det kulturhistoriske museum som undervisningsressource · ph.d.-afhandling margit eva jensen aarhus...

Danish University Colleges

Det kulturhistoriske museum som undervisningsressource

Et casestudie af historieundervisning og pædagogiske koblingsdannelser mellemklasserum og museumJensen, Margit Eva

Publication date:2019

Link to publication

Citation for pulished version (APA):Jensen, M. E. (2019). Det kulturhistoriske museum som undervisningsressource: Et casestudie afhistorieundervisning og pædagogiske koblingsdannelser mellem klasserum og museum. Aarhus : AarhusUniversitet.

General rightsCopyright and moral rights for the publications made accessible in the public portal are retained by the authors and/or other copyright ownersand it is a condition of accessing publications that users recognise and abide by the legal requirements associated with these rights.

• Users may download and print one copy of any publication from the public portal for the purpose of private study or research. • You may not further distribute the material or use it for any profit-making activity or commercial gain • You may freely distribute the URL identifying the publication in the public portal

Download policyIf you believe that this document breaches copyright please contact us providing details, and we will remove access to the work immediatelyand investigate your claim.

Download date: 24. Jun. 2020

https://www.ucviden.dk/portal/da/publications/det-kulturhistoriske-museum-som-undervisningsressource(0b720a53-bfde-47df-839a-016b895225d6).html

Ph.d.-afhandling

Margit Eva Jensen

Aarhus Universtitet og Københavns Professionshøjskole

Juli, 2019

DET KULTURHISTORISKE MUSEUM SOM UNDERVISNINGSRESSOURCE

Et casestudie af historieundervisning og

pædagogiske koblingsdannelser mellem klasserum og museum

i

Det kulturhistoriske museum som undervisningsressource

Et casestudie af historieundervisning og pædagogiske koblingsdannelser mellem klasserum og mu-

seum.

Ph.d.-afhandling indleveret til Danmarks Institut for Pædagogik og Uddannelse, Graduate School

of Arts, Aarhus Universitet, København, 2019.

Vejleder: Professor MSO Jeppe Bundsgaard, Aarhus Universitet

Co-vejleder: Ph.d. Kristine Kabel, Københavns Professionshøjskole og Aarhus Universitet

Til

Bjarne - min mand

Jacob Marco, Dina Julieta og Ingrid Maria - vores børn

ii

Indholdsfortegnelse

Indholdsfortegnelse ......................................................................................................................... ii

Liste over tabeller og figurer .......................................................................................................... vii

Mange tak ....................................................................................................................................... ix

Resumé ............................................................................................................................................. x

Abstract ......................................................................................................................................... xiii

Kapitel 1 Indledning ............................................................................................................................. 1

1.1 Koblinger mellem skole og museum .......................................................................................... 1

1.2 Viden i undervisningsfaget historie – et skolehistorisk rids ...................................................... 4

1.3 Faglig mundtlighed og pædagogiske koblingsdannelser ........................................................... 7

1.4 Forskningsspørgsmål .................................................................................................................. 8

1.5 Kort introduktion til metode og metodologi ........................................................................... 10

1.6 Kort introduktion til studiets historiedidaktiske forståelse ..................................................... 12

1.7 Danske undersøgelser af mundtlighed i historie ..................................................................... 13

1.8 Præsentation af tre kulturhistoriske museer ........................................................................... 16

1.9 Afgrænsninger af studiet ......................................................................................................... 19

1.10 Læsevejledning ....................................................................................................................... 19

Kapitel 2 En teoretisk ramme............................................................................................................. 21

2.1 Faglig mundtlighed og fagdidaktik ........................................................................................... 22

2.1.1 Dialogformer i klassesamtaler .......................................................................................... 24

2.1.2 Samtalers kontekst ............................................................................................................ 25

2.1.3 Mundtlighed og pædagogiske koblingsdannelser ............................................................ 26

2.1.4 Pædagogiske koblingsdannelser til samskabelse af viden................................................ 27

2.1.5 Pædagogiske koblingsdannelser over tid ......................................................................... 32

2.2 Viden om historie og historiedidaktik ...................................................................................... 33

2.2.1 Jeismann og historiebevidsthed ....................................................................................... 33

2.2.2 Rüsen og den sproglige vending ....................................................................................... 34

2.2.3 FUER-gruppen: kompetencemodel for historisk tænkning .............................................. 36

2.2.4 Fagdidaktiske tiltag til en historiebrugsdidaktik ............................................................... 39

2.3 Museumsundervisning og fagdidaktik ..................................................................................... 43

iii

2.3.1 Museer som undervisningsressource for historielæreren ............................................... 44

2.3.2 Museumsundervisning og begrebet kulturarv ................................................................. 47

2.3.3 Autenticitet og museumsundervisning ............................................................................. 49

2.3.4 Undervisningsmøder på et museum ................................................................................. 51

2.4 Afgrænsning af studiets teoretiske ramme ............................................................................. 58

Kapitel 3 Valg af metoder og metodologi .......................................................................................... 60

3.1 Metodologiske overvejelser: casestudier ................................................................................ 60

3.1.1 Generalisering på baggrund af casestudier ...................................................................... 62

3.1.2 Casestudier og ”tykke” beskrivelser ................................................................................. 64

3.2 Caseudvælgelsen ...................................................................................................................... 64

3.3 Adgang til felten ....................................................................................................................... 66

3.4 Karakteristik af Forstadsskolen og 6. klasse ............................................................................ 68

3.5 Feltarbejdets datamateriale .................................................................................................... 69

3.6 Troværdighedstjek ................................................................................................................... 71

3.7 Datamaterialet ......................................................................................................................... 72

3.8 Feltrapport ............................................................................................................................... 73

3.9 Video ........................................................................................................................................ 73

3.10 Interview og samtaler med lærer .......................................................................................... 74

3.11 De semi-struktrukturerede interviews .................................................................................. 76

3.12 Elevprodukter ......................................................................................................................... 77

3.13 Etiske aspekter/problemstillinger i forhold til feltarbejder i klasseværelser ........................ 78

3.13.1 Etiske problemstillinger forud for feltarbejdet ............................................................... 79

3.13.2 Etiske problemstillinger under feltarbejdet .................................................................... 80

3.13.3 Etiske problemstillinger efter feltarbejdet ..................................................................... 81

3.14 Transskribering ....................................................................................................................... 81

3.15 Sammenfatning: metode og metodologi ............................................................................... 82

Kapitel 4 Overvejelser om den analytiske proces efter feltarbejdet ................................................. 84

4.1 Tidsaspekt i undervisning og læring ......................................................................................... 85

4.2 Stedsaspektet i feltarbejder ..................................................................................................... 87

4.3 Sammenfatning: den analytiske proces ................................................................................... 89

Kapitel 5 Et års historieundervisning i 6. klasse ................................................................................. 91

5.1 Hvad blev der undervist i? ....................................................................................................... 91

iv

5.2 Hvorfor undervise i historie? .................................................................................................... 93

5.3 Hvordan blev 6. klasse undervist i historie? ............................................................................ 95

5.4 Historieundervisning i 6. klasse fra august til oktober ............................................................ 96

5.4.1 Faglig mundtlighed og tidsperspektiv og viden om historie ........................................... 102

5.4.2 Pædagogiske koblingsdannelser og samskabelse af viden ............................................. 104

5.5 Historieundervisning i 6. klasse fra november til marts ........................................................ 105

5.5.1 Faglig mundtlighed og vidensdimensioner ..................................................................... 117


5.6 Historieundervisning i 6. klasse fra marts og april ................................................................. 120

5.6.1 Faglig mundtlighed, pædagogiske koblingsdannelser og samskabelse af viden ............ 122

5.7 Historieundervisning i 6. klasse fra april til juni ..................................................................... 122

5.7.1 Faglig mundtlighed og vidensdimensioner ..................................................................... 128


5.8 Svar på forskningsspørgsmål 1 ............................................................................................... 129

5.8.1 Faglig mundtlighed .......................................................................................................... 130

5.8.2 Dimensioner af viden om historie ................................................................................... 132

5.8.3 Pædagogiske koblingsdannelser over tid ....................................................................... 133

5.8.4 Pædagogiske koblingsdannelser til samskabelse af viden.............................................. 133

Kapitel 6 ”Din udstilling” – Elever designer museumsudstillinger ................................................... 135

6.1 Empiri og metodiske overvejelser.......................................................................................... 137

6.2 Analyse 1: Performative positioner i museumsundervisningen ”Din udstilling” .................. 138

6.3 Analyse 2: Museumsundervisningen ”Din udstilling” som autentisk praksis ........................ 140

6.3.1 Før museumsbesøg: autentisk inddragelse af verden uden for skolen .......................... 141

6.3.2 Under museumsbesøg: autentiske undersøgelsesmetoder ........................................... 142

6.3.3 Efter museumsbesøget: autentisk evaluering og personlig autenticitet for eleven ...... 144

6.3.4 Sammenfatning – ”Din udstillling” og ”tyk” autenticitet ................................................ 146

6.4 Analyse 3: Museumsundervisningen ”Din udstilling” og pædagogiske koblinger ................ 146

6.4.1 Pædagogiske koblingsdannelser til omverdenen: museet som sted ............................. 149

6.4.2 Samskabelse af viden: koblinger til første dimension af viden ...................................... 152

6.4.3 Samskabelse af viden: koblinger til tredje dimension af viden ...................................... 159

6.4.4 Samskabelse af viden: koblinger mellem hverdagssprog og fagsprog ........................... 162


v

Kapitel 7: Et kulturhistorisk museum som ressource i historieundervisning – et longitudinalt

perspektiv ......................................................................................................................................... 169

7.1 Overblik og empiri .................................................................................................................. 170

7.2 Metodologiske overvejelser om studier af heterokroni ........................................................ 171

7.3 Hændelse 1: Museumsundervisning på Nationalmuseet ...................................................... 172

7.3.1 Analyse af Nationalmuseets epistemologi: hvilken fortælling og hvilke dimensioner af

viden om historie indgik i fortællingen? .................................................................................. 176

7.3.2 Udvalgte ophold .............................................................................................................. 177

7.3.3 Viden – hvilken historiedidaktisk dimension? ................................................................ 185

7.3.4 Koblinger til konkrete repræsentationer: museumsgenstande ..................................... 186

7.3.5 Hændelse 1: Sammenfatning .......................................................................................... 188

7.4 Hændelse 2: Skriftlige elevprodukter .................................................................................... 190

7.4.1 Opgavestillingen – en slaveerindring .............................................................................. 190

7.4.2 Elevers anvendelse af Nationalmuseet som ressource i deres slaveerindringer ........... 192

7.4.3 Når elever digter med og mod og ud over kilderne ....................................................... 195

7.5 Hændelse 3: Museumsbesøg kobles til ny opgave ................................................................ 198

7.5.1 Elever husker genstande og museumsfortælling ........................................................... 198

7.6 Hændelse 4: Historiebrugsundervisning ................................................................................ 201

7.6.1 Beskrivelse af historiebrugsundervisning 1 .................................................................... 201

7.6.2 Refleksion over historiebrugsundervisning 1 ................................................................. 203

7.6.3 Beskrivelse af historiebrugsundervisning 2 .................................................................... 204

7.6.4 Analyse af historiebrugsundervisning 2 .......................................................................... 208


7.7.1 Hændelse 1 Museumsundervisning på Nationalmuseet ................................................ 210

7.7.2 Hændelse 2 Elever skriver slaveerindringer ................................................................... 211

7.7.3 Hændelse 3 Museumsbesøg kobles til ny opgave .......................................................... 211

7.7.4 Hændelse 4 Historiebrugsundervisning .......................................................................... 212

Kapitel 8 Sammenfatning og hovedfund ......................................................................................... 214

8.1 Sammenfatning: Forskningsspørgsmål 1 ............................................................................... 215



8.4 Studiets vigtigste bidrag ......................................................................................................... 223

8.5 Implikationer af studiet .......................................................................................................... 224

vi

Litteraturliste ................................................................................................................................... 226

Bilag .................................................................................................................................................. 239

Bilag 1 Interviewguide .................................................................................................................. 239

Bilag 2 Transskriberet interview med Historielæreren ................................................................ 241

Bilag 3 Observationsguide............................................................................................................ 257

Bilag 4 Troværdighedstjek. Interview med Historielæreren d.4.4.2019 ..................................... 259

Bilag 5 Information til 6. klasses forældre på skolens intranet ................................................... 265

Bilag 6 Afgang fra Forstadsskolen til Nationalmuseet. Den 23.9.2016 ....................................... 266

Bilag 7 Lærermateriale. Fotos fra omvisningen på Nationalmuseet ........................................... 268

Bilag 8 Opgavestilling: Hvordan var det at være slave under Trekantshandlen? ........................ 274

Bilag 9a Elevprodukter. Slaveerindringer. ................................................................................... 275

Bilag 9b Analyse af elevers slaveerindringer ............................................................................... 280

Bilag 10 Samtale med Elev 18 - Hvorfor har du lavet en lydfil? ................................................... 284

Bilag 11 Immigrantmuseet – Din udstilling .................................................................................. 285

Bilag 12 Lektionsplan 6x & 6xx ..................................................................................................... 291

Bilag 13 Opgavestilling familien Sørensen ................................................................................... 293

Bilag 14 Arbejdsark til mundtlige klassesamtaler om elevers historiebrug ................................ 294

Bilag 15 Kodetræ for longitudinal analyse ................................................................................... 295

Bilag 16 Hændelse 3. Elevers referencer til genstande og museumsfortælling efter

museumsbesøg ............................................................................................................................ 296

Bilag 17 Uddrag fra feltrapport .................................................................................................... 298

vii

Liste over tabeller og figurer Tabel 1 Historiebrug som typologier ................................................................................................. 42

Tabel 2 Kulturhistoriske museer som undervisningsressource i historiefaget .................................. 46

Tabel 3 Hovedkategorier af data ....................................................................................................... 72

Tabel 4 Interviewunderviser om kulturhistoriske museer som ressource ........................................ 76

Tabel 5 Historieundervisningen i 6. klasse 2016/2017. Fra august til oktober 2016 ........................ 97

Tabel 6: Historieundervisning i 6. klasse 2016/2017. Fra november 2016 til marts 2017 .............. 106

Tabel 7 Historieundervisning i 6. klasse 2016/2017. Fra marts og april 2017 ................................. 121

Tabel 8: Historieundervisning i 6. klasse 2016/2017. Fra april til juni 2017 .................................... 123

Tabel 9 Empiri til kapitel 6................................................................................................................ 137

Tabel 10 Fremlæggelsernes varighed – deltagererfaringer i fire gruppefremlæggelser ................ 140

Tabel 11 Lærerens og museumsunderviserens udsagn kodet som koblinger ................................ 148

Tabel 12 Empiri til kapitel 7.............................................................................................................. 170

Tabel 13 Omvisning ”Trekantshandel og slaveriets ophævelse” på Nationalmuseet ..................... 173

Tabel 14 Elevers referencer til genstande og museumsfortælling i deres slaveerindringer ........... 192

Tabel 15 Elevers udfyldelse af tomme huller................................................................................... 196

Tabel 16 Tegn på strukturel forståelse af trekantshandel ............................................................... 197

Tabel 17 Kulturhistoriske museer som undervisningsressource i historiefaget .............................. 212

Figur 1 Kontinuum af dialogformer i klassen. Videreudviklet fra (Høegh, 2018, p. 190) .................. 24

Figur 2 De tre former for pædagogiske koblingsdannelser (Scott et al., 2011, p. 6) ........................ 27

Figur 3 Den åbne skalamodel (Jensen, 1994, p. 88) .......................................................................... 29

Figur 4 Process model of historical thought (Rüsen, 1993, p. 162) ................................................... 35

Figur 5 Competences for Historical Thinking (Korber & Meyer-Hamme, 2015) ............................... 37

Figur 6 Re-Construction / De-Construction ....................................................................................... 37

Figur 7 Symbolske diagrammer for den ideelle skole (Dewey, 1915, p. 73, 77) ............................... 50

Figur 8 Undervisningsmøder på museum (Illeris, 2003, 2007) .......................................................... 52

Figur 9 Museumsundervisningens tre forskellige situationer (Sattrup, 2015, p. 152) ...................... 53

Figur 10 Indlejring af forskerrolle i arbejdsrolle (Wadel, 2002, p. 33) ............................................... 68

Figur 11 Taksonomi for observationer (Shaffer, 2017, p. 67) ............................................................ 69

Figur 12 Kameraopstilling i klasseværelse ......................................................................................... 74

Figur 13 Model for opgavedidaktik .................................................................................................... 78

Figur 14 Relation mellem forsker og deltagere i forskningsprojekt .................................................. 80

Figur 15 Årshjul 6. klasse .................................................................................................................... 92

Figur 16 Verdenskort med undervisningens geografiske indhold ..................................................... 93

Figur 17 Historieundervisning uge 32-43. Pædagogiske koblingsdannelser på mesoplan ............. 104

Figur 18 Model for opgavedidaktik (Bremholm et al., 2017, p. 170) .............................................. 105



Figur 21 Performative positioner i et undervisningsmøde på museum (Illeris, 2003, 2007) .......... 138

Figur 22 Foredrag og dialogformer i klassen (Høegh, 2018, p. 190) ................................................ 139

viii

Figur 23 Immigrantmuseet og gruppe 2’s model ............................................................................ 150

Figur 24 Gruppe 3's model ............................................................................................................... 151

Figur 25 Model udarbejdet af gruppe 1 ........................................................................................... 153

Figur 26 Modeller udarbejdet af gruppe 2 ...................................................................................... 157

Figur 27 Talepapir udarbejdet af gruppe 4 ...................................................................................... 164

Figur 28 Museumsundervisnings tre forskellige situationer (Sattrup, 2015, p. 152) ...................... 172

Figur 29 Illustration, Nationalmuseets omvisning ........................................................................... 181

Figur 30 Stillbilleder fra animationsfilmen "Handel med slaver" (Historiedysten 2016) ................ 205

Figur 31 Stillbillede fra animationsfilmen ”Logbogen” (Historiedysten 2016) ................................ 206

Figur 32 Stillbillede fra animationsfilmen ”Slut med slavehandel” (Historiedysten 2016) ............. 207

ix

Mange tak Tak til Det nationale Ph.d-råd for Uddannelsesforskning for et treårigt stipendium.

Tak til skoleledelse, elever og forældre på to Forstadsskoler for at give mig lov til at observere og

deltage i 6. klasses historieundervisning i henholdsvis et skoleår og i 2 måneder. Og en helt særlig

tak til ”Historielæreren” og til hans kollega på en anden Forstadsskole for jeres deltagelse og uvur-

derlige bidrag til studiet.

Tak til Arbejdermuseet, til Immigrantmuseet og til Nationalmuseet for tilladelse til at observere og

til at videofilme museumsundervisning. Særlig tak til de dedikerede undervisere som optræder ano-

nymt i afhandlingen, men hvis ord og talehandlinger nøje analyseres som samskabelse af viden sam-

men med eleverne i 6. klasse.

Tak til mine vejledere Jeppe Bundsgaard og Kristine Kabel for jeres kloge, til tider udfordrende, men

vedholdende og støttende vejledning.

Tak til Københavns Professionshøjskole. Særlig tak til Leon Dalgas Jensen for historiedidaktiske sam-

taler og til Annette Gregersen, som har været med fra start til slut som kritisk læser af ph.d.-ansøg-

ningen og korrekturlæser af afhandlingen.

Tak til Afdeling for Fagdidaktik på Danmark Pædagogiske Universitet for kontorplads. Særlig tak til

Lars Emmerik Damgaard Knudsen og Lisbeth Haastrup for at invitere mig med i Åben Skole Netværk

og opfordre mig til at skrive artikler om Åben Skole, og til Line Rønn Shakoor for samarbejdet om at

knække Nvivo-koder og skrive artikel sammen med Lars Emmerik samt for din første korrekturlæs-

ning af et meget fragmenteret manuskript. Tak til Anna Karlskov Skyggebjerg for samtaler om børns

groteske tekster, og sidst, men ikke mindst, stor tak til Bergthora Kristjansdottir for at se et museum

som lærerens ressource samt for det bedste, kollegiale ”genboskab”.

Tak til Amsterdam Universitet, “The Research Institute of Child Development and Education and the

Amsterdam School of Historical Studies” v. Carla van Boxtel for et meget givende studieophold i et

inspirerende og inkluderende fagdidaktisk miljø.

Tak til Marianne Dietz og Loa Ingeborg Bjerre for vores lille historiedidaktiske ph.d.-netværk og for

at introducere mig til det historiedidaktiske miljø ved Karlstad Universitet.

Tak til Claus Haas, DPU og Kenneth Nordgren, Karlstad Universitet for at bidrage til mit VIP-seminar.

Tak til gode historiekollegaer på Københavns Professionshøjskole for invitationer til oplæg og for

snakke undervejs og ikke mindst tak for at jeg kan glæde mig til at vende tilbage til et fagligt fælles-

skab i faggruppen.

Tak til mor og brødre for jeres urokkelige tro på, at jeres datter og søster nok skulle gennemføre

det, hun havde sat sig for – nok engang!

Tak for hjælp i de sidste hektiske uger til Carl Emil, Erik, Ingrid og ikke mindst 1000 tak til Lisbeth for

afsluttende korrekturlæsning og til Bjarne nok engang.

x

Resumé Denne afhandling er udarbejdet ved Danmarks Pædagogiske Universitet, Afdeling for Fagdidaktik,

Aarhus Universitet i perioden 2016-2019 og under et studieophold ved Amsterdam Universitet, Re-

search Institute of Child Development and Education.

Afhandlingen formidler et kvalitativt casestudie, hvor casen er en historielærers undervisning i 6.

klasse i skoleåret 2016-2017. I studiet undersøges denne historielærers mundtlige facilitering af pæ-

dagogiske koblingsdannelser mellem historieundervisning i klassen og museumsundervisning på

kulturhistoriske museer.

Som forskningsdesign har jeg anvendt et etnografisk inspireret feltarbejde, hvor jeg fulgte en histo-

rielærers undervisning i den samme 6. klasse i et år. Dette design gav mig mulighed for

at kunne observere, hvordan historieundervisning i en enkelt klasse på mellemtrinnet

kunne foregå: hvilke læremidler? hvilke arbejdsformer?

at kunne observere hvornår, hvordan og hvilke museer samme klasses historielærer valgte

at anvende i sin undervisning, og hvad der skete, når han anvendte et museum som res-

source;

at zoome ud og undersøge undervisning og læring i et longitudinalt perspektiv;

at zoome ind og lave tætte analyser og fortolkninger af historieundervisning.

På den baggrund har jeg rejst tre forskningsspørgsmål med udgangspunkt i tre forskellige analyse-

enheder:

Den første analyseenhed er hele skoleåret, dvs. samtlige 31 moduler (62 lektioner), og forsknings-

spørgsmålet lyder: Hvad karakteriserer 6. klasses historielærers faglige mundtlighed og strategier

for pædagogiske koblingsdannelser og samskabelse af viden om historie i løbet af et skoleår, hvor

museumsundervisning indgår som en undervisningsressource?

Den anden analyseenhed er et enkelt modul, hvor jeg rejser spørgsmålet: Hvad karakteriserer en

autentisk, reflekterende museumsundervisning og klassedialog, der inviterer elever til faglige sam-

taler om egne elevprodukter og til at forstå dem som historiebrug?

Den tredje analyseenhed er fire adskilte hændelser, der fandt sted i løbet af skoleåret, og som til-

sammen indgår i en longitudinal analyse. Forskningsspørgsmål 3 er: Med udgangspunkt i begrebet

heterokroni analyseres fire hændelser med henblik på, hvordan et museumsbesøg kan erindres af

elever og være en tilbagevendende ressource for historielæreren til samskabelse af viden igennem

et skoleår.

Datamaterialet består af observationer fra et års feltarbejde i en 6. klasses historieundervisning,

videooptagelser af undervisning før, under og efter 6. klasses museumsbesøg, interview med histo-

rielæreren samt 6. klasses elevopgaver og mundtlige fremlæggelser.

I studiet anlægges et sociokulturelt perspektiv på undervisning og læring, og med det perspektiv har

jeg analyseret og fortolket faglige samtaler med henblik på samskabelse af viden om historie. I stu-

xi

diet defineres samskabelse af viden efter Bråten (2006) som et tankearbejde eller et tankefælles-

skab mellem lærer/museumsunderviser og elever med henblik på systematisk vidensudvikling. Or-

det systematisk forstås som det modsatte af tilfældig, og studiet anvender begrebet pædagogiske

koblingsdannelser (Havekes, van Boxtel, Coppen, & Luttenberg, 2017; Scott, Mortimer, & Ametller,

2011) til at analysere og fortolke historielærerens mundtlige strategier for at skabe koblinger mel-

lem eleverne og viden om historie over tid og på tværs af steder. Teorien om pædagogiske koblings-

dannelser er oprindeligt udviklet til at analysere science-undervisning (Scott et al., 2011), men jeg

har remodelleret og tilpasset Scott et al.s begreb til analyse af historieundervisning i grundskolen

Danmark.

Viden i et undervisningsfag er historisk betinget og dermed foranderlig. I dette studie forstås viden

i undervisningsfaget historie med Ammert (2013) og Nordgren (2016) som tre dimensioner af viden:

1) en viden om et historisk indhold i et kronologisk perspektiv,

2) procedural viden om, hvordan man kan undersøge og få en viden om et historisk indhold,

3) viden om historiebrug, dvs., hvorfor og hvordan et historisk indhold kan bruges i samtiden

og i et fremtidsperspektiv.

De tre dimensioner af viden svarer i hovedtræk til de tre ligestillede kompetenceområder, der har

været gældende for undervisningsfaget historie i grundskolen i Danmark siden skolereformen 2014

(Undervisningsministeriet, 2018).

Studiet bidrager med ny viden om hvilke dimensioner af viden, der indgik i historieundervisningen i

denne 6. klasse, og analysen viste to ting:

I 6. klasses 31 historiemoduler var historiebrug på ingen måde sidestillet med de to øvrige

kompetenceområder, idet historiebrug kun indgik som en del af undervisningen i fem ud af 31

moduler.

Historielæreren gjorde fag med sit sprog fra den første time, han underviste 6. klasse, blandt

andet ved at kontekstualisere og ved at stille kildekritiske spørgsmål, men han havde ikke på

lignende måde et repertoire af sproglige vendinger, der omfattede historiebrug.

De to ting kan tyde på, at det vil kræve mere radikalt forandrende tiltag for at få historiebrugsun-

dervisning til at være en ligeværdig del af historieundervisningen.

Studier af museumsundervisning anvender ofte et før-under-efter-design i analysen af aktiviteten

(Hermansen, 2011; Jordet, 2010). Så vidt jeg ved, er det første gang et studie har påvist en lærers

tilbagevendende anvendelse af et museumsbesøg. Med anvendelse af begreberne pædagogiske

koblingsdannelser og heterokroni som analysekategorier, har jeg kunnet vise en akkumuleret be-

tydning af museumsbesøg henover et skoleår.

Studiet bidrager desuden med en model – Kulturhistoriske museer som en undervisningsressource i

historiefaget – hvor alle tre dimensioner af viden om historie er sammentænkt og betinger hinan-

den. Dette bidrag til en historiebrugsdidaktik har sine væsentligste teoretiske afsæt i FUER-modellen

(Körber, 2015) med dens sammentænkning af rekonstruktion og dekonstruktion af historie i samme

historiedidaktiske model, og i Nordgrens (2016) forståelse af historiebrug som kommunikation,

xii

samt i Sødring Jensens (1990) tilgang til den historiske fortælling, hvor hans bud på en historiedi-

daktik blandt andet er, at eleverne selv skal skabe historiske fortællinger.

Museumsundervisning er kendetegnet ved at have en ganske høj troværdighed hos elever (Marcus,

Stoddard, & Woodward, 2017; Nielsen, 1998) og være en ressource, som skiller sig ud og ofte erin-

dres mange år efter, når megen anden historieundervisning er glemt (Falk, 2013; Poulsen &

Knudsen, 2016). Dette studie bekræfter denne karakteristik. I 6. klasse var museumsundervisningen

noget eleverne huskede, havde tillid til og kunne anvende i deres egen historiebrug som kilde til en

skabende narrativ historiebrug og som referencepunkt til en kritisk analyserende historiebrug.

xiii

Abstract This PhD thesis is based on research conducted at The Danish School of Education, the Department

of Educational Theory and Curriculum Studies at Aarhus University from 2016-2019, and at The Re-

search Institute of Child Development and Education at University of Amsterdam.

The dissertation is based on a case study on the teaching of a history teacher in a sixth form during

the school year 2016-2017. In the study the oral teaching strategies of a specific history teacher are

analyzed as pedagogical link-making between teaching in class and teaching at cultural museums.

My research design has been an etnographically inspired field-work, following the history teacher

for a year and participating in his teaching of the same sixth form pupils. This gave me the possibil-

ities of

observing how his teaching of history in a single mid-level class took place in general, plus

teaching materials and methods of working;

observing when, how, and what museums the history teacher chose to use in his teaching,

and what happened when he chose to use a museum as a resource;

zooming out and up in order to examine teaching and learning in a longitudinal perspective;

zooming in and making close descriptions of dialogues between the History teacher and his

pupils.

On that background I raise three research questions starting in three different units of analysis.

1. The first unit of analysis is a whole school year, i.e. all 31 lessons (90 minutes), and the ques-

tion is:

What characterizes the oral skills of the history teacher and his strategies for pedagogical

link-making and co-construction of knowledge of history during a school year where he uses

guided tours at cultural museums as history teaching resources?

2. The second unit of analysis is a single lesson where I ask the question:

What characterizes an authentic, reflective museum guided tour and which invites pupils to

enter into talk and didalogue about their own work and how to understand their work as use

of history?

3. The third unit of analysis consists of four separate incidents that took place during the school

year and form part of a longitudinal analysis. Question three:

Within the concept of heterochroni four incidents are analyzed concerning how a guided tour

at a museum can be remembered by pupils and become a recurring resource for the history

teacher in co-construction of knowledge.

The data material consists of observations from one year's field work of history teaching in a sixth

form, video recordings of teaching before - during - and after the pupils' visit to a museum, inter-

views with the history teacher, and the pupils' written work and their oral presentations.

xiv

In my study I have adopted a sociocultural perspective on teaching and learning, and in that per-

spective I have analyzed and interpreted talk and conversations in school and museum with special

reference to co-construction of knowledge of history. I define co-construction of knowledge accord-

ing to Bråten (2006) as reflective work between teacher/museum guide and pupils regarding sys-

tematic development of knowledge. The word systematic is to be understood as the opposite of

accidental, and the study applies the concept of pedagogical link-making (Havekes, van Boxtel, Cop-

pen, & Luttenberg, 2017; Scott, Mortimer, & Ametller, 2011) in order to analyze and interpret the

oral strategies of the history teacher to create links between the pupils and knowledge of history

across time and places.

Knowledge of history is to be understood according to Ammert (2013) and Nordgren (2016b) as

three dimensions of knowledge:

1) knowledge of a past in a chronological perspective,

2) procedural knowledge of how to investigate and acquire knowledge about a past

3) knowledge of use of history, i.e. why and how knowledge about a past can be used contem-

porarily and in a future perspective (Ammert, 2013; Nordgren, 2016b).

The three dimensions of knowledge correspond to the three areas of competence applying to the

present curriculum in the primary school in Denmark.

The study reveals that the three dimensions of knowledge were not on equal footing in sixth form.

Use of history was only taught in 5 out of 31 modules, and in his talk about history in class the history

teacher had a limited vocabulary for asking questions and raising awareness of uses of history.

Studies on teaching and learning in museums often use a before-during-after design to evaluate the

activities (Hermansen, 2011; Jordet, 2010). As far as I am aware no previous study has presented

detailed findings of a teacher’s recurrent use of a museum visit in his teaching. By using the concepts

pedagogigical link-making and heterochrony (Lemke, 2000, 2001) I have been able to present an in-

depth analysis of an accumulated meaning of a museum visit during a school year.

This study provides a model – ”Museums of Culture as a Resource for Teaching and Learning His-

tory” – that includes all three dimensions of knowledge of history. This addition to an instruction on

how to teach use of history is based on the Model of Historical Thinking Competencies developed

by the FUER-group (Körber, 2015), Nordgren’s (2016) definition of use of history as communication

and Sødring Jensen’s (1990) work on historical narratives.

Guided tours at a museum have been recognized as having a high credibility of pupils being a teach-

ing and learning resource that stands out and is remembered many years after a majority of other

history teaching has long been forgotten (Falk, 2013; Poulsen & Knudsen, 2016). This study provides

data that show that in this particular sixth form a guided tour at a museum of culture was an incident

the pupils remembered, trusted, and were able to use to create their own narratives and as point

of reference for their critical analyzes of uses of history.

1

Kapitel 1 Indledning I Danmark er der ifølge Danmarks Statistik 262 kulturhistoriske museer, fordelt over hele landet, og

i årene 2016 og 2017 var besøgstallet i kategorien ”unge under 18 i forbindelse med undervisning”

på omkring 300.000.1 Blandt de 300.000 unge museumsgæster gemmer sig en 6. klasses besøg på

Nationalmuseet i efteråret 2016 og samme 6. klasses besøg på Immigrantmuseet i Farum og Arbej-

dermuseet i København i foråret 2017.

Jeg var på feltarbejde i denne 6. klasse i skoleåret 2016/2017, og de tre museumsbesøg har jeg

undersøgt i et eksplorativt casestudie af mundtlig samskabelse af viden og pædagogiske koblings-

dannelser mellem undervisning i klassen og undervisning på museet. Studiet undersøger museums-

besøg, hvor læreren anvender museets undervisning som en ressource, et særligt læremiddel, som

han eller hun lader indgå i sin historieundervisning i klassen.

1.1 Koblinger mellem skole og museum Dette studie er beslægtet med forskning i skiftende læringsrum og med begrebet udeskole, som

Undervisningsministeriet og Miljøministeriet har defineret på følgende måde:

Udeskole er en bred betegnelse for undervisning med udgangspunkt i fagenes mål (Fælles

Mål), der regelmæssigt og over længere tid gennemføres uden for klasseværelset og skolens

mure. Udeskole bygger på et samspil mellem undervisning inde og ude. Eleverne anvender

den teoretiske viden og de færdigheder, de får igennem indeundervisningen ude i relevante

omgivelser, og de følger op på udeundervisningen i klasseværelset. Udeskole kan foregå

mange steder, eksempelvis i skolegården, naturområder, virksomheder, museer, kirker, gen-

brugspladser, andre pladser mv. (Undervisningministeriet & Miljøministeriet, 2014, p. 2).

Studiet her afviger i nogen grad fra definitionen ved, at 6. klasses inddragelse af et museum skete i

tre ud af fire forløb, med lange mellemrum, dog er opmærksomhed på at koble inde- og ude-under-

visning helt central for mine undersøgelser, ligesom det også er tilfældet med udeskole. Bentsen og

Ejby-Ernst (2015) har med udgangspunkt i ovenstående definition lavet en oversigt over forskning i

udeskole, som de samlet kalder begrænset, men spirende. Den hidtidige forskning om betydningen

af udeskoleundervisning har dokumenteret potentialer i forhold til trivsel, motivation og fysisk ak-

tivitet. Elever bevæger sig mere, når de har udeskole (Mygind, 2007), de kan få øget deres motiva-

tion for læring (Fägerstam, 2012; Malberg Dyg & Wistoft, 2018) og der er tegn på betydelig bedre

trivsel også i et longitudinalt perspektiv (Hartmeyer & Mygind, 2016). Når det gælder skolefaglige

kompetencer og læring er der derimod betydelig mindre forskning, fordi ”Komplekse forhold gør

1http://www.statistikbanken.dk/10263 https://dst.dk/da/Statistik/emner/kultur-og-kirke/museer-og-kulturarv/mu-

seer Bemærk at tallet ikke dækker over unikke brugere, den samme elev kan have besøgt et kulturhistorisk museum og fået undervisning 2-3 gange i løbet af hhv. 2016 og 2017, og at statistikken ikke angiver hvilke fag, der har været i spil. Det kan have været i undervisningsfaget historie, det kan have været i dansk eller noget helt tredje.

http://www.statistikbanken.dk/10263

https://dst.dk/da/Statistik/emner/kultur-og-kirke/museer-og-kulturarv/museer

https://dst.dk/da/Statistik/emner/kultur-og-kirke/museer-og-kulturarv/museer

2

det vanskeligt at afgøre om udeskole har udviklet eller forringet elevernes skolefaglige præstatio-

ner” (Ejbye-Ernst & Bentsen, 2015, p. 7). Der mangler således klart forskning på området. Fägerstam

(2012) har dog sammenlignet to 7. og 8. klasser, der modtog seks gange udeundervisning i matema-

tik og biologi, med to 7. og 8. klasser, der fik seks gange indeundervisning i samme fag. Umiddelbart

efter forløbet viste en test af de i alt 88 elever ikke de store forskelle med hensyn til skolefaglige

præstationer. Men i et longitudinalt perspektiv var der forskelle. Fem måneder senere kunne ele-

verne fra det traditionelle indeundervisningsforløb dårlig huske undervisningens indhold, mens fag-

lige termer og beskrivelser stod væsentligt klarere for eleverne i udeskoleforløbet (Fägerstam,

2012).

Bentsen og Jensen (2012) har undersøgt hvordan udeskole praktiseres i Danmark. Deres studie, ba-

seret på en spørgeskemaundersøgelse blandt 401 skolelærere, viste, at læreren opfatter udeskole

som en måde at skabe variation på og som et supplement til traditionel undervisning. Samlet set

tegnede undersøgelsen et billede af en praksis, der var forholdsvis sporadisk, ad hoc og ikke-planlagt

(Bentsen & Jensen, 2012).

Dette billede ses også i andre studier. Hyllested (2007) konkluderer, at besøg på naturskoler ikke

opfattes som en del af den almindelige undervisning, men som en aktivitet, der ikke kræver forbe-

redelse eller opfølgning.

Fra Sverige gengiver Axelsson (2009) erfaringer fra Kalmar Läns Museum:

En annan slutsats är att eleverna är positiva til upplevelsen, men att dagen ganska sällan inte-

greras i en större helhet i undervisningen i skolan (Axelsson, 2009, p. 21).

Og fra sine studier på Experimentarium i København gengiver Kahr-Højland (2009) følgende:

Som flere af lærerne udtrykte det, så er og bliver Experimentarium et sted, man besøger dagen

før sommerferien. Rigtig undervisning foregår i skolen (Kahr-Højlund, 2009, p. 55).

I HistorieLabs undersøgelse af historieundervisning indgår folkeskolelæreres holdninger til eksterne

læringsmiljøer:

Nogle historielærere udtrykker også en vis usikkerhed ved at skulle tage historieundervisnin-

gen ud af klassen. De omtaler forhold vedrørende det at håndtere situationen med eleverne

uden for de vante rammer, som skolen giver, dvs. hvordan opfører eleverne sig, og hvordan

bruger man som lærer de ændrede fysiske rammer bedst muligt for at nå hvilke mål i under-

visningen. Det handler også ofte om usikkerhed i forhold til, hvilke konkrete formål der kan

være med at undervise i historie uden for klasseværelset (Poulsen & Eskelund Knudsen, 2016,

p. 30).

Fælles for citaterne er, at de peger på vanskeligheder i forbindelse med at skabe koblinger mellem

undervisning i skolen, undervisning i et uderum og tilbage i skolen igen.

3

Samarbejder mellem skoler og museer er i løbet af 10’erne blevet opmuntret og tilskyndet med

betydelige beløb fra offentlige og fondsejede puljer. ”Learning Museum” 2011-20132 og ”Åben

Skole” 2016-2019 (“Undervisningsministeriet,” 2019a)3 er eksempler på satsninger, hvor der laves

særlige udviklingsarbejder, museer har indgået partnerskaber med konkrete skoler og for eksempel

adopteret en skoleklasse (Boritz, 2018; Thorhauge, 2016), og der er blevet udviklet manualer for

gode praksisser (Festersen Andersen, 2016; Seligman, 2014). Sådanne særlige samarbejder mellem

museum og skole indgår ikke i mit studie. Min undersøgelsesinteresse retter sig mod det store antal

klasser, der hver skoledag besøger kulturhistoriske museer og deltager i et såkaldt hyldearrange-

ment, som er den benævnelse, jeg har hørt museumsundervisere anvende for et standard-under-

visningstilbud, der år efter år tilbydes skoleklasser.

Kendetegnende for det 21. århundredes museum er en stadig udvidelse af museumsrummet: det

analoge museum er i høj grad blevet udvidet med et digitalt museum, og mange museer har ligele-

des udviklet digitale undervisningsmidler af forskellig karakter:

Similarly, many museums are no longer museums in the traditional sense of being exhibits and

collections of artefacts. As they struggle to negotiate a balance between their historical iden-

tity as “cathedrals” and an experience economy-driven identity as “amusement parks” they

increasingly define themselves as user-oriented sites for learning, experiences and explora-

tion. In this endeavour they take on board an array of digital tools for enhancing the individual

or collaborative – on-site visitor experience as well as to engage off-site users through acces-

sible digital collections and on-line activities such as games an quizzes (Erstad, et al., 2016, p.

6).

Digital museumsformidling i bred forstand er blevet fulgt af Kulturstyrelsen og i forskning (Drotner,

Weber, Larsen & Løssing, 2011; Kobbernagel, Schrøder & Drotner, 2015; Sanderhof, 2014) og netop

i disse år (2016-2021) indgår digital museumsformidling i forskningsprojektet ”Vores Museum – et

nationalt forsknings- og udviklingsprogram om innovation og digital museumsformidling.4 Mange

museer anvender museets hjemmeside til at lægge korte beskrivelser og supplerende materialer op

til lærerens frie afbenyttelse (DR skole, 2016) (“Arbejdermuseet,” n.d.)5, således at læreren kan for-

berede eleverne forud for museumsbesøget.

I mit studie er der en løbende, men perifer perspektivering til museernes digitale rum. Ved feltar-

bejdets start havde jeg regnet med, at elevernes mobiltelefoner skulle være et redskab til at koble

læringskonteksterne skole og museum, men skolernes it-ressourcer vanskeliggjorde dette design,

og det blev afskåret i processen. Derfor indgår de kulturhistoriske museer primært som en analog

2 http://learningmuseum.dk/; 3 https://uvm.dk/puljer-udbud-og-prisuddelinger/puljer/puljeoversigt/tidligere-udmeldte-puljer/grundskole/pulje-til- aaben-skole-lokale-samarbejder-og-national-videndeling 4 http://voresmuseum.dk/ 5 I dette studie anvender Historielæreren undervisningsmaterialer fra fire museer: Det Nationalhistoriske Museum Fre-deriksborg, Nationalmuseet, Immigrantmuseet, Arbejdermuseet. www.dr.dk/skole/historie/historiedysten-2016; im-migrantmuseet.dk/undervisning/skoletjeneste/paa-museet/mellemtrin/; www.arbejdermuseet.dk/laering/

http://www.dr.dk/skole/historie/historiedysten-2016

http://immigrantmuseet.dk/undervisning/skoletjeneste/paa-museet/mellemtrin/

http://immigrantmuseet.dk/undervisning/skoletjeneste/paa-museet/mellemtrin/

https://www.arbejdermuseet.dk/laering/

4

undervisningsressource, når læreren sammen med eleverne forlader klasserummet og deltager i et

undervisningstilbud på et museum eller lader museumsunderviseren komme på besøg i klassen.

Med en baggrund først som museumsinspektør og siden som lektor på læreruddannelsen har jeg

beskæftiget mig med historieundervisning på kulturhistoriske museer og i skolen i hele mit arbejds-

liv. Jeg har især været optaget af materialitet i historiefaget, og af hvordan man kan undervise med

konkrete repræsentationer af faget; at genkende konkrete spor af en fortid i en nutid, at lade elever

møde en kultur i kraft af genstande, at fordybe sig i historiske værkstedsarbejder samt at undervise

i materialitet som kulturarv (Jensen, 1996, 1998, 2004).

Ved projektets start havde jeg endnu ikke fastlagt mit endelige forskningsdesign. Jeg manglede at

beslutte, hvor udgangspunktet for mine undersøgelser skulle ligge: på museet eller i skolen. Hvis

udgangspunktet var museet, så ville jeg bevæge mig fra museets undervisningsafdeling og ud på

besøg i skolen. Formodentlig ville mit studie primært blive en del af museumspædagogisk forskning

om museumsundervisning og måske få karakter af den følgeforskning, som mange museer initierer

(Boritz, 2012, 2018; Dalgas Jensen & Heerwagen, 2015; Dalgas Jensen, 2014; Floris, 2006; Floris &

Vasström, 1999; Hein, 1998; Hooper-Greenhill, 1994, 2007; Thorhauge, 2014). Hvis udgangspunktet

derimod var i skolen og en historielærers valg af et kulturhistorisk museum som undervisningsres-

source, så ville jeg sammen med klassen bevæge mig fra skolen og ind på museet. Mit studie ville

dermed primært være et fagdidaktisk bidrag og indgå i fagdidaktiske samtaler.

På baggrund af resultaterne af et indledende pilotprojekt på Arbejdermuseet i København, hvor jeg

observerede tegn på pædagogiske koblinger mellem museumsundervisning og klasseundervisning,

traf jeg beslutningen om at tage udgangspunkt i skolen. (Se bilag 17). De dokumenterede vanske-

ligheder med at koble et museumsbesøg og undervisning i klassen lod sig bedst undersøge ved at

se museumsundervisning fra skolens, historielærerens og elevernes perspektiv. Hvornår og hvordan

inddrager læreren et kulturmuseum i sin undervisning? Og dernæst hvad sker der i kraft af, at klas-

sen bevæger sig ud af skolen og hen på et kulturhistorisk museum?

1.2 Viden i undervisningsfaget historie – et skolehistorisk

rids I studiet er jeg optaget af at undersøge mundtlig samskabelse af viden om historie, når et museum

anvendes som ressource i undervisningen. Viden i bred forstand opfattes i et velfærdssamfund som

et gode, og som noget der er og bør være bredt distribueret (Friberg, 2008). Man kan anskue viden

som magt og stræbe efter at have viden, så man kan magte sin tilværelse, og skolens opgave er helt

central som et sted, der kan bidrage til at myndiggøre elever, og gøre dem i stand til at magte deres

liv. Og dermed rettes blikket mod elevernes nutid og fremtid, og vi kan tale om dannelse gennem

uddannelse. Således hævder Kvande og Naastad (2013), at vidensdimensionerne i et undervisnings-

fag får sin legitimation i formålet om dannelse af elever. Viden i den forståelse er blevet beskevet

af filosoffen Carsten Friberg:

5

Viden hænger sammen med at opfatte, hvorledes noget er beskaffent og at kunne omgås det;

vi demonstrerer vores viden ved at håndtere tingene og ved at gribe ind i dem på en tilsigtet

måde. Viden giver os muligheder for at tilrettelægge noget i modsætning til blot at gøre, hvad

vi altid har gjort, uden at være klar over hvorfor. Viden giver spillerum for handlinger (Friberg,

2008, pp. 126-127).

Denne beskrivelse peger på forskellige sider af viden, som er relevante, når vi taler om viden i en

skolesammenhæng. Ifølge Friberg, er viden noget, der giver os mulighed for at forstå nogets beskaf-

fenhed, hvilket kan forstås som evnen til at kunne undersøge ophav for viden og belæg for viden.

Dernæst forbindes viden med det at kunne gøre noget: viden er noget man skal kunne omgås og

håndtere og anvende for at kunne gribe ind, planlægge, skifte retning – med opmærksomhed på

det gode eller rigtige i disse handlinger. Det vil sige, at viden ifølge Friberg (2008) indebærer en

refleksion over såvel det konkrete som det etiske i vore mulige handlinger.

Når man knytter et handleaspekt til undervisning, så kan man anvende begrebet kompetencer.

Kompetencer drejer sig ligeledes om anvendelse og handling set i forhold til bestemte situationer,

og forskellige situationer kræver forskellige kompetencer. En bred forståelse af kompetencebegre-

bet er blevet defineret af Bundsgaard m.fl.:

Kompetence er at vide hvad der skal til, og kunne håndtere udfordringerne i en given situation,

såvel kropsligt, som kognitivt og følelsesmæssigt – og at ville håndtere disse udfordringer (dvs.

at have kræfterne til det (energi), synes det er væsentligt (motivation) og godt (etik))

(Bundsgaard m.fl, 2009, p. 13).

I Fælles Mål (“Undervisningsministeriet,” 2019b) beskrives undervisningsfaget historie i folkeskolen

med tre kompetenceområder, som er gældende for faget fra 3. til 9. klasse. Det første område er

”Kronologi og sammenhæng”, det andet er ”Kildearbejde” og det tredje er ”Historiebrug”.

Anskues de tre kompetenceområder i et kort skolehistorisk perspektiv, så angiver rækkefølgen af

disse kompetenceområder udviklingen i undervisningsfaget både i Danmark og i store dele af den

vestlige verden. Frem til ca. 1970 var det, der nu kaldes kompetenceområdet ”Kronologi og sam-

menhæng” stort set dækkende for historiefaget, som netop havde fokus på viden om et historisk

indhold med kronologi som et ordningsprincip (Nielsen, 1995, 2010). Omkring 1970 blev curriculum

for skolefaget i Danmark ændret fra udelukkende at fokusere på indhold til at inkludere historisk

metode og kildekritik. Nielsen (1995) har beskrevet ændringen i curriculum på følgende måde:

I slutningen af 1960’erne opstod der blandt mange historielærere en reaktion. Det var der

flere grunde til. De store forandringer i samfundet i 1960’erne bidrog til at ændre det pæda-

gogiske syn, hvilket ikke mindst indebar, at det ikke længere var så vigtigt at tilegne sig ”posi-

tive” kundskaber, som jo alligevel ville være forældede, når eleverne forlod skolen. Vigtigere

var det at lære at lære, så eleverne blev udrustet med nogle redskaber, der gjorde det muligt

for dem at tilegne sig de kundskaber, som de på et givet tidspunkt havde brug for (Nielsen,

1995, p. 72).

En lignende udvikling skete i England med udviklingen af ”The New National Curriculum” (Kvande,

Naastad, 2013; Lee, Ashby, 2000), og dette skift er bibeholdt og ses fortsat i kompetenceområde 2:

6

”Kildearbejde”. Det tredje kompetenceområde, ”Historiebrug”, er blevet en del af curriculum i

2010’erne i Danmark og i Norden. Det tilføjer undervisningen i historie det, som den svenske fagdi-

daktiker Kenneth Nordgren har kaldt fagets tredje mål:

Recently, the use-of-history perspective has been included in the history curriculum for pri-

mary, secondary school in Sweden, Norway, and Denmark. The intention is to open classrooms

to public historical cultures as a field of study in its own right. I will argue that this is a “third”

aim for history education (Nordgren, 2016, p. 480).

I Danmark blev historiebrug indført som et kompetenceområde med skolereformen 2013.

Denne korte, kronologiske redegørelse for udviklingen i curriculum, hvor den ene dimension af vi-

den blot er blevet føjet til den næste, den skjuler, at bag ændringerne i undervisningsfaget ligger

nogle markante brud i forståelsen af viden om historie. For teoretisk set lader det sig ikke gøre at

tilføje en ny dimension af viden, uden at det har tilbagevirkende kraft på de(n) andre dimensioner

af viden. Det gælder ikke mindst for viden om historie forstået som historiebrug. Historiebrug er

blevet beskrevet således:

Historiebrug involverer spørgsmål om hvem, der bruger hvilken fortid, i hvilken situation, på

hvilken måde og til hvad? (Kofoed, Kruse, Nielsen & Warring, 2011, p. 5).

Dermed flyttes perspektivet fra historie forstået som en fortid til at dekonstruere de narrativer, hi-

storikere og andre konstruerer om en fortid, et perspektivskifte, der ofte benævnes den sproglige

vending (Knutsen, 2016; Kvande, Naastad, 2013; Olden-Jørgensen, 2011). Om den sproglige vending

har den tyske historiker Jörn Rüsen retroperspektivt påpeget, at den væsentligste landvinding ved

den sproglige vending var en tydeliggørelse af, at det moderne ideal om videnskabsfaget historie

som en objektiv videnskab er død: ”As a fact of the past (”what really was the case”) history is dead”

(Rüsen, 2005, p. 4). Således påvirkes opfattelser af sikker viden om en fortid af at tilføje historie-

brugsdimensionen til historieundervisningen, og ligeledes stilles ændrede krav til de kildekritiske

metode- og analyseredskaber, idet de nu skal kunne anvendes til undersøgelser af historie forstået

som fortidige hændelser og senere tiders historiebrug.

Når Nordgren taler om historiebrug som et tredje mål for historieundervisning, omtaler jeg i dette

studie historiebrug som en tredje dimension af viden om historie. Ordet dimension skal i denne

sammenhæng forstås i betydningen ”en betragtningsmåde for” et emne6. Differentieringen mellem

tre dimensioner af viden, forstået som tre måder at betragte viden om historie på, er inspireret af

den svenske fagdidaktiker Niklas Ammert (2013) beskrivelser af ”Kunskap om historia”:

Kunskap om historia inrymmer kunskaper också om ämnets historia, om dess metoder och om

des tillämpningar och bruk (…) I et ämnesspecifikt kontext måste kunskap om historia be-

handla kunskaper om det förflutna och dess relationer till nuet liksom om hur dagens samhälle

kan orientera sig i relation till ældre dagars samhällen. Därtill är även kunskap om ämnesom-

rådets begrepp och metoder viktiga (2013, p. 14).

6 Ordbog over det danske Sprog: Dimension

7

Informeret af blandt andet Ammert i ovennævnte citat er jeg optaget af en fagdidaktik, der kan

omfatte alle tre dimensioner af faget. Historiebrugsundervisning ses således som en dimension, hi-

storielæreren kan inddrage i alle historiske undervisningsemner og -temaer, ligesom den anden di-

mension af viden, ”kildearbejde”, kan indgå i alle undervisningsforløb.

I kort form anvender jeg følgende beskrivelse af tre dimensioner af viden i undervisningsfaget histo-

rie, som jeg uddyber i et efterfølgende teoriafsnit: Første dimension af viden i historie er at vide om

et historisk indhold i et kronologisk perspektiv. Anden dimension er procedural viden om, hvordan

man kan undersøge og tilegne sig en viden om et historisk indhold og dets brug. Tredje dimension

er at vide hvorfor og hvordan et historisk indhold bruges i samtiden og i et fremtidsperspektiv.7

1.3 Faglig mundtlighed og pædagogiske koblingsdannelser Undervisningsfaget historie må i grundskolen karakteriseres som et mundtligt fag. På gymnasieni-

veau bedømmes skriftlig historie, men ikke i grundskolen, og ved folkeskolens prøve er det elever-

nes mundtlighed, der bedømmes (“Undervisningsministeriet,” 2019c).8

I et sociokulturelt perspektiv tillægges mundtlighed afgørende betydning for elevers udvikling,

vækst og læring, idet elevers kognitive udvikling betragtes som et produkt af kollektive, sociale pro-

cesser, som elever deltager i gennem at observere og deltage og kommunikere (Høegh, 2018;

Mercer, 2000). Kommunikationen kan naturligvis også foregå mellem elever – peer to peer – men i

dette studie analyseres helt overvejende mundtlig samskabelse af viden mellem undervisere og ele-

ver.

For Vygotsky spillede skolens undervisning en meget vigtig rolle i individets kognitive udvik-

ling. (…) Generelt rettede han søgelyset mod det tankesamarbejde eller tankefællesskab mel-

lem voksne og børn, som han så som selve kernen i undervisningsprocessen, og samtidig for-

søgte han at forklare, hvordan denne samarbejdsproces bidrog til børns systematiske videns-

udvikling (Bråten, 2006a, p. 32).

Samskabelse af viden forstår jeg således, informeret af Bråten (2006b), som et tankearbejde eller et

tankefællesskab mellem lærer og elever med henblik på systematisk vidensudvikling. Ordet syste-

matisk skal forstås som det modsatte af tilfældig, og med en understregning af lærerens og muse-

umsunderviserens faglige mundtlighed, sætter jeg på fokus på lærerens mundtlige strategier for at

7 Historie er også blevet beskrevet med en systemteoretisk videnssystematik: 1. ordens viden = Faktuel viden/Historie

som stof. 2. ordens viden = Situativ viden/Historie som redskab. 3. ordens viden = Systemisk viden/Historie som optik.

4. ordens viden = Historie som kulturskaber (Qvortrup, 2004). Eskelund Knudsen anvender Qvortrups terminologi

(2018). I den angloamerikanske kognitive fagdidaktik skelnes mellem 1. ordens og 2. ordens begreber i historie, og de

ses anvendt i Erik Lunds planlægningsmodel (2016), Seixas & Morton, The Big Six (2013) og Van Boxtel og van Dries

model for historisk ræsonnement (2008), Pietras og Poulsen, Fagdidaktik (Poulsen & Pietras, 2016) samt HistorieLabs

beskrivelse af faget (A. P. Nielsen, Poulsen, Petersen 2015).

8 https://www.uvm.dk/folkeskolen/folkeskolens-proever/forberedelse/proevevejledninger

https://www.uvm.dk/folkeskolen/folkeskolens-proever/forberedelse/proevevejledninger

8

skabe koblinger mellem klasse- og museumsundervisning, og jeg inddrager en teori om pædagogi-

ske koblingsdannelser til at undersøge samskabelse af viden over tid og på tværs af steder.

Teorien om pædagogisk koblingsdannelse er ligesom udeskolepædagogikken oprindeligt udviklet i

naturfagsdidaktik, men er i nederlandsk historiedidaktisk forskning siden blevet anvendt til under-

søgelser af dialogiske klasserumssamtaler i undervisningsfaget historie (Havekes, van Boxtel, Cop-

pen & Luttenberg, 2017). Skønt naturfag og historie tilhører hver sin videnskabelige tradition, så er

der flere væsentlige almendidaktiske ligheder, når det gælder grundskolefagene. Fælles for en na-

turfagsdidaktik og fagdidaktik er, at der tale om overvejende mundtlige fag i grundskolen, at der er

tale om fag, hvor der både er hverdagsbegreber og videnskabelige begreber, og fag med tradition

for at anvende konkrete repræsentationer som kan iagttages uden for skolen. I naturfag kan det

være at inddrage et vandhul i undervisningen (Ejbye-Ernst, Barfod, & Bentsen, 2017; Jordet, 2010),

og i historie kan det være at anvende et kulturhistorisk museum som undervisningsressource.

I sine studier af faglig mundtlighed taler Høegh ikke om lærerens mundtlige strategier, men om

lærerens ”repertoire af samtalehandlinger”:

Pointen (…) er (…) at vi som undervisere skal have et bredt repertoire af forskellige dialogfor-

mer, der passer til forskellige formål. Det styrker den didaktiske analyse, udvikling og egen

undervisningspraksis, hvis man har oparbejdet et tykt repertoire af samtalehandlinger, altså

kender til forskellige kommunikative muligheder, samtale-træk (discursive moves). Valg af

samtaleformer kan dermed bedre vægtes didaktisk i forhold til formål med aktiviteterne

(Høegh, 2018, p. 223).

I analyserne af samtaler mellem elever og Historielæreren undersøges netop faglig mundtlighed

med henblik på at gøre fag med sin mundtlighed – herunder at lede faglige samtaler mellem de tre

dimensioner af viden i de samme undervisningsforløb.

1.4 Forskningsspørgsmål I dette studie undersøges tre dimensioner af viden i undervisningsfaget historie, og det undersøges,

hvordan et kulturhistorisk museum kan være en ressource i faget. Og med udgangspunkt i denne

dobbelte undersøgelsesinteresse stiller jeg tre forskningsspørgsmål, der besvares med tre forskel-

lige analyseenheder.

Den første analyseenhed er samtlige undervisningsmoduler i historie i skoleåret 2016/2017, og det

betyder, at kapitel 5 giver et overblik over et års historieundervisning i 6. klasse på Forstadsskolen.

Hensigten med analysen er at karakterisere 6. klasses historieundervisning og dermed give en bag-

grund for de to efterfølgende analyser, hvor der zoomes ind på udvalgte moduler.

9

Forskningsspørgsmål 1:

Hvad karakteriserer 6. klasses Historielærers faglige mundtlighed og strategier for pædagogiske

koblingsdannelser og samskabelse af viden om historie i løbet af et skoleår, hvor museumsundervis-

ning indgår som en undervisningsressource?

Den anden analyseenhed er primært et enkelt modul med elevfremlæggelser, hvor museumsunder-

viseren var til stede i klassen og bidrog til de reflekterende samtaler.

Forskningsspørgsmål 2:

Hvad karakteriserer en autentisk, reflekterende museumsundervisning og klassedialog, der inviterer

elever til faglige samtaler om egne elevprodukter og til at forstå dem som historiebrug?

Den tredje analyseenhed er fire adskilte hændelser, der fandt sted i løbet af skoleåret, og som til-

sammen indgår i en longitudinal analyse.

Forskningsspørgsmål 3: Med udgangspunkt i begrebet heterokroni analyseres fire hændelser med henblik på, hvordan et museumsbesøg kan erindres af elever og være en tilbagevendende ressource for Historielæreren til samskabelse af viden igennem et skoleår.

I alle tre forskningsspørgsmål er det aktive subjekt primært læreren (forskningsspørgsmål 1 og 3)

eller læreren sammen med museumsunderviseren (forskningsspørgsmål 2), og fokus er på under-

visning, og derfor skal der knyttes et par generelle bemærkninger til begreberne undervisning og

læring. Forholdet mellem undervisning og læring kan fejlagtigt opfattes som et entydigt forhold,

men det er væsentligt at skelne. Etienne Wenger skelner i følgende citat skarpt mellem lærerens

[undervisnings-]design og elevers eventuelle læring:9

Læring kan ikke designes. Læring hører i sidste instans hjemme i erfarings- og praksisområdet.

Den ledsager meningsforhandlingen; den bevæger sig på sine egne betingelser. Den glider

gennem revnerne; den skaber sine egne revner. Læring sker, design eller ikke design (Wenger,

2004, p. 255).

Men erkendelsen af at læring og undervisning ikke er et entydigt forhold, ændrer ikke på, at en

lærers planlægning af undervisning er en afgørende faktor for elevers læring:

Og alligevel er en af de mest presserende opgaver at designe nogle sociale infrastrukturer, der

fremmer læring. (…) De, der kan forstå læringens uformelle og dog strukturerede, oplevelses-

orienterede og dog sociale karakter – og kan omsætte deres design i læringens tjeneste – bli-

ver vor fremtids arkitekter (Wenger, 2004, p. 255).

Man kan således med Wenger definere undervisningsplanlægning som det at designe sociale struk-

turer for læring, som balancerer det uformelle med det strukturerede, og det oplevelsesorienterede

med det sociale. Når jeg observerer en historielærer gennem et år, kan jeg netop få øje på, hvordan

balancer mellem det uformelle og det strukturerede i undervisningen kan se ud.

9 Jf. kap. 3 Valg af metode og metodologi om Taksonomi for observationer.

10

I forskningsspørgsmål 2 anvendes betegnelsen ”autentisk” i forbindelse med museumsundervis-

ning. Ønsket om, at autentiske praksisser bør være en del af skolens arbejde, genfindes i norske

styredokumenter fra de senere år (Gilje & Erstad, 2016), og den danske skolereform 2013 indførte

kategorien Åben Skole, som blandt andet skulle sikre varieret undervisning, inddragelse af omver-

denen og samarbejde med eksterne partnere (“Undervisningsministeriet,” 2019d). Etymologisk

kommer autentisk fra græsk (authentia = pålidelig) og henviser til noget som er forekommet eller

forekommer ægte, pålideligt, troværdigt, svarende til hvad det giver sig ud for10. Tanken om at ind-

drage det autentiske i skolen har dybe rødder. De amerikanske uddannelsesforskere Shaffer og

Resnick (1999) har sporet ønsket om autenticitet i skolens undervisning tilbage til blandt andre John

Dewey og hans laboratorieskole i Chicago og livslange optagethed af læring og demokratisk med-

borgerskab. Primært inspireret af Dewey udviklede Shaffer og Resnick et didaktisk begreb, som de

har kaldt “thick authenticity”, der omfatter: 1) ”Personal authenticity – for the learner”. 2) ”Real

world authenticity”. 3) ”Disciplinary authenticity”. 4) ”Authentic assessment”. Når jeg har valgt at

bruge autenticitet som analysekategori, er det fordi, begrebet er velegnet til at åbne for en kritisk

analyse og stillingtagen til museumsundervisning og forventninger om autenticitet (Damgaard

Knudsen, Jensen & Shakoor, 2017).

Forskningsspørgsmål 3, om samskabelse af viden og pædagogiske koblingsdannelser i et longitudi-

nalt perspektiv, er en undersøgelse af, hvordan Historielæreren gentagne gange kunne anvende et

museumsbesøg i september 2016 som en ressource i løbet af skoleåret. For at kunne identificere en

akkumuleret betydning af museumsbesøget i løbet af skoleåret, anvender jeg begrebet heterokroni.

Med begrebet heterokroni lægger den amerikanske uddannelsesforsker Jay L. Lemke (2000, 2001)

op til at undersøge tidsaspektet i undervisning og læring og skærpe opmærksomheden på, at det

ikke nødvendigvis er det, der sker i undervisningens igangværende flow, der er afgørende for elevers

læring, men kan være elementer fra en tidligere undervisning.

1.5 Kort introduktion til metode og metodologi Hensigten med min afhandling har været at bidrage til en teoretisk og metodisk udvikling af en hi-

storiedidaktik, der undersøger disciplinen i grundskolen som et mundtligt fag, og som et fag med

tre dimensioner af viden om historie, samt et fag hvor kulturhistoriske museer kan anvendes som

en ressource.

I studiet skelnes mellem fagdidaktik og historiedidaktik, idet studiets tredelte sigte: at undersøge

undervisningsfaget historie 1) som et mundtligt fag, 2) som et fag med tre dimensioner af viden og

3) som et fag hvor kulturhistoriske museer kan anvendes som ressource, giver indsigter, der rækker

ud over disciplinen. Men idet casen helt specifikt omhandler historieundervisning, er der samtidig

en række fund, der specifikt vedrører undervisningsfaget historie, og nogle af de muligheder og van-

skeligheder, der netop er kendetegnende for disciplinen.

10 www.denstoredanske.dk/Sprog,_religion_og_filosofi/Filosofi/Filosofiske_begreber_og_fagudtryk/autentisk

11

Studiets fund er baseret på data fra et års feltarbejde i en 6. klasse fra den nordvestlige omegn af

København. Undervisningsfaget historie er et fag i folkeskolen fra 3. til 9. klasse, som i skoleåret

2016/2017 havde et minimumstimetal på 60 lektioner om året fra 4. til 8. klasse og et minimums-

timetal på 30 i 3. og 9. klasse (“Undervisningsministeriet,” 2019e).11 Historietimerne i 6. klasse var

skemalagt som et modul om ugen, dvs. 2 x 45 minutter. Frem til jul lå modulet fredag eftermiddag

og efter jul blev modulet flyttet til onsdag formiddag.

I følge Hastrup (2015) er feltarbejdet som metode ”uforligneligt, når det drejer sig om at skaffe sig

viden om, hvad der foregår mellem mennesker og mellem mennesker og samfund” (2015, p. 55),

og med mit udgangspunkt i en sociokulturel forståelse af undervisningsfaget historie som et mundt-

ligt fag og med en interesse for samskabelse af viden i klasserum og på museum, så designede jeg

mit studie som et kvalitativt, eksplorativt casestudie baseret på et års feltarbejde. De eneste bindin-

ger, jeg på forhånd aftalte med skolen var, at 6. klasses historielærer mindst to gange i løbet af

skoleåret august 2016-juni 2017 ville anvende et museumsbesøg som en ressource i sin undervis-

ning.

I dette design lå et ønske om at undersøge forholdet mellem tid, mundtlig samskabelse af viden og

tegn på læring i et fag med et ugentlig undervisningsmodul i et skoleår. Dette er der færre studier

der gør, ikke mindst fordi det er tidskrævende:

(…) but relatively few studies have expressly examined the relationship between time,

talk, and learning in classroom life. One possible reason, as Littleton (1999) suggested, is

that (…) just gathering the relevant data requires the researcher's substantial commit-

ment of his or her own time for continual recording and observation – and then some

theoretical and methodological innovation is needed for the subsequent analysis (Mercer,

2008, p. 35).

Et års feltarbejde var et design, som gav mig mulighed for:

at kunne observere, hvordan historieundervisning i en enkelt klasse på mellemtrinnet kunne

foregå: hvilke læremidler? hvilke arbejdsformer?


at anvende i sin undervisning, og hvad der skete, når han valgte at anvende et museum som

ressource;


at zoome ind og lave tætte beskrivelser af historieundervisning.

I mine forskningsspørgsmål om samskabelse af viden og pædagogiske koblingsdannelser er der så-

ledes indlejret både et stedsaspekt: koblinger mellem klasserum og museum, og et tidsaspekt: kob-

linger mellem undervisning henover et skoleår. Og det har medført teoretiske og metodiske pro-

blemstillinger, som jeg uddyber i metodeafsnittet.

11 Ved revision af Fælles Mål i 2018 blev minimumstimetallet for historie i 9. klasse fordoblet fra 30 til 60 lektioner.

12

1.6 Kort introduktion til studiets historiedidaktiske forstå-

else I dette studie betragtes historie som en del af alles liv. Vi skaber identiteter ved at referere til histo-

rier om vores barndom, vores nuværende familieliv og vores forventninger til, hvad der kommer til

at ske. Vi bruger historie til at søge at skabe mening med livets gang. På et samfundsmæssigt plan

anvendes historie på mangfoldige måder til at skabe identiteter som fællesskaber, som kan afgræn-

ses fra andre fællesskaber. Vi kan identificere geografiske fællesskaber, sociale fællesskaber, etniske

fællesskaber, religiøse fællesskaber, politiske fællesskaber, interessegrupper af enhver art, og i disse

identitetsbærende konstruktioner indgår historie som en fortælling om, hvorfor gruppen er hvor

den er nu, og hvor den er på vej hen (Ammert, 2013).

Det teoretiske begreb om historie forstået som en identitetsskabende kategori er historiebe-

vidsthed. Begrebet historiebevidsthed har nok været det væsentligste teoretiske historiedidaktiske

begreb i tysk og nordisk historiedidaktik fra 1970’erne i Tyskland og 80’erne i Danmark og frem til i

dag, men skønt begrebet har fået en bred udbredelse, er der aldrig opnået faglig enighed om en

definition af historiebevidsthed, og begrebet bliver forstået og anvendt meget forskelligt såvel i ty-

ske som i nordiske historiedidaktiske debatter (Jensen, 2012; Körber, 2015; Warring, 2012). I dette

studie lægges vægt på, at historiebevidsthedsbegrebet søger at indfange, hvordan mennesker lever

i og med tre dimensioner af tid – fortid, nutid og fremtid – og skaber tilværelsesforståelser ved at

forholde sig til, hvordan en fortolket fortid er til stede i nutiden og rækker ind i fremtiden som en

forventning (Bernard Eric Jensen, 2003, 2010, 2012a, 2014; Rüsen, 2005, 2015). Rüsens definition

af historiebevidsthedsbegrebet omfatter en forståelse af, at tilværelsesforståelser har form af nar-

rativer i bredeste forstand – mundtlige såvel som skriftlige, fortalt med billeder, fortalt med muse-

umsgenstande eller noget helt tredje – og derfor anvendes Rüsens definition af historiebevidsthed

i dette studie:

What is history? In respects to the anthropologically universal function of orientating human

life by culture the answer is simple: history is time which has gained sense and meaning. His-

tory is meaningful and sense-bearing time. It combines past, present and future in a way that

human beings can live in the tense intersection of remembered past and expected future.

History is a process of reflecting the time order of human life, grounded on experience and

moved by outlooks on the future.

Across the huge variety in which the cultural feature of time we call history has been realized,

all its variations share a common mental practice and form: narration. By narration time gains

sense. Narratives transform the past into history; they combine experience and expectation –

the two main time dimensions in human life (Rüsen, 2005, p. 2).

Rüsens definition af historie tager udgangspunkt i, at vi mennesker ved, at vi skal dø. Og skønt vi

lever i en nutid, lever vi samtidig i en spænding mellem en fortid – vi er ”grounded” i erfaringer – og

forestiller os en fremtid. Antropologisk set har mennesket behov for at kunne orientere sig kulturelt

i dette tidsspænd, et behov for at skabe mening, og det sker, og er altid sket, med hjælp af narrati-

ver, som favner de fortidige erfaringer og de fremtidige forventninger.

13

Med udgangspunkt i historiebevidsthedsbegrebet kan man endvidere sige, at lige fra mennesker

fødes, møder vi historie i vores hverdagsliv. Når børn så kommer i skole og bliver elever, møder de

historie i form af skolefaget historie. Og det er den særlige opgave som undervisningsfaget historie

har, der er genstand for historiedidaktisk forskning.

I et internationalt perspektiv er historiedidaktikken ofte blevet inddelt i en historiefilosofisk retning

og en mere kognitiv retning, som også ses identificeret geografisk som en tysk/skandinavisk retning

med udgangspunkt i historiebevidsthedsbegrebet, og en angloamerikansk retning, der tager ud-

gangspunkt i faghistorien og undersøger kognitive tiltag, der kan fremme elevers historiske tænk-

ning (Seixas & Morton, 2013) eller historiske ræsonnementer (Van Boxtel & Van Drie, 2018; Van

Drie & Van Boxtel, 2008). Skønt fagdidaktikken ofte er blevet inddelt i disse to positioner, ses også

en tendens i de senere år til øget faglig dialog og faglige samarbejder på tværs af forskningstraditi-

oner (Nordgren et al., 2015). Dette studie placerer sig i den del af forskningen, der anvender indsig-

ter fra begge traditioner og lægger op til fagdidaktisk dialog.12 Peter Seixas har i et forord kort sam-

menfattet sin forståelse af udviklingen i den historiedidaktiske forskning de sidste 30 år, som en

bevægelse fra mere isolerede, nationale historiedidaktiske debatter til international dialog:

Scott Metzger and Lauren Harris’s volume is an extraordinary testament to the robust growth

and development of an international field that existed only in the most embryonic form three

decades ago. (…) In recent years, a broad, international dialogue has developed, in part based

on earlier, more insular movements in Germany, the United Kingdom, the Netherlands, the

United States, and elsewhere (Metzger, 2018, p. xiii).

I min teoretiske forståelse af undervisningsfaget historie har jeg udgangspunkt i den historiefiloso-

fiske tradition. I mit empiriske arbejde med at analysere historieundervisning i klasserummet og på

museet som samtaler om historie med henblik på samsskabelse af viden, anvender jeg primært Van

Boxtels og van Dries arbejder (Havekes, van Boxtel, Coppen, Luttenberg, 2017; Van Boxtel & Van

Drie, 2013, 2017).

1.7 Danske undersøgelser af mundtlighed i historie

Historie i sit inderste væsen ’er et afgjort mundtligt fag’

Citatet har Nielsen (2010) fundet i en artikel i Dansk Pædagogisk Tidsskrift fra 1954 om prøveformer

i historie i folkeskolen, hvor forfatteren, overlærer Alfred Jeppesen, overvejer en skriftlig prøve i

historie, men affejer alle argumenter med udsagnet om, at undervisningsfaget historie i sit inderste

væsen ”er et afgjort mundtligt fag” (Nielsen, 2010, p. 516).

Faglig mundtlighed i historieundervisning i Danmark er et underbelyst felt, men der findes fire un-

dersøgelser af undervisning i historie, som kan bidrage med glimt af, hvordan mundtlighed er blevet

praktiseret i undervisningen. Det drejer sig om Nielsens (1998) kvantitative undersøgelse ”Ungdom

12 Se for eksempel Public History Weekly - The International Blogjournal: https://public-history-weekly.degruy-ter.com/4-2016-6/a-historymemory-matrix-for-history-education/. Senest besøgt juli 2019.

https://public-history-weekly.degruyter.com/4-2016-6/a-historymemory-matrix-for-history-education/

https://public-history-weekly.degruyter.com/4-2016-6/a-historymemory-matrix-for-history-education/

14

og historie i Danmark”, som var den danske del af et internationalt, kvantitativt forskningsprojekt

”Youth and History. The Comparative European Project on Historical Consciousness among Teenag-

ers” (Nielsen, Angvik, Borries, 1997). I alt deltog godt 31.000 elever og 1250 af deres lærere fra 25

europæiske lande samt Israel, og i den danske del af undersøgelsen deltog 851 9.klasses-elever fra

51 forskellige historieklassser og 43 af deres lærere. Ligeledes fra 1990’erne findes et kvalitativt

klasserumsstudie i form af Poulsens (1999) afhandling ”Historiebevidstheder”, som er en dybdeun-

dersøgelse i en 6. klasse, en 8. klasse og en 3. gymnasieklasse i skoleåret 1996/97 med fokus på

”hvordan historiebevidsthed manifesterer sig hos børn og unge, og hvordan de, set i lyset af deres

historiebevidsthed, tænker om historiefaget” (Poulsen, 1999, p. 9). De tre historielærere, der indgik

i Poulsens projekt var valgt, fordi de var interesserede i forskerens projekt og ville investere tid,

herunder personlig tid på samarbejdet. Dette indikerer, at Poulsens data giver dokumenteret viden

om klasserumsundervisning i historie, hvor lærerne er særligt interesseret i udvikling af deres histo-

rieundervisning (Poulsen, 1999).

Godt ti år senere lavede Sigsgaard (2013) et andet klasserumsstudie af historieundervisning i en 5.

klasse om implementering af dansk som andetsprog i historieundervisningen. Sigsgaards forsknings-

mæssige interesse var ikke historieundervisning og historiedidaktik, men hendes afhandling og hen-

des data i form af 94 siders ”rough transcripts” indeholder grundige beskrivelser af den historieun-

dervisning, som hun observerede. Sigsgaards analyser viser vanskeligheder i mundtlig historieun-

dervisning, som hun netop får øje på qua sin interesse for dansk som andetsprog. Som den fjerde

og seneste undersøgelse af historieundervisning skal nævnes en rapport fra Nationalt Videnscenter

for Historie- og Kulturarvsforskning, HistorieLab ”Historiefaget i fokus – dokumentationsindsatsen”

fra 2016 (Poulsen, Eskelund Knudsen, 2016). Formålet med rapporten var at lave ”en kvalitativ me-

todisk undersøgelse af elevers og læreres forståelser af og i historiefaget i den danske grundskole”

(2016, p. 4). Den kvalitative undersøgelse blev suppleret med en kvantitativ rapport lavet af Ram-

bøll, som blev bestilt af HistorieLab til at skaffe en større bredde i konklusionerne om lærernes op-

fattelser af historiefaget: ”Undersøgelse af historielæreres opfattelser af historiefaget og dets lære-

midler samt forenklede Fælles Mål” (Rambøll, 2015).

På baggrund af de fire metodisk set meget forskellige studier – to kvalitative, et kvantitativt og et

semikvantitativt studie – hvis empiri stammer fra perioden fra midten af 1990’erne til 2010’erne, vil

jeg søge at drage nogle forsigtige konklusioner på, hvordan historie som et mundtligt fag synes at

være til stede i grundskolen.

Lærerens mundtlighed synes at fylde meget i historieundervisningen

Nielsen kunne i 1998 konkludere om historieundervisningen:

(…) de danske elever synes at deltage i en historieundervisning, hvor vægten i højere grad

lægges på de aktiviteter, hvor de reproducerer andres historiske viden, end på aktiviteter,

hvor de selv skaber historisk indsigt, og i en historieundervisning, hvor lærernes fortælling

spiller en større rolle end deres egne, og hvor aktiviteter uden for skolen spiller en meget lille

rolle (Nielsen, 1998, p. 79).

Og i Poulsen og Eskelund Knudsens (2016) undersøgelse små 20 år senere synes et tilsvarende bil-

lede at gentage sig:

15

Der er nogen variation, men det er karakteristisk at læreren gennemgår et stof [”tavleunder-

visning”], der læses i et læremiddel, og der besvares spørgsmål.

Kædes denne konklusion sammen med en anden konklusion fra 2016, nemlig at ”eleverne sjældent

får lektier for”, (2016 p. 13), tegnes et vedholdende billede af lærerens betydning som mundtlig

vidensformidler og leder af klassesamtaler.

Historielæreren som fortæller

I Poulsens (1999) afhandling beskrives en lærer i 6. klasse, som anvendte dialogiske læreroplæg ved

tavlen, når hun gennemgik et fællesstof, som klassens efterfølgende gruppearbejder var en del-

mængde af. I et interview med Poulsen beskrev læreren, at hun havde hang til ”performance-un-

dervisning”, som hang sammen med, at hun var god til at tegne og brugte tavlen til at illustrere sin

fortælling. Til forskerens spørgsmål om læreren så sig selv mest som lærer eller som historielærer,

svarede hun, at hun nok i virkeligheden opfattede sig selv mest som en slags fortæller (Poulsen,

1999, p. 67). I Poulsen og Eskelund Knudsens (2016) undersøgelse fremgår, at ”en del elever sætter

pris på, at deres lærer er en god fortæller” (p. 13).

Og i Poulsen (1999) fortæller en lærer om dejlige fælles stunder: ”Han kan også godt lide, når det

lykkes at fortælle, så man kan se i deres øjne, at tiden flyver for dem. Men han er bange for at de

ikke lærer så meget bare af at sidde og lytte, selv om det giver ”dejlige stunder” (p. 71).

Historielæreren som leder af klassesamtaler

I den 8. klasses historieundervisning, som Poulsen (1999) observerede, var det ofte lærerens spørgs-

mål, der var igangsættende for undervisningen. Læreren yndede at stille brede, åbne spørgsmål,

som eleverne kunne diskutere i par for dernæst at deltage i en klassesamtale. Poulsen karakteriserer

klassesamtalerne som associative:

[Læreren] brugte en meget associativ måde at tale og forklare på. Han reagerede prompte på

elevernes tanker og forslag og tog alle tanker alvorligt. Ikke én gang hørtes antydning af at

noget skulle være dårligt tænkt. (…) En kritisk forholden sig til denne associative form antyder

at formen gør det vanskeligt at fastholde en linie og et fokus. Senere observationer viste også

at eleverne nogle gange havde svært ved at følge lærerens associationer, måske fordi det i

sidste ende var hans associationer og ikke deres (Poulsen, 1999, pp. 91-92).

Denne type klasserumssamtaler synes at være et undersøgende miljø med elevcentreret dialog

(Høegh, 2018), hvor det har været vigtigt for læreren, at historie opleves som et fag, hvor alle kan

bidrage. I sin afhandling går Sigsgaard (2013) tæt på og i dybden med analyser af få klassesamtaler

i en 5. klasses historieundervisning. Hun finder mange eksempler på, at lærerne med nik og smil

appellerer til at få så mange bud på et svar som muligt. Men problemet bliver, at svarene får lov til

at hænge sidestillede i luften uden at konkludere, hvad der er de bedre svar. I forhold til epistemisk

viden får eleverne ikke sikker grund under fødderne og hjælp til for eksempel at skrive det gode svar

i deres hæfter:

The result is a knowercode, where it would seem students are expected to teach themselves

(Sigsgaard, 2013, p. 54).

16

Et andet problem ved den associative mundtlighed, kan være at bygge broer, skabe pædagogiske

koblinger, som Scott et al. (2011) ville sige, mellem hverdagsbegreber og epistemiske begreber og

viden:

(…) teachers exhibit difficulties in building bridges from the students’ commonsense, everyday

knowledge structures to those of a more academic nature required for demonstrating ade-

quate understanding of the materials and in whole-class conversations with teachers

(Sigsgaard, 2013, p. 55).

Denne konklusion diskuteres specifikt i Sigsgaards analyse af en afsluttende klassesamtale om de-

mokrati og arbejderbevægelsen i slutningen af 1800-tallet. For at forklare begrebet demokrati beder

læreren i en åben diskussion eleverne om at komme med eksempler på ”hvornår vi har demokrati i

Danmark?” Og alle elevsvar er nutidsrettede: elevråd, klasseråd, selvbestemmelse i skolegården

etc., og læreren opgiver tilsyneladende at inddrage det historiske stof som en perspektivering.

Med denne korte gennemgang af de fire undersøgelser vil jeg mene, at undervisningsfaget historie

i den danske grundskole ”i sit inderste væsen” fortsat opfattes som et mundtligt fag, men også at

der er vanskeligheder med den faglige mundtlighed. I dette studie undersøger jeg med begrebet

pædagogiske koblingsdannelser lærerstrategier for at gøre fag med sprog (Høegh, 2018; Scott et al.,

2011).

1.8 Præsentation af tre kulturhistoriske museer Hooper-Greenhill har kaldt det 21. århundredes museum for et paradoks. For nok er der sket en

udvikling i museernes udstillingspraksis og syn på publikum, men samtidig genkendes ofte grund-

strukturen fra 1800-tallets moderne museum, og således er det sen-moderne museum tydeligvis et

produkt af det moderne museum:

Born in the nineteenth century, the modernist museum is still a force to be reckoned with. But

the idea of the museum is being reborn and some of its characteristics and challenges are

becoming clear. The post-museum will retain some of the characteristics of its parent, but it

will re-shape them to its own end (Hooper-Greenhill, 2000, p. 152).

Hooper-Greenhill taler her om et ”post-museum”, men jeg foretrækker at karakterisere det 21. år-

hundredes museum i Danmark med begrebet senmoderne (Giddens, 1994) fremfor post-moderne,

fordi museumsloven fastholder det moderne projekt om et oplysende, fagspecialiseret, videnska-

beligt grundlag for museernes formidling. De museer, der indgår i dette studie, er alle tre statsan-

erkendte museer, underlagt museumsloven og dermed lovmæssigt forpligtet på at ”aktualisere vi-

den om kultur- og naturarv og gøre den tilgængelig og vedkommende”. Museumsloven fastholder

således en tæt og direkte forbindelse mellem det moderne museumsprojekt om indsamling og be-

varing af genstande, forskning og formidling (“Kulturministeriet”, 2016).

Det moderne museum må ses i lyset af oplysningstidens Europa og det, som er blevet karakteriseret

som en tilsyneladende umættelig appetit på at indsamle og systematisere encyklopædisk viden om

17

den vide verden, og de der har beboet eller bebor den (Abt, 2008; Drotner, Weber, Larsen, Løssing,

2011). Den moderne tid faldt sammen med en videnskabeliggørelse af fag, som gav sig udslag i ud-

viklingen af systematiske måder at undersøge verden på, og på museerne tilstræbte man en syste-

matisk opstilling af genstandene som for eksempel Christian Jürgensens Thomsens (1788-1865) ind-

deling af Nationalmuseets fortidssamling i genstande fra stenalder, bronzealder og jernalder (J.

Jensen, 1993). Samlingerne blev ordnet og klassificeret, og der var ofte tale om højt specialiseret

akademisk viden om de enkelte genstande og samlingers proveniens. Udvalgte dele af museernes

samlinger blev udstillet i montrer og på podier, så de udgjorde, hvad Hooper-Greenhill har kaldt

visuelle narrativer (Hooper-Greenhill, 2000).

Overgangen fra det moderne samfund til det sen-moderne samfund betegnes også som en over-

gang fra industrisamfund til videnssamfund, og det har skabt fokus på museumsundervisningen og

i det hele taget kulturinstitutioner set som undervisnings- og dannelsesinstitutioner. Museer er, som

andre samfundsinstitutioner, blevet mødt med politiske krav om at påvise deres nytte og helst ved

at kunne dokumentere, hvor det samfundsmæssige udbytte lå. I England medførte et politisk krav

om at museer, arkiver og biblioteker skulle dokumentere deres betydning for livslang læring, at for-

skere under ledelse af Eilean Hooper-Greenhill udviklede en model for og en metode til at under-

søge og beskrive kulturinstitutionernes generiske bidrag til videnssamfundet. Modellen ”Generic

Learning Outcome”, er blevet anvendt til at dokumentere et generisk læringsudbytte af at besøge

et museum, et arkiv eller et bibliotek (Hooper-Greenhill, 2003, 2007b; Thorhauge, 2014). I dette

studie anvendte jeg kategorierne fra Generic Learning Outcome i begyndelsen af mit feltarbejde til

en interviewguide til lærerne før og efter museumsbesøg og til et observationsskema ved muse-

umsbesøg. (Se bilag 1 og bilag 3).

De tre museer 6. klasse besøgte var Nationalmuseet, afdelingen i Prinsens Palæ i København, Immi-

grantmuseet i Farum og Arbejdermuseet i København.

Nationalmuseet er Danmarks største og ældste museum og ifølge museumsloven Danmarks kultur-

historiske hovedmuseum, som ”har til opgave at belyse Danmarks og verdens kulturer og deres ind-

byrdes afhængighed” (Retsinformation, 2016, §5). Samlingerne har rødder i kongens raritetskabinet

og Ole Worms samling fra 1600-tallet, og blev, som led i et oplysningsprojekt, offentligt tilgængelige

fra 1819 (“Nationalmuseet,” 2017)13. I dag består museet af 20 museer, slotte og besøgssteder for-

delt over hele landet. Nationalmuseets afdeling i Prinsens Palæ er et eksempel på det, der kan kaldes

et genstands- og udstillingsmuseum (Marcus, Stoddard,Woodward, 2017), som er karakteriseret

ved, at originale genstande udstilles i montrer eller på podier uden for publikums rækkevidde med

henblik på at fortælle en bestemt historie.

Skoletjenesten på Nationalmuseet er en del af museets formidlingsforpligtelse, og det er en profes-

sionel ledet afdeling, som på museets hjemmeside præsenterer sig selv således:

13 http://denstoredanske.dk/Kunst_og_kultur/Museumsv%C3%A6sen/Historiske_museer_og_samlinger/Nationalmu-seet

http://denstoredanske.dk/Kunst_og_kultur/Museumsv%C3%A6sen/Historiske_museer_og_samlinger/Nationalmuseet

http://denstoredanske.dk/Kunst_og_kultur/Museumsv%C3%A6sen/Historiske_museer_og_samlinger/Nationalmuseet

18

Vores mission er klar! Vi er Danmarks største kulturhistoriske museum og eksterne lærings-

miljø og det er vores ambition at være elevernes historiske rygrad og give dem rig mulighed

for at placere sig selv i historien. 20 museer under Nationalmuseets paraply giver læring til ca.

100.000 børn og unge over hele landet fra børnehaver, grundskoler, ungdomsuddannelser til

sprogskoler (Nationalmuseet, 2019).14

Museets skoletjeneste har et omfattende program fordelt på klassetrin med omvisninger og aktivi-

teter samt en hjemmeside med læremidler, som frit kan downloades og anvendes.

Immigrantmuseet er en afdeling af Furesømuseerne, som blev grundlagt ved kommunesammen-

lægningen af Farum og Værløse kommuner i 2007. Der er i dag fire udstillingssteder: Immigrations-

museets udstilling ved Farum Bytorv, Købmandsgården i Stavnsholt, Mosegården i Værløse og en

hangar på Flyvestation Værløse. Museets arbejdsområde er lokalhistorie fra oldtid til nutid i Furesø

kommune, men også en nationalhistorie om arbejds-immigration til Danmark. Immigrantmuseet,

som var den afdeling 6. klasse besøgte, åbnede i 2012 og kan karakteriseres som et genstands- og

udstillingsmuseum med en permanent udstilling og skiftende særudstillinger. Furesømuseerne be-

skriver deres ambition således:

Med slagordet ”Ind i historien, ud til borgeren, frem i verden” har vi som ambition at bidrage

med de nyeste resultater til tidens forskning samt nå bredt ud til borgerne med en unik histo-

risk viden, som strækker sig fra et lokalt til et internationalt plan (Furesømuseer, 2019). Den museumsundervisning, som 6. klasse deltog i, levede helt konkret op til museets slagord. Un-

dervisningstilbuddet ”Din udstilling” kombinerer en omvisning i Immigrantmuseets permanente ud-

stilling med en workshop, hvor eleverne laver et udstillingsdesign til museets særudstillingslokale.

Efter museumsbesøget opfordres eleverne til at arbejde videre med deres udstillingsmodeller, og

museet tilbyder, at deres museumsunderviser medvirker ved en eventuel evaluering af elevernes

udstillingsmodeller enten på museet eller hjemme i klassen. Intentionen i ”Din udstilling” er, at ele-

verne bliver introduceret til museets maskinrum og undervises i, hvordan en udstilling sammensæt-

tes.

Arbejdermuseet i København er et landsdækkende specialmuseum for arbejderhistorie, som blev

indviet i 1983 og har til huse i ”Arbejdernes Forenings- og Forsamlingsbygning” fra 1879. Selve byg-

ningen er i sig selv en museumsgenstand, ikke mindst en velbevaret forsamlingssal med røde fag-

foreningsfaner og en berømt talerstol, hvorfra mange af arbejderbevægelsens koryfæer har talt.

Arbejdermuseet er fortsat en del af arbejderbevægelsen. Museet finansieres foruden af statstilskud

og egen drift også med midler fra fagforeninger, og publikum – samt deres eventuelle medfølgende

samlevere og børn – har gratis adgang ved forevisning af medlemskort til en lang række fagforbund.

Museets udstillingsprincip er en sammentænkning af et interiørmuseum og et museumscenter. In-

teriørmuseer er et udstillingsprincip, hvor genstandene udstilles i et interiør, som i heldige tilfælde

er en samlet aflevering, men også kan være museets sammensætning af genstande med sammen-

faldende proveniens. Et museumscenter er karakteriseret ved at have få museumsgenstande, men

14 https://natmus.dk/salg-og-ydelser/undervisning/

19

til gengæld mange ikke-registrerede genstande og/eller replika, som publikum ofte opfordres til at

prøve eller bruge (Strandgaard, 2010). På Arbejdermuseet i København fulgte eleverne forløbet ”På

sporet af familien Sørensen”. Det er et undervisningstilbud, der kombinerer en omvisning i udstil-

lingen med elevernes selvstændige arbejde i grupper i udstillingen.

1.9 Afgrænsninger af studiet Dette studies fokus på samskabelse af viden med det talte ord som vigtigste redskab indebærer

nødvendigvis en afgrænsning fra andre væsentlige aspekter af at anvende et kulturhistorisk mu-

seum som ressource i historieundervisningen. Med det omfattende empiriske materiale, jeg har fra

6. klasses undervisning, er der mulighed at lave mange andre typer analyser. Kigger jeg for eksempel

på videoerne af 6. klasses museumsbesøg med et fænomenologisk blik (Jacobsen, Tanggaard &

Brinkmann, 2015), så får jeg øje på, at begrebet om kroppen som bærer af erfaring kunne være et

interessant perspektiv. Udeskoleundervisningens fokus på at undersøge trivsel og glæde ved at gå i

skole og lyst til at lære kunne ligeledes have været et væsentligt perspektiv i forhold til museums-

undervisning.

Når jeg valgte at have fokus på viden, skyldes det, at tiden, for mig at se, kalder på, at fagdidaktikken

tager videndelen af undervisningsfagene alvorligt, ikke forstået som kanonlister, men forstået som

dimensioner af viden, som elever kan lære at undersøge. Mit bedste bud på hvordan historiefaget

kan bidrage til demokratisk dannelse er, at elever arbejder med kritiske færdigheder til at dekon-

struere fortællinger og kritiske færdigheder til at stole på andre fortællinger. For faktaresistens er

et problem for den demokratiske samtale. Samfundsspørgsmål har et indhold: Klimaforandringer,

ulighed, ensomhed, analfabetisme er ikke konstruktioner, men reelle størrelser, der efter bedste

evne skal beskrives faktuelt og diskuteres politisk.

Dette synspunkt står jeg ikke alene med. På den Nordiske Historikerkongres 2017 åbnede Gudni Th.

Jóhanneson, Islands præsident og docent i historie ved Islands Universitet, konferencen ved at slå

kongressens tema fast: Ingen dekonstruktion af historie uden rekonstruktion af historie, og den

svenske professor Sverker Sörlin holdt et tankevækkende oplæg om historiens rolle i en antropocæn

tidsalder. Sörlin sagde blandt andet, at historiefaget er relevant, fordi det er narrativt funderet: kun

ved hjælp af veldokumenterede fortællinger kan klimaskeptikerne overbevises (Weekendavisen,

1.9.2019).

1.10 Læsevejledning Kapitel 1 har givet baggrunden for studiet ved at begrunde studiets aktualitet og omfang og dets

faglige relevans i forskning om 1) museer som undervisningsressource, 2) samskabelse af viden om

historie og 3) mundtlighed i historieundervisning. Dernæst er studiet blevet placeret i beslægtede

studier.

