto que no mundo inteiro estas relaes se processam.

b) questes socioeconmicas que iro nos reestruturar, inclusive na construo de nossas identidades, em constante transformao.

c) questes polticas, devido necessidade de reestruturao da sociedade relacionada ao mercado de trabalho.

d) questes histricas, apenas, pois em outros tempos histricos estas transformaes tambm se processaram.

Respostas:

1) a; 2) a; 3) d; 4) c; 5) b.

4Ludicidade, tecnologias da informao e da comunicao, desenvolvimento e aprendizagem:

questes possveis

Este captulo aborda a ludicidade e as tecnologias da informao e sua relao com as prticas educativas e com o desenvolvimento do sujeito. Os objetivos deste captulo so: contextualizar a ludicidade e as tecnologias de informao e sua relao com a prtica educativa, explorar novas possibilidades de leitura e escrita utilizando as tecnologias de informao, problematizar o uso dessas tecnologias hoje nos espaos educativos e, por fim, promover relaes didtico-metodolgicas.

4.1 Ludicidade: relaes com o desenvolvimento e a aprendizagem

Se se enxerga tudo com os olhos da razo, j no possvel brincar. E se no se brinca, que nos resta ento?

(Memrias, Leon Tostoi)

50 Ludicidade, tecnologias da informao e da comunicao, desenvolvimento e aprendizagens: questes possveis

Maia (2003) destaca que vrios autores pesquisados Brouger (1995), Benjamin (1984), Chateau (1987), Lebovici (1985) expem que no h como precisar quando e como surgiram os primeiros brinquedos (subentende-se brincadeira). Sabe-se, com certeza, por estudos arqueolgicos realizados, que, em eras remotas, como na Idade da Pedra, as crianas brincavam. Utilizavam em suas brincadeiras cantigas de roda, dados, pies, bolas, bonecas conforme desenhos encontrados em cavernas sinalizam.

A utilizao do brinquedo ocorreu como um processo gradual, simultneo ao desenvolvimento cultural dos povos. Esse fato comprova a imutabilidade das necessidades infantis e que em qualquer tempo, em qualquer lugar, a criana brinca, pois o brincar seria o seu meio de expresso e crescimento. Um crescimento social.

Sendo assim, o brincar estabelece relaes diferenciadas ao longo da histria, pois esse mundo infantil seria reinventado a cada dia e em cada poca (CHATEAU, 1987). O brincar pressupe uma aprendizagem social, aprende-se a brincar. Um brincar inserido em um contexto social, cultural.

Brouger (1995, p. 97) afirma que:

A criana est inserida, desde o seu nascimento, num contexto social, e seus comportamentos esto impregnados por essa imerso inevitvel. No existe na criana uma brincadeira natural. A brincadeira um processo de relaes interindividuais, portanto, de cultura. preciso partir dos elementos que ela vai encontrar em seu ambiente imediato, em parte estruturado por seu meio, para adaptar as suas capacidades. A brincadeira pressupe uma aprendizagem social. Aprende-se a brincar.

Se entrarmos hoje em uma loja de brinquedos, perceberemos que a maioria dos jogos da Grow e da Estrela so separados por faixa etria. Mesmo os considerados linhas pr-escolar e infantil restringem-se necessidade de domnio da leitura e escrita, principalmente leitura. Ser que no existe um adulto que brinque com essa criana, ou uma criana que seja capaz de ler as regras de sua maneira? A primeira imagem sobre crianas que as caixas dos jogos nos

51Ludicidade, tecnologias da informao e da comunicao, desenvolvimento e aprendizagens: questes possveis

transmitem seria a associao do jogo complexidade deste e capacidade cognitiva da criana: recomendvel a partir dos 8 anos.

Como percebemos o brincar? Como vemos a infncia? Brincar/criana/infncia?