20

Kapitel 2 fortsætter med at placere dette studie i forhold til beslægtede studier og præsenterer

studiets teoretiske perspektiver på kulturhistoriske museer som en ressource i historieundervisnin-

gen. Der trækkes på tre typer forskning: dels fagdidaktisk forskning i faglig mundtlighed, dels histo-

riedidaktisk forskning om dimensioner af viden i undervisningsfaget og dels museumspædagogisk

forskning med vægt på museumsundervisning.

Kapitel 3 diskuterer indledningsvis metodologiske grundspørgsmål om case-studier og generalise-

ring. Dernæst redegør jeg for og diskuterer mit case-studie, min adgang til felten, min forskerrolle

og relation til Historielæreren samt datamaterialet. Afslutningsvis diskuteres etiske problemstillin-

ger før – under – og efter feltarbejdet.

Kapitel 4 præsenterer den analytiske proces efter feltarbejdet med særlig vægt på at skabe trans-

parens om udvælgelsen af analyseenheder ud af et meget stort materiale. Der lægges særlig på at

præsentere den longitudinale analyse og min anvendelse af begrebet heterokroni.

Kapitel 5. Analyseenheden i kapitel 5 er hele skoleåret og præsenterer undersøgelsen af forsknings-

spørgsmål 1. I en tabel gives et overblik over hver enkelt undervisningsmodul, som karakteriseres

med henblik på faglig mundtlighed, dimensioner af viden og elevers deltagelsesmuligheder. Dermed

giver analysen en baggrundsviden for hvad der generelt karakteriserede historieundervisningen i 6.

klasse.

Kapitel 6. Analyseenheden i kapitel 6 er primært et enkelt modul, hvor museumsunderviseren kom-

mer på besøg i 6. klasse og indgår i evaluerende samtaler med elever om deres produkt – en udstil-

lingsmodel. I kapitel 6 præsenteres undersøgelsen af forskningsspørgsmål 2, og Historielærerens

samarbejde med et museum analyseres som autentisk undervisning og som historiebrugsundervis-

ning med eleverne som narrative og kritiske historiebrugere.

Kapitel 7. Analyseenheden i kapitlet er igen hele skoleåret og præsenterer undersøgelsen af forsk-

ningsspørgsmål 3. Med udgangspunkt i begrebet heterokroni undersøges, hvordan et museumsbe-

søg kan erindres hos elever og være en tilbagevendende ressource for Historielæreren til fortsat

samskabelse af viden igennem et helt skoleår.

Kapitel 8 gentager de vigtigste svar på de tre forskningsspørgsmål, som præsenteres som afhandlin-

gens hovedfund. Didaktiske implikationer af fundene diskuteres, og jeg peger på fremtidige forsk-

ningsmuligheder.

Bilagsmaterialet er valgt med henblik på at dokumentere udvalgte arbejdsprocesser i dette studie.

Ønsker bedømmerne yderligere dokumentation, leveres det gerne.

21

Kapitel 2 En teoretisk ramme Jordet (2010), den norske ude-undervisningsforsker, har beskrevet et undervisningsforløb, der ind-

drager et eksternt læringsrum, som en ”læringssløjfe” mellem tre situationer: en tilegnelsessitua-

tion i klassen – en afprøvningssituation ude – og en konsolideringssituation, som både kan være ude

og i klassen. For at undersøge min case: en historielærers undervisning i en 6. klasse med særlig

henblik på hvordan han skaber pædagogiske koblingsdannelser mellem sin undervisning i klassen

og museumsundervisning på et museum, har jeg arbejdet med tre teoretiske perspektiver, der føl-

ger hans historieundervisning rundt i sløjfen.

Overskrifterne på kapitlets hovedafsnit er således:

2.1 Faglig mundtlighed og fagdidaktik

2.2 Viden om historie og historiedidaktik

2.3 Museumsundervisning og fagdidaktik

I første del af kapitlet er der fokus på studiets sociokulturelle forståelse af faglig mundtlighed, og jeg

anvender begreber fra blandt andre Høegh (2018), Mercer (2000, 2008; Mercer & Hodgkinson,

2008) og Scott et al. (Scott, Mortimer & Ametller, 2011) til at analysere og fortolke klassesamtaler i

historieundervisning. Med mit fokus på viden om historie bliver et kernebegreb pædagogiske kob-

lingsdannelser, et begreb som Scott et al. har udviklet inden for naturfagsdidaktik, og som sætter

fokus på lærerens strategier for at lede klasserumssamtaler med henblik på samskabelse af viden.

En væsentligt del af studiets vidensudvikling er ”at oversætte” Scott et al.’s begreber fra en natur-

fagsdidaktik til en historiefagsdidaktik for senere at kunne anvende dem til at kode, analysere og

fortolke klassesamtaler om viden om historie.

I indledningen redegjorde jeg for, at jeg i dette studie anvender Rüsens definition af historiebe-

vidsthed med dets pointering af betydningen af narrativer for menneskers tilstedeværelsesforståel-

ser. I anden del af kapitlet vender jeg tilbage til Rüsens definition, idet jeg knytter definitionen an til

både tidligere og efterfølgende overvejende tyske historiedidaktiske debatter. Jeg starter med at

træde et skridt tilbage i tid til 1976 og Karl-Ernst Jeismanns formuleringer om en historiedidaktik,

der inkluderer elevernes historiebevidstheder, for derefter at træde et skridt frem til 00’erne og

FUER-gruppens15 udvikling af en kompetence-model for historisk tænkning, der inkluderer historie

forstået som fortid og historie forstået som historiebrug.

I den internationale historiedidaktiske forskning er der udviklet tilsvarende modeller, som har det

til fælles, at de søger at skabe et overblik over undervisningsfagets kognitive sider: hvilke fire-seks

tænkeredskaber indgår i historieundervisning. I 00’erne offentligjorde først FUER-gruppen deres

model “Competences for Historical Thinking” (Körber, 2015), og dernæst offentliggjorde de neder-

landske fagdidaktikere VanDrie og Van Boxtel deres model ”Components of Historical Reasoning”

15 Se afsnit 2.2.3

22

(VanDrie & Van Boxtel, 2008). I 10’erne kom Seixas og Mortons model ”The big six historical thinking

concepts” (Seixas & Morton, 2013), som måske har vundet mest udbredelse i Norden.

Jeg anvender FUER-modellen, fordi den indeholder et dobbelt perspektiv på historieundervisning.

Et spor anviser en skabende retning, hvor elever kan undersøge og skabe narrativer om en fortid

(den første dimension af viden), og et andet spor anviser en kritisk retning, hvor elever kan under-

søge og dekonstruere andres narrativer om historie (den tredje dimension af viden). Efter en gen-

nemgang af FUER-gruppens mere overordnede model, præsenterer og diskuterer jeg historiedidak-

tiske anvisninger på, hvordan man kan undervise i historiebrug.

I kapitlets tredje del præsenteres teoretiske perspektiver på museumsundervisning med udgangs-

punkt i en model ”Museer som undervisningsressource i historiefaget”, som er central ikke blot for

de efterfølgende analyser, men for studiets bidrag til en vidensudvikling. Til grund for modellen lig-

ger min forståelse af museumsundervisning som en ressource, historielæreren kan anvende til at

arbejde med alle tre dimensioner af viden om historie. Begreber som autenticitet i undervisning

samt kulturarv præsenteres i forhold til en fagdidaktisk tænkning, som fortsat har udgangspunkt i

en sociokulturel forståelse af undervisning og læring.

Der er en dobbelt hensigt med dette kapitel. For det første at uddybe indledningens korte introduk-

tioner til den anvendte forskningslitteratur med henblik på at placere dette studie i forhold til de tre

teoretiske perspektiver, og for det andet at lade teoriafsnittet pege frem mod studiets efterfølgende

analyser, som tager udgangspunkt i teoretisk informerede kodninger, analyser og fortolkninger.

2.1 Faglig mundtlighed og fagdidaktik I dette studie karakteriseres historie som et mundtligt fag i grundskolen og en indledende analyse

af mundtlighed i historieundervisningen de sidste 20 år sandsynligjorde, at der nok er vanskelighe-

der i forhold til:

1. Lærerens dominerende mundtlighed;

2. Elevernes begrænsede mundtlige deltagelsesmuligheder;

3. Vanskeligheder med at koble hverdagsbegreber og fagbegreber;

4. Vanskeligheder ved mundtlige koblingsdannelser i et dynamisk tidsperspektiv mellem for-

tid/nutid/fremtid.

Det er vanskeligheder, der rækker langt ud over dette studies omfang og sigte, men peger dog på,

at der er behov for, at mundtlighed betragtes som en del af en fagdidaktik:

Klassedialog og -ledelse er ofte behandlet som almendidaktik frem for fagdidaktik, men det er

i høj grad også et fagdidaktisk anliggende og et område, hvor vi virkelig kan vise eleven, hvor-

dan fagsproget lyder, og hvordan vi spørger og argumenterer i hvert enkelt fag. Vi gør fag, når

vi underviser, og eleverne spejler sig i måden (Høegh, 2018, p. 189).

23

Faglig mundtlighed drejer sig således blandt andet om lærerens sproglige opmærksomhed på, at

han/hun gør fag, når han/hun leder klassesamtaler, stiller spørgsmål og argumenterer og ræsonne-

rer sammen med sine elever. Ifølge Høegh må man således forvente, at en historielærers faglige

mundtlighed adskiller sig fra for eksempel en dansklærers faglige mundtlighed.

Et svensk studie kan bruges til at uddybe og nuancere dette billede (Wendell, 2018). Studiet viser,

at der er væsentlige sammenhænge mellem en historielærers forståelse af meningen med at un-

dervise i historie og hans eller hendes mundtlige praksis. I det svenske studie indgik tre historielæ-

rere, hvor den første lærer mente, at meningen med at undervise i historie var at sikre, at der var

en fælles historisk referenceramme i samfundet. Den anden lærer begrundede sin historieundervis-

ning med et behov for en basisviden om det forgangne, mens den tredje lærer nutidsorienterede

faget, og for hende var meningen med historieundervisning, at eleverne skulle forstå, hvorfor ver-

den ser ud, som den gør i dag. En analyse af lærernes udsagn i klassesamtaler viste, at den tredje

lærers mundtlighed i klassesamtaler adskilte sig fra den første og den anden historielærers ved en

større åbenhed i forhold til at diskutere årsager og konsekvenser (Wendell, 2018). Wendels studie

bekræfter, at historielærere gør fag med deres mundtlighed, og at det har betydning om spørgs-

mål/svar sekvenser bruges til at teste eller til at ræsonnere, er åbne eller lukkede og om viden om

historie forstås som det forgangne eller omfatter en senere tids historiebrug.

Mercer (2000) betoner, at særligt studier af de spørgsmål, læreren kan stille til elever for at guide

dem til at tænke og lære sammen, er vigtige. Mercer konkluderer:

Language is the prime tool of teaching-and-learning. Education happens in conversations

where the combined mental resources of teacher and learner are focused on developing the

learner’s understanding. (…) we need to understand how experienced members of communi-

ties act as discourse guides, guiding children (or other novices) into ways of using language for

thinking collectively (Mercer, 2000, p. 169-170).

Faglig mundtlighed har i årtier været en del af almendidaktisk forskning, herunder pædagogisk/ so-

ciologisk forskning, som i følge Høegh (2018) kan sammenfattes i fire hovedretninger, som alle be-

toner, at udvikling og vækst sker gennem sprog og elevers mundtlighed:

1. ”Mundtlighed som personlig vækst”. Elevens egen sprogbrug værdsættes som en del af en

identitetsudvikling. Fra 1960’erne.

2. ”Mundtlighed som kulturel transformation”. Kulturkritisk blik for at kultur i skolen kan

være en undertrykkende kultur. Opmærksomhed på at fremme demokratiske kulturformer

i skolen og elevernes egne stemmer. Fra 1970’erne.

3. ”Mundtlighed som læring”. Revitalisering af Lev Vygotskys teoretiske forståelse af, at ele-

ver primært lærer gennem sprog og i samspil med deres omgivelser. Fra 1980’erne.

4. ”Mundtlighed som funktionel kompetence”. Med kompetencebegrebet lægges vægt på at

elever kan kommunikere med opmærksomhed ”på egen rolle, formål, modtager og veks-

lende situationer” (Høegh, 2018, p. 27).

Det sociokulturelle perspektiv forklarer kognitiv udvikling som et produkt af kollektive, sociale pro-

cesser, som elever deltager i gennem at observere og deltage og kommunikere (Mercer, 2000). Som

24

konsekvens af mit sociokulturelle perspektiv er hovedbegrundelse 3 – Vygotskys sociokulturelle for-

ståelse af undervisning og læring – studiets gennemgående perspektiv på faglig mundtlighed. I forsk-

ningsspørgsmål 1 indgår begreberne ”pædagogiske koblingsdannelser” og ”samskabelse af viden”,

der netop er eksempler på Scott et al.’s (2011) revitalisering af Vygotskys teorier om sprog og tænk-

ning.

Mundtlighed som funktionel kompetence, hovedbegrundelse 4, ses i forskningsspørgsmål 2, hvor

jeg undersøger, hvordan en autentisk, reflekterende museumsundervisning kan invitere elever til

faglige samtaler om egne elevprodukter.

2.1.1 Dialogformer i klassesamtaler Klasserumssamtaler og/eller museumssamtaler foregår som skift mellem positioner som taler og

lytter, og Høegh (2018) har lavet en model, som anskuer klasserumssamtaler som et kontinuum

mellem elevcentreret og lærercentreret dialog. Med perforerede linjer har jeg tilføjet kategorierne

elevforedrag og lærerforedrag/museumsunderviserforedrag, som per definition er monologiske,

men som i min empiri er af kort varighed og glider over i dialogiske klassesamtaler. Der er således

empirisk belæg for at tilføje de monologiske kategorier som elementer i en klassedialog, men også

et teoretisk belæg fordi monologer/enetaler dybest set nok aldrig står alene, men kan forstås som

tale i dialog med nogen om noget (Høegh p. 78).

Figur 1 Kontinuum af dialogformer i klassen. Videreudviklet fra (Høegh, 2018, p. 190)

Modellens højre side kalder Høegh den lærerfaglige sti og den venstre side for elevundersøgende

arbejder. Den lærerfaglige sti er kendetegnet ved en lærercentreret dialog, hvor det er lærerens

tankegang, der skaber retningen i den faglige undervisning. Den lærercentrerede dialog kan fore-

komme i forskellige grundmønstre, men ofte følges grundmønsteret IRE, hvor læreren/museums-

underviseren Initierer et spørgsmål, elever Responderer og lærer/museums-underviser Evaluerer

elevens respons. Det sidste E kan læreren/museumsunderviseren yderligere elaborere på ved at

gentage svaret eller omformulere det. I IRE-samtalemønsteret har læreren to af tre ytringer og ofte

væsentlig længere taleture end eleverne.

Samtalemønstret IRE er både meget udbredt og anvendt og meget omdiskuteret (Cazden, 2001). En

positiv forståelse af IRE-mønstret vil lægge vægt på, at læreren med sin mundtlighed viser en faglig

sti ved at gøre fag på fagligt funderede måder. Kritikere vil derimod fremhæve, at IRE-samtalemøn-

stret bygger på en epistemologi, hvor viden betragtes som en fast størrelse og læreren bedst ved,

hvad eleven skal lære. Og kritikere kan påpege, at undervisningsfagenes kundskaber og færdigheder

Elevforedrag Elevcentreret

dialog

mellemformer

Lærercentreret

dialog

Lærerforedrag

X X X X

25

i modsætning hertil bør betragtes som foranderlige, og eleverne derfor undervises i at undersøge

og løse problemstillinger og selv producere viden fremfor at reproducere andres.

En væsentlig mellemform mellem ”Elevcentreret dialog” og ”Lærercentreret dialog” er ”explorative

talk”, som Mercer og Dawes (2008) benævner undersøgende samtaler, der blandt andet er karak-

teriseret ved at tempoet er roligere end i mange IRE-samtaler. Eleverne skal ikke have svar på rede

hånd, men have lov til at tænke sig om. Læreren kan for eksempel afbryde en IRE-sekvens og lade

eleverne tænke selv eller i par inden klassesamtalen genoptages.

In explorative talk, then, a speaker ’thinks aloud’, taking the risk that others can hear, and

comment on, partly-formed ideas. Engaging in explorative talk is therefore rather a brave

thing to do, and tends not to happen unless there is a degree of trust within a discussion group

(Mercer, Dawes, 2008, p. 65).

Samskabelse af viden, som jeg, med udgangspunkt i Bråtens (2006a) læsning af Vygotsky, har defi-

neret som et tankearbejde eller et tankefællesskab mellem lærer og elever med henblik på syste-

matisk vidensudvikling, er netop et eksempel på ”explorative talk”.

Mange undervisningsforløb rammesættes af læreren som en kombination af den lærerstyrede sti

og det elevundersøgende arbejde, idet et forløb starter i modellens højre side og afsluttes i model-

lens venstre side. Mercer (2000) beskriver rammesætningen fra lærerstyret sti til elevundersøgende

arbejder på følgende måde:

The way in which children do this [lærer at bruge sprog som redskab i undervisningsfag] is

rather similar to the way in which they learn to use other tools – by a combination of observing

experts at work, receiving some guidance from them and trying out the tools for themselves.

(…) we do not learn how to use language in the abstract, we learn to use it by joining in the

intellectual life of particular – local or virtual – communities (p. 14).

Høeghs (2018) klasserumsstudier såvel i grundskolen som i gymnasiet har vist, at mange lærere

rammesætter undervisningen efter følgende fire grundtræk: 1. Læreren viser en faglig sti med en

lærercentreret gennemgang af et nyt stof og nye færdigheder, som eleverne skal mestre; 2. herefter

igangsættes et mere elevundersøgende arbejde; 3. som resulterer i et produkt; 4. som eventuelt

efterfølges af elevfremlæggelser og videndeling på klassen. I de længere forløb jeg observerede i 6.

klasse, blev undervisningen rammesat efter disse fire grundtræk.

2.1.2 Samtalers kontekst Scott et al.’s (2011) teori om pædagogisk koblingsdannelse er ligesom Mercers arbejde funderet i

Vygotskys idé om at samtaler kan fungere som et redskab for tænkning, både på et individuelt plan

og i sociale kontekster som samskabelse af viden. (Mercer, 2000, 2008). Men Mercer analyserer

også vanskeligheder, der kan opstå, når redskabet/sproget så at sige ikke passer til situationen.

Sprog har utallige funktioner og kan bruges på utallige måder, og i undervisning anvendes sproget

til tider uhensigtsmæssigt. For at samskabelse af viden kan lykkes, er det nødvendigt at være op-

26

mærksom på at anvende de rette sproglige redskaber. Tidligere i dette studie har jeg omtalt Sigs-

gaards (2013; 2015) afhandling og hendes analyser af vanskeligheder i klassesamtaler i historieun-

dervisning. Og det er blandt andet vanskeligeheder i klassesamtaler, som såvel Mercer (2000;

Mercer & Hodgkinson, 2008) og Scott et al. (2011) har været optaget af at beskrive og definere

strategier for at overkomme.

Mercer pointerer, at for at samtaler skal kunne fungere som redskab for tænkning, så er det afgø-

rende, at samtalepartnerne forstår samtalens kontekst. Det er ikke nok at forstå ordenes betydning

i sig selv, de skal forstås i en kontekst, og Mercer mener, at konteksten for de fleste samtaler kan

underopdeles i fire kategorier:

the physical surroundings;

the past shared experience and relationship of the speakers;

the speakers’ shared tasks and goals;

the speakers’ experience of similar kinds of conversation (2000, p. 44).

I forhold til dette studies fokus på undervisning og læring med inddragelse af museumsundervisning

er det væsentligt, at såvel et stedsaspekt (”surroundings”) som et tidsasspekt (”shared experiences”,

”shared tasks and goals”, ”similar kinds of conversation”) indgår i Mercers forståelse af kontekst for

en samtale, og jeg ser betydelige sammenfald mellem Mercers kontekstbegreb og Scott et al.s’ be-

greb om pædagogiske koblingsdannelser.

2.1.3 Mundtlighed og pædagogiske koblingsdannelser Pædagogiske koblingsdannelser har fokus på lærerens mundtlige strategier for at lede faglige klas-

sesamtaler i sin undervisning med henblik på at skabe koblinger til undervisningens kontekst og

skabe sammenhæng i undervisningen på tværs af steder og tid.

Pedagogical link-making is concerned with the ways in which teachers and students make con-

nections between ideas in the ongoing meaning-making interactions of classroom teaching

and learning (…) The basic idea here is that if learning involves certain kinds of links, these

must be addressed through teaching (Scott et al., 2011, p. 3).

Nedenfor ses Scott et al.’s model for pædagogiske koblingsdannelser forstået som mundtlige stra-

tegier til at 1. støtte samskabelse af viden, 2. fremme kontinutitet, 3. opmuntre et følelsesmæssigt

engagement.

27

Figur 2 De tre former for pædagogiske koblingsdannelser (Scott et al., 2011, p. 6)

Første form i modellen: kobling til at støtte samskabelse af viden underopdeler Scott (2011) i seks

underkategorier, hvoraf jeg finder, at de fire er relevante for en historiedidaktik:

1. Koblingsdannelser mellem et hverdagssprog og et fagsprog.

2. Koblingsdannelser til begreber.

3. Koblingsdannelser til konkret materialitet.

4. Koblingsdannelser som skalering.

Anden form i modellen: koblingsdannelser til at fremme kontinuitet, som alle er relevante for dette

studie:

1. Mikro-niveau: koblingsdannelser inden for et modul.

2. Meso-niveau: koblingsdannelser inden for samme undervisningsforløb.

3. Makro-niveau: koblingsdannelser på tværs af forløb, på tværs af skoleår.

Tredje form i modellen: elevers følelsesmæssige engagement i et fag er det sidste område Scott et

al. har formuleret en koblingsstrategi for. Her omtales koblingsdannelser på to måder:

1. Anerkendelse af en enkelt elev eller gruppe for konkret input til udviklingen af ”klassens

videnskabelige fortælling”.

2. Generisk anerkendelse af hele klassens arbejde.

I mine indledende analyser af klassesamtaler kodede jeg begge typer emotionelle koblinger, men

som det fremgik af kapitel 1, er studiet undervejs blevet afgrænset, og således er kategorier som

elevers motivation og trivsel i forbindelse med museumsundervisning, skønt væsentlige, ikke læn-

gere en del af studiet.

2.1.4 Pædagogiske koblingsdannelser til samskabelse af viden Som historiedidaktiker er jeg optaget af at undersøge, hvordan faget er til stede i undervisningen,

og med overskriften faglig mundtlighed peges på den mundtlighed, der har at gøre med samska-

belse af viden om historie. Med udgangspunkt i Vygotskys teori om sammenhæng mellem tænkning

og sprog (Bråten, 2006b; Øzerk, 2006), forstår Scott et al. (2011) grundlæggende det at lære et un-

dervisningsfag, som det at lære et fags sprog eller rettere, som det fremgår i nedenstående citat,

eleverne skal lære et fags sprog, der er tilpasset skolefaget.

28

We see science learning as coming to understand and to be able to use the language of sci-

ence (or, more specifically, the social language of school science) (Scott et al., 2011, p. 6).

I nordiske historiedidaktiske artikler er betegnelsen nedsivning blevet anvendt i en kritisk betydning

til at karakterisere forholdet mellem universitetsfag – læreruddannelsesfag – skolefag (Bernard Eric

Jensen, 1994; Kvande, 2014). En kritisk indvending mod nedsivning påpeger, at målene for et skole-

fag ikke blot er en fortyndet udgave af universitetsfaget, skolefagene skal kunne mere, de er ikke et

mål i sig selv, men et middel til at opfylde et demokratisk dannelsesmål, der er formålet med hele

grundskoleuddannelsen. Ikke desto mindre er der en fødekæde fra videnskabsfag til skolefag, og

den norske fagdidaktiker Lise Kvande har foreslået betegnelsen et kreativt oversættelsearbejde i

stedet for nedsivning om fagdidaktikkens opgave med at oversætte fra videnskabsfag til skolefag:

Fagdidaktikkens opgave er i stor grad å ”oversette” kunnskaper fra et område til et annet. Å

oversette er en kreativ process der oversettelsen aldri bliver lik utgangspuntet. Når det gjelder

fagkunnskap i skolen, er oversettelsen fra basisfag til fagdidaktikk blant det aller mest cen-

trale: Elevene skal på en eller annen måte tilegne seg kunnskaper utviklet av forskere innenfor

de ulike samfunnsfagene (Kvande, 2014, p. 27).

I min case anvender Historielæreren en række strategier for at skabe koblinger i undervisningen

mellem viden om historie og eleverne. Historielæreren skaber sammen med eleverne pædagogiske

koblingsdannelser mellem 1) et hverdagssprog og et fagsprog, 2) koblinger til fagbegreber, 3) og til

materialitet og han 4) anvender skalering.

I det følgende vil jeg kort redegøre for Scott et al.’s forståelse af de fire strategier, for dernæst at

præsentere min tolkning og anvendelse af de fire koblingsdannelser i analyser af historieundervis-

ning i 6. klasse.

I arbejdet med at kode, analysere og fortolke faglig mundtlighed, skelner jeg imellem ”at gøre fag

med sprog” og at anvende et fagsprog. I det sociokulturelle perspektiv understreges det sociale i

undervisning og læring, og at gøre fag med sprog er den bredere kategori, der indbefatter, hvordan

der kan samtales, ræsonneres, fortælles etc i historieundervisning uden nødvendigvis at anvende

faglige begreber. I kapitel 5 analyserer jeg et eksempel på, at Historielæreren gør fag i den første

præsentationsrunde, han laver med 6. klasse. Eleverne anvender ikke faglige begreber, når de for-

tæller om deres vej fra de blev født til de nu sidder i 6. klasse, men måden Historielæreren leder

klassesamtalen tolker jeg som et eksempel på at gøre fag med sproget. At anvende et fagsprog er

den smallere kategori, der omfatter Historielærerens, museumsunderviserens og elevernes anven-

delse af fagspecifikke termer.

Koblinger mellem hverdagssprog og fagsprog

Når hverdagssproglige forklaringer indgår i undervisningen, kan de bruges til at integrere hverdags-

viden i undervisningen, men de kan også bruges til at differentiere hverdagsviden fra en faglig viden

(Scott et al., 2011). Jeg mener, at forskellen på om man som historiedidaktiker stræber efter at in-

tegrere hverdagsbegreber og faglige begreber eller søger at differentiere mellem de to typer begre-

ber, kan ses som eksempel på en af skillelinjerne mellem en historiebevidsthedstradition og en kog-

nitiv tradition inden for historiedidaktikken (Jensen, 2012a).

29

Et eksempel på at integrere et hverdagssprog og et fagligt sprog om historie genkendes i dansk hi-

storiedidaktisk forskning med udgangspunkt i historiebevidsthedsbegrebet. En adskillelse mellem

historie, forstået som faghistorie for fagfolk og læghistorie for lægfolk, er i Danmark især blevet

undersøgt og beskrevet af Jensen (1994; 2003; 2014). Allerede i sine indledende arbejder med hi-

storiebevidsthedsbegrebet introducerede Jensen modellen med historiebevidsthedens produkti-

onssteder, som illustrerer, at videnskabsfaget og undervisningsfaget historie kun er to af mange

steder, eleven møder historie i sin hverdag.

Figur 3 Den åbne skalamodel (Jensen, 1994, p. 88)

Det er en konstatering som kan medføre forskellige historiedidaktiske tilgange. For Jensen har det

betydet en brugerstyret tilgang, hvor elever og lærere tildeles en betydelig del af definitionsmagten

i undervisningen (Jensen, 2012). Og med udgangspunkt i erkendelsen af, at historie både omfatter

en læghistorie og en faghistorie, argumenterer Jensen for, at historie både bør beskrives og analy-

seres med skalérbare begreber, der favner begge historier. Jensen foreslår begreberne: erindring,

fortidsbruger, historiebevidsthed og historiekultur (Jensen, 2014).

Eksempler på at differentiere mellem hverdagssprog og fagsprog findes der adskillige eksempler på

i den kognitive tradition inden for fagdidaktik, og et meget velkendt eksempel er sammenlignende

empiriske studier af, hvordan elever (lægfolk) og historikere (fagfolk) griber kildearbejde an. Studi-

erne kaldes ofte ’novice contra ekspert-undersøgelser’ og Wineburgs (2001) studier er nok de mest

kendte, men der findes adskillige andre (Van Drie & Van Boxtel, 2008). Fælles for Wineburg og Van

Dries & van Boxtels studier er, at de skelner mellem læghistorie og faghistorie. Deres studier viser,

at det er to forskellige måder at bruge historie på, og de argumenterer for, at historisk ræsonnement

og historisk tænkning, som er knyttet til videnskabsfaget, kan oversættes kreativt og meningsfyldt

til undervisningsfaget og tilbyde noget værdifuldt i forhold til viden og dannelse, herunder at øve

sig på at kontekstualisere og sætte sig i en andens sted.

Wineburg (2001) konkluderer her på baggrund af sine novice/ekspert-undersøgelser om historisk

tænkning:

Situating ourselves in time is a basic human need. Indeed, it is impossible to conceptualize life

on the planet without doing so. (…) [but] historical thinking (…) is neither a natural process

30

nor something that springs automatically from psychological development (Wineburg, 2001,

loc 154, loc 177).16

Wineburg skelner her mellem en hverdagsbrug af historie på den ene side, forstået som at menne-

sker generelt orienterer sig i tid i et læghistorisk perspektiv, og historisk tænkning på den anden

side, som er knyttet til videnskabsfaget historie. Wineburg konkluderer på baggrund af sine no-

vice/expert-studier, at historisk tænkning er en unaturlig handling, en kontraintuitiv handling, som

skal læres. Den intuitive tilgang til historie er at spejle sig i den og at understrege ligheder. Det er

betydeligt vanskeligere at forstå det anderledes, at kontekstualisere og at sætte sig i en andens sted.

I dette studie kan jeg med anvendelse af Scotts teori om pædagogiske koblingsdannelser til samska-

belse af viden undersøge, hvordan Historielæreren og museumsunderviseren både skaber koblinger

til et hverdagssprog og en intuitiv tilgang og til et fagsprog og en ikke-intutiv tilgang, hvilket som

Wineburg siger kan være svært.

Skabe koblingsdannelser til begreber

Et fagspecifikt sprog anvender begreber, som kan defineres som fælles egenskaber ved objekter,

fænomener og hændelser. Begreber hjælper til at systematisere og skabe en orden (Øzerk 2006).

Når man taler om begreber i historiedidaktisk forskning, skelnes mellem første ordens begreber og

anden ordens begreber. Første ordens begreber relaterer sig til den første dimension af viden om

historie og er kendetegnet ved, at de kan pulje detaljeret viden i samlende begreber. Et par eksem-

pler kan være bonde eller Den Franske Revolution, som er samlebetegnelser for befolkningsgrupper

eller en række historiske hændelser (Lee & Ashby, 2000). Første ordens begreber kan således redu-

cere stoffets kompleksitet og skabe opmærksomhedspunkter i undervisningen.

Andenordens begreber relaterer sig væsentligst til den anden dimension af viden, dvs. til metodiske

begreber. Der er ikke tale om en fastsat liste, men ofte nævnes begrebspar som brud/kontinuitet,

tid/sted, årsag/virkning, struktur/aktør og enkeltbegreber som udvikling, empati, kilde (Lee &

Ashby, 2000; Lund, 2016; Nielsen, Poulsen & Petersen 2015; Van Drie & Van Boxtel, 2008).

Når jeg med forskningsspørgsmål 1 undersøger Historielærerens strategier for pædagogiske kob-

lingsdannelser i løbet af skoleåret, trådte betydningen af at anvende begreber i historieundervisnin-

gen frem som et af dette studies fund om pædagogiske koblingsdannelser. Forskellen på første og

andet undervisningsforløb var blandt andet Historielærerens anvendelse af begreber. I det andet

undervisningsforløb anvendte Historielæreren begrebsparret ”push og pull”-faktorer i et forløb om

”Udvandring til Amerika 1870-1920”, som bidrog til at skabe meningsfulde sammenhænge mellem

dokumentarfilm vist i klassen og elevernes familiehistorier, billedkilder vist i klassen og billeder af

mennesker på flugt i gummibåde over Middelhavet, som eleverne havde set i deres fritid. Eksemplet

analyseres og fortolkes i kapitel 5.

16 Kindle edition.

31

Skabe koblingsdannelser mellem teoretiske begreber og konkrete repræsentationer i omverde-

nen

Hvor de to første typer af koblingsdannelser har referereret til sprog og sprogbrug, drejer den tredje

type sig om at koble sprog sammen med ikke-sproglige repræsentationer af viden, herunder med

konkrete repræsentationer i omverdenen. Scott et al. (2011) påpeger vigtigheden af, at elever ar-

bejder med forskellige repræsentationer af et fags vidensområde for at opnå dybere forståelser af

fagets indhold og metoder.

(…) there is a danger that in learning scientific conceptual knowledge the student does not

make links to the real world of phenomena so that the learner’s developing system of scientific

concepts becomes an edifice of scientific explanation and generalization without practical

foundation (Scott et al., 2011, p. 9).

Der er uanede muligheder for at koble konkrete eksempler på teoretiske begreber i historieunder-

visningen, fordi vi selv og vores omverden er skabt af historie. Vi bevæger os bogstaveligt talt rundt

i og med historie. Inden for fagdidaktik er det især didaktikere med fokus på lokalhistorie (Kvande

& Naastad, 2013; Poulsen & Pietras, 2016) og museumspædagogik, der er optaget af koblingsdan-

nelser til den konkrete omverden. Studiets placering i forhold til museumsundervisning uddybes

nedenfor i afsnit 2.3.

Scotts et al.’s koblingsdannelse til konkrete repræsentationer af et emne/tema i historieundervis-

ningen støttes af et amerikansk studie af naturfagsundervisning, hvor forfatterne Engle og Conant

(2002) lægger tilsvarende vægt på forskellige repræsentationer af et vidensområde. De kategorise-

rer lærerens rammesætning af læringsressourcer som et fundamentalt princip for en undervisnings-

planlægning, der skal fremme elevers faglige engagement.

Ressources supporting productive disciplinary engagement may be as fundamental as having

sufficient time to pursue a problem in depth (…) Resources for fostering student authority and

accountability might include the establishment of public forums for student work and access

to disciplinary experts (Engle & Conant, 2002, p. 405).

Det interessante for mit studie er for det første, at Engle og Conants resultater peger på, at det er

afgørende for elevers engagement, at elever anvises gode ressourcer, gode læremidler uden for

klasseværelset. For det andet, at de eksterne læringsrum, som f.eks. et museumsbesøg, ikke blot

tilbyder eleverne møder med genstande og steder, men også med faglige ressourcepersoner. Mu-

seumspædagogisk litteratur har sjældent fokus på museumsunderviserens betydning som fortæller

og faglig formidler. Med forskningsspørgsmål 3, som spørger til heterokroni og en eventuel longitu-

dinal betydning af et museumsbesøg, undersøges, hvad elever erindrer, og hvad elever anvender

fra et museumsbesøg i løbet af et skoleår. Er det viden knyttet til museumsgenstandene og/eller til

museumsunderviserens dobbelte betydning som fortæller og som evaluator?

32

Skabe pædagogiske koblinger ved at anvende skalering

Den fjerde koblingsdannelse til samskabelse af viden drejer sig om, at læreren med sine spørgsmål

anvender skalering. Som et eksempel beskriver Havekes et al. (2017) en klassesamtale om reforma-

tionen, hvor læreren med sine spørgsmål appellerer til, at eleverne skal relatere reformationen til

andre samtidige fænomener som renæssance eller opdagelsesrejser – det vil sige skalering fra re-

formation til større sammenhænge inden for første ordens begreber. I et andet eksempel skaleres

fra første ordens begreber til anden ordens begreber ved at læreren stiller spørgsmål til hvilket be-

læg, der er for en bestemt fortolkning.

Although focusing on substantive knowledge, the teacher stimulates students to integrate

second-order concepts such as simultaneity and change to construct a more sophisticated his-

torical context, using specialised language in a more sophisticated fashion (Havekes et al.

2017, p. 75).

Citatet viser et eksempel på skalering, idet læreren med sine spørgsmål appellerer til, at eleven be-

væger sig mellem forskellige dimensioner af viden om historie, og i en nederlandsk grundskole vil

det sandsynligvis være mellem, det vi i dette studie kalder første og anden dimension af viden om

historie. Men, som jeg redegjorde for i indledningen, så er dansk og nordisk historieundervisning

kendetegnet ved et vidensbegreb, der omfatter tre dimensioner af viden om historie. Når jeg i forsk-

ningsspørgsmål 2 spørger til: ”Hvad der karakteriserer en autentisk, reflekterende museumsunder-

visning og klassedialog, der inviterer elever til faglige samtaler om egne elevprodukter og til at forstå

dem som historiebrug”, så har jeg brug for et begreb som skalering til at analysere og fortolke be-

vægelserne i samtalerne mellem de forskellige dimensioner af viden om historie.17

2.1.5 Pædagogiske koblingsdannelser over tid Scott et al. (2011) taler om samskabelse af viden som en kontinuerlig udvikling af en videnskabelig

fortælling – ”to develop a scientific story” – og introducerer pædagogiske koblingsdannelser over

tid som et redskab, der kan skabe sammenhænge. Opmærksomhed på om og hvordan læreren og

eleverne skaber koblinger i et tids- og stedsperspektiv er afgørende vigtige for mine undersøgelser

af den læring, der sker i kraft af skiftende læringsrum.

Scott et al. (2011) formulerer det således:

(…) for the development of deep understandings and the ways in which schools are organised,

it is obvious that teaching and learning scientific knowledge must be played out over an ex-

tended time-scale giving rise to the need for pedagogical links to be made between teaching

and learning activities enacted at different points in time (p. 13).

Koblingsdannelser til at skabe sammenhæng i undervisningen over tid inddeles i tre tidslængder:


17 I den kildekritiske metodelitteratur beskrives synkrone og diakrone sammenlignende analyser, (Olden-Jørgensen, 2011, 57-58) og der er ligheder med Havkes et al.’s første eksempel på skalering.

33



De tre tidsniveauer indikerer, hvor lange klassesamtaler kan være. Det kan være en afgrænset klas-

sesamtale, som er overstået på kort tid, men der kan også være lange, tilbagevendende samtaler,

der transcenderer det enkelte modul, det enkelte forløb og det enkelte år.

På micro-niveau kobler læreren ofte undervisningen sammen ved at anvende, det Mercer har kaldt

lærerens mest anvendte sproglige teknikker:

Recaps – læreren resumérer.

Elicitations – læreren appellerer til at elever genopfrisker og genkalder sig tidligere under-

visning.

Repetitions – læreren gentager elevers svar.

Reformulations – læreren gentager og omformulerer elevers svar.

Exhortations – læreren formaner elever om at anvende x eller huske y eller inddrage z etc.

(Mercer, 2000, pp. 52-56).

Men på henholdsvis meso- og makroniveau forlænger læreren så at sige klassens faglige samtaler

ved at appellere til, at elever erindrer og reflekterer over tidligere samtaler og erfaringer og kobler

dem sammen med nye idéer eller nye færdigheder. Med de tre analyseenheder, der indgår i dette

studie, er tidsfaktoren helt central, og jeg laver analyser på alle tre niveauer. Det drejer sig om et

helt skoleår – kapitel 5, et enkelt modul i kapitel 6 og igen et helt skoleår i kapitel 7.

2.2 Viden om historie og historiedidaktik 2.2.1 Jeismann og historiebevidsthed De indledende beskrivelser af historiebevidsthedsbegrebet i relation til fagdidaktik tilskrives ofte

den tyske historiker Karl-Ernst Jeismann, hvis indlæg om historiebevidsthed og fagdidaktik på en

historikerkongres i 1976 fik stor indflydelse (Körber, 2015; Kvande & Naastad, 2013).

På kongressen sagde Jesimann blandt andet:

Fagdidaktik har noget at gøre med historiebevidstheden i samfundet, såvel i dens krav til for-

håndenværende indhold og tanker, som i forandringsprocesser, den stadige om- og opbygning

af historiske forestillinger, den til stadighed fornyende og forandrende rekonstruktion af vores

viden om fortiden. Den [fagdidaktikken] interesserer sig for historiebevidsthed på alle sam-

fundsniveauer og i alle samfundsgrupper såvel for sin egen skyld som også for at svare på

spørgsmålet, nemlig hvilken betydning historiebevidsthed har for nutidens selvforståelse; fag-

didaktikken søger veje til at danne og øve indflydelse på historiebevidstheden, samtidig med

kravet om fyldestgørende erkendelse af fortiden og nutidens selvforståelse (Erdmann, 2008,

pp. 37-38).

34

Som det fremgår, gjorde Jeismann i sit indlæg historiebevidsthed til et kernepunkt i fagdidaktikken,

idet han så fagdidaktikkens opgave som det at udforske historiebevidstheder i samfundet. Det for-

drede ændringer for historieundervisningen på i hvert fald fire områder, som har haft indflydelse på

dette studie.

For det første blev tidsperspektivet gjort dynamisk, således at historieundervisning ikke kun hand-

lede om fortid, men også om nutid og fremtid.

For det andet pegede en formulering som ”historiebevidsthedens betydning for nutidens selvfor-

ståelse” på, at elever kommer ind i historielokalet med en historiebevidsthed, og den har betydning

for elevers selvforståelse.

For det tredje blev det lærerens opgave at inkludere klassens historiebevidstheder med henblik på

”at danne og øve indflydelse på historiebevidstheden, samtidig med fyldestgørende erkendelse af

fortidens og nutidens selvforståelse”.

For det fjerde at idet fagdidaktikken ”interesserer sig for historiebevidsthed på alle samfundsni-

veauer og i alle samfundsgrupper”, så kan videnskabsfagets indsigter kun være et af flere mål for

undervisningen.

Sammenfattende kan man sige, at historiebevidsthed i Jeismanns betydning bidrog til at åbne faget

mod eleverne og mod omverdenes brug af historie, samt at hans didaktiske overvejelser snarere

henviste til processer og færdigheder end en status på en given undervisning.

2.2.2 Rüsen og den sproglige vending Videnskabsfaget historie hører traditionelt til de fortolkende hermeneutiske fag, og med den sprog-

lige vending blev interessen forskudt fra fortolkninger af fortiden til samtidens brug af historie

(Knutsen, 2016).

Det første analytiske spørgsmål er med andre ord ikke nødvendigvis det traditionelle, herme-

neutiske ”hvad siges her, og hvordan skal jeg forstå det”, men lige så ofte ”hvordan siges noget

her, og hvordan kan jeg dekonstruere det” (Olden-Jørgensen, 2011, p. 38).

Et centralt begreb i Rüsens forståelse af historiebevidsthed er narrativer, og at historie giver mening,

når den fortælles med litterære greb, som at lade narrativer have en begyndelse, en midte og en

afslutning. Det var en forståelse af historie, som greb ind i en diskussion, som den amerikanske hi-

storieteoretiker Hayden White allerede i 1970’erne havde rejst om faghistorikeres historieskrivning.

Hayden Whites analyser af faghistorikeres monografier havde påvist, at historikere anvendte skøn-

litterære virkemidler i deres historieskrivning på måder som gjorde, at han ikke, udfra en litterær

analyse, kunne skelne mellem skønlitteratur og historisk faglitteratur. På den baggrund satte Hay-

den White spørgsmålstegn ved, om historie overhovedet kunne betegnes som en videnskab. Om

historiske værker sagde Hayden White således:

35

(…) what they most manifestly are: verbal fictions, the contents of which are as much invented

as found and the forms of which have more in common with their counterparts in literature

than they have with those of science (Olden-Jørgensen, 2011, p. 41).

Haydens Whites konklusioner fik indflydelse på historieteoretiske diskussioner i forlængelse af den

sproglige vending. Rüsen deltog i debatten med henblik på at definere historie som en videnskab,

og det gjorde han bl.a. ved at pointere forskelle på skønlitterære narrativer og historiefaglige nar-

rativer. Rüsen medgav, at historieskrivning i høj grad er subjektiv. Historikere skaber mening ved at

anvende narrativer, men der er dog væsentlige forskelle på den skønlitterære og den historiefaglige

fremstilling, hævder Rüsen:

Historical narrative has to be analyzed in respect to its distinctive nature, its difference from

fictional literature, its specific interest in empirical evidence (Rüsen, 2005, p. 4).

Den historiske fremstilling adskiller sig fra skønlitteratur ved at historikere forsøger at sige en sand-

hed – ”something real” – om den historiske erfaring baseret på kildekritiske analyser og fortolknin-

ger af kilder.

Problemet med den sproglige vending var i Rüsens forståelse, at opmærksomheden var gået væk

fra de kognitive, kildekritiske metoder, som historikere anvender til at skabe ikke blot narrativer,

men bud på sande narrativer om det forgangne. Foranlediget af denne mangel bidrog Rüsen med

en model for de arbejdsredskaber, historievidenskaben anvender til empiriske analyser af tidligere

tiders erfaringer. Rüsen har kaldt modellen ”Process model of historical thought” (Rüsen, 1993, p.

162) og modellen viser fem tænkeredskaber, der ligger til grund for hans forståelse af hvad viden-

skabelig historisk tænkning er.

Figur 4 Process model of historical thought (Rüsen, 1993, p. 162)

36

Gennemgående begreber i Rüsens forfatterskab er ”orientering” og ”narrativer”. Menneskets be-

hov for orientering, og det at orientere sig er ord Rüsen anvender, når han skal forklare, hvad men-

nesket bruger historie til. Historie bruges til at orientere sig, og modellen viser i opsummerende

korthed, at orienteringen bevæger sig mellem nutid og nutidige hverdagspraksisser og en fortid, her

forstået som videnskabelige historiske undersøgelser. Den stiplede linje gennem cirklen adskiller

hverdagspraksisser fra historisk forskning, men samtidig indikerer skillelinjens perforering, at hver-

dag og videnskab informerer hinanden, hvilket også er i overensstemmelse med Rüsens definition

af historie, som er citeret i indledningen. Narrativer er et andet gennemgående ord i Rüsens forfat-

terskab. Historie er således både faktuel og fiktion og kan anskues som en del af en social kommu-

nikation på forskellige niveauer.

Et hurtigt overblik over modellen kan starte nederst til venstre med ”Interests” og behov for orien-

tering. Her begynder historiske undersøgelser med en orientering i nutiden og hverdagen med en

undren og et spørgsmål til fortidige erfaringer. De fortidige erfaringer undersøges ved anvendelse

af historiske metoder, ”Methods”, og sidenhen besvares ved ”Forms of presentations”, som har

form af narrativer med forskellige eksistentielle funktioner i forhold til den menneskelige oriente-

ring i tid og rum.

Rüsens model er gældende for faghistorie, men kom siden til at være et udgangspunkt for en fagdi-

daktisk model, som blev udviklet af en gruppe tyske fagdidaktikere, som kaldte sig FUER-gruppen18

og modellen derfor FUER-modellen. FUER gruppens didaktiske arbejde kan således anskues som et

eksempel på Kvandes karakteristik af fagdidaktisk arbejde som et oversættelsesarbejde fra viden-

skabsfag til skolefag (Korber, Meyer-Hamme, 2015).

2.2.3 FUER-gruppen: kompetencemodel for historisk tænkning Går vi fra Rüsens cirkel-model til FUER-gruppens komptencemodel for historisk tænkning, så vil jeg

i det følgende redegøre for hvordan Rüsens teoretiske forståelser ses i modellen, idet jeg understre-

ger, hvad det er jeg finder væsentligt i forhold til mit casestudie af en historielærers anvendelse af

museer som ressource.

Først og fremmest skal det bemærkes, at FUER-modellen er en model med to lag: I forgrunden ses

den røde, gule, grønne og blå beholder, som indeholder de fire kompetencer, FUER-gruppen mener

indgår i historisk tænkning: ”Competencies in inquiring”, ”Competencies in Applying Historical Me-

thods”, ”Competencies in Historical Orientations”, ”Historical Subject Matter Competencies”.

18 Toneangivende personer i FUER-gruppen er professor Wolfgang Hasberg, Universität zu Köln; professor Andreas Kör-ber, Universität Hamburg og professor Waltraud Schreiber, Katholische Universität Eichstätt-Ingolstadt.

37

Figur 5 Competences for Historical Thinking (Korber & Meyer-Hamme, 2015)

Det er imidlertid ikke forgrunden og de fire kompetence-beholdere, som fagdidaktisk set er mest

relevant for dette studie, men derimod det didaktiske kredsløb af sorte pile bagved de kulørte be-

holdere, hvor man aner Rüsens cirkel.

Figur 6 Re-Construction / De-Construction

Hvis vi starter nederst i modellen, så begynder undervisning og læring om historie med en enkelt

sort pil, hvor vi genfinder Rüsens forståelse af en usikkerhed, som trigger et behov for at orientere

sig eller handle i nutiden. Næste skridt er at anlægge et historisk perspektiv på dette behov ved at

stille et historiefagligt spørgsmål, som er informeret af forforståelser om begreber og holdninger,

38

og på den baggrund begynder et metodisk arbejde med at præcisere en problemstilling og omsætte

den indledende undren til et spørgsmål. Her er vi oppe i toppen af modellens venstre side, hvor

pilen deler sig i to spor: Hvis spørgsmålet er rettet mod historie forstået som fortid (første dimension

af viden), så kan eleven besvare det ved at lave en historisk re-konstruktion og skabe sit eget narra-

tiv, og hvis spørgsmålet er rettet mod et allerede formuleret narrativ om historie, så kan eleven

besvare spørgsmålet ved at dekonstruere dette narrativ og analysere det som historiebrug (tredje

dimension af viden). I begge tilfælde anvendes historiefagets metodiske procedurale begreber (an-

den dimension af viden).

De dobbelte pile fortsætter i modellens højre side. Den elev som arbejdede med rekonstruktion,

har nu med anvendelse af metodiske begreber, skabt sit narrativ, eleven er selv historiebruger,

mens den elev, der med anvendelse af metodiske kildebegreber har arbejdet med dekonstruktion,

nu har skabt sin afdækkende undersøgelse af en andens historiebrug. Og så samler pilene sig til sidst

i bunden af modellen, idet man nu, ved at anvende alle fire historiske kompetencer, har konstrueret

et svar på det indledende spørgsmål, som man stillede.

Historieundervisning kan således både dreje sig om at undersøge og skabe narrativer om en fortid,

og den kan bruges til at undersøge andres narrativer om en fortid. I begge tilfælde sikres belæg for

analysernes udsagn ved at anvende viden og kritisk bedømmelse.

Når jeg anvender FUER-modellen i dette studie med fokus på faglige samtaler og viden om historie,

så er det fordi et dynamisk tidsaspekt er tænkt ind i modellens grundstruktur. De to pile viser, at

undervisningsfaget historie både drejer sig om viden om historie forstået som fortid og viden om

historie forstået som en senere, nutidig brug af historie. De to spor er på en og samme tid sidestil-

lede og adskilte, men de begynder og ender med den samme pil, som indikerer at de to spor løber

sammen og betinger hinanden.

Dermed adresseres mange væsentlige historiedidaktiske spørgsmål:

Kan man undervise i historiebrug uden at eleverne har kendskab til en grundfortælling19, som histo-

riebrugen relaterer sig til? (Jensen, Østergaard, 2017).

Kan man formulere didaktiske principper for hvornår de to spor holdes adskilt eller sammentænkes?

Der indgår ikke en tidsramme for FUER-modellen, med jeg finder, at den muligvis er anvendelig for

såvel længere elevundersøgende arbejder som for kortere klassesamtaler. Hvis det sidste er tilfæl-

det, kan FUER-modellen sammentænkes med tre af de fire koblingsdannelser til samskabelse af vi-

den om historie, som nævnes af Scott et al. (2011):

1. Koblingsdannelser mellem hverdagssprog og fagsprog.



19 Fagspecifikke begreber om historiebrug omfatter: ”grundfortælling”, som er fortællinger ”der har opnået et hege-moni”; ”modfortællinger”, som eksplicit ”udfordrer en grundfortælling”; ”den store fortælling” som ”strukturerer histo-rien efter nogle lange overordnede udviklingslinjer” (Fossat, Glenthøj & Martinsen, 2019, p. 15).

39

Fra mit feltarbejde kan jeg nævne et eksempel. I 6. klasse stillede elev 3 i uge 43 spørgsmålet: ”Hvor-

dan kan det være, at Danmark ikke er i krig?” Spørgsmålet medførte, at Historielæreren tilsidesatte

sin forberedte undervisning og igangsatte en klasseundersøgende samtale, som bevægede sig rundt

i cirklen og endte med et svar, nemlig at Danmark er en krigsførende nation i kraft af alliancer, og

derfor indgår i aktiv krigsførelse fjernt fra Danmark.

Hændelsen kan både ses et eksempel på Rüsens kernebegreb om orientering, idet en usikkerhed

knyttet hverdagspraksisser trigger et behov for at stille spørgsmål, og det kan ses som et eksempel

på koblingsdannelser mellem hverdagssprog og fagsprog og fagbegreber (se kapitel 5, beskrivelse

af undervisningen i uge 43).

2.2.4 Fagdidaktiske tiltag til en historiebrugsdidaktik Idet historiebrug er blevet en del af undervisningsfaget historie i grundskolen fra 2010’erne i de

nordiske lande (Nordgren, 2016a), er der skabt et behov for at formulere en egentlig historiebrugs-

didaktik, herunder konkrete bud på, hvordan man kan undervise i historiebrug.

En tidlig undersøgelse af elever og historiebrug findes hos Poulsen (1999), der i sin afhandling un-

dersøgte elevers historiebrug, forstået som elevernes opmærksomhed på, om de brugte historie i

deres liv. Og på baggrund af interview med elever i en 6. klasse, en 8. klasse og en 3.g klasse fandt

hun, at elever brugte historie på tre forskellige måder: en tavs brug, en intuitiv brug og en intellek-

tuel brug. Den tavse brug skal forstås helt bogstaveligt som ”sprog-fattig”, at elever faktisk ikke er i

stand til at udtale sig om, om de bruger historie i deres hverdagsliv. Elever med en intuitiv tilgang

knytter deres historiebrug sammen med ”fortællinger i familiens skød om såvel familiehistoriske

begivenheder som større historiske hændelser, fælles museumsbesøg, fælles filmoplevelser i tv eller

biograf (Poulsen, 1999, p. 138). Den intellektuelle, diskursive brug fandt Poulsen ikke tegn på hos

elever i 6. og 8. klasse, men kun i gymnasie-klassen. Poulsens fund er væsentlige, idet de indikerer,

at børn ikke umiddelbart er opmærksomme på, at de selv er historiebrugere eller at historiebrug

sker omkring dem. Historiebrug er således en dimension af viden om historie, som skal læres.

Rasch-Christensen (2012) har ligeledes formuleret ansatser til en historiebrugsdidaktik, som blandt

andet er funderet på Poulsens fund, hvor han argumenterer for en historiebrugsundervisning i

grundskolen, som anlægger et subjektperspektiv, hvor eleven er subjektet, og læreren skaber broer

i undervisningen mellem små historier, som kan være familiehistorie, og store historier, som er dan-

markshistorier, europahistorier etc.

I dette studie er der en grundlæggende forståelse af, at en historielærer møder elever, som kommer

til historieundervisningen med individuelle og kollektive historiebevidstheder (Erdmann, 2008; M.

Poulsen, 1999), som historielæreren med pædagogiske koblingsdannelser med fordel kan inddrage

i undervisningen i en fortsat samskabelse af viden om historie. Som det vil fremgå af studiets analy-

ser af klassesamtaler, bidrager mange elever på mellemtrinnet gerne med deres historier i historie-

undervisningen. Der er også et fokus i studiet på en elevcentreret didaktik, hvor historiebrugsun-

dervisning rykker tæt på eleverne og betragter elevernes produkter som historiebrug, som kan indgå

i en historiebrugsundervisning. Det uddyber jeg senere.

40

2.2.4.1 Historiebrugsdidaktik som kommunikation I den svenske historiedidaktiker Kenneth Nordgrens forståelse er historiebrug kommunikation, som

kan analyseres som talehandlinger eller sproghandlinger. Begrebet sproghandlinger er et sprogfilo-

sofisk begreb, som blev defineret af John L. Austin i hans værk ”How to do things with words”. En

tankevækkende titel, som Nordgren parafraserer over med titlen på sin artikel: ”How to do things

with history: Use of history as a Link between Historical Consciousness and Historical Culture”

(Nordgren, 2016a).

Når historiebrug undersøges som sproghandlinger, forstås denne handling som en proces med tre

led: 1. locution – det afsenderen har sagt; 2. illocution – intentionen med det afsenderen har sagt;

3. perlocution – effekten på modtageren af afsenderens ytring (Nordgren, 2016, pp. 491-492 og p.

495). Og med udgangspunkt i de begreber definerer Nordgren historiebrug som sproghandlinger:

To use history is to articulate ressources, such as narratives, symbols, or even fragmented

hints about the past. In this sense use of history is a performative act conducted through com-

munication (Nordbren, 2016, p. 485).

Ved at anvende Austins begreber til at definere historiebrug rettes blikket mod sproget og dets

magt. I indledningen til den danske udgave af Austins værk skelner litteraten Thomas Bredsdorff

mellem en talehandling, der bruges til at afspejle en verden og en talehandling, der bruges til at

skabe en verden:

(…) noget litteratur er egnet til at blive behandlet med sproghandlingsteoriens redskaber,

nemlig den litteratur der især handler om det Austins teori handler om, og det vil sige ”sproget

og dets magt, magten til at skabe en verden snarere end til at afspejle en verden” (Austin,

1997, p. 28).

I forhold til dette studies forståelse af vidensdimensioner i undervisningsfaget historie, så er distink-

tionen mellem en tekst om historie, der tilstræber at afspejle en verden, og en tekst om historie,

der vil skabe en verden, særdeles væsentlig:

første dimension af viden om historie tilstræber at afspejle en verden;

anden dimension af viden om historie er procedueral viden om hvordan vi får en viden;

tredje dimension af viden tilstræber et refleksivt og kritisk blik, som er rettet mod at tyde-liggøre den magt, der ligger i at skabe en verden med ord, genstande etc.

Teorien om sproghandlinger har afdækket nogle grundlæggende træk ved sproget. Sproghandlinger

er kendetegnet ved at være handlinger der udtrykkes gennem en ytring. Og Austin gik videre og

understregede, at det at beskrive verden på en bestemt måde er også en social handling med kon-

sekvenser, som man er ansvarlig for (Harder, 2017). Og ligesom Austin peger på talehandlinger som

sociale handlinger, refererer Nordgren til Hannah Arendt og pointerer, at historiebrug er situeret i

tid og rum:

Here, I can draw on Arendt (1958), who emphasized that a communicative action is performed

within a web of interactions between people and requires meaning through this web. Even if

41

the action is started by an individual, it takes a community to complete it. Since a communi-

cative act is also a process in time, any message will be distanced from its original source dur-

ing this transformation (Nordgren, 2016b, pp. 485-486).

Citatet understreger at ordhandlinger finder sted i sociale sammenhænge og kan tidsfæstes og sted-

fæstes, og dermed kan undersøges med henblik på at kontekstualisere de kommunikative handlin-

ger i tid og rum. Og som sådan handler undersøgelser af historiebrug ikke om en postmoderne re-

lativisme: at alle forklaringer er lige gode, men tværtimod er vi i kerneområdet af historieundervis-

ning, for at citere Nordgren:

History is used to re-write and re-invent to integrate changes and interactions and to make

the future comprehensible. This is not (primarily) a postmodern relativity but an authentic

problem with researchable positions. But then again, it [use of history] is not about what the

acurate facts are, or how to interpret the past, but understanding the role history plays in

public cultures (2016, p. 497).

Og som svar på spørgsmålet om hvad årsagen er til en given historiebrug, giver Nordgren tre bud:

1) For det første bruges historie til at forklare verden: ”History is not only, perhaps not even

primarily, used to manipulate the world but to understand and describe it” (2016, p. 488).

2) For det andet bruges historie til at skabe identiteter.

3) For det tredje bruges historie til at ændre verden, idet historie bliver brugt som argument

for at kræve forandringer eller modsat at opretholde status quo i verden (2016).

Nordgrens årsagsforklaringer på historiebrug afviger tendentielt fra Rüsens forståelse af, at menne-

skets brug af historie starter som et behov i nutiden for orientering, idet Nordgrens første forklaring

giver plads til ikke-instrumentelle forklaringer på historiebrug. Et behov for at forstå og for at be-

skrive verden kan få mennesker til at genskabe gamle instrumenter, knække skriftkoder, kopiere

væveteknikker, gå med en metaldetektor og andre lignende aktiviteter, der kan ses som bestræbel-

ser på at forklare en fortid. Hvorimod Nordgrens årsagsforklaring to og tre lægger sig mere i forlæn-

gelse af en kritisk tradition og bestræbelsen på at afsløre den magt, der ligger bag et ønske om at

skabe en bestemt repræsentation af en verden. Der er lavet talrige analyser af en identitetsska-

bende historiebrug, blandt andet værdifulde kritiske studier af sammenhænge mellem historiebrug

og nationalisme (Ahonen, 2001; Haas, 2015, 2018; Olofsson, Samuelsson, Stolare, & Wendell, 2017)

og mange, mange andre (Warring, 2011).

Danske læremidler anvender, så vidt jeg ved, ikke Nordgrens bud på en historiebrugsdidaktik, som

vil indebære en historiebrugsundervisning, hvor eleverne skal arbejde med at forstå og analysere

historiebrug som kommunikation; men i styredokumentet for undervisningen i grundskolen, Fæl-

les Mål (Undervisningsministeriet, 2018), og i vejledningen til undervisningsfaget er der mulighed

for at udvikle en historiebrugsdidaktik med Nordgrens definition af historiebrug som teoretisk

grundlag.

42

2.2.4.2 Historiebrugsdidaktik – som typelogier Hvordan danske historielærere griber historiebrugsanvisning an i klasseværelset er et underbelyst

felt. Men hvis vi kigger på læremidlerne, så anvender de læremidler, som jeg har kendskab, til en

historiedidaktik, som lægger stor vægt på at kategorisere forskellige typer historiebrug, og de an-

vender den typologi, der oprindeligt er opstillet af den svenske historiker Klas-Göran Karlsson i hans

monografi: Historia som vapen: Historiebruk och Sovjetunionens fald 1985-1995 (1999) (Hassing &

Vollmond, 2017; HistorieLab, n.d.; Færk 2013).

Tabel 1 Historiebrug som typologier

Karlssons typologi (1999) Jensens typologi (2006) Kayser Nielsens typologi

(2010)

Videnskabelig historiebrug Identitetsdannende historie-

brug

Personificeret historiebrug

Eksistentiel historiebrug Perspektiverende historiebrug Materialiseret historiebrug

Moralsk historiebrug Scenariekompetence som hi-

storiebrug

Politisk historiebrug

Ideologisk historiebrug Legitimerende og de-legitime-

rende historiebrug

Kulturhistorisk historiebrug

Ikke-brug Oplysende og klargørende hi-

storiebrug

Historiebrug i hverdagen

Politisk historiebrug Legende og fornøjende histo-

riebrug

Historiebrug mellem kulturarv

og oplevelsesøkonomi

Kommerciel historiebrug

Karlssons typologi blev udviklet med henblik på politisk historie og med fokus på kritiske, afslørende

analyser af netop politisk historiebrug og kommerciel historiebrug, som kan findes i nationalistiske

grundfortællinger og fejringer af nationale jubilæer eller i reklamer eller valgvideoer etc. En anden

typologi findes hos Jensen (2006), som, i forlængelse af sit begreb læghistorie, har udviklet en ”hi-

storiebrugens typologi”, hvor historiebrug parres med en type historiebevidsthed. Jensen har be-

skrevet sit bidrag som en tentativ typologi for en læghistorie, som kan bruges som afsæt for fagdi-

daktisk forskning. Til sidst ses i tabel 1 en typologi, som er formuleret af den danske kulturhistoriker

Niels Kayser Nielsen, som har skrevet en lærebog til universiteterne om historiebrug (Kayser

Nielsen, 2010), hvor han i lærebogens kapitler undersøger ”sine” kategorier. Foruden de nævnte

typologier, som ses i tabel 3, findes flere andre (Aronsson, 2004).

43

Warring (2011) har fastslået, at det synes at være en ”særlig nordisk disciplin at bidrage til en sådan

klassifikation” [af historiebrug], men Warring savner at historikerne forholder sig til hinandens ty-

pologier:

Det er bemærkelsesværdigt, at Karlsson, Aronsson og Jensen ikke forholder sig til hinandens

bud på en historiebrugstypologi og ej heller er særlig eksplicitte med hensyn til, hvilke para-

metre, deres typologier hviler på, og hvad det rummer af fordele og ulemper (Warring, 2011,

p. 28).

I dette studie bidrager jeg ikke med teoretiske undersøgelser af historiebrugstypologier, idet jeg i

mine analyser af klassesamtaler koder, analyserer og fortolker historiebrugsundervisning som kom-

munikation og dermed anvender Nordgrens (2016a) definition af historiebrug som teoretisk per-

spektiv. Dog analyseres og fortolkes observationer af en historiebrugsundervisning, som anvender

Karlssons typologi i kapitel 5 og 7.

2.3 Museumsundervisning og fagdidaktik Museumsundervisning anvendes i dette studie som et samlebegreb for undervisning, der initieres

af et museum, og som didaktisk set dækker over mange forskellige typer undervisning – fra rollespil

og historiske værkstedsarbejder til omvisninger med miniforedrag blandt sjældne genstande, som

absolut ikke må berøres. Eleverne inviteres således til vidt forskellige typer deltagelse med de for-

skellige typer museumsundervisning (Boritz, 2012, 2018).

I den internationale kvantitative undersøgelse ”Ungdom og Historie” (Nielsen, 1998) indgik spørgs-

mål til elevernes opfattelser af museer. Eleverne blev spurgt om deres glæde af og tillid til otte

forskellige repræsentationer af historie: historiebøger, historiske dokumenter og kilder, historiske

romaner, spillefilm, dokumentariske TV-udsendelser, lærerens fortælling, andre voksnes fortælling,

museer og historiske steder (Nielsen, 1998, p. 55, p. 125).

I forhold til hvilke repræsentationer elever har glæde af optræder museer på en femte plads, og

rækkefølgen er: spillefilm, dokumentarudsendelser, andre voksnes fortællinger, lærerens fortæl-

ling, museer, historiske dokumenter og kilder, historiebøger, historiske romaner.

I forhold til hvilke repræsentationer eleverne har tillid til, er museer derimod på førstepladsen i

følgende rækkefølge: museer, dokumentarudsendelser, historiske dokumenter, andre voksnes for-

tællinger, historiebøger, lærerens fortælling, spillefilm, historiske romaner (Nielsen, 1998, p. 55).

HistorieLabs undersøgelse (Poulsen & Knudsen, 2016) bekræfter, at museumsundervisning fortsat

vurderes positivt af eleverne. På et spørgsmål om hvornår eleverne mener, de har lært noget, kon-

kluderer Poulsen & Knudsen: for det første er det, når de [eleverne] har oplevet ”noget usædvanligt

(f.eks. se spille(film), lave film, noget med computer)”, for det andet er det ”når de har besøgt et

museum eller andre former for kulturinstitutioner – hvilket iflg. eleverne kun sker sjældent” (2016

p. 12). De sjældne besøg er imidlertid noget eleverne husker mange år efter:

44

Eleverne giver udtryk for betydningen af sansemæssige oplevelser (…) Elevernes udtalelser

afspejler således noget interessant, når de i 9. klasse fortæller om jernalderforhold (oplevet i

4. klasse) – ikke mindst når man samtidig tænker på, at en stor del af fagets indhold relativt

hurtigt ender i glemmebogen for mange elever (2016, p. 31).

Min case omhandler Historielærerens undervisning i 6. klasse og hans strategier for pædagogiske

koblingsdannelser mellem undervisningen på skolen og museumsundervisningen på de tre kultur-

historiske museer, han bruger som ressource i 6. klasse. Dermed er fokus på bevægelserne mellem

skole og museum, og på hvordan læreren kan forberede eleverne på museumsbesøget og anvende

museumsbesøget i den efterfølgende undervisning i klassen. Det er et fokus der adresserer det pro-

blem, som jeg nævnte adskillige eksempler på i indledningen, at mange lærere tilsyneladende har

vanskeligheder med at kæde museumsundervisning sammen med undervisning før og efter i klas-

sen.

2.3.1 Museer som undervisningsressource for historielæreren Bevægelsen fra skolen og ind på museet og tilbage på skolen kan beskrives som tre faser: hjemme

– ude – hjemme. Jordet (2010) kalder denne bevægelse for en læringssløjfe mellem tre situationer:

en tilegnelsessituation i klassen, en afprøvningssituation ude og en konsolideringssituation, som

både kan være ude og i klassen. Hermansen (2011) taler om tre arbejdsfaser, hvor sidste fase kan

bliver igangsættende for en ny fase, og på den måde også skabe en sløjfe:

Fase 1: Arbejdsfase i klassen, feedforward, hvor forventningerne til museumsbesøget ”tyknes” ved

forberedelser og samtaler i klassen om indhold og spilleregler for fase 2.

Fase 2: Arbejdsfase på museet, hvor læreren ideelt set indtager en faciliterende rolle, fordi eleverne

i store træk ved, hvad de skal gøre.

Fase 3: Arbejdsfase: Feedback i klassen, hvor arbejdsfasen på museet efterbearbejdes og fastholdes,

som kan blive til et nyt feedforward (Hermansen, 2011, pp. 20-21).

Når lærere tilsyneladende har vanskeligheder ved at lade undervisningen foregå uden for klassevæ-

relset, herunder på museer, rejser spørgsmålet sig om hvori vanskelighederne består? Hvad er hin-

dringerne for at initiere læreprocesser, der bevæger sig rundt i sløjfen? I indledningen referererede

jeg til Bentsen & Jensens (2012) resultater, som samlet set tegnede et billede af, at udeskole er en

praksis, der er forholdsvis sporadisk, ad hoc og ikke-planlagt. Denne generelle karakteristik af ude-

skole kan sammenholdes med Poulsen og Knudsens kvalitative undersøgelse af læreres anvendelse

af uderum i historieundervisningen, som viste, at lærernes usikkerhed drejede sig om 1) elevernes

opførsel og 2) ”hvilke konkrete formål der kan være med at undervise i historie uden for klassevæ-

relset” – f.eks. på museum (Poulsen & Knudsen, 2016, p. 30).

Og et manglende formål er et didaktisk problem. Jordet taler ikke om mål eller formål, men om

intention, når han referererer til Dewey, som understreger, at en afgørende forudsætning for be-

vægelser mellem faserne er, at læreren har en intention:

45

Han [John Dewey] understreket at enhver læringsaktivitet må ha en intensjon, læreren må ha

et ønske om å oppnå noe med det han eller hun legger opp til i opplæringen, i lys av lærepla-

nens mål og intensjoner. Det betyr at en aktivitet må peke tilbage på tidligere aktiviteter og

fremover mod kommende aktiviteter. Om en aktivitet ikke ivaratar dette princippet om kon-

tinuitet mister den, ifølge Dewey legitimitet i opplæringen (Jordet, 2010, p. 50).

Desuden er Jordet og Hermansen enige om, at det er afgørende, at intentionen deles med eleverne.

Læreren bør sikre, at eleverne har en metaforståelse – Scott et al. (2011) ville sige have en strategi

for at skabe pædagogiske koblingsdannelser sammen med eleverne – for hvad der skal ske på mu-

seet, hvad de kan forvente, samt hvad de skal bruge besøget til, når de kommer hjem.

Til at besvare spørgsmålet om formålet med at anvende kulturhistoriske museer, og hvordan de kan

indgå som en undervisningsressource i historieundervisningen i grundskolen, har jeg lavet en model,

som beskriver anvendelse i forhold til de tre dimensioner af viden om historie, og som er i overens-

stemmelse med de gældende kompetencemål for historieundervisningen i grundskolen i Danmark

i disse år. I sin historiedidaktiske tilgang er modellen teoretisk informeret af FUER-gruppens kompe-

tencemodel for historisk tænkning og af Nordgrens forståelse af historiebrug som kommunikation

og talehandlinger. I sin museologiske tilgang er modellen informeret af Sjørslevs (Sjørslev, 2013)

pointering af, at en museumsgenstand på en og samme tid repræsenterer en fortid, og et sted som

genstanden kommer fra, og en nutid på museet, der har valgt at bevare og udstille den efter en

bestemt systematik. Det fremgår således af modellen, at såvel museumsunderviserens fortælling,

som den enkelte genstand både kan bruges til at få elever til at skabe en fortælling, der tilstræber

at afspejle en verden, første dimension af viden, og den kan bruges til refleksion og et kritisk blik på

den verden, museet har tilstræbt at skabe med deres mundtlige formidling, selve museumsfortæl-

lingen, og ved deres måde at udvælge og udstille genstande på – den tredje dimension af viden.

Dernæst angiver modellen hvordan kulturhistoriske museer kan betragtes som samfundsinstitutio-

ner og arbejdspladser, hvor en række fagfolk dagligt arbejder i udstillinger og på magasiner og værk-

steder med at skabe narrativer. En del museumsundervisning går ud på at eleverne forstår et mu-

seum indefra, og i kapitel 6 analyseres et eksempel på denne type undervisning.

46

Tabel 2 Kulturhistoriske museer som undervisningsressource i historiefaget

1.dimension af viden 2. dimension af viden 3. dimension af viden

Dimension af vi-den om historie

Vide om et fortidigt indhold i et kronolo-gisk perspektiv

Vide hvordan man kan få viden om et hi-storisk indhold

Vide hvorfor et fortidigt indhold bruges i samtiden og i et fremtidsperspektiv.

Kompetence Eleven kan skabe for-tællinger om det for-gangne. Narrativ, skabende hi-storiebrugskompe-tence.

Eleven kan anvende kilder inden for et bredt kildebegreb.

Elever kan reflektere over egen historiebrug og under-søge andres historiebrug. Kritisk, analyserende histo-riebrugskompetence.

Museums- underviserens fortælling

Kilde til elevernes egne fortællinger.

Kilde til analyse af museumsfortællingen som beretning.

Kilde til at undersøge muse-umsfortællingens historie-brug. Hvad er konflikterne? Hvor-dan løses de? Hvem er in-kluderet, hvem er eksklude-ret? Etc.

Den enkelte museumsgenstand

Kilde til en form for fortidsmøde og en fortælling.

Kilde til analyse af levn. Hvor kommer genstanden fra? Hvem har lavet den, hvornår og anvendt den? Hvordan?

Kilde til en kulturarvsana-lyse. Hvorfor er genstanden blevet bevaret? Hvorfor er den kommet på museum? Hvorfor udstilles den på den måde? Etc.

Kulturhistoriske museer

Samlinger og udstillin-ger af levn, som kan bidrage til at skabe fortællinger om en fortid.

Arbejdspladser der kan vise hvordan ar-kæologer, historikere, konservatorer, desig-nere og andre fagfolk arbejder.

Kilde til kulturarvsanalyse af museet og dets udstillinger. Hvordan konstrueres en fortælling om ’hvor vi kom-mer fra’? Hvem er in- og ekskluderet i museets ”vi”? Etc.

47

Som eksempel på en kulturhistorisk genstand kan man tænke på en

mundspærre.20 Mundspærren kan være en kilde til elevens møde med

en fortid. Det er en død ting, men mundspærren kan blive til en del af en

levende fortælling om det forgangne, hvis den anvendes som kilde. Sker

det, er det fagets første dimension af viden, undervisningen drejer sig

om. Anden dimension omhandler kildearbejde og elevens færdigheder i

at få døde, stumme genstande til at tale ved at lære at stille spørgsmål

til dem som kilder: Hvem har brugt mundspærren? Hvad er den blevet

brugt til? Hvorfor blev den brugt? (Floris, 1996; Hooper-Greenhill, 1992;

Lund, 2016). Og endelig kan museumsgenstanden ses som kulturarv og

bruges til kompetenceområdet historiebrug (Aronsson, 2004, 2018;

Kvande & Naastad, 2013; Van Boxtel, Grever, & Klein, 2015; Wallace-Casey, 2015). Mundspærren

er jo blevet taget helt ud af sin kontekst. Den stammer fra en anden tid og et andet sted. Hvorfor er

den kommet på museum? Hvorfor har nogen – hvem? – fundet den værd at bevare, principielt til

evig tid? Hvorfor udstilles den netop på den måde i museets udstilling?

På tilsvarende måde kan museumsunderviserens fortælling både være en kilde, som eleverne kan

anvende i deres egne fortællinger og den kan gøres til genstand for en beretningsanalyse og en

historiebrugsanalyse på linje med andre læremidler, såsom elevernes historiebøger eller historie-

portaler. I kapitel 7 analyseres og fortolkes elevernes anvendelser af mundspærren i deres erindrin-

ger om at være slave, og ligeledes laver jeg en analyse af Nationalmuseets museumsfortælling om

trekantshandel og slaveri som historiebrug med henblik på hvilke dele af fortællingen, eleverne an-

vender i deres historiebrug.

2.3.2 Museumsundervisning og begrebet kulturarv Når viden om historie forstået som historiebrug indgår i museumsundervisning, blev begrebet kul-

turarv introduceret i ovennævnte model. I dette studie anvendes en definition på kulturarv, som

stammer fra et didaktisk forskningsprojekt ”Heritage Education, Plurality of Narratives and Shared

Historical Knowledge” som, Carla van Boxtel, Amsterdam Universitet ledede i samarbejde med Ma-

ria Grever, Center for Historical Culture, Erasmus University Rotterdam i årene 2009-2014 (Ercikan

& Seixas, 2015; Van Boxtel et al., 2015). Når jeg i dette studie i høj grad anvender begrebsdefinitio-

ner og didaktiske tilgange til museumsundervisning fra ”Heritage Education, Plurality and Shared

Historical Knowledge”, er det fordi projektet arbejdede med en sociokulturel forståelse af undervis-

ning og læring og med kvalitative empiriske undersøgelser baseret på observationer, videooptagel-

ser og interviews, som har været inspirerende for mit forskningsdesign.

Van Boxtel, Grever og Klein definerede kulturarv i et dynamisk tidsperspektiv som et behov for at

orientere sig med blik på fremtiden:

20 http://natmus.dk/historisk-viden/temaer/danmarks-kolonier/dansk-vestindien/slaveri/

http://natmus.dk/historisk-viden/temaer/danmarks-kolonier/dansk-vestindien/slaveri/

48

Heritage must be viewed as a continuous process of selection and meaning making related to

our changing orientations towards the future (Van Boxtel et al., 2015, p. 48).

Og med udgangspunkt i denne definition var et resultat af forskningsindsatsen gruppens udvikling

af begrebet dynamisk kulturarvsundervisning, som blev defineret således:

Students can explore how the past is used in the present by different people in different ways.

They also learn how perspectives on significance are shaped by identity and change over time.

When they are stimulated to think about how they themselves attribute significance, they can

learn something about how their own identity can play a role (Van Boxtel et al., 2015, p. 48).

Forfatterne forestiller sig her en undervisning, hvor elever lærer at undersøge andres og egen histo-

riebrug, idet de undersøger hvilke historier andre og de selv tildeler betydning. Hvis citatet omfor-

muleres til et designprincip for undervisning, så kunne det lyde: Elevers historiebrugskompetencer

fremmes, når elever opmuntres til at reflektere over andres og egne historieproduktioner som hi-

storiebrug, det vil sige hvordan de selv og andre tildeler betydning til bestemte dele af historien,

mens de fravælger andre sider af det forgangne og dermed foretager et fravalg og tilvalg i deres

tolkninger.

Lærerens opgave med at facilitere en undersøgende og reflekterende historiebrugsundervisning be-

skriver Van Boxtel et al. (2015) som dialogisk historieundervisning. Det er en tilgang, der lægger

betydelig vægt på mundtligheden i klassen og læner sig op af forskning i det dialogiske klasserum,

og hvordan læreren i kraft af sine spørgsmål bevidst kan appellere til forskellige dimensioner af vi-

den i historiefaget. Når det drejer sig om undervisning i kulturarv, beskriver Van Boxtel et al. dialo-

gisk kulturarvsundervisning på følgende måde:

Negotiating between different perspectives on the past is a difficult task. It requires teachers

with deep content knowledge and the skills to organize a genuine dialogue by asking ques-

tions, listening to answers, and prompting students to make sense of differences of opinions

by taking into account the underlying knowledge, experiences, and values of people in the

past and in the present (Van Boxtel et al., 2015, p. 48).

Forfatterne beskriver her i overordnede vendinger de kompetencer, en lærer skal besidde for at

kunne lede en klassesamtale om historiebrug. Den dybe indholdsviden, der omtales henviser til, at

historielæreren kan arbejde med historie både som fortid, som nutid og som fremtid. Det indebæ-

rer, at såvel historielæreren som klassen ikke blot har kendskab til den fortidige hændelse, men også

senere samtiders forskellige brug af hændelsen samt kan perspektivere til en fremtid.

Det er avancerede samtaler, som bevæger sig mellem første dimension og tredje dimension af viden

i et dynamisk tidsperspektiv. I kapitel 6 laver jeg en analyse af fire gruppefremlæggelser, som viser

et eksempel på, hvordan en sådan dialogisk historieundervisning kan udfolde sig.

49

2.3.3 Autenticitet og museumsundervisning Det elevundersøgende arbejde er kendetegnet ved, at læreren har initieret en undervisning, hvor

det er eleverne, der producerer viden. Til at analysere eksempler på et elevundersøgende arbejde i

6. klasses historieundervisning, hvor museer blev inddraget som ressource, har jeg valgt at anvende

Shaffer og Resnicks kategorier for ”tyk” autenticitet i undervisningen. Dermed udvides det sociokul-

turelle blik på museumsundervisning med Deweys idéer om museumsundervisning og konkrete re-

præsentationer af viden.

Som jeg redegjorde for i indledningen, ser Shaffer og Resnick (1999) deres begreb i forlængelse af

Deweys livslange optagethed af læring og demokratisk medborgerskab, men de er også tydeligt in-

spireret af en angloamerikansk fagdidaktisk tradition, der tager udgangspunkt i fagene og designer

lærerprocesser, hvor eleverne skal røre og gøre og erfare og reflektere og tænke og tale fag.

Begrebet ”tyk autenticitet” omfatter en pædagogisk praksis, der er afstemt i forhold til følgende

forhold:

1. Real world authenticity – autentisk inddragelse af verden uden for skolen.

2. Disciplinary authenticity – autentiske undersøgelsemetoder/kompetencer.

3. Personal authenticity – personlig autenticitet/elevens ejerskab.

4. Authentic assessment – autentisk evaluering (Shaffer & Resnick, 1999, pp. 197-199).

De fire forhold betinger hinanden og udgør tilsammen den tykke autenticitet. Man kan således ikke

tale om ”tyk” autenticitet i pædagogiske praksisser med mindre alle fire kendetegn er til stede.

Ad 1) Inddragelse af verden uden for skolen henviser til, at læremidler og læringsaktiviteter i under-

visningen afspejler dele af en verden uden for skolen: ”In general: real-world authentic activity inclu-

des anything that works toward production of discourse, products, and performances that have va-

lue or meaning beyond success in school” (Shaffer & Resnick, 1999, p. 198).

Ad 2) På engelsk kan man tale om at ”Assessment drives instruction”, og hvis det er tilfældet, så

tager den pædagogiske praksis udgangspunkt i testen og ikke i autentiske pædagogiske praksisser.

I stedet bør tests og bedømmelser være tilpassede den type opgave, elever har arbejdet med. Der

bør være overensstemmelse mellem bedømmelse og opgave.

Ad 3) Personlig autenticitet drejer sig om elevernes ejerskab til læringsaktiviteter, dvs ikke til ind-

holdet, men til aktiviteterne. Graden af elevers personlige autenticitet befinder sig i et kontinuum

mellem elevers totale ejerskab til læringsaktiviteterne og en tilpasning til styredokumenternes krav.

Ad 4) Autentiske undersøgelsesmetoder og kompetencer fordrer, at elever ikke blot løser opgaver,

men at de anvender fagets metoder. Og som eksempel nævnes undervisningsfaget historie, hvor

Shaffer og Resnick hævder: ”students should learn history by “making history”” (Shaffer & Resnick,

1999, p. 199).

50

Shaffer og Resnicks teoretiske referenceramme er hovedsageligt Dewey, som i et stort forfatterskab

også har reflekteret over museumsundervisning og elevdeltagelse i skiftende læringsrum. I ”De-

mocracy and Thinking: Experience and Thinking” (1916) beskriver Dewey relationen mellem aktivi-

teter og erfaring i en læreproces på følgende måde:

The nature of experience can be understood only by noting that it includes an active and a passive element peculiarly combined (…) The connection of these two phases of experience measures the fruitfulness or value of the experience. Mere activity does not constitute expe-rience (Dewey, 1916, p. 427).

Her skelner Dewey ikke skarpt mellem teoretisk refleksion og praktiske aktiviteter, men i stedet

tales om læreprocesser som erfaringsdannelse og som en kontinuerlig proces mellem aktive og pas-

sive elementer. Hvis vi antager at aktiviteten er et museumsbesøg, så bliver denne aktivitet først til

en erfaring og dermed en del af en læreproces, når den knyttes til refleksion. Ligeledes siger Dewey

klart at det er afgørende, at der skabes koblinger mellem aktive og passive elementer i en erfarings-

dannelse. Læringsaktiviteter for aktiviteternes egen skyld medfører ikke erfaring.

I antologien ”The School and Society” fra 1915 publicerede Dewey en række forelæsninger, herun-

der en forelæsning – ”Waste in Education” – hvor Dewey illustrerer sine ideer om undervisning med

symbolske diagrammer, der skal give et overblik over hans forestillinger om den ideelle skole og

dens tilknytninger til omverdenen. Nedenfor gengives to af diagrammerne.

Figur 7 Symbolske diagrammer for den ideelle skole (Dewey, 1915, p. 73, 77)

Begynder vi med planen til venstre, så ses en skole med forbindelser til elevernes hjem, til skolens

naturlige geografiske og biologiske miljø og gerne en skolehave, til vidensinstitutioner som univer-

sitet, museum og bibliotek, til tekniske skoler, laboratorier og forskning og til forretningsverdenen.

At der ikke er pile til alle miljøer skyldes, at kun to af de fire symbolske diagrammer er gengivet her;

visionen er en åben skole med kontakter til alle de nævnte ting.

Hvis vi så træder ind i skolen, viser Deweys symbolske diagram til højre en skole, der har brudt iso-

lationen i forhold til det omgivende samfund, og samtidig bryder med dikotomien mellem hånd og

ånd. Idéen er, at elever kan bevæge sig mellem læringsrum uden for og ind i skolen, men også mel-

lem laboratorier og værksteder og et stort rum midt i skolen, hvor eleverne kan møde opdateret

51

viden og kundskab. I stueplan kaldes dette mødested et bibliotek og på første sal et museum. Mu-

seer findes således både uden for skolen som institutioner og inden for skolen som skole-samlinger

med konkrete repræsentationer af forskellige fag.

Og efter eget udsagn fandt Dewey sit idealmuseum til undervisningsbrug på en rejse til Sovjetunio-

nen i 1928:

The best museum of natural and social materials for pedagogical purposes I have ever seen is

in a country district outside of Leningrad, constructed on the basis of a complete exhibit of

local fauna, flora, mineralogy, etc., and local antiquities and history, made by pupils’ excur-

sions under the directions of their teachers (Hein, 2012, p. 46).

Det Dewey beskriver her er et sted, hvor elever sammen med deres lærere har skabt samlinger med

konkrete repræsentationer for en række fag. De konkrete repræsentationer er værdifulde bidrag til

undervisningen, fordi der, ifølge Dewey, er en fare for, at teoretisk undervisning, der er afskåret fra

elevens erfaringsverden, kan medføre en form for tom viden, ordskaller, hvor der ikke er fyld i de

faglige ord og begreber, som eleverne anvender. Det kan blive en undervisning, der skaber elever

med et besynderligt ordforråd:

The pupil learns symbols without the key to their meaning. He acquires a technical body of

information without the ability to trace its connections with the objects and operations with

which he is familiar – often he acquires simply a peculiar vocabulary (Dewey, 1916, p. 220).

Med Dewey’s perspektivering til forholdet mellem sprog og læring, genoptages det teoretiske ho-

vedspor og en sociokulturel forståelse af sprog og læring.

2.3.4 Undervisningsmøder på et museum Kunsthistorikeren Helene Illeris (2003, 2007) har udviklet en model for museumsundervisning, som

hun kalder performative positioner i undervisningsmødet på et kunstmuseum. I kulturstudier an-

vendes begrebet performance om den, der påtager sig et ansvar for udtryk og situation (Høegh,

2018), og modellen lægger netop op til analyser af deltagelse, hvilket gør den velegnet til mine socio-

kulturelle undersøgelser af 6. klasses museumsundervisning.

52

Modellens pile peger på fem positioner, som er: kontekst, det sted, hvor undervisningen foregår;

tematisk position, som er det emne/tema, museumsundervisningen handler om; objekt, som er det

enkelte værk, den enkelte genstand; publikum, som er dem, der lytter; og performer, som er den,

der siger og gør noget. Illeris’ forskning har bidraget til at undersøge hvad der sker, når der rykkes

ved positioner og ritualer. I det moderne museum var positionerne i museumsundervisningen gan-

ske fastlagt, men i det senmoderne museum hænder det, at der rykkes rundt på positionerne. I

dette teoretiske afsnit anvender jeg Illeris’ model til at placere mit studie i forhold til forskning inden

for ovennævnte fem positioner i undervisningsmødet på et kulturhistorisk museum.

I kapitel 6 og 7 anvendes modellen endvidere til at analysere 6. klasses museumsbesøg som under-

visningsmøder.

2.3.4.1 Kontekstpositionen: Elevens og lærerens møde med museumsundervisnin-

gen Med udgangspunkt i Illeris’ model har Sattrup (2015) i sin afhandling om kunstpædagogiske møder

på et museum udviklet en model for ”hvad der gøres på kunstmuseer” (2015, p. 5), når klassen

sammen med museumsunderviseren bevæger sig gennem udstillingen. Til at få et overblik over en

omvisnings design, har hun udviklet en model for de tre situationer, der typisk indgår i museums-

undervisning:

Figur 8 Undervisningsmøder på museum (Illeris, 2003, 2007)

53

Figur 9 Museumsundervisningens tre forskellige situationer (Sattrup, 2015, p. 152)

Ophold er situationer, når ”børnene samles omkring et kunstværk eller en pædagogisk aktivitet”.

Mellemrum finder sted i bevægelsen mellem opholdene.

Sprækker er ”de særlige situationer i ophold hvor børn gør noget uventet, men ikke forstået som

en intenderet forstyrrelse” (2015, p. 152).

Med sit fokus på børns medborgerskab er det især sprækkerne, som har haft Sattrups forskningsin-

teresse, idet hun har analyseret dem som sammenbrud i omvisningerne, hvor elevers medbestem-

melse og indflydelse især kan gøre sig gældende (Sattrup, 2015).

I mit studie af samskabelse af viden i museumsundervisningen er det opholdene, hvor eleverne

samles om en genstand eller en pædagogisk aktivitet, som jeg primært analyserer. Jeg bruger Sat-

trups model til at danne mig et overblik over en hel omvisning ved at lave et skema for en hel om-

visning inddelt i ophold og i mellemrum (se kapitel 7).

2.3.4.2 Den tematiske position: Elevens møde med et indhold Med studiets fokus på viden er elevernes møde med et indhold i museumsundervisningen et cen-

tralt punkt. Det betyder, at det er opholdene i museumsundervisningen, hvor museumsundervise-

ren samler elever omkring en genstand eller en aktivitet, som primært analyseres.

I følge Mette Boritz er det et underbelyst felt:

Der er i de fleste tilfælde et indhold, en viden, som eleverne helst skal bringe med sig og re-

flektere over, når de går fra museet. Spørgsmålet er imidlertid hvad det er for en viden som i

praksis fremmes i museumsundervisningen. Hvad indholdet i undervisningen på de kulturhi-

storiske museer kredser om, er et meget underbelyst felt. Det kan virke paradoksalt, idet ind-

hold og viden er så centralt for museernes selvforståelse og positionering som vidensinstitu-

tioner (Boritz, 2018, p. 106).

Boritz begrunder dette paradoks med, at de senere års museumspædagogiske debatter har drejet

sig om museumsundervisningens ”hvordan”: dvs. det didaktiske ”hvordan” kan/skal/bør vi under-

vise snarere end spørgsmål om hvorfor? og om hvad?

Spørgsmålet er, om Boritz har helt ret i, at undervisningens indhold er et ukendt forskningsfelt? Hvis

man antager, at undervisningen i nogen grad afspejler museernes og museumsudstillingernes nar-

rativer og kulturpolitiske styredokumenter, så har international forskning i kulturarv de senere årtier

54

gang på gang påvist sammenhænge mellem museer og nationale agendaer (Carretero, Asensio &

Rodríguez, 2012; van Boxtel, Grever & Klein, 2016; Van Boxtel et al., 2015). Som beskrevet ovenfor

er det moderne museum født ind i de moderne nationalstaters dannelsesprojekt, og det har haft

afgørende indflydelse på de narrativer, der er blevet fortalt på et museum. Vægten har været på at

skabe udstillinger med fremadskridende identitetsopbyggende fortællinger om nationale, regionale

rødder eller lokale rødder fra hedenold og frem til vore dage (Marcus et al., 2017).

I det 21. århundrede, i en globaliseret, interkulturel verden, har mange museer skullet redefinere

deres rolle som samfundsinstitutioner. I en publikation fra Kulturstyrelsen kan man således læse:

Den verden, som vi kender er under voldsom forandring. I dag er verden karakteriseret ved,

at forskelligheden af mennesker, samfund og kulturer bliver større, samtidig med, at menne-

sker flytter sammen i byer, så vi dermed kommer til at bo tættere og tættere. Kulturel diver-

sitet og urbanisering er altså aspekter, som museer skal forholde sig til for at være relevante

for nutidige borgere. Evnen til at forstå andre kulturer er en forudsætning for fredelig og re-

spektfuld sameksistens (2014, p. 126).

Citatet er taget fra en antologi udgivet af Kulturstyrelsen med titlen ”Museer: viden, demokrati,

transformation” fra 2014 og samme retorik går igen i andre, tilsvarende publikationer fra Kultursty-

relsen med titler som ”Rum For medborgerskab” (2014) og ”Museer, borgere og bæredygtige løs-

ninger” (2015). I antologien ”Rum for medborgerskab” gør lektor Claus Haas opmærksom på, at

Kulturstyrelsen ikke er konsekvent i sin retorik, og således gentagne gange taler om kulturarven i

bestemt entalsform, hvilket ikke peger på kulturel diversitet:

Kulturelle identiteter og samfundets kulturelle diversitet. Det peger i retning af et demokra-

tisk, flerkulturelt medborgerskab. Altså et forestillet fællesskab af flere kulturer i et demokrati

(…) Men man taler også flere gange om kulturarven. Er det rimeligt at bruge den i bestemt

entalsform i lyset af den forøgede kulturelle kompleksitet? (…) Det er som om, styrelsen væg-

rer sig ved at træde i identitetspolitisk karakter (Haas, 2014, pp. 79-80).

Spørgsmålet om museumsundervisningens indhold er væsentligt i dette studie af tre dimensioner

af viden i historieundervisningen. En historieundervisning, der har som mål at fremme elevernes

kritiske historiebrugskompetencer, vil kunne anvende et museum som en læringsressource, der

skærper elevernes blik for at dekonstruere museernes narrativer, deres udstillingspraksis og gen-

standsudvælgelse. Læreren vil kunne observere tegn på, om eleverne har kritiske kompetencer til

at undersøge og vurdere, hvis historie, der er kommet på museum, hvem er inkluderet og hvem er

ekskluderet, og hvordan bliver historien fortalt (Kvande & Naastad, 2013; A. S. Marcus et al., 2017;

Van Boxtel et al., 2015).

2.3.4.3 Genstandsposition: elevens møde med genstande Boritz’ studie af museumsundervisning på kulturhistoriske museer i Danmark er blandt andet base-

ret på 53 deltagerobservationer af museumsundervisning fordelt over hele landet i perioden 2009-

2011 (Boritz, 2012). Boritz har udgangspunkt i en sociomateriel forståelse af materialitet, og hun

55

undersøger, hvordan genstande kan bidrage til ”deltagelse på det kognitive, det fysiske, det sanse-

lige og kropslige plan” (Boritz, 2018, p. 168). Boritz’ forskning peger på, at genstande indgår i muse-

umsundervisningen i et bredt kontinuum fra ingen genstande til at genstande er selve omdrejnings-

punktet for undervisningens gennemførelse. Som eksempel på den første kategori, overværede Bo-

ritz museumsundervisning, som bestod af en mundtlig powerpoint-præsentation i et anonymt un-

dervisningslokale på museet, og i den anden yderlighed blev eleverne iført dragter og skulle anvende

genstande i praksis til at lave et måltid mad på et brændekomfur i et herregårdskøkken, vejledt af

en kyndig museumsunderviser og kogekone.