Conforme Chateau (1987, p. 35), a infncia serve para brincar e para imitar no se pode imaginar a infncia sem seus risos e brincadeiras. Para este autor, a infncia a aprendizagem necessria vida adulta: uma criana que no sabe brincar, uma miniatura de idoso, ser um adulto que no saber pensar.

Pela atividade ldica ela desenvolveria as possibilidades que emergem de sua estrutura particular, concretizando as potencialidades que afloram sucessivamente superfcie do seu ser, assimilando-as e as desenvolvendo, une-as e as combina, coordenando seu ser. A criana que no brinca no se aventuraria em algo desconhecido. Ao brincar, fantasiar, sonhar, a criana revela ter aceitado o desafio do crescimento, a possibilidade de errar, de tentar, arriscar, criar.

Para Chateau (1987), o brincar constitui-se em um mundo parte que no tem mais lugar no mundo dos adultos, porque seria um outro mundo, um outro universo. Pelo brincar, a criana afirma seu ser, proclama seu poder e sua autonomia. Mas, e o olhar do adulto?

O jogo da criana, para o adulto, costuma ser uma atividade desvalorizada, caracterstica da infncia, ainda no responsvel. Assim, para o adulto, o brincar uma atividade de no trabalho, reservada para um semelhante muito deslocado e que no possui responsabilidade. Por conseguinte, a criana somente tem direito a brincar depois de terminar suas tarefas escolares.

Dessa forma, o brincar exerce relaes sobre o adulto. O brincar no s expressa as possibilidades que a criana dispe de se opor sua dependncia e de adquirir certa autonomia, como tambm simboliza uma das formas mais variadas e construtivas de possibilitar o relacionamento com o adulto:

O brinquedo, mesmo quando no imita os instrumentos dos adultos, confronto na verdade no tanto da criana com os adultos, como destes com as crianas. Pois de quem a criana recebe primeiramente seus brinquedos seno deles?


() H, portanto, um grande equvoco na suposio de que as prprias crianas movidas pelas suas necessidades determinam todos os brinquedos. (BENJAMIN, 1984, p. 72)

4.2 Tecnologias da informao: o que h de bom, o que h de ruim

Jogos eletrnicos, jogos em computadores fazem-se presentes em distintos espaos: na mdia, nas casas dos sujeitos, nas instituies escolares. O mundo virtual adentrando nosso universo. O mundo virtual presente nas escolas de educao infantil, recomendado para crianas maiores de 3 anos.

O conceito de virtual se lana cotidianamente atravs da mdia, de forma a falar do que ainda no se fez presente, do que vir virtual. Lvy (1996, p. 15) discute esta ideia a partir da etimologia desta palavra: virtual vem do latim medieval virtualis, derivado por sua vez de virtus, fora, potncia.

Parafraseando La Taille (1990), as argumentaes que defendem o uso de computadores na educao j foram utilizadas em relao aos meios audiovisuais, salientando sua implicao frente ao processo de modernizao, transformao dos modos de aprendizagem dos conhecimentos e transformao dos modos de relao entre os homens.

E os jogos eletrnicos jogos no computador comearam a ser associados educao formal: jogos para a alfabetizao, desenvolvimento motor (?), desenvolvimento afetivo (?). E as instituies escolares e as famlias apropriaram-se deste movimento:

o que, no incio, deveria ser uma simples hiptese segundo a qual seria possvel empregar o computador no ensino em funo de algumas de suas caractersticas de suporte de informao transforma-se numa obrigao. A explicao alocada no campo dos modismos e, sobretudo, alimentada pelas indstrias que antecipam gordos benefcios. Sendo assim, a inverso extremamente perigosa, pois, pedagogicamente falando, o emprego de certos instrumentos para fazer o que antigamente fazia um professor no representa uma mera alternncia de mtodos. (LA TAILLE, 1990, p. 38)


Atualmente, encontram-se dzias de softwares educativos disponveis no mercado. Softwares que prometem um aprendizado ldico como compreendem ludicidade? , um desenvolvimento cognitivo atrelado imaginao. Uma criana, com o auxlio do computador, encontrar-se-ia anos-luz frente dos sujeitos que no fizeram/fazem parte do mundo informatizado.