Når genstande blev inddraget i undervisningen, iagttog Boritz, at der skete to ting. For det første:

der blev skabt et fokus, og det skete hvad enten underviseren udpegede en genstand i en montre,

lod en genstand gå fra hånd til hånd mellem eleverne, eller lod elever afprøve en genstand, for

eksempel en dragt. For det andet: genstande skabte uro set fra museumsunderviserens synsvinkel,

netop fordi elevernes fokus blev flyttet fra museumsunderviserens tale til genstandene. Boritz po-

interer, at hendes observationsmateriale peger på, at museerne langt fra altid synes at udnytte det

potentiale, der er i at inddrage genstande i museumsundervisningen (Boritz, 2018, p. 174).

I dette studie har jeg i min model Kulturhistoriske museer som undervisningsressource i historiefaget

argumenteret for, at museumsgenstande kan have to betydninger: de kan være elevernes møde

med et konkret levn fra en fortid og dermed bidrage til elevens konstruktion af en fortælling om det

forgangne. I FUER-modellen svarer det til, at eleverne følger den sorte pil, der skaber et narrativ, og

det svarer til den talehandling, som vi ovenfor omtalte som ”at afspejle” en fortid, at gengive den

så vidt muligt på dens egne præmisser. Det vil sige, at det drejer sig om den første dimension af

viden om historie. Genstanden kan også være en kilde til en kritisk historiebrugskompetence, den

tredje dimension af viden, der ønsker at afsløre og dekonstruere magten i kommunikationen, det

vil sige stille spørgsmål til, hvorfor denne museumsgenstand er kommet på museum og udstilles på

denne måde etc. Det svarer til at eleverne skal kunne stille kritiske spørgsmål til kommunikationen

i museumsudstillingen og dens måde at ”at skabe” en verden. Og det betyder at eleverne, der laver

denne undersøgelse, følger den anden sorte pil i FUER-modellen, nemlig den pil, der dekonstruerer

et narrativ.

2.3.4.4 Publikumsposition: Elever betragtet som museumspublikum Vedrørende publikumsanalyser har forskere fra Research Centre for Museums and Galleries, Leice-

ster University påvist, at der i de senere år er sket en ændring i den generelle måde at betragte et

museumspublikum på. Tidligere sås en tendens til at betragte publikum som uvidende tilskuere og

tendentielt passive modtagere af museets budskaber. Der var således bekymring for, at publikum

kunne blive ofre for museets politiske dagsordener, som ofte kunne være nationale/nationalistiske,

ekskluderende dagsordener. Nu viser en række publikumsundersøgelser, at det er mere dækkende

at betragte publikum som aktive agenter, der bruger museer i deres egne livsprojekter, fremfor at

betragte publikum som uvidende, potentielle ofre (Macleod, Sandell, Dodd, Duncan, Jones &

Gaffikin, 2014).

56

John Falk og Lynn Dierking har i årtier forsket i, hvem der går på museum og hvorfor (Falk & Dierking,

2000, 2009; Falk, 2013). De er i de senere år gået væk fra sociologiske kategorier og inddeler i stedet

museumsgæster i fem identitetskategorier:

1. den opdagelsesrejsende

2. formidleren på besøg med sine børn, f.eks.

3. den professionelle eller hobbydyrkeren

4. den oplevelsessøgende turist og genopladere

5. den kontemplative besøgende.

Falk og Dierking skiftede perspektiv, da deres data viste, at to publikummer fra identiske sociologi-

ske segmenter anvendte det samme museum, den samme udstilling på vidt forskellige måder. Dvs.,

sociologiske kategorier kunne ikke indfange publikums motivation for og udbytte af et museumsbe-

søg, og i stedet udviklede de deres identitetskategorier (Falk & Dierking, 2000). I Danmark har Kul-

turstyrelsen anvendt Falk og Dierkings identitetskategorier i flere publikumsanalyser (Lundgaard &

Thorek Jensen, 2014; Lundgaard & Thorek Jensen, 2013; Thorek Jensen & Lundgaard, 2015).

Falk og Dierkings forskning har bidraget til dette studies forskningsdesign ved at dokumentere vær-

dien af et longitudinalt perspektiv, når det gælder museumsundervisning. Falk og Dierking afskrev

”før og efter publikumsundersøgelser” lavet på stedet umiddelbart efter et museumsbesøg, og i

stedet udvidede de tidsrammen og designede publikumsforskning, hvor de vendte tilbage til de

samme besøgende, måneder og år efter museumsbesøget, med henblik på at forstå, hvorfor et pub-

likum gik på museum, samt hvad de fik ud af deres besøg:

Præcis forståelse af den museumsbesøgendes oplevelse kræver udvidelse af tidsrammen for

undersøgelsen til at omfatte aspekter af den besøgendes liv både før og efter museumsbesø-

get (Falk, 2013, p. 29).

Falk og Dierking undersøgte derefter sammenhænge mellem museumsgæsternes forventninger før

museumsbesøget og deres udbytte af museumsbesøget i en udvidet tidsramme, og de fandt, at der

var stor overensstemmelse mellem disse før- og efter-fortællinger:

Det er også slående, i hvor høj grad en persons ’før- og efter’-historier stemmer overens. Med

andre ord, det, der typisk sidder fast i bevidstheden som værende vigtigt ved besøget, har

direkte sammenhæng med de grunde, informanterne i første omgang gav til at besøge mu-

seet, og ofte beskrives erindringer fra både før og efter besøget med samme sprogbrug (Falk,

2013, p. 31).

Falk begrunder overensstemmelserne mellem før og efter besøget med menneskets evne til at

skabe mening og han fremsatte den hypotese, at museumsgæster generelt er aktivt meningssø-

gende mennesker. Den indsigt bruger Falk til at skærpe opmærksomheden på det, som han kalder

feedbacksløjfer. Sløjfen begynder allerede forud for museumsbesøget med publikums forventnin-

ger til besøget og opmærksomhed på, hvad ens rolle er: er man skoleelev og på museum for at få

informationer og billeder, som man skal bruge i sit projekt, eller er man forelsket og går på museum

57

for at nærme sig en mulig kæreste, eller er man på museumsbesøg med sin mor for at få hende til

at fortælle etc. etc. Efter besøget reflekterer gæsten med tiden over museumsoplevelsen og afgør,

om forventninger blev indfriet. Er det lykkedes at indfri forventningerne, skabes en meget stærk

positiv feedbacksløje (Falk, 2013).

Kort sagt viser Falk og Dierkings forskning, at museumsbesøg bør undersøges i et længere før og

efter-tidsperspektiv, når det gælder den indflydelse, et museumsbesøg kan have i en historieunder-

visning. Som læringsressource viser Falk og Dierkings forskning, at læreren bør være opmærksom

på muligheden for at skabe feedbacksløjfer ved at betragte elever som meningssøgende personer.

Det kan ske ved, at læreren giver eleverne mulighed for at have forventninger til besøget som ef-

terfølgende følges op i undervisningen.

2.3.4.5 Den performative position: Elevens møde med en museumsunderviser I sit studie af museumsundervisning i Danmark karakteriserer Boritz (2012, 2018) museumsunder-

visning, set fra museumsunderviserens perspektiv, som ”svingdørsundervisning”. Museumsunder-

viseren kender som regel ikke eleverne før undervisningen, og han/hun har kun sparsomme infor-

mationer om klassen førend undervisningen påbegyndes, dvs. hvilket klassetrin, antal elever, og

hvilket undervisningsemne.

Museumsunderviseren forstået som en fagperson, eksisterer der ikke megen forskningsbaseret vi-

den om, blandt andet fordi museumsundervisning ikke er et fag, der varetages af en ensartet fag-

gruppe og med ensartede arbejdsvilkår. En undtagelse er nederlandske studier (Schep, Kintz, 2017;

Schep, van Boxtel, & Noordegraf, 2018), som på baggrund af litteraturstudier, interviews med mu-

seumsundervisere og ledere af museumsafdelinger har forsøgt at karakterisere museumsundervi-

serens faglighed forstået som en række kompetencer. Studiet konkluderer, at museumsundervise-

rens kernekompetence er fleksibilitet:

Flexibility is the core. In almost all the interviews with museum guides and Heads of Education

one term leapt out: flexibility. The guide must be able to deploy his knowledge flexibly, be

able to adapt the content of the story to the target group and must be able to respond to

visitors needs and wishes. He also needs to be able to react flexibly to situations in the mu-

seum that may unexpectedly occur: a group that turns up late; a painting that isn’t in its usual

place (…) (Schep & Kintz, 2017, p. 34).

Valget af verberne “to deploy”, ”to adapt” og ”to respond” er naturligvis bevidste valg og værd at

bemærke. ”To deploy” anvendes ofte om militære operationer, og idealet om den kompetente mu-

seumsunderviser beskrives således som en fagperson, der ved museumsundervisningens start hur-

tigt kan danne sig et overblik og sætte sine ressourcer ind, dvs. sætte sin viden på spil i et åbent og

konstruktivt møde, som tilpasses gruppen og responderer på deres forforståelser og forventninger

til museumsundervisningen. Det modsatte af idealet er den ufleksible museumsundervisning, hvor

målet for undervisningen er selve gennemførelsen af programmet uden nævneværdig tilpasning til

58

gruppen. I dette studies empiri findes eksempler på begge typer omvisere, og det stiller forskellige

krav til lærerens anvendelse af museumsundervisningen som en ressource.

Den traditionelle lytteposition i museumsundervisning vil være eleven som lytter. Men det er værd

at bemærke, at det er lytning kombineret med kropslige, emotionelle og kognitive krav og forvent-

ninger til eleverne, jf. det kompetencebegreb, der blev introduceret i kapitel 1 (Bundsgaard, 2009).

Men eleverne kan også opleve, at de møder en lytter i museumsunderviseren, hvis han/hun evner

at sætte sin viden, sin museumsfortælling i spil, og lade den møde elevernes respons (Engle &

Conant, 2002).

I praksis kan det nok se ud på mange måder. Den dialogiske museumsundervisning, som analyseres

i dette studie, fulgte helt overvejende et IRE-samtalemønster: museumsunderviserens Initierer, ele-

ver Responderer og museumsunderviseren Evaluerer elevernes svar. Analyser af denne type sam-

taler peger på potentialerne i IRE-samtalemønstre som en mulig autentisk evaluering. Historielære-

ren kan i sin historieundervisning have forberedt elevernes på museumsundervisningens form og

indhold, så de møder op som ”små eksperter”, der kan tale med en anden ekspert – museumsun-

derviseren – om en fælles interesse i museumsundervisningens indhold. Dette aspekt analyseres

kritisk i kapitel 6.

2.4 Afgrænsning af studiets teoretiske ramme Hensigten med dette kapitel var for det første at placere dette studie i forhold til de tre teoretiske

perspektiver:

1. Faglig mundtlighed og fagdidaktik

2. Viden om historie og historiedidaktik

3. Museumsundervisning og fagdidaktik

Og for det andet at lade teorierne pege frem mod studiets efterfølgende analyser.

De snit jeg har fortaget i studiets forskningsdesign, har haft konsekvenser for studiets udvælgelse

og anvendelse af teori, som både omfatter fagdidaktisk teori og historiedidaktisk teori.

For det første har betoningen af historie som et mundtligt fag medført en betydelig udfoldelse af

begrebet faglig mundtlighed blandt andet som lærerens vigtigste redskab (Mercer, Nieil & Dawes,

2008; Mercer, 2000, 2008) som strategi for pædagogiske koblingsdannelser (Scott et al., 2011) og

som at gøre fag med sprog (Høegh, 2018). Herefter har jeg re-modelleret sociokulturelle begreber,

så jeg kan anvende begreberne i historiedidaktiske analyser. Med en understregning af tidsaspektet

i undervisning og læring åbner jeg for muligheden for at arbejde med forskellige analyseenheder,

der indebærer et mikro-niveau, et meso-niveau og et makro-niveau.

Viden om historie forstås i studiet som tre dimensioner af viden, og jeg har fremhævet den del af

FUER-gruppens model for historisk tænkning, som viser, hvordan første dimension og tredje dimen-

sion af viden på samme tid kan være adskilte spor, men også kan betinge hinanden i undervisningen.

59

Med dette udgangspunkt skelnes i studiet mellem en skabende narrativ historiebrug, hvor elever

konstruerer historie på baggrund af kilder og en kritisk analyserende historiebrug, hvor elever lærer

at dekonstruere andres narrativer. Med Nordgrens forståelse af historiebrug som kommunikation

og talehandlinger, skelner jeg ligeledes mellem en historiebrug, der tilstræber at afspejle verden og

en historiebrug, der vil afsløre den magt, der ligger i at skabe en verden med sprog.

Det snit jeg har lagt i studiet, hvor jeg har valgt at tage udgangspunkt i historielæreren og skolen

frem for museernes undervisningsafdelinger og deres undervisere, har medført, at jeg undlader at

diskutere og anvende litteratur om museumsundervisning, hvor lærerens arbejde med at skabe kob-

linger mellem skole og museum ikke er en del af studierne. Der findes således et større forsknings-

felt inden for museumspædagogik, som jeg kun anvender i et begrænset omfang, fordi lærerens

betydning er fraværende i studierne. Det gælder amerikanske forskere som Hein (1994, 1998), Falk

& Dierking (2000, 2013; Falk, 2009), og den britiske forsker Hooper-Greenhills forfatterskaber (2003,

1994, 2001, 2004; Hooper-Greenhill & Moussouri, 2001).

Med dette studies fokus på lærerens arbejde og pædagogiske ansvar for undervisningen, bidrager

jeg med modellen, Kulturhistoriske museer som undervisningsressource, som netop tager udgangs-

punkt i lærerens anvendelse af et museum, og som informeret af FUER-modellen og Nordgrens

kommunikationsmodel viser, hvordan et museum, museumsfortællingen og den enkelte genstand

kan anvendes som ressource til undervisning i alle tre dimensioner af viden om historie.

60

Kapitel 3 Valg af metoder og metodologi Med udgangspunkt i et sociokulturelt perspektiv på undervisning og læring er jeg optaget af det

interpersonelle og det sociale, som det kommer til udtryk i faglige dialoger mellem lærere/muse-

umsundervisere og elever. Med begreberne samskabelse af viden og pædagogiske koblingsdannel-

ser lægger jeg op til eksplorative undersøgelser af faglig mundtlighed i historieundervisning på mel-

lemtrinnet. Jeg analyserer samtaler mellem lærer og/eller museumsunderviser og elever med hen-

blik på samskabelse af viden forstået som hvordan alle tre dimensioner af viden om historie kan

være til stede i undervisningen. Jeg analyserer endvidere elevers produkter i et kompetenceper-

spektiv, det vil sige jeg søger at finde tegn på, hvordan elever anvender deres viden såvel mundtligt

som skriftligt. Derfor analyseres elevprodukter i form af elevtekster og mundtlige fremlæggelser af

modeller af museumsudstillinger som autenticitet i undervisningen.

Kravene til kvalitativ forskning er at sikre gyldighed i en metode, der ligger tæt på beskrivelsesplanet,

og det kan ske ved at sikre transparens, gyldighed og genkendelse (Jørgensen, 1989). Hensigten med

dette kapitel er at definere mit studie som et casestudie på baggrund af forskellige definitioner og

kriterier for casestudier og dernæst diskutere casestudiers udsagnskraft og generaliserbarhed.

3.1 Metodologiske overvejelser: casestudier

The case study is not a method in itself. Rather it is a focus and the focus is on one

thing, looked at in depht and from many angles (G. Thomas, 2016, p. 9).

Thomas’ ultra-korte beskrivelse af et casestudie er et godt udgangspunkt for at karakterisere dette

studie som et casestudie. Thomas pointerer for det første kravet om at holde fokus på et felt, som

kan afgrænses fra andre felter. I min case er fokus Historielærerens undervisning i 6. klasse og hans

strategier for pædagogiske koblingsdannelser mellem sin historieundervisning i klassen og muse-

umsundervisning på et kulturhistorisk museum. For det andet understreges det, at et casestudie

ikke er en metode i sig selv, metoden vælges til, og de metoder jeg har valgt, refererer i overvejende

grad til feltarbejdet og er etnografisk inspirerede metoder.

I dette studie er etnografien således knyttet til den anvendte metode og ikke til undersøgelsesinte-

ressen.

Mine forskningsspørgsmål afspejler mit fokus på Historielærerens undervisning, som dels indebærer

hans gentagne anvendelse af museer som en ressource i sin undervisning, dels elevprodukter som

følge af hans undervisning.

Mine forskningsspørgsmål er således fortsat:

1) Hvad karakteriserer 6. klasses Historielærers faglige mundtlighed og strategier for pædagogi-

ske koblingsdannelser og samskabelse af viden om historie i løbet af et skoleår, hvor muse-

umsundervisning indgår som en undervisningsressource?

61

2) Hvad karakteriserer en autentisk, reflekterende museumsundervisning og klassedialog, der

inviterer elever til faglige samtaler om egne elevprodukter og til at forstå dem som historie-

brug?

3) Med udgangspunkt i begrebet heterokroni analyseres fire hændelser med henblik på hvordan

en museumsundervisning kan erindres af elever og være en tilbagevendende ressource for

Historielæreren til samskabelse af viden igennem et skoleår.

En mere udfoldet beskrivelse af et casestudie er formuleret af Simons (2009) og citeres nedenfor,

hvor jeg har fremhævet centrale begreber, som efterfølgende diskuteres i forhold til forsknings-

spørgsmålene:

Case study is an in-depth exploration from multiple perspectives of the complexity and unique-

ness of a particular project, policy, institution, programme or system in a ’real life’ context. It

is research-based, inclusive of different methods and is evidence-led. The primary purpose is

to generate in-depth understanding of a specific topic (as in a thesis), programme, policy in-

stitution or system to generate knowledge and/or inform policy development, professional

practice and civil or community action (Thomas, 2016, p. 10).

Jeg har fremhævet ordene:

A. multiple perspectives (…) in a real life context;

B. research-based (…) and evidence-led;

C. in-depth understanding (…) to inform professional practice.

Ad A) multiple perspectives (…) in a real life context

Denne case undersøges ud fra flere perspektiver, som alle er forankret i Historielærerens praksis i

6. klasses historieundervisning. En måde at få øje på de mange perspektiver, er ved at være op-

mærksom på forskningsenhederne: den første forskningsenhed er et år, den anden er et modul, og

den tredje forskningsenhed er fire hændelser, der analyseres som heterokroni i en longitudinal ana-

lyse. Dernæst følger at de forskellige analyseenheder undersøges med beslægtede, men forskellige

begreber og dermed tilføjer forskellige perspektiver på casen.

Det metodiske arbejde med at anvende de forskellige forskningsenheder uddyber jeg grundigt i

dette og det efterfølgende kapitel.

Ad B) research-based (…) and evidence-led

Casen analyseres med forskningsbaseret viden som ses i de begreber, der anvendes i forsknings-

spørgsmålene: faglig mundtlighed, pædagogiske koblingsdannelser, viden om historie, museums-

undervisning, autentisk reflekterende undervisning, historiebrug og heterokroni. Formuleringen af

forskningsspørgsmålene er informeret af Schultz Jørgensens krav til kvalitative studier, som er, at

de skal bidrage med en begrebsafklaring og en begrebsudvikling (2003) – at de anvendte begreber

bør ”gå ud af” analysen med fornyet ”udsigelseskraft” (Jørgensen, 2003, pp. 319-320). Skønt et ca-

sestudie således i kraft af sin metodiske og teoretiske tilgang kan være forskningsbaseret, er spørgs-

62

målet om evidens i kvalitative studier mere omdiskuteret. Som udgangspunkt anvendes evidensbe-

grebet primært i kvantitativ forskning, og vanskeligheder ved at tale om evidens i forbindelse med

et casestudie, vender jeg straks tilbage til i en diskussion om casestudier og generalisering.

Ad C) in-depth understanding (…) to inform professional practice

Målgruppen for dette studie er primært praksisfeltet, og målet er at bidrage til at kvalificere lærer-

uddannelsen og efter-/videreuddannelsen i undervisningsfaget historie. I min redegørelse for case-

udvælgelsen vil det fremgå, at jeg har tilstræbt at finde en historielærer, der er optaget af at arbejde

med museer og som arbejder på en større folkeskole, som mange vil kunne genkende. Case-udvæl-

gelsen beskrives ligeledes nedenfor.

Gyldighedsproblemet i kvalitative undersøgelser som dette casestudie hænger sammen med nær-

hed til det personlige plan: der er tale om en enkelt case, og den er personligt udvalgt. Og det efter-

lader spørgsmålet om, hvordan det kvalitative casestudie hæves til at udsige noget i mere almen

forstand, dvs. formulere generaliseringer.

3.1.1 Generalisering på baggrund af casestudier Generalisering på baggrund af et casestudie er et omdiskuteret felt, og Schultz Jørgensen (1989,

2003), Flyvbjerg (2015) og Thomas (2016) indtager forskellige positioner i debatten. Thomas mener

ikke, man kan tale om generaliseringer som resultat af et casestudie, mens Schultz Jørgensen be-

skriver generalisering i forhold til studiets teoretiske begreber, og Flyvbjerg beskriver generalise-

ringer i forhold til studiets empiriske fund.

Thomas er som sagt mest konsekvent i sin afgrænsning af casestudier fra kvantitativ forskning, hvil-

ket ses tydeligt i hans konsekvente afvisning af at anvende begrebet generalisering i kvalitative stu-

dier. Generalisering, påpeger Thomas, er et kernebegreb i naturvidenskabelig metode: når x sker

under disse betingelser, kan vi slutte, at x vil ske igen under tilsvarende betingelser. Men eftersom

man i sociale videnskaber aldrig vil kunne opstille et sådant lukket system og gentage nøjagtigt

samme forsøg, giver det ingen mening at fordre generalisering i socialvidenskabelige studier. Man

må acceptere det unikke i hvert casestudie.

Being about one thing, it is about the particular, rather than the general. You can’t generalize

from one thing, so there is no point in trying to do so – no point, in other words, in trying to

say ,”This is the case here, so it is also the case there, there, and there (G. Thomas, 2016, p.

3).

Schultz Jørgensens position adskiller sig fra Thomas’ idet han påpeger, at validiteten ses i det kvali-

tative casestudies bidrag til begrebsafklaring og begrebsudvikling, og således kan og bør generalise-

ring netop ske i forhold til studiets begrebsudvikling. I kvalitativ forskning er validitet således knyttet

til analyseprocessen, og det vil i Schultz Jørgensens forståelse sige, at analysen er en afprøvning af

det teoriplan og dermed de begreber, som forskeren anvender:

(…) begreberne skal søges udviklet og videreført. De skal tilføres den erfaring der er opnåelig

i analysen – og dermed skal de så at sige ”gå ud af” analysen med ny ”udsigelseskraft”. Det er

63

her selve analysens generalisering ligger: at begreber har opnået større sandsynlighed med

hensyn til at være ”hensigtsmæssige” eller ”gode” til at begribe den sammenhæng, der er tale

om (Schultz Jørgensen, 2003, pp. 319-320).

Og som en tredje markant stemme i debatten pointerer Flyvbjerg (2015), at udvælgelsen af casen

er afgørende for casens generalisering, der således knyttes til de empiriske fund og deres informa-

tionsindhold. Caseudvælgelsen i den indledende fase af et studie bliver dermed afgørende og kan

foregå efter forskellige kriterier. Grundlæggende skelnes mellem tilfældig udvælgelse og informati-

onsorienteret udvælgelse, og dette studies valg af en Historielærer og hans undervisning på mel-

lemtrinnet er et eksempel på en informationsorienteret udvælgelse, hvor ”cases vælges ud fra en

forventning om deres informationsindhold”.

Flyvbjerg omtaler fire strategier for den informationsorienterede udvælgelse: ekstreme cases, cases

med maksimal variation, kritiske cases og paradigmatiske cases. Min strategi har været at finde kri-

tiske cases, dvs. en case, som har strategisk betydning i forhold til et generelt spørgsmål, der ønskes

besvaret. Flyvbjerg karakteriserer den kritiske case som en case, der giver mulighed for at formulere

en generalisering:

Hvis det [undersøgte] har gyldighed i dette tilfælde, gælder det i alle (eller mange) tilfælde

(Flyvbjerg, 2015, p. 508).

Flyvbjerg understreger dermed, at validiteten af det kritiske casestudie vil være, at det har en udsi-

gelseskraft i forhold til studiets fund, og hans forståelse af, at man kan lave generaliseringer ud fra

kritiske cases, kan ses som en modsætning til Thomas’ argumentation.

Inden jeg sammenfatter min stillingtagen til generaliseringer i casestudier, vil jeg kort redegøre for

væsentlige sider af min videnskabsteoretiske position. Som uddannet kandidat i historie i 1980’erne

er jeg uddannet i en hermeneutisk videnskabsteoretisk position, som tilstræber at forstå menne-

skelige handlinger i deres kontekst og har opgivet forestillingen om den objektive historieskrivning.

Der er fokus på historikeren som fortolker og på det funktionelle kildebegreb, hvor en tekst først

bliver til en kilde, når historikeren har stillet spørgsmål til den (Kjeldstadli & Bryld, 2001). Med et

speciale i kolonihistorie, som indebar studier af såvel anglo-amerikanske som caribiske historikeres

og etnografers arbejder, blev den hermeneutiske fortolkende tilgang suppleret med kritisk teori.

Det er en tilgang, der blandt andet lægger vægt på ideologiafsløring og anvendelse af meta-teori i

historiske analyser.

Hvis jeg på denne baggrund skal sammenfatte min stillingstagen til generaliseringer i casestudier,

så følger jeg Thomas og hans pointering af det unikke i et casestudie: historien gentager sig aldrig

1:1, ligesom en undervisningssekvens aldrig lader sig gentage 1:1. Undervisning kan ikke genskabes

som en naturvidenskabelig forsøgsopstilling – og i den forstand kan man ikke udlede generaliserin-

ger af et casestudie.

Når Schultz Jørgensen og Flyvbjerg taler om generaliseringer, så er det vigtigt at gentage, at de taler

om to forskellige ting: Schultz Jørgensen om studiets bidrag til generalisering med henblik på be-

grebsudvikling og Flyvbjerg om generalisering i forhold til studiets fund.

64

Schultz Jørgensens forståelse af generalisering giver fortsat mening, fordi den er knyttet til forsk-

ningsdesignet mere end til casens unikke situation. Det lader sig gøre at kopiere et forskningsdesign.

For eksempel mener jeg, at dette studie bidrager til at udvikle begrebet heterokroni, og andre vil

kunne arbejde videre ud fra mine teoretiske og metodiske fund, hvis det lykkes mig at skabe trans-

parens om mine arbejdsprocesser. Hvilket jo er intentionen med dette og det efterfølgende kapitel.

I forhold til casens fund er det vanskeligere at anvende begrebet generalisering, fordi det er stærkt

knyttet til kvantitative forskningsdesigns. I den forstand er jeg enig med Thomas. Frem for genera-

lisering giver det mere mening at tale om genkendelse, og de krav Flyvbjerg stiller til case-udvælgel-

sen med henblik på at skabe generaliseringer og udsagnskraft, lader sig meget vel forstå som krav

med henblik på genkendelse.

3.1.2 Casestudier og ”tykke” beskrivelser

A case study is about seeing something in its completeness, looking at it from many angles (G.

Thomas, 2016, p. 23).

I dette studie anvendes flere steder den lidt kluntede betegnelse ”tyk beskrivelse”, som er en direkte

oversættelse af den amerikanske antropolog Geertz’ begreb ”thick description” (Sjørslev, 2015).

Skønt jeg har valgt at bibeholde adjektivet tyk i ”tykke beskrivelser”, så foretrækker jeg at oversætte

”thick” med dyb og ”dybe beskrivelser”, fordi det kan skabe billeder af en arkæologisk udgravning.

Jeg forestiller mig lag – netop forstået som en jordlagsprofil i en arkæologisk udgravning med for-

skellige fund i de forskellige lag – og ser helt konkret mine analyser som fortolkende beskrivelser og

fund, der skaber mening på forskellige niveauer, jf. de forskellige analyseenheder. Og der er også

lag – dybe lag – som jeg slet ikke graver i. For eksempel var Geertz optaget af Freuds teorier (Sjørslev,

2015), men mine analyser omfatter ikke ubevidste kategorier, idet fokus er på det bevidste, det

kognitive i undervisning og læring. Analyserne vedrører således det fælles offentlige liv i klassen og

på museet, det der gøres i fuld offentlighed og i dialoger med hinanden.

Et andet væsentligt karakteristikum ved tykke beskrivelser i Geertz’ forståelse er, at de indeholder

et beskrivende lag, som er informanternes egne ord, og et andet lag, som er et teoretisk informeret

lag. Senere i dette kapitel redegøres for de anvendte data i dette studie ud fra en model, hvor der

skelnes mellem tykke og tynde beskrivelser, hvor de tynde beskrivelser udelukkende befinder sig på

et teoretisk analyserende niveau, mens tykke beskrivelser både omfatter feltets egen ord og forstå-

elser og systematiske, analytiske fortolkninger.

3.2 Caseudvælgelsen Da jeg skulle udvælge min case, tillagde jeg det strategisk betydning, at skolen, læreren og eleverne

sandsynligvis ville være gode respondenter. Jeg ønskede at observere historieundervising på en

skole og i et klasserum, som havde et elevgrundlag og rammefaktorer for undervisningen, som

mange ville kunne genkende (Hiim & Hippe, 1997). Og jeg søgte efter et samarbejde med lærere,

65

som var ansat i folkeskolen, havde linjefag i historie, og som allerede var optaget af at inddrage

museumsbesøg i deres historieundervisning. Derfor henvendte jeg mig til mine kontakter i uddan-

nelsesafdelingerne på Nationalmuseet og Arbejdermuseet i København og fik lister over historielæ-

rere, som de samarbejdede med. Jeg fik museernes tilladelse til at kontakte lærerne med en fore-

spørgsel, om de ville deltage med deres historieklasser i mit studie.

Det var en langsommelig proces med mange afslag, hvor nedenstående venlige afslag fra to histo-

rielærere kan ses som repræsentativt for de afslag, jeg fik:

Mail 1.6.16

Nu har vi haft tid til at mærke efter og fundere over tilbuddet om at være med i dit

studie, og selv om mødet i torsdags var både hyggeligt og spændende, er vi des-

værre kommet frem til, at vi pænt siger nej tak til deltagelsen. Projektets størrelse

og vores involvering tidsmæssigt (varighed) har nok gjort, at det var noget lidt an-

det, end hvad vi på forhånd havde tænkt ud fra de få linjer, vi havde fået beskrevet.

Vi tænkte nok mere på et afgrænset undervisningsforløb på Arbejdermuseet og

følgende evaluering. Vi er på skolen normalt ikke bange for at påtage os ekstra op-

gaver, men vi synes, at oven i de mange gøremål vi i øvrigt har i skolehverdagen,

ville det for os være at tage munden for fuld og sætte et for stort præg på næste

skoleår.

Da jeg modtog mailen med dette afslag var tiden fremskreden. Der var to uger til skolernes som-

merferie, og mit feltarbejde var planlagt til at starte umiddelbart efter sommerferien, og jeg havde

endnu ikke fået en aftale i stand med en historielærer. Idet jeg ønskede at fastholde mit forsknings-

design med et et-årigt feltarbejde, så jeg det som en sidste udvej at gå til mit netværk af tidligere

studerende, som jeg har undervist i undervisningsfaget historie på læreruddannelsen. Jeg valgte i

første omgang at kontakte to forholdsvis nyuddannede historielærere, som jeg vidste arbejdede på

større folkeskoler, som var bekendt med historiebrugsdidaktik og optaget af museumspædagogik.

Som det fremgår af nedenstående mails tog det 1 time og 57 minutter at få en aftale på plads, som

skulle vise sig at være holdbar. Efter måneders arbejde med at få adgang til en historieklasse, var

det en enorm lettelse, da det faldt på plads.

13. juni 2016 kl 16.00

Hej (H), Jeg håber alt står vel til hos dig. Og så skriver jeg til dig, fordi jeg, efter

mange år som underviser på læreruddannelsen, har fået forskningsfri i 3 år til at

lave en ph.d. om at inddrage museer i historieundervisningen. I den forbindelse

leder jeg efter historielærere, som sammen med deres klasser vil indgå i studiet.

Hvis du er interesseret må du meget gerne maile mig, [email protected] eller ringe

xxxxxxx. Og så kan vi evt. mødes og tale nærmere om projektet. Bedste hilsner,

Margit Eva Jensen

13. juni 2016 kl 17.39

mailto:[email protected]

66

Hej Margit, Det går rigtig fint, tak. Det første år som lærer er fløjet afsted. Lyder

meget spændende med dit projekt. Det vil jeg meget gerne høre mere om. Jeg har

lige lidt travlt nu, men kan vi ringes ved på onsdag? De bedste hilsner (H).

13. juni 2016 kl 17.57

Jo lad os det. Helst onsdag aften kl. 19 f.eks. Jeg er på kursus hele dagen i Sydhav-

nen. Mh Margit

3.3 Adgang til felten I antropologisk metodelitteratur diskuteres hvorvidt feltarbejderen har en ”insider-” eller en ”out-

sider”-position i forhold til felten. Kategorier som køn, nationalitet, etnicitet, profession etc. er af-

gørende markører for, hvorvidt feltarbejderen kategoriseres som værende uden for eller inden for,

og feltets kategorisering af feltarbejderen kan have afgørende betydning for, i hvilket omfang og på

hvilke betingelser, man overhovedet får adgang (Okely, 2012). Som tidligere museumsinspektør og

som nuværende lektor på læreruddannelsen oplevede jeg, at jeg havde en insiderposition til både

museum og skole; men som ph.d.-stipendiat oplevede jeg en outsiderposition til skolen. Når jeg

henvendte mig til museer, kom jeg let i kontakt med undervisningsafdelingerne, det var enkelt at

tale med dem om mit studie, det var let at få lister over samarbejdsrelationer på skoler og let at få

lov at observere, fotografere og videooptage omvisninger. Når jeg henvendte mig som ph.d.-stipen-

diat til historielærere på skoler, var modtagelsen mere forbeholden. Det var sværere overhovedet

at få kontakt med lærerne, og det lykkedes ikke at få en aftale om et et-årigt feltarbejde. Min adgang

blev begrænset til ”afgrænsede undervisningsforløb”, som det fremgår af mailen ovenfor. Når det

lykkedes at få adgang til at gennemføre et års feltarbejde skyldes det, at jeg benyttede mig af min

insiderposition som læreruddanner og rettede henvendelse til to tidligere studerende. Historielæ-

reren og jeg kendte således hinanden som studerende og underviser fra læreruddannelsen; der var

og er tale om et personligt, men ikke privat bekendtskab.

Når jeg tøvede med at trække på mit netværk af tidligere studerende skyldtes det en intuitiv be-

kymring for, at vores tidligere asymmetriske relation som henholdsvis studerende og underviser/be-

dømmer ville blive overført til mit feltarbejde i klassen. Det var en unødig bekymring, fordi min rolle

i klasseværelset på skolen blev markant forskellig fra rollen på læreruddannelsen. I klasseværelset

blev jeg lærling/hjælpelærer i relation til 6. klasses Historielærer.

Wadel (2002) har beskrevet feltarbejdet i egen kultur og herunder hvordan forskerens adgang til

feltet ofte bliver som en form for lærling:

Det mest grunnleggende ved lærlingerollen er at i steden for å studere folk så lærer feltarbei-

deren fra folk. Lærlingerollen gir derved adgang til ny kulturell erfaring. Denne erfaring går ut

på å erhverve seg den kulturelle kunnskap og kompetanse som ens informanter besitter, hvor-

dan denne kunnskap er organisert og hvordan den bliver brukt (Wadel, 2002, p. 34).

67

Men rollen som Historielærerens lærling, dvs. 6. klasse hjælpelærer i historietimerne, var ikke plan-

lagt på forhånd. Den blev pålagt mig. I min feltrapport kan jeg følge mine overvejelser om min plads

i 6. klasse forud for feltarbejdets begyndelse. Hvordan jeg afstemte mine forventninger med Histo-

rielæreren; men også at min plads ikke blev den, som vi på forhånd havde aftalt. I kvalitative under-

søgelser kan man tale om, at man skygger sin hovedinformant, og det var den forskningsstrategi,

jeg havde aftalt med Historielæreren (Kristensen, 2016). Vores aftale var, at jeg ville følges med ham

ind i klassen og forlade den sammen med ham, og undervejs i undervisningen indtage en tilbage-

trukken, støttende holdning, men uden at træde i karakter som lærer. Det blev der snart lavet om

på. Allerede den tredje undervisningsgang d. 26.08.2016 indtraf det, der i etnografien beskrives som

en fortættet episode (Hastrup, Rubow, & Tjørnhøj-Thomsen, 2011), og min rolle blev ændret fra

den observerende forsker til hjælpelæreren. Det var en varm fredag eftermiddag, og historieunder-

visningen foregik uden for på boldbanen. I slutningen af modulet opstod korporlig slåskamp mellem

nogle elever, og idet Historielæreren griber ind i konflikten, rækker han mig sine noter og beder mig

om ”lige at lave en opsamling”; og jeg springer til, tager ansvar for at fortsætte, hvor Historielæreren

slap og afrunder dagens undervisning. Jeg nåede overhovedet ikke at tænke mig om, men var bag-

efter meget rystet. Som medmenneske var det voldsomt at overvære korporlige konflikter i skolen:

elevernes vrede og lærerens og egen afmagt, og hændelsen betød, at jeg nøje måtte genoverveje

min plads i 6. klasse teoretisk og metodisk.

I den etnografiske metodelitteratur fandt jeg lignende tilfælde beskrevet. Hastrup skriver om det at

finde sin plads i felten:

Deltagelse forudsætter, at man finder sin plads i den studerede verden; det er ikke alle plad-

ser, der åbner sig for feltarbejderen. Man må tage dem, der tilbyder sig (Hastrup, 2015, p. 71).

I denne forståelse kan man se episoden som en lynhurtig forhandling, hvor Historielæreren anviste

mig den plads, han havde behov for, at jeg indtog, og eleverne støttede lærerens anvisning ved at

reagere som elever over for en lærer, da jeg sprang til. Dermed fik jeg anvist den plads som lærling

og hjælpelærer i 6. klasse, som Wadel har beskrevet.

Nedenstående model illustrerer, at feltarbejderens forskerrolle bliver indlejret i en arbejdsrolle, og

ligeledes bliver informantens – i dette tilfælde Historielærerens - informantrolle indlejret i en ar-

bejdsrolle. De to arbejdsroller er forbundet med en optrukken linje, der indikerer, at begge parter

arbejder på det samme projekt – i vores tilfælde 6. klasses historieundervisning. Den perforerede

linje mellem forsker og informant, der går via arbejdet, indikerer, at man er forbundet, men med

hver sine opgaver. Selvom jeg blev hjælpelærer, ophørte jeg ikke med at være forsker, og Historie-

læreren vedblev at være informant.

68

Figur 10 Indlejring af forskerrolle i arbejdsrolle (Wadel, 2002, p. 33)

Det afgørende i episoden på boldbanen var endvidere, at min insiderposition som underviser i hi-

storie blev tydelig for eleverne. Min rolle som historielærer blev afsløret, og jeg måtte komme til

klarhed over, hvordan de to roller – hjælpelæreren og forskeren – kunne indlejres i hinanden, som

figur 10 illustrerer. Efter episoden på boldbanen skulle der skabes en ny balance mellem nærhed og

distance og mellem aktiv og passiv deltagelse i Historielærerens undervisning. Der er et giv-og-tag-

forhold i mange feltarbejder, og ofte går adgangen til felten som forsker gennem bidrag til en fælles

arbejdsopgave (Wadel, 2002). Det var det, jeg erfarede under mit feltarbejde i 6. klasse.

3.4 Karakteristik af Forstadsskolen og 6. klasse ”Forstadsskolen” er en tre-sporet folkeskole med ca. 660 elever, som er beliggende nordvest for

København. I alt deltog 22 elever og en historielærer samt tre museumsundervisere i mine eksplo-

rative undersøgelser af et skoleårs historieundervisning på mellemtrinnet. I løbet af året forlod to

elever 6. klasse, så der var 20 elever i klassen. Kønsfordelingen i klassen var ved starten (og slutnin-

gen) af året 9(8) piger og 13(12) drenge. Hovedparten af eleverne var født i 2004 og enkelte i 2003,

det vil sige de var 11-12-13 år i skoleåret 2016-2017. 10 elever havde dansk som primært sprog, og

12(10) elever havde dansk som andetsprog. Alle elever, lærere og museumsundervisere var født i

Danmark21. 6. klasse som et flerkulturelt klasserum er ikke en kategori i mine analyser, men inddra-

ges dog i beskrivelser af lærerens hypotetiske læringsbaner (Hansen, 2018), herunder hans begrun-

delser for valg af emner/temaer i undervisningen.

Jeg har valgt en klasse på mellemtrinnet, fordi jeg havde en forventning om, at klassens elever ville

være gode respondenter i forhold til forskningsspørgsmålene, og fordi feltarbejdets centrale infor-

mant, klassens Historielærer, foretrak at indgå i forskningsprocessen med sin 6. klasse. Mellemtrin-

net er blevet kaldt folkeskolens maskinrum af docent Vibeke Schrøder, Københavns Professionshøj-

skole. Sammenlignet med indskolingen er basale færdigheder godt på vej hos et flertal af eleverne.

Mange kan læse, skrive, regne, informationssøge, fremlægge, arbejde i grupper og har kompetencer

til at analysere og tænke abstrakt. Sammenlignet med udskolingen er udskillelsen af elever på de

forskellige ungdomsuddannelser endnu ikke sat ind. I udskolingen lægges der desuden vægt på de

21 Oplysninger om elevsammensætningen i 6. klasse er blevet konfirmerede ved telefoninterview med Historielæreren d. 07.01.2019. Jeg har ikke fundet det nødvendigt at have adgang til elevernes persondata.

69

fag, der er afgørende for valg af ungdomsuddannelse, og karakterer og tests fylder meget. Her kom-

mer de små fag som historie let i klemme (Poulsen & Knudsen, 2016). Klassens historielærer gav

udtryk for samme holdning allerede fra vore indledende samtaler. Historielæreren underviste både

på mellemtrinnet og i udskolingen, men han foretrak helt klart at bruge 6. klasse som case frem for

sin 9. klasse, fordi ”på mellemtrinnet har vi tid til at eksperimentere og gå i dybden”.

3.5 Feltarbejdets datamateriale Den amerikanske uddannelsesforsker David Williamson Shaffer har lavet en model for observatio-

ner i kvalitativ forskning. Shaffer har benævnt sin model ”Taxonomy of observations”, og med be-

grebet taksonomi viser Shaffer, at han har ønsket at lave en model for en hierarkisk klassifikation af

deltagerobservationer i etnografiske feltarbejder.

Hvis modellen læses nedefra og op, så går taksonomien fra det laveste niveau ”Fænomen” – ”Uset

af forskeren” – ”Ikke registrerede data” til det øverste niveau, som er ”Tyk beskrivelse”.

Figur 11 Taksonomi for observationer (Shaffer, 2017, p. 67)

Shaffers model viser at et års historieundervisning i 6. klasse kan ses som en helhed, et fænomen.

Af denne helhed forbliver en stor del uset af forskeren. En illustration af det umulige i at observere

helheden har Wadel beskrevet matematisk med formlen 𝑥 = 𝑛∗(𝑛−1)

2 , hvor x er det mulige antal

relationer i en klasse og n er antallet af elever i klassen. Ved skoleårets start var der 22 elever i 6.

klasse, dvs. at n=22, og det betyder, at der var 231 mulige relationer i 6. klasse (Wadel, 2002, p. 90).

Det lader sig ikke gøre at observere alle de relationer, og det er et eksempel på det, Schaffers model

illustrerer ved, at en stor del af helheden forbliver uset af forskeren, selvom hun sidder midt i klas-

sen, og selvom hun har en video kørende. Hvis man spurgte en vilkårlig elev efter undervisningen,

70

kunne det vigtigste i hele modulet have været, ”at Rezan smilede til mig”. Og sandsynligvis havde

jeg som historiedidaktisk forsker ikke bemærket smilet endsige helt forstået dybden og betydningen

af det smil.

Det samme er gældende for et begreb som læring, som man som fagdidaktiker så gerne vil få øje

på, men som Etienne Wenger har beskrevet på følgende måde:

Den [læringen] ledsager meningsforhandlingen; den bevæger sig på sine egne betingelser.

Den glider gennem revnerne; den skaber sine egne revner (Wenger, 2004, p. 255).

Af helheden er der en delmængde, der faktisk ses af forskeren, men ikke registreres. Som fagdidak-

tisk forsker er jeg optaget af, hvordan faget på forskellig vis er til stede i undervisningen; men na-

turligvis var jeg også vidne til fødselsdagsfejringer, til en elevs sorg over at miste sin far, til konflikter

og forhandlinger uden at disse observationer gøres til data med mindre jeg vurderer, at de havde

fagdidaktisk betydning.

En anden delmængde af helheden omfatter det, der registreres og beskrives. Mine registreringer

bestod af feltnoter, der efterfølgende blev skrevet sammen i en feltrapport samt af videooptagelser

af de undervisningsmoduler, der lå før og efter et museumsbesøg.

På vej mod det øverste niveau, ”Tykke beskrivelser”, findes flere typer beskrivelser. Beskrivelser kan

enten være ”projectable” eller ”interpreted”, hvilket jeg med et lån fra en metodeartikel af Schultz

Jørgensen har oversat med henholdsvis ”ufortolket beskrivelse” og ”analyseret, fortolket beskri-

velse”. Forskellen mellem de to typer beskrivelser defineres således:

[Den ufortolkede beskrivelse er] meddelelsen om det, der foreligger, givet umiddelbart som

det fremtræder: meningen, oplevelsen, sammenhængen. Analysen derimod er differentierin-

gen af det umiddelbart foreliggende: påvisningen af træk, begreber og sammenhænge heri-

mellem i beskrivelsen (…) den vil anlægge en forklarings- eller rationel forklaringsdimension

på beskrivelsen og derved give analysen et teoretisk grundlag og sigtepunkt (Jørgensen, 1989,

p. 28).

Såvel beskrivelser som analyser kan karakteriseres som enten ”emic” eller ”etic”. Emic er betegnel-

sen for beskrivelser, der stemmer med informanternes egen opfattelse og beskrivelse. Det kommer

af ordet ”phonemic”. Etic kommer af ordet ”phonetic” og henviser til en systematisk, teoretisk be-

skrivelse.

Forskellen på en tynd beskrivelse og en tyk beskrivelse er, at den tynde beskrivelse udelukkende

befinder sig på etic-niveauet, et teoretisk analyserende niveau. En tyk beskrivelse indeholder feltets

egen forståelse og ord for, hvad der sker samt et teoretisk analyserende niveau. Kernen i en tyk

beskrivelse er således, at den er en systematisk, analytisk forklaring, der bygger på den mening, de

studerede selv har, om hvad de gør (Shaffer, 2017).

71

3.6 Troværdighedstjek I studiets analyser – kapitel 5, 6 og 7 – har jeg haft som mål at skrive tykke beskrivelser af tre analy-

seenheder med forskellig detaljeringsgrad. I kapitel 5 har jeg beskrevet, hvordan faglig mundtlighed

var til stede i 6. klasses ugentlige historiemodul. I kapitel 6 zoomer jeg ind på en analyse af samska-

belse af viden i et enkelt modul og i kapitel 7 zoomes igen ud i en longitudinal analyse af anvendelsen

af et museumsbesøg som en tilbagevendende ressource i historieundervisningen.

Med udgangspunkt i Shaffers karakteristik af en tyk beskrivelse – at den er en systematisk analytisk

forklaring, der bygger på den mening, de studerede selv har – må den bedste bedømmer af min

troværdighed være 6. klasses historielærer, idet min forskningsstrategi var at skygge ham, og han

derfor var til stede ved alle mine observationer. Tanggaard og Brinkmann taler om, at forskeren kan

foretage et troværdigheds-tjek af sine kvalitative analyser blandt andet ved tjekke forståelsen med

sine informanter (2015b, p. 525).

Jeg bad derfor Historielæreren om at læse mine analysekapitler med henblik på et efterfølgende

interview, som skulle dreje sig om følgende to spørgsmål:

1. Kan du genkende det jeg skriver?

2. Hvis ikke: kan du anerkende, at jeg kan have set/oplevet det jeg skriver.

Til ovenstående spørgsmål om troværdighed svarede Historielæreren i et interview:

Jeg har læst de her afsnit der indeholder en masse empiri. Og nu er det jo et stykke tid siden,

vi havde denne her undervisning og de her samtaler; men når jeg læser det, så synes jeg det

er meget tro mod den oplevelse, jeg husker, jeg har haft med de her forløb, vi har kørt igen-

nem. Så på den måde er der ikke noget, der skiller sig ud i negativ forstand. Jeg tænker, det

passer rigtigt godt på den måde, jeg har oplevet det. (…) Din beskrivelse af de undervisnings-

gange som indgår, passer til det jeg kan huske. Så der er ingen steder hvor jeg tænker ”skete

der virkelig det” eller ”sådan oplevede jeg det overhovedet ikke”. Så på den måde er vi meget

i sync. (Se bilag 4).

72

3.7 Datamaterialet Datamaterialet omfatter følgende hovedkategorier:

Tabel 3 Hovedkategorier af data

Type Antal Video Andet

Klasserumsobservationer

Deltagelse i klasseundervis-ning

68 lektio-ner*

Feltrapport 1

Videooptagelser i klassen 7 moduler 90 minut-ter

Museumsbesøg 3

Deltagelse i museumsunder-visning

3 (4)**

Videooptagelser 4 moduler 90 minut-ter

Feltrapport / logbog 1

Interview med lærer

Semistrukturerede interviews: 08.09.2016 og 21.06.2017

2 Lydbånd à ca. 70 mi-nutter

Løst strukturerede interviews: 03.10.2016 og 03.01.2017

2

Ikke-strukturerede samtaler 30

Elevprodukter

Slaveerindringer (elevers skriftlige produkter)

17

Modeller af museumsudstil-ling

4

Arbejdererindring 1

*) De 68 lektioner består af 29 moduler à 2 lektioner og 1 modul à 4 lektioner samt transport til og fra tre museumsbe-

søg, som jeg har anslået til 2 moduler hver gang.

**) Museumsundervisningen på Migrantmuseet omfattede to besøg: et på museet og et genbesøg i klassen.

I løbet af skoleåret observerede jeg 68 lektioner, herunder tre museumsbesøg i klassen. Når 6. klasse

havde ca. 68 lektioner i historie, så skyldes det, at historietimerne blev suppleret med timer fra den

såkaldte understøttende undervisning, som med Folkeskolereformen 2013 blandt andet var tiltænkt

Åben Skole-arrangementer (“Undervisningsministeriet,” 2019d) .

73

3.8 Feltrapport Feltrapporten, set som et empirisk materiale, er baseret på feltnoter, som efterfølgende blev skre-

vet ud i en feltrapport. Jeg sad ofte på en ledig plads i klassens hestesko, hvor alle sad med bø-

ger/papirer/Chromebooks/skriveredskaber. Derfor oplevede jeg det som helt uproblematisk at

sidde og tage noter i en notesbog, netop fordi det var en almindelig aktivitet i den kontekst (Hastrup

et al., 2011).

Noterne er observationer af hvordan faget var til stede i undervisningen. Lærerens rutine var at

skrive dagens program på tavlen ved starten af hver time, og det har jeg som regel noteret i min

notesbog, samt hvilke læremidler, der blev anvendt, karakteren af elevdeltagelse, hvordan de blev

inviteret ind i undervisningen og deres generelle respons. Desuden har jeg lavet hurtige nedskriv-

ninger af bestemte elevudsagn og lærerudsagn og brudstykker af dialoger. Når jeg kom hjem fra

feltarbejdet, blev noterne skrevet ud i en feltrapport. Adskillelsen i tid mellem noter og feltrapport

hænger også sammen med ”min plads” i 6. klasse, som jeg ovenfor har beskrevet som ”hjælpelæ-

reren”. En hjælpelærer kan netop ikke blot sidde og notere, især ikke i et til tider meget uroligt

klasserum, men har også opgaver som den, der støtter op om undervisningen og cirkulerer og sva-

rer, tysser og trøster, henter og bringer etc. Hastrup forklarer en lignende situation:

Når jeg fremhæver, at det først var senere jeg skrev noter, er det ikke alene for at give en

praktisk oplysning, men også for at understrege, at notesbogen og nedskrivningen af feltnoter

rent faktisk kan blokere for den umiddelbare forståelse. Mens man sidder og nedskriver, hvad

de andre siger er man uden for det, der foregår: man er reporter, ikke deltager. I visse situati-

oner er det glimrende, men ikke i alle (Hastrup, 2015, p. 69).

Feltrapporten er mere end noter fra klasseobservationer. Det er også en digital logbog, ført måned

for måned, hvor jeg ud for hver dato har noteret sms’er og mails fra/til Historielæreren, mails vedr.

vejledninger, noter fra vejledninger, noter fra ph.d.-kurser, refleksioner, notater vedr. litteratur etc.,

(Se bilag 17).

3.9 Video Video indgår ofte i kvalitativ uddannelsesforskning og som en del af etnografisk deltagerobservation

(Raudaskoski, 2015). Jeg valgte den strategi at supplere feltnoter med videooptagelser af den un-

dervisning, der havde særlig interesse for mit studie. Jeg definerede den særligt interessante under-

visning ud fra Hermansens trefasemodel for inddragelse af museumsbesøg (Hermansen, 2011), og

derfor har jeg videooptagelser af selve museumsundervisningen på museet og undervisningen i klas-

sen umiddelbart før og efter museumsbesøget.

I klassen anvendte jeg et stationært kamera, et lille kamera sat på et stativ, som blev placeret i højre

hjørne, til højre for tavlen.

74

Figur 12 Kameraopstilling i klasseværelse

På den måde var linsen rettet mod eleverne og deres respons på undervisningen. Kameraet havde

en god vidvinkel, som betød at hele hesteskoen er med i billedet; men vigtigst for min forskning var

videoens gode mikrofon, fordi det primært er lydoptagelserne, jeg har anvendt i analyserne. På mu-

seet anvendte jeg samme kamera som håndholdt kamera, og jeg tilstræbte at videofilme gruppen

set fra museumsunderviserens vinkel for at have fokus rettet mod elevernes reaktioner. Men mu-

seumsudstillingernes mange montrer og smalle gange vanskeliggjorde ofte dette. Eleverne reage-

rede generelt med åbenhed over for kameraet. Det var sjældent mig, der foldede stativet ud og

monterede kameraet på det, fordi der som regel var elever, der tilbød at gøre for mig. Når vi var på

museumsbesøg, var der også elever, der gerne ville filme, og det gav jeg dem ligeledes lov til. Jeg

vidste det især var lyden, jeg skulle anvende, så billedvinklen var mindre vigtig.

Forud for det andet museumsbesøg klippede vi en video fra det første museumsbesøg, som Histo-

rielæreren viste klassen og brugte til at skabe koblinger mellem museumsundervisningen og under-

visningen i klassen (se afsnit 5.4). I den forbindelse var der en elev, der bekymret spurgte mig, om

han sagde noget på videoen, for han kunne ikke lide at høre sin egen stemme. Heldigvis var det ikke

tilfældet. Men det gjorde mig opmærksom på, at der kunne være elever i klassen, der holdt sig

tilbage, når der var videooptagelser af den ene eller den anden grund. En samtale med klassen af-

kræftede den tanke. Alle – herunder den pågældende elev – havde ikke noget imod at blive video-

filmet og at sige noget på video, han ville blot ikke have, at det blev delt i klassen. Og det blev na-

turligvis respekteret.

3.10 Interview og samtaler med lærer ”I taler hele tiden sammen, hvad taler I om?” spurgte en undrende elev i 6. klasse, da Historielære-

ren og jeg stod fordybet i en samtale i skolegården efter undervisningen. Ja, hvad talte vi om? Det

75

er ikke emnet i et metodeafsnit, men til gengæld er det relevant at fremlægge mine metodiske

overvejelser om, hvordan interview og samtaler indgik i mit forskningsdesign.

En måde at se på interview som en forskningsmetode er at karakterisere dem efter grad af struktur

– fra stærkt strukturerede til ustrukturerede samtaler. Ud fra disse kategorier kan mine interviews

og samtaler med Historielæreren inddeles i følgende kategorier:

Semistrukturerede interviews: 08.09.2016 og 21.06.2017

Løst strukturerede interviews: 03.10.2016 og 03.01.2017

Regelmæssige ikke-strukturerede samtaler som led i et års feltarbejde.

En anden måde at karakterisere interview som en forskningsmetode er at skelne mellem en natu-

ralistisk og en interaktionistisk tilgang (Jarvinen, 2005). I forhold til at karakterise relationen mellem

Historielæreren og mig, har jeg fundet det interaktionistiske perspektiv velegnet. Hvor en naturali-

stisk tilgang ser interviewpersoner som ”containere for opbevaring af fakta og følelser og interview-

eren som indsamler”, så betoner den interaktionistiske analyse, at et interview er et møde, ”hvor

mindst to sæt af forudsætninger, holdninger og interesser brydes med hinanden (Jarvinen, 2005, p.

29). En analyse af mine interviews med Historielæreren viser afsnit, hvor jeg ønsker at forstå hans

forståelser og intentioner, men der er også afsnit, der bedst kan karakteriseres som forhandlinger

om, hvad der er sket eller skal ske. I mit interview med Historielæreren om et troværdighedstjek,

beskriver han vores interaktionistiske samtaler på følgende måde:

(…) det hænger jo sammen med at vi havde mange gode diskussioner også. Faglige og didak-

tiske diskussioner. Så gør det jo bare noget helt vildt ved ens undervisning, at man har en til

både at observere det, og som man også taler med efterfølgende. Og som også har et meget

fagligt blik på faget og didaktikken, som du har22.

Om det siger Jarvinen:

Set i et interaktionistisk perspektiv er forskerens ”indblanding” i interviewets meningsproduk-

tion ikke et problem, men en del af det materiale, som skal analyseres (Jarvinen, 2005, p. 45).

Et interview og en samtale påvirkes ligeledes af rammerne for interviewet (Hastrup, 2015;

Tanggaard & Brinkmann, 2015). Vores interviews og samtaler fandt aldrig sted i private rammer eller

i halvoffentlige rum som på en café, men altid på arbejdspladsen, midt i skolens virkelighed. Hastrup

beskriver felten i et feltarbejde som et fysisk sted, der aldrig blot er en simpel baggrund for menne-

skelig aktivitet, men ladet med historie og aktivitet og med sin egen rytme. Når man har valgt at lave

et feltarbejde, må man tilpasse sin forskning stedets rytme. I den forbindelse er skolen som sted om

noget karakteriseret ved en arbejdsrytme: der ringes ind, der ringes ud, og der er korte pauser og

der er længere pauser, der er inderum og uderum, rum med adgang for lærere og rum med adgang

for elever, og hvis jeg ville have adgang til Historielæreren til ikke-strukturerede samtaler, måtte jeg

få overblik over de mange rum og sørge for at møde ham i frikvartererne og følges med ham til og

fra klasseværelset osv.

22 Interview 04.04.2019

76

3.11 De semi-struktrukturerede interviews Jeg valgte at benytte en interviewguide til de semistrukturerede interview, som jeg gennemførte i

begyndelsen og i slutningen af feltarbejdet. Meningen med interviewene var at hæve blikket fra

daglige observationer til bredere refleksioner over at undervise i historie generelt og mere specifikt

at inddrage et kulturhistorisk museum som ressource. Interviewguiden er udformet som kolonner,

hvor den ene kolonne er forskningsspørgsmål og den anden kolonne er interviewspørgsmål

(Tanggaard; Brinkmann, 2015). Forskningsspørgsmålene til venstre kan inddeles i fire overordnede

grupper.

Det første og andet spørgsmål drejer sig om Historielærerens historiedidaktiske positionering og

hans elev- og læringssyn.

Tredje og fjerne spørgsmål vedrører ”affordance” og hvad et museum kan bidrage med som læ-

ringsrum (Achiam, May, & Marandino, 2014).

De næste fem spørgsmål er formuleret med udgangspunkt i evalueringsredskabet Generic Learning

Outcomes (Hooper-Greenhill, 2003, 2004), for at få Historielæreren til at formulere sig bredt/gene-

risk om sin vurdering af et kulturhistorisk museum som en læringsressource.

Og afsluttende spørger jeg om sammenhænge mellem historieundervisning i klassen og på museet

med udgangspunkt Scott et al. om pædagogiske koblingsdannelser (2011); Hermansen om feedfor-

ward og feedback (2011), og Jordet om læringssløjfer (2010). Historielærerens svar på spørgsmå-

lene findes i bilag 2.

Tabel 4 Interviewunderviser om kulturhistoriske museer som ressource

Forskningsspørgsmål Interviewspørgsmål

1 Historie og undervisning i historie? Fortæl om dine oplevelser med at være historielærer. Hvad er vigtigt for dig som historielærer?

2 Elevsyn Ser du dine elever som en gruppe? Eller ser du dem som kategorier? Hvordan kategoriserer du dem? Hvad skal der til for at eleverne lærer noget?

3 Læringsrum for historie på skolen. Læringssyn mhp. affordance

Hvordan ser du klasseværelset som fysisk læringsrum for historieundervisning?

4 Læringsrum for historie på et mu-seum mhp. affordance

Hvordan ser du et museum som læringsrum for histo-rieundervisning?

5 Generic Learning Outcome 1 Knowledge and Understanding Tre dimensioner af viden om histo-rie

Hvad forventer du, at dine elever vil få/fik ud af et mu-seumsbesøg? Vil de få mere viden bredt om emnet? Vil de få mere viden om specifikke genstande/ detailvi-den? Vil de få en øget kronologisk forståelse?

77

Vil de blive opmærksomme på historiebrug? At der er noget viden der kommer på museum og andet der glemmes?

6 Generic Learning Outcome 2 Skills

Vil eleverne få en bedre forståelse for hvad historiske kilder er/kan være? Og hvordan de kan skaffe viden om historie på et mu-seum? Arbejde med at skaffe viden, som bringes med tilbage i klasseværelset? Samarbejde om at skaffe viden? Anvende IT-færdigheder? Anvende andre færdigheder?

7 Generic Learning Outcome 3 Attitudes and Values

Vil eleverne blive motiverede til at lære mere om em-net? Vil de blive mere interesseret i historieundervisning? Vil de blive mere fagligt sikre?

8 Generic Learning Outcome 4 Enjoyment, Inspiration, Creativity

Vil eleverne få en god, sjov dag? Kommer de til at lave og producere noget fra dagen? Kommer de til at eksperimentere?

9 Generic Learning Outcome 5 Activity, Behaviour and Progression

Vil eleverne blive motiverede til at gøre mere ud af de-res skolearbejde, læse mere, skrive mere, gøre mere ud af deres produkt? Selv gå sammen med nogen på museum?

10 Scott et al. om pædagogiske kob-lingsdannelser over tid (2011); Her-mansens model om feedforward og feedback (2011); Jordet om læringssløjfer (2010);

Hvilke overvejelser gør du dig om hvordan museums-besøget kan inddrages i undervisningen før museums-besøget? Hvordan ser du din rolle under besøget? Hvilke overvejelser gør du dig om undervisningen efter museumsbesøget?

11 Hvad ser du som barrierer for de to museumsbesøg?

a) Økonomiske? b) Skemamæssige? c) Klasserumsledelse? d) Transport? e) Fagdidaktiske?

12 Andet Kommentarer til vores samarbejde.

3.12 Elevprodukter Et elevprodukt forstås her som en lærerstillet opgave, der medfører at elever gennemfører en akti-

vitet, som resulterer i et produkt (Bremholm, Slot & Hansen, 2016). Historie er et mundtligt fag i

grundskolen, men som jeg kunne konkludere på i kapitel 1, så løses der opgaver og laves produkter

i faget, omend det er underbelyst hvor mange, hvor ofte og hvordan produkter indgår i undervis-

ningen. I 6. klasse på Forstadsskolen afsluttede Historielæreren et længere forløb med en opgave,

78

som skulle løses individuelt eller i grupper, og derfor indgår også elevprodukter som data i dette

studie.

Elevers produkter er blevet kaldt privilegerede tegn:

Der er flere grunde til at kalde elevprodukter for privilegerede tegn: (…) i kraft af at være re-

sultat af elevers produktive arbejde udgør elevprodukter et konkret og håndgribeligt tegn på

elevers reaktion og læringsmæssige udbytte af en given undervisningssekvens (Bremholm,

Slot & Hansen, 2017, p. 168).

Det er to forskellige typer elevprodukter, der indgår i studiet med hver sin opgavedidaktik. Den før-

ste opgave er en empatiopgave (De Leur, van Boxtel & Wilschut, 2015; De Leur, Van Boxtel &

Wilschut, 2017), der er formuleret af Historielæreren, hvor eleverne skal vise, at de kan leve sig ind

i en fortid ved at skrive en erindring som en person fra den tid. Den anden opgave kan ses som en

scenarieopgave (Hanghøj & Bundsgaard, 2017), og som er formuleret af Immigrantmuseets under-

visningsafdeling. Scenariet i opgaven er, at Immigrantmuseet efterspørger elevernes bud på et ud-

stillingsdesign til børn og unge. 6. klasse lavede i grupper en model, som de fremlagde mundligt.

Bremholm et al. (2017, p. 170) har udarbejdet en model for en opgavedidaktik, som viser lærerens

rammesætning af elevopgaver som en proces med tre led:

Det første led er opgavestillingen, som angiver forventninger til produktet. Andet led er rammesæt-

ningen af den produktive proces, hvor eleverne arbejder med deres produktioner. Og tredje led er

resultatet af elevernes arbejde.

I kapitel 6 analyseres elevernes fremlæggelser af deres museumsmodeller fra opgavestilling til elev-

produktion som et eksempel på en autentisk opgave i historieundervisningen.

I kapitel 7 analyseres elevernes slaveerindringer fra opgavestilling til elevproduktion som den anden

hændelse i den longitudinale analyse af Historielærerens anvendelse Nationalmuseet som en tilba-

gevendende ressource.

3.13 Etiske aspekter/problemstillinger i forhold til feltarbej-

der i klasseværelser Når det gælder forskning i skolen for og med børn og unge på 11-12-13 år, har etiske regler en særlig

vægt, netop fordi man har med børn at gøre. Det rejser for det første et spørgsmål om myndighed,

Ramme for intenderet

læring

Opgave stilling

Ramme-sætning og

organisering

Den produk-

tive proces

Tegn på realiseret

læring

Elev-produk-

tion

Figur 13 Model for opgavedidaktik

79

idet forældrene eller anden myndighedsperson skal give tilladelse til forskningen. For det andet rej-

ser det spørgsmål om elevernes alder og udvikling, hvilket kom til udtryk ved en kontinuerlig kom-

munikation med eleverne om, hvad jeg lavede, og hvad det hele skulle bruges til. Etiske overvejelser

drejer sig således om opmærksomhed forud for, under og efter feltarbejdet i forhold til offentliggø-

relsen af resultater (Andreasen, 2017; Brinkmann, 2015).

3.13.1 Etiske problemstillinger forud for feltarbejdet Den formelle tilladelse til at gennemføre et års feltarbejde i 6. klasse gik gennem skolens leder. Min

henvendelse var gået igennem mails med Historielæreren, som derefter med kort varsel havde ar-

rangeret et møde med skolens leder, afdelingslederen for mellemtrinnet, ham selv og mig:

Til mødet d. 23. juni 2016 havde jeg forberedt en præsentation af mit projekt, men det var der kun

kort tid til. Der var afsat 30 minutter, og den tidsramme overholdt vi. Ledelsens blik var på Historie-

læreren: hvis han gerne ville deltage, ville den ikke stå i vejen for hans engagement. Vi talte om den

økonomiske side af projektet, jeg redegjorde for, at jeg ville kompensere Historielæreren økonomisk

samt havde mulighed for at dække udgifter til klassens museumsbesøg via mit ph.d.-budget. Den

sidste del afviste skolen – den ville støtte Historielærerens engagement og mit studie ved at dække

udgifter til museumsbesøgene. Ligeledes blev det besluttet, at det skulle være ”den fagligt mest

udfordrede 6. klasse”, der skulle deltage i forsøget. Det var ikke mit ønske, men skolens, og sådan

blev det.

Tilladelse fra forældrene skulle indhentes via et opslag på skolens intranet ved skolestart. Jeg lovede

at skrive en præsentation, som ledelsen offentliggjorde. Hvis forældre eller værger ikke proteste-

rede mod min tilstedeværelse i klassens ugentlige historiemodul, så ville det blive betragtet som et

samtykke. (Se bilag 5).

Mail 20.6.16

Hej Margit. Ledelsen på min skole synes, at dit projekt lyder meget spændende.

Jeg har derfor aftalt med dem at vi sætter os sammen en halv times tid på tors-

dag fra kl. 10 og taler lidt om det. Vi har tre 6. klasser næste år og jeg har angi-

veligt fået tildelt den fagligt mest udfordrede. Måske er det fint i forhold til pro-

jektet? Ellers kan der byttes rundt på det. Men det kan vi blandt andet tale om

på torsdag. Vh (H).

Mail 20.6.16

Hej (H). Det lyder sandelig godt med mødet og ledelsens opbakning. Vil du lige

sende mig navnet på skolen? Umiddelbart har min vejleder gjort mig opmærk-

som på at da min forskning handler om historieundervisning skal det primært

være det faglige og ikke det sociale som har mit fokus. Men selvfølgelig indgår

undervisningen i en samlet skoledag. Vi ses torsdag kl. 10. Glæder mig. Mh Mar-

git.

80

3.13.2 Etiske problemstillinger under feltarbejdet I det følgende skelner jeg mellem relationen til de umyndige deltagere i studiet, dvs. eleverne, og til

den myndige deltager, Historielæreren. Brinkmann (2015, p. 476) beskriver relationen mellem del-

tagere og forsker som spændt ud mellem to yderligheder:

Figur 14 Relation mellem forsker og deltagere i forskningsprojekt

Forsknings-

objekter

Formel kontrakt Empatisk/omsorgsfuld

relation

I den ene yderlighed betragtes deltagerne som objekter, der blot skal bidrage med input og i den

modsatte yderlighed kan relationen blive ”terapeutisk og over-intimiseret”, og en mellemposition

kan være et samarbejde, der sikres med en formel kontrakt. I eksplorative og længevarende forløb

kan relationen mellem forsker og deltager flyde og være til løbende forhandling, og det kan jeg

genkende fra mit feltarbejde. Men udgangspunktet for relationen mellem Historielæreren og mig

var nærmest en formel kontrakt, idet han blev ansat til en fast timeløn for sit bidrag til mit studie.

Og det bidrog til at skabe en balance i tingene. En lærer – og nok især en relativt nyuddannet lærer

– har lange arbejdsdage, og det kunne let aktivere min omsorg. Men ”ansættelsen” sikrede samtidig,

at jeg kunne tillade mig at presse på og lægge beslag på den arbejdstid, som jeg havde betalt ham

for: tid til et interview, tid til at han gjorde mere for at kradse opgaver ind fra eleverne, så jeg fik

data i hus, tid til at formulere sine undervisningsplaner og lægge dem op i et fælles drev, etc.

Når det drejede sig om eleverne, så var der jo tale om umyndige samarbejdspartnere, og det var

deres forældre, der på deres vegne havde givet mig tilladelse til gennem et helt år at observere dem

og tale med dem og nedskrive deres udtalelser og filme dem og kopiere deres skriftlige arbejder

etc., etc. I den forstand er eleverne placeret helt ude til venstre i ovenstående relationskontinuum

som rene forskningsobjekter, der skal levere data. Men her kan opmærksomhed på FN’s Børnekon-

vention sikre en vis balance. Børnekonventionen er ratificeret af Danmark og skrevet ud fra en ret-

tighedsbaseret tænkning, der blandt andet foreskriver, at alle under 18 år har ret til medbestem-

melse (“UNICEF,” n.d.). I forhold til mit studie medførte det, at uanset om elevernes forældre havde

givet tilladelse på deres børns vegne, så havde eleverne stadig en selvbestemmelsesret, der skulle

respekteres. Ovenfor har jeg nævnt eleven, der ikke ønskede at vi afspillede videoklip med hans

stemme, og hans selvbestemmelse skulle og blev naturligvis respekteret. Et andet eksempel var min

tilbagevendende kommunikation med eleverne om mit studie. Jeg tilstræbte at sikre mig elevernes

informerede samtykke ikke én gang, men gang på gang på gang. Det vil i praksis sige, at selvom

klassen havde tildelt mig pladsen som hjælpelærer, og nok havde vænnet sig til en dobbeltlærer-

funktion i historietimerne, så var det vigtigt for mig, at de var opmærksomme på, at jeg også var i

klassen som forsker. Jeg ønskede at sikre mig, at de var klar over at jeg observerede, at jeg skrev

ned, at jeg optog video, at jeg læste deres opgaver, at jeg kiggede i deres mapper, at Historielæreren

og jeg talte om undervisningen osv. Eftersom jeg kun var vant til at tale om mit studie med voksne,

og som regel i akademiske vendinger, gjorde jeg mig umage med at kunne besvare spørgsmål som:

Hvorfor optager du video nu? Hvem ser videoerne? Har min mor givet lov?

81

3.13.3 Etiske problemstillinger efter feltarbejdet De etiske problemstillinger efter feltarbejdet har drejet sig om tre spørgsmål:

1. Beskyttelse af deltagende elever.

2. Historielærerens adgang til fortolkning af materialet.

3. Databeskyttelse af videooptagelser, lydoptagselser, transskriberinger af interviews.

I mine analyser af samtaler mellem elever og lærer eller elever og museumsunderviser er eleverne

anonymiserede. Jeg har hverken kodet eller analyseret elevernes udsagn ud fra køns- eller etnici-

tetskategorier, så derfor er deres udsagn helt anonymiserede og fremstår i teksten som Elev 1, Elev

2 etc. og gruppe 1, gruppe 2 etc. Ligeledes er skolen anonymiseret og benævnes ”Forstadsskolen”.

Det er en tre-sporet folkeskole med ca. 660 elever, som er beliggende nordvest for København.

Historielæreren og museumsunderviserne er ligeledes anonymiserede for at beskytte eleverne;

men museerne og deres undervisningstilbud er ikke, eftersom en analyse af museumsundervisnin-

gen vanskeligt kan vise tilbage til konkrete klasser af elever.

Ovenfor karakteriserede jeg interviewene med Historielæreren som interaktionistiske. På lignende

interaktionisk måde har Historielæreren bidraget til fortolkning af materialet ved to lejligheder. Før-

ste gang umiddelbart efter feltarbejdets afslutning, hvor jeg foreslog, at vi som en afslutning på et

år sammen i 6. klasse skrev en fælles artikel om historiebrugsundervisning rettet mod praksisfeltet

(Jensen & Østergaard, 2017). Anden gang har været i foråret 2019, hvor Historielæreren har gen-

nemlæst de analytiske afsnit med henblik på troværdighed (se afsnit 3.6). For mig har det været en

bevidst strategi at bruge et ph.d.-projekt til at få erfaringer med at udfolde samarbejdet med prak-

sisfeltet til andet og mere end blot leverandører af empiri. Som ansat i en professionshøjskole er

der behov for at diskutere hvad anvendelsesorienteret og praksisnær forskning kan være.

EU’s nye databeskyttelsesforordning blev indført i maj 2018 med opstramning af regler for opbeva-

ring af personfølsomme data. I Danmark blev der etableret en service fra dansk e-infrastruktur co-

operation DEIC, som jeg har benyttet til at opbevare studiets personfølsomme data i form af videoer

og lydoptagelser. Mens jeg har arbejdet med optagelserne har jeg haft behov for at have dem tæt-

tere på og derfor midlertidig gemt på en ekstern harddisk. Når mit ph.d.-arbejde er afsluttet, sletter

jeg mine videoobservationer fra min private, eksterne harddisk, så de kun kan tilgås fra DEIC. Der-

med skulle dette studies håndtering af data kunne leve op til kravene.

3.14 Transskribering I en afhandling om mundtlighed forekommer mange transskriberinger af mundtlige ordvekslinger

og citater, og derfor har det været nødvendigt at anvende et konsistent tegn- og citationssystem.

Jeg har primært ladet mig inspirere af Neil Mercers (2000, pp. xii-xiii) anvendelse af transskriberings-

symboler suppleret med regler for dansk tegnsætning (Sproget.dk, 2019).

82

Aktørerne i dialogerne er anonymiserede og skrives: Elev 1, Elev 2 etc. hvis jeg er sikker på elevernes

navne. Ellers skrives kun Elev. Historielæreren forkortes H, museumsunderviserne forkortes M og

Margit Eva Jensen forkortes MEJ.

1. En sekvens er et udsnit af en dialog.

2. Samtidig tale transskriberes forskudt.

3. Enkelte ord, der lægges tryk på verbalt, understreges: jeg er uenig.

4. Ord der ikke kan høres i dialogen vises med (…)

5. Ord der fremstår uklart medskrives i en parentes: (jeg er uenig)

6. Gestik beskrives i parentes og i kursiv efter sætningen (smiler)

7. Ord jeg indsætter for at lette forståelsen sættes i skarp parentes [elev]

Jeg anvender dobbelte anførselstegn ved korte replikker og citater, som står inde i teksten samt ved

bogtitler og titler på steder, f.eks. ”Nationalmuseet”.

Ved citat i citat anvendes enkelt anførselstegn: ”Historie i sit inderste væsen ’er et afgjort mundtligt

fag’”.

3.15 Sammenfatning: metode og metodologi Hensigten med dette kapitel har været at skabe transparens, genkendelse og ikke mindst gyldighed

i forhold til mit feltarbejde i 6. klasse på Forstadsskolen i skoleåret 2016/2017.

Som udgangspunkt designede jeg fra starten mit studie som en kritisk case, som i Flyvbjergs forstå-

else netop defineres som en case, hvor der er mulighed for at formulere generaliseringer.

Hvis det [undersøgte] har gyldighed i dette tilfælde, gælder det i alle (eller mange) tilfælde.

(Flyvbjerg, 2015, p. 508).

I modsætning til Flyvbjerg mener Thomas ikke man kan udlede generaliseringer af et casestudie, og

det giver jeg ham ret i og taler i stedet om genkendelse. Dermed bliver udvælgelse af casen helt

central.

I mit netværk af tidligere studerende har jeg for eksempel også en tidligere studerende, som ligesom

Historielæreren er optaget af at anvende et museum som ressource, og som har lavet en bemær-

kelsesværdig historieundervisning, som hun som nyuddannet historielærer fik dagbladet Politikens

underviserpris for. Men hun er ansat på en privatskole lidt nord for København med et mere privi-

legeret og homogent elevgrundlag end Forstadsskolen. Netop med tanke på genkendelse foretrak

jeg helt bevidst en folkeskole som Forstadsskolen med henblik på, at analyser af den historieunder-

visning har bredere gyldighed. Den undervisning, der analyseres og fortolkes i de efterfølgende ka-

pitler, vil mange formodentlig kunne genkende.

Gyldighed – i forståelsen generalisering, der rækker ud over hin enkelte 6. klasse – kan ifølge Schultz

Jørgensen sikres af to hovedkriterier: 1) kriteriet om ”intersubjektivitet” dvs, genkendelse af andre

83

2) Kriteriet om validitet. Og de to kriterier er gældende for både de beskrivende og de anlyserende

dele af det kvalitative studie.

Ifølge Schultz Jørgensen er kvalitative analyser både beskrivende og analyserende – og det er en

lignende distinktion Schaffer anvender med begreberne ”emic” eller ”etic”. ”Emic” er betegnelsen

for beskrivelser, der stemmer med informanternes egen opfattelse og beskrivelse, og ”etic” anven-

des om en systematisk, teoretisk beskrivelse. Kernen i en tyk beskrivelse er, at den er en systema-

tisk, analytisk forklaring, der bygger på den mening, de studerede selv har, om hvad de gør (Shaffer,

2017).

84

Kapitel 4 Overvejelser om den analytiske

proces efter feltarbejdet Den analytiske proces efter et feltarbejde har Hastrup et al. (2011) beskrevet som faser, der både

er induktive og betinget af materialerne fra feltarbejdet og deduktive, det vil sige informeret af stu-

diets teoretiske perspektiver. I første omgang gennemlæses materialet, der dannes et overblik og

herefter åbnes det empiriske materiale ved at udvælge centrale eller typiske eksempler, som er

hændelser, ”der åbenlyst har en mere fortættet betydning end andre”. Herved er der dele af mate-

rialet, der træder i forgrunden og andet glider i baggrunden (Hastrup et al., 2011).

Hensigten med dette afsnit er at gøre mine valg af analyseenheder transparente, dvs. vise hvordan

jeg har valgt ”typiske, fortættede eksempler” ud af et meget stort materiale, og hvordan jeg begrun-

der valgene.

I studiet besvares mine problemformuleringer ved at analysere og diskutere tre forskellige analyse-

enheder. Den første analyseenhed omfatter al historieundervisning i 6. klasse på Forstadsskolen i

skoleåret 2016/2017. Den anden analyseenhed zoomer ind på elevfremlæggelser i en dobbeltlek-

tion på 1½ time, og den tredje analyseenhed zoomer ud og er en longitudinal analyse af en kæde på

fire hændelser fordelt henover skoleåret.

Forskningsspørgsmål 1 besvares af første analyseenhed – hele skoleåret.

Forskningsspørgsmål 2 besvares af den korte analyseenhed.

Forskningsspørgsmål 3 besvares af den longitudinale analyseenhed.

Den amerikanske uddannelsesforsker Jay Lemkes har beskrevet, hvor meget nemmere det er at

zoome ind og definere en afgrænset analyseenhed, som ofte er et klasseværelse i en afgrænset

periode, end det er at zoome ud og lave valide, longitudinale undersøgelser, som med belæg kan

pege på en form for akkumuleret betydning for undervisning og læring (Lemke, 2001):

By and large we are relatively well equipped with the technologies of zooming in: we know

how to capture and analyze small segments out of larger activities. What is much harder is to

zoom up or out: to go from the analysis of various moments to their cumulative impact on

participants, or from the level of the individual episode to chains of episodes that bear some

facet of learning or identity development” (Lemke, 2001, p. 24).

Lemkes metodiske overvejelse genkender jeg i mit analysearbejde, idet det var forholdsvis enkelt

for mig at zoome ind og vælge den dobbelttime, hvor museumsunderviseren var på besøg i 6. klasse

og bidrog til evalueringerne af deres museumsmodeller. Her var en hændelse, der åbenlyst havde

en fortættet betydning i forhold til mine forskningsspørgsmål om pædagogiske koblingsdannelser

mellem museum og klasseværelse. Desuden var de fire gruppefremlæggelser metodisk set ret enkle

at arbejde med. Der var tale om én afgrænset tidsperiode samt et afgrænset antal aktører: en lærer,

85

en museumsunderviser, en gruppe der fremlagde for resten af klassen. Og med gode videooptagel-

ser, elevernes egne fotos af deres modeller og interview med Historielæreren om netop denne mu-

seumsundervisning så vidste jeg, at her var et solidt empirisk materiale, der kunne trianguleres. Der

er tale om en detaljeret analyse af mundtlige elevfremlæggelser med henblik på hvordan elever på

mellemtrinnet kan inviteres til at reflektere over deres produkter som historiebrug.

Udvælgelsen af hændelser af den første analyseenhed voldte heller ikke problemer, eftersom det

er samtlige undervisningstimer, Historielæreren havde med 6. klasse i skoleåret 2016/2017. Året set

som en samlet analyseenhed bruges til at karakterisere faglig mundtlighed og elevernes deltagel-

sesmuligheder i den ugentlige historieundervisning. Hensigten med analysen er, at den skal danne

et bagtæppe for, hvordan undervisning, der inddrager et museum som ressource, muligvis forstyr-

rer og ændrer rutiner i historieundervisningen i klasseværelset.

De metodiske vanskeligheder opstod, da jeg ud af et helt års undervisning skulle udvælge en kæde

af hændelser, som kunne anvendes til at undersøge en akkumuleret betydning af en historieunder-

visning, der er i bevægelse mellem steder og over tid. I det følgende diskuteres to teoretiske måder

at nærme sig opgaven, som begge er inspireret af Gilje og Erstads (2016) metodiske overvejelser om

longitudinale analyser.

4.1 Tidsaspekt i undervisning og læring Mercer udgav i 2008 en artikel “The seeds of time: why classroom dialogue needs a temporal ana-

lysis” (2008) med begrundelser for hvorfor og hvordan tidsaspektet i klasserumsstudier bør udvides

fra korte til longitudinale analyseenheder. Mercer fastholder sit teoretiske udgangspunkt i Vygot-

skys sociokulturelle forståelse af undervisning og læring:

As learning is a process that happens over time, and learning is mediated through dialogue,

we need to study dialogue over time to understand how learning happens and why certain

learning outcomes result (Mercer, 2008, p. 35).

Samtidig fastslår Mercer, at der er meget lidt metodisk litteratur, der beskriver hvordan man skal

gribe klasserumsanalyserne over tid an. I sin afsøgning af de metodologiske problemer diskuterer

Mercer Scott og hans studier af scienceundervisning og pædagogiske koblingsdannelser (Scott et

al., 2011) samt Ole Dreier (2003), og hans arbejde med deltagelsesbaner i og uden for skolen. Mer-

cer afgrænser sig fra Dreiers projekt, idet han ikke er optaget af et individperspektiv og ej heller af

hjemmets betydning. Mercer ser sig selv som klasserumsforsker og dermed optaget af dialogiske

undervisnings- og læringsbaner i skolen:

The kind of trajectory with which I am concerned here is not of individual social actors moving

across settings (such as home and school), but of speakers moving together through a series

of related interactions within the same institution (school). It is not a participation trajectory,

but a dialogic trajectory. (Mercer, 2008, p. 39)

86

Og Mercer afslutter sin artikel som han startede med at beklage den manglende metodologiske

udvikling af måder at analysere klasserumssamtaler i et længere tidsperspektiv.

Methodologically, we need better ways of analyzing classroom talk as a continuing, social

mode of thinking, ways that reveal how the joint construction of knowledge is achieved over

time (…) We can only do this in a partial, limited fashion, by sampling their discourse over time

and by drawing in our analysis on any resources of common knowledge we share with the

speaker. But however difficult it may be to find a solution the problem cannot be avoided. We

need to reveal how the joint construction of knowledge is achieved by participants over time,

because the process of teaching and learning depends on the development of a foundation of

common knowledge (Mercer, 2008, p. 55).

I artiklen foreslår Mercer tre analytiske begreber til at analysere klasserumssamtaler over tid. Sam-

talerne har 1) historiske og 2) dynamiske og 3) refleksive aspekter. Det historiske aspekt omhandler

specifikke institutionelle (f.eks. skolen) sociale (klassen) og kulturelle forhold, som de nuværende

samtaler er indlejret i. De dynamiske og refleksive aspekter drejer sig om den indforståethed baseret

på fælles erfaringer, der er mellem de samtalende om emnet. Det forskeren kan gøre er at ”sample”,

dvs. udvælge eksempler på klassesamtaler over tid med henblik på, gennem analyser af samtalernes

historiske, dynamiske og refleksive aspekter, at påvise sammenhænge mellem undervisning og læ-

ring.

Lemke siger om tidsaspektet af undervisning, at tiden kan være heterokronisk, dvs. det er ikke nød-

vendigvis det, der lige er sket, der er afgørende for elevers læring, men måske ting, der er sket meget

tidligere:

Time is not Galilean in such systems; the longer term, the nonproximate event may be more

relevant to the next move that the immediately preceding event. There is still a surface se-

quencing in time, but beneath that are the symbol-mediated, inscription-enabled linkages

among events separated on different time scales that determine its varying rates and direc-

tions (heterochrony) (Lemke, 2001, p. 23).

Med begrebet heterokroni beskriver Lemke, at der under overfladen i en undervisningssituation er

en understrøm af viden og erfaringer, det, som Lemke ovenfor kalder ”symbol-mediated and in-

scription enabled linkages among events”, som kan være afgørende for den læring, der finder sted

i nuet. Undervisning planlægges og gennemføres af læreren i sekvenser med en umiddelbar logisk,

kronologisk rækkefølge af elementer, f.eks.: Introducerende samtale – aktivitet – opsamlende sam-

tale. Det er det Lemke ovenfor kalder ”the surface sequencing of time”, og det er undervisningens

tilsyneladende logiske og fremadskridende kronologi. Men med begrebet heterokroni henledes op-

mærksomheden på en understrøm af individuelle og fælles oplevelser og erfaringer, der samtidig er

til stede i undervisningen.

I dette studie supplerer Lemkes begreb heterokroni og Mercers tre forståelser af samtaler som væ-

rende historiske, dynamiske og refleksive, hinanden. Min erfaring er, at jo større indsigt og indføling

man har for konteksten, (hvad der er gået forud for en given undervisning – de historiske, dynamiske

87

og refleksive elementer), jo bedre vil man kunne identificere eksempler på heterokroni. Og eksem-

pler på heterokroni var det, jeg ledte efter, da jeg udvalgte de fire hændelser, der indgår i min lon-

gitudinale analyse.

Men for at kunne identificere kæden af hændelser, der indgår i en longitudinal analyse, må den

starte et sted med en bestemt hændelse. Det jeg gjorde, var at anvende tilbageskruning. Mit ud-

gangspunkt var nok engang en central episode, der havde en fortættet betydning. Det drejede sig

om et undervisningsmodul i april 2017 om historiebrug, hvor Historielæreren brugte referencer til

et museumsbesøg, der havde fundet sted i september 2016. På daværende tidspunkt havde jeg

observeret 6. klasses historieundervisning i ¾ skoleår, og efter undervisningen i april 2017 var både

Historielæreren og jeg enige om, at her var der sket noget særligt23.

En fornyet gennemlæsning af det empiriske materiale viste, at der faktisk var yderligere hændelser,

hvor Historielæreren ligeledes havde anvendt museumsbesøget i september måned. Med udgangs-

punkt i min eksplorative interesse for mundtlig samskabelse og pædagogiske koblingsdannelser på

tværs af tid og sted, begyndte jeg at sortere mine data med henblik på heterokroni, dvs. et muse-

umsbesøg set som en ”symbol-mediated and inscription enabled linkage”. Med denne sortering af

data tegnede sig et longitudinalt perspektiv i det empiriske materiale, dvs. en mulighed for at kunne

undersøge en eventuel akkumuleret betydning af et museumsbesøg. Frem for at nøjes med at ana-

lysere 6. klasses tre museumsbesøg som afgrænsede korte analyseenheder, gav det lange feltar-

bejde mig mulighed for at besvare mit forskningsspørgsmål i et longitudinalt perspektiv.

4.2 Stedsaspektet i feltarbejder Mercer og Lemke er optaget af tidsaspektet i analyser af mundtlig samskabelse af viden, men fast-

holder at stedet er klassen. I mine analyser havde jeg behov for at kunne analysere undervisning i

bevægelse mellem klasserum og museum. Som jeg nævnte i teoriafsnittet, er koblingerne mellem

klasserum og museum almendidaktisk blevet bekrevet i udeskoleforskning som en læringssløjfe

(Jordet, 2010) eller som ”hjemme – ude – hjemme” (Hermansen, 2011; Leth, Bager, 2016), men

inspireret af Gilje og Erstad (2017) inddrog jeg yderligere etnografiske artikler om ”multi-sited

ethnography” i uddannelsesforskning.

I en artikel om ”multi-sited ethnography” inden for uddannelsesforskning beskriver forfatteren Pier-

ides (2010) hvorledes megen uddannelsesforskning begår samme fejl som den klassiske etnografi.

Ligesom klassiske etnografer og antropologer, der studerede (tilsyneladende) isolerede enheder, så

designes megen etnografisk-inspireret uddannelsesforskning som studier i isolerede rum: et klasse-

rum, en skole, et lærerværelse og med en kort tidshorisont. Pierides argumenterer for, at skønt

antropologien for længst har udviklet sig, så tenderer det etnografiske feltarbejde som metode in-

den for uddannelsesforskning at fastholde traditionen med at studere isolerede, afgrænsede enhe-

der:

23 Feltrapport 05.04.2017

88

Educationel sites have never been silos with pre-constituted objects waiting to be found, eth-

nographically or otherwise. Nonetheless, the majority of ethnographic research conducted in

the fields of education, for whatever reason, represents the field and its objects of inquiry

with a sense of boundedness (Pierides, 2010, p. 183).

Pierides (2010) henviser ligesom Gilje og Erstad (2017) til den amerikanske antroplolog George E.

Marcus (1995) og hans metodiske overvejelser om feltarbejde i en globaliseret verden. Artiklen er

en tilbagevendende og fælles reference for hvad ”multi-sited ethnography” er, og hvordan den kan

udføres. Marcus’ perspektiv er globalt – f.eks. kapital- eller arbejdsvandringer på tværs af verdens-

dele – mens perspektivet i dette studie blot er 20-25 km mellem klasseværelse og museum. Men

det væsentlige er ikke afstanden i kilometer, men Marcus’ metodeovervejelser om hvordan det la-

der sig gøre at følge cirkulationer af såvel immaterielle som materielle betydninger, relationer og

objekter. I forhold til metodologiske overvejelser taler Marcus om ’mapping’, altså kortlægning af

en række steder, som etnografen netop har valgt, fordi han eller hun kan se sammenhænge – ”ex-

plicit, posited logic of association” – mellem stederne. Sammenhængene kan forekomme som en

kæde af hændelser eller som baner eller som modsætninger m.m.:

Multi-sited research is designed around chains, paths, threads, conjunctions, or juxtapositions

of locations in which the ethnographer establishes some form of literal, physical presence,

with an explicit, posited logic of association or connections among sites that in fact defines

the argument of the ethnography (Marcus, 1995, p. 105).

I forhold til at skabe transparens i min udvælgelse af episoder fra et års feltarbejde, så siger Marcus

i ovennævnte citat, at det er det eksplicitte postulat om sammenhæng mellem stederne, der udgør

etnografiens, dvs. fremstillingens argument. For at tydeliggøre og begrunde kæden af hændelser,

skal studiet kunne kortlægge og begrunde et eksplicit postulat om sammenhæng, og det sker ved

at følge immaterielle eller materielle relationer, genstande etc. Marcus giver en række eksempler

på etnografier, der kan kategoriseres som ”multi-sited ethnografies” fordi de har kortlagt et eksplicit

postulat om sammenhæng mellem steder ved at følge følgende kategorier:

1. Follow the People

2. Follow the Thing

3. Follow the Metaphor

4. Follow the Plot, Story, or Allegory

5. Follow the Life or Biography

6. Follow the Conflict (Marcus, 1995, pp. 105-110).

I dette casestudie, hvor jeg anvender etnografisk inspirerede metoder, har jeg sammenfattet Mar-

cus’ metodeovervejelser om ”multi-sited ethnography” til to principper. For det første at definere

steder med udgangspunkt i en påstand om, at der er væsentlige sammenhænge mellem de to ste-

der. I dette studie er det Historielærerens undervisning i klassen og museumsundervisning på kul-

turhistoriske museer. Og det andet princip er, at man udvælger og følger bestemte kategorier, som

kan være materielle – mennesker eller ting – eller immaterielle, f.eks. viden om historie, på tværs

af stederne.

89

4.3 Sammenfatning: den analytiske proces Et års feltarbejde medfører et meget stort empirisk materiale, og hensigten med dette kapitel har

været at tydeligøre metodiske overvejelser om, hvordan udvalget af de tre analyseenheder er sket,

samt hvordan empiri fra feltrapport, videoer, interviews og elevprodukter kan gøres til data. Inspi-

reret af Dahler-Larsen tilstræber jeg i hele studiet at tydeliggøre, at data ikke er noget jeg har ind-

samlet, men derimod noget jeg konstruerer ved at lave tabeller, optællinger og displays (Dahler-

Larsen, 2008; Tanggaard & Brinkmann, 2015).

At tælle, som en del af analysen i kvalitative casestudier, kan der gives flere gode grunde til. Her skal

nævnes tre:

There are three good reasons to resort to numbers: (1) to see rapidly what you have in a large

batch of data, (2) to verify a hunch or a hypothesis, and (3) to keep yourself analytically honest,

protecting against bias (Miles, Huberman & Saldaña, 2014, p. 282).

Jeg genkender de tre begrundelser for at tælle. Det har for eksempel været vigtigt for mig at kunne

undersøge, hvordan samskabelse af viden i faglige samtaler mellem elever og Historielærer/muse-

ums-underviser finder sted. En fornemmelse af at museumsunderviseren stillede flere historie-

brugsspørgsmål end Historielæreren, bliver meget konkret når jeg trækker antallet af kodninger ud

af programmet. Ligeledes kan jeg genkende behovet for at kunne beskytte sig selv mod egen bias.

Der kommer en distance til materialet, når man sidder og koder på computer: oplevelsen og stem-

merne kommer på afstand.

I mit studie indgår tre analyseenheder: et helt skoleår, et enkelt undervisningsmodul og fire hæn-

delser, der kædes sammen i en longitudinal analyse, der stort set dækker hele skoleåret. Den største

udfordring har været at få greb om en metode til at arbejde med longitudinale analyser. Ifølge

Lemke er kravet til en longitudinal analyse, at den med belæg kan pege på en akkumuleret betyd-

ning for undervisning og læring (Lemke, 2001). I dette studie af museer som undervisningsressource

i historieundervisning undersøges både en akkumuleret betydning for undervisningen i forhold til i

et tidsperspektiv – et helt skoleår – og i forhold til et stedsperspektiv – historieundervisning i et

klasseværelse og på et museum. Vedrørende tid fastslår Mercer, at der er et tidsaspekt i al læring,

og alle klassesamtaler således er indlejret i historiske, dynamiske og refleksive aspekter, som det

kræver longitudinale analyser af klasserumssamtaler for at kunne forstå (Mercer, 2008). Lemkes

begreb heterokroni beskriver hvordan tidsaspektet i læring ikke er en fastdefineret størrelse. Lære-

ren kan planlægge et undervisningsforløb med en fremadskridende kronologisk rækkefølge af sam-

taler og opgaver, men i den konkrete undervisningssituation findes en understrøm af individuelle

og fælles erfaringer, som kan være afgørende for den læring, der finder sted i nuet. Studier af hete-

rokroni tilstræber at skaffe belæg for, at bestemte elementer i undervisningen – ressourcer, meto-

der, elevopgaver – har en akkumuleret betydning for elevers læring. Og med begrebet pædagogiske

koblingsdannelser er det muligt at analysere lærerens faglige mundtlighed som en måde at aktivere

klassens fælles erfaringer – med Mercers begreber de historiske, dynamiske og refleksive aspekter,

der er indlejret i en klasserumssamtale.

90

Vedrørende metodiske overvejelser om stedsaspektet har jeg inspireret af Gilje og Erstad (2017) og

Pierides (2010) anvendt Marcus’ metodiske tilgang til ”multi-sited ethnografies”. For det første ved

at definere steder med henblik på at kortlægge væsentlige sammenhænge mellem de to steder. I

dette studie er det Historielærerens undervisning i klassen og museumsundervisning på kulturhisto-

riske museer. Og for det andet ved at analysen har fokus på bestemte kategorier, som kan være

immaterielle – relationer/viden/følelser – eller materielle, mennesker/varer/penge. Jeg valgte at

følge fire kategorier mellem undervisningen i klasseværelset og på et museum: Dimensioner af vi-

den, heterokroni, faglig mundtlighed og tyk autenticitet. Og med begrebet pædagogiske koblings-

dannelser undersøger jeg lærerens strategier for at fremme elevers engagement i et fagligt stof på

tværs steder og på langs af tid.

Denne analytiske proces efter feltarbejdet har både været induktiv og betinget af materialerne fra

feltarbejdet og deduktiv, det vil sige informeret af studiets teoretiske perspektiver. Et vigtigt redskab

til at gøre empiri til data har været at definere og følge bestemte analysekategorier, remodellere

dem i underkategorier, for systematisk at kode og analysere relevant empiri. Det meste kodearbejde

er foretaget med de basale funktioner i programmet NVivo. Jeg oplever, at det at kode i NVivo både

skaber nærhed og distance til empirien. I selve kodeprocessen kommer man helt tæt på enkelte

formuleringer i dokumenterne med indplaceringen af en formulering i en bestemt kategori. Gang

på gang må man omskabe sit kodetræ enten betinget af empirien eller betinget af et nyt teoretisk

perspektiv. Distancen kommer ved at man kan pulje sine kodninger og få et mere kvantitativt over-

blik over analysen.

91

Kapitel 5 Et års historieundervisning i 6.

klasse Kapitel 5 er det første af tre empiriske kapitler. Hensigten med kapitlet er, at det skal danne bag-

grund for de to efterfølgende kapitler samtidig med at der tegnes et billede af et års historieunder-

visning på mellemtrinnet, som det forløb i Historielærerens 6. klasse. Det gøres ved at skabe et

overblik over klassens historieundervisning med udgangspunkt i de didaktiske grundspørgsmål:

Hvad undervises der i? Hvorfor? og Hvordan?

Dette design er informeret af Mercers (2008) pointering af, at alle klassesamtaler er indlejret i hi-

storiske, dynamiske og refleksive aspekter, og en væsentlig forudsætning for at kunne forstå klas-

sesamtaler er et baggrundskendskab til klassen og dens fælles erfaringer sammen med læreren.

Kapitlet lægger ud med relativt kort at beskrive Hvad, der undervises i og Hvorfor, mens det didak-

tiske spørgsmål Hvordan, besvares i kapitlets hovedafsnit. Hvordan undervisningen forløb i samtlige

31 moduler er sat ind i et skema med en kort beskrivelse og en kort analyse i stikordsform af hvert

enkelt modul. Analysekategorierne refererer til Høeghs (2018) model for dialogformer i klassen og

til FUER-gruppens (Körber, 2015) og Ammerts (2013) forståelse af viden om historie.

I løbet af 6. klasse gennemgik Historielæreren fire undervisningsforløb, hvor et museumsbesøg var

en ressource i tre af de fire forløb. Efter hvert undervisningsforløb har jeg lavet en opsamling, der

karakteriserer faglig mundtlighed og Historielærerens pædagogiske koblingsdannelser på meso-ni-

veau, det vil sige inden for forløbet. Hvert modul er ikke beskrevet lige grundigt. Jeg har lagt vægt

på især at beskrive og analysere de moduler, som har betydning for de senere analyser.

I kapitlet besvares således forskningsspørgsmål 1: Hvad karakteriserer 6. klasses Historielærers fag-

lige mundtlighed og strategier for pædagogiske koblingsdannelser og samskabelse af viden om hi-

storie i løbet af et skoleår, hvor museumsundervisning indgår som en undervisningsressource?

5.1 Hvad blev der undervist i? Årshjulet for 6. klasses historieundervisning i skoleåret viser de emner/temaer, som klassen arbej-

dede med samt klassens elevprodukter og museumsbesøg. De lyseblå felter i årshjulet viser em-

nerne ”Trekantshandel og slaveri”, ”Udrejse til Nordamerika”, temaet ”Historiebrug” og emnet ”In-

dustrialisering og På sporet af familien Sørensen”. Ved tre af de fire emner blev et kulturhistorisk

museum anvendt som en ressource, og eleverne lavede et produkt. De mørkere blå felter viser mu-

seumsbesøg, og de grønne viser elevprodukter. De vigtigste læremidler til de fire forløb var:

1. Trekantshandel og slaveri. Danmark som kolonimagt, Historiedysten 2016. Det Nationalhi-

storiske Museum på Frederiksborg Slot & DR 2016. Online www.dr.dk/skole/historie/histo-

riedysten-2016 samt Nationalmuseets undervisningstilbud ”Trekantshandel og slaveri” i

Prinsens Palæ i København.



92

2. Udrejse til Amerika: Diverse amerikanske og danske dokumentarfilm. ”Din udstilling”, Immi-

grantmuseet, Farum (Immigrantmuseet, 2019).

3. Historiebrug: Historiebrug – en introduktion. HistorieLab online (HistorieLab, n.d.)

4. Industrialisering og ”På sporet af familien Sørensen” (Arbejdermuseet, 2017).

Figur 15 Årshjul 6. klasse

Kronologisk omfattede undervisningen en tidsramme fra midten af 1700-tallet til første verdenskrig,

og geografisk bevægede undervisningen sig på tværs af kontinenter. I det første forløb fra Danmark

til Vestafrika til Dansk Vestindien og tilbage til Danmark; i det andet forløb fra Danmark til Ellis Island

og ud på prærien i staten Iowa; og i det fjerde forløb gik rejsen fra fattig landarbejder i Nordsjælland

til arbejder på Nørrebro i København.

93

Figur 16 Verdenskort med undervisningens geografiske indhold

5.2 Hvorfor undervise i historie? Informeret af Poulsen (1999) og Wendel (2018) om sammenhænge mellem historielæreres syn på

formålet med historieundervisning og hans/hendes rammesætning af sin undervisning, er jeg vendt

tilbage til mit første interview med Historielæreren, hvor jeg stillede ham det didaktiske spørgsmål

hvorfor? Hvorfor undervise i historie? Hvordan kan det begrundes, at historie er et fag i grundsko-

len?

Interview med Historielæreren: Hvorfor være historielærer?24

MEJ: Først vil jeg bare godt have dig til bare at fortælle bredt om dine oplevelser af

at være historielærer, og hvad der er vigtigt ved at være historielærer. Vi starter

her.

H: Ja, altså, det vigtige ved at være historielærer, det er, at man kan se på fortiden

og bruge den til at forstå nogle nutidige sammenhænge. Det tror jeg er vigtigt for

eleverne, at de lærer at se hvordan verden, den er sat sammen, og at verden har

en historie, og at den historie har været med til at definere måden, som tingene

ser ud på i dag. Hvis man skal være med til at skabe en fremtid, og det skal de unge

mennesker jo, så er det jo utroligt vigtigt, at man ved, hvad der har været med til

at forme den verden, vi allerede har nu, så man ved, hvad der skal til, når man skal

forme den fremtid, der også kommer. Groft sagt, eller sådan lidt kliché-agtigt, kan

24 Interview med Historielæreren 08.09.2016. Se kap. 4 Den analytiske proces om semistrukturerede interviews og in-terviewunderviser.

94

man vel sige, at man kan lære af sine fejl og man kan også godt lære af de ting, man

gør godt, så derfor skal man selvfølgelig ikke være historieløs. Man skal kende til

sin historie, så derfor synes jeg, at det er et vigtigt og et meget spændende fag at

undervise i.

De teoretiske antagelser om historie, der ligger bag Historielærerens udtalelser, kan have rødder to

steder: i en teoretisk forståelse af historiebevidsthed og i en klassisk forståelse af, at man kan lære

af historie25. Fælles for begge rødder er, at de indebærer en dynamisk forståelse af tid. Historie som

fag handler ikke kun om fortid, men om sammenhænge mellem fortid, nutid og fremtid. Begrundel-

sen for faget er, at man kan lære af historie. Det medfører en fagdidaktik, hvor samtiden og elever-

nes erfaringer uden for skolen inddrages i historieundervisningen med henblik på at elever kan un-

dersøge årsagsforklaringer på, hvorfor verden ser ud i dag, som den gør.

Dermed er det helt tydeligt dannelsesaspektet af historieundervisningen, der først falder Historie-

læreren ind. Det er myndiggørelse og den fremtidige myndige borger, der i det lange løb er formålet

med undervisningen (Bundsgaard, 2009; Kvande & Naastad, 2013).

”Man skal kende sin historie” siger Historielæreren i interviewet, og det beder jeg ham uddybe, og

dermed bevæger han sig fra at beskrive en dannelsesopgave i faget til et indhold. Spørgsmålet er,

hvilke tanker han gør sig om fagets indhold? Hvilket indhold han vil anvende for at nå sine dannel-

sesmål om myndiggørelse?

Interview med Historielæreren: Hvad er ens historie?

MEJ: Du siger, at man skal kende sin historie, ikke? Hvad er ens historie? Kan man

sige noget om det?

H: Det kan man vel godt. Vi har jo alle sammen som mennesker en individuel histo-

rie, vi har vores egen livshistorie, som har været med til at forme os. Vi har en barn-

dom og vi har en ungdom og et voksenliv, vi skal have til at fungere. (…) Så det er

jo sådan, kan man sige, den personlige historie. Og så har vi jo også en identitet

som dansker, som borgere i en nation og (…) de børn, der vokser op i dag, er Eu-

ropa-borgere, og de er verdensborgere. Man kan ikke længere kun holde sit fokus

omkring den lille nation, man er en del af. Man har ligesom et ansvar for hele ver-

denen. Det gør jo bare, at (…) faget (…) ikke kun handler om det her med at skabe

et nationalt fællesskab og en identitet, men også handler om at skabe et europæisk

fællesskab, og en følelse af, at man også er en del af et større fællesskab end bare

det danske. Mange [emner og temaer, som] (…) jeg synes er vigtige at arbejde med

i historiefaget, rækker også ud over Danmarks grænser.

MEJ: Du har jo også verden inde i dit klasseværelse. Inde i 6. klasse.

25 Historia magistra vitae est, Cicero 55 fvt.

95

H: Det har man også.

Historielærerens forståelse af indholdet i historieundervisningen er ligeledes dynamisk. Historie er

både en individuel historie, som kan bruges til at orientere sig i forhold til at træffe valg og få et liv

”til at fungere”. Og så er der et aspekt af faget, som vedrører det at være borger: borger i en nation,

Europa-borger og verdensborger. Dermed berører Historielæreren et indhold, der kan vise hen til

større fællesskaber: til nationale, europæiske og verdensborgerfællesskaber.

Det dobbelte blik på undervisningsfagets historie som både tilhørende en livsverden og et fag

(Jensen, 2003, 2010) peger på, at Historielæreren vil være åben over for at inddrage elevernes livs-

verdener i undervisningen, og at han vil finde det meningsfuldt at aktualisere det historiske stof med

perspektiver til samtiden. Således synes han også at ville arbejde med en dynamisk tidsforståelse og

dermed se historie som værende spændt ud mellem en fortid, en nutid og en fremtid.

5.3 Hvordan blev 6. klasse undervist i historie? I dette kapitels hovedafsnit undersøges undervisningens hvordan? grundigt og systematisk ved at

karakterisere 6. klasses historieundervisning med henblik på faglig mundtlighed, pædagogiske kob-

lingsdannelser og dimensioner af viden. Men forud for gennemførelsen af undervisningen lå plan-

lægningen af undervisningen som ligeledes er en del af hvordan? I dette studie defineres undervis-

ningsplanlægning som det at designe sociale strukturer for læring, som balancerer det uformelle

med det strukturerede, og det oplevelsesorienterede med det sociale (Lave & Wenger, 2003). Når

jeg følger en historielærer gennem et år, kan jeg netop få øje på, hvordan balancekunst mellem det

uformelle og det strukturerede i undervisningen kan se ud, og jeg har fundet begrebet hypotetisk

læringskurs velegnet til at karakterisere hans undervisningsplanlægning. Med begrebet hypotetisk

læringskurs undersøges undervisningsplanen med henblik på lærerens hypotetiske forestillinger,

om hvordan elevernes læring kan ske.

Begrebet hypotetisk læringskurs referererer til lærerens antagelse om den rute, som læringen

vil bevæge sig af. Den er hypotetisk, da den aktuelle læringsrute for elever ikke kendes på

forhånd. Der er en forventning om, at elevernes individuelle læreprocesser vil bevæge sig af

ofte særegne, men lignende ruter. En hypotetisk læringskurs giver læreren et didaktisk ratio-

nale for at vælge en specifik tilgang til undervisningen og vælge relevante aktiviteter. Det ba-

seres på et ”bedste bud” på hvordan elevernes læreproces muligvis kan forløbe. (Hansen,

2018, p. 90).

Det hypotetiske ved en undervisningsplan beskriver Dysthe (Dysthe, 1997) som læringspotentialer,

som hun definerer på følgende måde, hvor der klart skelnes mellem undervisning og læring:

Med læringspotentialer mener jeg de muligheder, der bliver lagt til rette for, at eleverne kan

lære i en time, i et undervisningsforløb, gennem et skoleår. I hvilken grad hver enkelt elev

drager nytte af de givne læringsmuligheder er et andet og meget mere kompliceret spørgsmål

(Dysthe, 1997, p. 21).

96

Den Historielærer jeg fulgte havde en tydelig plan for hver undervisningsgang, og han startede stort

set hver gang med i punktform at opstille modulets arbejde. Enten havde han forberedt en slide,

som han viste på klassens whiteboard, eller han skrev på tavlen, eller lod en elev skrive punkterne

efter hans diktat. Hvis han en meget sjælden gang glemte det, blev det straks bemærket af eleverne:

”(…), du mangler at skrive på tavlen”.26

Men han havde ikke en detaljeret, målstyret plan for årets undervisning eller alle forløb. Han udstak

en kurs, valgte nogle læremidler, traf aftaler med eksterne samarbejdspartnere, og så blev forlø-

bene skabt dynamisk i forhold til, hvordan undervisningen udviklede sig. Når jeg henover året be-

tragter Historielærerens planlægning, genkender jeg således Wengers beskrivelser af undervisnings-

planlægning som det at designe sociale strukturer for læring, som balancerer det uformelle med det

strukturerede, og det oplevelsesorienterede med det sociale. For som det vil fremgå af min gen-

nemgang af årets undervisning, så følger undervisningen ikke et skema for et ”work-flow”. Der op-

stod såvel hindringer som muligheder. Eksempler på hindringer var når årets besøg hos sundheds-

plejersken faldt sammen med ugens historiemodul (uge 49), afgangseksaminer umuliggjorde en

planlagt undervisning (uge 20-24), lærerens fravær betød, at undervisningen kunne begynde forfra

(uge 46-47), tilbagevendende konflikter i klasserummet stod i vejen for, at undervisningen kunne

komme i gang, eller når grupper af elever meldte sig ud af undervisningen (uge 9). I de sidste tilfælde

var det sine lærerkompetencer inden for relationsarbejde og konflikthåndtering, som læreren trak

på – professionelle sider af lærerarbejdet, der ligger uden for mine fagdidaktiske undersøgelser.

Muligheder kunne være, hvis Historielæreren greb et elevspørgsmål og lod det være dagsordens-

sættende for klassesamtalen (uge 43), eller hvis han valgte at anvende Chromebooks i historieun-

dervisningen og introducerede eleverne til en digital systematik (uge 4), eller når han besluttede sig

for at udvide og forlænge et forløb, fordi han blev opmærksom på et relevant og interessant under-

visningstilbud (ugerne 5-9), eller han fik lyst til at eksperimentere og afprøve en ny undervisning

(uge 13-14).

5.4 Historieundervisning i 6. klasse fra august til oktober At karakterisere et års undervisning modul for modul er en omfattende opgave. Jeg har derfor valgt

at anvende et skema som ramme. Karakteristikken omfatter studiets centrale begreber: Faglig

mundtlighed og elevers deltagelsesmuligheder, dimension af viden og tidsperspektivet i historie.

Hvert modul gives en overskrift, dernæst nævnes læremidler og efterfølgende skelnes mellem be-

skrivelse og analyse med skift til kursiv, som det fremgår i eksemplet nedenfor:

Tid Moduloverskrift Læremidler Beskrivelse af modul skrevet i historisk nutid Analyse af modul skrevet i datid


97

Det første forløb varede fra sommerferien til ugen efter efterårsferien. I den periode havde 6. klasse

undervisning i historie ni gange, otte gange i klassen og en gang på Nationalmuseet. Første under-

visningsgang var første gang Historielæreren overhovedet mødte klassen, og timen fungerede som

en gensidig præsentation, hvor alle fik ordet og kunne fortælle om deres liv og deres interesser fra

de blev født og frem til, at vi nu mødtes til historieundervisning i 6. klasse.

Tabel 5 Historieundervisningen i 6. klasse 2016/2017. Fra august til oktober 2016

Tid Faglig mundtlighed, elevers deltagelsesmuligheder Dimension af viden, tidsperspektiv i historieundervisningen

Uge 32 Fredag 12.8.2016

Velkomst Klassesamtale med Google Maps på whiteboard. Runde med miniforedrag om Hvem er jeg? Hvad er mine rødder? Historielæreren slår en personlig, humoristisk tone an med en kort fortælling om egen barndom og ungdom – om familiens grillbar og om at være målmand på et fodboldhold. Fortæl-ler dernæst om voksendom og om at komme på Journalisthøjskolen, men vælge at skifte til læreruddannelsen og flytte fra Jylland til København. Hver elev fortæller sin historie. De personlige historier forankres i tid og rum med Google Maps på whiteboard. Lærerinitieret klassesamtaler som fulgte IRE-samtaleformen (herefter IRE-formen), hvor læreren initierer, eleverne responderer og læreren evaluerer elevernes respons. Første dimension af viden. Tidsperspektivet var et samtidshistorisk perspektiv fra en fortid og frem til nu.

Uge 33 Fredag 19.8.2016

Trekantshandel og slaveri Historiedysten 2016 (online læremiddel). Det Nationalhistoriske Museum på Frede-riksborg og Danmarks Radio. Lærerfremstillet begrebskort med fagord. Lærerintroduktion: modulets dagsorden i punkter på whiteboard. Lærerminiforedrag om emnet: Hvad er trekantshandel? Klassen sidder i en halvcir-kel omkring whiteboard: Google Maps bruges til at udpege trekantshandlens sejl-rute. Historiedystens animerede kortfilm om trekantshandel vises. Efter filmen klas-sesamtale om filmens ophavssituation. Dernæst anvendes filmen som baggrundsvinden for syv faglige ord på arbejdsark. Elevopgave: Udfylde arbejdsark med fagordene: Trekantshandel, Kompagni, Fort, Slave, Plantage, Maroon, Palæ. Arket laves individuelt og i par. Elever får mappe til løse ark. Lærerinitieret klassesamtaler som fulgte IRE-formen. Første dimension af viden om de syv begreber. Begreberne tog udgangspunkt i den vestlige kolonihistorie og dækkede en samlet fortælling om hele trekantsruten: Kom-pagniet der etableres i Danmark, opbygning af forter i Vestafrika, opkøb af slaver,

98

slavers arbejde på plantager i Vestindien, slavers muligheder for at slippe fri/ma-roon, og palæer der bygges i København på baggrund af fortjenester fra trekants-handlen. Opgaven voldte vanskeligheder for hovedparten af eleverne, og mange op-gav at svare på spørgsmålene. Anden dimension af viden berøres, idet læreren spurgte: ”Kan vi tro på filmen?” ”Hvem har lavet den? ” Tidsperspektivet var overvejende fortid.

Uge 34 Fredag 26.8.2016

Trekantshandel og slaveri Historiedysten 2016 – se uge 33. Lærerintroduktion med udgangspunkt i spørgsmålet: Hvad talte vi om sidst? Histo-riedystens animerede kortfilm om trekantshandel vises igen. Individuel elevopgave: Får udleveret et verdenskort i A4-format og til opgave at ind-tegne trekantshandlens sejlrute samt notere den forskellige last fra destination til destination. Udenfor: Historielæreren fortsætter undervisningen ude på boldbanen, hvor vi går trekantshandlens sejlrute i en meget stor trekant på græsset. Ved hvert stop klassesamtaler om, hvor vi er på trekantsruten, og hvad der købes og sælges netop på dette sted på ruten. Undervejs holder læreren miniforedrag om værdien af hver last med henblik på at regne ud, hvor stor fortjenesten kunne blive på en vellykket tur mellem Danmark, Vestafrika, Vestindien og Danmark. Lærerminiforedrag og lærerinitieret klassesamtaler som fulgte IRE-formen. Kropslig undervisning ved at gå trekantsruten suppleret med lærerminiforedrag og fællesop-gave om varer og værdistigning. Første dimension af viden om trekantshandel, sejlruten mellem tre kontinenter og varerne fra det ene kontinent til det næste samt lastens værdistigning fra den ene destination til den næste. Tidsperspektivet i undervisningen var fortiden.

Uge 35 Ingen undervisning

Uge 36 Fredag 9.9.2016

Trekantshandel og slaveri Lærerfremstillet kildesamling med titlen: ”Hvordan var det at være slave i tiden un-der trekantshandlen” samt et kildeanalysepapir. Lærerintroduktion til modulet: Kildearbejde i grupper. Pararbejde med skriftlige kilder og analyseark. Lærerinitieret klassesamtaler som fulgte IRE-formen samt lærerminiforedrag. Dernæst en lærerstillet opgave hvor eleverne på baggrund af kildeundersøgelser ud fra et spørgeark søgte svar på spørgsmålet om, hvordan det var at være slave i tiden under trekantshandlen. Pararbejdets svar skulle fremlægges for klassen den efter-følgende undervisningsgang.

99

Kilderne var primære kilder – samtidige bil-ledkilder samt en skriftlig kilde – og an-vendtes til første dimension af viden (“Danmarkshistorien.dk,” n.d.).27 Anden dimension af viden øvede eleverne sig på ved at arbejde med kildekritiske spørgsmål. Tidsperspektivet var historie som fortid.

Uge 37 Fredag 16.9.2016

Trekantshandel og slaveri Lærerfremstillet materiale - se uge 36. Lærerintroduktion til modulet. Repetition af undervisningen i sidste uge og elever-nes kildearbejde, hvorefter eleverne får tid til at færdiggøre deres kildearbejde og forberede deres fremlæggelser. Hvert par fremlægger deres resultater for klassen. Klassesamtale om elevernes kildearbejde, hvorefter Historielæreren introducerer klassen for næste uges tur til Nationalmuseet: ”I skal være små eksperter”, siger han. Han fortæller om de praktiske sider af turen og forsikrer om, at han vil skrive det hele på intraen til forældrene. Lærerintroduktion med repetition af sidste uges undervisning fulgte IRE-formen. Klassesamtalerne før og efter elevfremlæggelserne fulgte IRE-formen. Elevfremlæg-gelserne var første eksempel jeg så i 6. klasse på en faglig mundtlighed, hvor elever initierede fortolkninger og drejede samtalen hen mod deres faglige sti fremfor at følge lærerens faglige sti. Elevfremlæggelserne viste, at mange elever havde arbej-det godt og selvstændigt med kilderne. Brookes-illustrationen af to dæk på en slave-transport havde især vakt opmærksomhed. Mange havde talt antallet af slaver og kunne anvende kilden i forhold til arbejdsspørgsmålet om, hvordan det var at være slave. Og da Historielæreren gav eleverne den supplerende oplysning, at illustratio-nen var blevet brugt i en parlamentshøring om slavetransporter, var flere elever op-taget af at diskutere tendens i kilden. Første dimension af viden om slavetransport og indlevelse i at være slave. Anden dimension af viden i forhold til at diskutere, hvor vi i dag får viden fra om slaveri og trekantshandel. Bemærkelsesværdigt at Historielæreren nævner sin strategi over for eleverne, at de skal være eksperter, når de kommer på Nationalmuseet. Den strategi diskuteres nærmere i kapitel 7.

27 Illustration: Dæk på slaveskibet The Brookes. Stik fra 1788.

100

Uge 38 Fredag 23.9.2016

Trekantshandel og slaveri Museumsundervisning på Nationalmuseet i Prinsens Palæ i København. Undervis-ningens titel er ”Trekantshandel og slaveriets ophævelse”. Museumsundervisningen blev initieret af museumsunderviseren og stort set alle samtaler fulgte IRE-formen Overvejende første dimension af viden og et fortidigt tidsperspektiv. Men også spredte kildekritiske bemærkninger om genstandenes proveniens, det vil sige den anden dimension af viden. Museumsundervisningen analyseres som den første hændelse i den longitudinale analyse i kapitel 7.


Uge 40 Fredag 7.10.2016

Trekantshandel og slaveri Lærerfremstillet materiale: Fotos fra omvisningen på Nationalmuseet med vægt på de genstande, der indgik i omvisningen. Se bilag 7. Og opgavestilling med rammen for elevernes arbejde med at skrive eller indtale en slaveerindring. Se bilag 8, 9a og 9b. Lærerintroduktion med opsamling på besøget på Nationalmuseet og med henblik på 6. klasses videre arbejde. Læreren har fremstillet et klassesæt af fotos fra klas-sens omvisning, og med udgangspunkt i billederne repeteres pointer fra omvisnin-gen. Dernæst introducerer Historielæreren den selvstændige elevopgave som skal af-slutte forløbet om ”Trekantshandel og slaveri”. Eleverne skal individuelt skrive en slaves erindring om sit liv. En indlevelsesopgave, der både kræver kontekstualisering og empati. Opsamlingen efter besøget på Nationalmuseet skete med en blanding af åbne spørgsmål: Hvad lagde du mærke til? Og mere lukkede spørgsmål om faglige spørgs-mål, der således fulgte IRE-formen. Lærerens mål var at fastholde indtryk og viden fra museumsbesøget og skabe koblingsdannelser mellem omvisningen 14 dage tid-ligere og elevernes kommende skriveopgave. Første og anden dimension af viden indgik i undervisningen i form af viden om emnet slaveri og trekantshandel og omtale af kilder til historien foranlediget af fotos af de genstande, der var indgået i omvisningen.

Uge 41 Fredag 13.10.2016

Trekantshandel og slaveri Samme som uge 40.

101

Lærerintroduktion til fortsat selvstændigt arbejde med at skrive slaveerindringerne. På Forstadsskolen har eleverne på mellemtrinnet ikke lektier for, så Historielæreren giver plads i undervisningen til at de skriver. Det elevundersøgende arbejde, som Historielæreren igangsatte, kan karakteriseres som et lærerinitieret og lærerstyret undersøgende arbejde. Eleverne skulle på bag-grund af informationer fra undervisningen i klassen og på museet skrive en erindring som en frigiven slave, der så tilbage på sit liv. Opgaven blev ikke yderligere stilladse-ret. Læreren cirkulerede rundt; men der er megen uro. Reelt lavede de fleste elever deres besvarelse hjemme, og de afleverede dem løbende frem til jul. Vidensdimension 1 og 2 skulle anvendes i opgaven og blev diskuteret i undervisnin-gen. Elevernes besvarelser analyseres som anden hændelse i den longitudinale analyse i kapitel 7.

Uge 42 Efterårsferie

Uge 43 Fredag 28.10.2016

Slaveri i dag Fagtekst om FN’s menneskerettigheder. Google søgemaskine. Lærerintroduktion til modulet, som fungerer som en aktualisering af emnet Tre-kantshandel og slaveri. Læreren skriver på tavlen. Arbejdsspørgsmål: Spørgsmål 1: Hvad er de to væsentligste årsager til slaveri i dag? Spørgsmål 2: Hvad siger FN’s Menneskerettighedserklæring om slaveri? Spørgsmål 3: Hvorfor er der mon en verdenserklæring for menneskerettigheder? Lærerminiforedrag om at læse faglige tekster: understrege vigtige sætninger, der kan bruges til at besvare de udleverede spørgsmål. Klassesamtaler om svar på spørgsmålene. Eleverne argumenterer både ud fra den udleverede tekst og fra deres forhåndsforståelser og ved at anvende deres mobiler til at google svar. Lærerspørgsmål:

Hvem har skrevet det svar?

Hvor på www har du fundet det svar?

Hvorfor tror du, at der er så stor forskel på tallene? Lige før frikvarteret stiller Elev 3 et spørgsmål: Hvorfor er der ikke krig i Danmark? spørger hun. Efter frikvarteret vælger Historielæreren at lade elevens spørgsmål fylde resten af modulet. Han holder et miniforedrag om, at Danmark er i krig i et globalt perspektiv – som krigsførende nation og som del af forsvarsalliancer.

102

Danmark er ikke i krig med nabolande på grund af en anden type alliancer – nemlig økonomiske og handelsmæssige alliancer og fællesskaber på nordisk og europæisk plan. Vidensdimension 1 sås i de konkrete svar på de tre arbejdsspørgsmål. Vidensdimension 2: Eftersom eleverne fandt modsatrettede svar ved at anvende Google søgemaskine, blandt andet på spørgsmålet om hvor mange slaver, der er i dag, blev kildekritik en vigtig del af undervisningen. Første del af modulet var lærerforberedt, mens anden del afveg fra planen, idet læ-reren greb et elevspørgsmål og initierede en længere klassesamtale ud fra det. Et af få eksempler på associative samtaler med udgangspunkt i et elevspørgsmål, jeg ob-serverede i 6. klasse. Efter undervisningen talte vi sammen, og Historielæreren sagde, at han var meget glad for undervisningen. Og jeg bekræftede, at jeg delte hans oplevelse af, at de sidste 30 minutter efter frikvarteret havde været nogle af de mest koncentrerede minutter, jeg havde oplevet i 6. klasse. Historielæreren mente, det skyldtes, at ele-verne oplevede, at historie kunne bruges til at forklare et spørgsmål, som mange var optaget eller blev optaget af: at Danmark faktisk er en krigsførende nation.

5.4.1 Faglig mundtlighed og tidsperspektiv og viden om historie Høegh (2018) pointerer, at lærerens mundtlighed er en måde at gøre fag på, og i den forstand er

mundtlighed også fagdidaktik. Et eksempel på faglig mundtlighed kan ses allerede fra første time,

hvor eleverne mødte en lærer, der gjorde noget særligt ud af at forankre elevernes personlige for-

tællinger ved at pege dem ud på Google Maps og ved at anvende relativ kronologi: ”Flyttede I til

Forstaden efter din far fik arbejde her?” Det historiedidaktiske begreb kontekstualisering drejer sig

netop om at forankre hændelser i tid og rum og at søge at forstå forhold mellem aktør og struktur

samt aktørers handlerum i givne strukturer (Kvande & Naastad, 2013; Poulsen, 2017; Seixas &

Morton, 2013). Hjælperedskaber til at fremme elevers færdigheder i at kontekstualisere kan være

at anvende geografiske repræsentationer i form af kort og at præcisere et kronologisk perspektiv,

om ikke med eksakte årstal, så med relativ kronologi, at noget skete før noget andet. (Van Drie &

Van Boxtel, 2008). I den forstand kan man se det første undervisningsmodul som en øvelse i at kon-

tekstualisere, og Historielærerens mundtlighed som et eksempel på at gøre fag.

Det, der i øvrigt dominerede den faglige mundtlighed, var den lærerstyrede sti (Høegh, 2018). Læ-

rerinitierede klassesamtaler som fulgte IRE-formen var den hyppigste undervisningsform og fandt

sted hver gang som repetition af forrige undervisningsgang og som optakt til dagens undervisning.

Den næsthyppigste undervisningsform var ”explorative talk”, klassesamtaler med udgangspunkt i

mindre skriftlige arbejdsark – geografiske kort, stik og billeder af genstande og/eller spørgeark – alle

eksempler på elevopgaver, som kunne løses som pararbejde, og det fandt sted seks af de otte gange.

103

Ved ”explorative talk” fik eleverne tid til at udvikle eller uddybe et argument, og dermed mulighed

for at bidrage med selvstændige bud og fortolkninger til klassens faglige samtale.

Ved de overvejende lærerinitierede opgaver kan samtalemønstret karakteriseres som lærercentre-

ret dialog (Høegh, 2018). Sidste undervisningsgang afveg fra de øvrige undervisningsgange ved, at

Historielæreren lagde sin planlagte undervisning til side, og i stedet lod undervisningen tage ud-

gangspunkt i et elev-initieret spørgsmål. Det medførte en særdeles koncentreret og engageret klas-

sesamtale om Danmark som krigsførende nation. Undervisningen forløb på en måde, som Historie-

læreren selv var meget tilfreds med og med kendskab til hans grundlæggende holdninger til, hvorfor

det er vigtigt at undervise i historie, ses overensstemmelser mellem hans forestillinger om god hi-

storieundervisning og den undervisning, han netop havde gennemført, jf. hans første svar på, hvor-

for historie er et vigtigt fag at undervise i:

Ja, altså, det vigtige ved at være historielærer, det er, at man kan se på fortiden og bruge den

til at forstå nogle nutidige sammenhænge (bilag 2).

Tidsperspektivet i undervisningen om emnet ”Trekantshandel og slaveri” var gennemgående et for-

tidsperspektiv. Fokus var på at prøve at forstå for eksempel hvad trekantshandlen var, hvem der var

involveret i den, hvordan levevilkårene på en plantage kunne være, eller hvad sukkerrør er, og hvil-

ket arbejde der var forbundet med at få dannet sukker ud af sukkerrør etc. etc. Viden om trekants-

handel i et kronologisk perspektiv blev præsenteret for eleverne primært i form af korte, animerede

historiefilm, lærerens miniforedrag, museumsundervisning på Nationalmuseet og primære kilder,

som overvejende var billedkilder.

Tidsperspektivet i første og sidste undervisningsgang afveg fra de øvrige, idet Historielæreren nu-

tidsorienterede undervisningen. I første modul introducerede Historielæreren som nævnt sin un-

dervisning i et nutidsperspektiv ved at alle skitserede deres historier og fritidsinteresser frem til nu,

hvor de var 11-12 år og gik i 6. klasse. Og i det afsluttende modul skulle eleverne undersøge begrebet

slave i en moderne kontekst. Eleverne var ikke optaget af begrebets historicitet, dvs. forskellen på

det, der kaldtes slaveri i 1700-årene, og det vi kalder slaveri i dag. Men de blev optaget af at under-

søge det konkrete spørgsmål om, hvor mange slaver ”man” mener, der er i verden i dag. Og især

blev eleverne optaget af, at der kom mange meget forskellige bud, når man anvendte Google søge-

maskine. Det foranledigede en kildekritisk klassesamtale om at anvende Google søgemaskine til at

finde information på nettet.

I forløbet om trekantshandel og slaveri var det primært undervisningsfagets første dimension af

viden om historie forstået som en fortid, der var til stede i historieundervisningen. Anden dimension

af viden var løbende til stede i forhold til kildekritiske spørgsmål til filmene og på museet med mu-

seumsunderviserens henvisning til genstande og illustrationer som kilder.

Undervisningsfagets tredje dimension af viden, historiebrug, var fraværende i forståelsen kritisk hi-

storiebrug. Såvel Historiedystens materiale som museumsundervisningen fremstod med autoritet i

undervisningen som indiskutabel viden om trekantshandel og slaveri. Narrativ historiebrug i forstå-

elsen elevernes egen produktion af historie, elevernes historiebrug, var til stede i form af elevernes

slaveerindringer.

104

5.4.2 Pædagogiske koblingsdannelser og samskabelse af viden I skematisk form ser de ni undervisningsgange ud, som det fremgår af figur 17. Museumsbesøget

havde afgørende indflydelse på undervisningen før og efter besøget, og de to pile illustrerer lære-

rens intentioner om at skabe pædagogiske koblingsdannelser mellem de skiftende læringsrum.

Figur 17 Historieundervisning uge 32-43. Pædagogiske koblingsdannelser på mesoplan

Historielærerens koblingsstrategi var, at eleverne skulle være ”små eksperter” i det emne, som mu-

seumsundervisningen handlede om. Fra sin praktik på Nationalmuseet havde han et klart billede af,

hvordan denne type museumsundervisning ofte forløb (se interview med Historielæreren i bilag 2).

Ifølge Nationalmuseets interne ”undervisningsmanifest” (Boritz, 2018) er intentionen fra museets

side blandt andet, at undervisningen ”skal involvere eleverne på forskellig vis” (Bortitz, 2018 p. 96),

men Historielæreren havde i sin praktik på museet observeret, at omvisninger ofte endte som en

monologisk vandring fra genstand til genstand. Ved at forberede eleverne specifikt på omvisningens

faglige emne forventede han, at eleverne ville opleve ligheder mellem undervisningen i klassen og

på museet. At være ”små eksperter” betød for ham, at eleverne skulle kunne nikke genkendende til

hovedtrækkene i museumsfortællingen, skulle kunne besvare spørgsmål og stille spørgsmål, og der-

med være forberedt på at møde en allerede velkendt historie i en anden, konkret repræsentation

med udgangspunkt i kulturhistoriske genstande.

Lærerens strategi med at benævne eleverne ”små eksperter” analyseres i kapitel 7 som den første

hændelse i den longitudinale analyse. Her skal blot bemærkes, at denne strategi med, at eleverne

skulle tage deres ekspertviden med ud af klassen og dele den med museets ekspert, virkede me-

ningsfuld for eleverne. De deltog og ville gerne bidrage til museumsundervisningen på Nationalmu-

seet.

Historielæreren havde desuden haft telefonisk kontakt med museet forud for besøget. Han havde

først og fremmest spurgt, om det var muligt at tilpasse undervisningstilbuddet ”Trekantshandel og

slaveriets ophævelse” til en 6. klasse, skønt det var designet til udskolingen. Desuden havde han

forhørt sig om, hvad omvisningen handlede om og hvordan den forløb. Dernæst havde han kort

orienteret museets bookningstjeneste om, hvad 6. klasse arbejdede med.28

Den anden pil viser Historielærerens strategier for at fastholde museumsundervisningen og koble

den til den fortsatte undervisning i klassen. Dels fremstillede Historielæreren et kompendium med

28 Feltrapport 02.12.2016. Se bilag 15.

105

billeder fra omvisningen, hvor fokus var på de genstande, der var indgået i undervisningen (se bilag

7). Kompendiet anvendte Historielæreren i den første historietime efter museumsbesøget til at fast-

holde elevernes indtryk fra museumsundervisningen. Og dels formulerede Historielæreren en histo-

risk empati-opgave. Opgaven var en øvelse i at kontektualisere samtidig med, at den også appelle-

rede til elevernes emotionelle indlevelse. De to sidste gange før efterårsferien arbejdede eleverne

således med at skrive individuelle slaveerindringer, en lærerdefineret opgave med nogen grad af

elevindflydelse, og hvor lærerens rolle skiftede til at være vejledende i forhold til elevernes idéer.

Lærerens feedback på slaveerindringerne var meget korte, opmuntrende kommentarer skrevet i

elevernes opgaver og blev givet individuelt og løbende til eleverne fra efterårsferien og frem til jul,

efterhånden som eleverne fik afleveret deres besvarelser.

Vurderes Historielærerens rammesætning af elevopgaven i forhold til Bremholm et al.’s model for

en opgavedidaktik (2017), så fremgår det, at Historielæreren fik startet opgaven, men ikke fulgt den

til dørs. Første del, selve opgavestillingen, blev formuleret som et arbejdspapir til alle elever, og det

blev grundigt gennemgået i en klassesamtale, inden eleverne gik i gang (uge 40). Historieundervis-

ningen den efterfølgende uge 40 viste, at mange elever havde svært ved at løse opgaven på skolen,

og ingen elever afleverede før efterårsferien, en enkelt elev lige efterårsferien og de øvrige – i alt 17

opgaver ud af 20 – løbende frem til jul.

Dermed blev feedback-processen også ad hoc og præget af tilfældighed. I forhold til modellen for

en opgavedidaktik, manglede både en bedre rammesætning af den produktive proces og en bedre

tilbagemelding til eleverne om de tegn på realiseret læring, Historielæreren så i elevernes besvarel-

ser.

Denne museumsundervisning analyseres som tyk autenticitet i kapitel 6.

5.5 Historieundervisning i 6. klasse fra november til marts Historielæreren havde valgt, at det nye emne skulle være ”Udvandring til Amerika”. Han begrun-

dede sit valg med, at der fandtes mange migranthistorier i klassen, og historieundervisningen kunne

bruges til at gøre opmærksom på, at i dag er Danmark et land mange ønsker at immigrere til, mens

Ramme for intenderet

læring

Opgave stilling

Ramme-sætning og

organisering

Den produk-

tive proces

Tegn på realiseret

læring

Elev-produk-

tion

Figur 18 Model for opgavedidaktik (Bremholm et al., 2017, p. 170)

106

danskere selv i stor stil havde udvandret fra Danmark i perioden 1870-1920.29 Desuden valgte Hi-

storielæreren at anvende Immigrantmuseet som en ressource til Udvandringsforløbet. Min aftale

med skolen var, at 6. klasse to gange skulle på museumsbesøg i løbet af skoleåret, hvor anden gang

skulle ske i løbet af foråret og planlægges i samarbejde med en anden 6. klasse, så derfor blev ind-

dragelsen af Immigrantmuseet en uforudset hændelse og en særlig mulighed for at besvare mine

forskningsspørgsmål.

Fra november til marts var der i alt 13 undervisningsgange, som dog ikke var ligeligt fordelt på de

4½ måned, forløbet kom til at vare. I november og december var der kun fire undervisningsgange,

men efter juleferien kom en sammenhængende periode.

Tabel 6: Historieundervisning i 6. klasse 2016/2017. Fra november 2016 til marts 2017

Tid

Faglig mundtlighed, elevers deltagelsesmuligheder Dimension af viden, tidsperspektiv i historieundervisningen


Uge 45 11.11.16

Udvandring til Amerika 1870-1920 Forløbet er designet og udgivet af HistorieLab som en gratis ressource (Historielab, n.d.) redidaktiseret af Historielæreren. Desuden dokumentarfilm om fire typer flygtninge og migranter. DR-Skole. Lærerintroduktion til nyt emne: Læreren viser en slide på whiteboard med et arbejdsspørgsmål: Hvilke ligheder og forskelle er der mellem danskeres udvan-dring til USA i 1800-tallet og nutidens immigration til Europa og Danmark?

H: Har I fulgt med i det amerikanske valg? Og valget af Trump? Og at Trump vil bygge en mur og stoppe indvandring. Hvor kommer indvandrerne til Ame-rika fra? Elev 12: Måske kommer der krig. Elev 1: Mennesker kom fra Europa. Elev 10: Fra slaver. H: Obamas far kom fra Kenya. Elev 15: Jeg har familie i USA. H: I USA bor der 300 millioner. Min kæreste har familie i USA, og man mener 1,3 millioner amerikanere har dansk baggrund. Hvorfor er så mange flyttet til USA? Elev 4: For at finde lykken. H: Hvad er lykken? I historie har vi altid et spørgsmål. (Skriver på tavlen: Hvad er et godt liv?) Elev 15: I modsætning til hvad er et skidt liv. H: Hvilke fem behov mener I er de vigtigste at få dækket i livet? Hvis det skal være godt. Diskuter det med jeres sidemand og skriv det i jeres hæfte. 10 minutter til at løse opgaven.

29 Feltrapport 10.01.2017.

107

Historielæreren samler op mundtligt, og jeg har noteret følgende elevudsagn: Drømme, familie, venner, lykke, uddannelse, familie, venner, frihed, familie, mad, mad, venner, familie, mad, venner, penge. Historielæreren viser Maslows behovspyramide på whiteboard og holder dialo-gisk miniforedrag om pyramiden, som en enkel, teoretisk forståelse af årsager til migration. Dernæst introducerer han ”push og pull”-teori om migration ved at tegne et skema på tavlen, som løbende udfyldes. Klassesamtale hvor Historielæreren forsøger at knytte Maslows behovspyra-mide og ”push og pull”-faktorer sammen med familiehistorier:

H: Mennesker har altid flyttet sig af mange forskellige grunde, hvorfor er din familie flyttet til Forstadskommunen? Elev 16: Min mormor og morfar er født i Tyrkiet. Min mor er født her. Elev 4: Vi er alle født i Tyrkiet – kom på grund af job. (Læreren skriver ”ar-bejde” i Danmark under ”pull” og fortsætter med at udfylde skemaet med elevudsagn). Elev 13: Vi er flyttet fra Slagelse til Forstaden. Elev 22: Min familie flyttede hertil for at få arbejde. Elev 12: Vi boede i Sverige, men min mor og lillesøster og mig flyttede tilbage til Forstaden.

Dernæst vises dokumentarfilm fra DR, der inddeler indvandrere i: Krigsflygt-ninge, konventionsflygtninge, kvoteflygtninge og migranter. Klassesamtaler om de forskellige typer indvandrere med perspektivering til Maslows behovspyramide og ”push og pull”-faktorer. Introduktion til det nye emne og gennemgang af teorierne om behov og ”push og pull” foregik med IRE-formen, og med mere åbne spørgsmål, som koblede elevernes livsverden til undervisningens migrationstema. For eksempel blev elev-svaret ’arbejde’ skrevet på tavlen under ”pull”-faktorer. Det svar kunne forklare hans kurdiske families emmigration til Danmark, men også mange danske ud-vandreres immigration til Amerika mellem 1870-1920. Vedrørende dimension af viden, så omfattede undervisningen første dimension af viden om historie forstået både som familiehistorie og som globalhistorie. Så-ledes kom der en dynamisk tidsforståelse ind i undervisningen. Samtalerne be-vægede sig mellem fortid og nutid sammenholdt af referencen til de to teoridan-nelser.



108


Udvandring til Amerika 1870-1920 Amerikansk dramadokumentarfilm om indvandring til Nordamerika. Der er gået tre uger og Historielæreren må gentage sin introduktion til det nye emne og repetere teorierne om Maslows behovspyramide og ”push og pull”- faktorer. Derefter introducerer han nyt stof i form af miniforedrag om indvan-dringen til Amerika med fokus på migration fra øst mod vest og jernbanens be-tydning for rejsen mod vest. Læreren tegner en vandret tidslinje på tavlen og kæder det forrige forløb ”Tre-kantshandel og slaveri” sammen med det nuværende forløb om indvandring.

H: ”Hvem boede i USA da de danske udvandrere kom?” Elev 18 husker: ”Sorte slaver”.

Der vises en dramadokumentarisk video om indvandring til USA. Spørgsmålet fører til en associativ klassesamtale og kommer til at handle om grænsekontrol: Elev 12 fortæller om engang hans familie tog en kat ulovligt med til Sverige, og den begyndte at mjave gennem paskontrollen. Elev 10 beretter om iagttagelse af paskontrollen ved den dansk/tyske grænse: ’hvide’ får lov at køre igennem, men ’sorte’ stoppes. Mundtlighed. Lærerinitierede repetitioner foregik overvejende som IRE-samta-ler, men læreren initierede også associative samtaler om elevers familiehistorier. Første dimension af viden. Efter dokumentarfilmen appellerede læreren til ele-vernes kildekritiske forståelser og dermed til anden dimension af viden: Hvem har lavet filmen?


Udvandring til Amerika 1870-1920 Amerikansk dramadokumentar om Nordamerikas indvandringshistorie fra 1870-1920. Lærerinitieret start på modulet: Hvad taler vi om i historietimerne?

Elev 4: Udvandring til Amerika. Elev 17: Drømmen om det gode liv. Elev 9: Flygtninge og migranter – vi talte om forskellen. Elev 4: Fra 1870-1920 Elev 12: Gratis grunde og gratis jord i Amerika.

Viser andet afsnit af dramadokumentarfilm, som læreren introducerer med op-fordring til, at eleverne overvejer ”push og pull”-faktorer i filmen. Filmen fortæller om kampen om prærien og modsætninger mellem nybygger-nes og indianeres livsform: at prærieindianerne trænges tilbage, bisonen udryd-des. Sammenligner prærieindianernes jagt på enkelte bisoner med nybyggernes

109

udryddelse af bison. Giver mange faktuelle informationer om blandt andet ny-byggernes første boliger, ”dugouts”, opfindelsen af pigtråd og indhegning af pri-vate jorde på prærien, græshoppeplager, to millioner våben i omløb efter bor-gerkrigen, guldfund i Californien. Efter filmen klassesamtale med opsamling på tavlen i skema om henholdsvis ”push og pull”-faktorer. Mundtlighed. Lærerinitierede samtaler som opstart på modulet og som opsam-ling efter film. Opsamlingen blev koblet til teori om ”push og pull”. Vidensdimension og tidsperspektiv var første dimension af viden i et fortidsper-spektiv. Urolig time. Eleverne skulle på skift til sundhedsplejerske, og der var sket et ty-veri af en taske i frikvarteret. Men ”God, fokuseret opsamling”, har jeg noteret i min feltrapport efter den noget kaotiske første lektion.


Udvandring til Amerika 1870-1920 TV-udsendelse med journalist Ole Sønnichsen om hans bog: ”Rejsen til Amerika. Fortællingen om de danske udvandrere”. Det er sidste historiemodul før juleferien og Historielæreren har en pose peber-nødder og en pose brunkager med. Historielæreren skriver som sædvanlig dagens program:

Udvandringen fra Danmark til Amerika 1870-1920

Film: Ole Sønnichsen

Kahoot Historielæreren resumerer: Udvandring fra Danmark til Amerika fra 1870-1920. Hvad fik folk til at rejse? Og skriver løbende elevsvar ind i ”push og pull”- skema på tavlen. Derefter vises filmen, som er et ca. 10 minutters indslag fra TV Lorry om dansk udvandring. Filmen efterfølges af endnu en klassesamtale og opsamling om ”push og pull”-faktorer i indslaget, som skrives ind i det tilbagevendende ”push og pull”-skema på tavlen. Som julehygge har Historielæreren lavet en Kahoot. Eleverne sætter sig i selv-valgte grupper og dyster mod hinanden. Julekager går på omgang. Historielæreren siger glædelig jul og ”Prøv at snakke med jeres familie om hvor-for de slog sig ned i Forstaden. Hvad var ”push” og hvad var ”pull”? I kan skrive det ned!” 6. klasse får lidt tidligere julefri. Mundtlighed: Lærerinitierede klassesamtaler - IRE. Den første samtale var en kobling til tidligere undervisning, og den anden klassesamtale er opsamling på

110

første dimension af viden i indslaget i TV Lorry. I interviewet diskuterede Søn-nichsen den kollektive udvandringshistorie, og det vil sige den tredje dimension i undervisningsfaget historie, men denne dimension blev ikke inddraget i under-visningen.

Uge 51 Juleferie

Uge 52 Juleferie

Uge 1 Fredag 6.1.17

Udvandring til Amerika 1870-1920 Dokumentarfilm fra DR om udvandring fra Danmark til Nordamerika samt læ-rerfremstillet kildesamling med tilhørende arbejdsark: ”Kildeunderviser”. Plakat fra 1885: ”California. Cornucopia of the world. Room for Millions of immi-grants”. ”Det er tre uger siden vi sidst sås!” siger Historielæreren og begynder at repe-tere undervisningens indhold fra før jul. Skriver ”push og pull” i et skema på tavlen og spørger om begrundelser for udvandring fra Danmark og indvandring til Amerika. Elev 22: (…) du mangler at skrive på tavlen. Historielæreren skriver dagsordenen, som han plejer at gøre:

Film

Pause

Kildeanalyse Vi ser en ældre dokumentarfilm om udvandring fra Danmark til Amerika.

H: Det er en gammel film, og de taler lidt mærkeligt. Er I klar? Husk at lægge mærke til ”push og pull”-faktorer i filmen. Læreren afbryder filmen, når der kommer faglige ord, som han gerne vil have eleverne bemærker. I filmen tales om agenter. H: Hvad er en agent? Elev 6: De der sælger rejser. H: Er der agenter i dag? Hvad kalder vi dem? Elev ?: Menneskesmuglere. Filmen fortæller om mænd, der rejser i forvejen. H: Kender vi det i dag? Elev 12: Nogle flygtninge er mænd, der rejser i forvejen. Elev 22: Har set på Facebook en syrisk mand, som var rejst i forvejen. Han græd da han så sin familie igen. Filmen fortæller om ”Norge”, et emigrantskib med 795 ombord der forliste - 600 omkom. H: Kender vi det i dag?

111

Mange elevsvar som fortæller, at de har set klip med gummibåde, der krydser Middelhavet med flygtninge, der drukner eller reddes op. Efter pausen introducerer læreren det kildear-bejde, 6. klasse skal i gang – med udgangspunkt i spørgsmålet: Lærerinitieret samtale om kildekritik:

H: Hvorfor skal man lave kildekritik? Elev 3: Det er fra kilderne, vi får viden. H: Kan vi se ”push og pull”-effekter i plakaten?

Dernæst fælles kildeanalyse af plakat i klassen. Mundtlighed. Lærerintroduktion med repetition af ”push og pull”-faktorer. Læ-rerstyret visning af ældre dokumentarfilm med stop og korte IRE-sekvenser om begreber. Vidensdimensioner: Eksempler på både første dimension og anden dimension af viden – kildeanalysen – og et glimt af tredje dimension af viden. Tredje dimen-sion af viden initieret af Elev 3, der stillede spørgsmålet: ”Hvorfor siger de altid gode ting om Amerika?” Spørgsmålet faldt på et tidspunkt i første del af under-visningen som en kommentar til dokumentarfilmen, hvor det fortælles, at fade-ren i familien kommer til at tjene penge i Amerika. Men Historielæreren ignore-rede spørgsmålet, og således bliver det kritiske spørgsmål til filmens historiebrug ikke en del af undervisningen. Tidsaspektet var dynamisk i forhold til, at der blev vekslet mellem dokumentar-filmens fortid og elevernes nutidsbilleder af flygtninge fra nyhedsmedier. De to tider – fortid og samtid – blev sammenholdt af referencen til ”push og pull”- te-ori. Men samtidig viste det lille udpluk af samtalerne også vanskeligheder ved sammenligninger. For eksempel sammenligningen mellem ”Norges” forlis i 1903 og gummibåde over Middelhavet i 2016/2017.


Udvandring til Amerika 1870-1920 ”Kildeunderviser” og kilder fra Historie 8 (Hansen, 2009). Historielæreren skriver på tavlen.

Repetition: Kilden California – Cornucopia

Gruppearbejde

Gruppefremlæggelser

H: Hvad lavede vi sidste gang? (Peger på billedet af California-plakaten på whiteboard). Elev 8: Kildekritik. Elev 12: Noget med første kilde og anden kilde.

112

(…) H: OK. Hvad kan en kilde fortælle noget om? Hvilke spørgsmål er kilden et svar på? Elev 8: Kilden fortæller om hvordan man har forsøgt at lokke immigranter til Californien i 1885. Elev 4: Hvor er indianerne i USA?

Historielæreren genfortæller historien fra dokumentarfilmen i uge 49 om ny-byggernes udryddelse af bisonokserne og dermed indskrænkning af prærieindi-anernes eksistensgrundlag. Fortæller om reservater.

Elev 17: Jeg er kørt forbi et indianerreservat i USA. Der var hegn omkring og en port. Og man skulle betale for at komme ind.

Historielæreren igangsætter gruppearbejdet. Han har forberedt fem grupper og udvalgt en kilde til hver gruppe og seks spørgsmål. De får 15 minutter til grup-pearbejdet. Klassen går frisk til opgaven. To grupper forlader klasseværelset – tre grupper bliver i klasseværelset. Både Historielæreren og jeg cirkulerer og hjælper. En gruppe når at fremlægge. Lærerintroduktion med opsamling fra sidste time og igangsættelse af nyt grup-pearbejde som fulgte IRE-formen. Under gruppearbejdet blev Historielærerens rolle ændret fra den alvidende lærer til den imødekommende vejleder, der hjalp eleverne med selv at finde svar. Første og anden dimension af viden. Eleverne analyserede deres kilde med hen-blik på om den kan forklare, hvorfor der skete en udvandring fra Europa/Dan-mark og en indvandring til Nordamerika mellem 1870-1920. Kan kilden sige no-get om ”pull og push”-faktorer? Således sås det funktionelle kildebegreb, som Historielæreren ret konsekvent anvendte i sin undervisning. Tidsdimension er fortid og nutid.

Uge 3 Onsdag 18.1.17

Udvandring til Amerika 1870-1920 ”Kildeunderviser” og de udleverede billedkilder. Lærerintroduktion til gruppefremlæggelser. Roser for godt arbejde sidste time, understreger at der havde været udfordringer med gruppearbejde, men at det var lykkedes. Repeterer det faglige indhold fra sidste time i dialog, som mange elever gerne vil bidrage til. Derefter får grupperne ordet efter tur og fremlægger deres analyser.

113

Første gruppe fremlægger kildeanalyse af inspektionen på Ellis Island foran whiteboardet i klassen. (Ingen yderli-gere noter i min feltrapport).

Næste gruppe fortæller om ”push og pull”-faktorer i allegorisk fremstilling af rejsen mod vest. Ser nybyggerne, der dyrker jorden, mens indianerne er på vej ud af billedet til venstre. Fortæl-ler at englen har en elektrisk ledning i hånden og en bog under armen. Gæt-ter på at det er Bibelen. Taler om at fremskridtet er for de hvide menne-sker, og kan få hvide mennesker til at immigrere. Kigger på englen.

Elev ?: Hun ligner Frihedsgudinden. Den efterfølgende gruppe analyserer en satiretegning med migranter, der lok-kes som mus i en musefælde. (Dygtig gruppe, men ingen yderligere noter i min feltrapport).

Sidste fremlæggelse: Et fotografi af et ”dugout”. Elevfremlæggelse: Førstehåndskilde. Fotografen har været der. H: ”Push og pull”-analyse? Flere elever: Hvis fotografiet er blevet sendt hjem, har det virket afskrækkende mener flere elever. Elev 3: Huset ser ud som om, at

det kan styrte sammen. Elev 18: I dag synes vi, at det ser fattigt ud. Dengang syntes man måske, at det var lækkert.

114

Historielæreren roser og anerkender den sidste elevkommentar, fordi eleven kontekstualiserer og skelner mellem hvad vi synes i dag, og hvad man måske syntes dengang: Godt set. Ja, familien har fået sin egen jord og er på vej. Læg mærke til hestevogn med to heste for i baggrunden. Efter lærerintroduktionen fik fire grupper på skift ordet og lavede deres mundt-lige fremlæggelser af billedanalyser ved tavlen. Elevfremlæggelserne viste en faglig mundtlighed, hvor det var eleverne, der initierede samtalerne, mens klas-sesamtaler som afrunding på gruppefremlæggelsen fulgte IRE-formen. Anden dimension af viden fyldte meget i elevfremlæggelserne. Det var det andet gruppearbejde med kildearbejde, som Historielæreren havde initieret, og han havde øget forventningerne. Hans spørgsmål appellerede til, at eleverne i prak-sis kunne arbejde med det funktionelle kildebegreb og anvende deres kilder i for-hold til ”push og pull”-teorien samt at de kunne anvende begreberne en første-hånds- og en andenhåndskilde.


Udvandring til Amerika 1870-1920 Chromebooks. Google Drev. Dokumentarfim ”Danmark på prærien”, DR 1 2013 Alle Forstadsskolens 6. klasser har fået udleveret Chromebooks. Historielæreren vælger at anvende Google Drev i stedet for mapper og løse papirer. Alle elever skal huske/finde deres nye mailadresse, logge på Google Drev, finde deres hi-storiemappe og undermapper til hvert enkelt forløb og slutteligt finde ud af at dele deres historiemappe med læreren. Historielæreren hjælper og lader ele-verne hjælpe hinanden. Det tager en times tid.

H: Det, vi gør nu, det er, at vi skal se en film (…) Filmen hedder ”Danmark på prærien”. Og hvad er prærien for noget? Elev 4: Er det ikke landet, hvor der er vilde ting? H: Hvor der er vilde ting? Ja, det kan man godt sige – (sidder ved lærer-pc, der er koblet op på whiteboard) – hvis jeg åbner det her kort over USA, hvor henne på kortet har man så prærien?

Herefter lærerminiforedrag om indvandring til Amerika med anvendelse af det interaktive kort, hvor befolkningstilvæksten til de enkelte stater fremgår årti for årti. Udpeger Iowa som en stat der kommer mange danskere til og hvor filmen ”Danmark på prærien” finder sted.

H: Ligesom der er mange herinde, der har forældre og bedsteforældre fra mange lande (…) så har de, der er med i den her film bedsteforældre og ol-deforældre, der kommer fra Danmark”.

Lærerinitieret miniforedrag og anvisninger om at bruge Google Drev. Individuel lærerhjælp og peer-to-peer for at få alle elever på drevet.

115

Efter pausen lærerinitieret miniforedrag/klassesamtale der skulle hjælpe ele-verne til at forstå filmens historiske kontekst og til at kontekstualisere ved at anvende et interaktivt geografisk kort med en tidslinje. Vidensdimensionen var primært første dimension af viden om indvandring til Amerika med særlig opmærksomhed på, hvor danske indvandrere immigrerede til. Men også forsøg på identifikation.


Udvandring til Amerika 1870-1920 Videoklip fra 6. klasses besøg på Nationalmuseet. Din udstilling. Workshop Im-migrantmuseet (se bilag 11). Læreren introducerer 6. klasse til undervisningen på Immigrantmuseet ved at igangsætte gruppeopgaven ”Din udstilling”, som er udviklet af Migrantmuseet.

H: I ved utrolig meget om udvandring til Amerika. I skal anvende jeres viden til at lave en udstilling. I dag forbereder vi. På tirsdag besøger vi museet, så I kan se det rum, I skal lave udstilling i. Og så sker der det, at de her mennesker på Immigrantmuseet, de kommer og besøger os, og så vil de rigtig gerne høre alle jeres idéer til udstillinger.

Dernæst initierer Historielæreren en klassesamtale om, hvad eleverne husker fra besøget på Nationalmuseet. Ideen er at aktivere elevernes forforståelse om museumsudstillinger som forarbejde til deres eget design af en museumsudstil-ling i form af en papkassemodel. Først spørger Historielæreren åbent til, hvad eleverne husker fra besøget på Nationalmuseet i september, og dernæst om de husker hvilke sanser, de brugte under museumsomvisningen. Denne klassesamtale finder sted i februar og viser Historielærerens forsøg på at anvende museumsbesøget i september som en ressource i sin undervisning. Klassesamtalen er derfor den tredje hændelse i den longitudinale analyse. Se kapitel 7. Undervisningen i uge 5, 6 og 8 analyserer jeg endvidere i kapitel 6 på to måder, dels som samskabelse af viden og et skridt imod den tredje dimension af under-visningsfaget – historiebrug – og dels som ”tyk” autentisk undervisning (Shaffer & Resnick, 1999). Lærerinitierede klassesamtaler som fulgte IRE-formen. Vidensdimensionen i undervisningen kan ses som eksempel på undervisning i tredje dimension af viden om historie idet den drejede sig om museumsudstillin-ger som en særlig kommunikation, hvor historie blev fortalt med andre sanser end i en bog eller en film. Indholdet i undervisningen var således de fem sanser: at se, lugte, høre, smage og føle samt refleksioner over, hvad elever kunne huske og hvilke sanser, de huskede med.

116

Uge 6 Onsdag 7.2.17

Din udstilling Workshop Museumsbesøg på Immigrantmuseet. Første del: omvisning i museets permanente udstilling om indvandringens kul-turhistorie til Danmark. Anden del: gruppearbejde, hvor eleverne arbejder og tegner skitser m.m. i det særudstillingsrum, som de efterfølgende skal lave en model af i pap med henblik på at formidle et selvvalgt emne om ’Udvandring til Amerika 1870-1920’. Mundtlighed. Første del af museumsundervisningen var en omvisning i Immi-grantmuseets udstilling, som foregik som underviserinitierede samtaler, hvor man som tilhørere fornemmede, at museumsunderviseren havde et manuskript i sit hoved, som hun gerne ville gennemgå. Vidensdimensionen omhandlede ind-vandringens kulturhistorie i Danmark, et emne som eleverne ikke var eksperter på, på samme måde som de havde været eksperter i trekansthandel og slaveri forud for besøget på Nationalmuseet i september. På den anden side kan man hævde, at museumsunderviseren stod med en elevgruppe, hvoraf halvdelen i kraft af deres familiehistorier var eksperter i indvandringens kulturhistorie i Dan-mark; men hun formåede generelt ikke at knytte den nationale historie om ind-vandring til elevernes familiehistorier. Anden del af museumsundervisningen var workshoppen, som var formuleret som et scenarie om, at museet havde behov for elevernes idéer til at skabe nye udstillinger. Efter en kort introduktion til det at lave en udstilling, fik eleverne en time til at bevæge sig rundt i museet og skitsere deres museumsmodel på stedet. Det foregik i løb og gang og hop og liggende på gulvet etc., og eleverne fik lov til at fylde meget i den times tid. Der blev stort set ikke tysset eller formanet.

Uge 7

Vinterferie


Din udstilling – workshop Gruppearbejde: Elever laver papkassemodeller af museumsudstillinger i sløjdlo-kalet. Mundtlighed: Historielæreren besvarede spørgsmål og ansporede eleverne til at arbejde med deres modeller. Megen uro. En gruppe kunne overhovedet ikke mo-tiveres til at udføre opgaven. Historielæreren forklarede mig efterfølgende, at han er blevet orienteret om, at klasselæreren har fokus på de tre pigers generelle modstand mod undervisning, og derfor lod han dem sidde med deres iPads.

117

Uge 9 Onsdag 1.3.17

Læremiddel: Din udstilling – workshop Fire gruppefremlæggelser på skolen som ledes af museumsunderviseren og Hi-storielæreren i fællesskab. Beskrives og analyseres i kapitel 6.


Flygtninge i et globalt perspektiv ”På flugt. En film om den største flygtningekrise i 70 år.” Danmarks Radio. Elev-opgave: Et verdenskort i A3-format. Opgaven går ud på at male områder, som flygtninge flygter fra, med rødt og områder, som flygtninge flygter til, med grønt. Historielæreren afslutter emnearbejdet om Udvandring til Amerika 1870-1920 med at nutidsorientere emnet. Han skriver på tavlen: Hvorfor flytter mennesker sig? ”Push og pull”-faktorer. Med udgangspunkt i filmen får eleverne verdenskortet og bliver introduceret til maleopgaven. Mundtlighed Første vidensdimension om flygtninge i verden i dag, men eleverne giver også eksempler fra historieundervisningen. Anden vidensdimension – kildekritiske spørgsmål til dokumentarens ophavssitu-ation. Tidsperspektivet er nutid.

5.5.1 Faglig mundtlighed og vidensdimensioner Det lange forløb fra november 2016 til marts 2017 bestod af 13 undervisningsgange, som Historie-

læreren rammesatte med samme grundstruktur som det første forløb. I forhold til Høeghs (2018)

model for dialogformer i klassen ses bevægelsen fra modellens højre side, ”den lærerfaglige sti”

mod modellens venstre side, ”elevundersøgende arbejder”. Ligeledes genkendes de fire grundtræk

i lærerens rammesætning af undervisningsforløb, som Høegh (2018) nævner: 1) Historielæreren ud-

stak en faglig kurs med en lærercentreret gennemgang af et stof og øvelser i kildekritiske færdighe-

der med udgangspunkt i skriftlige arbejdsark og kilder. Denne fase blev afløst af 2) en periode med

et elevundersøgende gruppearbejde, som 3) resulterede i et produkt, i dette tilfælde elevernes pap-

kassemodeller af en museumsudstilling og forløbet blev afsluttet med 4) elevernes fremlæggelser

af deres modeller i klassen.

Vedrørende typer af mundtlighed vedblev lærerinitierede klassesamtaler at være den hyppigste un-

dervisningsform. Den kunne observeres ved alle 12 af de 13 undervisningsgange, hvor eneste und-

118

tagelse var uge 8, hvor undervisningen foregik i sløjdlokalet og eleverne udviklede deres papkasse-

modeller. Ved fire undervisningsgange sås klassesamtaler med udgangspunkt i spørgeark og tre un-

dervisningsgange (museumsbesøget samt uge 8 og 9) sås elevundersøgende arbejde.

Skønt der således kan iagttages væsentlige ligheder i Historielærerens overordnede rammesætning

af det første og det andet forløb, så er der også væsentlige afvigelser.

For det første vedrørende fortællestemmen i undervisningen. I karakteristikken af mundtlighed i

undervisningsfaget historie i grundskolen indgik lærerens fortælling som en væsentlig mundtlig ka-

tegori. I det andet forløb overlod Historielæreren fortællestemmen i gennemgangen af det nye

emne til en række dokumentarfilm og videoklip. I seks af de 13 undervisningsgange så 6. klasse

længere dokumentarfilm om emnet. På Forstadsskolen fik eleverne, i lighed med andre danske fol-

keskoler (Poulsen, Knudsen, 2016), ikke lektier for på mellemtrinnet. Læsefærdighederne i klassen

varierede meget, så Historielæreren rammesatte i stigende grad sin undervisning i historie som et

mundtligt fag, hvor eleverne så og lyttede og samtalede. Skriftlighed blev reduceret til korte spør-

geark, korte kildetekster, billeder, illustrationer og geografiske kort, som kunne understøtte mundt-

ligheden.

For det andet anvendte Historielæreren et gennemgående begrebspar, ”push og pull”, hvilket jeg

straks vender tilbage til i en analyse af pædagogiske koblingsdannelser til faglige begreber.

For det tredje blev kravene til elevernes kildearbejde i gruppearbejdet øget. Historielæreren formu-

lerede et problemstyret kildearbejde med anvendelse af et funktionelt kildebegreb, der tog ud-

gangspunkt i begrebsparret om ”push og pull”.

For det fjerde afveg undervisningen på Immigrantmuseet fra undervisningen på Nationalmuseet ved

at rammesætte elevernes deltagelse, som at de kunne og skulle bidrage til udvikling af museets

formidlingspraksis med deres elevprodukter. De var således ikke blot passive modtagere, men også

bidragere til museets virksomhed. I museumsundervisningen indgik endvidere, at eleverne fik god

tid til at bevæge sig rundt på egen hånd i museets udstillinger, hvilket foregik i gang og løb, sid-

dende/liggende på maven på gulvet etc.

For det femte blev kravene til elevernes produkter øget. De skulle ikke blot lave et produkt, men

også udvælge de virkemidler, der findes på et museum til at formidle et stof: genstande, replika,

montrer, podier, ”hands-on”, modeller, plancher, kort, 3D briller, video, lyd- og lyseffekter.

For det sjette var responsen på elevernes opgaver meget grundigere, jf. Bremholm et al.’s model

for en opgavedidaktik. De afleverede ikke blot et produkt til læreren, men producerede først en

”tekst” i form af en papkassemodel, som dernæst skulle fremlægges og til sidst blev bedømt med

både intern og ekstern respons.

For det syvende anvendte Historielæreren næsten dobbelt så mange moduler på andet undervis-

ningsforløb, som på det første.

I gennemgangen af stoffet var det primært den første dimension af viden, der kunne iagttages, mens

anden dimension sås i elevernes kildearbejde med samtidige billeder og illustrationer. Museumsun-

dervisningen og workshoppen ”Din udstilling” blev formuleret som en elevopgave der krævede, at

119

eleverne i første omgang skulle anvende deres narrative historiebrugskompetencer og producere

en model af en udstilling, som formidlede et selvvalgt emne inden for emnet ”Udvandring til Ame-

rika 1870-1920”. Ved fremlæggelserne blev eleverne bedt om at reflektere over deres narrative hi-

storiebrug i kraft af deres valg af virkemidler til at fortælle deres historie. Således fik eleverne mu-

lighed for at arbejde med den tredje dimension af viden i historie – historiebrugen både forstået

som narrativ og kritisk historiebrug. Forløbet analyseres i detaljer som autentisk undervisning i ka-

pitel 6.

5.5.2 Pædagogiske koblingsdannelser og samskabelse af viden I skematisk form kan forløbet inddeles i fem delelementer:

1. Fire undervisningsgange i november-december om emnet ”Udvandring til Nordamerika”.

2. Efter jul blev undervisningsforløbet forlænget med Immigrantmuseets undervisningstilbud

”Din udstilling – Workshop”. Der var fem undervisningsgange før museumsbesøget.

3. Museumsbesøget d. 7 februar var dels en omvisning i museets permanente udstilling, dels

en workshop om at designe museumsudstilling til museets særudstillingslokale.

4. To efterfølgende undervisningsgange, hvor eleverne fremstiller modeller af museumsudstil-

ling.

5. Museumsunderviserens overværelse af elevernes gruppefremlæggelser af deres modeller i

klasseværelset på skolen.

En model af undervisningen ses nedenfor, hvor de fire pile over modellens kasser illustrerer væsent-

lige pædagogiske koblingsdannelser.


Første pædagogiske koblingsdannelse er markeret med pilen, der rækker fra start til slut. Den illu-

strerer begrebsanvendelse. I modsætning til det første undervisningsforløb anvendte Historielære-

ren begreber som en tilbagevendende referenceramme. Uge efter uge kom Historielæreren ind i

klassen og skrev ”push og pull” på tavlen ved undervisningens begyndelse og anvendte begreberne

til at forklare migranthistorier i fortid og nutid på lokalt plan i form af elevernes familiehistorier og

på nationalt og globalt plan. Desuden blev ”push og pull”-teorien anvendt til at analysere indholdet

i dokumentarfilm, og som et indholdskrav til elevernes gruppearbejder og til den selvstændige elev-

opgave med at lave modeller af en museumsudstilling.

120

Den gennemgående anvendelse af begreber i et langt undervisningsforløb, som indeholdt stofgen-

nemgang, kildearbejde og selvstændigt elevarbejde, er et historiedidaktisk interessant fund, fordi

det viser en kvalificeret måde at arbejde med en dynamisk tidsforståelse i historieundervisningen.

Empiriske studier af historieundervisning i Danmark (Poulsen, 1999; Sigsgaard, 2013; Sigsgaard,

2015) har beskrevet vanskeligheder ved at arbejde med en dynamisk tidsforståelse i historie. Poul-

sen beskrev vanskeligheder ved det hun kalder associative samtaler, hvor det måske kun var lære-

ren, der kunne se sammenhængene i de associative samtaler mellem fortid og nutid. Og Sigsgaard

har beskrevet lærerens vanskeligheder ved at sammentænke elevers opremsning af nutidige ek-

sempler på for eksempel demokrati med historiske eksempler. Hvilke sammenhænge er der mellem

systemskiftet i 1901 og skolens elevråd? De er der! Og dette fund peger på, at en fagdidaktisk an-

vendelse af fagspecifikke begreber sandsynligvis ville kunne hjælpe historielæreren til at lede klas-

sesamtaler om historie i et dynamisk tidsperspektiv.

Anden pædagogiske koblingspil står mellem undervisningen på skolen og undervisningen på Immi-

grantmuseet. Historielæreren skabte pædagogiske koblingsdannelser ved at vise videoklip fra 6.

klasses besøg på Nationalmuseet i september og ved at initiere samtaler om brug af sanser på et

museum.

Tredje pædagogiske koblingspil markerer skiftet mellem museumsundervisningen og den fortsatte

historieundervisning i klasseværelset. Museumsundervisningens design forudsatte koblingsdannel-

ser mellem museumsundervisningen og arbejdet i klassen. Elevernes gruppearbejde blev igangsat

på museet og fortsatte på skolen.

Fjerde pædagogiske koblingsdannelse og sidste koblingspil illustrerer samarbejdet mellem Immi-

grantmuseet og elevernes fremlæggelser af deres modeller for museumsunderviseren på skolen.

Opremsningen af de fire koblingsdannelser kalder på yderligere analyse. Og Historielærerens an-

vendelse af Immigrantmuseets undervisningstilbud er, som nævnt, blevet defineret som en særlig

fortættet hændelse, som jeg vender tilbage til i kapitel 6.

5.6 Historieundervisning i 6. klasse fra marts og april I 6. klasse opstod der i foråret et hul i årsplanen mellem afslutningen på forløbet ”Udvandring til

Amerika 1870-1920 med workshoppen ”Din udstilling” og starten på det afsluttende forløb om in-

dustrialisering og ”På sporet af familien Sørensen”, som var planlagt i samarbejde med en anden 6.

klasse.

Klassens Historielærer valgte at bruge de to lektioner på at undervise i kompetenceområdet histo-

riebrug, og det skulle vise sig at blive et eksempel på, hvordan refleksion over en mislykket under-

visning kan bruges som afsæt til at afprøve et grundlæggende anderledes undervisningsdesign.

121

Tabel 7 Historieundervisning i 6. klasse 2016/2017. Fra marts og april 2017





Historiebrug – en introduktion Historiebrug – en introduktion (Historielab, n.d.-b). Forløbet er designet og ud-givet af HistorieLab og ligger online som en gratis ressource. Historielæreren introducerer historiebrug med en kort fortælling om en konflikt i skolegården, som skal vise, at der kan være forskellige syn på samme hæn-delse. Dernæst introducerer han med et miniforedrag seks kategorier af histo-riebrug, som stort set er identiske med Karlssons typelogi (Karlsson, 1999). Og afslutningsvis vises fire eksempler på historiebrug taget fra aktuelle nyhedsme-dier, hvor meningen er, at eleverne først skal kunne identificere historiebrugen, og dernæst placere historiebrugen i en af Karlssons kategorier. Lærerinitieret klassesamtale som gik særdeles trægt med stadig mere uro og larm og afbrydelser, og Historielæreren måtte bruge megen undervisningstid på forhandlinger og irettesættelser. I takt med at undervisningens retning blev uklar for alle, blev mine håndskrevne feltnoter stadig mere ulæselige. De sidste ord jeg noterer fra timen er: ikke god oplevelse!30 Tredje dimension af viden forstået som historiebrug var målet for undervisnin-gen. Elevforudsætningerne for at kunne analysere og diskutere historiebrugen i de fire eksempler, som Historielæreren viste på tavlen, var ulige. Kun en enkelt eller to af eleverne havde tilsyneladende kendskab til eksemplerne på historie-brug, og klassesamtalen kom aldrig til at fungere.


Historiebrug – en introduktion Animeret kortfilm, Historiedysten 2016. Videoklip med statsminister Lars Løkke Rasmussens tale på St. Croix i anledning af 100-året for salg af Dansk Vestindien til USA. TV2.

Lærerintroduktion: Historielæreren kommer ind i 6. klasse og siger: ”Sidste gang var en dårlig historiegang”. ”Ja”, siger flere elever. ”Men det glemmer vi. Vi gør det bedre i dag!”

På smartboardet viser Historielæreren et slide med modulets arbejdsspørgsmål: ”Hvilken fortælling om Danmark som slavenation kan vi se i Historiedystens film

30 Feltrapport 29.3.2017.

122

og billeder?” Og ud fra dette spørgsmål, som refererer til 6. klasses første emne, knytter Historielæreren tre eksempler på historiebrug:

1. Elevernes egne produkter – deres slaveerindringer 2. En animeret tegnefilm fra Historiedystens undervisningsmateriale 3. Politisk tale af statsminister Lars Løkke Rasmussen.

Lærerintroduktion med lærerinitierede klassesamtaler, som fulgte IRE-formen, og som denne blev gennemført med god elevdeltagelse. Den store forskel på første og anden undervisningsgang om historiebrug var, at Historielæreren rykkede eksemplerne tæt på eleverne. Det var deres elevproduk-ter, som blev genstand for en historiebrugsanalyse.

Uge 15 Påskeferie

5.6.1 Faglig mundtlighed, pædagogiske koblingsdannelser og samskabelse

af viden I kapitel 4 ”Overvejelser om studiets analytiske proces” redegjorde jeg for, hvordan jeg har anvendt

tilbageskruning til at identificere den kæde af fire hændelser, der udgør den longitudinale analyse i

kapitel 7. Undervisningen i uge 13 og 14 er netop den igangsættende hændelse med særlig fortættet

betydning (Hastrup et al., 2011), som jeg kunne anvende som udgangspunkt for tilbageskruningen,

og derfor analyseres undervisningen grundigt i kapitel 7.

5.7 Historieundervisning i 6. klasse fra april til juni Mit oprindelige forskningsdesign var planlagt som et eksplorativt studie med en afsluttende inter-

vention, hvor et undervisningsforløb skulle afprøves i 6. klasse og en testklasse fra en tilsvarende

Forstadsskole i en anden by. De to klasser mødte aldrig hinanden, men de vidste, at en anden klasse

lavede det samme som dem, og de var bekendt med, at de skulle dele fortællinger med hinanden

som afslutning på forløbet. Undervisningsforløbet bestod af syv lektioner, hvor den fjerde lektion

var museumsundervisning på Arbejdermuseet i København. Undervisningen på Arbejdermuseet

blev kaldt ”På sporet af familien Sørensen”, og det lagde op til at eleverne blev fordelt i grupper, der

fulgte et af familien Sørensens seks familiemedlemmer. I vores planlægning af forløbet fik eleverne

tildelt hver sin figur allerede før museumsundervisningen, og efter museumsundervisningen skulle

de lave en erindring i form af en billedfortælling om deres figur. Ved at sammenligne deres egen

billedfortælling med en anden gruppes billedfortælling, skulle eleverne reflektere over deres egen

og andres fortælling som historiebrug (se bilag 12, 13 og 14).

Principperne for den historieundervisning, som Historielæreren, hans kollega fra en tilsvarende for-

stadsskole og jeg sammen havde formuleret, var:

123

1. Et problemundersøgende arbejde skulle være rammen fra starten, og hvert modul skulle

omfatte en elevopgave som kunne bidrage til det afsluttende projekt – en erindring.

2. Opmærksomhed på elevdeltagelse og ejerskab til undervisningen blandt andet gennem at

skabe plads og rum for det gennemgående elevarbejde.

3. Anvise gode og varierede læremidler i flere repræsentationer af/om emnet, herunder mu-

seumsundervisning og elevernes møde med en ekspert om undervisningens emne.

4. Alle tre dimensioner af viden om historie skulle være til stede i undervisningen i hver time.

5. Historiebrug forstås som elevernes historiebrug: deres narrative historiebrug, når de laver

en fortælling og deres kritiske historiebrug, når de reflekterer over deres egne og deres klas-

sekammeraters fortællinger.

6. Tilbagevendende anvendelse af få overordnende begreber for hele forløbet.

7. Eleverne skulle være eksperter forud for museumsbesøget i forhold til emnet.

8. Anvendelse af IT som koblingsredskab på tre måder. 1) Fra gang til gang ved anvendelse af

Skoletube. 2) På tværs af læringsrum i klassen og på museet ved anvendelse af mobiltelefo-

ner. 3) Til deling af produkt med en anden 6. klasse med henblik på at diskutere historiebrug

ved anvendelse af Skoletube.

I syv af de otte principper genkendes de erfaringer, Historielæreren og jeg havde fået ved at arbejde

med museer som en ressource i løbet af skoleåret 2016/2017. Forløbet var designet som syv under-

visningsgange, der startede efter påske og blev afsluttet lige før sommerferien; men interventionen

blev langt fra gennemført som planlagt, og jeg fik desværre ikke data, som muliggør en analyse af

intentionerne med forløbet. Data fra kontrolklassen anvendes ikke i dette casestudie.

Tabel 8: Historieundervisning i 6. klasse 2016/2017. Fra april til juni 2017



På sporet af familien Sørensen Arbejdermuseets undervisningsmateriale. Lærerfremstillet begrebsark om in-

dustrialisering samt billedsamling med billeder, der illustrerer liv på land og i

by omkring år 1900.

Lærerintroduktion til forløb med udgangspunkt i klassesamtaler om 1. Arbejdermuseet – hvad er det? Hvornår skal vi derind? 2. Familien Sørensen – hvorfor er den kommet på museum? Historie-

brug! 3. Hvad skal elevernes lave? Bygge en fortælling op fra gang til gang om

familien Sørensen, som afsluttes med at I skriver en erindring om en af de seks medlemmer af familien Sørensen. En anden 6. klasse laver samme opgave og til slut deler og sammenligner I jeres besvarelser. Begge klasser anvender Skoletube.

Fælles oplæsning af fiktive breve fra familien Sørensen. Samtale om svære ord. Lærerminiforedrag: Industrialisering – fem kendetegn: 1) Fra håndværk til in-dustrivarer og fabriksarbejde. 2) Fra muskelkraft, vind og vand til damp, gas og

124

el. 3) Urbanisering. 4) Udbygge infrastruktur: Havne, jernbaner, sporvogne. 5) Nye markeder og større markeder for varer. Fælles læsning af faglig tekst og klassesamtale om svære ord. Gruppearbejde om kildearbejde: sortering/kategoriseringsopgave af 20 billed-kilder fra land og by 1880-1914. Vælg et billede fra hver kategori, tag et billede, læg det på klassens kanal på Skoletube. Lærerinitierede samtaler som fulgte IRE-formen og lærerminiforedrag om fem begreber/kendetegn vedr. industrialisering. Elevopgave med henblik på at få billeder af forskelle på land og by omkring 1900. Første dimension af viden om industrialisering. Anden dimension af viden: kildearbejde med billedkilder. Tredje dimension af viden om spørgsmålet: Hvorfor er familien Sørensen kom-met på museum?


På sporet af familien Sørensen Arbejdermuseets undervisningsmateriale. Lærerfremstillet materiale: Arbejdskort til kildeanalyser af genstande. Origi-nale genstande repræsenterende brud mellem førindustrielt landbosamfund og byliv. F.eks. en håndsmedet kobberkedel over for en fabriksfremstillet Ma-dam Blå fra Glud og Marstrand. Lærerintroduktion: Opsamling fra sidste gang? Dagens arbejdsspørgsmål: Hvordan var det at bo i en arbejderlejlighed i København? Individuel læsning af teksten ”Tag over hovedet eller trygge rammer”, hvor eleverne skulle finde svar på spørgsmålene: Hvordan var det at bo i lejlighe-den? Hvor vasker man sig? Hvordan sover man – seks mennesker? Hvor tror I, børnene havde deres egne ting? På baggrund af kilden skulle eleverne tegne en plantegning over lejligheden, finde og indtegne sovepladser til seks personer og afslutningsvis gemme teg-ningen på SkoleTube. Efter pausen gruppearbejde med kildeanalyse af genstande ud fra analyseark. Kildearbejdet blev afsluttet med at grupperne skulle tage billeder af udvalgte genstande og lægge det på Skoletube. Lærerintroduktioner til de to gruppearbejder. Først tegneopgaven og efter pausen genstandsanalysen. Første dimension af viden om at bo i arbejderbolig. Anden dimension af viden: Tegne en grundplan på baggrund af kilder samt genstandsanalyser.

125

Tredje dimension af viden: fraværende.


På sporet af familien Sørensen Arbejdermuseets undervisningsmateriale. Dokumentarfilm: Danmarks industrialisering. Lærerintroduktion: Opsamling fra sidste gang. Dagens arbejdsspørgsmål: Kunne de ikke lide børn? Hvorfor skulle børn ar-bejde så hårdt? Introduktion til film om industrialisering og klassesamtale om fabriksarbejde og børnearbejde. Afsluttes med at elever skriver svar på opgaveark og lægger det på Skoletube. Efter pause samtale om museumsbesøget: A) Det praktiske, B) Hvad kommer der til at ske på museet? C) Hvad skal de bruge museumsbesøget til, når de kommer hjem? Elevopgave: Skrive spørgsmål til museumsunderviseren om de-res figur eller andet? Lærerinitierede klassesamtaler som fulgte IRE-formen. Første dimension af viden om fabriksarbejde og børnearbejde. Anden dimension af viden om at anvende et museum til elevernes egne projek-ter. Tredje dimension af viden: fraværende


På sporet af familien Sørensen Læremiddel: Museumsundervisning på Arbejdermuseet Lærerintroduktion til dagen og turen til og fra museet. Klassesamtale ud fra de fem slides om kendetegn for industrialiseringen. Sikre alle har mulighed for at tage billeder og optage lyd. Afgang fra skolen og ankomst til museet. Undervisningen varer en times tid og falder i tre dele: 1) En omvisning i udstil-lingen. 17 minutter. 2) Gruppearbejde i museumsudstillingen om deres figur, hvor hver gruppe får en kuffert med spor til deres familiemedlem i udstillin-gerne. 33 minutter. 3) Fælles opsamling. Ca. 10 minutter. Som afslutning fører museumsunderviseren 6. klasse ud i baggården til retiraderne med lydkulisse. Gys og jubel!

126

Museumsunderviseren initierede samtaler i udstillingen om familiens Sørensen og dens arbejdsliv, familieliv og fritidsliv. Strategien med at eleverne var ”ek-sperter” og kunne genkende væsentlige begreber og hændelser på museet fra undervisningen, var tilsyneladende god. Der var god gensidig lydhørhed og elevdeltagelse i den 17 minutter lange omvisning. Den halve times gruppear-bejde i udstillingens forløb afhang meget af elevernes læsefærdigheder, idet der var forskellige typer tekster og kilder i kufferterne, som voldte vanskelighe-der for mange elever. Vi voksne cirkulerede, læste højt og hjalp og mindede eleverne om at tage billed- eller lydfiler til deres fortællinger. Pludselig var tiden gået, der skulle laves opsamling, og der blev ikke tid til at eleverne kunne stille de spørgsmål, de havde forberedt hjemmefra.



Uge 22 Mandag 29.5.17

På sporet af familien Sørensen Arbejdermuseets undervisningsmateriale. Elevernes dokumenter på Skole-tube. Deres billed- og lydfiler fra Arbejdermuseet. Der er gået næsten tre uger siden museumsbesøget. Grundig lærerintroduktion til dagen – hvad er vi i gang med, hvordan skal de producere deres billedfortælling i dag.

1. Fælles opfriskning 2. Praktisk opgave – uploade deres filer fra deres telefoner til deres

Cromebooks 3. Producere en billedfortælling om jeres figur – lægge op på Skoletube.

Grundig lærerintroduktion. Som erfaringen fra undervisningen i uge 45-48 vi-ste, så er tre uger for en 11-12 årig elev meget lang tid og glemselskurven stejl. Hele rytmen i forløbet syntes brudt, og dertil kom, at hovedparten af eleverne for længst havde slettet de billed- og lydfiler, som de havde optaget på Arbej-dermuseet fra deres telefoner for at få plads til deres private anvendelse af telefonen. Der blev stort set ikke produceret billedfortællinger. Undervisningsdesignet var faldet fra hinanden.


Uge 24 Fredag 16.17

Historiebrug En billedfortælling om Karen Marie, moren i familien Sørensen fra kontrolklas-sen og Karen Maries fiktive dagbog forfattet at en elev i 6. klasse i Forstads-skolen. Arbejdsark til historiebrug (Se bilag 14).

127

Lærerintroduktion til historiebrug.

H: Er der nogen der kan sætte nogle ord på hvad historiebrug er? Elev 4: Hvis du skal forklare noget – så bruger du noget? H: Når vi arbejder med historie, så kigger vi på fortiden, og det, der er sket, kan vi ikke ændre på, men det vi kan ændre på, hvad er det? Ingen svar. H: Kan I huske vi kiggede på det her billede og så på forskellen på billedet og jeres erindringer om at være slave? (Referererer til undervisningen i uge 14). H: [fortsætter] Så det her med historiebrug, det handler om, hvordan vi bruger historien til at fortælle. Og grunden til at I har en fortælling om hvor-dan det var [at være slave] - hvor har I den viden fra? Elev 12: Fra kilder. Elev 9: Det vi havde lært om i skolen. De billeder vi havde. Og vi var på mu-seum. Elev 16: Ja, mundspærren. Elev 11: Jeg brugte mange kilder fra museet. H: Hvad med Familien Sørensen. I har brugt nogle kilder, I har skabt en for-tælling. Der er nogle ting I har valgt til og så er der nogle ting, I ikke har med. Og når vi nu ser på 6.[kontrolklassen], så kan det være, at de har brugt nogle ting i deres fortælling, som I ikke har brugt. Hvad er der af ligheder, og hvad er der af forskelle, og hvilke kilder har I brugt til at skabe de fortællinger. Giver det mening? Elever: Ja. Nej. Jo. Ja lidt.

Eleverne får udleveret et arbejdspapir til at notere hvilke kilder gruppen har anvendt til deres fortælling. Dernæst vises video-fortællingen om Karen Marie; efterfulgt af fælles gennemgang af de kilder, der er blevet brugt i videoen. Videoen vises igen – alle er enige om at det er en positiv historie om Karen Maries liv. Eleverne får udleveret et nyt arbejdspapir til gennemgangen af kildebrugen i elev 1’s tekst ”Karen Maries dagbog”.

H: Det er samme person, men det er Elev 1’s fortælling. Og nu skal vi notere hvilke kilder Elev 1 har brugt.

Klassesamtale om dagbogen, som giver et meget mere trist og mørkt billede af Karen Maries liv. Samme kilder er blevet brugt og fortolket forskelligt. Efter pausen. Historielæreren beder alle eleverne om at sætte sig på deres hænder og lukke øjnene, og så taler han dem igennem de fire forløb, de har haft i løbet af året, idet han fremhæver sjove og gode stunder.

128

H: Tak for i dag og tak for i år. MEJ: Og det vil jeg også sige: Kan I have det rigtig godt!

Lærerintroduktioner som fulgte IRE-formen. Klassesamtaler om sammenlig-nende historiebrug med karakter af ”explorative talk”, hvor eleverne har tid til at tage noter og forberede deres indlæg i klassesamtalen. Anden dimension af viden om brug af kilder. Tredje dimension af viden om elevers historiebrug, når de skaber fortællinger.

5.7.1 Faglig mundtlighed og vidensdimensioner Forløbet om familien Sørensen var designet til syv undervisningsgange, men blev gennemført på

seks med det samme antal moduler. Grundstrukturen i forløbet afveg fra de to tidligere emnearbej-

der, idet vi var optaget af at rammesætte et elevundersøgende arbejde fra den første undervisnings-

gang. Vi arbejdede med ideen om en opgavedidaktik, hvor alle opgaver kvalificerer det afsluttende

produkt, og som undervejs skulle fremme ”explorative talk” i klassesamtalen.