Lvy (1998, p. 29) afirma: J no comeo do sculo XXI, as crianas aprendero a ler e escrever com mquinas editoras de texto. Sabero servir-se dos computadores como ferramentas para produzir sons e imagens. Geriro seus recursos audiovisuais com o computador, pilotaro robs (). O uso dos computadores no ensino prepara mesmo para uma nova cultura informatizada.

Stemmer (2001, p. 3), em estudos realizados, problematiza o enfoque dado por Lvy (1998), quando explicita:

Com relao aos softwares educativos destinados alfabetizao, o que se v so exerccios apresentados criana e desenvolvidos basicamente em trs etapas: apresentao do alfabeto, apresentao gradativa de palavras com destaque ao som inicial, intermedirio ou final de cada palavra e a associao de sons consonantais e sons voclicos, formando palavras simples, de uma ou duas slabas e, dependendo do grau de dificuldade escolhido no programa, tornando-a mais complexa.

A autora explora, ainda, que os exerccios apresentados na maioria dos softwares educativos limitam-se repetio de estratgias muito utilizadas em materiais didticos, como as cartilhas. O suporte multimdia assim promoveria uma iluso de novidade, conclamando as crianas e os adultos que as cercam a visualizarem este tipo de instrumento como promovedor de uma aprendizagem significativa, libertadora e construtora de processos imaginativos.

Com os softwares disseminados em nosso cotidiano infantil, os jogos eletrnicos comeam a disputar o mercado com eles. A empresa japonesa Sony, em 1995, lanou no mercado mundial o que seria hoje o jogo eletrnico mais vendido no mundo: o PlayStation. Com diversos cartuchos promovendo a iluso de desenvolvimento da motricidade fina, espacial, ttil e cognitiva, seria impossvel hoje no encontrarmos crianas jogando, horas e horas, divertidos


jogos em seu PlayStation esse tipo de brincar infiltrou-se em todos os espaos sociais, graas indstria da pirataria.

Ento pergunta-se: o brincar do mundo virtual seria o mesmo brincar do mundo real rua, pracinha etc.?

4.3 Questes possveisMaia (2005) salienta que, para Lemos (2002), a cibercultura uma

manipulao digital da sociedade de consumo, ou seja, uma sociedade vida por computadores, internet, salas de bate-papo etc. Toda a cibercultura, desde os jogos eletrnicos ao cibersexo, contribuindo para a simulao de sociedade industrial.

Porm, Lvy (1999, p. 157) destaca que a cibercultura contribui para a construo de uma mutao da relao com o saber. Para o autor, o ciberespao suporta tecnologias intelectuais que amplificam, exteriorizam e modificam numerosas funes cognitivas humanas, como a memria, a imaginao e a percepo. Textos na tela e imagens auxiliando-nos na construo dos processos cognitivos, revolucionando os espaos para a escrita e para a leitura. Revolucionando as relaes sociais, econmicas e culturais.

Para Vygotsky (1991), a cultura no um sistema esttico ao qual o indivduo se submete, mas um palco de negociaes onde seus participantes esto em constante processo de recriao e ressignificao de informaes, conceitos e significados, pois os significados das palavras so dinmicos e no estticos, modificando-se medida que os sujeitos se desenvolvem, bem como de acordo com as vrias formas pelas quais o pensamento funciona.

O universo da cibercultura a escrita, milhares de informaes, milhares de palavras, dinmicas, mutantes e abreviadas: Assim, como a escrita, o tom da voz e o conhecimento do assunto so excludos, somos obrigados a utilizar muito mais palavras, e com maior exatido. A escrita a forma de fala mais elaborada (VYGOTSKY, 1991, p. 89). So as tecnologias de informao contribuindo para a perspectiva do letramento em sala de aula.