Vedrørende typer af mundtlighed vedblev den lærerinitierede klassesamtale at være den hyppigste

undervisningsform, men derudover blev kortere lærerinitierede gruppearbejder anvendt fem af de

seks undervisningsgange.

Vedrørende viden havde vi formuleret det princip, at alle tre dimensioner af viden skulle være til

stede ved alle undervisningsgange. Dvs. vi havde en forestilling om at arbejde med skalering og lede

klasserumssamtaler, der kunne bevæge sig mellem første, anden og tredje dimension af viden.

5.7.2 Pædagogiske koblingsdannelser og samskabelse af viden En model af de seks undervisningsgange kan inddeles i fire delelementer:

1. Tre undervisningsgange før museumsbesøget

2. Museumsundervisning på Arbejdermuseet, København

3. En undervisningsgang efter museumsbesøget med fremstilling af billedfortællinger

4. Fremlæggelser og sammenligninger af elevers historiebrug.


129

Første koblingspil går fra den første til den sidste undervisningsgang og illustrerer to ting: dels at et

problemløsende arbejde skulle være rammen fra først til sidst; og dels anvendelse af de samme

begreber, som repeteres og anvendes i undervisningen. Men som jeg har redegjort for, så lykkedes

det ikke at skabe et sammenhængende forløb. Efter museumsundervisningen blev den ugentlige

historieundervisning aflyst gang på gang, og således gik der 19 dage mellem museumsbesøget og

fremstillingen af billedfortællingen, og der gik igen 18 dage mellem fremstillingen og fremlæggelsen.

Som Scott (2011) har pointeret, så betyder organisering af undervisning og læring i adskilte moduler,

at en væsentlig, tilbagevendende læreropgave er at skabe pædagogiske koblinger på mesoniveau

mellem undervisningsgangene. Men 6. klasses sidste undervisningsforløb var et eksempel på, at det

ikke lod sig gøre at opretholde sammenhæng i undervisningen.

Den anden koblingspil peger fra skolen til undervisningen i klassen til undervisningen på museet.

Historielærerne anvendte strategien fra museumsbesøget på Nationalmuseet i september, hvor ele-

verne skulle være eksperter i det emne, som undervisningen handlede om. Desuden blev eleverne

forberedt på at arbejde med genstande som kilder forud for besøget.

Den tredje koblingspil går fra museumsbesøget tilbage til undervisningen i klassen, som fandt sted

19 dage senere, hvilket som nævnt betød, at hovedparten af lyd- og billedfilerne på elevernes tele-

foner fra museumsundervisningen var blevet slettet. Over for eleverne havde vi beskrevet et helt

andet flow i undervisningen, men pludselig oplevede de, at den ene historietime efter den anden

blev aflyst, hvilket tilsyneladende betød, at 6. klasse generelt lagde projektet bag sig.

Den fjerde koblingspil går mellem den mislykkede produktionsdag og frem til årets sidste historie-

time. Der var igen blevet aflyst historietimer, og det var blevet sidste uge før sommerferien. En en-

kelt elev fra 6. klasse har på egen hånd skrevet en erindring om moren i familien Sørensen, og da vi

fra kontrolklassen havde en billedfortælling om samme familiemedlem, blev de to fortællinger brugt

til en klassesamtale om historiebrug med udgangspunkt i elevernes produkter.

5.8 Svar på forskningsspørgsmål 1 Kapitel 5 er det første af tre empiriske kapitler, og hensigten med kapitlet har været todelt: dels at

skabe et overblik og danne baggrund for de to efterfølgende kapitlers analyser af udvalgte klasse-

samtaler, og dels at give et billede af disciplinen betragtet som et års historieundervisning på mel-

lemtrinnet.

Det empiriske materiale til at besvare forskningsspørgsmål 1 har været omfattende: feltrapport,

elevopgaver, interviews, videooptagelser, læremidler, opgavestillinger, ja, stort set alle feltarbej-

dets empiriske data er blevet anvendt med henblik på, modul for modul, at karakterisere Historie-

lærerens undervising i 6. klasses med anvendelse af studiets centrale begreber:

Historielærerens faglige mundtlighed og elevernes deltagelsesmuligheder

Vidensdimensioner i historieundervisningen

Pædagogiske koblingsdannelser blandt andet til museumsundervisning.

130

I min fremlæggelse af beskrivelsen og analysen af hvert enkelt modul valgte jeg at anvende et

skema, som blev brudt efter hvert af 6. klasses fire undervisningsforløb, hvor jeg lavede foreløbige

sammenfatninger. Hensigten er nu at gå fra det fragmenterede til helheder ved at fremhæve studi-

ets bidrag til at karakterisere en historielærers faglige mundtlighed og strategier for pædagogiske

koblingsdannelser, især med henblik på at lade museumsbesøg indgå som en ressource i undervis-

ningen.

Som jeg redegjorde for i kapitel 4, så kan det at tælle anvendes i kvalitative casestudier med henblik

på at danne overblik (Miles, Huberman & Saldaña, 2014). Og netop i denne sammenfatning af ge-

nerelle karakteristika anvender jeg en del simple optællinger. For eksempel: 6. klasse havde 31 lek-

tioner i skoleåret og af de 31 lektioner forekom netop dette fænomen x antal gange.

5.8.1 Faglig mundtlighed Med et sociokulturelt blik på mundtlighed som lærerens redskab til samskabelse af viden i klasse-

samtaler, bidrager studiet til at karakterisere historie i grundskolen som et mundtligt fag. I studiet

skelnes imellem ”at gøre fag med sprog” og ”at anvende et fagsprog”, hvor at gøre fag med sprog

er den bredere sociokulturelle kategori, der indbefatter, hvordan der kan samtales, ræsonneres,

fortælles etc. i historieundervisning uden nødvendigvis at anvende faglige begreber. At anvende et

fagsprog er den smallere kategori, der omfatter historielærerens, museumsunderviserens og ele-

vernes anvendelse af fagspecifikke termer (Høegh, 2018; Mercer & Hodgkinson, 2008; Scott et al.,

2011).

I gennemgangen af de 31 undervisningsgange ses eksempler på, at Historielæreren gør fag med

sprog fra den allerførste time, han underviser 6. klasse, dels ved at give plads til samtlige elevers

familiehistorier i historieundervisningen og dels ved at gøre en præsentationsrunde til historieun-

dervisning, idet han kontekstualiserede elevernes præsentationer i tid og rum ved at anvende

Google Maps og relativ kronologi (uge 32). Ligeledes gør Historielæreren fag med sit sprog, når han

skriver en dagsorden på tavlen ved undervisningens begyndelse, hvor klassens ”arbejdsspørgsmål”

var et gennemgående punkt. Dermed viser han eleverne sin forståelse af skolefaget som et under-

søgende fag, hvor man stiller spørgsmål og leder efter svar. Historielæreren gør også fag, når han

viser eleverne, at historie findes i verden uden for klasselokalet, for eksempel på kulturhistoriske

museer, hvor der er eksperter, der undersøger og udstiller genstande om det samme emne, som de

arbejder med.

Høegh(2018) beskriver, at faglig mundtlighed indebærer, at faglæreren har oparbejdet et repertoire

af dialogformer og samtalehandlinger, som han eller hun trækker på i klassesamtaler. Analysen vi-

ste, at Historielæreren havde et sådant repertoire, når det gjaldt både første og anden dimension

af viden om kildekritik. Det var således en del af hans rutine at anspore elever til at undersøge kilders

ophavssituation ved for eksempel at spørge: Kan vi tro på filmen? Hvem har lavet den? (uge 33 og

uge 48). Men når det gjaldt talehandlinger om historiebrug – den tredje dimension af viden – havde

Historielæreren ikke et tilsvarende repertoire.

131

Ifølge en sociokulturel forståelse af undervisning og læring indebærer det at lære noget nyt, at man

lærer et nyt sprog (Bråten, 2006a; Øzerk Z., 2006; Scott et al., 2011), og Høegh (2018) taler om at

strække elevernes sprog. Eksempler på at introducere og anvende fagspecifikke termer ses som et

gennemgående element i de forskellige typer arbejdskort, Historielæreren anvender i sin undervis-

ning: begrebskort (uge 33, 16), arbejde med geografiske kort (uge 34, 10), arbejdskort til kildeana-

lyser (uge 36, 37, 1, 2, 3, 17, 24) samt anvisninger til elevundersøgende arbejder: (uge 40, 41, 5, 6,

8, 22).

Inspireret af Høegh (2018) er klassesamtaler blevet analyseret som et kontinuum mellem elevcen-

treret og lærercentreret faglig dialog. I 6. klasses historieundervisning talte læreren meget og IRE-

samtaleformen blev anvendt hver eneste undervisningstime, omend i varierende grad og på forskel-

lige måder:

ved undervisningens begyndelse til introduktioner, resuméer og elicitationer med henblik

på at skabe overensstemmelse om, hvordan dagens undervisning skulle føje noget nyt til

klassens igangværende faglige samtale;

undervejs i undervisningen til at gøre fag ved at anvende faglige benævnelser og faglige

metoder med henblik på at strække elevernes sprog til at omfatte faglige begreber, og til at

stille kildekritiske spørgsmål og/eller anvende kort og kronologier;

ved feedback til elever og dermed konsolidering af en viden om historie.

Eksplorative samtaleformer, som er kendetegnet ved at tempoet er roligere end mange IRE-samta-

ler, og at eleverne ikke skal have svar på rede hånd, men får tid til at undersøge og tænke sig om,

eventuelt i kortere gruppe- eller pararbejde, forekom i 14 af de 31 moduler: seks gange i første

forløb, fire gange i andet forløb, en gang i tredje forløb og tre gange i det fjerde forløb.

Det elevundersøgende arbejde forekom tre gange i løbet af skoleåret, og hver gang som afslutning

på et emnearbejde. Første opgave – slaveerindringen – var et selvstændigt, individuelt elevarbejde,

som læreren afsatte et modul til at skrive, mens de to følgende opgaver var gruppearbejder på to

moduler. Det er i alt fem moduler, der blev afsat til elevundersøgende arbejde.

Sammenfattende kan det konstateres, at 6. klasses historieundervisning med hensyn til klassens

dialogformer ligner det, vi ved om historieundervisning i danske skoleklasser (Poulsen, Knudsen,

2016). Historielæreren initierede hovedparten af klassens samtaler, og gennemgående sås en over-

vejende lærerstyret undervisning, hvor det var Historielæreren, der satte undervisningens tempo

og var autoriteten.

Vurderes 6. klasses gruppearbejder i forhold til Bremholm et al.’s (2017, p. 170) model for en op-

gave-didaktik, så viser dette studie således flest eksempler på korte, lærerstyrede gruppearbejder,

hvor alle tre led – opgavestilling, den produktive proces og elevproduktion – kan udfolde sig inden

for et modul eller to. Det er denne type opgaver, som jeg har beskrevet ovenfor som et element i

eksplorative samtaler.

132

Dette studie kan dermed også pege på en væsentlig didaktisk refleksion om tidsaspektet i opgave-

stilling i små fag. Når et fag er skemalagt som på Forstadsskolen med et ugentligt modul, så går der

naturligvis som regel en uge mellem hver gang, eleverne skal arbejde med historiefaget. Det kalder

på små afrundede forløb, der kan nås inden for et modul, for når afstanden bliver for stor mellem

hvert led, så risikerer projektet at falde fra hinanden. Det var det der skete ved det tredje emnear-

bejde, hvor der gik 19 dage fra opgaven blev stillet til produktionsprocessen blev igangsat.

5.8.2 Dimensioner af viden om historie Overblikket i kapitel 5 har kunnet bidrage med indsigt i hvilke dimensioner af viden om historie, der

indgik i historieundervisningen i netop denne 6. klasse. Første dimension af viden var en del af un-

dervisningen i alle 31 moduler, anden dimension af viden var en del af 17 af de 31 moduler, og tredje

dimension af viden var en del af undervisningen i fem af de 31 moduler. Ifølge styredokumentet

”Fælles Mål” er de tre dimensioner af viden – i ”Fælles Mål” de tre kompetenceområder – ligestil-

lede, men det ses ikke i denne case.

Når kildearbejde – den anden dimension af viden – er noteret i 17 ud af 33 undervisningsmoduler,

er det fordi jeg både talte de gange, eleverne arbejdede med kildeopgaver, samt de gange, jeg havde

registreret, at Historielæreren stillede kildekritiske spørgsmål undervejs i undervisningen. For ek-

sempel i uge 33 og uge 48. At arbejde med historiebrug og det at arbejde med den tredje dimension

af viden er ikke på lignende måde blevet en del af historieundervisningen. Første gang historiebrugs-

spørgsmål blev stillet i 6. klasse var i uge 9, hvor museumsunderviseren fra Imigrantmuseet bidrog

til evalueringen af elevernes museumsmodeller.

I det ”troværdighedstjek” – se kapitel 3.6 – Historielæreren har givet dette studies empiriske kapit-

ler, spurgte jeg ind til dette fund, og det fremgår, at Historielæreren vurderer at historiebrugsun-

dervisning generelt volder vanskeligheder.

Interview med Historielæreren 04.04.2019 (bilag 4) MEJ: Jeg synes, at noget af det, jeg finder ud af ved at kigge det hele igennem, er, at der er nogle betydelige vanskeligheder i historiefaget. At det ikke er noget nemt fag at undervise i, og bl.a. at det er svært at få integreret historiebrugsun-dervisning. Altså det jeg taler om med de tre dimensioner af viden. Kan du sige noget mere om de vanskeligheder, eller kan du genkende dem? H: Ja, det bliver jo også meget synligt, når man læser din afhandling. Og det tror jeg også, når jeg tænker på anden undervisning, jeg laver, eller anden undervis-ning mine kollegaer laver, jeg har kendskab til, at så er det ikke en dimension, det er let at få ind i faget. Det kommer måske ikke ind i faget ligeså naturligt som de to andre dimensioner gør. Det er interessant at se på, hvorfor det er svært at få den dimension med. Jeg tror det handler om det abstraktionsniveau, man bli-ver nødt til at bevæge sig op på, når man arbejder med den dimension og me-tode. Og det kan være svært for mange børn i folkeskolen at bevæge sig op på det niveau. Det kan måske være en grund til det.

133

5.8.3 Pædagogiske koblingsdannelser over tid Pædagogiske koblingsdannelser til at skabe sammenhæng i undervisningen over tid kan inddeles i

tre tidslængder:




De tre tidsniveauer indikerer, hvor lange klassesamtaler kan være. Det kan være en afgrænset klas-

sesamtale, som er overstået på kort tid, men der kan også være lange, tilbagevendende samtaler,

der transcenderer det enkelte modul, det enkelte forløb og det enkelte år (Scott et al., 2011).

Kapitel 5 gav mulighed for at skabe overblik over Historielærerens pædagogiske koblingsdannelser

på meso-plan, og efter tre af de fire undervisningsforløb lavede jeg en model, hvor jeg indtegnede

de væsentligste pædagogiske koblingsdannelser med pile. I forhold til at anvende et museum som

en ressource, så viste analysen af pædagogiske koblingsdannelser, at Historielæreren skabte kob-

linger til museumsundervisningen før og efter hvert besøg. I den forstand kom museumsundervis-

ningen til at fylde og være en betydningsfuld ressource i hans undervisning. Hans rammesætning af

museet som ressource i undervisningen svarede til Hermansens (2011) trefasemodel for en muse-

umsundervisning eller Jordets (2010) læringssløjfe med et hjemme-ude-hjemme. Spørgmålet er

hvordan denne rammesætning kunne bidrage til samskabelse af viden?

5.8.4 Pædagogiske koblingsdannelser til samskabelse af viden I Scott et al.’s (2011) oprindelige model for pædagogiske koblinger til at støtte samskabelse af viden

findes 6 kategorier, som forfatterne fandt relevante for science undervisning. Som jeg redegjorde

for i kapitel 2, har jeg reduceret de oprindelige seks kategorier til de fire kategorier, som jeg har

fundet relevante for dette studie af historieundervisning. Det drejer sig om:

1. Koblingsdannelser mellem et hverdagssprog og et fagsprog.


3. Koblingsdannelser til konkret materialitet.


5.8.4.1 Koblingsdannelse mellem et hverdagssprog og et fagsprog - og til begreber Det mest mest gennemgående eksempel på pædagogiske koblingsdannelser mellem hverdagssprog

og faglige begreber skete i det andet forløb om ”Udvandring til Amerika”. Her blev begrebsparret

”push og pull” en fælles teoretisk referenceramme, som kunne koble eksempler på migration taget

fra nutiden og elevernes livsverden med de historiske eksempler, eleverne stødte på i dokumentar-

film, på museet etc. Historielærerens undervisning i uge 45, 50 og uge 1 viser uddrag af klassesam-

taler, hvor han leder klassesamtaler og formår at inkludere elevers hverdagsoplevelser i historieun-

dervisningen med begreberne ”push og pull”.

134

Det er et interessant historiedidaktisk bidrag i forhold til at arbejde med en dynamisk tidsforståelse

i klassesamtaler. Empiriske studier af historieundervisning i Danmark (Poulsen, 1999; Sigsgaard,

2013; Sigsgaard, 2015) har beskrevet forskellige typer vanskeligheder ved at arbejde med en dyna-

misk tidsforståelse i historie. Poulsen beskrev vanskeligheder ved det, hun kalder associative sam-

taler, og Sigsgaard har beskrevet lærerens vanskeligheder ved at lede klassesamtaler, som inklude-

rer elevernes nutidige og historiske eksempler på et emne/tema.

Historielærerens vedholdende anvendelse af begrebsparret ”push og pull i et langt undervisnings-

forløb, som indeholdt stofgennemgang, kildearbejde og selvstændigt elevarbejde, er et historiedi-

daktisk interessant fund, fordi det viser en kvalificeret måde at arbejde med en dynamisk tidsforstå-

else i historieundervisningen. Det er desuden et væsentligt historiebrugsdidaktisk fund, fordi under-

visning i alle tre dimensioner af viden i undervisningsfaget historie fordrer en dynamisk tidsforstå-

else, dvs. en historiebrugsdidaktik, der netop er optaget af at arbejde med faget i et dynamisk tids-

perspektiv og lade undervisningsfaget være spændt ud mellem en fortidsfortolkning, en nutidsfor-

ståelse og en fremtidsforventning.

5.8.4.2 Koblingsdannelse til konkret materialitet Betragtet som en ressource dækker museumsundervisning over vidt forskellige typer undervisning,

og dermed stilles vidt forskellige krav til lærerens feed-forward proces i klassen forud for besøget

(Hermansen, 2011). De tre typer museumsundervisning, som 6. klasse deltog i, inviterede til forskel-

lige typer elevdeltagelse fra (næsten) fri leg i Immigrantsmuseets særudstillingslokale (uge 6) og i

Arbejdermuseets hands-on interiørudstilling (uge 19) til omvisning med miniforedrag blandt unikke

og enestående genstande på Nationalmuseet, som ikke måtte berøres (uge 38).

At inddrage et museum som en ressource indebærer et møde mellem mindst to undervisere – fra

skolen og fra museet. Historielæreren i 6. klasse var optaget af at skabe koblinger mellem sin un-

dervisning på skolen og museets undervisning, og i den forstand indtog han en position som den

samarbejdende lærer på ekskursion, som havde forberedt eleverne ikke bare på et indhold, men

også på den elevrolle, museumsundervisningen lagde op til (Hyllested, 2007). Tilbage i klassen an-

vendte han billeder fra omvisningen, samlet i klassesæt, til at støtte elevernes erindring fra muse-

umsbesøget. (Se bilag 7). En lignende strategi er blevet beskrevet af Hermansen(2011) og af Leth og

Bager (2016).

Historielærerens anvendelse af museer som ressource og hans strategier for pædagogiske koblings-

dannelser analyseres og fortolkes yderligere i de næste to kapitler.

5.8.4.3 Koblingsdannelser som skalering Den fjerde koblingsdannelse til samskabelse af viden drejer om, at læreren med sine spørgsmål an-

vender skalering. Det betyder, at læreren med sine spørgsmål appellerer til, at eleven bevæger sig

mellem forskellige dimensioner af viden. Men det fordrer detaljerede analyser og fortolkninger af

klassesamtaler, ytring for ytring, og det vender jeg ligeledes tilbage til i de to følgende kapitler.

135

Kapitel 6 ”Din udstilling” – Elever designer

museumsudstillinger

I kapitel 6 zoomer jeg ind og analyserer samtaler mellem 6. klasses elever og en museumsunderviser

fra Immigrantmuseet og Historielæreren.31 Som det fremgik af kapitel 5 kunne jeg konkludere, at

ud af et års undervisning var historiebrug og dermed den tredje dimension af viden om historie, kun

til stede i fem af de 31 undervisningsmoduler, og første gang det skete, var da Immigrantmuseets

museumsunderviser kom på besøg i 6. klasse og kommenterede elevernes museumsmodeller.

Derfor er netop denne undervisning blevet valgt ud af årets undervisning og analyseres som en sær-

lig fortættet hændelse (Hastrup et al., 2011) i forhold til at bruge et kulturhistorisk museum som

ressource til alle tre dimensioner af viden om historie.

Det er værd at bemærke, at Immigrantmuseet i skoleåret 2016/2017 præsenterede undervisnings-

tilbuddet ”Din udstilling” som en ressource til faget ”Håndværk og design” og til det lovpligtige,

tværgående emne ”Innovation og entreprenørskab”, men ikke eksplicit til undervisningsfaget histo-

rie.

Din udstilling [Immigrantmuseets on-linetekst i uddrag]

4.-7. klasse Stikord: Udstilling, design, formidling, historiefortælling. Eleverne skal udtænke en udstilling inden for emnet immigration. Ingen idéer er for vilde! Forløbet starter med en omvisning i Immigrantmuseets perma-nente udstilling med fokus på formidling og udstillingsdesign. Hvordan formidler man bedst en historie? Hvordan kan genstande fortælle? Og hvordan kan virkemidler som lys og farver bruges til at understøtte en fortælling? Det er nogle af spørgsmålene som omvisningen kommer omkring. Eleverne arbejder derefter i grupper med deres udstillingsforslag. De færdige forslag kan enten præsenteres på museet, eller videreudvikles til 3D modeller tilbage på skolen. Som afslutning kan klassen tage deres modeller med til mu-seet og fremlægge dem der. Forløbet understøtter i Fælles Mål bl.a.: Håndværk og design: Eleven kan arbejde med enkle designprocesser knyttet til egen produktfremstilling.

31 Analysen er metodisk set inspireret af nederlandsk fagdidaktik og undersøgelser af læreres mundtlighed og betydning

for at fremme historisk tænkning (Havekes, van Boxtel, Coppen & Luttenberg, 2017).

136

Innovation og entreprenørskab: Udvikle innovative kompetencer, varierende og praksisorienterede undervisningsformer. Varighed: Varierende. Ca. 90 minutter på museet + arbejde på skolen (Immigrantmuseet, n.d.).32

Øjensynligt har museets undervisningsafdeling ikke været opmærksom på, at ”Din udstilling” kunne

være velegnet til undervisning i det nye kompetenceområde historiebrug på grund af undervisnin-

gens fokus på formidling og udstillingsdesign. Når en historiebrugsdidaktik – inspireret af Nordgren

(2016) – forstås som undervisning i kommunikation, så kan de spørgsmål, som rejses i museumsun-

dervisningen ”Din udstilling”, ses som potentielle historiebrugsspørgsmål:

”Hvordan formidler man bedst en historie?” ”Hvordan kan genstande fortælle?” ”Og hvordan kan virkemidler som lys og farver bruges til at understøtte en fortælling?”

Historielæreren havde blik for den selvstændige elevopgave, der lå i ”Din udstilling” og re-didakti-

serede museumsundervisningen, så den passede ind i 6. klasses historieundervisning om ”push og

pull”-faktorer og ”Udvandring til Amerika”. Han formulerede fire mål:

Uddrag af Historielærerens opgaveformulering:

Læringsmål: Du kan

1. designe en udstilling med genstande, billeder, tekster, lyde, smage, aktivite-

ter, der fortæller om push og pull og dansk udvandring til Amerika;

2. formulere historiefaglige spørgsmål om push og pull og udvandring til Ame-

rika og diskutere dem med en museumsinspektør;

3. finde svar på spørgsmålene ud fra et bredt kildebegreb: genstande, billeder,

faglige tekster, romaner, statistik, film eller gennem historiefaglige perso-

ner;

4. drage konklusioner fra forskellige kilder, der måske ikke siger det samme.

Det var mål, formuleret som kompetencemål, som alle fire var rettet mod første og anden dimen-

sion af viden om historie: eleverne skulle kunne designe, formulere historiefaglige spørgsmål, finde

svar ved at anvende kilder og drage konklusioner. Museumsundervisningens refleksive spørgsmål

om, hvordan genstande kan fortælle historie, eller hvilke virkemidler der kan understøtte en fortæl-

ling, var ikke med i Historielærerens mål. Men det var de spørgsmål, museumsunderviseren bragte

med ind i klasselokalet, og dermed var der potentialer til, at alle tre dimensioner af viden om historie

kunne indgå i fremlæggelserne.

32 Museet kan tilbyde. at museumsunderviseren overværer elevernes fremlæggelser på skolen.

137

I det følgende analyseres 6. klasses deltagelse i Immigrantmuseets undervisningstilbud på tre må-

der:

Analyse 1: Som performative positioner (Illeris, 2003). Illeris’ model anvendes til at analysere muse-

umsundervisning med henblik på, hvem der tager ansvar for udtryk og situation i museumsmødet,

og dermed er den velegnet til en indledende analyse af elevernes deltagelsesmuligheder i undervis-

ningen.

Analyse 2: Som tyk autenticitet i undervisning og læring (Shaffer & Resnick, 1999). I kapitel 5 kon-

kluderede jeg, at undervisningen på Immigrantmuseet afveg fra 6. klasses erfaringer fra undervis-

ningen på Nationalmuseet ved at eleverne ikke blot skulle være passive modtagere, men også bi-

drage til museets virksomhed med deres idéer om museumsudstillinger for børn og unge.

Analyse 3: Som pædagogiske koblingsdannelser (Scott et al., 2011). I kapitel 6 undersøges følgende

koblingsdannelser:

1. Koblingsdannelser til museet som sted.

2. Koblingsdannelser til første dimension af viden.

3. Koblingsdannelser til refleksion om tredje dimension af viden om historiebrug.

4. Koblingsdannelser til hverdagssprog.

6.1 Empiri og metodiske overvejelser Den væsentligste empiri, der ligger til grund for analyserne, ses i tabel 9.

Tabel 9 Empiri til kapitel 6

Dato Sted/hændelse Video Skriftlige kilder Andet

1.2.17 I klasseværelset: lærerens introduktion af mu-seumsbesøget

Stationært kamera 90 minut-ter

Immigrantmuseets undervisningsmateri-ale Historielærerens plan Feltrapport

7.2.17 På Immigrantmuseet: Omvisning og workshop

Håndholdt kamera 90 minut-ter

Feltrapport

1.3.17

I klasseværelset Introduktion klassesamtale Gruppe 1 fremlæggelse Gruppe 2 fremlæggelse Gruppe 3 fremlæggelse Gruppe 4 fremlæggelse Klassesamtale - evaluering

Stationært kamera 90 minut-ter

Feltrapport Elevernes mo-deller Elevernes fotos af deres model-ler33

33 Billederne af modellerne er fotograferet af eleverne selv umiddelbart før de fremlagde. Feltrapport 1. marts 2017.

138

Empirien omfatter videofilm af tre x 90 minutters undervisning:

1) I klassen før museumsbesøg (1.2.2017)

2) Museumsbesøget (7.2.2017) og

3) I klassen efter museumsbesøget (1.3.2017)

Derudover findes skriftlige dokumenter i form af Immigrantmuseets undervisningsmateriale og i Hi-

storielærerens plan for forløbet, hvor intentioner og mål for forløbet fremgår og endelig findes elev-

produkter i form af fotos af deres museumsudstillingsmodeller. (Se bilag 11).

6.2 Analyse 1: Performative positioner i museumsundervis-

ningen ”Din udstilling” Illeris udviklede sin model for performative positioner i museumsundervisningen med henblik på at

kunne iagttage og kritisk analysere museers undervisningspraksisser (Illeris, 2003, 2007). Idet jeg

betragter 6. klasses fremlæggelser af deres museumsmodeller som et eksempel på museumsunder-

visning, skønt fremlæggelserne fandt sted i et klasselokale på Forstadsskolen, så analyseres frem-

læggelserne indledningsvist ud fra Illeris’ model for undervisningsmøder på et museum.

Figur 21 Performative positioner i et undervisningsmøde på museum (Illeris, 2003, 2007)

Ved fremlæggelserne var konteksten ikke museet, men Forstadsskolen, og stedet var ikke en muse-

umsudstilling, men 6. klasses klasseværelse, hvor elever og Historielæreren var vant til at komme,

og museumsunderviseren var på besøg.

De, der lyttede, var i udgangspunktet museumsunderviseren og læreren, mens de, der talte og ar-

gumenterede, i overvejende grad var eleverne. Museumsunderviserens lyttende position blev yder-

ligere understreget af den autenticitet, som elevopgaven var formuleret med: at det var Immigrant-

museet der efterspurgte elevernes idéer til museumsudstillinger for børn og unge. Det vender jeg

139

tilbage til i en analyse af undervisningsressourcen ”Din udstilling” set som autentisk undervisning i

Shaffer og Resbicks forståelse (Shaffer & Resnick, 1999).

Temaer for de enkelte udstillingsmodeller var valgt af eleverne, men rammesat af Historielæreren,

som havde valgt, at modellen skulle fungere som et afsluttende elevarbejde på forløbet om ”push

og pull” og ”Udvandring til Amerika”.

Genstandene i museumsudstillingsmodellerne var suverænt udvalgt af eleverne.

Ved at anvende Illeris’ model bliver det tydeligt, på hvilke måder undervisningstilbuddet ”Din udstil-

ling” afveg fra anden museumsundervisning, 6. klasse havde deltaget i, men også fra klassens vante

historieundervisning, som den blev karakteriseret i kapitel 5, fordi elevfremlæggelserne, betragtet

som faglige klassesamtaler, blev initieret af eleverne. I kapitel 5 påviste jeg med en systematisk gen-

nemgang af mundtligheden i hele skoleåret, at de faglige klassesamtaler i langt overvejende grad

var initieret af Historielæreren og kunne karakteriseres som lærercentreret dialog, der fulgte en

lærerinitieret faglig sti. Ved elevfremlæggelserne skete et skifte fra lærer- til elevinitieret faglig dia-

log.

Figur 22 Foredrag og dialogformer i klassen (Høegh, 2018, p. 190)

De fire elevfremlæggelser fulgte samme grundscript: Eleverne fik ordet af museumsunderviseren,

og lagde således ud i modellens venstre side med et elevforedrag, hvorefter Historielæreren eller

museumsunderviseren brød ind med uddybende spørgsmål. 6. klasses fremlæggelser af deres mu-

seumsmodeller var et eksempel på en mundtlig undervisning, hvor målet var, at elevernes tanker

og arbejde med historiefaget skulle lægges frem for en offentlighed og deles med omverdenen i

skikkelse af museumsunderviseren, resten af klassen og læreren.

Skønt eleverne således blev positionerede som performere i denne museumsundervisning, så var

undervisningen fortsat lærerstyret. Det var Historielæreren og museumsunderviseren, der havde

designet undervisningen og initierede processerne (Høegh, 2018).

Nedenstående tabel 10 giver et tidsmæssigt overblik over, hvordan processen blev styret i samt

deltagernes erfaringer med opgaven.

Elevforedrag Elevcentreret

dialog

Mellemformer Lærercentreret

dialog

Lærerforedrag

X X X X

140

Tabel 10 Fremlæggelsernes varighed – deltagererfaringer i fire gruppefremlæggelser

Klasse 6. klasse Forstadsskole

Fremlæggel-sens varighed

Elever-faring med op-gaven

Lærererfaring Erfaring med op-gaven

Museumsun-dervisers erfa-ring

Erfaring med op-gaven

Gruppe 1 Gruppe 2 Gruppe 3 Gruppe 4

13:59 14:33 14:26 12:08

Første gang

2½ års erfa-ring med samarbejde med museer

Første gang

Seks år og 11 måneders erfa-ring med skole-tjeneste

2. gang med denne opgave

Af tabel 10 fremgår, at gruppe 1, 2 og 3 fremlagde imellem 14 og 14½ minut hver, mens gruppe 4

skiller sig ud ved at være ca. 2½ minut kortere end den længste fremlæggelse. Gruppe 4 havde haft

betydelige vanskeligheder med forløbet, den havde ikke været optaget af at løse opgaven med at

designe en udstilling og havde ikke lavet en model; men deltog dog med en fremlæggelse.

Studier i tværprofessionelle samarbejder, for eksempel Åben Skole-samarbejder, viser betydningen

af, at lærer og den fagprofessionelle kan sætte deres fagligheder i spil og skabe det Holst (2016)

kalder et fælles tredje. Ligeledes påpeger Havekes et al. (2017) og Mercer (2000), at deltagernes

fælles erfaringer med konteksten er en faktor, der skal medtænkes i analysen, fordi fortrolighed

med opgaven generelt påvirker aktivitet og resultat. Det fremgår af tabel 10, at opgaven var ny for

både elever og lærere, mens museumsunderviseren var mere erfaren. Hun havde næste syv års

erfaring som museumsunderviser, men havde dog kun prøvet præcis denne opgave en gang før34.

Opgaven var ny for Historielæreren, men han havde 2½ års erfaringer med at anvende museer i sin

historieundervisning, og han havde et særligt kendskab til museumsundervisning set fra museets

perspektiv, idet han i sin studietid havde været i en længere praktik i skoletjenesten på Nationalmu-

seet. Såvel museumsunderviserens som lærerens erfaringer peger på, at forudsætninger for at

skabe det fælles tredje, som Holst (2016) omtaler, var til stede. Og det kan medvirke til at begrunde,

hvorfor det lykkedes at skabe pædagogiske koblinger på tværs af tid og sted, og hvorfor fremlæg-

gelserne, for alle grupper, viser eksempler på samskabelse af viden (Scott et al., 2011).

6.3 Analyse 2: Museumsundervisningen ”Din udstilling” som

autentisk praksis Shaffer og Resnicks (Shaffer & Resnick, 1999) begreb om ”tyk” autenticitet, knytter sig til lærerens

arbejde med at tilpasse – at aligne – sin undervisning til fire forskellige typer autenticitet. Det inde-

bærer, at undervisningen designes og opleves af eleverne som autentisk på fire forskellige måder:

real world authenticity – autentisk inddragelse af verden uden for skolen

disciplinary authenticity – autentiske undersøgelsemetoder

34 Mailkorrespondance med Lise Milan Nielsen, Skoletjenesten Furesø Museer 02.01.2018 og 11.01.2018.

141

personal authenticity – personlig autenticitet for eleven

authentic assessment – autentisk evaluering

I den følgende analyse gives et overblik over de tre undervisningsgange før, under og efter muse-

umsundervisningen på Immigrantmuseet ved at analysere undervisningen som eksempel på tyk au-

tenticitet.

6.3.1 Før museumsbesøg: autentisk inddragelse af verden uden for skolen I historietimen forud for museumsbesøget (uge 5) introducerede Historielæreren forløbet med et

miniforedrag. Det varede i 3 minutter og 12 sekunder og blev kun kortvarigt afbrudt af spredte elev-

kommentarer. I foredraget skitserede han den fremtidige undervisning, idet han pointerede at Im-

migrantmuseet havde behov for elevernes gode idéer. Nedenstående er en sekvens fra introdukti-

onen:

Sekvens 1: Lærerintroduktion af museumsopgave35

H: Det er sådan, at nu har vi haft rigtig meget om udvandring fra Danmark til Ame-

rika i den her periode (peger på whiteboard, hvor plan for dagens historieundervis-

ning er opstillet i punktform). Og jeg vil sige, at det jeg ser, det er, at I ved utrolig

meget om det her efterhånden. Og det er fedt. (…) Og det fortæller mig, at når I

kommer til den her del af historien, så har I meget at fortælle, I har noget at byde

på. Og det betyder også, at nu kan vi begynde at gøre noget andet. Nu kan I be-

gynde at bruge jeres viden til noget. (Pause). Ikke til at svare på mine spørgsmål;

(pause) men til at I skal lave jeres egen museumsudstilling

Elev 9: Ahaa

Elev 22: Ahh – det’ umulig (…) museum (…)

H: Det vil sige i dag, da forbereder vi den her opgave. Og på tirsdag på samme tids-

punkt som i dag, skal vi ned på Immigrantmuseet.

Elev 4: Ja! (Knytter begge hænder. Og dabber)

Elev 5: Er det ikke der ved Kulturhuset?

Elev ?: I dag?

H: Nej. Herned (peger ud af vinduet). På tur.

Elev 16: Skal vi i kirke?

H: Nej, til Immigrantmuseet.

Elev 22: Er der? Er der et museum i ”Forstaden”?

35 Video 01.02.2017

142

H: (smiler) Ja, der er et museum i ”Forstaden” nede ved Bytorvet.

Elev 5: Nede ved Kulturhuset.

Elev 5: Nede ved Kulturhuset.

H: Nede ved Kulturhuset, ved Bytorvet, der er et lille museum, som handler om

indvandring til Danmark de sidste 500 år. Det vil sige, de ved rigtig meget om det

her ”push og pull” effekt

Elev 22: Men vi ved mest.

H: (smiler) I ved måske mere end de gør, måske især når det kommer til udvandrin-

gen (…) men det, de godt kunne tænke sig, var at få alle jeres idéer til hvordan

sådan en udstilling kan se ud. De har et tomt lokale dernede, som egentlig venter

på en masse idéer (…) Og det der så sker om en måned fra nu, det er, at de her

mennesker, som arbejder på Furesømuseet, nede på Immigrantmuseet (peger ud

af vinduet), de kommer herop og besøger os, og så vil de rigtig gerne høre alle jeres

idéer til den her udstilling. Så det vil sige, I skal vise jeres små modeller og præsen-

tere, hvordan sådan en udstilling kunne se ud. Og så får I noget feedback fra dem.

Historielærerens strategi var at introducere museumsbesøget ved at skabe koblinger mellem un-

dervisningen i klassen og museumsundervisningen. Det skete på to måder: dels ved at koble elever-

nes viden med museets forskningsfelt – immigrationshistorie – og dels ved at introducere museets

efterspørgsmål efter elevernes idéer til museumsudstillinger. Dette er den første af gentagne gange,

hvor workshopdelen af museumsundervisningen blev introduceret som en autentisk opgave. Det

sker ved, at Historielæreren begrunder elevopgaven med, at Immigrantmuseet – en institution uden

for skolen – har brug for en viden, som eleverne forventes at have om, hvordan man kan lave en

udstilling, som andre børn og unge gerne vil opleve. Derfor vil museumsunderviserne komme ud på

skolen og høre og kommentere elevernes bud – autentisk evaluering.

6.3.2 Under museumsbesøg: autentiske undersøgelsesmetoder Ugen efter deltog 6. klasse i museumsundervisningen ”Min udstilling” på Immigrantmuseet. Første

del var en omvisning og anden del var en workshop, hvor eleverne i grupper skulle fortsætte arbej-

det med at designe en museumsudstilling. Workshoppen foregik i særudstillingsrummet, som netop

havde en særudstilling om ”Udvandring til Amerika”. Museumsinspektørens introduktion til work-

shoppen i form af et miniforedrag om hvordan man laver en udstilling, var helt i overensstemmelse

med Historielærerens introduktion i klassen uge forinden (se sekvens 1).

143

Sekvens 2: Museumsunderviserens miniforedrag om udstillingsopgave36

M (=museumsformidleren): Og når vi skal lave sådan en udstilling, så starter vi først

og fremmest med at finde på et emne, for eksempel udvandring, som denne her

udstilling handler om, og så læser vi en masse bøger og kigger på en masse forskel-

lige genstande og arkivalier, fotos og breve og så prøver vi at sammensætte histo-

rien. Og bagefter kigger vi på sådan noget som hvilke farver vil vi gerne have, og

hvilke materialer skal det være. (…)

Men vi har et problem, og det er, at vi ikke er særlig gode til at lave udstillinger til

folk som jer. Altså udstillinger som børn og unge synes er interessante. Det kan

være når I træder ned i sådan en udstilling som den her, at I tænker: Åh, hvor ke-

deligt. Det gider jeg ikke læse igennem, eller det ville være meget federe, hvis der

var noget helt andet. Altså hvis gulvet var dækket af sand og der var en stor vand-

rutsjebane eller hvad ved jeg.

Og derfor vil vi gerne have nogle idéer fra jer om hvordan man laver en sådan ud-

stilling her. Og I har jo arbejdet med emnet udvandring og jeg går ud fra, at det

også er det, I sådan skal arbejde med her? (Henvender sig til Historielæreren).

H: Ja.

M: Så det kunne være rigtig fedt hvis I gad brainstorme på idéer til sådan en udstil-

ling, som I så kan præsentere for os.

En elev spørger om museet tidligere har brugt andre elevers ideer, og det bekræfter museumsin-

spektøren. Hun fortæller om et par drenge i en 5. klasse, der havde foreslået, at museet lavede en

udstilling om immigration og fodbold og køb og salg af spillere. Og den idé havde de anvendt, lige-

som elementer fra drengenes udstillingsdesign med FIFA-spil, kunstgræs og fodboldmål.

Betragtet som performative positioner skete et skifte fra omvisning til workshop. Fra at det var mu-

seumsinspektøren, der havde svarene, var det nu eleverne, der skulle levere nogle svar. Forudsæt-

ningen for at eleverne kunne det, var et basalt kendskab til autentiske arbejdsmetoder; i dette til-

fælde hvordan man laver en museumsudstilling. Det vel sige, for at kunne løse opgaven skulle ele-

verne have faglig kulturhistorisk viden om et emne samt kunne anvende faglige termer som: gen-

stande, replika, montrer, podier, ”hands-on”, modeller, plancher, kort, 3D briller, lydeffekter, lysef-

fekter etc.

36 Video 07.02.2017

144

6.3.3 Efter museumsbesøget: autentisk evaluering og personlig autentici-

tet for eleven Den 1. marts 2017 kom museumsunderviseren på besøg i klassen. Historielæreren, museumsunder-

viseren og jeg mødtes på lærerværelset umiddelbart forud for undervisningens start og fulgtes ad

over i klassen. Der var afsat et modul – 90 minutter – til elevernes fremlæggelser. Historielæreren

og museumsunderviseren blev på stedet enige om følgende linje i undervisningen:

1. Historielærerens velkomst til museumsunderviseren ved tavlen.

2. Gruppearbejde til at færdiggøre gruppernes præsentationer – hvem siger hvad?

3. Klassen samles stående omkring et dobbeltbord bagerst i lokalet.

4. Gruppe 1: placerer sin model på bordet, præsenterer den i dialog med tilhørere og får re-

spons.

5. Gruppe 2: gør det samme.

6. Gruppe 3: gør det samme.

7. Gruppe 4: har ikke lavet en model – men lægger er stykke papir med tre punkter på bordet,

præsenterer punkterne i dialog og får respons.

8. Klassen sætter sig på deres pladser i hesteskoen.

9. Klassesamtale og mundtlig evaluering af undervisningsforløbet.

10. Afsked med museumsunderviseren.

Nedenfor analyseres to sekvenser med henblik på autentisk evaluering og personlig autenticitet,

som de fandt sted under henholdsvis punkt 1 og punkt 9, dvs. i begyndelsen og ved afslutningen af

undervisningsmodulet.

Klassens bordopstilling var en hestesko. I sin introduktion stod Historielæreren og museumsunder-

viseren ved siden af hinanden ved katederet foran tavlen. De forekom begge imødekommende og

godt tilpas ved at skulle undervise sammen. Historielæreren begrundede museumsunderviserens

tilstedeværelse med at gentage opgavens autenticitet, at museet var optaget af at høre elevernes

idéer til at lave en udstilling:

Sekvens 3. Museumsbesøg i klassen: Lise hører alle de gode idéer 37 38

Gruppe 3: Hvordan afgør man hvilke ting, der skal komme (… uklart)?

H: Det er ikke sådan at vi kårer en vinder. Men det er sådan, at M hører alle de gode

idéer, og alle de gode idéer tager hun med hjem til museet. (H står ved siden af M,

som nikker anerkendende og bekræftende til H’s indledning) Og når de så måske

skal lave en udstilling næste gang, og de måske skal målrette den til jer (…) så kan

man tænke over, at det her er nogle af de ting, som I synes kunne være fede at

have på et museum. Så jeres ideer måske bliver brugt på et tidspunkt.

37 Alle referencer til undervisningen i dette kapitel stammer fra videooptagelse med stationært kamera i lokalets venstre hjørne. 38 Video 01.03.2017

145

Efter fremlæggelserne bad Historielæreren eleverne om at sætte sig på deres pladser i hesteskoen

for at lave en kort mundtlig evaluering. Af elevernes udsagn fremgår det, at to af grupperne giver

udtryk for, at de har oplevet opgaven og evalueringen som autentisk. De nævner eksplicit, at det

kunne være noget særligt, hvis museet kunne bruge deres idéer til noget.

Sekvens 4: Måske, måske ikke, kommer noget af det på museum39 40

H: OK. Afslutningsvis vil jeg sige, at jeg synes at de her præsentationer, de her ud-

stillinger, I har stået og fortalt om, de var smadder flotte. Og jeg synes, I diskuterede

rigtigt meget interessant om det her emne, vi har haft om. Så jeg vil sige, jeg er stolt

af jeres arbejde, og jeg er stolt af jer. Jeg synes I har gjort et fantastisk arbejde. Så

stor ros og ”thumbs up” for det herfra. (Laver ”thumbs up” til eleverne). Og så vil

jeg gerne spørge jer – nu har vi arbejdet med historie på en anden måde, end vi

plejer...

Flere elever: ja, ja, ja.

H: (fortsætter) … skal vi ikke blive ved med det? Vi har gjort nogen ting som vi plejer

at gøre, dvs. vi har noget undervisning her i klassen hvor jeg siger nogen ting, og vi

ser nogle film og vi arbejder med nogle kilder. Så har vi til gengæld gjort det, at vi

til slut har lavet en udstilling. Det har vi ikke prøvet før. Jeg kunne godt tænke mig

at høre, hvad I synes omkring det, at vi har lavet en udstilling som del af historie-

undervisningen. Hvordan har det været?

(Halvdelen af eleverne rækker fingeren op. Historielæreren giver først ordet til

gruppe 3)

Elev – gruppe 3: Det er meget sjovt og jeg håber vi kan prøve det igen.

H: Så det kan vi godt gentage. Hvad er det der har været sjovt?

Gruppe 3: Det er, der var ikke nogen grænser for hvad vi kunne finde på. Og at man

skulle blive enige om, hvad vi skulle lave. Og man kunne bruge ideerne til noget.

Og at det måske kunne blive noget stort.

Gruppe 3: Noget af det jeg bedst kan lide i skolen (…) når man laver noget (…) det

er sådan noget som det her. Sådan noget med håndværk.

Gruppe 2: Jeg synes det var sjovt. Fordi i historie er der for det meste kun et korrekt

svar til alle opgaver. Altså det er ikke meget, hvor man har lov til sådan at finde på.

39 I dette kapitel kategoriserer jeg elevudsagnene i forhold til deres gruppe. Det har jeg valgt, fordi jeg skelner mellem gruppernes fremlæggelser i mine analyser, men ikke mellem de enkelte gruppemedlemmers bidrag til gruppens frem-læggelse. 40 Video 01.03.2017

146

Og (…) måske, måske ikke, kunne noget af det komme på museum. Det kunne være

sådan lidt (…) hvis der kom noget fra ens egen model på museum.

De understregede udsnit i citaterne viser elever, der var optaget af, at deres projekter blev evalueret

af museumsunderviseren, og at hun måske, måske ikke ville bruge deres idéer og føre dem ud i livet.

At ”det måske kunne blive noget stort” var ligeledes en reference til, at museumsunderviseren må-

ske kunne bruge deres ideer på museet. Gruppen giver udtryk for, at det har haft betydning, at

skoleopgaven kobler sig til omverdenen.

I forhold til en vurdering af personlig autenticitet fremgår det, at nogle elever gav udtryk for en

følelse af autonomi i forhold til at løse opgaven, og at det var i modsætning til historieundervisnin-

gen generelt. Denne iagttagelse er i overensstemmelse med min karakteristik af 6. klasses historie-

undervisning i kapitel 5, hvor jeg med hensyn til dialogformer i klassen konkluderede

Sammenfattende kan det konstateres, at 6. klasses historieundervisning med hensyn til klas-

sens dialogformer ligner det, vi ved om historieundervisning i danske skoleklasser (Poulsen,

Knudsen, 2016). Historielæreren initierede hovedparten af klassens samtaler og gennemgå-

ende sås en overvejende lærerstyret undervisning, hvor det var Historielæreren, der satte un-

dervisningens tempo og var autoriteten.

6.3.4 Sammenfatning – ”Din udstillling” og ”tyk” autenticitet Analysen af de tre undervisningsgange før, under og efter museumsundervisningen på Immigrant-

museet viste, at den måde dette undervisningstilbud blev planlagt, gennemført og evalueret kan ses

som eksempel på ”tyk” autenticitet, samt at undervisningen blev opfattet af mange elever som ”tyk”

autenticitet. Men der var også tydelige forskelle på elevdeltagelsen. Hvis elevernes fire udstillings-

modeller betragtes som ”privilegerede tegn” (Bremholm et al., 2017), så var status efter produkti-

onsfasen, at to grupper kunne fremlægge færdige modeller, en gruppe havde et halvfærdigt pro-

dukt, og en gruppe havde meldt sig helt ud af undervisningen frem til den afsluttende fremlæggelse.

Det var status da fremlæggelserne fandt sted i 6. klasses klasselokale, og i den følgende analyse af

dialoger mellem grupperne og Historielæreren og museumsunderviseren viser analysen af pædago-

giske koblingsdannelser undervisernes strategier for at fremme samskabelse af viden, ud fra det

punkt, eleverne var kommet til.

6.4 Analyse 3: Museumsundervisningen ”Din udstilling” og

pædagogiske koblinger I de følgende analyser af samskabelse af viden om historie er fokus på lærerens og museumsunder-

viserens mundtlighed, og hvordan de med deres udsagn kan guide eleverne i en fælles samskabelse

af viden. Analysen er således teoretisk funderet i den sociokulturelle forståelse af undervisning og

147

læring og er drevet af et ønske om at kunne dokumentere, for dermed at kunne forstå, hvordan

læring sker i samtaler mellem undervisere og elever. Som det udtrykkes hos Mercer:

Language is the prime tool of teaching-and-learning. Education happens in conversations

where the combined mental resources of teacher and learner are focused on developing the

learner’s understanding. (…) we need to understand how experienced members of communi-

ties act as discourse guides, guiding children (or other novices) into ways of using language for

thinking collectively (Mercer, 2000, pp. 169-170).

Jeg har valgt at starte undersøgelsen af pædagogiske koblingsdannelser med at foretage en syste-

matisk kodning af alle lærerens og museumsunderviserens udsagn i de fire gruppefremlæggelser.

I tabel 11 genfindes udvalgte kategorier for pædagogiske koblinger til at støtte samskabelse af viden

samt pædagogiske koblinger til at fremme kontinuitet i undervisningen i venstre kolonne. Dernæst

har hver gruppe sin kolonne, hvor det fremgår hvor mange udsagn henholdsvis Historielæreren og

museumsunderviseren bidrog med i løbet af gruppernes fremlæggelser. Et udsagn er en oversæt-

telse af det engelske ord ”prompt”, og det karakteristiske for prompts/udsagn er, at det er ytringer,

der kalder på noget. Et udsagn kan enten være hele sætninger eller blot et enkelt ord, hvis ordet

indgår i dialog og bringer eleverne videre i deres fremlæggelse.

Et eksempel på et udsagn fra museumsunderviseren, der støtter koblinger til elevens fortsatte vi-

denskonstruktion, er for eksempel: våbenskab. Hvorfor har I lavet et våbenskab? Udsagnet kodes

som: Pædagogisk kobling til at støtte videnskonstruktion/første dimension af viden.

Et udsagn der er kodet som videnskonstruktion/tredje dimension af viden er, når museumsunder-

viseren siger:

Men lad os nu antage at der har været en bedstemor med sit barnebarn igennem, og de har

prøvet alle tingene og nu går de ud i den anden ende. Hvilke historier vil I gerne have, man

gerne går herfra med? Hvad skal man tage med sig, hvad skal man huske?

Tabel 11 viser det samlede antal koblinger, lærer og museumsunderviser anvendte i dialoger med

elever til konstruktion af viden i 6. klasse. Til venstre ses de to hovedkategorier af koblinger:

1. Pædagogiske koblinger for at støtte videnskonstruktion. Der underopdeles i kategorierne:

koblinger mellem hverdagssprog og fagligt sprog, koblinger til hver af de tre dimensioner af

viden i undervisningsfaget historie og koblinger til konkrete eksempler i omverdenen.

2. Pædagogiske koblinger for at skabe kontinuitet og sammenhæng mellem stederne på

mikro/meso niveau, det vil sige inden for det samme forløb og på makro-niveau, det vil sige

koblinger over længere tid til tidligere forløb.

Det samme udsagn kan naturligvis kodes for flere typer koblinger. Jeg har foretaget kontrolkodnin-

ger ved at kode det samme materiale med måneders mellemrum, og selvom kontrolkodninger viste

afvigende tal i nogle kategorier, har det ikke været mere end at tendenserne i kodningen er klar.

Tabellen kan således bruges til at dokumentere overordnede tendenser i mundtligheden i de fire

148

fremlæggelser og være baggrundsvinden for de efterfølgende analyser af udvalgte sekvenser. Jf.

mine metodiske overvejelser om at tælle i kvalitative undersøgelser i afsnit 4.3.

Tabel 11 Lærerens og museumsunderviserens udsagn kodet som koblinger

Gruppe 1 Lærer / muse-umsunderviser




Ud-sagn i alt

Koblinger til at støtte samskabelse af viden

Koblinger mellem hverdagssprog og fagligt sprog

2/1

1/0 2/1 5/7 10/9

Koblinger til før-ste dimension af viden

11/5 6/5 6/5 5/5 28/20

Koblinger til an-den dimension af viden

3/1 1/0 0/4 0/0 4/4

Koblinger til tredje dimension af viden

2/18 2/11 4/11 1/18 9/58

Koblinger til om-verdenen

0/3 0/4 0/3 0/5 0/15

Udsagn i alt 51/106

Koblinger til at fremme kontinuitet

Mikro/meso: koble til samme forløb

4/18 3/5 6/16 6/15 19/54

Makro: koble til tidligere forløb

3/0 0/0 0/0 0/0 3/0

Udsagn i alt 24/54

Tallene i tabel 11 giver i sig selv et billede af, hvordan dette undervisningsmodul afveg fra de øvrige

moduler i 6. klasses historieundervisning. Et blik på de to rækker: koblinger til første dimension af

viden og koblinger til tredje dimension af viden viser, at 48 udsagn var rettet mod første dimension

af viden og 67 udsagn var rettet mod tredje dimension af viden. Det er en markant afvigelse, idet

analysen i kapitel 5 påviste, at historiebrug kun havde været en del af undervisningen i fem ud af 31

moduler. Dette modul var det første af de fem moduler, hvor historiebrug indgik i undervisningen.

Yderste kolonne til højre viser det samlede antal koblinger, og det er tydeligt, at museumsundervi-

seren var en mere aktiv deltager i samtalerne med eleverne end læreren. Når samtalerne kodes som

samskabelse af viden, kodes museumsunderviseren med 106 udsagn set i forhold til lærerens 51

udsagn, og tilsvarende når samtalernes kodes i forhold til at skabe sammenhæng over tid kodes

museumsunderviseren for 54 udsagn og læreren for 24 udsagn. Tallene afspejler en rollefordeling

149

mellem lærer og museumsunderviseren, hvor læreren gav plads til, at museumsunderviseren le-

dede fremlæggelserne, samtidig med at han var nærværende og tydeligt til stede.

I de følgende fire afsnit analyseres fire af de pædagogiske koblingsdannelser, der fremgår af tabel

11:

Koblinger til omverdenen

Koblinger til første dimension af viden

Koblinger til anden dimension af viden

Koblinger mellem hverdagssprog og fagligt sprog

6.4.1 Pædagogiske koblingsdannelser til omverdenen: museet som sted For at samtaler skal kunne fungere som redskab for samskabelse af viden, er det afgørende at sam-

talepartnerne forstår samtalens kontekst. Mercer mener, at konteksten for de fleste samtaler kan



the past shared experiences;


the speakers’ experience of similar kinds of conversation (Mercer, 2000, p. 44).

For at kunne skabe mening og have fælles glæde af en samtale må de samtalende have en fælles

forståelse af den kontekst, samtalen indgår i. I tabel 11 fremgår det, at der tre-fem gange i løbet af

hver gruppefremlæggelse er blevet kodet for kategorien ”koblinger til omverdenen”. ”Omverde-

nen” var i dette tilfælde Immigrantmuseet, der med sine trapper, podier og rummenes lys og di-

mensioner angav klare retningslinjer for, hvordan en udstilling kunne designes.

Af de følgende eksempler fremgår det, at selvom eleverne tager udgangspunkt i museets udstilling,

så kopierer de den ikke. Opgaven lød, at de skulle tænke frit: ”Der er ikke nogen ideer, der er for

tossede, men husk, at museumsgæsterne skal kunne komme rundt i udstillingen uden at falde over

ting” (Immigrantmuseet, n.d.-b).

En analyse af 6. klasses modeller viser, at alle elevgrupper tog specifikt udgangspunkt i det konkrete

udstillingslokale, som de kendte fra klassens besøg på Immigrantmuseet og lavede deres modeller

med det bestemte lokale for øje. Et eksempel ses i gruppe 2’s udstillingsmodel nedenfor. Kigger man

nøje efter, er det samme udstillingslokale. Til venstre ses Immigrantmuseets særudstilling ‘Udvan-

dring til Amerika’ og til højre ses en model af samme udstilling lavet af gruppe 2.

150

Figur 23 Immigrantmuseet og gruppe 2’s model41

Særudstillingslokalet er et rektangulært rum, der ligger lidt lavere, så man går ned ad en trappe for

at træde ind i rummet, og så kommer man til et podie på venstre hånd. Der er iøjnefaldende ligheder

og forskelle mellem museets udstilling og gruppe 2’s udstillingsmodel om det samme emne: Udvan-

dring til Amerika. På museets podium bagerst i lokalet står nogle kufferter. På elevernes podium

står en bison – ved siden af en ko, som man kan øve sig på at indfange med en gul lasso. På museets

bagvæg ses diskrete fotografier og tekster. På elevernes vægge ses faktabokse i plakatstørrelse.

Midt i rummet har museet placeret en stor bænk, på 6. klasses model er der et vandbassin, hvor

man kan sejle med skibe og forestille sig rejsen over Atlanten. I venstre hjørne har museet placeret

en montre, mens eleverne har opstillet en kopi af en stor tipi med tilhørende genstande i kopi, hvor

man kan sætte sig ind og forstille sig, hvordan indianerne boede.

Det fremgår således, at eleverne bruger museets særudstillingslokale som forlæg, men uden at ko-

piere museets udstillingspraksis. Snarere tværtimod. Eleverne har lavet en betydelig mere interaktiv

udstilling og museumsunderviseren spørger hvorfor?

Sekvens 5: Så det er en modpol til den permanente udstilling?42

M: Jeg vil godt høre. I har lavet den meget, meget interaktiv - hvorfor har I gjort

det?

Gruppe 2 (ivrige svarer alle på en gang): Fordi resten af udstillingen er bare så man

går rundt og kigger. Og så er det godt at kunne være aktive.

M: Så det er sådan en modpol? Så det er en modpol til den permanente udstilling.

41http://skovgaarden.furesoe.dk/~/media/Images/Kunst%20og%20Kultur/Museer/Immigrantmuseet-03012017.ashx?bc=White&h=149&iar=1&la=da&w=329&hash=51EFD21520A1AD644D60CAE19B796AB5F822A144 og foto af model, taget 01.03.2017 42 Video 01.03.2017

http://skovgaarden.furesoe.dk/~/media/Images/Kunst%20og%20Kultur/Museer/Immigrantmuseet-03012017.ashx?bc=White&h=149&iar=1&la=da&w=329&hash=51EFD21520A1AD644D60CAE19B796AB5F822A144

http://skovgaarden.furesoe.dk/~/media/Images/Kunst%20og%20Kultur/Museer/Immigrantmuseet-03012017.ashx?bc=White&h=149&iar=1&la=da&w=329&hash=51EFD21520A1AD644D60CAE19B796AB5F822A144

151

Gruppe 2: Ja, for når man går rundt, så er det meget sådan, at du ikke må røre. Og

så er det sjovt at være i – jeg vil ikke kalde det et legerum – men et sted, hvor man

kan lave noget mere og gøre noget med hænderne. Og hvor du kan prøve.

Det går op for museumsunderviseren, hvor tydeligt Immigrantmuseets permanente udstilling står

prentet i elevernes hukommelse, og hun konstaterer: ”Så det er en modpol til den permanente ud-

stilling”. Og det bekræfter gruppen og fortæller om deres udstillingsmodel: ”Jeg vil ikke kalde det et

legerum, men et sted, hvor man kan lave noget mere og gøre noget med hænderne. Og hvor du kan

prøve”.

Her perspektiverede gruppen tydeligt til besøget på museet, og brugte museumsudstillingen som

afsæt til at skabe et modbillede. Og gruppen var bevidste om at de konstruerede historie. De kriti-

serede en repræsentation og blev provokeret eller inspireret til at lave deres egen udstilling.

Figur 24 Gruppe 3's model43

Koblingen til det konkrete udstillingslokale fremgår ikke med samme tydelighed i gruppe 3’s model,

men den er der. Gruppen havde fået udstillingens indgangsparti på plads i deres model, men store

dele af papstykket var tomt og fandtes kun på idéplanet i deres hoveder; men fordi alle tilstedevæ-

rende havde det samme lokale i tankerne og kunne visualisere det, fremgår det af dialogen, at re-

sten af klassen og underviseren kunne følge drengenes tanker.

Gruppen var meget optaget af indvandrernes ankomst til Ellis Island, og om hvorvidt immigranterne

fik indrejsetilladelse eller blev sendt hjem. Sekvensen starter, hvor gruppen lige er begyndt med at

præsentere deres design:

Sekvens 6: Mannequinerne havde højttalere 44

Gruppe 3: Og så tænkte vi også på (…) at mannequinerne havde sådan nogle højt-

talere, og så kunne de sige ja og nej til, om de kunne komme ind.

43 Foto af model, taget 01.03.2017 44 Video 01.03.2017

152

M: Ja, så der kommer lidt lydeffekter. Når man ankommer og skal igennem paskon-

trollen her. Så kan man blive afvist eller modtaget. Ja, meget god ide. Så det er

faktisk et skib man kommer ned af her. (Peger på modellen).

Gruppe 3: Ja, det er trappen. (Peger på modellen).

M (Peger på modellen): Det er trappen, man går ned af her, og det er skibet?

Gruppe 3: Og så kan der være noget bagage.

M: Ja?

Elev 1: Kunne det ikke være lidt sjovt, hvis man selv kunne prøve at gå igennem

paskontrollen.

Gruppe 3: Jamen det kan man også

Elev 2: Er det meningen at man selv skal kunne komme igennem paskontrollen?

Gruppe 3: Ja.

Således fortsætter samtalen om drengenes idéer. Modellen var kun halvfærdig og forudsætningen

for at denne samtale kunne finde sted og være meningsfuld var de samtalendes fælles erfaringer,

knyttet til et bestemt fysisk sted – museets særudstillingslokale.

6.4.2 Samskabelse af viden: koblinger til første dimension af viden En analyse af elevfremlæggelser kan ses som en analyse af mundtlighed i ”konsolideringsfasen”,

hvor læreren sikrer sig, ”at eleverne går hjem med ny tilegnet viden” (Høegh, 2018, p. 195). Sigs-

gaards (2013) forskning i mundtlighed i historieundervisning viste læreres vanskeligheder ved at

lede konsoliderende samtaler, således at de bedre historiefaglige svar blev tydelige for alle. Sig-

gaards analyser viste lærere, der i opsamlinger efter gruppearbejder afveg fra at korrigere og/eller

fremhæve et svar som et bedre svar end et andet. Det er et godt eksempel på vanskeligheder ved

at lede faglige samtaler og samskabelse af viden. På den ene side kan man sige, at lærerne i Sig-

gaards materiale undgik at udfordre og ”strække” elevernes sprog, men man kan også forholde sig

kritisk til situationen og påpege, at analyser af klassesamtaler, der følger IRE-samtaleformen, gang

på gang viser, at elever bliver tvunget til at følge lærerens tankegang og ikke deres egen (Høegh

2018).

I denne analyse af samskabelse af viden og koblinger til første dimension af viden ses eksempler på

elevfremlæggelser, hvor lærer og museumsunderviser med deres spørgsmål udfordrer elevernes

fremlæggelse. Eksemplerne er udvalgt, så de viser en bevægelse i elevernes første dimension af

viden om en hændelse eller et tema hen imod lærerens og museumsunderviserens tolkning. En så-

dan bevægelse kaldes i dette studie for skalering som koblingsstrategi (Scott et al., 2011). Bevægel-

sen er foranlediget af Historielærerens eller museumsunderviserens spørgsmål til elevernes pro-

duktioner. Det er en balancegang mellem at lade eleverne opleve ejerskab til at løse den stillede

153

museumsopgave, som i dette tilfælde lød ”ingen idéer er for vilde” og samtidig stille kritiske spørgs-

mål til elevernes produktioner. Spørgmålene er:

Hvordan balancerer underviserne mellem at anerkende elevernes arbejde og samtidig føre dem nye

steder hen?

Hvordan bevæger underviserne samtalerne mellem første dimension af viden om emnet Udvan-

dring til Amerika og tredje dimension af viden forstået som elevernes refleksion over deres udstil-

linger forstået som historiebrug?

Første eksempel er fra gruppe 1’s fremlæggelse. Gruppe 1 var den anden drengegruppe, og deres

fremlæggelse tog udgangspunkt i en fuldt færdig og detaljeret udstillingsmodel.

Figur 25 Model udarbejdet af gruppe 145

Sekvens 7: Våbenskab. Hvorfor har I lavet et våbenskab? (Sekvens 7)46

M: Ja. Og gruppen hvor er I henne. Jer der har lavet udstillingen? Jeg kunne godt

(…) starte med at spørge jer, om I ikke vil forklare ruten gennem udstillingen. For-

klare hvad udstillingen handler om? Og hvordan den er bygget op? Og så kan vi

tage nogle spørgsmål derfra.

45 Foto af modeller, taget 01.03.2017 46 Video 01.03.2017

154

Gruppe 1: Vi starter med at man kommer rejsende der med skib. Og så kommer

man derind, hvor der er et virtual reality rum, og et billede af deres hus og et vå-

benskab, og så er der et bord hernede med dufte, som man kan dufte til. Det er

deres mad og sådan.

Gruppe 1. Det der, er en model af deres hus. Det der, der står i midten, er en model

af deres hus, så man kan se, hvordan de boede.

M: Så det er en model af det, de er kommet til? Af deres hus?

Gruppe 1. Ja.

M: Så, hvad er det, det hedder øh, jeres hovedtema, er det rejsen? Eller er det livet?

Eller…

Gruppe 1: Det er en blanding af rejsen og livet.

M: Ja, så de ankommer og så ser man hvad der sker. Våbenskab. Hvorfor har I lavet

et våbenskab?

Gruppe 1: Det er fordi det kunne være spændende at se, hvordan de forsvarede

sig, for det er jo ikke sikkert at man ved ... altså man ved jo godt, at de havde pisto-

ler, men man ved måske ikke, hvordan de red, hvordan de så ud osv, så det kunne

være spændende at se.

Gruppen havde skabt en fortælling om udvandringen til Amerika, og udstillingens design var en in-

vitation til at bevæge sig ind i udvandrernes fortælling fra rejsen over Atlanten til bosættelsen på

prærien. Sejlturen over Atlanten blev vist med kufferter og kunne opleves i et virtual reality rum.

Prærielivet viste gruppen med et dugout og et bord med dåser med skruelåg, som publikum kunne

skrue af og lugte til den mad, man spiste som nybygger på prærien. Gruppen havde været bevidste

om sanser, og at man kan opleve historie gennem mange sanser, og så havde den været optaget af

våben som en udvalgt genstand, der kunne bruges til at fortælle den særlige historie om nybygger-

livet, som gruppen gerne ville sætte fokus på.

Sekvens 8: Jeg kunne godt tænke mig at høre om de våben47

H: Jeg kunne godt tænke mig at høre om de våben.

M: Ja, det vil jeg også.

H: Jeg ved ikke om I ved hvor genialt det er. Det er sådant et kernepunkt i ameri-

kansk historie. Det er faktisk det der med våben. Hvorfor har I det med?

Gruppe 1: Fordi folk, altså os drenge, kan godt lide våben. Men det er også fordi,

det fortæller meget om historien.

47 Video 01.03.2017

155

H: Hvilken historie?

Gruppe 1: Når de kom derover til USA. Der var soldater og sådan noget. Og våben.

H: Jeg vil ikke sige soldater. Det er ikke det, der er det interessante ude på prærien.

Hvad er det for nogle, konflikter der er?

Gruppe 1: Det er indianere.

H: Ja, indianere. Det er ikke soldater på dette her tidspunkt. Det er indianere. Det

er den problemstilling. Ved I hvordan det er med våben i dag i USA.

Gruppe 1: Ja.

H: Hvad ved I om det?

Gruppe 1: Der er mange våben.

H: Ja, der er mange flere våben, end der er i Danmark for eksempel. Det har noget

med (…) at man flyttede ud til et sted, hvor der ikke var ret mange. Og hvor man

skulle forsvare sig mod en helt anden livsform. (…) Det er supergodt tænkt, drenge.

M: Det er også meget godt, fordi det, I faktisk går ind og gør, det er også, at I for-

tæller lidt om, at det var ikke bare at ankomme til et land, hvor der flød af mælk og

honning i gaderne. Men at det faktisk var et land, hvor man skulle arbejde, man

skulle kæmpe lidt og det var… siden I har valgt en af de lidt dårlige hytter, det (…)

tidlige pionerliv (…) det var et hårdt liv at komme til.

Sekvens 8 viser et eksempel på, hvordan læreren korrigerede elevernes udsagn ved at anerkende

gruppens valg ”det er supergodt tænkt, drenge”, men samtidig udfordrede elevernes tankegang ved

at skabe koblinger til undervisningen i klassen. I gruppens model var våben en vigtig genstand, fordi

gruppens medlemmer var fascinerede af våben, og de inddrog det aspekt af nybyggerlivet, at ny-

byggerne havde skullet forsvare deres personlige ejendom. Læreren fik dem væk fra den antagelse,

at kampen var mod soldater, til at det er en kamp mellem livsformer – indianerne som jæger/sam-

lere og nybyggerne som bønder. Et perspektiv som har været en del af undervisningens indhold.

Forbindelsen mellem våben og soldater kunne stamme fra en af de dokumentarfilm, eleverne havde

set i undervisningen (uge 45), og som omtalte, at efter den amerikanske borgerkrig 1860-1865 var

der med soldaternes hjemkomst kommet ca. to millioner våben i omløb; men da underviserne ikke

spurgte, får vi aldrig at vide, om det var den information, der lå bag gruppens sammentænkning af

soldater og våben48.

Endvidere anvendte læreren en koblingsstrategi til nutid og hverdagssprog (Scott et al., 2011) ved

at skalere og spørge til våben som et politisk stridspunkt i amerikansk politik. Ved gruppen noget

om det? Et af gruppens medlemmer huskede, at der er noget med, at der var mange våben i USA,

48 Feltrapport 09.12.2016. Og se kapitel 5, 6. klasses undervisning i uge 49.

156

men det forblev uvist, om han og den øvrige klasse forstod sammenhængen mellem nybyggernes

våbenbesiddelse og en aktuel, kontroversiel politisk dagsorden.

En anden gruppe og dermed et andet eksempel på museumsunderviserens og lærerens korrektion

af elevernes model, drejer sig om kontekstualisering (Seixas & Morton, 2013; Van Boxtel & Van Drie,

2013). Gruppe 2 havde ligesom gruppe 1 været meget optaget af at løse opgaven og kunne frem-

lægge en gennemarbejdet model. Gruppen havde den længste fremlæggelsestid på 14 minutter og

33 sekunder, og den fik de færreste spørgsmål fra museumsunderviser og lærer, fordi gruppen

havde meget på hjerte og var meget selvkørende i deres fremlæggelse. Gruppen havde valgt et

særdeles alvorligt emne, nemlig udryddelsen af bisonen og prærieindianernes tab af livsgrundlag til

nybyggernes indhegnede landbrug. Underviserne fandt, at gruppen havde været så optaget af at

lave en aktiverende og underholdende udstilling, at de havde mistet alvoren i det tema, de havde

valgt at arbejde med.

Sekvens 9: Vi har taget det fra et lidt andet synsbillede (Sekvens 9)49

Gruppe 2: Tak. Vores er meget inspireret af at være ude på prærien. Det er meget

omkring western og omkring indianerne. Vi har taget det fra et lidt andet synsbil-

lede. Og det første man ligesom kommer til at opleve når man kommer ned ad den

trappe, så er det man kommer op til den der scene, der er. Og der kommer til at

køre en video om tornadoer, fordi det er en af de der meget store …(uklart).

M: Ja. de var i vejen, når man flyttede derud.

Gruppe 2: Og der kommer til at stå en bison, for det var meget det indianerne le-

vede af. Og her kommer til at stå en mannequin eller en dukke med tøj på.

Gruppe 2: Herovre kan man få lov til at lave nogle skibe og så kan man sejle med

dem. Også info viser (uklart). Og vi har lavet en tipi, som skal vise der, hvor india-

nerne boede.

M: Så man skal kunne gå ind i den?

Gruppe 2: Ja. Og så skal der være bænke og sådan, så man kan se, hvordan der er

inde i den. Og så er der en lille udstilling omkring en prærievogn, et hus og en ny-

bygger. Og så skal der bare være noget legetøj og sådan noget. Der kommer til at

stå tæt her med tipien. Og så er der vores faktabokse, så er der nogen skilte hvor

der står noget.

Gruppe 2: Og så er der den her dam som fortæller meget om hvordan de rejste (…)

selv om det ikke har så meget at gøre med dem på prærien, så kan man få lov til at

bygge sin egen båd, og så kan man lave kapsejlads med sine venner.

49 Video 01.03.2017

157

Figur 26 Modeller udarbejdet af gruppe 250

I gruppen var de opmærksomme på, at deres museumsudstilling om Udvandring til Amerika så hi-

storien fra et nyt perspektiv, nemlig indianernes, hvor de øvrige grupper fortalte om nybyggerne.

Gruppen havde desuden lavet en meget aktiv udstilling, hvor det at gå på museum helt klart skulle

være en social oplevelse. Gruppen forestillede sig, at man skulle komme med sine venner og lave

kapsejlads med både (”selvom det ikke har så meget at gøre med dem på prærien”), man kunne

prøve at fange en ko med en lasso, og man kunne sætte sig ind i en indianertipi og snakke sammen.

I den efterfølgende samtale var museumsunderviseren og læreren mindre optaget af aktiviteterne,

men mere af gruppens valg af genstande: en original, udstoppet bison og en model af en ko, som

man kunne bruge til at øve sig med lassokast. Underviserne roste gruppen for at fortælle om mødet

mellem prærieindianerne og nybyggerne med udgangspunkt i de to dyr – en vild bison og en tam

ko.

Sekvens 10: Er det en historie I vil fortælle?51

H: jeg tænker på den her rigtig fede, fine bison I har lavet her. Opstår der en konflikt

omkring den. For eksempel med koen?

Gruppe 2: Ja. For nybyggerne skyder dem for at bruge senerne til at lave maskiner

og sådan noget. Og de smider det meste af det ud og tager kun det, de skal bruge.

Men indianerne bruger det hele. De bruger skindet til at lave tipier og til tøj. Og og

og jeg ved faktisk ikke hvad de bruger knoglerne til?

50 Foto af model, taget 01.03.2017 51 Video 01.03.2017

158

Elev ?: Halskæder!?

M: Ja, og de bruger rent faktisk knoglerne til at sikre tippien (…)

Gruppe 2: De bruger også kødet på dem. Og de bruger meget mere end nybyggerne

gør. Og vi hørte også om nogle nybyggere, der bare skød bisonerne bare for at

skyde. Og så udrydder de bisonerne og så skal indianerne gå længere efter mad.

Og det tager længere tid.

M: Er det en historie I fortæller?

Gruppe 2: Nej, nok ikke så meget. VI har tænkt at her i starten … (uklart).

M: Det er faktisk en ret spændende historie, som man godt kunne fortælle for at

bryde det meget legende element (…)

H: (…) det at tage en bison og et stykke kvæg, og at lade dem være hovedgenstande

til at fortælle den historie om mødet mellem cowboy’ere og indianene, det synes

jeg er et meget, meget flot greb. Fordi det er to helt forskellige måder at leve på,

som kolliderer.

(…)

M: Men lad os nu antage, at der har været en bedstemor med sit barnebarn igen-

nem [museumsudstillingen], og de har prøvet alle tingene og nu går de ud i den

anden ende. Hvilke historier vil I gerne have, man går herfra med? Hvad skal man

tage med sig? Hvad skal man huske?

Gruppe 2: Prærielivet – at det ikke altid var det nemmeste. (…) Omkring at india-

nerne faktisk nærmest blev skubbet væk, så der blev plads til nybyggerne i stedet

for. At det var nogen man skulle passere, for at der var plads til nybyggerne.

M: Så det er den historie I gerne vil have fortalt på den måde?

Gruppe 2: Ja. Og hvis det kommer til at være der, så vil vi gerne have rigtigt vand i

det der bassin.

Sekvens 10 viser et andet eksempel på, hvordan museumsunderviseren og læreren korrigerede en

gruppes arbejde. De anerkendte og roste gruppens valg af genstande – ”det at tage en bison og et

stykke kvæg, og at lade dem være hovedgenstande til at fortælle den historie om mødet mellem

cowboy’ere og indianerne, det synes jeg er et meget, meget flot greb”, men det var faktisk ikke den

historie, gruppen selv var mest optaget af. Gruppen var optaget af aktiviteterne og at gøre et mu-

seumsbesøg til en social og hyggelig handling, som man kan foretage sig sammen med sine venner.

Direkte adspurgt, om det var en historie om konfrontation mellem indianere og nybyggere, den ville

fortælle, svarede gruppen i første omgang benægtende: ”nej, nok ikke så meget”. I løbet af samtalen

ændrede gruppen holdning, og da museumsunderviseren afslutningsvist spurgte: ”Hvilke historier

vil I gerne have at man går herfra med? Så svarede gruppen: ”Prærielivet”, at ”indianerne faktisk

159

nærmest blev skubbet væk, så der blev plads til nybyggerne i stedet for”. Og et andet gruppemed-

lem tilføjede ”Ja. Og hvis det kommer til at være der, så vil vi gerne have rigtigt vand i det der bassin”.

Sekvens 10 er et eksempel på en korrektion af elevernes fremlæggelse væk fra leg og aktiviteter, og

over mod et historiefagligt indhold. Det der havde ansporet gruppens arbejde var at skabe et mod-

billede til Immigrantmuseets udstilling, ved at lave et aktivt, sjovt og socialt udstillingsdesign, mens

lærer og museumsunderviser var optaget af, at aktiviteterne skulle kunne begrundes i et fagligt ind-

hold.

Det rejser så et etisk spørgsmål til elevernes historiebrug, som sekvens 10 peger på, nemlig om det

er velvalgt at kombinere kapsejlads med både i et stort vandbad i en udstilling, som grundlæggende

fortæller en historie om udryddelse af dyr og en jæger/samler-livsform. Dermed bevæger analysen

sig over til de reflekterende spørgsmål om historiebrug.

6.4.3 Samskabelse af viden: koblinger til tredje dimension af viden Bag enhver museumsudstilling ligger et stort forarbejde og en stribe valg, som er skjult for muse-

umsgæsten, når udstillingen står færdig. Hensigten med Immigrantmuseets museumsundervisning

”Din udstilling” var, at eleverne skulle få kendskab til det professionelle arbejde, der lå bag en ud-

stilling, som et middel til at understøtte fagene Håndværk og design eller Innovation og entrepre-

nørskab.

Idet jeg i dette studie tager udgangspunkt i Nordgrens (2016b) definition af historiebrug som kom-

munikation, så bliver arbejdsspørgsmålene i Immigrantmuseets undervisningstilbud ”Din udstilling”

betragtet som historiebrugsspørgsmål, og Immigrantmuseet undervisningstilbud bliver analyseret

og fortolket som et eksempel på historiebrugsundervisning.

Tabel 11 viser, at museumsunderviseren er kodet for 58 udsagn og Historielæreren for 9 udsagn om

historiebrug, og de tal afspejler museumsunderviserens dagsorden, idet hun var optaget af at stille

spørgsmål til elevernes valg af virkemidler og til deres overvejelser om et publikum og dermed til

refleksioner over, hvordan museumsudstillinger kan kommunikere til forskellige typer publikum.

Et eksempel på at museumsunderviseren inviterer til refleksion om virkemidler i forhold til publi-

kum, ses i nedenstående sekvens, som omhandler valget mellem at bruge originale genstande eller

replika i elevernes udstilling.

Sekvens 11: Original eller replika? 52

M: Må jeg spørge om noget til sidst? De genstande I har med? Kan I prøve lige at

opsummere. Der er en kuffert, der er nogle våben. Der er modeller af huse og der

er et virtual reality rum. Er der andre genstande, altså originale genstande, som I

har tænkt, skulle med?

52 Video 01.03.2017

160

Gruppe 1: Neeej.

H: Men det er også fint.

M: Når man skal bygge en udstilling. I det øjeblik man bruger en genstand, altså

noget der er originalt, så må man ikke røre ved den. Det vil sige, den skal beskyttes,

den skal passes på. Så hvis I (…) har fået lov at låne nogle våben, så må man selv-

følgelig ikke røre de der våben. Hvis I har fået nogle gamle tasker, må man selvføl-

gelig ikke røre dem. Men har I så tænkt på, at man kan lave noget (…) det man

kalder en replika. Altså en kopi.

Gruppe 1: Ja, vi har tænkt vi skulle have efterligninger og sådan

M: Ja, fordi når man laver en kopi, så må man jo pludselig godt røre ved den, for så

har det ikke helt samme værdi, men den kan stadig godt give et billede af hvad det

er. Så en kopi er en kuffert så man kan få lov at åbne den, samtidig med at man

viser den originale – hvis det er.

M: Hvad er vigtigst for jer når I laver en udstilling? At man kan se originalen eller at

man kan få lov at røre ved det?

Gruppe 1: At man selv kan få lov at røre ved det.

M: Ja, ja så det vil I hellere end man kan se en original genstand.

Gruppe 1: Ja.

H: Så hvis man har børn som sin målgruppe, hvis man vil lave en udstilling til børn

og unge så kan det være man skal tænke over, at man skal have rigtig mange ting,

man kan røre. Mange kopier af genstande, så man kan føle på dem.

M: Det er jo faktisk en rigtig, rigtig god pointe I kommer med. En vigtig ting. For hvis

I kan huske vores udstilling, så var der faktisk ikke så mange ting, man måtte røre

ved.

Sekvens 11 viser et eksempel på at museumsunderviseren bidrager med sin ekspertviden om at lave

udstillinger og at tydeliggøre mange af de valg, der ligger bag en museumsudstilling. Det sker ikke

som lange oplæg, men som miniforedrag lagt ind i IRE-sekvenser og med udgangspunkt i elevernes

udstillingsmodeller. I dette tilfælde er det spørgsmålet om originale genstande kontra kopier, hvad

er det ene, og hvad er det andet, og hvad er fordele og ulemper ved de to forskellige repræsentati-

oner. Hvad kommunikerer de? Og hvad foretrækker gruppen? Og så afslutter hun med en bemærk-

ning, som afspejler autenticitet i undervisningen, idet hun tydeligt gør opmærksom på, at elevernes

arbejde har værdi for hende som repræsentant for museet, det vil sige værdi for en omverden uden

for skolen (Shaffer & Resnick, 1999).

Et andet eksempel på at museumsunderviseren inviterer til refleksion om museumsudstillinger som

kommunikation ses i det efterfølgende uddrag, som jeg allerede har brugt. Museumsunderviseren

161

stiller ved afslutningen af gruppe 2’s fremlæggelse et spørgsmål om, hvilken historie man skal tage

med hjem fra deres udstilling.

Sekvens 12: Hvad vil man gerne have folk går herfra med? 53

M: Men lad os nu antage at der har været en bedstemor med sit barnebarn igen-

nem, og de har prøvet alle tingene og nu går de ud i den anden ende. Hvilke histo-

rier vil I gerne have, man gerne går herfra med? Hvad skal man tage med sig? Hvad

skal man huske?

Gruppe 2: Prærielivet – at det ikke altid var det nemmeste. Og at nybyggerne kom

og at det fredelige og stille og rolige der var rundt omkring. Omkring at indianerne

faktisk nærmest blev skubbet væk, så der blev plads til nybyggerne i stedet for. At

det var nogen, man skulle passere, for at der var plads til nybyggerne.

M: Så det er den historie, I gerne vil have fortalt på den måde?

Gruppe 2: Ja. Og hvis det kommer til at være der, så vil vi gerne have rigtigt vand i

det der bassin.

M: Ja det skal nok kunne lade sig gøre.

M: Grunden til at jeg spørger er, når man sidder og laver den her udstilling, så er

det typisk, at man har den der historie. Og man kan ikke fortælle alt. Og I har valgt

prærielivet her og så tænker man: hvad er det jeg vil have at folk går herfra med?

Og det kan man aldrig styre, fordi folk vil altid gå herfra med noget andet. Nu kom

jeg jo ind og sagde at jeg tolkede på den her måde. Det var jo min tolkning. Hvordan

jeg så det. Folk vil altid tolke på forskellig måde. Men man tænker alligevel altid:

hvad vil man gerne have folk går herfra med.

Gruppe 2: Ja, ja.

Museumsunderviseren spørger i starten af sekvensen: Hvilke historier vil I gerne have, man går her-

fra med? Hvad skal man tage med sig? Hvad skal man huske? Som nævnt ovenfor stillede Historie-

læreren og museumsunderviseren kritiske spørgsmål til gruppens formidling af et alvorligt emne om

bisonernes udryddelse, og det bruger museumsunderviseren som et eksempel på, at en museums-

udstilling altid vil være åben for fortolkning: ”Nu kom jeg jo ind og sagde at jeg tolkede på den her

måde. Det var jo min tolkning. Hvordan jeg så det. Folk vil altid tolke på forskellig måde”.

Gruppe 3’s fremlæggelse afsluttes med diskussion af valg af virkemidler. Gruppen 3’s udstilling ad-

skiller sig ved, at den har valgt, at der skal være mange mannequiner i udstillingen. Det spørger lærer

og museumsunderviseren nærmere ind til:

53 Video 01.03.2017

162

Sekvens 13: Så kan man tænke på hvordan hans historie var 54

M: I har så mange mannequiner rundt omkring, hvorfor har I det?

Gruppe 3: For at vise der ikke er rigtigt tomt. Ja, der skal ikke være alt for tomt.

H: Hvad siger du?

Gruppe 3: I stedet for mennesker, sådan rigtige mennesker.

H: (…) så man møder nogen mennesker, når man sådan går rundt. Det er nogen

bestemte man følger.

Gruppe 3: Ja, så kan man måske tænke på, hvordan hans historie var.

H: Lige præcis.

M: Rigtig god ide. Så bliver det nemlig også en personfortælling. Og det gør det

også meget lettere at fortælle en historie, når man har et så kæmpe stort emne

som det her, at man tager udgangspunkt i nogen konkrete personers beretning. Vi

kan lade det være Peter Lassen?

Museumsunderviseren mødte op til 6. klasses fremlæggelse af deres museumsmodeller med et re-

pertoire af spørgsmål relateret til opbygning af museumsudstillinger. De arbejdsspørgsmål, der blev

nævnt i museets skriftlige introduktion til undervisningstilbuddet, var: Hvordan formidler man bedst

en historie? Hvordan kan genstande fortælle? Hvordan kan virkemidler som lys og farver bruges til

at understøtte en fortælling? I sekvenserne ovenfor ses et lille uddrag af de spørgsmål, museums-

underviseren stillede til elevernes modeller. I dette studie har jeg valgt at kode denne type spørgs-

mål som historiebrug, men det er selvfølgelig en fortolkning, der er helt åben for diskussion.

Et nærliggende spørgsmål er for eksempel: hvad er forskellen på komminikationanalyser i danskfa-

get og historiebrugsanalyser i historiefaget?

6.4.4 Samskabelse af viden: koblinger mellem hverdagssprog og fagsprog Med udgangspunkt i Vygotskys tænkning om sammenhæng mellem tænkning og sprog (Øzerk,

2006), forstår Scott et al. (2011) grundlæggende det at lære et undervisningsfag som det at lære et

sprog. Når hverdagssproglige forklaringer indgår i undervisningen kan de bruges til at integrere hver-

dagsviden i undervisningen, men de kan også bruges til at differentiere hverdagsviden fra faglig vi-

den.

Af tabel 11 fremgår det, at gruppe 1, 2 og 3 belv kodet mellem en og tre gange for koblinger til

hverdagssprog, mens gruppe 4 afveg markant og blev kodet med 12 koblinger til hverdagssprog. I

54 Video 01.03.2017

163

det følgende vil jeg analysere disse koblinger nærmere, som en historielærers strategi over for ele-

ver, der af den ene eller den anden grund ikke magter at gå ind i faget og f.eks. kontekstualisere.

Gruppe 4 havde ikke lavet en model, men tilbragt en del af gruppearbejdstiden fordybet i deres

iPads. Lige inden fremlæggelserne lavede gruppen en liste med fire punkter, som dannede udgangs-

punkt for samtalen med museumsunderviser og lærer.

Sekvens 14: Hvad har I tænkt? 55

M: Nå, må vi høre. Hvad har I tænkt?

Gruppe 4: Øh, aktiviteter hvor man kan bevæge sig.

M: Ja.

Gruppe 4: Og samtidig kan lære noget.

M: Mmh.

Gruppe 4: Og så en film om det der noget – om hvordan rejsen har været og sådan

noget.

Gruppe 4: Og så en person der altså, en der fortæller noget om gamle dage på en

spændende måde.

M: Hvem er den person, der fortæller?

Gruppe 4: Det er en museum ting-ting.

M: Altså en person eller skal det være en video?

Gruppe 4: En person.

M: En person. Hvad? Har I mere?

Gruppe 4: Nej, ikke mere.

55 Video 01.03.2017

164

Figur 27 Talepapir udarbejdet af gruppe 456

Gruppen fik på under et minut læst de punkter op, der stod på deres papir, men som det fremgår af

tabel 11, er gruppe 4’s fremlæggelse den korteste, men den varede dog 12 minutter og 4 sekunder.

Historielæreren og museumsunderviseren tog gruppens punkter seriøst og fastholdt, at gruppen

skulle fremlægge deres overvejelser. En analyse af fremlæggelsen viser at underviserne anvendte

den strategi, at de koblede elevernes udsagn til hverdagssprog og til almenmenneskelig indlevelse i

migration.

Sekvens 15: Hvad tror I, de har siddet og tænkt på? 57

H: Jeg tænker på …. mange af de her mennesker, der sad på de her skibe, de havde

købt en enkeltbillet. Og rejsen til USA tog jo lang tid, det vil sige man havde masser

af tid til at sidde og tænke. Hvad tror I, at de har siddet og tænkt på?

Gruppe 4: Familien.

M: Ja, det var da et godt forslag. Man sidder garanteret og kommer til at savne

familien lidt.

H: Ja, de mennesker man har forladt hjemme i Danmark, de fylder da en hel del.

Hvad tænker man måske ellers på?

Gruppe 4: Om de nogensinde kommer tilbage?

H: Ja, der kan være mange tanker.

M: Hvad sker der, når man kommer frem?

H: Hvad er det for et liv, man kommer over til?

56 Foto taget d. 01.03.2017 57 Video 01.03.2017

165

M: Hvordan kunne man fortælle om det, hvis man tog udgangspunkt i en kahyt,

hvor der sidder en mand på en seng? Hvordan kunne man måske prøve at fortælle

nogle af de tanker, han gør sig?

Gruppe 4: Han ser trist ud.

M: Han ser trist ud. Lægge noget stemme ind over, så I har en, der fortæller, at jeg

har rejst fra København og skal afsted mod Ellis Island og New York og…

H: Og han har måske nogle ideer om, hvad det er for et liv han kommer over til.

Hvor har han de ideer fra?

Gruppe 4: Han har set de der billeder.

H: Ja, det kan være fra de der plakater.

Af dialogen fremgår det, at underviserne almengør emnet, således at eleverne kan deltage stort set

uden at anvende et fagsprog, hverken om ”Udvandring til Amerika 1870-1920” eller om opbygning

af museumsudstillinger. Således fremgår det ikke af samtalen, hvilken tid eller hvilket sted gruppens

historiefortælling foregår, før et gruppemedlem kommer i tanker om plakaten: ”California Cornucu-

pia of the World” fra 1885, som skulle bruges til at lokke immigranter til Californien. Plakaten havde

været en del af undervisningen. (Se kap. 5, uge 1 og 2).

Fremlæggelsen blev afsluttet med at læreren karakteriserede fremlæggelsen som en idéudvikling,

mens museumsunderviseren koblede til sine erfaringer fra museet, hvor en udstillingsproces kunne

blive ramt af forhindringer, og så var man nødt til at indkalde alle kræfter til brainstorm.

Sekvens 16: Man er blevet ramt af forhindringer i udstillingsprocessen58

H: Det her, det er starten på en ideudvikling, I har lavet.… Man kan sige, det, vi

egentlig har gjort her fælles (…) er, at vi faktisk har udviklet videre på den her ide,

som I er startet på. Så lige nu vil I kunne sætte jer ned – tror jeg faktisk – og udtænke

en udstilling. Så der er vi lidt længere tilbage i processen. Men derfor er der stadig

kommet noget godt ud af vores snak. Men ja, I skulle have været længere fremme.

M: Ja, jeg vil gerne have set det som en model.

H: Når det er en udstilling, så er det lidt mere visuelt og så kan man se det for sig.

Gruppe 4: Ja, ja.

H: Og det er en vigtig del af at lave en udstilling.

M: Ja, for lige pludselig står man med en uge til åbning og så har man virkelig travlt.

(…) [jeres fremlæggelse] er et bud på, at man er blevet ramt af forhindringer i ud-

58 Video 01.03.2017

166

stillingsprocessen, og at man lige pludselig hurtigt skal til at tage nogle beslutnin-

ger. Så skal man tænke hurtigt, og der skal nogle løsninger på banen. Og så er det,

at man godt kan finde på at – simpelthen – hive alle folk man kender ind til en

kæmpestor brainstorm session.

Gruppe 4’s fremlæggelse blev afsluttet med, at museumsunderviseren koblede til verden uden for

skolen og sammenlignede gruppens fremlæggelse med en situation på museet, hvor man er blevet

ramt af forhindringer i forbindelse med at lave en ny udstilling, og derfor samler alle til en brain-

storm.

Såvel lærerens som museumsunderviserens dialog med gruppe 4 var præget af en lethed, som ikke

svarede til den tyngde og alvor, der lå i gruppens modstand mod deltagelse i undervisning. Men i

kraft af sin position som ”sommerfuglelærer” var Historielæreren ikke en del af teamet omkring 6.

klasse, og han så sin opgave som at inkludere eleverne så meget han kunne i historieundervisnin-

gen.59

6.5 Svar på forskningsspørgsmål 2 Hvad karakteriserer en autentisk, reflekterende klassedialog i historieundervisning, der inviterer ele-

ver til faglige samtaler om egne elevprodukter og til at forstå dem som historiebrug?

For at kunne besvare spørgsmål 2 har jeg informeret af Illeris (2003, 2007), Shaffer og Resnick (1999)

og Scott et al. (2011) valgt at analysere elevernes gruppefremlæggelser først på mesoniveau som

performative positioner og som autenticitet i undervisningen, for derefter at zoome ind og analy-

sere pædagogiske koblingsdannelser i faglige dialoger på mikro-niveau. Ved at kode og analysere

lærerens og museumsunderviserens udsagn og spørgsmål som pædagogiske koblingsdannelser, vi-

ser analysen, hvordan der kan skabes sammenhæng over tid mellem klasserum og museum som

sted, og hvordan samskabelse af viden om historie og historiebrug kan ske, når underviserne evner

at initiere refleksionssamtaler og skalere mellem dimensioner af viden.