Por qu? Se, por um lado, os softwares associados alfabetizao aprisionam nossa prtica educativa, bem como padronizam as propostas metodolgicas,


a aprendizagem, as vrias pginas existentes na internet nos possibilitam a utilizao de distintos textos, tais como parlendas, trava-lnguas, histrias infantis, letras de msica. A seguir, vo algumas sugestes de sites na internet com possibilidades ldicas e educativas:

1. www.alzirazulmira.com

Site com jogos, atividades relacionadas abstrao, desenvolvimento lingustico, lgico-matemtico, entre outros.

2. http://blogs.estadao.com.br/estadinho

Site com jogos, atividades relacionadas abstrao, desenvolvimento lingustico, lgico-matemtico, trava-lnguas, entre outros.

3. www2.uol.com.br/ruthrocha/home.htm

Site com textos da escritora Ruth Rocha, atividades e sugestes.

4. www.ojogos.com.br

Site com jogos, atividades relacionadas abstrao, desenvolvimento lgico-matemtico, entre outros.

5. www.formador.com.br

Site com sugestes de dinmicas de grupo para crianas, jovens e adultos.

6. www.scielo.br

Site com publicaes de artigos cientficos de vrias reas do conhecimento.

7. www.portinari.org.br

Site que apresenta a histria de vida do pintor brasileiro Cndido Portinari, bem como suas obras de artes. Possui um link especfi co para crianas.


Pginas de provedores como o Terra, Yahoo, Msn, entre outros, possuem links relacionados a letras de msicas de MPB, funk, rap, pagode, samba, rock, entre outros estilos musicais. O que podemos explorar? Os novos espaos de escrita: espaos virtuais.

Maia & Mentz (2006, p. 114) argumentam que:

Mesmo textos ditos de cultura popular, como os raps, os funks, retratam a situao vivida pelos membros de determinada sociedade. A utilizao desses textos oportuniza a anlise de elementos externos, como a estrutura de versos e estrofes, a presena de rimas, de ritmo (musicalidade) e sons, bem como questionamentos socioeconmico-culturais desses sujeitos, alm das relaes de gnero estabelecidas na sociedade.

Dessa forma, textos coletivos e individuais podem ser relacionados anlise de letras de msicas, construo de blogs coletivos dirios virtuais pelos alunos nos laboratrios de informtica das escolas e outros espaos. A criao de uma comunidade no provedor do Yahoo, com insero de textos, imagens, pesquisas realizadas, possibilita que todos os sujeitos cadastrados com e-mails recebam informaes referentes a ela ideia interessante para atividades que envolvam pesquisas.

Por fim, um fator que infelizmente inviabiliza a utilizao das tecnologias da informao no ato educativo: a excluso digital! Gerada pelo analfabetismo digital o no saber utilizar o computador, o no acesso a ele por fatores econmicos ou ainda a inexistncia de recursos relacionadas questo da conexo da internet, muitas vezes inexistente ou precria, dependendo das regies do pas.

Mas, no esquea: ainda temos filmes, msicas, entre outros, para efetivar nosso trabalho de problematizao e construo do conhecimento. Brincadeiras, jogos e brincares na rua: o virtual ainda no substitui a ao de pular, cantar, rir, sorrir, cair, chorar e reinventar nossas atividades ldicas!


AtividadeProduza um texto individualmente a partir da seguinte problematizao: o

que aconteceria conosco se a rede mundial de internet ficasse sem funcionar durante uma semana? Em que aspectos afetaria nossas vidas?

Em sala de aula, em grande grupo, compare sua resposta com a dos colegas, produzindo um novo texto coletivo a partir da seguinte questo: possvel realizar uma proposta educativa atualmente, distanciada das tecnologias da informao e da comunicao? Por

desenvolvimento e aprendizagem

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