Museumsundervisningen ”Min udstilling” er i denne artikel blevet analyseret som et eksempel på

autenticitet i undervisningen, forstået som autentisk inddragelse af verden, autentiske undersøgel-

sesmetoder, personlig autenticitet for eleven og autentisk evaluering. Spørgsmålet om autenticitet

er især interessant i spørgsmålet om elevernes deltagelsesmuligheder i en historiebrugsundervis-

ning. Som analysen har påvist, er elevernes deltagelse i undervisningen blevet begrundet med, at

museet har behov for at få elevernes idéer til at lave udstillinger – især til publikum på elevernes

egen alder, og dermed er elevernes arbejde i historieundervisningen blevet rammesat som, at de

som eksperter i kommunikation med andre på 11-12-13 år, netop kan hjælpe museet med at løse

den opgave.

59 Interview forår 2019

167

Denne museumsundervisning adskiller sig fra mange andre museumsundervisningstilbud ved at

man kan tale om et ad hoc-partnerskab mellem lærer og museumsunderviser, idet begge parter

underviser i det samme forløb over nogle uger, men med udgangspunkt i henholdsvis klasseværelse

og museum. Elevproduktionen af alternative museumsudstillingsmodeller blev sat i gang i klasse-

værelset af Historielæreren, fortsatte på museet, og blev færdiggjort på skolen. Som afslutning kom

museumsunderviseren ud i 6. klasse og bidrog væsentligt til elevgruppefremlæggelserne af deres

elevprodukter. Det blev et forløb, hvor alle tre dimensioner af viden i undervisningsfaget historie

kom i spil: viden om fortidige hændelser, kildearbejde og historiebrug.

Museumsunderviseren var selv en professionel historiebruger, der havde års erfaringer med at lave

udstillingsdesigns, og netop hendes spørgsmål til elevernes udstillingsmodeller fik dem til reflektere

over deres udstilling som et eksempel på kommunikation rettet mod et publikum, dvs. som histo-

riebrug.

IRE-samtaleformen kritiseres for at hvile på en moderne forestilling om viden som en fastlagt stør-

relse og stå i modsætning til en sen-moderne forståelse af viden som foranderlig og dynamisk

(Høegh, 2018). Analyserne af dialogerne i 6. klasses fremlæggelser viste, at det nok er en forenklet

forståelse. I undervisningen havde eleverne i grupper arbejdet med selvvalgte problemstillinger in-

den for det overordnede tema om ”Udvandring til Amerika 1870-1920”, som de præsenterede for

klassen i form af en model af en museumsudstilling. I elevernes fremlæggelser kan iagttages en

bevægelse fra første dimension af viden inieret af undervisernes spørgsmål til et metaperspektiv på

emnet og begyndende refleksion om deres egen løsning i form af museumsmodellen. Det analyserer

jeg som tegn på en begyndende historiebrugskompetence, idet jeg definerer historiebrug som kom-

munikation og talehandlinger. Studiet peger således på, at hvis underviserne selv har en forståelse

af viden som foranderlig, så kan faglige samtaler, der følger IRE-formen, netop anvende skalering og

få elever til at reflektere over forskellige dimensioner af viden om historie.

For at samtaler skal kunne fungere som redskab for samskabelse af viden, er det afgørende at sam-

talepartnerne forstår samtalens kontekst. Mercer mener, at konteksten for de fleste samtaler kan



the past shared experiences;


the speakers’ experience of similar kinds of conversation (2000, p. 44).

Denne case viser et eksempel på, hvor vigtige alle fire kategorier var for fremlæggelsernes kvalitet.

Under fremlæggelserne kunne alle visualisere museets særudstillingslokale som et helt konkret

sted, fordi alle havde fælles erfaringer med at opholde sig i rummet og tegne rummet og bygge det

op i en papkasse, og det var afgørende for kvaliteten af elevfremlæggelserne. Selv gruppen, som

stort set havde meldt sig ud af undervisningen, kunne inddrages på en meningsfuld måde i en sam-

skabelse af viden.

168

I min case fra 6. klasse viste eleverne tegn på forståelse af alle tre dimensioner af viden inden for

historiefaget, og det skete i kraft af inddragelsen af museet som en ekstern læringsressource. Der

var eksempler på elever, der kunne samtale om

valg af perspektiv på et historisk emne,

valg af kilder i form af genstande, hvor de skelnede mellem originale genstande som bisonen

på podiet, der ikke må røres, og replika som koen, man kunne øve sine lassofærdigheder på,

deres eget udstillingsdesign som kommunikation.

169

Kapitel 7: Et kulturhistorisk museum som

ressource i historieundervisning – et longi-

tudinalt perspektiv

As learning is a process that happens over time, and learning is mediated through dialogue,

we need to study dialogue over time to understand how learning happens and why certain

learning outcomes result (Mercer, 2008, p. 35).

I kapitel 6 var tidsperspektivet i analyserne af 6. klasses museumsundervisning et mikro- og et meso-

perspektiv, dvs. undervisningen umiddelbart før, under og efter museumsbesøget og inden for det

samme undervisningsforløb, men i kapitel 7 zoomes ud, og et museumsbesøg analyseres i både et

meso- og et makro-perspektiv, dvs. inden for det samme undervisningsforløb og på tværs af skole-

årets undervisningsforløb. Forskningsspørgsmål 3 lyder således:

Med udgangspunkt i begrebet heterokroni analyseres hvordan et museumsbesøg kan erindres

hos elever og være en tilbagevendende ressource for historielæreren til fortsat samskabelse

af viden igennem et skoleår.

Hensigten med den longitudinale analyse i dette kapitel er at vise undervisning og læring, der sker

over tid. I det indledende citat pointerer Mercer, at der er et længere tidsaspekt i læring, som studier

af dialoger må forsøge at dokumentere og forstå. Mercer (2008) foreslår analyser af, hvordan klas-

sesamtaler er indlejret i historiske, dynamiske og refleksive aspekter. Det historiske aspekt omhand-

ler klassesamtalers specifikke institutionelle, sociale og kulturelle forhold vedrørende den specifikke

skole og klasse. De dynamiske og refleksive aspekter drejer sig om den indforståethed, baseret på

fælles erfaringer, der opstår over tid mellem de samtalende, f.eks. i klassesamtaler. I dette studie

har jeg sammentænkt Mercers begreber med Lemkes (2000, 2001) begreb heterokroni, som ligele-

des forholder sig til tidsaspektet i undervisning og læring samt til klassens fælles erfaringer. Med

begrebet heterokroni pointerer Lemke, at tidsaspektet i læring ikke er en fast defineret størrelse.

Læreren kan planlægge et undervisningsforløb med en fremadskridende kronologisk rækkefølge af

samtaler og opgaver, men i den konkrete undervisningssituation findes en understrøm af individu-

elle og fælles erfaringer, som kan være afgørende for den læring, der finder sted i nuet.

I dette kapitel analyseres heterokroni med henblik på at undersøge om et bestemt element i under-

visningen – i dette tilfælde en bestemt museumsundervisning – kan have en akkumuleret betydning

for elevers læring:

What is much harder is to zoom up or out: to go from the analysis of various moments

to their cumulative impact on participants, or from the level of the individual episode

to chains of episodes that bear some facet of learning or identity development (Lemke,

2001, p. 24).

170

I citatet pointerer Lemke, at læring kan undersøges som en kæde af hændelser med henblik på en

akkumuleret betydning. Det er således ikke interessant for en analyse af heterokroni, at museums-

besøget blot nævnes en passant i en klassesamtale, der skal kunne påvises denne akkumulerede

betydning for elevers læring.

Med begrebet pædagogiske koblingsdannelser undersøges i dette studie, hvordan Historielæreren

bevidst kan anvende heterokroni og vende tilbage til en bestemt museumsundervisning og genop-

tage en af klassens faglige samtaler, der dermed forlænges og uddybes og kobles sammen med nye

idéer eller nye færdigheder på tværs af de enkelte forløb.

Ved at undersøge elementer af heterokroni er det, informeret af Lemke, ikke en eventuel betydning

af et museumsbesøg for et afgrænset undervisningsforløb, jeg ønsker at påvise, men derimod lære-

rens tilbagevendende, bevidste anvendelse af museumsbesøget. Og ved at analysere longitudinale

aspekter af undervisning og læring, giver casen mulighed for at rejse det spørgsmål, om et muse-

umsbesøg kan være et redskab for læreren til at hæve blikket fra snævre målopfyldelser for enkelte

forløb til mere overordnede kompetenceområder og undervisningsfagenes formål.

7.1 Overblik og empiri Nedestående tabel 12 bidrager med et overblik over den longitudinale analyse og de udvalgte hæn-

delser, ”der åbenlyst har en mere fortættet betydning end andre” (Hastrup et al., 2011). I første

kolonne ses datoerne for hver enkelt hændelse, i anden kolonne stedet og i 3. og 4. kolonne den

anvendte empiri. Det fremgår af tabellen, at til 1. og 3. hændelse findes videooptagelser, hvor lyd-

siden giver et solidt udgangspunkt for at analysere klassesamtalerne. Til 2. hændelse findes elever-

nes tekster, mens der til den 4. hændelse, som måske er den mest fortættede, kun er min feltrap-

port og et efterfølgende interview med Historielæreren. Der er desværre ikke videooptagelser af

den 4. centrale hændelse.60

Tabel 12 Empiri til kapitel 7

Hændelse/ Dato

Sted Video Skriftlige kilder

Hændelse 1

På tur til Nationalmu-seet. I klasseværelset: Læ-rerens introduktion til turen til museet Undervisningen på Nationalmuseet

Stationært kamera Håndholdt kamera

Nationalmuseets beskrivelse af muse-umsundervisningen. Feltrapport

60 Se min strategi for videooptagelser i kap. 3.9.

171

Hændelse 2 September 2016 – januar 2017

I klasseværelset og hjemmearbejde

Historielærerens skriftlige opgavestil-ling. Feltrapport Elevprodukter slaveerindringer (17)

Hændelse 3

I klasseværelset Stationært kamera

Feltrapport

Hændelse 4 I klasseværelset Feltrapport Lærerinterview

7.2 Metodologiske overvejelser om studier af heterokroni Mercers (2008) forståelse af samtaler som værende historiske, dynamiske og refleksive peger på, at

med indsigt i den kontekst, samtaler er indlejret, vil man kunne undersøge og begynde at forstå

undervisning og læring i et længere tidsperspektiv. I dette kapitel analyseres de udvalgte fire hæn-

delser i to forskellige tidsperspektiver:

1. Først analyseres hver hændelse som enkeltstående eksempler på samskabelse af viden om

historie når et kulturhistorisk museum anvendes som ressource i historieundervisningen. Især

laver jeg en grundig analyse af museumsundervisningen i september 2016 på Nationalmuseet,

fordi det er den grundfortælling, de øvrige hændelser refererer til. Hvad var der i den under-

visning, der gav substans til de efterfølgende hændelser? Hvad var potentialet?

2. Dernæst inddrages begrebet heterokroni med henblik på at analysere og vurdere en akkumu-

leret betydning af at anvende den samme museumsundervisning som ressource til undervis-

ning og læring om historie. I det tilfælde ses de fire hændelser ikke længere som enkeltstående

undervisningssekvenser, men analyseres som en kæde af hændelser, der bidrager til samska-

belse af viden om historie i løbet af skoleåret.

Denne analyse er inspireret af Marcus’ (1995) metode for ”multi-sited ethnography”. Som beskrevet

i kapitel 3 er denne afhandling ikke en etnografi, men et casestudie, der anvender etnografisk inspi-

rerede metoder. Og jeg har sammenfattet Marcus’ metodiske overvejelser om ”multi-sited ethno-

graphy” til to principper: for det første at definere steder med udgangspunkt i en påstand om, at

der er væsentlige sammenhænge mellem de to steder. I dette studie er det Historielærerens under-

visning i klassen og museumsundervisning på kulturhistoriske museer; og for det andet at analysen

har fokus på bestemte kategorier, som kan være materielle eller immaterielle – og som følges fra

hændelse til hændelse. I kapitlet følger jeg nedenstående fire analysekategorier i hver enkelt hæn-

delse:

1. Dimensioner af viden om historie og pædagogiske koblingsdannelser til viden

2. Heterokroni og pædagogiske koblingsdannelser over tid

3. Faglig mundtlighed og elevers deltagelsesmuligheder

4. Tyk autenticitet som planlægningsprincip for læreren og oplevelse for eleverne. (Se bilag 15).

172

Ifølge Boritz (2018) er indholdet i undervisningen på museer et underbelyst felt, hvilket hun finder

paradoksalt, eftersom viden er en central del af museernes selvforståelse og positionering som vi-

densinstitutioner. Med dette studies fokus på viden er elevernes møde med et indhold i museums-

undervisningen et centralt punkt, og i hændelse 1 undersøger jeg den museumsfortællings episte-

mologi, som 6. klasse fik fortalt om trekantshandel og slaveri. Set i relation til studiets efterfølgende

analyser af hændelse 2, 3 og 4, så anvender jeg Nationalmuseets fortælling som den grundfortæl-

ling, Historielæreren senere skaber pædagogiske koblinger til, og eleverne anvender i deres slave-

erindringer.

Efterfølgende analyser af hændelse 2, 3 og 4 viser, at det kun er en lille del af museumsfortællingen

som erindres, og der er tre af de 12 ophold i museumsundervisningen, der særligt har bidt sig fast.

Derfor analyseres netop disse tre hændelse grundigere for, hvordan de eventuelt afveg fra resten

af omvisningen: hvilken viden, hvilken elevdeltagelse? Hvilke pædagogiske koblingsdannelser til vi-

den om emnet, genstandene og elevernes indlevelse?

7.3 Hændelse 1: Museumsundervisning på Nationalmuseet Museumsundervisningen på Nationalmuseet i Prinsens Palæ i København er den første hændelse i

analysen, og det er den grundfortælling, som blev fortalt til 6. klasse om trekantshandel og slaveri,

der på forskellig vis senere dukkede op i undervisningen i løbet af skoleåret. Museumsundervisnin-

gen, som var en omvisning med en indlagt aktivitet, har jeg analyseret ud fra Sattrups model for en

museumsundervisnings ”tre forskellige situationer”, hvor ophold er situationer, når ”børnene sam-

les omkring et kunstværk eller en pædagogisk aktivitet”, mellemrum finder sted i bevægelsen mel-

lem opholdene, og sprækker er ”de særlige situationer, hvor børn gør noget uventet, som ikke er

”en intenderet forstyrrelse” (2015, p. 152).

Figur 28 Museumsundervisnings tre forskellige situationer (Sattrup, 2015, p. 152)

Den 23. september 2016 varede museumsundervisningen ”Trekantshandel og slaveriets ophæ-

velse” 1 time og 10 minutter fra velkomsten til afskeden i Nationalmuseets ankomsthal. Der var i alt

12 ophold på ruten og de længste stop var 3. ophold (en indledende samtale om trekantshandel) og

8.-9. ophold (et rollespil) og 12. ophold (hvor fortællingen om afslutningen på dansk kolonihistorie

i Vestindien samt afkoloniseringen blev afviklet i lyntempo). Hvert af disse ophold i omvisningen

varede 13-14 minutter.

173

Vurderes klassens omvisning med Illeris’ model for performative positioner i undervisningsmødet

på et kunstmuseum (Illeris, 2003, 2007), så genkendes positionerne i den moderne museumsfor-

midling: Konteksten var museet, og den tematiske position samt valg af objekter, der blev gjort op-

hold ved, var udvalgt på forhånd. Museumsunderviseren var performeren, og elevernes opgave var

at svare eller lytte. Underviseren gav udtryk for, at hun havde et stramt program, som hun gerne

ville nå inden for den afsatte tidsramme. Museumsundervisningen foregik dialogisk så længe ele-

vernes svar på museumsunderviserens spørgsmål sikrede fremdriften i omvisningen. Hvis ikke ele-

verne havde svar på spørgsmålene, anvendte hun miniforedrag til at bringe fortællingen videre.

Elevinitierede spørgsmål fandt sted fem gange i løbet af 1 time og 10 minutter, og de forekommer

at være umiddelbare elevkommentarer, der pressede sig på og blev sagt højt, dvs. der er tale om

”sprækker”. De i alt syv elevspørgsmål vurderer jeg som tre forskellige kategorier af spørgsmål:

Det første spørgsmål handlede om at forstå, hvad man må som elev: ”Siger du til, når vi må fotogra-

fere?” spurgte elev 4 ved indgangen til ”Jordens Folk” i forlængelse af, at museumsunderviseren

fortalte om regler, og hvordan eleverne ikke måtte opføre sig på museet. De efterfølgende spørgs-

mål var enkeltstående spørgsmål, som bragte museumsgenstandene frem til en nutidsforståelse:

Hvordan planter man en bomuldsplante? Er det synd for elefanten? Hvorfor er de nøgne? Den sidste

kategori af elevspørgsmål stillede spørgsmålstegn ved genstandenes og museumsfortællingens ægt-

hed. Alle elevudsagn er værd at bemærke som ”sprækker”, og jeg vender tilbage til flere af dem i

den fortsatte analyse.

I Tabel 13 genfindes Sattrups kategorier ophold, mellemrum, sprækker sat ind som kolonner i et

skema, hvor første kolonne angiver tiden og den midterste kolonne museumsfortællingen i stikord.

Læses tabellen fra venstre mod højre kan man følge 6. klasses omvisning fra start til slut.

Tabel 13 Omvisning ”Trekantshandel og slaveriets ophævelse” på Nationalmuseet

Tid Ophold og Mellemrum Museumsfortællingen Sprækker / Elevspørgsmål

00:46 1. Museets forhal. Velkomst. Museumsunderviseren præsenterer sig og spørger til elever-nes forforståelse. Hanker op i en stor pilekurv og leder vejen gennem mu-seet.

01:51 Gåtur fra forhal op ad trappe til Etnografisk Samling ”Jor-dens Folk”.

2:52 2. Foran glasdøre ind til Etno-grafisk Samling.

Museumsunderviser fortæller om ad-færdsregler på museet.

”Siger du til, når vi må tage et billede?”

03:38 Gåtur gennem ”Jordens Folk” frem til vestafrikanske gen-stande.

04:36 3. Foran montre med vestafri-kanske smykker.

Museumsfortælling: *Hvad er trekantshandlen?

”Hvordan planter man

174

Fra kurven: *Verdenskort med trekantshandel indtegnet *Dufteopgave. Flaske med snaps *Føleopgave: udsprungen bomuldsplante

*Hvilke varer blev sejlet mellem Eu-ropa, Vestafrika, Vestinden? *Hvorfor slaver fra Afrika? *Hvad var Europæeres kendskab til Afrika? *Hvilke ”varer” blev transporteret mellem Europa/Afrika/Amerika/Eu-ropa

en bomulds-plante?”

14:08 4. Foran montre med vestafri-kanske genstande. Genstande: armringe i elfenben, ankelring i guld.

Museumsfortælling: Hvad kan I forestille jer, man havde lyst til at sejle til Afrika for at hente, før man begyndte at hente slaver?

”Er det så ikke dyrplageri at dræbe de der dyr bare for at få elfenben?”

17:50 Kort gåtur til naborum.

18:10 5. Foran montre med vestafri-kansk krigerdragt dækket af påsyede lommer med amulet-ter.

Museumsfortælling: *Afrikanske samfund med konger, kri-gere og folk. *Nabostammer i krig med hinanden. *Hvilken beskyttelse giver krigerdrag-ten mod geværkugler? *Afrikanske krigsfanger blev solgt som slaver til europæere.

20:52 6. Foran montre med afrikan-ske stikvåben.

Museumsfortælling: *Kontrasterer afrikanske køller og stikvåben med europæiske skydevå-ben.

21:50 7. Ophold foran krigerdragten igen. Fra kurven: 2 laminerede ko-pier af stik af 1) slaver der går lænkede gen-nem afrikansk landskab. 2) europæisk fort ved Vestafri-kansk kyst.

Museumsfortælling: *Tilfangetagelse af krigsfanger, mænd og kvinder, små børn og babyer efter-lades. *Europæernes rolle: Køber jord ved kysten, bygger et fort, opkøber krigs-fanger/slaver og afskiber dem til Dansk Vestindien.

”Er den meget værd?” ”Er det en rig-tig model?” ”Er den så falsk?”

27:00 Fra Etnografisk Samling på 1. sal ad vindeltrappe til stor re-pos på 2. sal

28:40 30:06 Ny video 00:00

8. Ophold, repos 2. sal. Fra kurven – samme lamine-rede kopier af stik som ved 7. ophold: 1) slaver der går lænkede gen-nem afrikansk landskab.

Museumsfortælling: Tilfangetagelsen af slaver inde i lan-det og slavetransporten ud til fortet ved kysten. Unge mennesker ligesom eleverne: velskabte, raske og næsten udvoksede unge mænd og kvinder var de foretrukne slaver.

”Hvorfor er/var de nøgne?”

175

2) europæisk fort ved Vestafri-kansk kyst.

Derefter rollespil: Eleverne bindes sammen med tykt tov i en tæt række og introduceres til at gå i takt så rebet ikke strammer og gør ondt. Lærer agerer slavepisker med ni-halet kat fra kurven.

Museumsunderviseren leder vandringen hen til indgangen til udstillingen ”Danmarks-hi-storier 1660-2000”.

9:50 9. Ophold foran indgangen til ”Danmarkshistorier”. Emne: Refleksion over at være bundet og ufri.

Refleksion over aktivitet. Hvordan føltes det at være bundet?

11:57 10. Ophold foran oliemaleri: ”Lille Marie på Nekys arm”. N.P. Holbech, 1838.

Museumsfortælling: Danskeres syn på sorte mennesker i 1700-tallet og 1800-tallet.

15:46

Gåtur frem gennem ”Dan-markshistorier”, hvor montrene står tæt.

16:30 11. Ophold foran model af krigsskib. Fra kurven. Lamineret kopi af engelsk stik af tætpakkede sla-ver på et skibsdæk.

Museumsfortælling: *Tætpakkede slaver på skibets dæk. *Ikke toiletter – lort, pis, opkast. *Om dødsrater tæller eleverne: ”1,2,3,4, du dør. 1,2,3,4, du dør” etc. *Net omkring slaveskibet. *Tvangsfodring med mundspærre.

21:25 Gåtur længere frem i den tætte udstilling.

23:10 00:00 6:50

12: Ophold foran montre med genstande fra de danske kolo-nialister i Vestindien: mund-spærre, fine hverdagslivsgen-stande fra plantagehovedbyg-ningen: mandsdragt, ”planter’s chair”, dukke og dukkevogn. Originalt stik med oversigt over en plantage med slavehytter og marker. Dokumenter: Gar-delins slavereglement. Forordning om slaveriets op-hævelse.

Museumsfortælling: *Bad og pleje før salg på slaveauktion. *Lov mod slavehandel. *Slaver dyrker sukkerrør/bomuld. *Slaver arbejder uden løn, piskes til ar-bejde. *Slaver løb væk, hvis fanget blev straf-fet. *Lov mod slaveri. *Slaveoprør. *Peter von Scholten. *Salg af øerne i 1917.

176

07:00 Museumsunderviser går for-rest gennem udstilling ned i an-komsthallen.

10:00 Afsked i ankomsthallen.

7.3.1 Analyse af Nationalmuseets epistemologi: hvilken fortælling og hvilke

dimensioner af viden om historie indgik i fortællingen? I det følgende analyseres Nationalmuseets omvisning som en historiefortælling med henblik på at

vurdere, hvad der drev historien frem i fortællingen, hvem der indgik som væsentlige aktører og

hvilket rådighedsrum de blev tildelt i fortællingen – dvs. den strukturelle forståelse – samt hvilke

løsninger på historiens konflikter, omvisningen peger på (Sødring Jensen, 1990).

Nationalmuseets undervisningsafdeling gav i denne omvisning deres bud på den bedste version af

en større national fortælling om Danmarks engagement gennem 300 år i en global historie om tre-

kantshandel, slaveri og slaveriets ophævelse. Gentagne gange er det påvist (Carretero et al., 2012;

Seixas, 2000; van Boxtel, Grever, Klein, 2016; Van Boxtel et al., 2015), at de store fortællinger har

betydning for at skabe national identitet, og denne omvisning kan ses som en fremadskridende hi-

storiefortælling om Danmark, som tilføjer et kapitel om Danmark som slavenation til en grundfor-

tælling – uden at fragmentere den. Det sker ved, at omvisningens fortælling kan tolkes som kampen

mellem det gode og det onde, om at bekæmpe 1700-1800-tallets menneskesyn, der kunne legiti-

mere, at mennesker kunne eje et andet menneske, kunne adskille familier, flytte mennesker fra et

kontinent til et andet og tvinge dem til at arbejde til de segnede. Løsningen på konflikten var ifølge

museumsfortællingen at ændre lovgivningen. I løbet af 1800-tallet blev først slavehandlen og der-

næst slaveriet ophævet. Museumsunderviseren gav overvejende materielle begrundelser for for-

buddet mod slavehandlen. Handlen blev forbudt i Danmark (1803), fordi slavetransporterne over

Atlanten blev for dyre. Samtidens købmænd var opmærksomme på, at deres overskud ved salg af

sukker ville stige betydeligt, hvis man kunne fjerne det fordyrende led med slavetransporten, og

derfor tilskyndedes til, at arbejdskraften reproducerede sig selv på øerne, fik vi at vide. Slaveriets

afskaffelse i 1848 blev forklaret med slaveoprør på St. Croix. Slaverne havde kendskab til, at slaveriet

var blev ophævet på naboøerne, og de accepterede ikke den overgangsordning, der lå i forordnin-

gen fra 1848 og tvang den daværende danske guvernør på Dansk Vestindien von Scholten til øje-

blikkelig ophævelse af slaveriet. Og så blev øerne solgt til USA i 1917.

En sådan fremadskridende historiefortælling mod en ny orden er rammende blevet kaldt for en tro

på historie, der fortælles som en progressiv trosbekendelse. Det, der er ønskeligt, er muligt. Sam-

fundenes historie bevæger sig fremad gennem århundrederne, problemerne løses og menneskene

opnår deres fulde frihed, når den demokratiske stat i sin ideale form er blevet til virkelighed (Hessel

2010).

Museumsfortællingen om den konkrete, historiske tid og de konkrete steder på slavernes rejse er

helt central for, at eleverne kan kontekstualisere fortællingen og forstå aktørernes handlerum. Ved

177

at lade omvisningen begynde i Etnografisk Samling midt i et udstillingsrum med vestafrikanske gen-

stande, med proveniens i selvstændige vestafrikanske nationer, tilstræbtes et flerperspektivisk blik

på fortællingen.

7.3.2 Udvalgte ophold Nationalmuseets omvisning ”Trekanthandel og slaveri” bestod af 12 ophold, og store dele af den

detaljerede fortælling blev glemt. Men noget blev husket og i den følgende analyse har jeg fokus på

de tre ophold, som efterfølgende dukkede op i hændelse 2, 3 og 4. Det drejer sig om ophold 3,

ophold 7/8 og ophold 10.

7.3.2.1 Ophold 3: Elever som ”små eksperter” Det første eksempel er den indledende faglige dialog ved ophold 3. Omvisningen i Etnografisk Sam-

ling var netop startet. Eleverne sad på gulvet foran en montre, museumsunderviseren (M) stod foran

dem og anvendte begge hænder til at pege på genstande i montrer og finde supplerende materialer

i sin medbragte kurv.

Det var præcis den undervisningssituation, som Historielæreren havde forberedt klassen på hjem-

mefra. Han vidste, at en omvisning ville indgå i museumsundervisningen og havde overvejet, hvilke

elevroller, der lå i den traditionelle guidede museumsomvisning. Fra sit kendskab til Nationalmuse-

ets skoletjeneste vidste han, at elevernes deltagelsesmuligheder var begrænsede. Hans strategi var

at eleverne skulle føle sig som eksperter, og det sagde han til dem. (Se uge 37)

De kan godt lide at føle sig som (…) små eksperter, der ved noget, og hvis de har den følelse,

når de træder ind på et museum, (…) at her kan de rent faktisk sige noget omkring det, der er

på det her museum, (…) så er man godt i gang, og så ville de egentlig føle sig godt tilpas i det

rum. Det tror jeg.61

Historielærerens pædagogiske koblingsstrategi var, at eleverne skulle føle sig som ”små eksperter”,

der kunne samtale og dele viden med museets eksperter. Det er et meget tydeligt eksempel på en

undervisning, der søger at skabe pædagogiske koblinger mellem klasseundervisningen og den nye

repræsentation af viden, eleverne vil møde på museet. Genkendelse er et nøglebegreb for denne

pædagogiske strategi:

(…) hvis de træder ind i et rum, og så er der noget de kan genkende fra undervisningen, måske

er der et kort, der viser noget med trekantshandlen, og så kan de faktisk allerede der stå og

forklare, hvad det kort betyder – sætte nogle ord på det – så er de allerede blevet åbnet op

for den verden, og så tror jeg, at man har lavet en god start i forhold til at komme i gang på

sådan et museum. (…)62

61 Interview 08.09.2016 62 Interview 08.09.2016

178

Et uddrag af samtalen mellem museumsunderviseren (M) og eleverne under ophold 3 viser en dia-

logisk samtale med elever som ”små eksperter”, der følger IRE-samtalemønsteret:

Sekvens 17: Hvorfor trekantshandel?63

H: Vi skal høre den næste time om det, der hedder trekantshandel. Hvorfor gør det

det?

Elev 20: Fordi de sejler mellem – hvad hedder det – Europa, Afrika, Amerika og

Europa igen (tegner en stor trekant med begge hænder).

H: Det er lige præcist rigtigt. Jeg har lige et billede af det her. (Bukker sig og tager

et verdenskort i A4-størrelse op af kurven).

Elev 21: Man sejler i en trekant.

H: Lige præcis (peger på kortet) man sejler heroppe fra Danmark, så sejler man

uden om England og ned til det, vi i dag kalder Ghana. Det kaldte de det ikke den-

gang, da kaldte man det bare Afrika. Og så over til Dansk Vestindien som er den del

af Amerika, som danskerne sejlede til (…) Og så sejlede man selvfølgelig hjem igen.

Og hvad havde man med fra Danmark og til Afrika?

Elev 13: Våben!

H: Ja, Det er nemlig rigtigt. Hvad for nogle våben?

Elev 14: Sådan nogle sværd.

H: Sværd bruger man sådan set ikke i 1700-tallet (6 hænder i vejret). Hvad siger du?

Elev 8: Skydevåben.

H: Ja, det var især det, man tog med. Hvad tog man ellers med?

Elev 11: Mel.

H: Det skal jeg lige have igen? (holder højre hånd bag højre øre).

Elev 11 (gentager lidt højere): Mel!

H: Mel? Det ved jeg ikke om de tog med. Det var ikke en af de store ting. Man havde

selvfølgelig madvarer med, men ikke som handelsvarer. (Peger på en anden elev).

Elev 8: Bomuldstøj.

H: Ja, man kunne især have sådan nogle rigtig fine stoffer med. (7 hænder i vejret).

Den faglige samtale mellem museumsunderviseren og hovedparten af eleverne i 6. klasse varede

63 Video 23.09.2016

179

fra 05:20 til 13:47, det er næsten 8½ minut. Samtalen fulgte konsekvent IRE-samtalemønsteret. Mu-

seumsunderviseren stillede lukkede spørgsmål, som både hun og eleverne mente kunne besvares

med enten rigtige eller forkerte svar. På intet tidspunkt stillede hun et autentisk spørgsmål. For

eksempel kunne hun have spurgt: ”Mel – hvorfor tænker du på, at de kunne have mel med fra Dan-

mark til Afrika?” Men det gjorde hun ikke, hun lavede simpelthen ikke optag på svar, som hun vur-

derede var forkerte svar.

Det var samtaler som denne, om første dimension af viden om trekantshandel og slaveri, som Hi-

storielæreren havde forberedt eleverne på at være små eksperter i. Og han fik ret i, at mange elever

gerne ville i dialog med museumsomviseren, mange var ivrige efter at få hendes opmærksomhed

og ville gerne svare på spørgsmålene.

Samtalen kan ligeledes forstås som en form for autentisk evaluering, som den beskrives af Shaffer

og Resnicks (1999) i deres begreb om ”tyk autenticitet”. Eleverne oplevede, at noget de havde lært

i skolen om trekantshandel og slaveri kunne tages med uden for skolen og blive afprøvet i en anden

faglig sammenhæng. De fleste kunne og ville gerne deltage i samtalen med museumsunderviseren.

Havde de ikke et svar, kom de gerne med et bud – f.eks. ”mel” – bare for at deltage.

7.3.2.2 Det 7. og 8. ophold: Rollespil og en kropslig fortælling i historisk nutid Indtil det 7. og 8. ophold foregik omvisningen som underviserinitierede faglige samtaler og minifo-

redrag og med slaven og slaveopkøberen som ikke-personificerede, strukturelle kategorier; men

midtvejs, ved ophold 7 og 8, skete et brud i talestrømmen. Omvisningen i udstillingen ”Jordens Folk”

i Etnografisk Samling på 1. sal var til ende og skulle fortsætte på 2. sal i udstillingen ”Danmarkshi-

storier 1660-2000”; men inden stoppede vi op på en stor repos, hvor der var god plads til alle. Alle

satte sig i en rundkreds på gulvet og fortællingen kunne fortsætte. Historien var nået til, at vestafri-

kanere var blevet taget til fange inde i landet af krigere fra en nabostamme, og nu blev ført som

krigsfanger fra baglandet ud til kysten, hvor de blev holdt inde i nogle skure, mens priserne blev

forhandlet med de europæiske slavehandlere. Og spørgsmålet var, hvilke slaver der var de mest

eftertragtede?

Sekvens 18: I har den perfekte slavealder!64

M: Det, der sker (…) det er, at nu skal de slaver ud, de skal sælges til europæerne.

Så nu forhandler man om prisen på dem. Og hvad for nogle slaver tror I europæ-

erne allerhelst vil have?

Elev 9: De stærke.

M: De stærke, det er nemlig rigtigt.

Elev 10: Altså, var det ikke mest mænd?

64 Video 23.09.2016

180

M: Det er rigtigt, at man havde flere mænd med over (…) men man var sikker på,

at fik man en kvinde med over, så skulle hun nok også arbejde. Men det er rigtigt,

der er en overflod af mænd (…).

Elev 1: De forholdsvis unge.

M: Lige præcis. Og hvornår er man forholdsvis ung?

Elev 1: Når man var 30.

M: Man var oldgammel, når man var 30. Og man var også meget voksen, når man

var 20. For i 1700-tallet levede man ikke så længe som i dag (…).

Elev 4: 14 år.

M: Ja, det er lige præcis rigtigt. 13-14 år var dem, man allerhelst vil have. Hvor

gamle er I?

Flere elever i kor: 12 år! 13 år!

M: I er lige ved at være den perfekte slavealder. Og for at vise jer hvorfor så rejs dig

lige op. (M rejser sig selv op og får elev 13, som sidder ved siden af hende, til også

at rejse sig, så de står ved siden af hinanden). Og jeg kan vise jer, hvorfor man gerne

vil have dem. Det er jo sådan, at det, der skal ske med slaverne, det er, at de skal

stoppes ombord på et skib, så de kan få dem over havet. Og jeg er udvokset (peger

på sig selv), og det er lige før du er udvokset (kigger på elev 13 ved siden af sig).

Hvem kan man stoppe flest af på et skib?

Elev 2: Dem der er udvokset.

M: Dem der er hvad?

Elev 2: Dem der er udvokset?

M: Hvem af os fylder mest?

Elev 2: Nårh – dig! (smiler)

M: Ja, der kan være flere af den størrelse på et skib (peger på elev 13). Og derfor

vil man gerne have folk på jeres alder, for der er ikke længe til, at I er fuldt udvok-

sede, og I når jeres fysiske maksimum. Unge, som unge på jeres alder, stærke,

sunde og raske (tæller på fingrene), det er det vigtigste, når man vil købe slaver.

Det er dem, man går efter.

Ved ophold 7 og 8 skiftede museumsunderviserens fortælleteknik: nu appellerede hun ikke kun til

elevernes første dimension af viden om trekantshandel og slaveri, men også til deres følelser og

indlevelse i at være en tilfangetagen vestafrikaner. Det skete ved at hun fortalte, at det var unge,

181

stærke, sunde og raske slaver på elevernes alder, som var de mest eftertragtede og værdifulde sla-

ver. Hun bad en af eleverne om at rejse sig og påpegede, at netop sådan en som hende, der endnu

ikke er helt udvokset, er mest eftertragtet, fordi hun kan pakkes tættest på et skibsdæk. Selve for-

tælletiden går fra datid til en blanding af datid og historisk nutid, et greb der kan bidrage til indle-

velse og at fortiden rykker tættere på. Museumsunderviserens første sætning var således i historisk

nutid:

Det, der sker (…) det er, at nu skal de slaver ud, de skal sælges til europæerne. Så nu forhandler

man om prisen på dem. Og hvad for nogle slaver tror I europæerne allerhelst vil have?

For at eleverne skulle have et billede af hvad det var for en scene rollespillet handlede om, blev

nedenstående stik sendt rundt i gruppen.

Figur 29 Illustration, Nationalmuseets omvisning65

Billedet af de nøgne afrikanere får elev 1 til at stille et elevinitieret spørgsmål. Gruppen sidder på

gulvet på reposen, og mens museumsunderviseren fortæller og fortæller sidder elev 2 tålmodigt

med en finger i vejret. Jeg registrerer videoens timer og kan se, at han sidder med fingeren i vejret

i 1 minut og 50 sekunder, og da han endelig får taletid, spørger han: ”Hvorfor skulle slaverne egentlig

være nøgne?” Hvortil museumsunderviseren svarer, at det var fordi det var besværligt med tøj, og

vender hurtigt tilbage til sin museumsfortælling. Det jeg bemærker, er elevens tålmodige insisteren

på at få afbrudt fortællingen for at få stillet et spørgsmål, der tydeligvis er vigtig for ham. Og dernæst

at spørgsmålet viser hans optagethed af det kropslige, som, skal det senere vise sig – er et tema,

mange elever er optaget af og anvender i deres slaveerindringer. Det kommer jeg tilbage til i analy-

sen af hændelse 2, som er de tekster, eleverne skriver efter museumsbesøget.

Efter introduktionen til slavevandringen introducerede museumsunderviseren et mindre rollespil.

Alle eleverne skulle rejse sig op og stå skulder ved skulder på en række med samlede håndled. Fra

kurven tog hun et tykt reb, som hun snoede en gang rundt om hvert håndledspar, så hele rækken

af elever var bundet sammen.

65 https://www.brh.org.uk/site/articles/pictures-of-the-trans-atlantic-slave-trade-abolitionists-and-maroon-rebels/

https://www.brh.org.uk/site/articles/pictures-of-the-trans-atlantic-slave-trade-abolitionists-and-maroon-rebels/

182

Sekvens 19: Åhh, vi skal ikke være slaver?66

M: Vi skal lave en øvelse. I skal stå på en række.

Elev ?: Åhh, vi skal ikke være slaver?

M: Det, der skal ske nu, er, at I skal ud på en slaverejse, så I kan prøve at se, hvordan

det var at gå denne lange, lange rejse ud til kysten. Så det, vi gør, er, at I alle stiller

jer med hænderne fremme, og så kommer jeg rundt og vikler jer ind… (Går langs

rækken og snor elevernes samlede hænder sammen med et langt tykt tov).

M: (Står foran hele rækken af sammenbundne elever) Jeg skal lige sige nogle ting,

inden vi går i gang. For I er jo kun bundet med et tov, og de var bundet med jern-

lænker; men jeg må desværre ikke spænde jer i jernlænker, så jeg bruger tov i ste-

det for. Og det betyder I kan slippe ud, men I skal prøve at lege med, så I ikke slipper

ud. Det, der sker nu er, at I skal gå over til Danmarkshistorien.

(…)

M: Har I styr på venstre og højre. (Løfter højre knæ – hele rækken løfter højre ben)

Så er vi næsten klar. Så I skal ikke skrige højt, hvis det gør ondt. Bare sig: av.

M: (Bukker sig ned og tager en nihalet kat op af kurven) Ingen slave rejser uden en

slavepisker. Og det er naturligt at give den til jeres lærer.

M: Vi siger: højre, venstre, højre, venstre …. (eleverne siger med i kor, går ca. 20

skridt).

Flere elever: av, av, av, av.

M: (Stopper) I skal ikke skrige. Hvis I ikke går i takt, så strammer det. Prøv igen:

højre, venstre, højre, venstre (…)

Det korte rollespil varede fra eleverne blev bundet sammen med reb til det blev viklet op igen godt

og vel 5 minutter. I rollespillet var det elevernes kroppe, som blev en del af undervisningen.

Rollespillet blev fulgt op af en kort samtale, hvor museumsunderviseren for første og eneste gang

stillede flere efterfølgende autentiske spørgsmål, som hun ikke på forhånd havde svar på. Hun

spurgte: Hvordan føles det?

Sekvens 20: Hvordan føles det?67

M: Hvordan var det at gå bundet sammen med et tov?

Elev 20: Det var fint. (Elev 20 var, som den eneste, gået ud af rebet/rollen).

66 Video 23.09.2016 67 Video 23.09.2016

183

M: Det var fint. Det var ikke noget problem. Hvad siger dig ved siden af?

Elev 4: Jeg skal ikke prøve det igen.

M: Du vil ikke prøve det igen. Hvorfor vil du ikke det?

Elev 4: (…) det gjorde ondt.

M: Det gjorde ondt simpelthen. Er der andre?

Elev 18: Det var ikke særlig rart.

M: Nej, hvorfor var det ikke særlig rart?

Elev 18: Fordi det gjorde meget ondt. Og hvis man skulle gøre det i lang tid, så ville

det være svært. Man ville have det meget dårligt.

M: Så ville man få det rigtig, rigtig dårligt? Er det svært at gå tæt på de andre?

Elev 10: Det var også ubehageligt at gå så tæt på de andre.

Flere elever: Ja, ja.

M: Men hvorfor?

Elev 10: Fordi hvis det var rigtigt, kunne du ikke komme fri. Og du skulle bare gå.

M: Og I har bare gået 10 meter og de har gået flere hundrede kilometer. Og I skal

forestille jer at de har gået med lænker, der var meget tungere.

Sekvens 20 synes umiddelbart at pege på tre deltagelsesmuligheder for eleverne i det korte rollespil:

1) Ikke-deltagelse, 2) deltagelse med en nutidsforståelse og 3) deltagelse med kontekstualisering.

Elev 20 er eksempel på ikke-deltagelse, idet han fra starten vikler sig ud af rebet, og er den første til

at svare museumsunderviseren og markere, at det her rollespil, det har han meldt sig ud af. Elev 4

kan tolkes som en elev, der oplever rollespillet i en nutid: Jeg er en elev, der sammen med min klasse

går sammenbundet i en lang række og ”det gjorde ondt”. Og sluttelig kan udsagnene fra elev 18 og

elev 10 forstås som at rollespillet hjælper dem til at indleve sig i en 300 år gammel historie. De

forsøger at kontekstualisere rollespillet: ”hvis man skulle gøre det i lang tid” og ”hvis det var rig-

tigt…”.

I rollespillet ved ophold 7 og 8 fortsatte museumsunderviseren museets grundfortælling om tre-

kantshandel og slaveri; men hun ændrede sine fortælletekniske virkemidler og skabte koblinger

mellem eleverne og museumsfortællingen på nye måder. Ophold 7 og 8 er to reposer adskilt af en

gang – der var ingen montrer og ingen genstande. Indtil dette punkt i museumsundervisningen har

museumsunderviseren skabt koblinger mellem museumsfortællingen ved at anvende genstande

som autentisk dokumentation for at fortællingen bunder i en levet fortid; men her på reposerne var

i september 2016 ingen montrer eller podier med genstande, der kunne anvendes i fortællingen.

184

Den mundtlige faglighed understøttes i stedet med koblinger til elevernes fantasi og indlevelse. Mu-

seumsunderviseren søger at få eleverne til at forestille sig at være ung, stærk, sund og rask og næ-

sten udvokset i Danmark i dag og at være ung og næsten udvokset 300 år tidligere i Vestafrika og

dermed en potentielt efterspurgt og værdifuld slave.

7.3.2.3 Ophold 10: Ombord på slaveskibet – en brutal, grotesk fortælling Det tredje og sidste eksempel på et ophold, som viste sig at dukke op i det longitudinale perspektiv,

er museumsomviserens beskrivelse af slavernes vilkår på skibene under overfarten over Atlanten til

Vestindien. Omvisningen på Nationalmuseet var nu nået fra Etnografisk Samling til den permanente

kulturhistoriske udstilling ”Danmarkshistorier 1660-2000”, og gruppen var samlet foran en montre

med en model af et krigsskib fra 1700-tallet. Museumsunderviseren fortalte, at elevernes skulle for-

stille sig, at krigsskibet blev bygget om og i stedet for kanoner og kanonkugler på dækkene, skulle

der gøres plads til slaver. Igen lod hun en illustration gå rundt i gruppen af et stik af dækket på

slaveskibet Brookes fra 178868, som 6. klasse allerede havde arbejdet med i deres forberedende

kildeforløb. (Se kapitel 5, uge 36-37). Museumsunderviserens miniforedrag om at krydse Atlanten

som slave, er skrevet ud i sin fulde længde, fordi det er en fortælling eleverne husker og vender

tilbage til.

Sekvens 21: Museumsfortælling om at krydse Atlanten på et slavedæk69

M: Så når det her skib sejlede fra Danmark til Afrika ville det være fyldt med silke-

stoffer, perler og snaps. Så det var hvad man havde med. Når man så kom frem til

Afrika, så byggede de skibet lidt om, fordi så skulle man have slaverne med. Og så

gjorde man det, at man stoppede så mange slaver som muligt sammen, som man

kan se på dette her billede. Så havde man hylder, som slaverne kunne ligge på. Så

skulle de ikke have meget plads. Man havde ligeså meget plads som i en ligkiste –

det er ca. 40 cm over skulderen og ca. 180 høj og så ca. en armslænge frem. Og det

var den plads, man havde i 3 måneder.

(…)

Og det er meget problematisk at ligge dernede. For man ligger jo bare og det var

ikke sikkert man kunne komme hen til et toilet, når man skulle, så man kunne even-

tuelt ligge i sin egen afføring. Det får man det dårligt af, og så kaster man op. Og så

kan man få lov at ligge i det. Så der var rigtigt mange, der blev syge og døde på

sådan en tur. Det var ca. hver 5. Det svarer til, at jeg siger 1, 2, 3, 4, du dør, 1, 2, 3,

4, du dør (tæller eleverne).

68 www.danmarkshistorien.dk/fileadmin/filer/Billeder/Artikelbilleder/Slavehandel/Slavedeck-Brookes.jpg 69 Video 23.09.2016

185

Der var rigtigt mange som døde på sådan en overfart. Det gjaldt for besætningen

om at holde liv i dem. Så når man kom godt ud på havet lod man dem komme op

på dækket i grupper, så de kunne få luft og gå lidt. Når man ligger så tæt sammen

og ligger i sin egen afføring og ser andre dø, så kan man blive rigtig desperat. Så når

nogen slaver kom op på dækket, så prøvede de at hoppe over bord og drukne sig

selv. Og det kunne man jo ikke have, for man skulle sælge disse slaver. Så det man

gjorde var, at når man lukkede slaver ud på dækket, så havde man spændt et net

ud langs rælingen, så hvis de prøvede at hoppe over bord, kunne man hale dem

ombord igen ligesom en fisk. På denne tid betragter man dem ikke som mennesker,

men som en vare. Og man har frataget dem valget om de vil leve eller dø.

Det var sådan at nogle slaver blev desperate undervejs, så hvis det ikke lykkedes at

drukne, så prøvede de at sulte sig ihjel undervejs. Hvis det skete havde man et in-

strument, som hed en mundspærre, som er til at stikke ind i munden på en, og så

skruer man på den, så munden åbnes og man kan stikke mad ned i munden, og så

har man en refleks, så man synker maden. Så man prøver at holde dem i live uden

at være interesseret i, om de selv ønsker at være i live.

Fortællingens kropslige og groteske beskrivelser af lort, bræk, sygdom og død, manglende luft,

tvangsfodring og udspændte net synes at have indprentet sig hos eleverne. Fælles for de kropslige

emner er, at det er fællesmenneskelige grundvilkår, der transcenderer tid og rum: at trække vejret,

at spise, at leve, at dø gør vi alle. Emnerne er ikke særegne for 1700-tallet og er ikke vanskelige at

leve sig ind i på et umiddelbart plan.

Betydeligt sværere er det for eksempel at sætte sig ind i det menneskesyn, der var kendetegnende

for 1700-tallet, og som kunne legitimere slavehandel, slavetransporter og slaveri som arbejdskraft.

Dette emne talte museumsunderviseren om ved det 10. ophold, men det er en del af museumsfor-

tællingen, der aldrig siden blev refereret til i 6. klasses historieundervisning.

7.3.3 Viden – hvilken historiedidaktisk dimension?

Kodningen af vidensdimensionerne i hele omvisningen viser, at museumsunderviseren hovedsage-

ligt videregiver viden om en fortid, og enkelte gange kildekritisk viden om genstandenes proveniens.

Der lægges ikke en eneste gang op til en historiebrugsdiskussion – det vil sige det jeg kalder den

tredje dimension af viden. Jeg har karakteriseret Nationalmuseets tilgangsvinkel i denne omvisning

til at være et eksempel på den bedste version af en større national fortælling, hvor kapitlet om sla-

vehandel og slaveri tilføjes grundfortællingen uden at fragmentere den.

Man kan spørge: Hvordan ville en museumsunderviser kunne stille historiebrugsspørgsmål som en

del af en omvisning?

For det første kunne det, som nævnt, ske ved at berøre en eventuel virkningshistorie (Andersen &

Ladegaard, 2017), og for det andet kunne det principielt ske ved hvert eneste ophold i omvisningen,

186

ved hver enkelt genstand ved ganske enkelt at stille spørgsmål til museets historiebrug. Som det

fremgår af min model Kulturhistoriske museer som undervisningsressource i historiefaget (tabel 2),

så repræsenterer den enkelte genstand på en og samme tid en fortid, og et sted som genstanden

kommer fra, og en nutid på museet, der har valgt at bevare og udstille den efter en bestemt syste-

matik (Sjørslev, 2013).

På baggrund af mine analyser af de senere hændelser ved jeg, at mundspærren var den genstand,

der gjorde størst indtryk på eleverne. Og et velvalgt sted at stoppe op og bede eleverne undre sig

og skabe metarefleksion, kan ses ved ophold 12, hvor mundspærren udstilles i en del af Danmarks-

historien. På dette tidspunkt i fortællingen var vi kommet til St Croix, og eleverne blev præsenteret

for en bemærkelsesværdig og modsætningsfuld samling af genstande fra plantagerne, hvis prove-

niens knyttes til de velhavende plantageejerfamilier. Et hurtigt blik i rummet signalerer velstand og

vellevned. Museumsgæsten møder plantageejeren i form af en gine iført original mandsdragt i fløjl

og kniplinger, og ved siden af ham ses et veldækket tebord og en ”planters chair” med de karakte-

ristiske lange armlæn og hans børns fine legetøj.

I baggrunden kører et lydspor med let klassisk musik.

Og her finder vi en glasmontre med torturredskabet en mundspærre, der kunne anvendes til at

tvangsfodre slaver, der søgte at sulte sig ihjel. På Nationalmuseet indgår torturinstrumentet således

i en blandet samling af genstande, der primært signalerer velstand og vellevned i en munter lydku-

lisse med klassisk musik.

Det er et etisk spørgsmål, hvordan man udstiller genstande, der har været anvendt til tvangsfodring

og tortur. Netop på dette sted kunne museumsunderviseren stoppe op og stille eleverne reflekte-

rende historiebrugsspørgsmål til Nationalmuseets valg af udstillingsdesign og lydkulisse.

7.3.4 Koblinger til konkrete repræsentationer: museumsgenstande Elevers optagethed af om genstandene på et museum er ægte, er beskrevet i litteratur om muse-

umsundervisning (Marcus et al., 2017; Taylor, Twiss Houting, 2010), dog uden at forklare hvorfor

elever er optaget af genstandes ægthed. Et bud på et svar kan måske findes hos Dewey. Dewey

(1915) har med sine symbolske diagrammer illustreret, hvordan viden i skolen bør kobles til virke-

ligheder udenfor skolen, f.eks. til museer, hvor genstande kan være konkrete repræsentationer af

den viden, der kan læses om eller ses billeder af i skolen. I Democracy and Education (1916) advarer

Dewey om, at resultatet af en undervisning, der er løsrevet fra en konkret virkelighed, kan resultere

i elever med et besynderligt ordforråd. Det vil sige elever der ikke har en dybere erkendelse af, hvad

de taler om. Ord og begreber er tomme skaller uden indhold. For en historielærer volder Deweys

fordring om at lade eleverne møde historie som en konkret virkelighed, naturligvis vanskeligheder,

når vi taler om første dimension af viden om historie. Det er ikke muligt at lade eleverne møde en

forgangen, virkelig verden; men det er muligt at lade eleverne møde konkrete levn fra fortiden i

form af genstande – steder, tekster, billeder, kort som er til stede i nutiden. Og i det perspektiv kan

elever møde historisk autenticitet i form af ægte genstande.

187

På baggrund af et længere interview med Historielæreren forud for museumsbesøget på National-

museet kan jeg sammenfatte hans forventninger til læringspotentialet ved museums undervisnin-

gen i tre punkter:

eleverne skulle møde autenticitet

eleverne skulle sanse historie på en anden måde end i klasselokalet

elevernes evne til empati og indlevelse i historie skulle stimuleres (Se bilag 2).

Autenticitetsbegrebet knyttede Historielæreren helt konkret til museets genstande.

I interviewet anvender Historielæreren begrebet autenticitet i forståelsen af noget ægte og oprin-

deligt, og han forventer at elever vil stifte bekendtskab med ægte genstande på museet. Han er

optaget af, at elevernes erkendelse af trekantshandel og slaveri forankres i andre repræsentationer,

end han har mulighed for i klasseværelset, og han ser museet som et sted med samlinger af gen-

stande, der kan være møder med en autentisk fortid og kilder til elevernes forståelser og egne for-

tællinger.

Interview med Historielæreren70

Ja, altså det, jeg egentlig ser som den afgørende forskel, det man kan bibringe un-

dervisningen ved at flytte klasselokalet over til museet, det er, at man kan træde

lidt mere ind i en autentisk verden, fordi der bare er nogle genstande og nogle ting

i rummet på et museum, som man ikke har i klasselokalet.

Han forventer, at eleverne vil få styrket deres forståelse af, at trekantshandel og slavehandel er

begivenheder/fænomener/relationer mellem mennesker, der virkelig har fundet sted engang, samt

at denne forgangne tid har været en levet samtid for nogle mennesker. I klasseværelset kan historie

være en abstrakt størrelse, men på et museum kan det abstrakte måske blive konkret.

Interview med Historielæreren71

(…) Historie kan godt være en smule abstrakt, tror jeg, især hvis man går i 6. klasse,

så kan det være svært at forholde sig til en fjern fortid og nogle ting, der er sket for

lang tid siden – og er det egentlig virkelighed? Eller er det bare nogle gode historier,

vi fortæller?

Elevers optagethed af genstandenes ægthed ses også i 6. klasses omvisning. Det er den eneste gang

de elevinitierede spørgsmål består af mere end en enkelt undren formuleret som et spørgsmål. Ved

70 Video 23.09.2016 71 Video 23.09.2016

188

ophold 7 i et udstillingslokale i ”Jordens Folk” foran en montre med en vestafrikansk krigerdragt,

bider tre elever sig fast i spørgsmål om genstandenes autenticitet:

Sekvens 22: Er genstanden ægte?72

Elev 4: Er den meget værd?

M: Ja. (…)

Elev 4: Er den gammel?

M: Ja. Vi sætter os lige ned igen (henvendt til hele klassen).

Elev 12: Er det en rigtig model eller er den falsk?

M: Det er en rigtig model. Grunden til at den er inde i montren er, at det er rigtige

ting. Og derfor må I ikke røre ved dem, for de kan gå i stykker.

Elev ?: Hvornår er den fra?

M: Fra 1850 (læser på genstandsskilt i montren).

Elev 4: Er den så falsk?” (peger på genstand på podie og ikke i montre).

M: Nej, den er også rigtig. Vi regner bare med, at I er så kloge, at I ikke rører ved

den.

Denne korte samtale er den længste som er initieret af elever. De tre elever bider sig fast i en række

spørgsmål om genstandenes ægthed. Og deres spørgsmål vidner om et behov for at sikre sig at den

verden, museumsunderviseren taler om, har eksisteret engang, og det er ”rigtige” genstande bevi-

ser på.

7.3.5 Hændelse 1: Sammenfatning Studier af heterokroni søger at identificere et element i undervisningen, som kommer til at være

en del af den understrøm af individuelle og fælles erfaringer, der er altid er til stede i en klassesam-

tale (Lemke, 2000, 2001), og som er karakteriseret ved, at den forlænger og uddyber en klasses et

tankearbejde eller et tankefællesskab mellem lærer og elever. I dette kapitel undersøger jeg, hvor-

dan undervisningen på Nationalmuseet i september bliver en tilbagevendende referenceramme, og

især hvilke dele af museumsfortællingen der erindres. De tre ophold, som elever og Historielæreren

senere vender tilbage, var ophold 3, ophold 7/8 og ophold 10.

Det kendetegnende ved ophold 3 var, at eleverne var ”små eksperter”.

Det kendetegnende ved ophold 7/8 var, at eleverne blev inddraget i et rollespil.

72 Video 23.09.2016

189

Det kendetegnende ved ophold 10 var, at museumsfortællingen blev fortalt på en særlig grotesk og

voldsom måde.

I min model Kulturhistoriske museer som undervisningsressource i historiefaget – tabel 2 – skelner

jeg mellem en narrativ/skabende og en kritisk/analyserende anvendelse af en museumsundervis-

ning med tilhørende kompetencemål, at eleven kan skabe fortællinger om det forgangne eller ele-

ver kan reflektere over og undersøge egen eller andres historiebrug.

Historielærerens tanke var, at eleverne skulle bruge museumsbesøget til at være skabende, og de

skulle have mulighed for at udfolde sig som ”små eksperter”, der genkender museumsfortællingen

fra undervisningen i klassen og nu kan have glæde af at se den fortalt i en ny repræsentation. ”Små

eksperter” kaldte Historielæreren sin koblingsteori til netop denne type mundtlig museumsunder-

visning, som har sine vanskeligheder, idet elevernes deltagelsesmuligheder stort set er begrænset

til at se og lytte og svare i IRE-formet dialog (Høegh, 2018). For genstandene må ikke berøres, mon-

trene må man ikke læne sig op ad, og fortællingen køres så stramt, at der ofte kun levnes sprækker

til elevernes undren (Sattrup, 2015). Men det denne type museumsundervisning kan give eleverne

er en sammenhængende historie, som fortælles samtidig med at de bevæger sig rundt og oplever

konkrete genstande, der er blevet lavet og anvendt af netop de mennesker fra fjerne tider og på

fjerne kontinenter, som fortællingen handler om. I 6. klasses tilfælde betød det et møde mellem

elevernes forforståelse om emnet og museumsunderviserens fortælling og de konkrete genstande

med det formål at bidrage til elevernes første dimension af viden om trekantshandel og slaveri, som

de efterfølgende kunne udfolde i deres slaveerindringer.

Omvisningen er et eksempel på, at Nationalmuseets undervisningsafdeling har mulighed for at de-

signe undervisningsforløb og skabe deres egne museumsfortællinger, der går på tværs af museets

permanente udstillinger. Hvis udstillingerne fra Vestafrika i Etnografisk Samling ikke var blevet ind-

draget i undervisningen, så ville museumsundervisningen udelukkende have vist Danmark som ko-

lonimagt set fra et dansk perspektiv. Men i 24 minutter af de ca. 70 minutter omvisningen varede,

var eleverne omgivet af eksempler på vestafrikansk materiel kultur i form af iøjnefaldende kunst-

håndværk, dragter, slag- og stikvåben m.m.

Og for museumsfortællingen betød det, at de senere slavegjorte vestafrikanere således ikke kom

ind i historien som ofre, men med et antropologisk blik som indbyggere i vestafrikanske nationer.

Sammenlignes Nationalmuseets museumsfortælling med Historiedystens undervisningsmateriale,

så skilte Nationalmuseet sig ud ved at tage udgangspunkt i Vestafrika og historien i nogen grad blev

fortalt fra de slavegjortes perspektiv. Ligeledes adskilte de rollespil, som indgik i både Historiedy-

stens materiale og Nationalmuseets omvisning sig med hensyn til, hvis rolle eleverne skulle påtage

sig. I den aktivitet Historielæreren anvendte fra Historiedystens materiale, skulle eleverne agere

europæiske købmænd, der sejlede med deres skib fra den ene verdensdel til den anden, og opgaven

gik ud på at regne ud hvor mange penge, de som købmænd kunne tjene ved hver handel på ruten.

I Nationalmuseets rollespil var eleverne vestafrikanske krigsfanger, der i samlet flok vandrede ud

mod kysten for at blive solgt som slaver.

190

Fælles for både Nationalmuseet og Historiedysten er, at deres fortællinger kun omhandler historie

forstået som fortid. Da Dansk Vestindien blev til De Amerikanske Jomfruøer i 1917 slutter historien

og ingen af materialerne forholder sig til en efterfølgende virkningshistorie hverken i Dansk Vestin-

dien eller i Danmark, skønt der begge steder var sket uigenkaldelige ændringer, der rækker frem til

nutiden og ind i fremtiden (Andersen, Ladegaard, 2017; Olsen, 2017). Den tredje dimension af viden,

historiebrug, var ikke en del af undervisningen.

7.4 Hændelse 2: Skriftlige elevprodukter Elevernes slaveerindringer73 var Historielærerens anden anvendelse af museumsbesøget som en

ressource i 6. klasses historieundervisning. Når museumsundervisningen betragtes som første led i

kæden af hændelser, er elevernes slaveerindringer den anden hændelse, som kan vise en akkumu-

leret betydning af museumsundervisningen, hvis eleverne kan anvende besøget i deres selvstæn-

dige arbejde med at skrive en erindring.

Hvis museumsundervisningen på Nationalmuseet betragtes som en aktivitet, så er det værd at er-

indre Deweys (1916) pointering af, at aktiviteter for aktiviteternes egen skyld ikke medfører erfaring

og dermed læring. En aktivitet bliver først til en erfaring, og dermed en del af en læreproces, når

den knyttes til refleksion i en kontinuerlig proces mellem aktive og passive elementer. Det var

samme tanke Dewey (1915) illustrerede med sine symbolske diagrammer af den ideelle skole og

dens tilknytning til det omgivende samfund – tabel 7.

I indledningen nævnte jeg talrige eksempler på, at museumsbesøg får lov at stå alene og ikke bæres

ind i undervisningen på skolen. Spørgsmålet er i hvor høj grad det lykkedes for Historielæreren at

skabe pædagogiske koblinger mellem museumsbesøget og en efterbehandling i klassen, der gjorde

aktiviteten til en erfaring, forstået som elevernes selvstændige tilegnelse og refleksion over stoffet.

Med besøget på Nationalmuseet stiftede eleverne bekendtskab med emnet trekantshandel og sla-

veri i en ny repræsentation i form af museumsunderviserens fortælling og museets genstande. I min

analyse af elevernes slaveerindringer undersøger jeg derfor hvad eleverne erindrer og anvender i

deres fortællinger. Er det referencer til genstande eller til museumsunderviserens mundtlige muse-

umsfortælling, jeg kan se i deres slaveerindringer?

7.4.1 Opgavestillingen – en slaveerindring Historielærerens opgavestilling kan beskrives som en empatiopgave, som er en opgavetype, der er

velkendt og beskrevet i historiedidaktisk litteratur, men hvor der er uenighed om hvilke komponen-

ter, der indgår i en empati-opgave (De Leur, van Boxtel & Wilschut, 2015; De Leur et al., 2017).

Netop Historielærerens opgavestilling vil jeg beskrive som en empatiopgave med to komponenter:

eleverne skal fundere deres erindring på den viden, de har tilegnet sig om trekantshandel og slaveri,

73 Elevernes besvarelser af opgaven: Hvordan var det at være slave i tiden under trekantshandlen? Antal besvarelser 17, skriftlige besvarelser 16, mundtlig besvarelse på lydfil 1.

191

og så skal de bruge deres fantasi og leve sig ind i en fortid – det kalder jeg i det følgende, at de skal

udfylde tomme huller.

I Historielærerens formulering af den skriftlige opgave indgår to af de tre dimensioner af viden i

undervisningsfaget. Eleverne skal forestille sig, at de er en frigiven slave, der ser tilbage på sit liv, og

dermed skal de anvende første dimension af viden, hvor historie forstås som indsigt i historie som

det forgangne. Eleverne skal endvidere være opmærksomme på, hvilke kilder de anvender til at

skrive deres erindring, som er en færdighed der indgår i den anden dimension af viden.

Historielærerens opgavestilling (uddrag)

Du skal besvare dette historiske spørgsmål: Hvordan var det at være slave i tiden

under trekantshandlen?

Hvordan skal det besvares: Du skal forstille dig, at du det meste af dit liv har været

en del af trekantshandlen som slave. Der er nu gået et år siden du blev sat fri, og

nu vil du fortælle verden, hvad du har oplevet. Du har lært at skrive og derfor ned-

skriver du dine erindringer (Det vigtigste som du har oplevet som slave, fra du blev

slave til du blev fri).

Hvad kan hjælpe mig til at skrive erindringen? Du skal bruge al den historiske viden,

som du har fået i undervisningsforløbet om trekantshandel. Du skal bruge de kilder,

som vi har arbejdet med. Du har disse kilder i din mappe, og så har du også set

nogle filmklip på smartboardet (en animationsfilm og et klip fra en spillefilm).

Du har også været på Nationalmuseet, hvor du har deltaget i et forløb om slave-

handel. På billederne, som du lige har fået udleveret, kan du se nogle af de gen-

stande, som vi så og talte om på museet. (…) Når du har brugt en kilde til at skrive

om en oplevelse i din erindring, så sæt flueben ved den. Jo flere kilder du bruger

(kritisk!), des bedre. (…)

Hvis du synes det er svært at skrive en lang erindring, så må du gerne skrive nogle

stikord til nogle episoder, som du har oplevet som slave, og så indtale dem bagefter

på din telefon.

Alle opgaver løses ved at skrive en erindring, som anvender den første dimension af viden. Der er

ligeledes tegn på elevernes anvendelse af forskellige kilder i elevopgaverne, den anden dimension

af viden, men hvorvidt eleverne arbejdede systematisk med at sætte flueben ved anvendte kilder

blev ikke fulgt op af læreren, hverken i tilbagemeldinger på opgaverne eller i den efterfølgende un-

dervisning. Refleksion om historiebrug – den tredje dimension af viden – havde ikke været en del af

omvisningen og heller ikke af Historielærerens undervisning og ses ikke i elevernes besvarelser.

Eksemplerne viser, at der er meget store forskelle på elevernes skriftlighed. Kvantitativt set, målt på

antal ord, er den længste erindring på små 1000 ord, mens de korteste er på ca. 70 ord. (Se bilag 9a

og 9b). Der er elever, der kan skrive sammenhængende tekster, mens andre elever har betydelige

192

vanskeligheder ved at stave, ved at sammensætte en sætning og/eller ved at adskille sætninger med

tegn. I opgaveformuleringen beskrives muligheden med at indtale en erindring som lydfil, men kun

en enkelt elev valgte denne løsning. (Se bilag 10).

10 opgaver blev skrevet med blyant på papir. Seks blev skrevet med tekstbehandling og en er afle-

veret som lydfil. To af de tekstbehandlede opgaver har indsat et billede i teksten hentet fra en bil-

leddatabase, de øvrige tekster er tekst uden illustrationer eller grafik af nogen art. Ingen har anvendt

billeder, som de selv har taget på museet, skønt eleverne forud museumsbesøget var blevet opfor-

dret til at tage billeder med deres mobil til at illustrere deres erindringer.74

7.4.2 Elevers anvendelse af Nationalmuseet som ressource i deres slaveer-

indringer Elevernes strategier for at besvare opgaven om at skrive en slaveerindring undersøgte jeg først ved

at kode elevernes tekster i forhold til – min tolkning af – elevernes referencer. Kodningen gav mig

således et overblik over, hvordan eleverne har anvendt eller ikke anvendt undervisningen på Natio-

nalmuseet som kilde til at skrive deres erindringer. I nedenstående tabel ses det samlede antal re-

ferencer i elevernes slaveerindringer til enten genstande eller passager i museumsunderviserens

fortælling.

Tabel 14 Elevers referencer til genstande og museumsfortælling i deres slaveerindringer

Omvisningens 10 faglige ophold: Genstande

Omvisningens 10 faglige ophold: Museumsfortællingen

An-tal

3. Foran montre med vestafrikanske smykker. Fra kurven: *Verdenskort med trekantshandel *Lugtopgave. Flaske med snaps *Føleopgave: udsprungen bomulds-plante

0

Museumsfortælling: *Hvad er trekantshandlen? *Hvorfor slaver fra Afrika? *Hvad var europæeres kendskab til Afrika? *Hvilke ”varer” blev transporteret mellem Europa/Afrika/Amerika/Europa

0 1

4. Foran montre med vestafrikanske genstande. Genstande: armringe i elfenben, ankel-ring i guld.

2

Museumsfortælling: Hvad kan I forestille jer, man havde lyst til at sejle til Afrika for at hente, før man be-gyndte at hente slaver?

0

5. Foran montre. Vestafrikansk kriger-dragt dækket af påsyede lommer med amuletter.

1 Museumsfortælling: *Afrikanske samfund med konger, krigere og folk. *Nabostammer i krig med hinanden. *Hvilken beskyttelse giver dragten mod ge-værkugler?

1 3 1 2

74 Jf. Tabel 13 Elevspørgsmål ved museumsundervisningens start: Siger du til, når vi må tage et billede?

193

*Afrikanske krigsfanger blev solgt som sla-ver til europæere.

6. Foran montre. Vestafrikanske stikvå-ben.

0 Museumsfortælling: *Kontrasterer afrikanske køller og stikvå-ben med europæiske skydevåben.

0

7. Ophold foran krigerdragten igen. Fra kurven: 2 laminerede kopier af stik af 1. slaver der går lænkede gennem afri-kansk landskab. 2. europæisk fort ved Vestafrikansk kyst.

Museumsfortælling:

Europæernes rolle: Køber jord ved kysten, bygger et fort, opkøber krigsfanger/slaver.

Tilfangetagelse af krigsfanger, mænd og kvinder, børn efterlades.

2 3

8. Ophold, repos 2. sal. Fra kurven – samme laminerede kopier af stik som ved 7. ophold: 1. slaver der går lænkede gennem afri-kansk landskab. 2. europæisk fort ved Vestafrikansk kyst.

0 Museumsfortælling: Tilfangetagelsen af slaver ind i landet og slavetransporten ud til fortet ved kysten. Velskabte, raske og næsten udvoksede unge mænd og kvinder var de foretrukne slaver. Derefter rollespil: Eleverne bindes sammen med tykt tov i en tæt række og introduce-res til at gå i takt så rebet ikke strammer og gør ondt. Lærer agerer slavepisker med ni-halet kat fra kurven.

8

9. Ophold foran indgangen til ”Dan-markshistorier”. Emne: Refleksion over at være bundet og ufri.

0 Refleksion over aktivitet. *Underviser. Hvordan føles det? *Elev: Jeg skal ikke prøve det igen. *Elev, som gik ud af rebet/rollen: Det var ikke et problem. *Elev: Det gjorde meget ondt. Og hvis man skulle gøre det i lang tid, så ville det være svært, man ville have det meget dårligt. *Elev: Ubehageligt fordi du går tæt. Og hvis det var rigtigt kunne du ikke komme fri. Og du skulle bare gå.

7

10. Ophold foran oliemaleri: ”Lille Marie på Nekys arm”. N.P. Holbech, 1838.

0 Museumsfortælling: Danskeres syn på sorte mennesker i 1700-tallet og 1800-tallet.

0

11. Ophold foran model af krigsskib. Fra kurven. Lamineret kopi af engelsk stik af tætpakkede slaver på et skibs-dæk.

4 Museumsfortælling: *Tætpakkede slaver på skibets dæk. *ikke toiletter – lort, pis, opkast. *om dødsrater. Underviseren tæller ele-verne: ”1,2,3,4, du dør. 1,2 3,4, du dør” etc. *net omkring slaveskibet. *tvangsfodring med mundspærre.

11 8 7 7 4

194

12: Ophold foran montre med gen-stande fra de danske kolonialister i Vestinden: mundspærre, fine hverdags-livsgenstande fra plantagehovedbygnin-gen: mandsdragt, stol, dukke og dukke-vogn. Oversigtsbillede – svært at tyde – af en plantage med slavehytter og marker. Dokumenter: Gardelins slavereglement. Forordninger.

8 1 1 2

Museumsfortælling: *Bad og pleje før salg på slaveauktion. *Lov mod slavehandel. *Slaver dyrker sukkerrør/bomuld. *Slaver arbejder uden løn, piskes til ar-bejde. *Slaver løb væk, hvis fanget blev straffet. *Lov mod slaveri. *Slaveoprør. *Peter von Scholten. *Salg af øerne i 1917.

7 7 7 4 2 2 4

Antallet af referencer til museumsfortællingen er på i alt 96, mens der kun var 19 referencer til

genstande. De 96 referencer til museumsundervisningen på Nationalmuseet vurderer jeg er den

vigtigste kilde til elevernes slaveerindringer. Dialogerne med museumsunderviseren og rollespillet

supplerede og uddybede en forståelse af trekantshandel og slaveri, som eleverne havde med fra

undervisningen i klassen samt tilføjede en forståelse af slavegjortes vestafrikanske baggrund, som

ikke ses i Historiedystens materiale. Desuden blev museumsundervisningen præsenteret som en

autoritet for eleverne, både af Historielæreren forud for besøget og af museumsunderviseren selv,

der fremstod som en seriøs repræsentant for institutionen Nationalmuseet. Elevers opfattelse af

museer som et sted, de har særlig tillid til, kan måske også aflæses i elevernes mange tydelige refe-

rencer til museumsfortællingen (Nielsen, 1998). Dog er det en meget lille del af den ordrige omvis-

ning og dens mange pointer, eleverne anvendte i deres erindringer. De fleste referencer er til ophold

11 med de udpenslede beskrivelser af vold eller af lort og bræk ombord på slaveskribet samt til

ophold 8 og 9 med det lille rollespil, hvor eleverne blev bundet sammen og spillede tilfangetagne og

vandring i lænker ud til kysten.

Referencer til genstande ses i 10 af 17 besvarelser, det vil sige i syv besvarelser ses ingen referencer

til de museumsgenstande, som blev omtalt på Nationalmuseets omvisning, og som Historielærerens

efterfølgende gav elevernes billeder af, som de havde i deres mappe. (Se bilag 7). Af de 10 besva-

relser, hvor der er referencer til genstande, refererer otte elever til en enkelt genstand, to elever

refererer til to genstande. En enkelt genstand – mundspærren – skiller sig ud, og er den genstand,

flest elever (otte) inddrager i deres erindring. Modellen af skibet antager jeg, at der er fire elever,

der inddrager i deres erindring; men det kan være svært at skelne fra de stik, eleverne så. To elever

inddrager de vestafrikanske elfenbensarmbånd og en elev den vestafrikanske krigerdragt med på-

syede amuletter. En enkelt elev beskriver interiøret på en plantage. De to genstande, der refereres

til flest gange, har at gøre med 1) Tilfangetagelsen inde i Vestafrika, 2) Den transatlantiske overfart.

I alt var der 19 referencer til genstande i elevernes erindringer Dette lille antal er et resultat, der

måske kan vække undren. Som jeg har redegjort for tidligere, så forventede Historielæreren, at gen-

standene ville tale til eleverne. Han anvendte begrebet autenticitet, når jeg bad ham redegøre for,

hvad han regnede med, at eleverne ville kunne få ud af at komme på et museum: ”(…)man kan

195

træde lidt mere ind i en autentisk verden, fordi der bare er nogle genstande (…)”.75 Ligeledes ses

museumspædagogisk litteratur, hvor museets genstande fremhæves som noget der i sig selv kan

vække undren og nysgerrighed:

The power of the ”real” in instilling simultaneously a sense of awe about, and a connection to,

the past cannot be underestimated (Marcus et al., 2017, p. 10).

Når der er så få referencer til genstande i 6. klasses erindringer tyder det på, at det volder eleverne

vanskeligheder at anvende genstande. Et canadisk casestudie om et samarbejde mellem en 7. klas-

ses historieundervisere og et lokalt kulturhistorisk museum, har gjort lignende fund (Wallace-Casey,

2015, 2016). Wallace-Casey beskriver den første skriftlige opgave eleverne i 7. klasse (elever i alde-

ren 11-14 år) blev stillet efter det første museumsbesøg på følgende måde:

The first assignment (…) required students to draw evidence from museum sources – observed

during their introductory guided tour of the community history museum (….) With this evi-

dence, they were asked to write a paragraph in their own words (50-90 words) responding to

the research question: What was life like in British North America in the 1800’s? (Wallace-

Casey, 2015, pp. 151-152).

Wallace-Casey fandt to ud af 23 elevbesvarelser, som anvendte genstande fra museumsudstillingen

som dokumentation for deres fortælling om livet i 1800-årene i Britisk Nordamerika.

Såvel Wallece-Caseys fund som 6. klasses erindringer tyder på, at genstande bør betragtes som et

ret komplekst undervisningsmateriale, som ikke bare åbner sig for eleverne, men med fordel kan

stilladseres, hvis eleverne skal arbejde mere selvstændigt med genstande som kilder.

7.4.3 Når elever digter med og mod og ud over kilderne Opgaveformuleringen stiller det krav til eleverne, at de skal skrive deres erindring i første person:

”Du skal forestille dig, at du det meste af dit liv har været en del af trekantshandlen som slave. Der

er nu gået et år siden du blev sat fri, og nu vil du fortælle verden, hvad du har oplevet. Du har lært

at skrive og derfor nedskriver du dine erindringer”.

Det er et eksempel på en opgaveformulering som efterlader et tomt hul, som eleverne skal fylde ud

med deres indlevelse i en fortid. I de fleste slaveerindringer vælger eleven at lade fortælleren være

et barn eller en ung på elevernes egen alder eller lidt ældre, og 15 af de 17 fortællinger er skrevet i

nutid. Mange starter som nedenstående fire eksempler:

Elevprodukter i uddrag: Begyndelsessætninger i slaveerindringer

Mit navn er Mujatar, jeg kommer fra Afrika, Jeg er født i en lille landsby Lagas som

ligger i Nigeria. Vi var 7 søskende med mor og far. (Erindring elev 9).

75 Interview 08.09.2016, bilag 2

196

Lige nu sidder jeg og tænker på dengang jeg var slave. Det var hæsligt. Jeg kan

tydeligt huske da jeg blev tvunget væk fra min familie. (Erindring, elev 9).

Det hårdt at være slave jeg bliver solgt og købt vide mensker jeg bliver slag mens

jeg arbejder og jeg for ikke løn (…) (Erindring, elev 14).

Hej. Hej jeg er Ismail. Jeg er 15 år gammel og min far og mor er døde. Jeg har en

storebror. Nu skal jeg fortælle om mit liv. (…) (Erindring indtalt på lydfil, elev 15).

Går vi videre i analysen af elevernes erindringer og kigger på, hvordan eleverne fortsat udfylder

tomme huller, så er det påfaldende, at det er de færreste hovedpersoner, der har svært ved at klare

den. Snarere tværtimod: 13 erindringer ender lykkeligt, hovedpersonen opnår ikke bare frihed, men

klarer sig godt. Kun fire ender i håbløshed.

Tabel 15 Elevers udfyldelse af tomme huller

Elevens slaveer-indring

Det grote-ske/ det krops-lige

Fortælleren dør eller efter-lades alene

Fortælleren gør oprør/løber væk

Ender lyk-keligt

Ender ulykke-ligt

13 4 3 13 4

Det er jo nærmest kontrafaktisk historiefortælling eleverne bedriver. Hvordan kan det forklares?

Der findes en del litteratur om den historiske fortælling i historieundervisningen (Binderup, 2010;

Lund, 2003; 1996; Sødring Jensen, 1990), men mindre forskning i elevers egne historiske fortællin-

ger. Der findes dog to nederlandske studier, der faktisk modsvarer mit fund i 6. klasse. Dette studie,

som omfatter 254 elevtekster og tre forskellige opgavetyper, konkluderer tværtimod, at empati-

opgaver, hvor elever bliver bedt om at sætte sig i en andens sted og skrive i første person, ikke

medfører for meget fantasi (De Leur et al., 2017).

Til trods herfor fortsatte jeg med at undre mig over de lykkelige slutninger og det håb, jeg så i 6.

klasses erindringer. Og en forsker i børnelitteratur pegede på76

at lykkelige slutninger er noget børn kender fra deres tekstkultur;

at børn foretrækker håb og ”happy endings”.

Og det fik mig til at overveje, at på dette punkt afviger mange børn nok ikke fra mange voksne. For

hvis vi igen vender tilbage til min analyse af museumsomvisningens epistemologi, så sås en tilsva-

rende ”happy ending”. Jeg anvendte Sødring Jensens analysemodel for historiske fortællinger og

konkluderede, at omvisningens fortælling kan tolkes som kampen mellem det gode og det onde,

hvor det onde taber og lov(givning) og orden sejrer til sidst.

76 Samtale med lektor Anna Karlskov Skyggebjerg, januar 2019

197

Et andet gennemgående træk er, at eleverne har bidt særligt mærke i museumsfortællingens be-

skrivelser af et voldsregime omkring slaveriet og især udpenslede redegørelser for voldelige og

uhumske forhold på skibsdækkene. Det er velkendt fra forskning i børnelitteratur, at børn og unge

er optaget af det groteske/det kropslige/det fysiske (Thomas, 2008). Det kan forklare hvorfor ele-

verne netop har bidt mærke i de beskrivelser og skriver dem ind i deres erindringer. I 13 af de 17

erindringer indgår mere eller mindre detaljerede beskrivelser af groteske forhold på slaveskibets

dæk.

Elevprodukter i uddrag: Slaveerindringer

Elev 9: Vi havde ikke så meget plads vi var alle sammen helt tæt på hinanden, skulle

vi på toilet måtte vi gøre det på stedet. Mange døde på grund af bakterier og be-

tændelser de blev syge og døde et par dage efter.

Elev 11: Lige pludselig var vi noget frem til et stort skib. Vi alle gik derop og der bliv

kæreres. Vil blev pisket slået skypet til. Men til sidst kom vi neden under hvor vi

skulle lægge i lag tæt sammen. Det var hæsligt. Vi lå der i mange dag og uger. Jeg

prøvede at sulte mig selv men de kom med en mund åbner. Så der blev tvungen

mad ned i mig. Der var mange der kastede op, skreg grad, fødte og døde.

Et vigtigt delmål for historieundervisningen var, at eleverne forstod det globale perspektiv i tre-

kantshandlen, at der er tale om en fortidig hændelse, som har haft afgørende betydning for udvik-

lingen på tre kontinenter. Tegn på at eleverne har forstået dette strukturelle aspekt kan undersøges

ved systematisk at se på, hvor elevernes erindringer begynder og ender. Og her viser en analyse, at

mindst 2/3 af eleverne har fået en forståelse af det globale perspektiv i trekantshandlen. Deres for-

tællinger begynder på det afrikanske kontinent og ender på det amerikanske.

Tabel 16 Tegn på strukturel forståelse af trekantshandel

Elevens slaveerin-dring

Afrikansk kontinent Transatlantiske overfart

Amerikansk kontinent

- begynder 13 3 1 17

- slutter 3 3 11 17

Det var et aspekt af undervisningen, som Historielæreren havde lagt vægt på ved for eksempel at

gå ruten på boldbanen, og understregede museumsundervisningens design, at vi vandrede fra selv-

stændige vestafrikanske nationer i Etnografisk Samling til Dansk Vestindien, som er et lille indhak i

udstillingen Danmarkshistorier.

198

7.5 Hændelse 3: Museumsbesøg kobles til ny opgave

We use language to make the future from the past, to build a relationship between what has

been and what is to come; and we use the resources of past experiences to make new, joint

knowledge and understanding. (…) Attempts to build context from shared history can be done

well, or badly; they may or may not succeed (Mercer, 2000, p. 46-47).

Tredje hændelse i kæden og andet eksempel på heterokroni er historiemodulet i uge 5, som var et

led i Historielærerens forberedelse af 6. klasse til Immigrantmuseets workshop ”Din udstilling”. Når

historiemodulet i uge 5 anvendes i dette kapitels analyse af heterokroni, undersøger jeg, hvordan

Historielæreren med pædagogiske koblingsdannelser genoptager og forlænger en faglig samtale

med udgangspunkt i undervisningen på Nationalmuseet i september, som således endnu engang får

en akkumuleret betydning.

Samme undervisning i uge 5 er allerede blevet analyseret i kapitel 5 i forhold til faglig mundtlig-

hed/elevers deltagelsesmuligheder/dimension af viden om historie samt tidsperspektivet i netop

det modul. Analysen i kapitel 5 viste, at det var en af de få undervisningsgange, hvor undervisningen

både omhandlede første dimension af viden, men også tendenser til tredje dimension af viden i

form af et metaperspektiv på hvilke sanser, eleverne kunne huske de havde anvendt, da de deltog i

Nationalmuseets undervisning i september, dvs. eksempel på heterokroni.

Ligeledes er modulet i uge 5 blevet analyseret i kapitel 6 som et eksempel på tyk autenticitet i hi-

storieundervisningen.

Uge 5 var ugen før det planlagte besøg på Immigrantmuseet, og Historielæreren anvendte timen til

at forberede klassen både på besøget og på opgaven med at designe en udstilling. Det gjorde han

ved at guide eleverne til at tænke tilbage på omvisningen på Nationalmuseet. Hændelsen er således

et eksempel på, at læreren havde planlagt en klassesamtale med pædagogiske koblingsdannelser i

både tid og rum, og hvor eleverne skulle genkalde sig både indholdsmæssige og emotionelle sider

af omvisningen på Nationalmuseet. Det var på ingen måde sikkert, at klassesamtalen ville lykkes jf.

det indledende citat; der var gået godt fire måneder og en efterårsferie og en juleferie siden under-

visningen på Nationalmuseet d. 23. september 2016.

7.5.1 Elever husker genstande og museumsfortælling Efter en kort introduktion skabte Historielæreren koblinger til besøget på Nationalmuseet i septem-

ber. Eleverne skulle genkalde sig, hvad de huskede fra undervisningen af både gode og dårlige ting.

Det er et eksempel på en klassesamtale, som Mercer i det indledende citat omtaler som ”we use

the resources of the past to make new, joint, knowledge and understanding”.

199

Sekvens 24: Vi var inde på Nationalmuseet – hvad handlede det om?

H: Lyt engang – nu skal vi diskutere de her spørgsmål. Den her omvisning, hvad var

det, den handlede om? Vi var inde på Nationalmuseet – hvad handlede det om, det

vi gik rundt og kiggede på, det vi snakkede om og det vi gjorde derinde?

(Mange hænder i vejret).

H: Hvad siger du?

Elev 22: Trekantshandel.

H: Trekantshandel, Ja.

Elev 22: Og, og jeg var ikke færdig, jeg var ikke færdig

H: Lad os lige tage den. Der er mange, der har hånden i vejret. Og det er en god

start: Trekantshandel.

Elev 16: Der var noget med Amerika og med Afrika.

H: Der var noget med Amerika og med Afrika. Ja. Godt.

Elev 1: Slavehandel og (utydeligt)

H: Der var noget omkring slavehandel og hvad sagde du?

Elev 1: (utydeligt) problemerne

H: Problemerne ved slavehandel. Ja.

Elev ?: Konsekvenser.

H: Konsekvenser. Godt. Og? (siger elev 4’s navn).

Elev 4: Jeg kan huske, at vi var bundet med sådan nogle tykke snore der. Og så

skulle vi se, hvordan det var at blive trukket i, sådan ligesom dem, men det var

jernlænker, og vi var bare i en snor. Og så så vi også et billede (…) hvor der var to

voksne, som havde lænker på halsen, armene og benene og så var der en lille dreng

(uklart).

En kodning af elevernes udsagn fordelt på ophold, giver et indtryk af hvad der huskes. (Se bilag 15).

Eleverne nævner: Trekantshandel, hvilke varer der blev transporteret på ruten, armringe i elfenben,

den vestafrikanske krigerdragt med amuletter, afrikanske stikvåben, forskellen på afrikanske stikvå-

ben og køller og europæiske skydevåben, tilfangetagelsen af slaver inde i landet og slavetransporten

ned til kysten, rollespillet, slaveskibet og forholdene ombord, mundspærren og ankomst til Dansk

Vestindien og bad og pleje før salg på slaveauktion.

200

En optælling af elevernes referencer til genstande i museumsfortællingen har ikke samme betydning

som optællingen af referencerne i elevernes erindringer. Optællingerne i elevernes individuelle er-

indringer viste, hvor mange elever der anvendte en bestemt del af museumsfortællingen, men i

denne klassesamtale i hændelse 3 blev en ting blot nævnt en enkelt gang, og så gik læreren videre

og appellerede til at eleverne skulle huske andre ting end dem, der allerede var nævnt. Det interes-

sante er således ikke optællingen, men en observation af videooptagelsen af undervisningen viser

tegn på elevernes engagement i samtalen, mange elever bidrager, de kan genkalde sig mange ting,

og mange husker detaljer fra omvisningen både i forhold til genstande og i forhold til museumsfor-

tællingen og rollespillet med slavevandringen.

Derefter viste Historielæreren en sammenklippet film fra 6. klasses besøg på Nationalmuseet. Vide-

oen var klippet med fokus på sanser og regler og efter filmen lavede Historielæreren en opsamling:

Sekvens 25: Hvordan får I et udbytte af et museumsbesøg?

H: Vi laver en hurtig opsamling før frikvarteret. Hvordan får I et udbytte af et mu-

seumsbesøg?

Elev 1: Når jeg hører noget.

Elev 10: Når vi laver noget med vores egen krop.

H: Hvis nu smagssansen skulle aktiveres? Hvordan kunne det ske?

Elev 18: At vi fik et bolche.

H: Et bolche – kunne du finde på noget mere passende?

Elev 18: Så kunne man få noget sukker.

Elev 6: Måske noget af det mad slaverne spiste.

H: Ja. Slavernes mad – lave den. Man kunne prøve at finde ud af hvad det var for

en mad, slaverne spiste og så kunne man lave den. Super godt.

H: Hvad var det kedelige. Hvad var det tungeste at komme igennem? Hvor gik tiden

laaaangsomt? Hvad ville I ikke gøre i jeres udstilling.

Elev 18: De taler for meget. De laver ikke sådan nogle korte sætninger. De laver

sådan nogen lange sætninger.

H: Måske bedre med korte sætninger og så et spørgsmål?

Elev 18: Ja.

Elev 1: Man spilder lidt tiden, når billeder går rundt (under omvisningen).

H: Ét stort billede i stedet for små billeder?

Elev 1: Ja.

201

Med udgangspunkt i filmen fra deres besøg husker eleverne endnu specifikke detaljer fra museums-

undervisningen på Nationalmuseet, og blev således formodentlig bedre forberedte til at designe

deres egne modeller af museumsudstillinger.

Som det fremgik af det indledende citat er det slet ikke sikkert, at det er en god lærerstrategi at

introducere et nyt museumsbesøg og en ny opgave om historie ved at skabe koblinger til et tidligere

besøg.

Attempts to build context from shared history can be done well, or badly; they may or may

not succeed. (Mercer, 2000, p. 47).

Analysen af den tredje hændelse peger på, at en times museumsundervisning kan fungere som en

ressource, som læreren kan trække på igen og igen. Et museumsbesøg skiller sig ud og huskes af

mange elever og gennem klassesamtale og billeder fra elevernes besøg kan eleverne genkalde sig

både første dimension af viden om en fortidig hændelse, og anden dimension af viden i form af

specifikke kilder og elementer af tredje dimension af viden i form af detaljer om museets måde at

fortælle på.

7.6 Hændelse 4: Historiebrugsundervisning Den fjerde hændelse og det tredje eksempel på heterokroni er de to historiemoduler i uge 13 og 14,

hvor Historielæreren anvendte 6. klasses omvisning på Nationalmuseet som en ressource i sin un-

dervisning om historiebrug. Der indgår to moduler i hændelsen, fordi de to undervisningsgange af-

spejler hinanden og heterokronis betydning står tydeligst frem, når begge undervisningsgange ana-

lyseres og fortolkes. Det var samtidig første gang Historielæreren planlagde, gennemførte og evalu-

erede en undervisning i 6. klasse, hvor hensigten var, at elevernes skulle erkende historiebrug som

en særlig dimension af historieundervisning (Jensen & Østergaard, 2017).

7.6.1 Beskrivelse af historiebrugsundervisning 1 Til den første undervisningsgang om historiebrug tog Historielæreren udgangspunkt i et trykt un-

dervisningsmateriale med lærervejledninger og elevopgaver fra HistorieLab. Forløbet præsenteres

på følgende måde:

Forløbet er en introduktion til historiebrugsbegrebet og giver eleverne en overord-

net forståelse af, hvad historiebrug er, hvordan vi kan inddele den i forskellige for-

mer for historiebrug, og hvordan historie bruges i deres hverdag. For at eleverne

kan identificere historiebrug, kan de have gavn af at forstå, hvilke teorier og tanker

der ligger bag, og tilegne sig visse begreber.

202

Forløbet er opbygget således at eleverne arbejder med teori og sætter teorien i spil

i forhold til egne erfaringer og andre konkrete eksempler77.

Den teori om historiebrug, som materialet anvender er den, jeg ovenfor har kaldt kategori-model-

len. Teori om historiebrug beskrives som et antal kategorier, med udgangspunkt i de kategorier som

den svenske historiker Klas-Göran Karlsson oprindeligt har defineret (Karlsson 1999, Hassing &

Volmond 2013, HistorieLab u.å.):

Videnskabelig historiebrug

Eksistentiel historiebrug

Moralsk historiebrug

Ideologisk historiebrug

Ikke-brug

Politisk historiebrug

Underholdende/kommerciel historiebrug

Målet for denne type historiebrugsundervisning er, at eleverne kan forstå forskellen på kategorierne

og placere forskellige kildeeksempler i en bestemt kategori af historiebrug.

Historielæreren fulgte HistorieLabs undervisningsplan og startede undervisningen med at fortælle

om en fiktiv hverdagshændelse om en konflikt i skolegården, hvor moralen er, at der er forskellige

fortolkninger af samme hændelse. Det blev imidlertid hurtigt klart, at hovedparten af eleverne i 6.

klasse opfattede den fiktive fortælling som bogstavelig, og da det gik op for dem, at det var fiktion,

tabte de helt interessen, og der blev uro og larm. Historielæreren gik derfor hurtigt videre til næste

trin i undervisningen, som var ”teori-delen”. I en blanding af miniforedrag og klassesamtale gen-

nemgik han Karlssons kategorier for historiebrug og gav eksempler på, at historie kan bruges i for-

skellige sammenhænge og med forskellige formål. Han håbede, at flere konkrete eksempler på hi-

storiebrug ville fremme forståelsen og på smartboardet viste han en række aktuelle (april 2017)

eksempler på historiebrug:

En udtalelse fra præsident Trumps rådgiver Kellyanne Conway, der skulle legitimere indrej-

seforbuddet i USA for borgere fra visse overvejende muslimske lande.

En avisforside med benægtelser af holocaust. (6. klasse havde læst Anne Frank).

En reklame for Grimbergen øl.

En valgvideo fra Dansk Folkeparti.

I planlægningen af undervisningen havde Historielæreren forestillet sig, at eleverne ville:

blive opmærksomme på historiebrug i deres hverdag

være i stand til at give deres bud på hvilken kategori/kategorier, der kendetegnede hvert

enkelt eksempel på den historiebrug, de så på tavlen

77 På HistorieLabs hjemmeside er undervisningsforløbet Historiebrug for 5.-6. klasse frit tilgængeligt til download. http://historielab.dk/til-undervisningen/undervisningsforloeb/historiebrug/

203

Det viste sig imidlertid, at eleverne havde meget svært ved begge mål. Det, der skulle være et ek-

sempel på at forbinde historieundervisningen til elevernes livsverden – den opdigtede fortælling fra

skolegården – opfattede eleverne som bogstavelig og konkret, og de var derfor indstillet på en kon-

flikthåndteringssamtale. Historielærerens aktuelle eksempler på historiebrug taget fra diverse ny-

hedsmedier og vist med filmklip og billeder optog heller ikke eleverne. Elevernes forudsætninger

var ulige, hovedparten af eleverne havde ikke kendskab til de referencer, historiebrugen anvendte

og kunne ikke byde ind med en analyse og vurdering. I nedenstående tabel har jeg meget forenklet

søgt at illustrere at det krævede temmelig megen baggrundsviden at kunne forholde sig til de fire

eksempler på historiebrug som Historielæreren anvendte.

Historiebrug – 3. dimension af viden Baggrundsviden – 1. dimension af viden

1 Kellyanne Conways udtalelse om grænse-kontrol

En viden om aktuel amerikansk politik, gerne med perspektivering til forholdet mellem USA og Mexico

2 Holocaustbenægtelse En viden om holocaust

3 Reklame for Grimbergen øl En viden om middelalderlige, europæiske klostre og munkenes særlige ølbrygning

4 Valgvideo for Dansk Folkeparti En viden om aktuel dansk partipolitik

I 6. klasse forløb historiebrugsundervisningen spredt og ukoncentreret og med mange afbrydelser

og Historielæreren og jeg stod tilbage med en erkendelse af, at eleverne tilsyneladende ikke forstod

hensigten og reagerede med larm og uro på en undervisning, som de ikke havde forudsætninger for

at deltage i og som de grundlæggende ikke forstod meningen med.

7.6.2 Refleksion over historiebrugsundervisning 1 Efter undervisningen talte Historielæreren og jeg om, hvad der var sket. Intentionen med eksemplet

fra skolegården var at koble hverdagsbegreber med faglige begreber, men koblingen fungerede

ikke, fordi eleverne ikke forbandt konflikter i skolegården med undervisningsfaget historie. Derfor

kom undervisningen til at tage en ikke-intentionel drejning, hvor læreren skulle bruge tid på at ar-

gumentere for, at hans skolegårdskonflikt kunne forstås som historiebrug. Vi konkludere også, at

det måtte være vigtigt at tage højde for elevernes forudsætninger for at kunne vurdere historiebrug.

Hvis eleverne ikke havde en baggrundsviden – forstået som første dimension af viden om den fortid

historiebrugen refererede til – så manglede eleverne forudsætninger for at kunne diskutere histo-

riebrugen. Derfor blev vi enige om, at man som historielærer kunne finde eksempler på historiebrug

inden for emner og temaer, hvor eleverne selv var eller havde været historiebrugere. Og det ville i

6. klasses tilfælde betyde, at eksemplerne blev tages fra emnet ”Trekantshandel og slaveri” eller

emnet ”Udvandring til Amerika” og ”push og pull”-faktorer. På den måde kunne man sikre sig to

ting: 1) at undervisning om historiebrug tog udgangspunkt i eksempler på historiebrug inden for

emner/temaer, som Historielæreren vidste eleverne havde kendskab til, 2) at det var emner/te-

maer, som Historielæreren vidste eleverne opfattede som historie, og dermed skulle eleverne erfare

at historiebrugsundervisning er tilføjelsen af en ny dimension til en kendt undervisning.

204

I forhold til teori om historiebrugsdidaktik præsenterede jeg kort Historielæreren for Nordgrens for-

ståelse af historiebrug som talehandlinger og kommunikation. Vi talte om, at med det teoretiske

udgangspunkt ville det betyde en historiebrugsundervisning, som ikke blot bestod i at placere en

kilde i en historiebrugskategori, men startede et mere undersøgende sted med at stille spørgsmål

til afsender, modtager og budskab, hensigt og virkemidler.

7.6.3 Beskrivelse af historiebrugsundervisning 2 På den baggrund valgte Historielæreren den efterfølgende undervisningsgang at tage udgangspunkt

i undervisningsforløbet ”Trekantshandel og slaveri”, hvor han havde anvendt Historiedystens mate-

riale (DR skole, 2016), men også fravalgt en stor del af det, fordi han havde fundet materialets bil-

ledside tendentiøs og nationalistisk.

I et interview forud for første museumsbesøg spurgte jeg Historielæreren, om han forventede, at

eleverne ville blive opmærksomme på museets historiebrug, og i sit svar nævner han en passant sin

kritik af Historiedystens materiale:

Interview med lærer: Om historiebrug78

MEJ: Ja, så er der det (…) tredje kompetenceområde, det er jo historiebrug, altså

har du en forventning om, at de vil blive opmærksomme på historiebrug?

H: Ikke hvis man ikke bevidst snakker med dem om det. [pause]. Det kunne jo være

sjovt at se, hvordan det her museum, de formidler Danmarks rolle i forhold til af-

skaffelsen af slaveriet. Fordi når jeg læser materialet fra Historiedysten, så prøver

de at give Danmark den rolle (…) [som] et foregangsland i forhold til at få afskaffet

det her, nogle ville, hvis de ikke har hørt ordentligt efter, sige, at vi var det første

land, der afskaffede slaveriet. Så igen en negativ historie bliver gjort til en positiv

historie i vores historiske selvforståelse. Og det synes jeg også de gør i Historiedy-

sten, fordi der er fanfare, og der er konfetti og danske flag på et tidspunkt, hvor de

formidler det her med, at man lavede forordningen mod negerhandel, som det

egentlig hedder.

Det er præcis denne billedside fra Historiedystens materiale, som Historielæreren trak frem igen og

anvendte som undervisningsmateriale i den anden undervisningsgang om historiebrug.

Historielæreren kommer ind i 6. klasse og jeg har noteret hans indledende sætninger i min notes-

bog:

78 Interview 08.09.2016

205

Klasserumsobservationer: Huskeøvelse – fortæl din sidemand om Danmark som

slavenation. (Se bilag 17).

H: Sidste gang var en dårlig historiegang.

Flere elever: Ja.

H: Men det glemmer vi. Vi gør det bedre i dag!

(På smartboardet viser læreren et slide med modulets arbejdsspørgsmål: Hvilken

fortælling om Danmark som slavenation kan vi se i Historiedystens film og billeder?)

H: Men inden vi går i gang med filmene, skal vi lave en huskeøvelse.

H: (Skifter slide og læser højt hvad der nu står på tavlen) Fortiden kan man ikke

ændre på. Men man kan ændre på måden, man bruger fortællinger om fortiden.

H: Brug 2 minutter til at tale med din sidemand om, hvad du tænker om Danmark

som slavenation.

Der opstod som altid i denne 6. klasse en del uro, når eleverne skule arbejde sammen i par, men vi

gik begge rundt og huskede dem på, at de for et halvt års tid siden var på Nationalmuseet og så

nogle ting om slavehandel, og de har også skrevet erindringer om at være slave. ”Fortæl din makker,

hvad du skrev?” ”Jeg kan huske, du skrev en rigtig god erindring, fortæl om den!” opfordrer vi dem

til.

Efter huskeøvelsen viste Historielæreren den første film, en animationsfilm med titlen ”Handel med

slaver”. På 42 sekunder viser filmen i friskt tempo, med energisk speak og kæk baggrundsmusik

slaver, der er blevet taget til fange og køres i en tremmevogn ned til et fort ved kysten, hvorefter de

nærmest dumper ombord på et skib og sejler afsted79.

79 Historiedysten, 2016.

Figur 30 Stillbilleder fra animationsfilmen "Handel med slaver" (Historiedysten 2016)

206

I min notesbog nåede jeg at notere nogle få elevkommentarer, som jeg vil karakterisere som kritisk

undrende:

Elev: Det ser ud som slaverne hopper glade ombord på skibet.

Elev: Der er slet ikke nogen hvide mennesker.

Elev: Det er fordi det var de sorte, der solgte slaverne.

Elev: Men det var ikke de sorte der sejlede over havet. De sorte ejede ikke skibene.

De fire elevudsagn som er nedkradsede i stikordsform i min feltrapport. (Se bilag 17).

Figur 31 Stillbillede fra animationsfilmen ”Logbogen” (Historiedysten 2016)

Historielæreren gik videre og på whiteboardet viste han en illustration fra Historiedystens materiale

og bad eleverne om at kommentere det.

Elevernes kommentarer faldt prompte:

Elev: Det ligner en slave, der sidder og hygger sig med en smøg og blæser røgen ud af vinduet.

Elev: Ja, det ligner glade slaver, der nyder overfarten.

Elev: Der er alt for meget plads.

Elev: Og hvor er al det lort og pis og bræk, vi har hørt om.

Historielæreren gik igen videre og viste det tredje og sidste eksempel fra Historiedysten 2016, som

igen er en kort animationsfilm på 40 sekunder med titlen: ”Slut med slavehandel”. Med samme

energiske speak og baggrundsrytmer som i den første film, får vi at vide, at Danmark var det første

land, der afskaffede slavehandlen, og på billedsiden dækkes hele skærmen et par sekunder af et

dannebrogsflag, hvor konfetti daler ned over flagdugen til lyden af fyrværkeri.

http://www.historiedysten.dk/logbogen/5-6/

207

Figur 32 Stillbillede fra animationsfilmen ”Slut med slavehandel” (Historiedysten 2016)

Efter filmen fortalte Historielæreren, at det er præcis 100 år siden, at Danmark solgte Dansk Vest-

indien til USA, og at statsminister Lars Løkke Rasmussen i den anledning har været på besøg og holdt

en tale henvendt til befolkningen på øerne. Vi ser klippet fra Nyhederne TV2, hvor Løkke Rasmussen

siger:

On this exact day – a hundred years ago – the Stars and Stripes of America replaced

the Danish Dannebrog as the official flag for the Virgin Islands.

A hundred years. It is a long time ago.

(…)

But although we share a common past – we have not always shared the same story

about that past.

When I was a child – the popular Danish story about the West Indies, was a romantic

one. Exotic islands. Peaceful coexistence.

I even remember the tales of the Danish king, who was the first in the world to ban

slave trade. A pioneer of humanity, we were told. A hero.

But most of you were told and lived a different story. The true story.

A story of how slavery continued after the ban. How too often conditions only im-

proved on paper. And of how many of your ancestors continued to suffer.

The true heroes were the men and women who stood up to the injustice.

I den efterfølgende klassesamtale var der bred enighed i 6. klasse om, at den version af historien

som Lars Løkke fik fortalt for 50 år siden, genfortælles i billedsiden i Historiedystens film. Billederne

viser en romantisk fortælling om eksotiske øer og fredelig sameksistens, ligesom Lars Løkke Ras-

mussen karakteriserede sin historieundervisning.

http://www.historiedysten.dk/logbogen/5-6/

208

Historielæreren introducerede afslutningsvis klassen for spørgsmålet om en undskyldning. Hvorvidt

Danmark skylder slavernes efterkommere i Dansk Vestindien en undskyldning eller en kompensa-

tion for fortidens hændelser eller ej. Historielæreren pegede på, at holdningen til en undskyldning

afhænger af vores historiebrug om Danmarks koloniale fortid. Hvis vi anvender en historiebrug, som

fejrer Danmarks forbud mod slavehandel i 1803 med dannebrogsflag, konfetti og lyden af fyrvær-

keri, så er der ikke meget at undskylde. Hvis vi derimod ser på Lars Løkkes tale, hvor han taler om

slavernes lidelser også efter slavehandlens ophævelse, så kan svaret på spørgsmålene om undskyld-

ning være et andet.

Eleverne var optaget af modulets emne. Deres engagement, seriøsitet og iver efter at deltage kan

ses som tydelige tegn på, at de ved den anden undervisningsgang følte sig kompetente til at arbejde

med kompetenceområdet historiebrug.

7.6.4 Analyse af historiebrugsundervisning 2 I denne analyse af heterokroni er det interessant at inddrage Mercers (2000) teoretiske forståelse

af, hvad der kan gå galt i klassesamtaler. Ifølge Mercer er en forudsætning for at samtaler kan fun-

gere som redskab for fælles tænkning, at alle parter forstår samtalens kontekst. Og med kontekst

mener Mercer (2000):


the past shared experience and relationship of the speakers;


the speakers’ experience of similar kinds of conversation (Mercer, 2000, p. 44).

De to første kategorier – de fysiske omgivelser og relationen mellem de samtalende – kan ikke an-

vendes til at forklare forskellen på første og anden undervisningsgang. Undervisningen foregik i

det samme klasseværelse og ligeledes var relationen mellem Historielæreren og 6. klasse uændret.

Det der adskiller første undervisningsgang fra den anden, er de samtalendes erfaringer med lig-

nende opgaver og erfaringer med lignende samtaler. I det første eksempel på historiebrugsunder-

visning introducerer Historielæreren en ny dimension af viden – historiebrug – og en ny type histo-

rieopgave ved at anvende eksempler, som eleverne enten ikke forbinder med historie (skænderiet

i skolegården) eller ikke kender. I Mercers forståelse er samtaler indlejret i en kontekst af fælles

erfaringer fra tidligere opgaver eller lignende samtaler, og for at samtaler skal kunne fungere som

redskab for fælles tænkning, så skal disse erfaringer aktualiseres. Og det skete ikke den første un-

dervisningsgang. Desuden anvendte Historielæreren et undervisningsmateriale, hvor ideen er, at

historiebrugsundervisning introduceres som en særlig type historieundervisning, der har sine egne

undervisningsforløb.

Den anden undervisningsgang valgte Historielæreren at skabe pædagogiske koblingsdannelser til

eksempler på historiebrug, hvor han vidste, at alle elever havde kendskab til den grundfortælling,

som historiebrugen referererede til. Valget faldt på det første emne ”Trekantshandel og slaveri ”.

Og dette design viste sig at fungere: læreren kunne følge den faglige sti, han havde forberedt, og

209

klassen deltog og engagerede sig i en historiebrugsundervisning. Den viden eleverne aktiverer i de-

res kritiske undren over Historiedystens billedmateriale, stammer sandsynligvis fra museumsbesø-

get. Den nuancerede forståelse, at slaver startede som krigsfanger for andre vestafrikanske natio-

ner, og efter vandringen fra baglandet ud på kysten blev solgt til europæiske slavehandlere, vil jeg

antage stammer fra linjen i museumsundervisningens fortælling med rollespillet, hvor eleverne age-

rede slaver. Ligeledes vil jeg antage at museumsfortællingens voldsomme og groteske bekrivelser

af overfarten, de uhygiejniske forhold ombord og grafiske beskrivelser af hvordan en mundspærre

virker, ligeledes ligger til grund for elevernes undren over, hvordan forholdene på skibsdækket blev

tegnet i Historiedystens materiale.

Analyseres den anden undervisningsgang med anvendelse af min model Kulturhistoriske Museer

som undervisningsressource i historiefaget, ses en bevægelse i Historielærerens anvendelse af mu-

seumsundervisningen fra første dimension af viden om historie til tredje dimension af viden om

historie med anvendelse af den anden dimension af viden. (Se tabel 2).

Med begejstring har jeg noteret i feltrapporten: Historielæreren bidrager til projektet på en selv-

stændig og enestående måde (…) Han lavede en historiebrugsdidaktik løst inspireret af Nordgrens

kommunikationsmodel (…) Vi fulgtes over til kantinen (…) Vi talte sammen uafbrudt.80

7.7 Svar på forskningsspørgsmål 3 I dette kapitel har jeg undersøgt om et bestemt element i undervisningen – i dette tilfælde en be-

stemt museumsundervisning – kan have en akkumuleret betydning for elevers læring. Med begre-

bet pædagogiske koblingsdannelser har jeg vist, hvordan Historielæreren kan vende tilbage til 6.

klasses omvisning på Nationalmuseet og genoptage en af klassens faglige samtaler. Og idet Histo-

rielæreren gang på gang appellerer til, at elever erindrer og reflekterer over museumsundervisnin-

gen på Nationalmuseet, så forlænges og uddybes faglige klassesamtaler og kobles sammen med nye

idéer eller nye færdigheder på tværs af de enkelte forløb.

Introduktion til ugens historieundervisning startede ofte med en opsamling fra tidligere undervis-

ning: Hvor sluttede historieundervisningen i sidste uge? Og hvad skal vi arbejde videre med i dag.

Det er det Scott et al. (2011) kalder pædagogiske koblinger på meso-niveau, det vil sige inden for

det samme forløb. I dette studies analyse af heterokroni ses, at Historielæreren kan skabe pædago-

giske koblinger på makro-niveau, det vil sige på tværs af forløb. Museumsundervisningen på Natio-

nalmuseet i september måned havde så mange facetter og stod så tydeligt i elevernes erindring, at

den på en meningsfuld måde fortsat kunne bidrage med at tilføje væsentlige aspekter til undervis-

ningen.


210

7.7.1 Hændelse 1 Museumsundervisning på Nationalmuseet Startpunktet for den longitudinale analyse er den museumsundervisning, 6. klasse fik på National-

museet d. 23. 9. 2016 om trekantshandel og slaveri. Med det fokus der er på viden i forsknings-

spørgsmål tre, og i hele studiet, er en analyse af elevernes møde med et indhold i museumsunder-

visningen et centralt punkt fordi det netop er den fortælling, som anvendes som en grundfortælling

i den fortsatte analyse af heterokroni.

Helt overordnet fulgte museumsfortællingen slavegjorte vestafrikaneres vandring fra deres tilfan-

getagelse af nabostammer i en landsby inde i Vestafrika og ned til kysten, hvor de blev solgt til eu-

ropæiske slavehandlere. Herefter blev de transporteret over Atlanten i lasten på et ombygget han-

delsskib, hvorefter de overlevende, ved ankomsten til Dansk Vestindien, blev solgt til højestbydende

plantageejer på en slaveauktion på havnen. Museumsfortællingen sluttede med ophævelse af sla-

veriet i 1848, og salget af St. Croix, St. Thomas og St. Jan til USA i 1917.

Selv om fortællingen grundlæggende blev set fra slavens perspektiv, så blev der i store dele af om-

visningen ikke anvendt et aktørperspektiv. Museumsfortællingen strakte sig over flere menneskeal-

dre, og vi fik vi ikke fortalt personlige historier om enkelte slaver, som eleven kunne identificere sig

med. Slaven fremstod som en samlet kategori, et strukturelt fænomen, som transcenderer 300 års

historie. Museumsundervisningens tendens til at lade en usynlig agent være historiens drivende

kraft genkendes i den museumsdidaktiske litteratur, og således tabes en mulighed for et mere emo-

tionelt engagement hos eleverne (Savenije & de Bruijn, 2017).

Den fortsatte analyse af hændelse 2, 3 og 4 viste, at det især var tre ophold, som eleverne havde

fæstet sig ved, og de tre hændelser blev derfor analyseret grundigere:

ved ophold 3 oplevede eleverne, at de var ”små eksperter”;

ved ophold 7/8 var eleverne med i et rollespil;

ved ophold 10 blev museumsfortællingen fortalt på en særlig grotesk og voldsom måde.

Dewey (1915; Hein, 2012) viser og beskriver med sine symbolske diagrammer relationen mellem

skole og museer, og hvordan museer i hans forståelse kan være to ting: både et mødested centralt

placeret i skolens grundplan og et museum uden for skolen. Museet uden for skolen udmærker sig

ved at forbinde skolen med omverdenen og forbinde et abstrakt, fagligt indhold i skolens undervis-

ning med en konkret, fysisk tilstedeværelse i verden. Og det kan have den gavnlige betydning, at

undervisningen ikke blot skaber elever med et besynderligt abstrakt ordforråd, men derimod elever,

der faktisk har fået en dybere erkendelse af, hvad de taler om. Museumsundervisningen på Natio-

nalmuseet var et eksempel på at eleverne stiftede bekendtskab med det faglige emne trekanthandel

og slaveri i en ny repræsentation. I klassen havde de hørt lærerens miniforedrag, de havde set film,

læst tekster og set billeder. På museet kom de helt tæt på konkrete levn fra 1700- og 1800-tallet,

som stammede fra Vestafrika, fra Dansk Vestindien og fra Danmark. Af de få elevinitierede spørgs-

mål, der blev kilet ind i museumsunderviserens ordstrøm viste det sig, at nogle elever ville sikre sig

at genstandene var ægte og rigtige nok. En optagethed som tidligere er dokumenteret i museums-

pædagogisk litteratur. Elevernes optagethed peger på en af historiefagets vanskeligheder, nemlig

211

at tydeliggøre det særlige ved historieundervisning, at den drejer sig om hændelser, der har fundet

sted, og personer der har levet, og som tillægges at have betydning for os i dag.

Formålet med analysen af museumsbesøget har ikke været at lave en kritisk læremiddelanalyse,

hvor jeg påviser diskrepanser mellem museets eget pædagogiske manifest (Boritz, 2018) og 6. klas-

ses museumsundervisning. Men i forhold til at skabe pædagogiske koblingsdannelser mellem un-

dervisningen i klassen og undervisning på museet, så er det tydelig, at der er betydelige uudnyttede

potentialer i denne type museumsundervisning. Når en omvisning er nøje planlagt og køres stramt

efter en på forhånd given tidsplan, så levnes der kun sprækker til elevers selvstændige deltagelse

(Sattrup, 2015). Et hollandsk studie af museumsunderviseres kompetencer identificerede fleksibili-

tet som museumsunderviserens væsentligste kompetence i betydningen åbenhed og evne til at

kunne møde en gruppe elever og sætte sin viden på spil i hver enkel unikke undervisningssituation

(Schep et al., 2018). 6. klasses omvisning var snarere præget af stivhed end af fleksibilitet, målet

syntes at være at nå at få fortalt museumsfortællingen fremfor at stille en viden til rådighed. Det

fremgik af analyserne af IRE-samtaleformen, at museumsunderviseren kun lavede optag på elev-

svar, der var ”rigtige” og som bragte fortællingen fremad.

7.7.2 Hændelse 2 Elever skriver slaveerindringer Anden hændelse blev igangsat umiddelbart efter museumsbesøget og var elevernes skriftlige slave-

erindringer. Dewey skelner mellem aktiviteter og erfaringer og understreger, at aktiviteter ikke i sig

selv er erfaringer, det er noget de kan blive. Anden hændelse er første eksempel på, at aktiviteten

på Nationalmuseet bliver anvendt til en type erfaringsdannelse hjemme på skolen, idet eleverne

skriver/indtaler slaveerindringer, hvor der i opgaveformuleringen stilles krav om, at de anvender

kilder i deres erindringer. En nærmere analyse af elevteksterne viste, at der ikke er belæg for at se

dem som entydige tegn på, at museumsundervisningen har skiftet karakter fra aktivitet til erfaring

for den enkelte elev. Det skyldes, at flere elever havde åbenlyse vanskeligheder ved at formulere sig

skriftligt, og kun en enkelt elev valgte at indtale sin erindring. Men der var også tegn på, at mange

elever kunne anvende museumsbesøget til at skabe historiske fortællinger. Referencerne i elever-

nes slaveerindringer blev først kodet i forhold til museumsomvisningens 12 ophold, og dernæst

yderligere kodet i forhold til om det var museumsgenstande eller museumsfortællingen, der kunne

ses i elevernes erindringer. Analysen viste at eleverne meget oftere anvendte museumsfortællingen

i deres erindringer end museumsgenstandene. Desuden var det en meget lille del af den ordrige

omvisning og dens mange pointer, som eleverne anvendte. Deres referencer samlede sig om de tre

ophold, hvor eleverne havde været ”små eksperter”, havde deltaget i rollespil eller hvor fortællin-

gen havde været særlig voldsom og grotesk.

7.7.3 Hændelse 3 Museumsbesøg kobles til ny opgave Tredje hændelse var den korteste og varede under 30 minutter. Hændelsen fandt sted ugen før det

planlagte besøg på Immigrantmuseet, og Historielæreren anvendte timen til at forberede klassen

både på besøget og på opgaven med at designe en udstilling. Det gjorde han ved at guide eleverne

212

til at tænke tilbage på omvisningen på Nationalmuseet og erindre sig både indholdsmæssige og

emotionelle sider af museumsundervisningen.

I analysen af hændelsen blev den set som et eksempel på det Mercer (2000) beskriver som en læ-

rerstrategi for at introducere en ny opgave ved at skabe koblinger til tidligere erfaringer; men, som

Mercer understreger, er det ikke en sikker strategi:

Attempts to build context from shared history can be done well, or badly; they may or may

not succeed. (Mercer, 2000, p. 47)

Analysen af den tredje hændelse viste, at i 6. klasse skilte museumsundervisningen sig ud og blev

husket af mange elever og var en velegnet ressource til at forbinde tidligere opgaver med en ny type

opgave.

7.7.4 Hændelse 4 Historiebrugsundervisning Hændelse 4 var den sidste hændelse i analysen af heterokroni i 6. klasses historieundervisning, og

med udgangspunkt i min model Kulturhistoriske museer som undervisningsressource i historiefaget

vil jeg konkludere, hvilke bevægelser der skete, og hvilken akkumuleret betydning Nationalmuseets

undervisning fik hen over året.

Tabel 17 Kulturhistoriske museer som undervisningsressource i historiefaget

1. dimension af viden 2. dimension af viden 3. dimension af viden

Dimension af vi-den om historie

Vide om et fortidigt indhold i et kronolo-gisk perspektiv

Vide hvordan man kan få viden om et hi-storisk indhold

Vide hvorfor et fortidigt indhold bruges i samtiden og i et fremtidsperspektiv

Kompetence Eleven kan skabe for-tællinger om det for-gangne. Narrativ, skabende hi-storiebrugskompe-tence.

Eleven kan anvende kilder inden for et bredt kildebegreb.

Eleven kan reflektere over egen historiebrug og under-søge andres historiebrug. Kritisk, analyserende histo-riebrugskompetence.

Museums- underviserens fortælling

Kilde til elevernes egne fortællinger.

Kilde til analyse af museumsfortællingen som beretning.

Kilde til at undersøge muse-umsfortællingens historie-brug. Hvad er konflikterne? Hvor-dan løses de? Hvem er in-kluderet, hvem er eksklude-ret? Etc.

213

Den enkelte museumsgenstand

Kilde til en form for fortidsmøde og en fortælling.

Kilde til analyse af levn. Hvor kommer genstanden fra? Hvem har lavet den? hvornår? anvendt den? hvordan?

Kilde til en kulturarvsana-lyse. Hvorfor er genstanden blevet bevaret? Hvorfor er den kommet på museum? Hvorfor udstilles den på den måde? Etc.

Kulturhistoriske museer

Samlinger og udstillin-ger af levn, som kan bidrage til at skabe fortællinger om en fortid.

Arbejdspladser der kan vise hvordan ar-kæologer, historikere, konservatorer, desig-nere og andre fagfolk arbejder.

Kilde til kulturarvsanalyse af museet og dets udstillinger. Hvordan konstrueres en fortælling om ’hvor vi kom-mer fra’? Hvem er in- og ekskluderet i museets ”vi”? Etc.

I forhold til vidensdimensionerne var det første og anden dimension af viden, der var til stede i den

mundtlige museumsundervisning på Nationalmuseet. Efter museumsundervisningen skrev eleverne

slaveerindringer, og i Historielærerens opgaveformulering indgik to af de tre dimensioner af viden,

idet eleverne skulle forestille sig, at de var en frigiven slave, der så tilbage på sit liv, og dermed skulle

de anvende viden om historie forstået som indsigt i det forgangne. Eleverne skulle i besvarelsen af

opgaven være opmærksomme på, at de anvendte kilder til at skrive deres erindring, hvilket er en

øvelse, der indgår i den anden dimension af viden. Analysen af hændelse 2 viste, at mange elever

kunne anvende museumsunderviserens fortælling, og færre den enkelte museumsgenstand, til at

skabe deres egne fortællinger. Dermed sås tegn på, at museumsundervisingen bidrog til elevernes

narrative, skabende historiekompetencer på baggrund af kilder.

Den tredje dimension af viden og elevernes kompetence til at reflektere over egen og undersøge

andres historiebrug sås i glimt i hændelse 3, men med hændelse 4 sås tydeligt en bevægelse fra

første dimension af viden til tredje dimension af viden. Analyserne af klassesamtaler viste i hæn-

delse 4 tydelige tegn på elevernes kritiske, analyserende historiebrugskompetencer.

Analysens longitudinale blik og opmærksomhed på heterokroni betød, at analyserne af de enkelte

hændelser tilsammen peger på, at museumsbesøget for det første skilte sig ud i elevernes erindring

fra rutinerne på skolen; for det andet, at i denne case formåede Historielæreren at bruge mu-

seusmundervisningen som en ressource, der kunne binde undervisningen sammen hen over året og

bidrage til at uddybe og udfolde klassens faglige samtaler og dermed bidrage til klassens samska-

belse af viden.

214

Kapitel 8 Sammenfatning og hovedfund

Med dette studies blik på læreren og lærerens del af det pædagogiske ansvar for undervisningens

planlægning, gennemførelse og evaluering har casen vist eksempler på, hvordan Historielæreren i

løbet af et skoleår anvendte tre forskellige typer museumsundervisning som en ressource i sin hi-

storieundervisning. Undervisningstilbuddene er både blevet analyseret i et mikro-perspektiv med

analyser af udsagn og svar, i et meso-perspktiv med før-, under- og efter-analyser og til sidst i et

makro-perspektiv med en undersøgelse af heterokroni.

Generalisering på baggrund af et casestudie er et omdiskuteret felt, og i kapitel 3 diskuterede jeg

Schultz Jørgensen (1989, 2003), Flyvbjerg (2015) og Thomas’ (2016) forskellige positioner i debatten.

Studiet designede jeg fra starten, informeret af Flyvbjerg, som en kritisk case, som i Flyvbjergs for-

ståelse defineres som en case, hvor der er mulighed for at formulere generaliseringer på baggrund

af studiets fund. I modsætning til Flyvbjerg mener Thomas ikke, man kan udlede generaliseringer af

et casestudies fund, og informeret af Thomas anvender jeg ordet genkendelse. Dermed bliver ud-

vælgelse af casen helt central. I mit tilfælde ønskede jeg at observere historieundervisning på en

skole og i et klasserum, som mange ville kunne genkende, og jeg ønskede ligeledes at observere

eksempler på museumsundervisning, som var en del af museernes almindelige undervisningstilbud.

På den måde har jeg med caseudvælgelsen af skole, lærer, klasser og museer tilstræbt, at andre

lærere og forskere vil kunne genkende de billeder af disciplinen, som studiet tegner, og at de kan

inspirere til videre udforskning.

I Schultz Jørgensens (2003) forståelse er validitet i casestudier knyttet til analyseprocessen, og det

vil i Schultz Jørgensens forståelse sige, at analysen er en afprøvning af det teoriplan og dermed de

begreber, som forskeren anvender.

Jeg har valgt at have fokus på viden om historie, fordi jeg er optaget af at historiedidaktikken tager

videndelen af undervisningsfaget alvorligt. Man kan anskue viden som magt og betragte skolen som

et helt centralt sted, der kan bidrage til at myndiggøre elever, og gøre dem i stand til at magte deres

liv. Dermed rettes blikket mod elevernes nutid og fremtid, og vi kan tale om dannelse gennem ud-

dannelse, og jeg er enig med Kvande og Naastad (2013), når de pointerer, at vidensdimensionerne

i et undervisningsfag får deres legitimering i formålet om elevers dannelse. Mit bedste bud på hvor-

dan historiefaget kan bidrage til demokratisk dannelse er, at elever får styrket deres kritiske færdig-

heder til at dekonstruere fortællinger og til at stole på andre fortællinger.

De sociokulturelle teoretiske begreber, der har været omdrejningspunktet for analyser og fortolk-

ninger i dette studie, har for det første placeret undervisningsfaget historie i grundskolen som et

mundtligt fag. Betoningen af historie som et mundtligt fag har medført en betydelig teoretisk udfol-

delse af begrebet faglig mundtlighed blandt andet som lærerens vigtigste redskab (Mercer,Nieil &

Dawes, 2008; Mercer, 2000, 2008) som strategi for pædagogiske koblingsdannelser (Scott et al.,

2011) og som at gøre fag med sprog (Høegh, 2018).

215

Viden om historie forstås i studiet som tre dimensioner af viden, og jeg har fremhævet den del af

FUER-gruppens model for historisk tænkning, som viser, hvordan første dimension og tredje dimen-

sion af viden på samme tid kan være adskilte spor, men også kan betinge hinanden i undervisningen.

Med dette udgangspunkt skelnes i studiet mellem en skabende narrativ historiebrug, hvor elever

konstruerer historie på baggrund af kilder og en kritisk analyserende historiebrug, hvor elever lærer

at dekonstruere andres narrativer. Med Nordgrens forståelse af historiebrug som kommunikation

og talehandlinger skelner jeg ligeledes mellem en historiebrug, der tilstræber at afspejle verden og

en historiebrug, der vil afsløre den magt, der ligger i at skabe en verden med sprog.

Studiets tredelte sigte: 1) at undersøge undervisningsfaget historie som et mundtligt fag, 2) som et

fag med tre dimensioner af viden og 3) som et fag hvor kulturhistoriske museer kan anvendes som

ressource, giver indsigter, der rækker ud over undervisningsfaget historie. Nogle af studiets bidrag

er således overvejende fagdidaktiske og andre overvejende historiedidaktiske bidrag.

Studiets fund er overvejende resultater af analyser af mundtlighed i historieundervisningen, og læ-

rerens strategier for sin faglige mundtlighed forstået som pædagogiske koblingsdannelser, der invi-

terer elever til deltagelse; men der indgår også analyser af elevprodukter i studiet.

Forskningsdesignet er det kvalitative, eksplorative kritiske casestudie inspireret af det etnografiske

feltarbejde. Et års feltarbejde var et design, som gav mig mulighed for:

at kunne observere, hvordan historieundervisning i en enkelt klasse på mellemtrinnet fore-

gik: hvilken faglig mundtlighed, hvilke læremidler? hvilke arbejdsformer? hvilken viden om

historie?


at anvende i sin undervisning, og hvad der skete, når han valgte at anvende et museum

som ressource;


at zoome ind og lave tætte beskrivelser af historieundervisning.

8.1 Sammenfatning: Forskningsspørgsmål 1 Første forskningsspørgmål blev stillet i kapitel 5, og analyseenheden var hele 6. klasses skoleår:

Hvad karakteriserer 6. klasses Historielærers faglige mundtlighed og strategier for pædagogiske

koblingsdannelser og samskabelse af viden om historie i løbet af et skoleår, hvor museumsundervis-

ning indgår som en undervisningsressource?

Analysen og fortolkningen i kapitel 5 var omfattende, idet samtlige lektioner i et års historieunder-

visning blev analyseret i forhold til lærerens faglige mundtlighed og elevernes deltagelsesmulighe-

der, vidensdimensioner i historieundervisningen samt pædagogiske koblingsdannelser til blandt an-

det museumsundervisning. Hensigten med kapitlet var todelt: dels at skabe et overblik over 6. klas-

ses historieundervisning, dels at danne et baggrundstæppe for de efterfølgende to kapitler. Dette

sigte var informeret af Mercers (2008) pointering af, at alle klassesamtaler er indlejret i historiske,

216

dynamiske og refleksive aspekter, og en væsentlig forudsætning for at kunne forstå klassesamtaler,

er et baggrundskendskab til klassen og dens fælles erfaringer sammen med læreren.

1. Det overordnede blik på et års historieundervisning har kunnet bidrage med indsigt i hvilke di-

mensioner af viden, der indgik i historieundervisningen i netop denne 6. klasse: Første dimension af

viden var en del af undervisningen i alle 31 moduler, anden dimension af viden var en del af under-

visningen i 17 af de 31 moduler, og tredje dimension af viden var en del af undervisningen i fem af

de 31 moduler. Ifølge styredokumentet ’Fælles Mål’ er de tre dimensioner af viden – i ’Fælles Mål’

de tre kompetenceområder – ligestillede, men det sås ikke i denne case. I det ”troværdighedstjek”,

Historielæreren har givet dette studies empiriske kapitler, spurgte jeg ind til den ulige vægtning af

de tre dimensioner af viden, og det fremgik af hans svar, at historiebrug ikke kom ind i faget ”lige så

naturligt” som de to andre dimensioner gør. Når kildearbejde – den anden dimension af viden – ses

i 17 af de 31 moduler, så er det fordi jeg både tæller de gange, eleverne arbejder med deciderede

kildeopgaver samt de gange, jeg i løbet af året har registreret i min feltrapport, at Historielæreren

stiller et kildekritisk spørgsmål undervejs i undervisningen. I Historielærerens måde at gøre fag på

med sit sprog, indgår et repertoire af kildekritiske bemærkninger og spørgsmål, som falder ”natur-

ligt” i modsætning til bemærkninger og spørgsmål til historiebrug. At arbejde med den tredje di-

mension af viden er ikke på lignende måde blevet en del af disciplinen i Historielærerens klasserum,

og efter hans skøn heller ikke hos mange af hans kollegaer.

2. Med et sociokulturelt blik på mundtlighed som lærerens redskab til samskabelse af viden i klas-

sesamtaler, bidrager studiet til at karakterisere historie i grundskolen som et mundtligt fag ved at

skelne imellem ”at gøre fag med sprog” og ”at anvende et fagsprog”. At gøre fag med sprog er den

bredere sociokulturelle kategori, der indbefatter, hvordan der kan samtales, ræsonneres, fortælles

etc. i historieundervisning uden nødvendigvis at anvende faglige begreber. At anvende et fagsprog

er den smallere kategori, der omfatter Historielærerens, museumsunderviserens og elevernes an-

vendelse af fagspecifikke termer. I gennemgangen af de 31 moduler ses eksempler på, at Historie-

læreren gør fag med sprog fra den allerførste time han underviser 6. klasse, idet han kontekstuali-

serer elevernes præsentationer af sig selv i tid og rum ved at anvende Google Maps og ved anven-

delse af relativ kronologi. Ligeledes gør han fag med sit sprog, når han fra den første time anerken-

dende inddrager elevernes familiehistorier og hverdagsoplevelser i undervisningen. En anden tilba-

gevendende måde læreren gør fag på, er hans rutine med at skrive en dagsorden på tavlen ved

undervisningens begyndelse, hvor klassens ”arbejdsspørgsmål” ofte er et punkt. Dermed viser læ-

reren eleverne sin forståelse af skolefaget som et undersøgende fag, hvor man stiller spørgsmål og

leder efter svar. Ligeledes var det også en del af hans rutine, at han trænede eleverne i at undersøge

kilders ophavssituation ved for eksempel at spørge: Kan vi tro på filmen? Hvem har lavet den? Hi-

storielæreren gør også fag, når han viser eleverne, at historie findes uden for klasselokalet, for ek-

sempel på kulturhistoriske museer, hvor der er eksperter, der undersøger og udstiller genstande om

det samme emne, som de arbejder med.

Eksempler på at anvende et fagsprog, forstået som fagspecifikke termer, ses som et gennemgående

element i de arbejdskort, Historielæreren anvender i sin undervisning: begrebskort (uge 33, 16),

arbejde med geografiske kort, arbejdskort til kildeanalyser samt anvisninger til elevundersøgende

arbejder.

217

3. Inspireret af Høegh (2018) er klassesamtaler blevet analyseret som et kontinuum mellem elev-

centreret og lærercentreret faglig dialog. Sammenfattende ses det, at 6. klasses historieundervis-

ning med hensyn til klassens dialogformer, ligner det, vi ved har karakteriseret historieundervisning

i danske skoleklasser de sidste 20 år (Nielsen, 1998; Poulsen & Knudsen, 2016). Historielæreren ini-

tierede hovedparten af klassens samtaler og gennemgående sås en overvejende lærerstyret under-

visning, hvor det var Historielæreren, der satte undervisningens tempo og var autoriteten.

4. Hen over året genkendes de fire grundtræk i lærerens rammesætning af undervisningsforløb, som

Høegh (2018) nævner: 1) Historielæreren udstak en faglig kurs med en lærercentreret gennemgang

af et stof og øvelser i kildekritiske færdigheder med udgangspunkt i skriftlige arbejdsark og kilder.

Denne fase blev afløst af 2) en periode med et elevundersøgende gruppearbejde, som 3) resulterede

i et produkt, som i to af tre tilfælde 4) indgik i en elevfremlæggelse for klassen. Dette studie kan

dermed også pege på en væsentlig didaktisk refleksion om elevdeltagelse på baggrund af tidsaspek-

tet i opgavestilling i små fag. Når et fag er skemalagt som på Forstadsskolen med et ugentligt modul,

så går der naturligvis som regel en uge mellem hver gang eleverne skal arbejde med historiefaget.

Det kalder på små, afrundede, lærerstyrede forløb, der kan nås inden for et modul, fordi når afstan-

den bliver for stor mellem opgavestilling, den produktive proces og produkt/fremlæggelse, så kan

elever og lærer miste overblikket og projekterne falder fra hinanden.

5. Kapitel 5 gav mulighed for at skabe overblik over Historielærerens pædagogiske koblingsdannel-

ser på meso-plan inden for de fire undervisningsforløb. Analysen af Historielærerens rammesætning

af museumsundervisningen viste, at han fulgte en hjemme – ude – hjemme-model (Hermansen,

2011; Jordet, 2010). De tre typer museumsundervisning, som 6. klasse deltog i, inviterede til for-

skellige typer elevdeltagelse fra hands-on og (næsten) fri leg i Immigrantsmuseets særudstillingslo-

kale og i Arbejdermuseets hands-on interiørudstilling til hands-off og miniforedrag blandt unikke og

enestående genstande på Nationalmuseet. Betragtet som en ressource dækkede museumsunder-

visningen over vidt forskellige typer undervisning, og dermed forskellige krav til lærerens feed-for-

ward-proces i klassen forud for besøget (Hermansen, 2011). Det er en del af undersøgelsen i kapitel

6 og 7.

6. Dette studies undersøgelse af pædagogiske koblingsdannelser til samskabelse af viden kan bi-

drage med et interessant fund i forhold til at arbejde med en dynamisk tidsforståelse i klassesamta-

ler om historie. Empiriske studier af historieundervisning i Danmark (Poulsen, 1999; Sigsgaard, 2013;

Sigsgaard, 2015) har beskrevet forskellige typer vanskeligheder ved at arbejde med en dynamisk

tidsforståelse i historie. Poulsen beskrev vanskeligheder ved det, hun kalder associative samtaler,

og Sigsgaard har beskrevet lærerens vanskeligheder ved at lede klassesamtaler, som inkluderer ele-

vernes nutidige og historiske eksempler på et emne/tema. Historielærerens vedholdende anven-

delse af begrebsparret ”push og pull” i et langt undervisningsforløb, som indeholdt stofgennem-

gang, kildearbejde og selvstændigt elevarbejde, er et historiedidaktisk interessant fund, fordi det

viser en kvalificeret måde at arbejde med en dynamisk tidsforståelse i historieundervisningen. Det

er desuden et væsentligt historiebrugsdidaktisk fund, fordi undervisning i alle tre dimensioner af

viden i undervisningsfaget historie fordrer en dynamisk tidsforståelse, dvs. en historiebrugsdidaktik,

der netop er optaget af at arbejde med faget i et dynamisk tidsperspektiv og lade undervisningsfaget

være spændt ud mellem en fortidsfortolkning, en nutidsforståelse og en fremtidsforventning.

218

8.2 Sammenfatning: Forskningsspørgsmål 2 Som det fremgik af kapitel 5 kunne jeg konkludere, at historiebrug kun indgik som en del af under-

visningen i fem af 6. klasses 31 undervisningsmoduler, og første gang det skete, var da Immigrant-

museets museumsunderviser kom på besøg i klassen og kommenterede elevernes museumsmodel-

ler. Derfor blev netop denne undervisning valgt ud af årets undervisning og analyseret som en særlig

fortættet hændelse (Hastrup et al., 2011), i forhold til at bruge et kulturhistorisk museum som res-

source til alle tre dimensioner af viden om historie. Og forskningsspørgsmål 2 lød:

Hvad karakteriserer en autentisk, reflekterende museumsundervisning og klassedialog, der inviterer

elever til faglige samtaler om egne elevprodukter og til at forstå dem som historiebrug?

I forskningsspørgsmål 2 indgår begrebet ”autentisk”, som ikke ses i spørgsmål 1 og 3. I kapitel 5’s

overblik over årets undervisning i 6. klasse, konkluderede jeg, at undervisningen på Immigrantmu-

seet på flere måder afveg fra 6. klasses erfaringer fra undervisningen på Nationalmuseet og på Ar-

bejdermuseet ved at rammesætte eleverne – ikke som modtagere af undervisning, men som bidrag-

ydere til museets virksomhed. Det var et undervisningsdesign, som jeg har valgt at analysere med

udgangspunkt i Shaffer og Resnicks (1999) begreb ”tyk autenticitet”, med henblik på en vurdering

af hvori afvigelser fra anden museumsundervisning bestod, samt om der var noget i designet, der

kunne forklare hvorfor netop denne museumsundervisning kunne være en trigger for en historie-

brugsundervisning.

Jeg fremhæver syv fund vedrørende Immigrantmuseets rammesætning af museumsundervisningen

”Din udstilling”.

Overvejende historiedidaktiske bidrag:

1. En indledende analyse af Immigrantmuseets beskrivelse af undervisningstilbuddet ”Din udstilling”

viste, at det var designet med henblik på faget ”Håndværk og design” og det tværgående emne

”Innovation og entreprenørskab”, men ikke eksplicit til undervisningsfaget historie. Når en historie-

brugsdidaktik – inspireret af Nordgren (2016) – forstås som undervisning i kommunikation, så kan

de spørgsmål, som rejses i museumsundervisningen ”Din udstilling”, ses som potentielle historie-

brugsspørgsmål:

”Hvordan formidler man bedst en historie?” ”Hvordan kan genstande fortælle?” ”Og hvordan kan virkemidler som lys og farver bruges til at understøtte en fortælling?”

Historielærerens mål for forløbet omfattede derimod første og anden dimension af viden om histo-

rie, idet målene var, at eleverne skulle kunne: designe en udstilling om ”push og pull” og ”Udvan-

dring til Amerika”, formulere historiefaglige spørgsmål; finde svar ved at anvende kilder og kunne

drage konklusioner på baggrund af kilder. Skønt det ikke var en bevidst intention, og skønt delta-

gerne ikke var opmærksomme på det, så omfattede museumsundervisningens spørgsmål og Histo-

rielærerens mål tilsammen alle tre dimensioner af viden om historie, og potentielt ville alle tre di-

mensioner af viden om historie kunne indgå i undervisningen. Analysen af fremlæggelserne viste,

219

at det skete, men det rejste et nyt historiedidaktisk spørgsmål: hvad er forskellen på kommunikati-

onsanalyser i danskfaget og historiebrugsanalyser i historiefaget?

2. Shaffer og Resnicks begreb”tyk autenticitet” omfatter:

autentisk inddragelse af verden uden for skolen

autentiske undersøgelsemetoder

personlig autenticitet for eleven

autentisk evaluering

Analysen af fremlæggelserne forstået som ”tyk autenticitet” viste at museet, og museet som et kon-

kret sted, gav en værdifuld, fælles referenceramme for elevernes udstillingsdesigns. Således kan

elevfremlæggelserne ses som eksempel på Mercers (2000) pointering af, at hvis samtaler skal kunne

fungere som redskab for tænkning og samskabelse af viden, så er det afgørende at samtalepart-

nerne forstår samtalens kontekst.

3. I forhold til en vurdering af personlig autenticitet konkluderede jeg, at mange elever gav udtryk

for en følelse af autonomi i forhold til at løse opgaven, og en elev understregede, at det var i mod-

sætning til hendes oplevelse af historieundervisningen generelt. Elevens iagttagelse er i overens-

stemmelse med min karakteristik af 6. klasses historieundervisning i kapitel 5. Eleven forklarede

uddybende, at i historie er der for det meste et korrekt svar, men her ”fik vi lov til at finde på”. Det

kan igen være udtryk for, at selv om opgavestillingen indeholdt konkrete opgavekrav, blev den op-

fattet af eleverne som åben og med betydelige grader af autonomi. Og det indikerer, at elevers

oplevelse af personlig autenticitet, forstået som autonomi i opgavestillingen, kan have betydning

for en historiebrugsdidaktik, som vil inkludere elevprodukter i en historiebrugsundervisning.

4. Ved at rammesætte eleverne som bidragydere til museets virksomhed, havde den autentiske

evaluering stor betydning for undervisningsdesignets legitimitet. Og dermed blev elevernes møde

med museumsunderviseren i klassen vigtig. Ifølge Engle & Conant (2002) har det betydning at ele-

verne møder en ekspert, og ifølge Schep, van Boxtel og Noordengraf (2018) har det betydning, at

eleverne møder en lytter i museumsunderviseren, som evner at sætte sin viden i spil, og lade den

møde elevernes respons. Analysen af klassesamtaler før og efter evalueringer viste, at tre af de fire

grupper opfattede evalueringen som autentisk, idet de var optaget af museets respons på deres

idéer og om deres idéer kunne bruges af museet. Analysen af museumsunderviserens spørgsmål til

eleverne viste, at det var afgørende for evalueringen, at museumsunderviseren var ekspert og selv

var en professionel historiebruger, der havde års erfaringer med at lave udstillingsdesigns. Et afgø-

rende fund var, at det netop var hendes spørgsmål til elevernes udstillingsmodeller, der fik dem til

reflektere over deres udstilling som et eksempel på kommunikation og som historiebrug.

5. En analyse af elevfremlæggelser kan betragtes som en analyse af mundtlighed i ”konsoliderings-

fasen”, hvor læreren sikrer sig, ”at eleverne går hjem med ny tilegnet viden” (Høegh, 2018, p. 195).

Sigsgaards (2013) forskning i mundtlighed og samskabelse af viden i klassesamtaler om historie viste

læreres vanskeligheder ved at lede konsoliderende samtaler, således at de bedre historiefaglige svar

blev tydelige for alle. Siggaards analyser viste lærere, der i opsamlinger efter gruppearbejder afveg

fra at korrigere og/eller fremhæve et svar som et bedre svar end et andet. Det er et godt eksempel

220

på vanskeligheder ved at lede faglige samtaler og samskabelse af viden. På den ene side kan man

sige, at lærerne i Siggaards materiale undgik at udfordre og ”strække” elevernes sprog, men man

kan også forholde sig kritisk til situationen og påpege, at IRE-samtaleformen gang på gang viser, at

elever bliver tvunget til at følge lærerens tankegang og ikke deres egen (Høegh 2018).

6. IRE-samtaleformen kritiseres ligeledes for at hvile på en moderne forestilling om viden som en

fastlagt størrelse og dermed stå i modsætning til en sen-moderne opfattelse, hvor viden forstås

som dynamisk og foranderlig (Høegh, 2018), men dette studie viste, at det nok er en forenklet for-

ståelse. Studiet viste eksempler på samskabelse af viden ved at museumsunderviseren og Historie-

læreren anvendte skalering som pædagogisk koblingsdannelse og dermed strakte elevernes sprog

og udfordrede dem til at gå videre i deres tankegang, både med henblik på en viden om en fortid og

med hensyn til refleksion over historiebrug. I elevernes fremlæggelser kan således iagttages en be-

vægelse fra første dimension af viden til et metaperspektiv på emnet og en begyndende refleksion

om deres udstillingsdesign, initieret af undervisernes spørgsmål. Det analyserer jeg som tegn på en

begyndende historiebrugskompetence, idet jeg definerer historiebrug som kommunikation og tale-

handlinger.

Studiet peger således på, at hvis underviserne selv har en sen-moderne forståelse af viden som for-

anderlig og flerdimensionel, så kan faglige samtaler, der følger IRE-formen, netop anvende skalering

som strategi til reflekterende klassesamtaler, der bevæger sig mellem forskellige dimensioner af

viden om historie.

7. Sammenfattende kan jeg sige, at spørgsmål 2 befinder sig på både meso- og mikroniveau. Infor-

meret af Illeris (Illeris, 2003, 2007), Shaffer og Resnick (1999) og Scott et al. (2011) har jeg valgt at

analysere elevernes gruppefremlæggelser først på mesoniveau som performative positioner og som

autenticitet i undervisningen for derefter at zoome ind og analysere pædagogiske koblingsdannelser

i faglige dialoger. Ved at kode og analysere lærerens og museumsunderviserens udsagn og spørgs-

mål som pædagogiske koblingsdannelser, viser analysen, hvordan der i denne case blev skabt pæ-

dagogiske koblinger over tid mellem klasserum og museum som sted, og hvordan samskabelse af

viden om historie og historiebrug kunne forekomme, når underviserne evner at initiere refleksions-

samtaler og skalere mellem dimensioner af viden.

I min analyse af spørgsmål 2 viste eleverne tegn på forståelse af alle tre dimensioner af viden inden

for historiefaget, og det skete i kraft af inddragelsen af museet som en ekstern læringsressource.

Der var eksempler på elever, der kunne samtale om

valg af perspektiv på et historisk emne,

valg af kilder i form af genstande,

valg af udstillingsdesign som kommunikation.

8.3 Sammenfatning: Forskningsspørgsmål 3 Som Mercer (2008) har pointeret, så er der et længere tidsaspekt i læring, som studier af klassesam-

taler må forsøge at dokumentere og forstå. Mit forskningsdesign med et års feltarbejde gav mig

221

mulighed for at analysere en historielærers anvendelse af museumsundervising, som rakte ud over

før-, under- og efter-analyser af museumsundervisning og kunne omfatte et makro-perspektiv, der

gik på tværs af de enkelte undervisningsforløb.

I studiets tredje og sidste forskningsspørgsmål zoomes således igen ud på hele skoleåret, denne

gang med henblik på at undersøge museumsundervisning med begrebet heterokroni (Lemke, 2000,

2001):

Med udgangspunkt i begrebet heterokroni analyseres hvordan et museumsbesøg kan erindres

hos elever og være en tilbagevendende ressource for Historielæreren til fortsat samskabelse af

viden igennem et skoleår.

Studier af heterokroni tilstræber at skaffe belæg for at bestemte elementer i undervisningen bliver

særligt betydningsfulde fælles erfaringer, som over tid får en akkumuleret betydning for undervis-

ning og læring. Og med begrebet pædagogiske koblingsdannelser var det muligt at analysere Histo-

rielærerens faglige mundtlighed, som en måde at aktivere heteroktoni i 6. klasses klasserumssam-

taler.

Jeg vil fremhæve tre bidrag:

1. Studiets metodologi i forhold til at undersøge heterokroni er inspireret af Gilje & Erstad (2017),

men bidrager selvstændigt med en beskrivelse af en systematik i tre stadier, der kan anvendes ved

eksplorative studier af heterokroni i klasserumsstudier.

Første stadie. Et kendetegn ved eksplorative studier af heterokroni er, at selve analyseenheden er

flydende, idet den består af et antal hændelser, som først skal identificeres. Til at identificere hæn-

delserne må anvendes tilbageskruning, fordi man ikke på forhånd kan vide, hvilke elementer af en

undervisning, der vil blive en del af den understrøm af særligt betydningsfulde fælles erfaringer,

som Lemke omtaler som heterokroni. (Lemke, 2000, 2001). Derfor var det et afgørende punkt for

dette studie, da jeg, som beskrevet i kapitel 4, blev opmærksom på, at museumsundervisning på

Nationalmuseet i september blev ved med at dukke op i undervisningen.

Andet stadie. Efter analyseenheden er blevet identificeret som et antal hændelser, så skal hændel-

serne kodes, analyseres og fortolkes. Informeret af Gilje og Erstad (2017) har jeg været inspireret af

Marcus’ (1995) metode for ”multi-sited ethnography”, idet jeg har sammenfattet Marcus’ metodi-

ske overvejelser om ”multi-sited ethnography” til to principper: for det første at definere steder

med udgangspunkt i en påstand om, at der er væsentlige sammenhænge mellem de to steder. I

dette studie er det Historielærerens undervisning i klassen og museumsundervisning på kulturhisto-

riske museer; og for det andet at analysen har fokus på bestemte kategorier, som kan være materi-

elle eller immaterielle kategorier, og som i analysen følges fra hændelse til hændelse.

Som det tredje og sidste stadie i analysen af heterokroni analyseres hver hændelse for sig og deref-

ter som heterokroni. I dette studie blev hver hændelse først analyseret som enkeltstående eksem-

pler på samskabelse af viden om historie, når et kulturhistorisk museum anvendes som ressource i

historieundervisningen. Især lavede jeg en grundig analyse af museumsundervisningen i september

2016 på Nationalmuseet, fordi det var den grundfortælling, de øvrige hændelser refererede til. Der-

næst inddrog jeg begrebet heterokroni med henblik på at analysere og vurdere en akkumuleret

222

betydning af at anvende den samme museumsundervisning. I det tilfælde ses de fire hændelser ikke

længere som enkeltstående undervisningssekvenser, men analyseres som en kæde af hændelser,

en fortløbende klassesamtale, der bidrager til samskabelse af viden om historie i løbet af skoleåret.

2. Ifølge Boritz (2018) er indholdet i undervisningen på museer et underbelyst felt, hvilket hun finder

paradoksalt, eftersom viden er er en central del af museernes selvforståelse og positionering som

vidensinstitutioner. Med dette studies fokus på viden er elevernes møde med et indhold i muse-

umsundervisningen et centralt punkt. Set i relation til studiets efterfølgende analyser af hændelse

2, 3 og 4, så anvender jeg Nationalmuseets fortælling som den grundfortælling, Historielæreren se-

nere skaber pædagogiske koblinger til, og eleverne anvender i deres slaveerindringer. En analyse af

museumsfortællingens epistemologi konkluderede, at Nationalmuseets undervisningsafdeling, i

denne omvisning, gav deres bud på en større national fortælling om Danmarks engagement gennem

300 år i en global historie om trekantshandel, slaveri og slaveriets ophævelse, samt at omvisningen

kan ses som en fremadskridende historiefortælling mod bedre tider, som tilføjer et kapitel om Dan-

mark som slavenation til en grundfortælling – uden at fragmentere den. Sammenlignes National-

museets museumsfortælling med Historiedystens undervisningsmateriale, så skilte Nationalmuseet

sig ud ved at tage udgangspunkt i Vestafrika og ved at historien i nogen grad blev fortalt fra de

slavegjortes perspektiv. For museumsfortællingen betød det, at de senere slavegjorte vestafrika-

nere således ikke kom ind i historien som ofre, men med et antropologisk blik som indbyggere i

vestafrikanske nationer.

Dewey (1916), Scott et al. (2011), Engle og Conant (2002) og udeskoleforskere som Jordet (2010)

betoner betydningen af lærerens opgave med at stille gode, varierede ressourcer til rådighed for

eleverne i undervisningen, som en forudsætning for en selvstændig tilegnelse af et stof. Museerne

som vidensinstitutioner har potentialet til at kunne levere en opdateret forskningsbaseret under-

visning, og dette studie viser, at det var betydningsfuldt, at eleverne havde oparbejdet en nuance-

ret, flerperspektivisk indsigt i en fortid, både når de var skabende historiebrugere, og når de var

kritiske, analytiske historiebrugere, for eksempel da de dekonstruerede et andet læremiddels bil-

ledside eller en statsministers tale.

3. Den videre analyse af hændelse 2, 3 og 4 viste, at det især var tre ophold i museumsfortællingen,

der havde sat sig spor:

ved ophold 3 oplevede eleverne, at de var ”små eksperter”;

ved ophold 7/8 var eleverne med i et rollespil;

ved ophold 10 blev museumsfortællingen fortalt på en særlig grotesk og voldsomt måde.

”Små eksperter” var Historielærerens betegnelse for en koblingstrategi til museumsundervisning,

hvor elevernes deltagelsesmuligheder stort set var begrænset til at se, lytte og svare i IRE-samtale-

formen (Høegh, 2018). En forudsætning for at være ”lille ekspert” er genkendelse, at eleverne kan

genkende og samtale med museumsunderviseren om en historie, de genkender fra klassen. På mu-

seet bliver historien fortalt i en ny repræsentation, hvor eleverne samtidig bevægede sig rundt imel-

lem konkrete genstande, der er blevet lavet og anvendt af netop de mennesker fra fjerne tider og

på fjerne kontinenter, som fortællingen handler om.

223

Rollespillet var indlagt undervejs i museumsfortællingen om trekantshandel og slaveri. Indtil dette

punkt havde museumsunderviseren skabt koblinger mellem museumsfortællingen og eleverne ved

at inddrage dem i museumsfortællingen i IRE-sekvenser og ved at anvende genstande som autentisk

dokumentation for sin fortælling; men med rollespillet blev den mundtlige faglighed i stedet under-

støttet med koblinger til elevernes fantasi og indlevelse.

Det fund, at 6. klasse erindrede og anvendte de særligt kropslige, voldelige og groteske beskrivelser

af historien, genkendes i forskning i børns skolegårdsdigtning (Thomas, 2008). Men studier af børns

tekster, når de skriver empatiopgaver i historieundervisningen, er ifølge nederlandske forskere i hi-

storiedidaktik et underbelyst felt (De Leur; van Boxtel; Wilschut, 2015; De Leur et al., 2017).

8.4 Studiets vigtigste bidrag 1. Der findes andre empiriske studier af historieundervisning i Danmark (Nielsen, 1998; Poulsen &

Knudsen, 2016; Poulsen, 1999; Sigsgaard, 2013), der giver et indtryk af historieundervisningens fag-

lige indhold; men der er så vidt jeg ved ikke tidligere studier, der systematisk har undersøgt hvilken

viden om historie, der er til stede i et års historieundervisning.

Casestudiets undersøgelse mener jeg er et vigtig bidrag, fordi undervisningsfaget historie i Danmark

– på linje med andre nordiske lande – har fået indført historiebrug som et tredje mål for undervis-

ningen (Nordgren, 2016), og studiets fund tyder på vanskeligheder med at implementere denne

betydelige tilføjelse til disciplinen. I den indledende kortfattede, skolehistoriske beretning om vi-

densdimensioner i undervisningsfaget historie fremgik det, at historiebrug, som den tredje dimen-

sion af viden om historie, har været et kompetenceområde fra 2013, som i Vejledningen for Histo-

rieundervisning sidestilles med de to andre kompetenceområder (Undervisningsministeriet, 2018).

I dette casestudie viste en analyse af vidensdimensioner i historieundervisningen og Historielære-

rens faglige mundtlighed to ting:

I 6. klasses 31 historiemoduler var historiebrug på ingen måde sidestillet med de to øvrige

kompetenceområder, idet historiebrug kun indgik som en del af undervisningen i fem ud af

31 moduler.

Historielæreren gjorde fag med sit sprog fra den første time han underviste 6. klasse, blandt

andet ved at kontekstualisere og ved at stille kildekritiske spørgsmål, men han havde ikke på

lignende måde et repertoire af sproglige vendinger, der omfattede historiebrug. Historie-

brugsundervisning faldt ham ikke ”naturligt”.

De to ting kan tyde på, at det vil kræve mere radikalt forandrende tiltag for at få historiebrugsun-

dervisning til at være en ligeværdig del af historieundervisningen.

2. Studiets andet hovedfund er funderet i et sociokulturelt perspektiv på undervisning og læring

og med anvendelse af begreberne heterokroni (Lemke, 2000, 2001) og pædagogiske koblingsdan-

nelser (Scott et al., 2011), så bidrager studiet med et sjældent makroperspektiv på undervisning og

læring. I følge Mercer (2008) savnes longitudinale studier af klassesamtaler, som kan vise hvordan

224

læring kan ske i længere tidsperspektiver. Med begrebet pædagogiske koblingsdannelser har jeg

vist, hvordan læreren kan anvende sin faglige mundtlighed til samskabelse af viden forstået som

kontinuerlige tankefællesskaber mellem lærere og elever både inden for en lektion, på tværs af lek-

tioner og på tværs af forløb henover året. Med anvendelse af begrebet pædagogiske koblingsdan-

nelser har jeg vist, at heterokroni er noget læreren kan kalde på og dermed få sammenhæng og

længde på de faglige samtaler i klassen.

3. I studiet har jeg særligt været opmærksom på lærerens strategier for at inddrage kulturhistoriske

museer som en ressource i sin undervisning. Studier af museumsundervisning anvender ofte et før-

, under- og efter-design i analysen af aktiviteten (Hermansen, 2011; Hyllested, 2015; Jordet, 2010),

og, så vidt jeg ved, er det første gang et studie har påvist en lærers tilbagevendende anvendelse af

et museumsbesøg hen over et skoleår. Netop med anvendelsen af begreberne heterokroni og pæ-

dagogiske koblingsdannelser som analysekategorier har jeg kunnet vise en akkumuleret betydning

af et museumsbesøg for undervisning og læring i 6. klasse. Historielæreren kunne anvende museet

som en ressource til at formulere en empatiopgave, eller til at introducere nye arbejdsopgaver eller

til historiebrugsundervisning. Og således viser Historielærerens tilbagevendende anvendelse af mu-

seumsbesøget et eksempel på, at et museumsbesøg kan være et redskab for læreren til at hæve

blikket fra målopfyldelser for enkelte forløb til mere overordnede kompetenceområder og under-

visningsfagenes formål.

Set fra elevernes perspektiv var et museumsbesøg noget eleverne i denne 6. klasse huskede, havde

tillid til og kunne anvende i deres egen historiebrug, både som kilde til skabende narrativ historie-

brug og som et referencepunkt til en kritisk analyserende historiebrug.

4. I forlængelse heraf bidrager studiet med en model – Kulturhistoriske museer som en undervis-

ningsressource i historiefaget – hvor alle tre dimensioner af viden om historie er sammentænkt i

modellen og betinger hinanden, og hvor kulturhistoriske museer anvendes som en undervisnings-

ressource. Dette bidrag til en historiebrugsdidaktik har sine væsentligste teoretiske afsæt i FUER-

modellen (Körber, 2015) med dens sammentænkning af rekonstruktion og dekonstruktion af histo-

rie i samme historiedidaktiske model, og i Nordgrens (2016) forståelse af historiebrug som kommu-

nikation samt i Sødring Jensens (1990) tilgang til den historiske fortælling, hvor hans bud på en hi-

storiedidaktik var, at eleverne selv skulle skabe historiske fortællinger for at kunne forstå dem.

8.5 Implikationer af studiet Efter at have afsluttet et eksplorativt casestudie synes det oplagt at følge op på studiets fund med

at designe interventionsstudier gerne som aktionsforskning i samarbejde med praksisfeltet.

Faglig mundtlighed

Studiets pointering af at historie er et mundtligt fag med stærke mundtlige traditioner for

historielærere, der tager meget taletid i historietimerne, er velkendt, men ikke tidligere be-

skrevet og karakteriseret med sociokulturelle begreber som at gøre fag med sprog i klasse-

225

samtaler med elever. I studiet analyserer jeg Historielærerens mundtlighed i forhold til ele-

vernes deltagelsesmuligheder med henblik på klassesamtaler om viden om historie, men det

er kun et lille hjørne af et stort felt, og det ville være oplagt at underkaste mundtlig historie

en fortsat nøjere granskning.

Pædagogiske koblingsdannelser

Det centrale i begrebet pædagogiske koblingsdannelser er, at det drejer sig om lærerens

bevidste strategier for sin mundtlighed. I studiet undersøges på mikro-niveau skalering som

en pædagogisk koblingsstrategi, læreren kan anvende til at strække elevernes sprog og lade

klassesamtaler bevæge sig mellem dimensioner af viden. Et aktionsforskningsstudie om at

lede klassesamtaler i historie kunne bidrage til udvikling af praksisnær viden om denne dag-

lige del af historieundervisningen.

Historiebrugsdidaktik

Casestudiet viste at i denne 6. klasse udgjorde historiebrugsundervisning en ganske lille del

af undervisningen i historie. På baggrund af analyser af 6. klasses fem lektioners historie-

brugsundervisning, så var der tegn på, at der var potentialer i at lade historiebrugsundervis-

ning knytte an til klassens igangværende emner og temaer, og således lade historiebrug være

en ekstra dimension af viden om ethvert emne eller tema.

Museumspædagogik

I studiet introducerer jeg modellen Kulturhistoriske museer som undervisningsressource i hi-

storiefaget. I modellen ses et sammenfald mellem historiebrugsdidaktik og kulturarvsdidak-

tik som slet ikke udfoldes. Er det to sider af samme sag? Eller er der brug for en distinktion?

De eksempler på museumsundervisning, der indgik i casestudet, viser lidt af bredden i mu-

seernes tilbud til skolerne. En analyse af Historielærerens pædagogiske koblingsdannelser til

de enkelte museumsbesøg viste også, at det i høj grad var hans bevidste forberedelse af

klassen til en bestemt type museumsundervisning, der afgjorde om besøget kunne fungere

som en ressource for hans elever og for hans undervisning. I casen ses to af Historielærerens

strategier for elevernes deltagelse: ”små eksperter” og ”museumsudstillingsdesignere”.

226

Litteraturliste Abt, J. (2008). The Origin of the Public Museum. In Macdonald, S. (red.). A Companion to Museum

Studies. Wiley-Blackwell.

Achiam, M., May, M., & Marandino, M. (2014). Affordances and distributed cognition in museum exhibitions. Museum Management and Curatorship, 29(5).

Ahonen, S. (2001). Politics of identity through history curriculum: narratives of the past for social exclusion-or inclusion? Journal of Curriculum Studies, 33(2).

Ammert, N. (2013). Historia som kunskap innehåll, mening och värden i möten med historia. Nordic Academic Press.

Andersen, F., & Ladegaard, J. (2017). Kampen om de danske slave: aktuelle perspektiver på kolonihistorien. Aarhus Universitetsforlag.

Andersen, V. L. (2014). Rum for medborgerskab. Kbh.: Statens Museum for Kunst.

Andreasen, K. (2017). At undersøge læring (1. udgave). Frederiksberg: Samfundslitteratur.

Arbejdermuseet. Læring (n.d.). Retrieved July 6, 2019, from https://www.arbejdermuseet.dk/laering/

Arbejdermuseet. (2017) På sporet af familien sørensens historie. Retrieved February 1, 2017, from website: www.arbejdermuseet.dk/laering/grundskole/mellemtrin/paa-sporet-familien-soerensens-historie

Aronsson, P. (2004). Historiebruk : att använda det förflutna. Lund: Studentlitteratur.

Aronsson, P. (2018). European museum knowledge. Nordisk Museologi, (1), 157.

Austin, J. L. (1997). Ord der virker. In Moderne Tænkere. Kbh.: Gyldendal.

Axelsson, C. (2009). En Meningsfult Historia. Didaktiska perspektiv på historieförmedlande museiutstälningar om migtation och kulturmöten. Ph.D. Växjö Universitet.

Bentsen, P.; Ejbye-Ernst, N. (2015). Forskning i udeskole. Udarbejdet i forbindelse med projekt Udvikling af udeskole.

Bentsen, P., & Jensen, F. S. (2012). The nature of udeskole: outdoor learning theory and practice in Danish schools. Journal of Adventure Education & Outdoor Learning, 12(3), 199.

Binderup, T. (2010). Den historiske fantasi : et almenmenneskeligt erkendelsesvilkår. In Didaktiske Bidrag. Århus: Klim.

Boritz, M. (2012). Museumsdidaktik : et kulturanalytisk studie af undervisningen på danske kulturhistoriske museer : Ph.d.-afhandling. Kbh.: Det Humanistiske Fakultet, Københavns Universitet.

Boritz, M. (2018). Museumsundervisning - med sanser og materialitet på kulturhistoriske museer. In University of Southern Denmark studies in history and social sciences ; vol. 557. Odense: Syddansk Universitetsforlag.

227

Bråten, I. (2006a). Om Vygotskys liv og lære. In Bråten, I. (red.) Vygotsky i pædagogikken. Frydenlund.

Bråten, I (red.) (2006b). Vygotsky i pædagogikken. Kbh.: Frydenlund.

Bremholm, J.; Slot, M. Falkesgaard; Hansen, R. (2017). Scenariedidaktik og skolens opgavevirkelighed. In Hanghøj, T; Misfeldt, M.; Bundsgaard, J.; Fougt, S.S.; Hetmar, V. (red.) Hvad er scenariedidaktik ?

Bremholm, J., Slot, M. F., & Hansen, R. (2016). Præsentation af projektet - forskningsspørgsmål, metode og hovedresultater. In AUUC. Demonstrationsskoler.dk (1. udgave).

Brinkmann, Svend. (2015). Etik I En Kvalitativ Verden. In Brinkmann, S. & Tanggaard, L. (red.), Kvalitative Metoder (2. udgave). Hans Reitzels Forlag.

Bundsgaard, J. (2009). Kompetencer i dansk. Seminarieserien, 1. udgave, p. 176.

Carretero, M., Asensio, M., & Rodríguez Moneo, M. (2012). History education and the construction of national identities. In International review of history education. Charlotte, NC: Information Age Pub.

Cazden, C. B. (2001). Classroom discourse : the language of teaching and learning (2. ed.) Heinemann.

Dahler-Larsen, P. (2008). At fremstille kvalitative data. Odense: Syddansk Universitetsforlag.

Dalgas Jensen, L. (2014). Læs, leg og lær med historien - en evaluering. Danske Professionshøskoler.

Dalgas Jensen, L. (2016). Unge Stemmer - et valgfag til folkeskolen. Rapport fra følgeforskning. Danske Professionshøjskoler.

Damgaard Knudsen, L. E., Jensen, M. E., & Shakoor, L. R. (2017). Vi vil gerne den der autenticitet. Unge Pædagoger, 78(4), 47–57.

Danmarkshistorien.dk. (n.d.). Retrieved July 6, 2019, from www.danmarkshistorien.dk/fileadmin/filer/Billeder/Artikelbilleder/Slavehandel/Slavedeck-Brookes.jpg

David Williamson & Resnick, M. S. (1999). “Thick” Authenticity: New Media and Authetic Learning. Journal of Interactive Learning Research, vol(2).

De Leur, Tessa; van Boxtel, Carla; Wilschut, A. (2015). “Just imagine...”: Students’ perspectives on empathy taasks in secondary history education. International Journal of Historical Learning, Teaching And Research, 13(No1).

De Leur, T., Van Boxtel, C., & Wilschut, A. (2017). “I Saw Angry People and Broken Statues”: Historical Empathy in Secondary History Education. British Journal of Educational Studies, 65(3).

Det interaktive museum. (2011). In A. S. W. Drotner, Kirsten; Weber, Christina, Papsø; Larsen, Berit Anne; Løssing (Ed.), Medier, kommunikation, journalistik ; 5 (1. udgave).

228

Dewey, J. (1915). The Scool and Society (2nd editio). University of Chicago Press.

Dewey, J. (1916). Democracy and education : an introduction to the philosophy of education. In Text-book series. New York: Macmillan.

DR skole. (2016). Historiedysten2016. Retrieved July 6, 2019, from https://www.dr.dk/skole/historie/historiedysten-2016

Dreier, O. (2003) Learning in Personal Trajectories of Participation. In Stephenson, N.; Radtke, H. L.; Jorna, R. J.; Stam, H. J. (red.).Theoretical Psychology. Critical Contributions 20-29. Concord, ON: Captus Press.

Dysthe, O. (1997). Det flerstemmige klasserum : skrivning og samtale for at lære. Århus: Klim.

Ejbye-Ernst, N., Bentsen, P. (2015). Underrsøgelse af udbredelsen af udeskole i 2014.

Ejbye-Ernst, N., Barfod, K.; Bentsen, P. (2017). Udeskoledidaktik for lærere og pædagoger. Hans Reitzel.

Engle, R. A., & Conant, F. R. (2002). Guiding Principles for Fostering Productive Disciplinary Engagement: Explaining an Emergent Argument in a Community of Learners Classroom. Cognition and Instruction, 20(4).

Ercikan, K., & Seixas, P. C. (2015). New directions in assessing historical thinking. New York: Routledge/Taylor & Francis Group.

Erdmann, E. (2008). Historiebevidsthed og historiekultur. Narratio.

Erstad, O.; Kumpulainen, K.; Mäkitalo, Å.; Schrøder, K. C.; Pruulmann-Venerfeldt, P.; Jóhannsdóttir, T. (2016). Tracing Learning Experiences within And Across Contexts. In Learning across Contexts in the Knowledge Society. Springer.

Eskelund Knudsen, H. (2018). Viden mellem elev og fag – historieundervisning som dynamisk kommunikation. Nordidactica, (2018:1).

Fägerstam, E. (2012). Space and place: perspectives on outdoor teaching and learning. In Linköping studies in behavioural science.

Falk, J. (2013). Den museumsbesøgendes oplevelse: hvem kommer, hvorfor og med hvilke følger? In Drotner, K.; Weber, C. P.; Larsen, B. A.; Løssing, A.S.W. (Ed.), Det interaktive museum. Samfundslitteratur.

Falk, John H, & Dierking, L. D. (2000). Learning from museums : visitor experiences and the making of meaning. In American Association for State and Local History book series.

Falk, John H, & Dierking, L. D. (2013). The museum experience revisited.

Falk, John H, & Dierking, L. D. (2018). Learning from museums. In American Association for State and Local History book series (Second edi).

Falk, J. (2009). Identity and the museum visitor experience. Walnut Creek, Calif.: Left Coast Press.

Festersen Andersen, M. (2016). Praksismanual for samarbejde mellem museum, skole og kommune. Museet i den åben skole.

229

Floris, L. (1996). Glæden ved det konkrete: den tredimensionelle historie og museerne. In Brinckmann, H.; Rasmussen, L.: Historieskabte såvel som historieskabende: 7 historiedidaktiske essays. OP-forlag i samarbejde med Foreningen af lærere i historie og samfundsfag.

Floris, L. (2006). Fokus på museumsformidling : 30 års debat og livlig erfaringsudveksling. Danske museer, Årg. 19.

Floris, L., & Vasström, A. (1999). På museum : mellem oplevelse og oplysning. In Historieformidling ; bind 6. Roskilde Universitets Forlag.

Flyvbjerg, B. (2015). Fem Misforståelser Om Casestudiet. In Brinkmann, S. & Tanggaard, L. (red.), Kvalitative Metoder (2. udgave). Hans Reitzels Forlag.

Fossat, S. B., Glenthøj, R., & Kølle Martinsen, L. (2019). Konfliktzonen Danmark: stridende fortællinger om nyere dansk historie. Gads Forlag.

Friberg, C. (2008). Videnssamfundet og viden. Slagmark.

Furesømuseer. (2019). Mål og vision. Retrieved July 6, 2019, from website: https://furesoemuseer.dk/om-furesoe-museer/maal-og-vision/

Giddens, A. (1994). Modernitetens konsekvenser. Kbh.: Hans Reitzel.

Gilje, Ø., & Erstad, O. (2017). Authenticity, agency and enterprise education studying learning in and out of school. International Journal of Educational Research.

Haas, C. (2014). Kulturelt Medborskab - men i/med hvilke forestillede fællesskaber? In Villumsen, L.; Brovall, S.; Rugaard, D. J.; Sattrrup, L. (Ed.), Rum for medborgerskab. Kulturstyrelsen.

Haas, C. (2015). Historielærernes erindrings- og identitetspolitik: Monokulturel, flerkulturel og/eller demokratisk? Nordidactica, 2015(2015:3).

Haas, C. (2018). Folkeskolens historieundervisning - National og/eller flerkulturel historiepolitik? Slagmark - Tidsskrift for idéhistorie.

Hansen, O. S. (2009). Historie 8. Kbh.: Gyldendal.

Hansen, R. (2018). Målstyret kompetenceorienteret matematikundervisning: Ph.D.-afhandling. Kbh.: DPU - Danmarks Institut for Pædagogik og Uddannelse, Aarhus Universitet.

Harder, P. (2017). Talehandlinger. Retrieved July 6, 2019, from website Den Store Danske Encyklopædi.

Hartmeyer, R., & Mygind, E. (2016). A retrospective study of social relations in a Danish primary school class taught in “udeskole.” Journal of Adventure Education and Outdoor Learning, 16(1).

Hassing, A., & Vollmond, C. (2017). Fra fortid til historie: historiefagets identitet og metoder (2. udgave). Kbh.: Columbus.

Hastrup, K. (2015). Feltarbejde. In Brinkmann, S. & Tanggaard, L. (red.), Kvalitative Metoder (2. udgave). Hans Reitzels Forlag.

230

Hastrup, K., Rubow, C., & Tjørnhøj-Thomsen, T. (2011). Kulturanalyse: kort fortalt (1. udgave). Frederiksberg: Samfundslitteratur.

Havekes, H., van Boxtel, C., Coppen, P.-A., & Luttenberg, J. (2017). Stimulating historical thinking in a classroom discussion: The role of the teacher. Historical Encounters, 4(2).

Hein, G. E. (1994). Evaluation of museum programmes and exhibits. In Hooper-Greenhill, E (ed.), The Educational Role of the Museum. Routledge.

Hein, G. E. (1998). Learning in the museum. In Museum meanings. Abingdon, Oxon: Routledge.

Hein, G. E. (2012). Progressive museum practice: John Dewey and democracy. Left Coast Press.

Hermansen, M. (2011). Historiefortælling som hovedvejen i livet og benchmark for: Museumsdidaktik! Unge pædagoger, 2011, nr., 17–22.

Hiim, H., & Hippe, E. (1997). Læring gennem oplevelse, forståelse og handling : en studiebog i didaktik. Kbh.: Gyldendal Undervisning.

Historielab. (n.d.-a). Udvandring til Amerika - migration til Danmark. Retrieved July 6, 2019, from website: http://historielab.dk/til-undervisningen/undervisningsforloeb/udvandringen-til-amerika/

Historielab. (n.d.-b). Historiebrug - en introduktion. Retrieved July 6, 2019, from website: www.historielab.dk/til-undervisningen/undervisningsforloeb/historiebrug

Høegh, T. (2018). Mundtlighed og fagdidaktik. In Didaktikserien (Kbh.). Kbh.: Akademisk Forlag.

Holst, F. (2016). Samarbejde i åben skole: musikalske fællesskaber i det tredje rum. Unge Pædagoger.

Hooper-Greenhill, E. et al. (2003). Measuring the Outcomes and Impact of Learning in Museums, Archives and Libraries.

Hooper-Greenhill, E. et al. (2004a). Measuring Learning Outcomes in Museums, Archives and Libraries: The Learning Impact Research Project (LIRP). International Journal of Heritage Studies, 10(2).

Hooper-Greenhill, E. (1992). Museums and the shaping of knowledge. In The Heritage. London: Routledge.

Hooper-Greenhill, E. (1994a). Museum education. In Hooper-Greenhill, E. (red.) The Educational Role of the Museum.

Hooper-Greenhill, E. (red.) (1994b). The educational role of the museum. In Leicester readers in museum studies.

Hooper-Greenhill, E. (1994c). The past, the present, and the future: museum education from the 1790s to the 1990s. In Hooper-Greenhill (red.) The Educational Role of the Museum.

Hooper-Greenhill, E. (2000). Museums and the interpretation of visual culture. In Museum meanings ; 4. London: Routledge.

Hooper-Greenhill, E. (2007a). Inspiration, identity, learning: the value of museum : second study.

231

Leicester: RCMG, University of Leicester.

Hooper-Greenhill, E. (2007b). Museums and education: purpose, pedagogy, performance. In Museum meanings. London: Routledge.

Hooper-Greenhill, E., & Moussouri, T. (2001). Researching learning in museums and galleries 1990-1999 : a bibliographic review. Leicester: RCMG.

Hyllested, T. (2007). Når læreren tager skolen ud af skolen. Ph.d.Danmarks Pædagogiske Universitet.

Hyllested, T. (2015). Undervisning på museer Nordisk inspiration. Univsersity College Lillebælt. Nationalt Videnscenter for Historieformidling.

Illeris, H. (2003). Performative positioner i kunstpædagogik. Valoer, 2003(4).

Illeris, H. (2007). International Commentary. Aestetic Experience and Contemporary Art Forms. In Bresler, L. (Ed.), International Handbook of Research in Arts Education. Springer.

Immigrantmuseet. (n.d.-a). Velkommen til Skoletjenesten Retrieved July 6, 2019, from website: http://immigrantmuseet.dk/wp-content/uploads/2017/08/FM_SkoleTj_2017-2018_2low.pdf

Immigrantmuseet. (n.d.-b). Læs om undervisning: Mellemtrin. Retrieved July 6, 2019, from website: http://immigrantmuseet.dk/undervisning/skoletjeneste/paa-museet/mellemtrin/

Jacobsen, Bo; Tanggaard, Lene; Brinkmann, S. (2015). Fæmenologi. In Brinkmann, S. & Tanggaard, L. (red.), Kvalitative Metoder (2. udgave). Hans Reitzels Forlag.

Jarvinen, M. (2005). Interview i en interaktionistisk begrebsramme. In Jarvinen, M.; Mik-Meyer, N.: Kvalitative metoder i et interaktionistisk perspektiv. Hans Reitzels Forlag.

Jensen, Bernard E. (2006). Historiebrugsdidaktik - om at etablere en ny slags historiedidaktik. In Fag og didaktikk i lærerutdanning Kunnskap i grenseland. Oslo.

Jensen, Bernard Eric. (1994). Historiedidaktiske sonderinger. Institut for historie og samfundsfag. Danmarks Lærerhøjskole.

Jensen, Bernard Eric. (2003). Historie - livsverden og fag. Kbh.: Gyldendal.

Jensen, Bernard Eric. (2010). Hvad er historie. Akademisk Forlag.

Jensen, Bernard Eric. (2012a). Et historiedidaktisk overblik. In Binderup T.; Troelsen, B. (red.), Historiepædagogik. KVAN.

Jensen, Bernard Eric. (2012b). Historiebevidsthed - en nøgle til at forstå og forklare historisk-sociale processer. In C. T. Eliasson, Per; Hammerlund, PG; Lund, Erik; Nielsen (Ed.), Historiedidaktik i Norden 9.

Jensen, Bernard Eric. (2014). Historie: Fortidsbrug og erindringsspor. In Univers, 15. Aarhus: Aarhus Universitetsforlag.

Jensen, J. (1993). Museernes guldalder. Den Jyske Historiker, 64.

Jensen, M.E. (1998). Formidlingstjenesten 1997/98. NoMus.

232

Jensen, M. E. (1996). Frøet der bliver til en stor plante : museumspædagogik på Sophienborg. NoMus. 1996. Årg. 9. Nr. 4..

Jensen, M. E. (2004). Kongegravene i Vergina. In H. Brinckmann (Ed.), Grækenland: en rejse i tid og rum. Geografforlaget.

Jensen, M. E.; Østergaard, M. F. (2017). 6. klasses arbejde med historiebrug. RADAR - Historiedidaktisk Tidsskrift. HistoreLab.

Jordet, A. N. (2010). Klasserommet utenfor: tilpasset opplæring i et utvidet læringsrom. Cappelen Akademisk Forlag.

Jørgensen, P. S. (1989). Om kvalitative analyser—og deres gyldighed. Nordisk Psykologi, 41(1).

Jørgensen, P. S. (2003). Generalisering i kvalitativ forskning. In Lunde,P.; Ramhøj, I.M. (red.), Humanistisk Forskning inden For Sundhedsvidenskab (1. udgave).

Kahr-Højland, A. (2009). Læring er da ingen leg?: en undersøgelse af unges oplevelser i og erfaringer med en mobilfacilteret fortælling i en naturfaglig kontekst. Ph:d. Odense: DREAM.

Karlsson, K.-G. (1999). Historia som vapen: historiebruk och Sovjetunionens upplösning 1985-1995. Stockholm: Natur och kultur.

Kayser Nielsen, N. (2010). Historiens forvandlinger : historiebrug fra monumenter til oplevelsesøkonomi. Aarhus Universitetsforlag.

Kjeldstadli, K., & Bryld, C. (2001). Fortiden er ikke hvad den har været : en indføring i historiefaget (1. udgave). Roskilde Universitetsforlag.

Knutsen, P. (2016). Å forstå historia Vitenskapsteori og forskningspraksis. Portal.

Kobbernagel, C., Schrøder, K. C., & Drotner, K. (2015). Danske unges museums- og mediebrug : temaer og tendenser. Odense: DREAM.

Kofoed, Nina; Kruse, Tove; Nielsen, Carsten Tage; Warring, A. (2011). Forord. Temp - Tidsskrift for Historie, 1(2).

Korber, Andreas; Meyer-Hamme, J. (2015). Historical Thinking, competencies, and their measurement. In P. Ercikan, Kadriye; Seixas (Ed.), New Directions In Assessing Historical Thinking. Routledge.

Körber, A. (2015). Historical consciousness, historical competencies - and beyond? Some conceptual development within German history didactics. peDOCS.

Kristensen, C. J. (2016). Shadowing - observationer af enkeltpersoners praksis. In M. A. Kristensen, Catharina Juul & Hussain (Ed.), Metoder i samfundsvidenskaberne. Samfundslitteratur.

Kulturministeriet. (2016). Bekendtgørelse af museumsloven. Retrieved July 6, 2019, from website: https://www.retsinformation.dk/pdfPrint.aspx?id=162504

Kvande, L. (2014). Grenser for viten? Perspektiver på “kunnskap” og fagdidaktikk. In L. Kvande (Ed.), Faglig kunnskap i skole og lærerutdanning Nordiske bidrag til samfunnsfag- og historiedidaktikk. Fagbokforlaget.

233

Kvande, L. &, & Naastad, N. E. (2013). Hva skal vi med historie? : historiedidaktikk i teori og praksis. Oslo: Universitetsforlaget.

Lave, J., & Wenger, E. (2003). Situeret læring - og andre tekster. Kbh.: Hans Reitzel.

Lee, P., & Ashby, R. (2000). Progression in Historical Understanding among Students Ages 7-14. In P. N. Stearns, P. Seixa, & S. Wineburg (Eds.), Knowing, Teaching & Learning History. National and International Persoectives (1st ed., pp. 199–222). New York University Press.

Lemke, J. L. (2000). Across the Scales of Time: Artifacts, Activities, and Meanings in Ecosocial Systems. Mind, Culture, and Activity, 7(4).

Lemke, J. L. (2001). The Long and the Short of It: Comments on Multiple Timescale Studies of Human Activity. Journal of the Learning Sciences, 10(1–2).

Leth, Marianne Axelsen, Bager, M. (2016). Hvad Lærte Du I Den Gamle By I dag? Ik’ No’et Skoleforløb i frilands- og købstadsmuseet “Den Gamle By” i Århus. Historie & Samfundsfag, 1.

Lund, E. (2003). Historiedidaktikk for klasserommet : en håndbok for studenter og lærere. Oslo: Universitetsforlaget.

Lund, E. (2016). Historiedidaktikk : en håndbok for studenter og lærere (5. utgave). Oslo: Universitetsforlaget.

Lundgaard, Ida Brændholt; Jensen, J. T. (2014). Museer : viden, demokrati, transformation. Kbh.: Kulturstyrelsen.

Lundgaard, I. B., & Thorek Jensen, J. (2013). Museums : social learning spaces and knowledge producing processes (p. 253). KBH.: Kulturstyrelsen.

Macleod, Suzanne; Sandell, Richard; Dodd, Jocelyn; Duncan, Tom; Jones, Ceri; Gaffikin, A. (2014). Prisoners, Punishment and Torture: Developing new approaches to interpretation at the Tower of London. Arts Coucil London, University of Leicester, RCMG.

Malberg Dyg, P., & Wistoft, K. (2018). Wellbeing in school gardens - the case of the Gardens for Bellies food and environmental education program. Environmental Education Research, 24(8).

Marcus, A. S., Stoddard, J. D., & Woodward, W. W. (2017). Teaching History With Museums Stetegies for K-12 Social Studies (Second). New York: Routledge.

Marcus, G. E. (1995). Ethnography in/of the World System: The Emergence of Multi-Sited Ethnography. Annual Review of Anthropology, 24(1).

Mercer,Nieil & Dawes, L. (2008). The Value of Explorative Talk. In Exploring talk in Schools Inspired by the Work of Douglas Barnes. SAGE

Mercer, N. (2000). Words and minds : how we use language to think together. London: Routledge.

Mercer, N. (2008). The Seeds of Time: Why Classroom Dialogue Needs a Temporal Analysis. Journal of the Learning Sciences, 17(1).

Mercer, N., & Hodgkinson, S. (2008). Exploring talk in school Inspired by the work of Douglas

234

Barnes. SAGE.

Metzger, S. A. (2018). The Wiley international handbook of history teaching and learning. Hoboken, NJ: John Wiley & Sons, Inc.

Miles, M. B., Huberman, A. M., & Saldaña, J. (2014). Qualitative data analysis : a methods sourcebook (Third edit). SAGE.

Mygind, E. (2007). A comparison between children’s physical activity levels at school and learning in an outdoor environment. Journal of Adventure Education & Outdoor Learning, 7(2).

Nationalmuseet. (2019). Din historie starter her. Retrieved July 6, 2019 from website: https://natmus.dk/museer-og-slotte/nationalmuseet/undervisning-paa-nationalmuseet/paedagogisk-profil/

Nielsen, V. O. (1995). Skolefag i 100 år. Kbh.: Danmarks Pædagogiske Bibliotek.

Nielsen, V. O. (1998). Ungdom og historie i Danmark. Institut for Humanistiske Fag. Danmarks Lærerhøjskole.

Nielsen, V. O. (2010). Samfund, skole og historieundervisning : 1770’erne - 1970’erne (1. udgave). Billesøe & Baltzer.

Nielsen, V. O., Angvik, M., & Borries, B. von. (1997). Youth and history : a comparative European survey on historical consciousness and political attitudes among adolescents. Körber-Stiftung.

Nordgren, K. (2016b). How to Do Things With History: Use of History as a Link Between Historical Consciousness and Historical Culture. Theory and Research in Social Education, 44(4).

Nordgren, K., Ludvigsson, D., Karlsson, K.-G., Ahonen, S., Kvande, L., & Nielsen, C. T. (2015). Rundabordsdiskussion: Var står historiedidaktiken idag? : Ett rundabordssamtal fört i samband med den Nionde årliga konferensen inom det nationella nätverket för historiedidaktik, Karlstads universitet den 28 april 2015. Scandia, 81(2), 14.

Olden-Jørgensen, S. (2011). Til kilderne! : introduktion til historisk kildekritik (1. udgave).Gads Forlag.

Olofsson, H., Samuelsson, J., Stolare, M., & Wendell, J. (2017). The Swedes and their history. London Review of Education, 15(2).

Olsen, P. E. (2017). Vestindien : St. Croix, St. Thomas og St. Jan. Danmark og kolonierne. Gads Forlag.

Pierides, D. (2010). Multi-sited ethnography and the field of educational research. Critical Studies in Education, 51(2), 179–195.

Poulsen, J. A. (1996). Fortællingen - historieundervisningens problembarn eller columbusæg? In Brinckmann, H.; Rasmussen, L. (red), Historieskabte såvel som historieskabende: 7 historiedidaktiske essays. OP-forlag i samarbejde med Foreningen af Lærere i Historie og Samfundsfag.

Poulsen, J. A., Petersen, N. (2015) (red.). Forenklede fælles mål i historie : en håndsrækning (1. udgave). Jelling: HistorieLab.

235

Poulsen, J. A., & Knudsen, H. E. (2016). Historiefaget i fokus - dokumentationsindsatsen: rapport. Jelling: HistorieLab.

Poulsen, J. A., & Pietras, J. (2016). Historiedidaktik: mellem teori og praksis. In Lærerbiblioteket (1. i.e. ny). Kbh.: Hans Reitzel.

Poulsen, M. (1999). Historiebevidstheder - elever i 1990’ernes folkeskole og gymnasium. In Historieformidling; bind 10. Roskilde Universitetsforlag.

Qvortrup, L. (2004). Det vidende samfund : mysteriet om viden, læring og dannelse. Unge Pædagoger.

Rambøll. (2015). Undersøgelse af historielæreres opfattelser af historiefaget og dets læremidler samt forenklede fælles mål.

Rasch-Christensen, A. (2012). Historiebrugsdidaktik. In C. T. Eliasson, Per; Hammarlund, PG; Lund, Erik; Nielsen (Ed.), Historiedidaktik i Norden 9.

Rasmussen, I., & Damsa, C. I. (2016). Heterochrony through moment-to-moment interaction: A micro-analytical exploration of learning as sense making with multiple resources. International Journal of Educational Research.

Raudaskoski, P. (2015). Observationsmetoder [Herunder Videoobservation]. In Brinkmann, S. & Tanggaard, L. (red.), Kvalitative Metoder (2. udgave). Hans Reitzels Forlag.

Rüsen, J. (2005). History : narration, interpretation, orientation. In Making sense of history. New York: Berghan Books.

Rüsen, J. (2015). FUTURE BY HISTORY: RETHINKING PHILOSOPHY OF HISTORY. History and Theory, 54(1), 106–115.

Rüsen, J., & Duvenage, P. (1993). Studies in metahistory. In HSRC series in methodology ; 32.

Sanderhof, M. (2014). Sharing is caring : åbenhed og deling i kulturarvssektoren. Kbh.: Statens Museum for Kunst.

Sattrup, L. (2015). Jamen, hvad skal vi kigge efter? : om at gentænke kunstmuseers demokratiske rolle : en undersøgelse af hvordan undervisningsforløb på kunstmuseer muliggør børns medborgerskab : Ph.d. afhandling. Roskilde: Institut for Samfund og Globalisering, Roskilde Universitet.

Savenije, G.M. (2016). An Intriguing Historical Trace or Heritage? Learning about Another Person's Heritage in an Exhibition Addressing the Second World War. In Boxtel, C.v.: Grever, M.; Klein, S.. (red). Sensitive Pasts Questioning Heritage In Education. Berghan.

Savenije, G. M., & de Bruijn, P. (2017). Historical empathy in a museum: uniting contextualisation and emotional engagement. International Journal of Heritage Studies, 23(9).

Schep, Mark; Kintz, P. (2017). Guiding is a profession The museum guide in art and history museums. Ph.D. Rijksmuseum Amsterdam, Stedelijk Museum Amsterdam, Van Gogh Museum, University of Amsterdam.

Schep, M., van Boxtel, C., & Noordegraf, J. (2018). Competent museumguides: Defining

236

competencies for use in art and history museums. Museum Management and Curatorship, 33(1).

Scott, P., Mortimer, E., & Ametller, J. (2011). Pedagogical link-making: a fundamental aspect of teaching and learning scientific conceptual knowledge. Studies in Science Education, 47(1).

Seixas, P. (2000). Schweigen! die Kinder! or, Does Postmodern History Have a Place in the Schools? In P. N. Stearns Seixas, Peter, and Wineburg, Sam (Ed.), Knowing, Teaching & Learning History National and International Perspectives. NYU Press.

Seixas, P., & Morton, T. (2013). The Big Six : Historical Thinking Concepts. Toronto: Nelson Education.

Seligman, T. (2014). Learning Museum Praksismanual Samarbejde mellem museer, læreruddannelser, skoler. Museet for Samtidskunst, Roskilde.

Shaffer, D. W. (2017). Quantitative ethnography. Cathhart Press.

Shaffer, D. W., & Resnick, M. (1999). “Thick” Authenticity: New Media and Authentic Learning. Journal of Interactive Learning Research, 10(2).

Sigsgaard, Anna-Vera Meidell. (2013). Who knows what? : the teaching of knowledge and knowers in a fifth grade Danish as a Second Language classroom : Ph.d.-thesis. Cph.: Aarhus Universitet, Institut for Uddannelse og Pædagogik.

Sigsgaard, Anne-Vera Meidell. (2015). Semantisk tyngde og semantisk tæthed i demokratibegrebet. Dansk Pædagogisk Tidsskrift, 2015(2).

Simons, Gary. (2016). How to Do Your Case Study. SAGE

Sjørslev, I. (2013). Ting: i nære og fjerne verdener. In Univers 13, Aarhus Universitetsforlag.

Sjørslev, I. (2015). Sandhed og genre : videnskabsteori i antropologi og kulturanalyse. Samfundslitteratur.

Sødring Jensen, S. (1990). Historie og fiktion : historiske børneromaner i undervisningen. Kbh.: Institut for historie og samfundskundskab, Danmarks Lærerhøjskole.

Sproget.dk. (2019). Retrieved July 6, 2019, from https://sproget.dk/raad-og-regler/Retskrivningsregler

Strandgaard, O. (2010). Museumsbogen: praktisk museologi. Forlaget Hikuin.

Tanggaard, Lene & Brinkmann, S. (2015a). Interviewet: Samtalen som forskningsmetode. In Brinkmann, S. & Tanggaard, L. (red.), Kvalitative Metoder (2. udgave). Hans Reitzels Forlag.

Tanggaard, Lene & Brinkmann, S. (2015b). Kvalitet I Kvalitative Studier. In Brinkmann, S. & Tanggaard, L. (red.), Kvalitative Metoder (2. udgave). Hans Reitzels Forlag.

Tanggaard, Lene & Brinkmann, S. (2015). Formidling af kvalitativforsknig. In Brinkmann, S. & Tanggaard, L. (red.), Kvalitative Metoder (2. udgave). Hans Reitzels Forlag.

Taylor, M. J., & Twiss Houting, B. A. (2010). Is it Real? Kids and Collections. In L. D. Mcrainy & J. Russick (Eds.), Connecting Kids to History with Museum Exhibitions (First, pp. 241–256).

237

California: Left Coast Press.

Thomas, G. (2016). How to do your case study (2nd ed.). London: SAGE.

Thomas, J. T. J. (2008). Børnedigtere og skolegårdsdigtning. In Christensen, N.; Thomas, J. T. Jr; Larsen, M. E.; Slettan, S.; Neumann, J.; Møller-Christensen, I.Y. (Ed.), 9 nedslag i børnelitteraturforskningen. Roskilde Universitetsforlag.

Thorek Jensen, Jacob; Lundgaard, I. B. (2015). Museer : borgere og bæredygtige løsninger. Kbh.: Kulturstyrelsen.

Thorek Jensen, Jacob; Lundsgård, I. B. (2015). Museer Borgere Og Bæredygtige Løsninger. Kulturstyrelsen.

Thorhauge, S. (2014). Interface learning : new goals for museum and upper secondary school collaboration : PhD dissertation. Bind 1. Aarhus: The Department of Aesthetics and Communication, Aarhus Universitet; The Danish Industrial Museum.

Thorhauge, S. (2016). AKSOM - Adoptionsklasser som grundlag for lærende partnerskaber mellem skoler og museer. Folkeskolen.Dk.

Undervisningsministeriet. (2018). Historie Fælles Mål, læseplan og vejledning. Retrieved July 16, 2019, from EMU.dk Danmarks læringsportal website: https://arkiv.emu.dk/modul/historie-fælles-mål-læseplan-og-vejledning

Undervisningsministeriet. (2019a). Pulje til åben skole - lokale samarbejder og national videndeling Retrieved July 6, 2019, from https://uvm.dk/puljer-udbud-og-prisuddelinger/puljer/puljeoversigt/tidligere-udmeldte-puljer/grundskole/pulje-til-aaben-skole-lokale-samarbejder-og-national-videndeling

Undervisningsministeriet. (2019b). Historie. Læringsportal, EMU Danmarks website: Retrieved July 6, 2019, from https://www.emu.dk/omraade/gsk-lærer/ffm/historie

Undervisningsministeriet. (2019c). Prøvevejledninger website: Retrieved July 6, 2019, from https://www.uvm.dk/folkeskolen/folkeskolens-proever/forberedelse/proevevejledninger

Undervisningsministeriet. (2019d). Den Åbne Skole. Retrieved July 6, 2019, from website: https://uvm.dk/folkeskolen/laering-og-laeringsmiljoe/den-aabne-skole

Undervisningsministeriet. (2019e). Timetal. Retrieved July 6, 2019, from website: https://www.uvm.dk/folkeskolen/fag-timetal-og-overgange/timetal

Undervisnngsministeriet. (2014). Notat om projektet udvikling af udeskole.

Unicef. (n.d.). Børnekonventionen. Retrieved July 6, 2019, from website: https://www.unicef.dk/2019/02/25/alle-boern-har-ret-til-medbestemmelse/

van Boxtel, Carla; Grever, M.; Klein, S. (2016). Sensitive Pasts (Making Sen; S. B. F. editor J. Rüsen, Ed.). Berghan Books.

van Boxtel, C., Grever, M.; Klein, S. (2015). Heritage as a Resource for Enhancing and Asseing Historical Thinking: Reflections from the Netherlands. In Ercikan, K.; Seixas, P. (red), New Directions In Assessing Historical Thinking. Routledge.

238

van Boxtel, C.; van Drie, J. (2013). Historical reasoning in the classroom: What does it look like and how can we enhance it? Teaching History, 2013(150).

van Boxtel, C., & van Drie, J. (2018). Historical reasoning: Conceptualizations and Educational Applications. In S. A. Metzger & L. M. Harris (Eds.), The Wiley International Handbook of History Teaching and Learning.

van Boxtel, C.; van Drie, J. (2017). Engaging Students in Historical Reasoning: the Need for Dialogic History Education. In M. Carretero, S. Berger, & M. Grever (Eds.), Palgrave Handbook of research in Historical Clture and Education (1st ed., pp. 573–590). Palgrave.

van Drie, J.; van Boxtel, C. (2008). Historical Reasoning: Towards a Framework for Analyzing Students’ Reasoning about the Past. Educational Psychology Review, 20(2).

Wadel, C. (2002). Feltarbeid i egen kultur : en innføring i kvalitativt orientert samfunnsforskning. SEEK A/S Flekkefjord.

Wallace-Casey, C. (2015). Deepening Historical Consciousness Through Museum Fieldwork: Implications For Community-Based History Education. PhD disseration, The University Of New Brunswick.

Wallace-Casey, C. (2016). Thinking historically in community history museums: A case study in contextual learning. Loisir et Société / Society and Leisure, 39(3).

Warring, A. (2011). ERINDRING OG HISTORIEBRUG INTRODUKTION TIL ET FORSKNINGSFELT. Temp - tidsskrift for historie.

Warring, A. (2012). Historiebevidsthedens teori og empiri - en indledning. In C. T. Eliasson, Per; Hammarlund, KG; Lund, Erik; Nielsen (Ed.), Historiedidaktik i Norden 9.

Weekendavisen. 1.9. (2019).

Wendell, J. (2018). History Teaching between Multiperspectivity and a Shared Line of Reasoning: Historical Explanations in Swedish Classrooms. Nordidactica: Journal of Humanities and Social Science Education, 4.

Wenger, E. (2004). Praksisfællesskaber : læring, mening og identitet. Kbh.: Hans Reitzel.

Wineburg, S. (2001). Historical thinking and other unnatural acts : charting the future of teaching the past. In Critical perspectives on the past. Philadelphia: Temple University Press.

Øzerk Z., K. (2006). Forskellige sprogopfattelser, begrebskategorier og et undervisningsteoretisk perspektiv på den faglige læring i skolen. In Bråten, I. (red.), Vygotsky i pædagogikken. Frydenlund.

239

Bilag Bilag 1 Interviewguide

Forskningsspørgsmål Interviewspørgsmål

Historiesyn og undervisning i hi-storie?

Fortæl om dine oplevelser med at være historielærer. Hvad er vigtigt for dig som historielærer?

Læringssyn Læringsrum for historie på sko-len

Hvordan ser du klasseværelset som læringsrum for historie-undervisning?

Læringsrum for historie på et museum

Hvordan ser du et museum som læringsrum for historieun-dervisning?

Elevsyn Ser du dine elever som en gruppe eller ser du dem som kate-gorier og hvordan kategorisere du dem? Hvad skal der til for at eleverne lærer noget?

GLO1 Viden

Nu spørger jeg til hvad du forventer at dine elever vil få ud af et museumsbesøg? Vil de få mere viden bredt om emnet? Vil de få mere viden om specifikke genstande/ detailviden? Vil de få en øget kronologisk forståelse? Vil de blive opmærksomme på historiebrug? At der er noget viden der kommer på museum og andet der glemmes?

GLO2 Færdigheder

Vil eleverne få en bedre forståelse for Hvad historiske kilder er? Og hvordan vi får viden om fortiden? Arbejde med at indsamle viden, som bringes med tilbage i klasseværelset? Samarbejde om at indsamle viden? IT-færdigheder Andre færdigheder?

GLO3 Værdier/holdninger og fø-lelser

Vil eleverne blive motiverede til Lære mere om emnet Vil de blive interesseret Vil de blive mere fagligt sikre

GLO4 Kreativitet, inspiration, fornøjelse

Vil eleverne få en God, sjov dag Personlig fornøjelse for dem? Kommer de til at lave og producere noget fra dagen Kommer de til at eksperimentere

GLO5 Adfærd nu og fremtiden Vil eleverne blive motiverede til at Gøre mere ud af deres skolearbejde læse mere, skrive mere, gøre mere ud af deres produkt Selv gå på museum

240

Og tage deres familie med

Hermansen model om feedfor-ward og feedback

Hvilke overvejelser gør du dig om hvordan museumsbesøget kan inddrages i undervisningen før museumsbesøget Hvilke overvejelser gør du dig om undervisningen efter mu-seumsbesøget?

Hvad ser du som barrierer for de to museumsbesøg 6. skal fo-retage i det skoleår?

Økonomiske? Skemamæssige? Klasserumsledelse? Transport? Fagdidaktiske?

241

Bilag 2 Transskriberet interview med Historielæreren

Forstadsskolen, torsdag d. 8. september 2016.

Planlægning af og forventninger til det første museumsbesøg.

Personer: MEJ: Margit Eva Jensen, H: Historielæreren

MEJ: Først vil jeg bare godt have dig til bare at fortælle bredt om dine oplevelser af at være histo-

rielærer og hvad der er vigtigt ved at være historielærer. Vi starter her.

H: Det helt brede.

MEJ: Ja.

H: Ja, altså, det vigtige ved at være historielærer, det er, at man kan se på fortiden og bruge den til

at forstå nogle nutidige sammenhænge. Det tror jeg er vigtigt for eleverne, at de lærer at se hvordan

verdenen den er sat sammen og at verdenen har en historie, og at den historie har været med til at

definere måden som tingene ser ud på i dag. Hvis man skal være med til at skabe en fremtid, og det

skal de unge mennesker jo, så det jo utroligt vigtigt at man ved, hvad der har været med til at forme

den verden vi allerede har nu, så man ved hvad der skal til, når man skal forme den fremtid, der

også kommer. Groft sagt, eller sådan lidt kliché-agtigt, kan man vel sige, at man kan lære af sine fejl

og man kan også godt lære af de ting, man gør godt, så derfor skal man selvfølgelig ikke være histo-

rie-løs. Man skal kende til sin historie, så derfor synes jeg, at det er et vigtigt og et meget spændende

fag at undervise i.

MEJ: Og hvad er ens historie i grunden? Du siger, at man skal kende sin historie, ikke? Hvad er ens

historie? Kan man sige noget om det?

H: Det kan man vel godt. Vi har jo alle sammen som mennesker en individuel historie, vi har vores

egen livshistorie, som har været med til at forme os. Vi har en barndom og vi har en ungdom og et

voksenliv, vi skal have til at fungere. Vi har måske også nogle af os nogle børn senere i livet, som vi

skal være med til at forme, hvor vi også bruger vores egen livshistorie til at forme dem eller træffe

nogle valg i forhold til hvordan vi vil være forældre osv. Så det er jo sådan kan man sige den person-

lige historie. Og så har vi jo også en identitet som dansker, som borgere i en nation og med alle de

ting, der er sket i udviklingen så kan man også sige især om de børn, der vokser op i dag er Europa-

borgere og de er verdensborgere. Man kan ikke længere bare kun holde sit fokus omkring den lille

nation man er en del af. Man har ligesom et ansvar for hele verdenen. Det gør jo bare, at verdens-

historie og faget er… Altså ikke kun handler om det her med at skabe et nationalt fællesskab og en

identitet, men også handler om at skabe et europæisk fællesskab, og en følelse af, at man også er

en del af et større fællesskab end bare det danske. Mange af de udfordringer vi har også og også

mange af de udfordringer, jeg synes er vigtige at arbejde med i historiefager rækker også ud over

Danmarks grænser.

242

MEJ: Du har jo også verden inde i dit klasseværelse. Inde i 6.

H: Det har man også.

MEJ: Altså det er der vel, eller jeg ved ikke engang om alle de nationer er til stede, der er derinde.

Jeg ved heller ikke hvor mange der er, altså der er også det spil, hvis du er andengenerationstyrker,

er det så rigtigt at sige, at du er tyrker eller kurder, eller er du så ikke dansker? Hvad synes børnene

selv i virkeligheden?

H: Det er jo en meget aktuel diskussion på Langkjær Gymnasium i Aarhus lige nu.

MEJ: Nå, hvorfor det?

H: De har jo 80% elever med anden etnisk baggrund end dansk, og derfor har de valgt, at simpelthen

opdele tre af deres klasser, så der er 50% etnisk danske elever og 50% elever med anden etnisk

baggrund, fordi de ville stoppe frafaldet, eller hvad skal man sige. De ville stoppe den udvikling hvor,

at etnisk danske unge vælger Langkjær Gymnasium fra, fordi de kommer i klasse med for få etnisk

danske elever.

MEJ: Har I samme problemstilling her på skolen?

H: Nej, ikke hvad jeg ved, nej.

MEJ: Nej, det er ca. 50/50, er det ikke det? Nede i din klasse, synes jeg, i 6., vil jeg sige.

H: Jo, men jeg tror man har set, altså i København, at man har set tendensen, at nogle skoler har

haft en sammensætning, hvor det udelukkende består af elever med anden etnisk baggrund end

dansk. Hvor man tænker den udvikling har været der og der til sidst har været så få etnisk danske

elever, at forældrene har valgt at flytte dem over i andre skoler, hvor der er flere etnisk danske

elever. Så det er en meget aktuel diskussion lige nu.

MEJ: Men det var heller ikke bare for at gøre den aktuel, det var også i forhold til 6. klasse og hvad

man eller du tænker omkring den. Der kan man jo sige, at de overvejelser du havde om, at historie

også går ud over Danmark, det gør den jo også helt konkret i det rum, vi er i.

H: Det gør det. Der er også elever der, som sidder og har en følelse af faktisk at være mere – det er

jeg overbevist om, nu har jeg ikke lige spurgt dem i 6. klasse, men jeg har også andre klasser på

skolen – hvor jeg ved, at eleverne enten føler sig meget splittede, sådan at de enten føler sig både

danske og tyrkiske eller også så har de faktisk måske en lille overvægt til at de føler sig mere tyrkiske

end de føler sig eksempelvis danske. Det synes jeg jo egentlig er… Ja, det er jo lidt specielt egentligt,

når man tænker på, at flere af dem er født i Danmark og måske er anden- eller tredjegenerations.

MEJ: Ja, det er jo det. Hvordan påvirker det så det? Det var det, jeg mente.

H: Så man kan sige, vi har også en gruppe elever, hvor der er en udfordring i forhold til at skabe en

fælles identitet. Om den så er dansk eller hvad den er, det skal man jo så prøve at definere, men i

hvert fald skal vi have skabt et fællesskab, hvor alle de her elever føler sig som en del af det. Det er

jo bare globaliseringen, endnu en gang, altså at vi har andre sammensætninger af elever end vi

243

havde for 10 år siden, for 20 år siden, for 30 år siden. Det er jo også noget man skal tage højde for -

altså hvad er vores fælles historie egentlig, når vi kommer fra så mange forskellige steder? Det er

også noget jeg tit prøver at inddrage i min undervisning. Jeg prøver at få elever til i hvert fald, når

de ikke deler den samme familiehistorie og har den samme kulturelle baggrund, det man så kan

gøre, for at skabe et fællesskab, det er vel at skabe en fælles forståelse for, at man har en forskellige

baggrund. At de danske elever får et indblik i hvad det er for en baggrund tyrkiske børn. Dansk-

tyrkiske børn, skal man jo nok sige. Eller børn der måske kommer fra Østeuropa eller børn, hvis

familie stammer fra andre steder i Mellemøsten eller Sydamerika. Vi har jo børn, der stort set kom-

mer alle steder fra – også Afrika.

MEJ: Ja det er der, jamen det er der jo dernede.

H: Og man tænker jo også bare, man kan jo ikke skære alle de elever, der har en anden etnisk

baggrund end dansk over i en kam og så sige, at de har fælles kultur, fordi der er kæmpe stor forskel

på, om du kommer fra Østeuropa eller fra Mellemøsten eller fra Afrika. De skal jo også forstå hin-

anden internt samtidig med, at de skal lære at forstå den kultur som de er enten er blevet født ind

i som anden- eller tredjegeneration eller som de er flyttet til. For vi har jo også mange tilflytterbørn,

som ikke har været i landet i særlig mange år, og for dem er det jo meget nyt, det her med at være

i Danmark, og at opleve det danske samfund og leve i det og danske normer og hvad der nu ellers

hører med.

MEJ: Jeg tænkte også på, ser du dine elever, ser du 6. klasse som en gruppe, eller ser du dem som

kategorier? På nuværende tidspunkt.

H: Ja, æhm. [pause] Altså det er lidt svært for mig egentlig helt at udtale om det endnu, for jeg har

ikke været nok sammen med dem. Men man kan jo godt fornemme, at der sandsynligvis er nogle

grupperinger. Det er der jo i de fleste klasser – man hænger ud med nogle eller er sammen med

nogle alt efter interesse. Men min erfaring fra skolen er også, at nogle af de fællesskaber også dan-

nes ud fra kulturel baggrund og de normer man har med sig hjemmefra. Så der findes nogle grupper

af elever, det er i hvert fald hvad jeg oplever, der søger hinanden i højere grad end de søger andre.

Det kan godt være bestemt af bl.a. hvilken etnisk baggrund man har. Jeg oplever det i hvert fald i

min niende klasse og på mange måder kan man vel egentlig godt sammenligne klasserne på skolen,

fordi de sammensætningsmæssigt ligner hinanden meget, selvom der selvfølgelig også er nogle for-

skelle. Men det jeg i hvert fald kan se i min niende klasse og noget som vi har arbejdet med der, det

er jo at bygge mere bro og åbne lidt mere op i fællesskabet, så visse grupper af elever møder hinan-

den på en anden måde og taler mere med hinanden og egentlig finder ud af hvem hinanden er. For

lige så snart der er frokostpause eller man selv må vælge hvem man vil arbejde sammen med i grup-

per, så vælger man altid de samme og holder sig til dem, ikke? Dette kan f.eks. være de tyrkiske

piger, der sidder meget sammen, eller jeg har to piger fra Indien og en pige fra Pakistan, de har også

et eller andet tilfælles. Selvom deres fædrelande ikke rigtigt kan enes, så kan de piger i hvert fald

enes, fordi altså Indien og Pakistan ligger tæt op af hinanden sådan kulturelt. Der kan man godt

mærke, at de har noget tilfælles og nogle normer tilfælles. De har en måde at være på i skolen og

de har nogle ambitioner, som minder meget om hinanden. Derfor søger de hinanden meget natur-

ligt og måske er anderledes end nogle af de andre etnisk danske børn.

244

MEJ: Det er interessant. Nu tror jeg vi prøver at gå mere hen til det med museet og forventninger til

museet, men først vil jeg lige spørge og det er sådan det der med, du ved godt jeg arbejder med den

model, hvor man er hjemme i klassen og ude på museet og hjemme i klassen igen. Så tænker jeg på

hvordan ser du klasseværelset som læringsrum for historieundervisningen? Jeg ved godt (uforståelig

tale), men altså.

H: Altså vores klasseværelse i 6. klasse?

MEJ: Ja det klasseværelse og det rum der er, og nu sidste gang var vi på boldbanen kan man sige,

men hvordan tænker du på det rum - og bagefter spørg jeg dig selvfølgelig om, hvad tænker du om

hvordan et museum kan bruges som rum? Hvad er dine forventninger til, hvordan du kan arbejde

med historie. Det er det jeg mener med læringsrum, altså hvad er det for et læringsrum du har her

og hvad er det for et læringsrum, du har en eller anden forventning om, at der kan komme på et

museum? Hvis vi nu starter i klassen, er det okay?

H: Ja ja... Jamen det der er med et klasselokale på en almindelig skole, det er jo, at oftest er det

svært at sanse historien med din smagssans, med din lugtesans og med din følesans. Det er oftest

to andre sanser du bruger din synssans, det visuelle, og så lytter du og så taler du selvfølgelig også

historie. Men der er ligesom nogle sanser, der ikke så ofte bliver anvendt, fordi vi selvfølgelig ikke

altid har interessante, spændende genstande man kan røre ved og være nysgerrige på. Vi kan godt

finde nogle billeder af dem på nettet og så sidde og kigge på dem, men så bliver det visuelt igen. Vi

kan også godt se en film omkring et eller andet, hvor der er en masse fine genstande med, men det

bliver igen visuelt. Man kan heller ikke lugte historien eller… Ja altså, det jeg egentlig ser som den

afgørende forskel, det man kan bibringe undervisningen ved at flytte klasselokalet over til museet,

det er at man kan træde lidt mere ind i en autentisk verden, fordi der bare er nogle genstande og

nogle ting i rummet på et museum, som man ikke har i klasselokalet, så hvis man, og det er egentligt

mine tanker omkring det, hvis man… Historie kan godt være en smule abstrakt, tror jeg, især hvis

man går i sjette klasse, så kan det være en svært at forholde sig til en fjern fortid og nogle ting der

er sket for lang tid siden – og er det egentlig virkelighed eller er det bare nogle gode historier, vi

fortæller? Hvad kan vi egentlig bruge det til i dag? Jeg tror egentlig… Hvis man bare kan give dem

en udmærket forforståelse for hvad det er for noget man sidder og arbejder med, f.eks. trekants-

handlen og hvad det egentlig sådan går ud på, så tror jeg langt lettere, at de kan træde ind i den der

autentisk levende verden, der er på museet, og så rent faktisk leve sig ind i den og få noget ud af

den. Så det er det jeg tænker, at det er den overgang man skal prøve at arbejde på. Så tror jeg, eller

så ved jeg, at museer – det har jeg oplevet før – at museer kan noget særligt og undervisningsforløb

i nogle autentiske rammer og nogle spændende rammer, kan skabe indlevelse som et normalt klas-

selokale har svært ved at skabe, ikke? Nu tog vi jo f.eks. ud på boldbanerne, og det synes jeg også

var meget fint, og lavede en sejltur, men igen det kræver rigtig meget af fantasien og det er meget

abstrakt stadigvæk det her med at man går 50 m og så skal det forestille, at man har sejlet i et halvt

år, ikke? Æhm… Men jeg tror stadigvæk, at det er en fin øvelse, som de vil kunne omsætte til at lave

noget lignende på et museum. Så har de prøvet det før på en eller anden måde og så bliver det en

tand mere levende, når man kommer på museet.

245

MEJ: Jeg tænkte også på bagefter, det kunne også være, at du havde den tanke, altså noget med

klasserumsledelse uden for klasseværelset. Altså du prøvet dem af, for det oplever jeg også, at du

gør meget, du bruger meget tid på arbejdsformer, og det er også nødvendigt, kan man så sige. Altså

den første gang med det der gruppearbejde, hvor du bare oplevede, at halløj man kan ikke lave

gruppearbejde herinde og så er det simpelthen Adam og Eva næsten og den kører du jo fuldstændig

systematisk ikke og arbejder og beder dem om og hvad er en god start og så tænkte jeg også på, at

det der med, at du bevæger dem udenfor, ikke? Altså det kunne have været bedre, det kunne også

have været meget værre, det er slet ikke det, men du gør jo også det, at du arbejder med en klasse-

rumsledelse, som pludseligt skal være et andet sted. Eller det tænkte jeg på.

H: Ja, jamen det gør man jo også.

MEJ: Og at historie kan foregå andre steder. Det kan være lidt noget med, at man bygger noget op.

H: Man skal jo bygge det op, jeg tænker at hvis det skal være helt optimalt, så skal man vel starte

med at tænke en model eller en måde at gøre det på ind allerede i de tidlige klasser. Det er vel sådan

helt optimalt. Jeg synes jo heller ikke, at det er optimalt, at skulle stå i en 6. klasse og så starte med

Adam og Eva omkring hvordan man sidder, arbejder i grupper og så videre.

MEJ: Nej, men det er så de vilkår.

H: Men det er vilkårene nogen gange. Og ja, som sagt, så er man udenfor og lave et eller andet og

så lige pludselig så er der to elever, der kommer op at slås og så kan det ligesom gøre, at man bliver

flået ud af fortællingen og ikke får afsluttet det ordentligt og det er jo selvfølgelig ærgerligt. Men jeg

tror, at det er vigtigt, at man hele tiden prøver at gentage de her procedure og til sidst så skal det

nok fungere og blive godt. Så tror jeg også, at eleverne finder ud af, at det er, det er sjovere, når

man er til stede i undervisningen og får noget ud af det og egentlige måske deraf begynder at gå lidt

mere op i at gennemføre aktiviteten på en god måde.

MEJ: Ja. Så vil jeg spørge om… Det kan være lidt svært. Det er dine forventninger til igen lidt mere

specifikt, hvad dine elever vil få ud af det her museumsbesøg og det er de her (GLO?), som jeg tror

jeg har nævnt for dig. At der findes sådan en – fem kategorier og (GLO?) det står for G(eneric?)

Learning Outcome. Og det er det der med at ”learning outcome” på et museum det regner man

med er meget mere end bare kundskaber og færdigheder, det er også noget med holdninger, det

er noget med at have det sjovt. Det er noget med… Altså den der variation også, og det kan byde på

nogle andre ting, så hvor det kan være… Så jeg prøve at spørge ind til dem, for ud fra de her fem,

det er også dem jeg vil lave et spørgeskema til eleverne før og efter. Men så prøver vi bare. Så jeg

spørg til hvad du forventer, at elever får ud af et museumsbesøg. Tror du, at de vil få mere, en større

viden om emnet? Og nu taler vi historiefagligt, altså viden om. Tror du de får en større viden om

emnet?

H: Ja, det tror jeg. Altså det dels tror jeg, at de får forankret noget af den viden, de har i forvejen,

der hænger lidt løst i deres bevidsthed. Æhhm…. Og det kan jo være godt i sig selv, egentlig bare

lige at få noget bekræftet.

246

MEJ: Tror du den viden – hvordan tror du den viden bliver? Tror du den bliver knyttet til sådan noget

med, at de har en aha-oplevelse om nogle konkrete genstande? Eller tror du – og det er ren fiktion,

for du ved det ikke jo, det er det vi leger nu, hvad er dine forventninger i grunden er – eller tror du

det er mere overordnet, at de ser nogle kort og ser nogle sammenhænge eller er det et eller andet

med ”hov, en sekstant så sådan ud” eller ”hov, en (beskøjt?) så sådan ud, den spiste de” eller ”sådan

så en kæde ud, som slaverne havde om halsen”. Forstår du? Altså om det er den lille historie eller

den store historie.

H: Jamen jeg tror, at det kan være lidt en blanding faktisk, altså der er jo noget fascination i rent

faktisk at røre de der genstande og det vækker nok noget nysgerrighed, som vækker nogle spørgs-

mål, øhm, det ville undre mig, hvis ikke det gjorde i hvert fald. Og så tror jeg også, at de vil opleve –

eller få en succesoplevelse ved at komme ud og så træde ind et sted som et museum, som jeg tror

mange børn de tænker, at museer det er tit sådan et sted de bare har gået måske med deres foræl-

dre eller et eller andet, hvis de overhovedet har været på et museum – det er jo ikke sikkert, men

et sted som de måske har synes var kedeligt. Der er ikke noget der har sagt dem noget omkring dem,

men hvis de træder ind i et rum, og så er der noget de kan genkende fra undervisningen, måske er

der et kort, der viser noget med trekantshandlen, og så kan de faktisk allerede der stå og forklare

hvad det kort betyder – sætte nogle ord på det. Så er de allerede blevet åbnet op for den verden og

så tror jeg, at man har lavet en god start i forhold til at komme i gang på sådan et museum. De kan

godt lide at føle sig som nogle små eksperter, der ved noget, og hvis de har den følelse, når de

træder ind på et museum, at de kan finde, man kan starte et eller andet sted, hvor at her kan de

rent faktisk sige noget omkring det der er på det her museum, at så er man godt i gang og så ville

de egentlig føle sig godt tilpas i det rum. Det tror jeg.

MEJ: Tror du, at de vil få øvet kronologisk forståelse?

H: Hm ja… Det kommer måske lidt an på, hvordan museet er bygget op og hvor det sådan er sat ind

i en sammenhæng. Altså nogle museer, der går du jo mellem nogle tider eller et eller andet eller

man kan følge historie for handel, og så kan man se hvor ligger trekantshandlen i forhold til det der

nu ellers er sket på det område. Men så vidt jeg ved på Søfartsmuseet har de vist sat det lidt ind

sådan kronologisk, de har i hvert nogle forløb, der handler om hvordan handlen har udviklet sig

henover havene primært selvfølgelig i løbet af flere hundrede år. Så det kan godt være, at de vil

finde ud af det, men jeg har det lidt sådan med kronologisk forståelse, at det er en lang proces at

udvikle. Det er min oplevelse i hvert fald, at tit når man kører nogle undervisningsforløb – nu ved

jeg jo de har haft lidt om Christian IV før og de godt kunne se, at det var sådan lige deromkring at

han døde, at man begyndte at sende en masse skibe ud til de første kolonier og sådan noget, ikke?

Så der har de måske en forståelse for, at det er ca. der vi er, men jeg ved jo også, at der var nogle

elever, der spurgte om Christian IV stadig levede i dag, da de var på Frederiksborg Slot og kigge på

nogle malerier og sådan noget, men… Så det siger jo lidt om hvor udfordrede de kan være i forhold

til rent faktisk at placere tid, nogle af dem, eller perioder, ikke?

MEJ: Det er simpelthen så svært, jamen det er rigtigt.

H: Hvor nogle sagtens, nogle ville sagtens kunne begribe det, andre kan slet ikke begribe det. Og

nogle aner jo… altså som etnisk dansk er man måske vokset op med nogle historier om Christian IV,

247

han er jo sådan en konge, der har en særlig status i Danmark også fordi man kan se ham, nogle af

hans bygningsværker, rundt omkring i København og andre steder. Men hvis du har en tyrkisk op-

rindelse hvorfor skulle du så vide hvem Christian IV er? Dine forældre aner heller ikke hvem det er

nødvendigvis. Til gengæld ved du måske hvad sultanen… den sidste sultan hed eller et eller andet.

Der har man jo også bare nogle forskellige, en forskellig forforståelse og forskellige forudsætninger

i forhold til at vide noget om dansk historie. Så det der med kronologi er svært, men jeg oplever

egentlig, at når man kommer op i udskolingen og hvis man bygger forløb oven på hinanden, der på

en eller anden måde hænger sammen og kan kobles og man sådan kan vende tilbage og trække

tråde mellem tingene, at så begynder det rent faktisk at opstå lige så langsomt, så kan man se sam-

menhænge mellem Den Kolde Krig og Anden Verdenskrig og FN og nogle af de ting, der foregår i

dag. Det er det jeg kan mærke i min niende klasse i hvert fald, at det begynder virkelig at hænge fast

ved nogle.

MEJ: Ja, så er det andet, eller det tredje kompetenceområde, det er jo historiebrug, altså har du en

forventning om, at de vil blive opmærksomme på historiebrug? F.eks. at der er noget viden, der

kommer på museum og der er noget der ikke gør?

H: Øhm… Ikke hvis ikke man bevidst snakker med dem om det. Øhm… [pause]. Det kunne jo være

sjovt at se hvordan det her museum de formidler Danmarks rolle i forhold til afskaffelsen af slave-

riet. Fordi når jeg læser materialet fra Historie Dysten så er det, så prøver de at give Danmark den

rolle, og det er nok også den selvforståelse vi har i Danmark som danskere, at vi er meget humani-

stiske og vi går utrolig meget ind for rettigheder ikke kun hos os selv, men også hos andre i verdenen,

så derfor var vi jo selvfølgelig et forgangsland i forhold til at få afskaffet det her, nogle ville, hvis de

ikke har hørt ordentligt efter, sige at vi var det første land, der afskaffede slaveriet. Så igen en ne-

gativ historie bliver gjort til en positiv historie i vores historiske selvforståelse. Og det synes jeg også

det gør i Historie Dysten, fordi der er der fanfare og der er konfetti og danske flag på et tidspunkt

hvor de formidler det her med, at slaveriet blev afskaffet, eller man lavede forordningen mod ne-

gerhandel, som det egentlig hedder. Bare det at man kalder det negerhandel det viser jo noget om,

at man stadigvæk havde et negativt menneskesyn. Og så er det jo i øvrigt en myte alt det her, der

var jo, det var nok ikke af vores gode hjerte alt det her, at vi afskaffede slaveriet, det var måske af

nogle økonomiske hensyn, måske var det ikke sådan en god forretning længere og man vidste at

briterne måske var på trapperne med et lignende forbud, så man kunne lige så godt bare være på

forkant, for hvis de stoppede det, ja så ville det hele jo nok bare ende med at stoppe alligevel og

desuden så gik der også en lang lang årrække før man lagde en faktisk forbød slaveriet, eller i hvert

fald stoppede med at have slaver på de dansk-vestindiske-øer, ikke? Og man havde jo nærmest

negerstutterier og man avlede på livet løs for at kunne holde den der forening kørende, så det er jo

på ingen måder en god historie. Jeg tror ikke det handler særligt meget om gode intentioner og når

man prøver at ophøje Schimmelmann(?) til at være en eller anden form for helt i det her, som egent-

lig var den største slaveejer i Danmark på det tidspunkt, så får jeg det sgu egentligt lidt dårligt, men

jeg kunne godt tænke mig at se hvordan de rent faktisk på museet formidler det og hvordan de

egentlig formidler, altså nu har jeg set hvordan de formidler det i Historie Dysten, men egentlig

prøver at sammenligne lige præcis den der del af historien, for det har meget med vores selvforstå-

248

else at gøre, og så kan eleverne måske få blik for at man rent faktisk kan anskue historien på for-

skellige måder. Nu ved jeg ikke hvordan de på museet helt konkret forholder sig lige præcis og for-

midler lige præcis den del, men det synes jeg kunne være interessant i hvert fald at prøve at arbejde

lidt med den der myte og hvad man vælger at erindre også.

MEJ: Og hvis det er for svært, så kunne man også tage fat i sådan noget med, hører man overhovedet

nogle sorte stemmer? F.eks. der i ’48 og, altså det ved jeg godt, det er jo så slaveriets ophør, der er

jo faktisk slaveoprør på Sankt Croix og sådan noget, ikke? Altså der er jo også en modstand nedefra

altså og en sort selvorganisering, som hvis man har fat i den sorte historie, så er den utrolig vigtig,

for de var ikke bare de her, der lod sig føre med, vel, men der er eksempler på, at man faktisk også

tog sagen i egen hånd og gjorde noget, ikke? Det er mere det der perspektivskifte, hvem er i grunden

med og kan man gøre elever opmærksom på det? Altså det er sådan nogle… og det ved jeg ikke om

man kan.

H: Nej altså, det kan man måske, der er jo nogle enkelte kilder hvor, altså man kan sige det store

problem i forhold til den her store gruppe afrikanske mennesker, som blev anvendt som slaver, det

er jo, at mange af dem var analfabeter og derfor ikke har været i stand til at formidle deres historie,

og de, der har formidlet historien, har jo været dem, der kunne skrive og læse. Og så er der selvføl-

gelig nogle enkelte slaver, der, eller tidligere slaver, der har tillagt sig det at skrive og har få skrevet

noget ned. Så man har jo selvfølgelig nogle kilder omkring hvordan det var at være slave. Det er jo

interessant også ja selvfølgelig at snakke lidt om, hvem det er, der skriver historien.

MEJ: Ja, men det var bare sådan… Færdigheder, det var så sådan noget, vi er stadig lidt henne i det

samme og vi er stadigvæk i sådan noget med den der, den faglige side af hvad man kan få ud af

sådan et… Tror du, at eleverne ville få en bedre forståelse for hvad historieske kilder er og hvordan

vi får viden om historie?

H: Ja, hvis vi sætter det som et mål, men så skal vi også igen, tror jeg, hjemmefra forberede dem på

nogle af de her ting, nogle af de ting, nogle af de spørgsmål man kan stille til kilder. Der tænker jeg

i en sjette klasse, at man måske skal, hvis man nu anvender, man kunne anvende spormetoden, som

jo er ofte brugt inden for kildekritik og så måske udvælge nogle af de spørgsmål når man er i en

sjette klasse, så man ikke får det hele serveret på en gang, men man lærer nogle af dem til at be-

gynde med. Og så kunne man jo godt prøve at overføre de spørgsmål til nogle genstande eller nogle

ting på museet. Så de også kan gå rundt og være lidt historiske-detektiver derinde.

MEJ: Ja, for man kan sige den der opmærksomhed på når vi har, nu er det jo ikke en bog vi har

dernede i 6., men den der hjemmeside, man kan sige hvordan kommer viden ind i den hjemmeside?

Hvor kommer alt det fra? Hvad beror det i grunden på? Og der kan man jo sige, at der et museum

en forskningsinstitution, ikke? Og det er jo bl.a. derfra at man generer denne viden. Men det er

rigtigt, at det er hele den der opgave, om man vælger det. Altså tror du, at… Det taler du faktisk om,

ville eleverne få mulighed for at arbejde med at indsamle viden som kan bringes med tilbage til

klasseværelset? Altså samarbejde… samarbejde om at (utydelig tale)… Ja, det vil jeg godt, og sam-

arbejde om at indsamle, det er jo under alle omstændigheder et eller andet med, at de skal have

noget med hjem, ikke? Hvad tænker du om det? Det der aspekt med at få noget med hjem.

249

H: Jamen det vil de sikkert godt kunne, altså man kunne jo, man skal selvfølgelig ikke bare sige til

dem, nu skal I lige finde noget i ikke ved og så tage det med hjem. Man kunne jo give dem nogle

fokuspunkter for eksempel. Inddele dem i nogle grupper. Man kan sige på mange måder er trekants-

handlen allerede lidt opdelt i nogle forskellige geografiske steder og ud fra det kunne man jo godt

have nogle fokuspunkter, som eleverne skulle arbejde med eller prøve at finde ud af eller et eller

andet, ikke? Så det ville jeg da sagtens mene, at de kunne.

MEJ: Altså man ville jo altid bare kunne lave den der helt åbne, når man kommer hjem og så lave

sådan en mundtlighed: hvad fik du ud af det? Altså og så samle op og så kan man jo derfra gøre det

du allerede er i gang med, at man kan lave nogle specielle opgaver eller hvis det skulle være det der

historiebrug-aspekt eller hvis det skulle være kronologisk bestemt. Altså der er jo - det du også hele

tiden siger - der er nogle valg, ikke? Altså hvad skal museet bruges til, ikke? Og man kan ikke få det

hele med, altså der er simpelthen, der er nogle valg, der skal tages.

H: Jo, man er nødt til at vælge noget ud.

MEJ: Ja, hvad det kan. Øhm… Tænker du, at du vil bruge IT til at tage det med hjem?

H: Nej… Det er jeg ikke sikker på, at jeg tænker, for jeg ved ikke hvor meget erfaring de reelt set har

med…

MEJ: At tage et billede, optage en lille lydfil. Det er sådan noget jeg tænker – sammen.

H: Altså ja ja, jo jeg er helt sikkert åben for det og det giver jo rigtig god mening. Det er jo fint at

have sin egen hukommelse, men det er jo også meget smart at bruge den hukommelse, der kan

være på en telefon, i forhold til at bringe noget visuelt med hjem eller et eller andet man finder eller

et eller andet man optager, det kan også være man prøver at leve sig ind i en eller anden rolle mens

man står på museet, mens man står og kigger på nogle af de her slavegenstande, altså hvis man har

den der lænke i hånden og skal forestille sig hvordan det var at blive trukket rundt i den eller et eller

andet, op på et skib og man viste ikke hvor man skulle hen og sådan noget, ikke? Så kunne man jo

godt prøve at optage sådan en reaktion fra en slave som de forestiller sig at det kunne være, ikke?

Øhm… Igen er det helt sikkert noget man skal træne hjemmefra. Det er noget de skal være bekendt

med inden man tager afsted, fordi hvis man introducerer dem for sådan noget på stedet og de aldrig

har prøvet det før, så tror jeg godt jeg kan gætte hvordan det bliver. Men jeg havde faktisk tænkt

mig her, måske bliver det i morgen, måske bliver det i næste uge, men de skal også kunne det her

med at prøve at leve sig ind i andre menneskers situation og det ville jo være helt oplagt, at de for

eksempel prøver at leve sig ind i hvordan det mon har været at blive taget til fange i Vestafrika og

blive slæbt ud til kysten og blive solgt til nogle mennesker og blive sejlet henover havet for at arbejde

som slave. Og der er nogle elever, som ville kunne sidde og skrive det ned, skrive det som et brev

eller et eller andet og så er der nogle elever, der ikke ville kunne gøre det. Det er igen sådan det er,

nogle elever er rimelig fagligt stærke og har et godt skriftsprog og så er der nogle elever, som har

svært ved at sammensætte en sætning. Måske fordi de også har været kort tid i landet. Så man

kunne jo gøre det at man rent faktisk – selvom smart phone ikke lige var et medie der var tilgænge-

ligt på den tid – at man prøver at lave nogle interviews, hvor at man mundtligt kan leve sig ind i

historien og fortælle det i stedet for at man sidder og skriver et brev eller et eller andet, ikke? For

250

nu ved jeg, at i Historie Dysten har de lagt op til at man skal skrive et brev, men jeg ved også at den

opgave, den er ikke overkommelig for alle elever. Så der kunne man jo godt prøve det her med, at

man prøver at leve sig ind i historien og prøver at leve sig ind i en anden rolle end en selv og prøver

at fortælle hvordan det er. Det kunne jeg godt tænke mig at prøve at eksperimentere lidt med, og

det samme kunne man godt prøve at gøre på et museum, hvor man også har nogle genstande til

rådighed, som måske kan gøre det hele endnu mere levende. At man rent faktisk kan mærke hvor

tung den der lænke er og måske kan man endda få lov til lige at få den om halsen og mærke hvordan

det føles og sådan noget ikke? Så det er bestemt en mulighed… og jeg synes, at vi skal prøve det.

Igen, ikke, afprøve tingene og så finder man også ud af hvordan det fungerer.

MEJ: I hvert fald den der tænkning med at sørge for, at man får noget med hjem, ikke? Men det

kunne jo også være din opgave, det kunne det jo også, ikke? At du lader dem være der, ikke? Og så

din opgave undervejs, det var i virkeligheden at gå og tage nogle billeder og gå at tage nogle små

lydfiler og få det med hjem. Så man forsøger at få en eller anden, at det er mere end hvad vi bare

lige kan huske, og jeg har også taget fat, og hvad var det der skete på det her billede eller et eller

andet, så man får sammenhæng i tingene, for det er det jeg ved fra forskningen er svært for mange.

Det er faktisk at få brugt det til noget, som ikke bare er sådan en difus ting, men der er nogle retnin-

ger i det på en eller anden måde, om man kan det? Det kunne være interessant, hvis man kunne

tænke i sådan nogle baner, der kunne lette det, ikke? Og i det hele taget med åben skole, få tingene

til at hænge sammen.

H: Og prøve at fastholde dem i deres oplevelse.

MEJ: Og så samtidig holde fast i noget med, at den er meget difus og der er mange individuelle, og

det skal folk have… det skal folk have lov til, men der er også noget, der er også nogle retninger ind

i undervisningen, ikke? Som man holder fast i. Så var der lidt om værdier og holdninger og følelser.

Tror du, eller forventer du, at eleverne vil blive motiveret til at ville lære mere om emnet og blive

mere interesseret og blive mere fagligt sikre af at komme på et museum?

H: Ja det er jeg 100 procent overbevist om. Det er min erfaring fra tidligere, at elever oplever, at de

virkelig lærer rigtig meget af at være ude. Og det der med at de kommer med en før-viden og de

bliver bekræftet i det og de bliver endnu klogere og de får mærket, følt historien, får levet sig ind i

den. Det gør bare, at det sidder fast. Altså jeg tror rigtig mange af os vi binder vores erindringer op

på konkrete oplevelser og konkrete situationer og de situationer skal på en eller anden måde skille

sig ud for ellers så bliver det bare en del af hele den der baggrund som skolen jo på en eller anden

måde også er, ikke? Det er jo meget, der er jo rigtig meget gentagelse i skolen. Altså det vil alle der

har gået i skole på den eller den anden måde opleve at der er meget gentagelse i skolen og tingene

flyder sammen, men når man laver nogle afbræk eller der kommer nogle særlige oplevelser som

man lige pludselig kan hænge sine ting op på, at så forankrer det sig på en anden måde, så sidder

det bedre fast, fordi så har man den der konkrete oplevelse at forbinde det med. Og jo flere sanser

– vi husker jo med vores sanser, det skal man jo heller ikke glemme - at jo flere sanser man har haft

i spil i forhold til en oplevelse jo mere vil man sandsynligvis også huske den.

251

MEJ: Så er der sådan noget med… Der er en kreativitet, der er en GLO, der hedder kreativitet, inspi-

ration og fornøjelse og tror du, forventer du, at eleverne vil få en god og sjov dag, og der vil være

smil og der vil være humør og der vil være… altså det er en personlig fornøjelse for dem?

H: Det håber jeg da virkelig. [latter] Men ja altså igen og det er jo også det man ofte erfarer som

lærer, det kan virkelig være svært at forudsige hvordan tingene udspiller sig i praksis, ikke? Man kan

have nogle ideer om hvordan det vil komme til at gå, men man kan reelt set ikke vide det 100 pro-

cent. Altså nu kan jeg jo for eksempel, og det snakkede vi også om sidste gang, øhm… konstatere at

vi har haft nogle elever, der har været fraværende de sidste to gange i historie. Det vil sige, at vi har

måske to elever, måske tre, måske fire, alt efter hvor meget de også har opfanget i undervisningen,

dem der så har været til stede, som måske vil træde ind i rummet og ikke rigtigt genkende så meget,

og som måske vil tænke, ”det her siger mig nul og niks”.

MEJ: Ja, det er det.

H: Og hvis de elever de beslutter sig for, at de skal være underholdende eller på en eller anden måde

opføre sig anderledes end dem som så rent faktisk måske prøver at leve sig ind i det eller lever sig

ind i det, så kan det jo godt altså ende på en lidt anden måde i hvert fald for nogle af eleverne. Men

jeg er 100 procent sikker på, at majoriteten de vil få noget godt ud af det og så er det, hvis man skal

se lidt pragmatisk og realistisk på hvordan det er at være i folkeskolen, så er det jo en succes. Altså

100 procent-raten den er svær at nå.

MEJ: Ja.

H: Men hvis vi har en høj rate – succesrate – mange elever der har det på den måde der, så vil jeg

sige, at det har været de hele værd.

MEJ: Og tror du at de vil komme til, altså det er sådan noget med kreativiteten også, altså nu havde

vi fornøjelse, men også kreativiteten, tror du de kommer til at lave og producere noget fra dagen?

Altså kommer til at bruge det til noget?

H: Ja, det kan man bare beslutte, at de skal.

MEJ: Ja, og komme til at eksperimentere måske? Det ved jeg ikke, hvad der rigtigt ligger i det ord,

men…

H: Altså jeg synes jo, at det er vigtigt, at man ikke bare reproducerer historisk viden, fordi så er det

netop at man ikke kan se hvad formålet er. Hvorfor skal jeg sidde og reproducere noget? Det handler

altid om at anvende det og man kan jo bare konstatere at der i vores verden i dag er måske et sted

mellem 50 og 60 millioner slaver. Der er mange flere slaver end der var på den her tid hvor man

havde trekantshandlen kørende. Så problemet med slaver er ikke fortidens problem, det er faktisk

et problem der er vokset, og er større i dag. Så man kan jo helt sikkert gøre det aktuelt og ved at

arbejde med trekantshandlen finder man jo ud af hvilke årsager der kan være til at man anvender

slaver og at slaver, selvom du på det her tidspunkt køber noget så uskyldigt som sukker i København,

så har du egentlig været med til at holde gang i slavearbejdet et helt andet sted i verden. På samme

måde i dag vil der være nogle varer, som hvis du køber dem eller hvis du ikke lige tænker dig om,

hvis du bare tænker ”wow, den er billig, fedt”, så kan det rent faktisk være at grunden til at den

252

varer er billig, det er fordi den er blevet produceret under nogle forhold hvor det måske er børn,

der har arbejdet eller slaver, der har arbejdet. Så det handler jo om på den måde at aktivere det

kritiske i eleven, i forhold til at det her altså ikke noget fortidsproblem, det er altså også et aktuelt

problem, og slaveri er stadigvæk en del af verdensøkonomien. Og hvis man på en eller anden måde,

nu er det jo sjette klasse vi snakker om, kan lave et eksempel på det, sådan noget som børnearbejde

og børneslaver synes jeg nogle gange er oplagt, for der er meget identifikation, og der findes også

nogle gode videoer, hvor der er nogle børn, der forklarer eller der fortæller om, at de har været

slaver og sådan noget. Men det er noget der skal bygges på, tænker jeg, på lidt længere sigt, at de

skal forstå at den her problematik, som vi jo heldigvis har valgt at træde ud af for mange, eller i hvert

fald det her med at være aktiv i slavehandlen er noget vi trådte ud af for mange år siden og det var

der en grund til. Og sidenhen har vi opbygget et helt andet menneskesyn, men det er slet ikke et

menneskesyn, der er overalt i verden. Og så kan man selvfølgelig også komme til at snakke om, hvad

er det for nogle årsager der er til, at der er slaveri i verden og hvad kan man rent faktisk gøre som

menneske i verden for at være med til at mindske problemet. Så vi skal prøve at gøre det aktuelt,

men det har helt sikkert hjulpet på at forstå den problematik, at de har kunne leve sig ind i den

historie og de også har fundet ud af, at det rent faktisk har været en del af vores egen historie.

MEJ: Den sidste det handler om adfærd nu og i fremtiden [utydelig tale] der kan medfører at der

sker nogle ændringer. Har du en forventning om, at eleverne vil blive mere motiverede i deres sko-

learbejde, de vil helt konkret måske læse mere, skrive mere eller gøre mere historie? Altså i det her

projekt, ikke nødvendigvis på lang, lang sigt, men at de kommer hjem og de, altså nu ved jeg ikke

helt hvad produktet rigtig skal være, men at det inspirerer til at arbejde med faget. Gør mere ud af

det.

H: Ja, jamen det forventer jeg da faktisk. Jeg synes vi har prøvet at gøre meget ud af, at det ikke

sådan skal gå for hurtigt, fordi det er vigtigt at få alle eleverne med, for ellers oplever man slet ikke

det der. Så kan det godt være at man skal begynde at differentiere lidt når man kommer lidt længere

hen, at der er nogle der arbejder med det på en måde og nogle der arbejder på en anden måde.

Også fordi de har forskellige forudsætninger, meget forskellige forudsætninger eleverne, så man er

nok nødt til at udfordre dem forskelligt, hvis man vil opnå det der engagement og det der drive.

Men ja, jeg forventer det og jeg synes egentlig også, at man så nogle glimt af at de rent faktisk syntes

at det var spændende at leve sig ind i det, da vi var ude på boldbanerne og vi gik rundt og snakkede

om det her med de her slaver der blev fragtet hen over havet i så mange måneder, hvordan det var,

ikke? Hvis man kan skabe endnu mere af den der indlevelse så tror jeg faktisk, at de vil synes det er

rigtig spændende. Og hvis vi så samtidig får det hæftet op på noget nutid, så tror jeg faktisk at de vil

udvise nogle holdninger til det. Rigtig mange drenge i 6. synes fodbold er fantastisk og fedt, ikke?

Og de glæder sikkert sindssygt meget til der skal være VM i Qatar i 2022 og der er de her store fede

fodboldstadions og jeg skal komme efter dig. Men hvad de nok ikke ved er, at de stadions de er

blevet bygget af mennesker, som ikke er fra Qatar, som måske er fra Nepal eller måske er fra Indien

og som måske har været tvangsarbejdere i Qatar. Og som måske af fattigdom har været nødt til at

arbejde på de byggerier for nærmest ingen løn og under kummerlige forhold. Nogle har måske

endda i perioder fået inddraget deres pas, så de ikke kunne rejse væk derfra. Altså så de får et andet

blik på nogle af de ting, der foregår i verden som udenpå måske kan se helt fantastisk og fine ud, og

253

vi støtter det jo, der er jo sikkert rigtig mange danskere der tager til Qatar og ser fodbold eller ser

det i fjernsynet og ser det her fantastiske land, som jo bare er så storslået på overfladen, ikke? Men

der er også en verden bagved og det skal man jo vide og kunne forvolde sig til ikke? Man skal sim-

pelthen kunne være kritisk overfor sådan et arrangement og jeg forstår ikke, at der er så få der har

været det, ikke? Altså bare det at man kan få et VM, når man ikke lever op til de basale menneske-

rettigheder, det er jo helt ubegribeligt. Men fodbolddrengene, det kunne være deres indgang til at

forstå problematikken i dag for eksempel, hvor de kan hæfte det her op på det, ikke? Hvor de har

levet sig ind i hvordan det er at være slave i historien og så kan de ligesom prøve at forholde sig til

at det rent faktisk også er et problem i dag.

MEJ: Tror du der er tid nok på den?

H: Skal jeg prøve at kigge? Jeg tror ikke, at der er nogle… Den kører.

MEJ: Den kører? Det var dog utroligt. Jeg har ikke brugt den før, og nu har jeg snart snakket i en

time. Altså der er jo, vi har talt om det flere gange med det her med, at der er sådan de her tre faser

og Mads Hermansen (?) han taler om, at der er en ”feed-forward-fase” og så er der et eller andet

besøg og så er der et ”feedback”, som bliver et nyt ”feed-forward” til et eller andet andet, altså

videre undervisning. Har du gjort dig nogle overvejelser om hvordan besøget kan inddrages i, altså

har du tænkt i sådan en mere konkret i et ”feed-forward”, hvordan vil du forberede, hvordan, hvad

skal der ske på museet og bagefter hvordan vil du samle op? Jeg har kredset om det flere gange, vi

har talt om at tage noget med og sådan noget, men har du tænkt mere over det? Hvordan du vil

prøve at lave sammenhæng i tingene, kan man sige.

H: Altså helt konkret så, nu ved jeg jo, at hvis vi tager trekantshandlen, og det synes jeg vi skal, fordi

det har været et fint forløb indtil videre og der ligger noget godt materiale på Historie Dysten og

følge det op med et museumsbesøg på Søfarts Museet kunne være rigtig fint. Desværre har de ikke

sådan et skoletjenesteforløb til trekantshandlen, men de har stadigvæk nogle fine udstillinger og

måske kan man godt lave noget alligevel, det tror jeg godt man kan, men jeg vil selv tage på museet

og finde ud af hvad der er af muligheder.

MEJ: Jeg tænkte også på, har du tjekket Nationalmuseet? For de har haft noget om trekantshandlen.

Altså det er ikke så fancy et museum som det andet, men hvis det er det er det der med at få et

forløb som du, jeg tror de gør noget med, at de binder dem sammen, når de kommer på museet og

så går de bundet gennem museet, altså. Det er det der med den der oplevelse, så du kunne også

tjekke det, tænkte jeg lidt på.

H: Ja, det kunne jeg også godt lige prøve at tjekke ud også, jeg synes at vi skal prøve at finde noget

der passer til det her forløb.

MEJ: Altså i forhold til hvad du har lyst til, det er lidt det, du taler meget om indlevelse og sådan

noget ikke…

H: Jeg synes trekantshandlen er et super spændende emne og som er, det er et vigtigt emne også

fordi, som jeg også har nævnt, man kan trække nogle tråde til nutiden, så derfor synes jeg, at det er

254

godt investeret, hvis vi bruger en fin mængde tid på det emne og så er grundige og får det gennem-

arbejdet. Det er sjette klasse, vi har ikke et pensum vi skal nå, vi skal bare have det optimale ud af

hvert eneste forløb, så det tænker jeg, det er målet. Og lige så snart man ved, og det skal jeg finde

ud af nu her, konkret hvad det er der kan ske på Søfarts Museet eller hvad det er der kan ske på

Nationalmuseet, så skal vi lave nogle øvelser hjemme i klassen som ligger op til det på en eller anden

måde. Og det kunne f.eks. være hvis eleverne på museet vil blive bundet sammen, jamen så skulle

de måske prøve sådan lidt mere abstrakt hjemmefra at leve sig ind i hvordan var det måske at blive

fragtet som slave og blive behandlet på den måde. Måske er det noget de prøver at leve sig ind i

uden at have de her genstande, og så bliver den oplevelse så bare mere virkelig, når de kommer

derud. Så på den måde er der en sammenhæng, så det ikke er nyt for dem det her med at prøve at

sætte sig ind i.

MEJ: Jamen det er det du taler meget om. Du taler meget om, at du har den der erfaring med, at

det øjeblik de kan genkende noget, så har du erfaring med, så sker der noget godt. Så det er det du

vil arbejde med, at der skal ske den der genkendelse, ikke? Og så, så kan man også sige i forhold til

færdigheder, der synes, der ser jeg jo også det der med, at du tager dem ud på den boldbane. Det

tænkte jeg virkelig på, jamen der prøver de jo det der med… ja, at være et andet sted end inde i et

klasseværelse i hvert fald. Det er et lille skridt i forhold til, [utydelig tale] Jeg ved ikke om det er for

langt ude. Det… Så vil jeg lige til sidst snakke meget kort om nogle barriere for de to museumsgrup-

pebesøg som 6. de skal foretage i det her skoleår. Økonomiske er der det?

H: Nej, det skulle vi nok finde ud af.

MEJ: Jo, det tror jeg også. Det var bare, det er formuleret i litteraturen, ikke? Det kan det være.

Skemamæssig?

H: Det skal jeg lige aftale nærmere med teamet, når vi ved præcis hvornår det er, men det tænker

jeg også, at vi nok skal finde ud af.

MEJ: Så tænkte jeg på det der med klasserumsledelse. Altså hvad tænker du om det der med at lede

i det rum der er derude? Altså ude for klasseværelse og ude for skolen. Ud i… 6. klassen ud i offentlig

transport og ind på et museum og frem og tilbage.

H: Jamen det er da sikkert en livlig flok at skulle have med på tur, men… ja… jeg har jo ikke nogen

erfaring med dem, jeg har ikke haft dem med før, men jeg kan jo se, at de bare hjemme på skolen

og ude på boldbanen er en livlig flok, som det ikke altid er let at holde styr på. Så det bliver nok lidt

det samme, når vi skal afsted ikke? Men man må prøve at præparere dem en lille smule inden…

inden turen starter.

MEJ: Og det har du ikke tænkt nærmere over hvad det kunne være? Altså hvad, hvordan du vil

tænke, hvordan du tænker din klasserumsledelse?

H: Altså jeg vil nok snakke med deres lærere som har dem ofte og som har været på tur med dem

før, hvordan de plejer at gøre og hvad de har succes med. Det er jo et godt sted at starte.

MEJ: Ja, erfaringsudveksle.

255

H: I stedet for at selv først få erfaringerne når vi sidder i toget eller på museet, ikke? De har jo været

på tur før. Det er bare lige med at høre hvordan de plejer at gøre det, og det er igen det der med, at

hvis børnene kan genkende nogle måder at gøre tingene på, så er der nok også en større chance for

at det bliver en succes.

MEJ: Ja. Transport. Jamen så tænkte jeg på sådan til sidst også, fagdidaktiske, altså fagdidaktiske

barriere. Der tænker jeg lidt på forskellen på det vi har kredset mere om, man kan også sige, at det

du arbejder med her det er struktur, strukturhistorien det er det helt overordnede med de rejsende

og sådan noget ikke? Og det de vil se inde på museet det er mange gange aktørhistorien, ikke? Det

vil være knyttet til nogle mennesker. Nu har vi talt om det der slavebånd, vi ved slet ikke om det er

der. [latter] Med den der kæde eller et kompas eller sådan noget. Men det der typisk, det er jo, at

så snart du er på genstandsniveau [utydelig tale] så er det faktisk på aktørniveau. Altså de ting der

er på et museum det er jo nogle som mennesker. Det er jo sjældent det er strukturerne, det er

faktisk oftest den lille historie, fordi det er knyttet til enkelt genstande. Noget som enten er frem-

bragt og er særlig flot eller fordi det er blevet brug og anvendt og så videre og så videre. Og det der

med at de kan bevæge sig, at de kan genkende fra struktur til aktør, det kan godt ske, at jeg gør et

fagdidaktisk problem ud af noget de sagtens kan mestre. Jeg tænker bare på, jeg har bare tænkt på

det.

H: Altså om det kan det?

MEJ: Ja og hvordan man kan tænke på det. At, ja. Det er noget med årsag og konsekvens. At der er

nogle overordnede strukturer, som har nogle konsekvenser for nogle helt konkrete mennesker,

nogle levede liv. Og det går fra, ja.

H: Jamen altså det er jo det de gerne skulle ende med at få ud af det, ikke? Og det er jo også, nu fik

vi desværre ikke afsluttet det ordentligt sidste gang da vi var ude på boldbanen, fordi der opstod en

konflikt, men de skulle jo prøve at finde ud af hvorfor man egentlig holdt den her trekantshandel

kørende og det var jo sådan helt konkret vist på den måde at du startede med at investere 10.000

rigsdaler og når du kom ud i den anden ende to år senere så havde du tredoblet din formue. Så de

kunne forstå at man på det tidspunkt tjente rigtig mange penge på det her. Og det er en drivkraft

for rigtig mange mennesker, fordi penge giver magt. Og det kunne man jo tage en snak om og hvad

er det så på hvems, det er ofte på nogles bekostning… når man tjener penge, mange penge, rigtig

rigtig mange penge, eller får rigtig rigtig meget magt. Og det kunne man jo prøve at stille dem det

åbne spørgsmål, hvilken pris har det egentlig haft for andre mennesker end de her mennesker, som

spiste sukker? Eller som tjente penge? Hvem betalte egentlig den allerdyreste pris for den her øgede

velstand i f.eks. Danmark? Det skulle de jo egentlig gerne have fået ud af det, det var egentlig det vi

skulle have snakket om, ikke? Altså hvad var drivkraften bag det her, hvorfor gad man at sejle i den

der trekant, der tog to år. Så det er også det vi skal starte op på i morgen, nu er det 14 dage siden,

så vi må lige se om vi ikke kan komme lidt tilbage ind i fortællingen og så lige få den afsluttet og lige

få talt om det her med hvilken drivkraft der egentlig er bag… den her del af historien.

MEJ: Tak skal du have. Vi slutter.

H: Ja. [pause] Den skal lige låses op.

256

MEJ: Ja det tror… Det er godt, Historielæreren [latter].

257

Bilag 3 Observationsguide 6. klasses besøg på Nationalmuseet fredag d. 23. september 2016

Forsknings-spørgsmål

Observationspunkter

Affordances (Achiam et al., 2014)

[Gå i forvejen og filme klassens entre.] Hvordan bevæger 6. klasse sig ind på museet? Hvad tilbyder museet umiddelbart? Hvad opfordrer det til? Hvad advares imod? Hvad tages for givet af eleverne? Lærerne? Hvad kræves af eleverne? Lærerne? Mål: Bemærke forholdet mellem omgivelser og personer udfra en erkendelse af at affordances er relationelle, og de ændrer sig løbende. Hvilke grupperinger i 6. gør hvad?

Opmærksom-hed på op-hold/mellem-rum/sprækker (Sattrup, 2015)

Hvor sker ved opholdene? Hvordan interagerer eleverne? Beskriv elevhandlinger, hvad gør eleverne: lytter, arbejder eller andet Understøtter fortællestederne museumsfortællingen? Det være sig at ele-verne? Rummenes: Atmosfære/Stemthed. Befinder man sig godt? Funktionalitet – Pædagogikken er synlig /stærk kode eller usynlig/svag kodet Intentionalitet – kroppenes væren i rummet.

Opmærksom-hed på elevdel-tagelse

Fraværende/forstyrrende Passiv tilstedeværelse Opmærksom lyttende Nysgerrig iagttagelse af aktiviteter, de har mulighed for at deltage i Imitation af andres deltagelse Selvstændig medskabende deltagelse Eksempler på elevers engagement? Det er eksempel på engagement, hvis eleverne refererer til faglig viden om trekantshandel og slavevilkår. Det er eksempel på engagement, hvis elever med deres kropssprog fordyber sig nonvervalt i iagttagelser eller fordybelser. Andet Eksempler på ligegyldighed? Det er eksempel på ligegyldighed hvis eleverne viser opposition til undervi-sernes autoritet: ignorering, forstyrrelser, brud på regler.

258

Det er eksempel på ligegyldighed, hvis elever forstyrrer de engagerede ele-ver. Andet?

Opmærksom-hed på gen-stande og mate-rialitet

Hvordan indgår genstande i omvisningen? Hvordan reagerer eleverne på genstandene?

Opmærksom-hed på Historie-lærerens mål

Optræder eleverne som eksperter? Vil de gerne fortælle og dele viden? Får eleverne stof til at arbejde med deres erindring, når de kommer hjem? Hvordan var det at være slave i tiden under trekantshandlen?

Historiedidaktik – hvilke dimen-sioner af viden understøttes?

Kompetenceområder: Vide om et historiske indhold i et kronologisk perspektiv Procedural viden, kildearbejde Historiebrug

259

Bilag 4 Troværdighedstjek. Interview med Historielæreren

d.4.4.2019 Tid Indhold

0:00 Nu optager jeg H. Jamen, jeg er jo glad for du kan genkende det. Og du heller ikke synes jeg går for tæt på. H: Nej, det synes jeg ikke. MEJ: er der nogen steder som på en eller anden måde skiller sig ud da du sad og læste det? H: Hvad tænker du på, når du siger skiller sig ud. På hvilken måde? MEJ: Det er helt åbent. Det kan være positive eller negativt. H: Nej, ikke sådan umiddelbart. Jeg har læst de her afsnit der indeholder en masse empiri. Og nu er det jo et stykke tid siden vi havde denne her under-visning og de her samtaler; men når jeg læser det, så synes jeg, det er meget tro mod den oplevelse jeg husker jeg har haft. Med de her forløb vi har kørt igennem. Så på den måde er der ikke noget der skiller sig ud i negativ for-stand. Jeg tænker det passer rigtigt godt på den måde jeg har oplevet det.

1:50 MEJ: Det er jeg glad for os i forhold til det her troværdigheds check. Så er vi hvert fald to der kan sige det ikke er en fristil jeg har lavet, men en gengivelse af hvad der skete. H: Ja, det er jeg helt enig i. Din beskrivelse af de undervisningsgange som ind-går, passer til det jeg kan huske. Så der er ingen steder hvor jeg tænker ”skete der virkelig det” eller sådan oplevede jeg det overhovedet ikke. Så på den måde er vi meget i sync.

2:35 MEJ: Var der noget du blev glad for at læse? H: Ja, det er et år jeg husker meget positivt tilbage på, fordi jeg synes der blev lavet rigtigt meget god historie undervisning det skoleår. Og det hænger jo sammen med at vi havde mange gode diskussioner også. Faglige og didakti-ske diskussioner. Så gør det jo bare noget helt vildt ved ens undervisning, at man har en til både at observere det og som man også taler med efterføl-gende. Og som også har et meget fagligt blik på faget og didaktikken, som du har. Så jeg blev da glad for at læse rapporten for jeg synes der var rigtig mange gode ting i de forløb vi, eller jeg lavede i det skoleår. Og det synes jeg afspej-ler sig i nogen af afsnittene i forhold til hvad jeg kan læse at børnene har fået

260

ud af det og hvad de har lavet. At man kan se deres læring i rapporten også. Det synes jeg er fedt egentlig at læse, for jeg plejer jo ikke at genlæse min un-dervisning og de snakke jeg har haft med børnene og jo også kan se tydeligt, hvad det er, de har budt ind med. Det synes jeg både har været spændende og dejligt at læse.

4:20 MEJ: Jeg synes at noget at det jeg finder ud af ved at kikke det hele igennem er at der er nogen betydelige vanskeligheder i historiefaget. At det ikke er no-get nemt fag at undervise i. og bl.a. at det er svært at få integreret historie-brugsundervisning. Altså det jeg taler om med de tre dimensioner af viden. Kan du sige noget mere om de vanskeligheder eller kan du genkende dem? H: ja det bliver jo også meget synligt når man læser din afhandling. Og det tror jeg også når jeg tænker på anden undervisning jeg laver eller anden un-dervisning mine kollegaer laver jeg har kendskab til at så er det ikke en di-mension det er let at få ind i faget. Det kommer måske ikke ind i faget ligeså naturligt som de to andre dimensioner gør. Det er interessant at se på hvor-for det er svært at få den dimension med. Jeg tror det handler om det ab-straktionsniveau man bliver nødt til at bevæge sig op på når man arbejder med den dimension og metode. Og det kan være svært for mange børn i fol-keskolen at bevæge sig op på det niveau. Det kan måske være en grund til det.

6:06 MEJ: ja det kan jeg godt forstå og følge dig i. hvad synes du som om det jeg bruger så meget tid på at definere historie med mundtlighed. Italesætte hi-storie som et mundtlig fag og mundtlighed er i virkeligheden lærerens vigtig-ste redskab. Og dermed stille krav til lærerens bevidsthed om sin mundtlig-hed. H: jeg forstår udmærket pointen ved at have det fokus. Og i at prøve at defi-nere det. Også fordi jeg tror det var noget du spurgte mig om på et tidspunkt hvor jeg faktisk havde konkluderet lidt i forhold til historiefaget at jeg gerne vil gøre det meget mundtligt. Også fordi vi har en del elever, når jeg kikker på vores elegrundlag, er en rimelig stor del af eleverne der har udfordringer i forhold til at læse fagtekster når niveauet bare bliver en lille smule højt. Og for dem er det jo en klar fordel hvis faget så bevæger sig over i at være mundtligt. Når jeg arbejder med materiale i historie om det er fagbøger eller fagportaler så synes jeg også det faglige sprog ligger noget eller en del over det niveau som børnene faktisk har. I hvert fald på min skole. Så enten skal man arbejde meget langsomt med det materialer hvis man bruger eller også skal man som lærer selv omsætte det til noget mundtligt. Så det er nok det jeg har forsøgt at gøre i mange tilfælde i forhold til at gøre faget mere mundtligt

8:18 MEJ: (kommenterer at de ikke har talt eller arbejdet med mundtlighed).

261

Men det er også så det at arbejde med sin egen mundtlighed. Jeg tror ikke vi talte om det på den måde for det er noget der er kommet mig efter. Og så ef-ter jeg var i Amsterdam. Det er nogle mundlighedsforskere. Det er en be-vidsthed om mundtlighed og stiller forskellige typer spørgsmål. Og være klar over mundlighed som redskab som lærer. Jeg tænkte på i kapitel 5 – et års historieundervisning – der karakteriserer jeg hele tiden, forsøger jeg at lægge det ned som et parameter og sige hvad er det for en type mundtlighed der er på en eller anden skala. Eller udspændt mellem lærerens foredrag og elevdeltagelse. Det synes jeg er interessant. Men det ved jeg ikke om du lagde mærke til at tænkte noget om? Altså at få en metabevidsthed som lærer på mundtlighed som redskab.

10:10 H: hvad tænker du i forhold til klassesamtalerne eller de situationer hvor jeg stiller spørgsmål som var den form der blev brugt rimeligt ofte. MEJ: lige præcis og det er jo nogen valg. Nu laver jeg et miniforedrag; nu la-ver jeg en klassedialog – hvordan faciliteter jeg den osv. Man får en metat-ænkning på sin mundtlighed. Som jeg tror mange lærere ikke har – det er ikke det samme at man ikke gør det. Men det har været nyt for mig at læse det op som en mundtligheds didaktik. Og at mundtlighed ikke bare er almen didaktik det er også fagdidaktik. Og det med dimensiner vil det jo handle om at læreren bliver opmærksomhed på hvordan jeg stiller spørgsmål så jeg får fat i fx den tredje dimension af historiebrugen. Giver det mening. MEJ: ja, det tror jeg det gør. De tanker jeg har gjort mig i forhold til mundtlig-hed. Det giver mig en bedre mulighed for at mærke elevernes forståelse. Det er svært at have føling med hvis man giver dem en tekst og nogle spørgsmål og sætter dem til at arbejde. Men jeg kan hurtigt gennem samtaler finde ud af hvordan de har forstået eller havde de tænker om noget. Og så kan jo med det samme doserer det eller forklare tingene på en andne måde eller følger en anden retning som man måske ikke havde tænkt sig deres tanker ville gå i. så det er meget mere fleksibelt hvis man tør kaste sig ud i den mundtlige samtale. Det er måske også svært at udfordrende. Jeg gjorde det faktisk, jeg havde meget fokus på Olga Dyste og det dialiske klasserum da jeg skrev en af mine opgaver i didaktik. Og jeg optog min egen undervisning med fokus på hvor-dan jeg samtaler med eleverne. Både hvordan jeg spiller spørgsmål og hvor-dan jeg for samlet op på det de siger og får stillet uddybende spørgsmål og måske også få bragt det de siger og deres interesser ind i den videre samtale. Og på den måde har jeg faktisk haft et fokus på det tidligere. Jeg synes det gi-ver meget god mening at have et mundtligt historiefag. Jeg synes jeg kan mærke det fanger mange flere elever når vi gør det på denne måde. ….

14:08 14.40

MEJ: ja det er jo noget at det Dyste har haft fokus på og har lavet det i histo-rie.

262

MEJ: så tror jeg ikke jeg har så meget mere. Jeg er meget lettet over det du siger for hvad skulle jeg gøre hvis du ikke kunne kende det. H: Det er meget rart lige at få det afklaret i? at jeg ikke bare ringer og siger at det kan jeg ikkelige se. Jeg tænker også vi harogså haft så mange snakke. At mange af tingene kan man sige jeg har hørt før. Vi har også haft meget god kommunikation undervejs så det gør også at vi har landet en fælles forståelse af de oplevelser vi har haft. I hvert fald har hørt hinandens perspektiver.

15:30 MEJ: og man kan sige at det endte et andet sted end jeg havde regnet med for da du og jeg lavede aftalen handlede det ikke så meget om dig. Da hand-lede det om jeg skulle have adgang til dine elever. Men det er helt sikker havde det været en klasse hvor jeg kunne have fået flere produkter. Jeg ville jo gerne have arbejdet med begrebskort og med andre ting jeg kunne få fra dem. Men det kunne jo ikke lade sig gøre og derfor blev det så mundtlig for de kunne næsten ikke lave et gruppearbejde. H: nej der var mange udfordringer. MEJ: ja den var meget urolig ikke. Og det betyder at det materialer jeg havde, og det var en del af frustrationen undervejs, at jeg fik slet ikke det jeg gerne ville have for jeg fik ikke noget fra dem. Jeg fik de der slaveerindringer og så fik vi tre modeller. Det er jo ikke meget. Sammenlignet med hvad jeg havde håbet jeg havde fået. Men så er det jo blevet noget andet. Men det gjorde så, og det blev lidt af min nervøsitet, at du kommer til at fylde meget meget mere. Og dine samta-ler med klassen kommer til at fylde meget meget mere. Jeg var nødt til at omdefinere projektet. H: ja det er jo rigtigt. MEJ: faktiske grundlæggende fra jeg havde fokus på læring i starten til at jeg nu har fokus på undervisning. Og det skriver jeg at læring kan jeg ikke sige ret meget om, for jeg har ikke ret mange tegn på det. H: nej ikke i forhold til produkter og produktion. MEJ: i forhold til hvad jeg havde regnet med at gå. Men det er jo kun godt du har været fleksibel og forstående overfor det for du sagde ja til noget andet end det det er blevet. H: jeg kan faktisk ikke helt huske hvad jeg sagde ja til i detaljer. Men det er vel også sådan det er. Man har nogen tanker og hypoteser hvordan det vil gå og hvad man vil få ud af det. Og så sker der lige pludselig noget andet. Hvad tænker du selv om det?

263

…..

18:50 MEJ: jeg er glad for det og jeg håber … og så tror jeg det kan bidrag, jeg tror de empiriske afsnit kan bruge i læreruddannelse til at skabe nogle empirske billeder af hvordan historieundervisningen kan foregå. For det mangler vi i di-daktikken. Vi sidder med de der artikler, og der er aldrig nogen empiri. Det er aldrig tæt på elever og lærere og hvad de siger og gør. Og det kan vi jo på baggrund af dette her præsentere. H: ja det må man sige. MEJ: og det tror jeg der er behov for H: og det er vel en god sag at have noget der er grundigt baseret i noget em-peri. MEJ: ja det vil jeg i hvert fald argumenterer for. H: og det er vel ikke ret tit at nogen følger en klasse i så lang tid. Og det giver jo et grundigt indblik på man sige. Det er nok heller ikke den eneste 6. klasse hvor der er problemer. På den måde kan man sige at det du kommer frem med passer på rigtigt mange sko-ler der har udfordringer. ….

21:50 H: … det er rigtigt det er en udfordring at få dem til at producerer. Jeg skal så ikke kunne sige, jeg var jo i den situation da de gik i 6. at jeg havde dem kun i historie og så havde jeg hele årgangen i idræt, så min relation til klassen er også begrænset af hvor få timer jeg har været i den. MEJ: det er der overhovedet ikke tvivl om. H: hvis jeg skal sige noget i forhold til den klasse jeg har nu der er også den mulighed med tværfaglighed. Hvis man nu siger at man vil lave en erindring i historie så kan man jo bare passende slå det sammen med dansk og arbejde meget med hele genren i dansk faget og hjælpe dem med deres skrivning i danskfaget. Det vil jo passe fint sammen og man ville kunne få nogle bedre produktioner af ting. Det kunne man jo sagtens have gjort hvis man havde haft muligheden for det. De der få timer man har når man har 2 lektioner om ugen og ikke har andre fag så er det svært at nå de der produktioner som det tager noget tid at lave. Og det er jo ikke alle fag man oplever det tager lang tid hvis man laver gode, fede produktioner med eleverne fordi det er svært bare lige at gøre det. Så det er en generel erfaringer iv har på vores skole og vi har haft mange diskussioner om det at gå ned i tempo så vi skal nå mindre

264

stof, men mere plads til at man også kan producerer for det er simpelthen svært at nå med den form vi kører tingene på nu. MEJ: det kan jeg godt forstå. Det er helt klart også med i min forståelse af rammerne for denne undervisning. Du var det de kalder en sommerfugle læ-rer. Ikke? H: jo, MEJ: som er karakteriseret ved at du kommer ind og så er du uden igen. Og fx det med gruppearbejde kan man jo ikke lære en klasse når man kommer ind fredag eftermiddag. Jeg synes også det har været sjovt….

24:20 MEJ: jeg synes også det har været sjovt at være det hele igennem. Nu fanger du mig på den 4 måned i overtid og det er hårdt. Men i forhold til feltarbej-det, i forhold til vores relation, i forhold til den adgang du gav mig er jeg dybt taknemmelig og jeg føler mig privilegeret over det overhovedet kunne lade sig gøre. H: sådan har jeg det også. Jeg er glad for jeg har været en del af det. Det har været meget meget udviklende at fedt at være en del af. Jeg synes også det er spændende læsning når man har været så stor en del af det. Det er skønt. MEJ: det er også det gennemgående for mig og der har været meget at tage fat på og jeg kunne tage endnu mere ud af det.

265

Bilag 5 Information til 6. klasses forældre på skolens intra-

net

Kære forældre til elever i kommende 6. klasse

Vi er så heldige, at vi har fået mulighed for at deltage i et forskningsprojekt med udgangspunkt i hi-

storieundervisningen i folkeskolen. Dette medfører en masse gode muligheder for at lave nogle

spændende undervisningsforløb i faget. Neden for følger en tekst, hvor projektets indhold og for-

mål præsenteres.

Glæder mig til at møde jeres børn på fredag, hvor jeg har dem for første gang i historie.

De bedste hilsner

(Historielæreren)

Kære forældre til elever i 6. klasse. på (Forstadsskolen)

Efter aftale med (Forstadsskolens) leder XX og 6. klasses nye historielærere XX skal jeg i dette sko-

leår 2016-17 være med i historietimerne i jeres børns klasse.

Jeg vil i den sammenhæng gerne indsamle og anvende de tekster, jeres børn skriver i historieunder-

visningen, samt bånd- og videooptage jeres børn og snakke med dem om, hvad de siger og skriver i

undervisningen.

Materialet, som jeg indsamler, indgår i et forskningsprojekt (et ph.d.-projekt) om elevers udbytte i

historieundervisningen. Jeg undersøger især, hvad elever siger og skriver om historieforløb, hvor

der indgår et museumsbesøg.

Formålet er at få mere viden om, hvordan lærere kan støtte elever i at udvikle deres anvendelse af

historie. Derfor er 6. klasse også så heldige, at de kommer afsted på mindst to museumsture i dette

skoleår, hvor vi vil forsøge at undervise uden for skolens traditionelle rammer.

De tekster og optagelser, som jeg indsamler i løbet af året, vil jeg i første omgang gennemse på

egen hånd. Jeg vil derefter vælge nogle eksempler ud, som vi blive analyseret og diskuteret i skriftlig

form.

Materialet kan også bliver brugt, når jeg formidler projektet i artikler og ved konferencer.

Håber, at I vel bakke op om forskningsprojektet.

Hvis I har spørgsmål eller lignende, så er i meget velkomne til at kontakte mig eller klassens historie-

lærer, Historielæreren.

Mange venlig hilser,

Margit Eva Jensen

266

Bilag 6 Afgang fra Forstadsskolen til Nationalmuseet. Den

23.9.2016

Time 13:00 minutter i alt Titel: Af-gang

Nodes Annotation Videoen varer 13 minutter og handler om afgangen fra klassevæ-relset. Jeg har på et tidspunkt ændret navnene på disse videoer så der-for hedde de ikke Zoom 0001 etc. men har en titel. Tilstede er xx (klasselærer), Historielæreren (H), Margit med ka-mera og ind kommer pædagog.

00:00 02:55 04:40 05:13 05:48 06:06

Elevforventnin-ger

1. (Klasselærer) – klassens klasselærer (?) starter med at tale den praktiske del af hele turen fra klassen og frem til toget igennem med eleverne. 2. Afsted som en klasse. Jeg gider ikke folk der bliver uvenner, Vi skal ud i virkeligheden. Mennesker der ikke gider børn der lar-mer. I snakker stille og roligt. På museet flintrer I ikke rundt. Vi holder os sammen. Husk på at når vi rejser sammen så repræsen-terer I XXXskolen, I repræsenterer os, I repræsenterer mig. Jeg gi-der ikke få ballade fordi I ikke kan opføre jer ordentligt. 3. Regler for telefoner, ørepropper, sociale medier 4. Elev 1: Skal vi have en rundvisning. Enkelte elever: Nej 5. Elev 4: Jeg har to spørgsmål. 1. Hvad tid tager vi derfra – dvs. hjem igen? Vi har ikke særlig lang tid. Hvorfor har vi så kort tid.

06:14 06:40

H tager over. Forbereder klassen på det der skal ske på museet. Klokken halv 12 skal vi stille bevæge os ind i museet og aflevere vores tasker og stille os klar, fordi så kommer der en underviser, som arbejder på museet. Og den underviser bliver jeres lærer i en times tid. Spørger til opførsel Elev 12: Ikke forstyrre Elev 13: Hører efter hvad personen siger. H: I skal møde en underviser, og I ved ikke hvad der skal ske, så det er vigtigt, at I hører efter. Men I ved hvad det kommer til at handle om nemlig det vi har arbejdet med trekantshandel og sla-veri. Elev 4: Vi skal respektere den der snakker.

267

08:21 09:10 09:46

Elevforventnin-ger.

H: Yes….Når sætter hun…. Så får vi et rigtigt fedt forløb og så får vi et forløb, hvor I kommer til at lære en masse om det her, som I allerede er lidt eksperter på, men som I bliver endnu dygtigere til. Elev 12: Må man også selv gå rundt og kigge lidt eller skal man høre på den person hele tiden? H: Varer ca. en time. Taler om afslutning. Elev 10: Vi kommer hjem ca. Hjemkomst. Elev 10: Spørger til souvenir butik. Må vi købe. Jeg opfatter at Elev 12 og Elev 4 og Elev 10 er optaget af hvilke frirum de får. Er der tid til at gå rundt selv, er der tid til at købe ting. Jeg tænker at ligesom der skal være en balance mellem undervis-ning og følelser af autonomi.

10:12 Forskningsetik - videokamera

MEJ: Jeg har et lille kamera med i dag. Og der er to spor I det og det handler om hvorfor jeg er her. I sagde, at jeg måske er hjæl-pelærer, og det er helt ok, sådan må I gerne tænke på mig. Men det er også helt ok at tænke på, at jeg er her fordi jeg undersøger hvordan man kan lave historieundervisning og især hvordan man kan inddrage et museumsbesøg i historieundervisningen. Og jeg var så glade for det du sagde (Klasselærer). Så kan I tage nogle billeder I må gerne henvende jer Har du noget – henvender mig til H, gør håndbevægelser der indi-kerer at jeg er optaget af hvor dan vi får museumsbesøget til at hænge sammen med klasseundervisningen.

12:30 (Klasselærer): Toilet besøg. Stille jer op, så vi kan få jer talt.

268

Bilag 7 Lærermateriale. Fotos fra omvisningen på National-

museet

274

Bilag 8 Opgavestilling: Hvordan var det at være slave under

Trekantshandlen?

275

Bilag 9a Elevprodukter. Slaveerindringer.

Elev 9: Mit navn er Mujata, jeg kommer fra Afrika. Jeg født i en lille landsby Lagos som ligger i Ni-

geria. Vi var syv søskende med mor og far. Jeg var den ældste jeg var 13 år. Vi sov tit uden at spise

mad, fordi vi ikke havde råd til at købe mad. Jeg tog hver dag på jagt med min far, så han lærte mig

hvordan man jagtede de forskellige dyr. Jeg var blevet rigtigt god til det, det sagde min far altid til

mig. Men det var ikke hver dag vi fangede noget.

En dag kom far med en hvid mand hjem til os. Han havde noget legetøj, våben og mad til vores fa-

milie. Han brugte hele dagen sammen med os, da han skulle til at gå, sagde han til mig vi ses i mor-

gen. Jeg kikkede på min far, han smilte til mig, og gik ud med den hvide mand. Da far kom tilbage

sad jeg med mor, og far satte sig lige over for os. De andre søskende var faldet i søvn. Far fortalte

mig at jeg skulle med den hvide mand i morgen, når han kommer tilbage. Det ville jeg ikke, jeg

holdt fast i min mors arm. Far sagde, at vi har fået mad til flere uger og våben til at jagte med. Det

ville hjælpe os i lang tid. Vi behøver ikke at gå sulten i seng. Far rejste sig i fred, og sagde at jeg

skulle gå med ham i morgen.

Det var 1760 da den hvide mand tog mig med på sin rejse. Vi skulle sejle med et stort skib og jeg

var ikke den eneste dreng der skulle med ham. Der var mange flere drenge der skulle med det

samme store skib. Vi blev alle bundet to og to sammen med længer. Vi blev sat til at ro skibet.

Gjorde vi det godt nok ville vi få mad og gjorde vi det dårligt ville vi blive straffet med pisk. Vi

havde ikke så meget plads vi var alle sammen helt tæt på hinanden, skulle vi på toilettet måtte vi

gøre det på stedet. Mange døde pga. bakterie og betændelser de blev syge og døde et par dage

efter døde man blev man smidt ud i vandet. Efter et par måneder nåede vi til Amerika. Der var

mange sorte mennesker i den by vi var i de skulle også sælges som slaver ligesom mig. Vi blev solgt

til nogle hvide mænd som så skulle førre os til det sted vi skulle arbejde. Det tog over fire t. at nå

derhen hvis vi stoppede undervejs blev vi pisket på ryggen. Vi nåede hen til den mark vi skulle ar-

bejde på. Den var virkelig stor så der var meget arbejde. Mange ville ikke arbejde og ville sulte sig

selv ihjel men fik ikke lov de blev tvunget til at spise deres mad. Vi skulle arbejde med mange ting

på marken, mange blev trætte og stoppede men blev pisket. Der var mange der ikke tog det seri-

øst de blev pisket så meget at de blev svage og døde. Dem af os der stadig levet var nødt til at ar-

bejde i det varme vejr der var også mange der fik det dårligt og besvimmet så efter to timer var de

vågne igen. Så skulle vi arbejde igen. Der gik lang tid med samme arbejde.

En dag kom en mand på vores gård. Han kikkede på mig, smilte til mig, og gik med sin ven, vores

ejer. Et par timer kommer de begge hvide mænd over mod mig. Min ejer siger til mig at jeg skal

går med ham. Da vi skal kører i hans hestevogn siger han til mig at jeg skal sidde foran hos ham.

Jeg kikkede på ham, for at se om han lavede sjov med mig. Han satte sig op, og bankede på sæde

ved siden af, og sagde til mig at jeg skulle sidde der. Da vi kommer frem, kommer alle slaver lø-

bende og smilende hen til ham. De hilser på ham, nogen bærer hans ting, en kører hestevogn ind i

276

stalden. Så siger han til mig, at velkom hjem. Jeg skulle sove sammen med deandre slaver en an-

den hytte, der var både seng, madras, pude og dyne til mig. Næste morgen vågne jeg selv op uden

at nogen sparker mig i ryggen, eller råber til mig, at ”op med dig niger”.

Jeg får lov at hilse på min ny ejers familie. Han har en kone, og seks børn, han har fire drenge og to

piger. Pigerne var ikke så gamle, drengene var stor. De andre slaver fortæller mig hvad jeg skal

lave, og det var slet ikke så svært. En dag da jeg står ude på marken og arbejde hører jeg den lille

pige råbe, jeg skynder mig at løbe hen til hende. Foran hende er der en stor slang, da jeg havde

lært at min far alt om jagt, stillede jeg mig foran den lille pige og skuppede hende langsomt til-

bage. Ejeren og hele hans familie kikkede stille og roligt fangede jeg slangen og slog den ihjel.

Ejeren takker mig for hvad jeg har gjort, og spørger mig hvad han skal gør for mig. Jeg tænker og

tænker, så siger jeg til ham, at jeg vil lærer at læse og skrive. Han smiler til mig og siger ok, er det

det jeg vil ha? Jeg nikker med hovedet. Ja.

Men tiden går lærer jeg at læse og skrive, men jeg også arbejder ude på marken. Der går mange

år, jeg følte mig, som om jeg var hjem, jeg savnede ikke min familie mere. Jeg gik altid med ejeren

ude at handle, betale regninger, hente post.

En del år efter sagde ejeren til alle os slaver at vi var fri nu. Han gav os et brev hver, hvor der stod

vi var blevet fri for slaveri fra vores ejer. Men mange af os havde ikke andre steder at tage hen, så

vi valgte at bliver på marken frivilligt.

Så valgte jeg at skrive min historie.

277

Elev 16: min erindrin

Det hårdt at være slave.

Jeg bliver solt og købt hvide mensker.

Jeg bliver slå mens jeg arbejder.

Og jeg får ikke løn jeg får

kun lidt mad mit job er

at plante kaffebønner jeg vågner tidligt fordi jeg skal

plante kaffebønner og om

aftenen laver jeg rengøring

det virkelig hårdt men hvis jeg ikke gøre det

bliver jeg pisket ryggen

sådan er livet når

man er slave.

278

Elev 11: slave

Lige nu sidder jeg og tænker på dengang jeg var slave. Det var hæsligt. Jeg kan tydeligt huske da

jeg blev tvunget væk fra min familie. Det hele startede den dag jeg havde fødselsdag. Jeg sad og

pakkede min gave. Det var et flot elfenben armring. Jeg blev meget glad. Ligepludseligt var der no-

gen der brasede ind af døren. De kom hen og tog mig i begge arme og førte mig ud. Jeg gjorder alt

for at slippe fri men det var helt umuligt. Da vi var kommet uden for så tog de en længe og bandt

mig fast til mange andre i min alder. Vi gik på en lang række med mange mennesker. Både drenge

og piger. Vi gik og gik og gik i flere sek, min, timer, dage, uger. Vi alle sammen vidste godt hvad der

skulle ske. Vi skulle over til Amerika og blive solgt til de hvide mennesker som slaver. Der var nået

der kløede på mit ben det var et dyr der sad på mit ben. Jeg stoppede op for at klø mig. Men det

måtte jeg ikke så der kom en uden jeg vidste det og piskede mig lige på benet. Men vi gik og gik i

mange dage uden nogle pause. Lige pludselig var vi noget frem til et stor skib. Vi alle gik der op og

der blev kæreres. Vil bliv pisket slået skypet til. Men til sidst kom vi nedenunder hvor vi skulle ligge

i lag tæt sammen. Det var hæstligt. Vi lå der i mange dag og uger. Jeg prøvede at sulte mig selv,

men de kom med en mund åbner. Så der blev tvunget mad ned i mig. Der var mange der kastede

op, skreg, grad, fødte og døde. Det var det værste jeg nogle sinde har prøvet. Endelig var vi

fremme. Der var nogen hvide mennesker der kom og tog os alle og sat os ud på en stor mark med

en masse snore vi blev bundet til. Så kom der en hel masse hvide mennesker der kom og købte

dem der så stærkest ud. Jeg blev solgt som en af de sidste. Jeg blev sat samme med andre og

skulle gå i meget, meget, meget lang tid. Men denne gang blev mange pisket hele tiden næsten så

man fik mange sår over det hele. Så nåede vi farm til en stor gård med stød og pik hegn rundt om

det var der vi skulle arbejde. Da vi kom der ind skulle vi ordne markerne. Vi arbejdede i to dag og

fik så en pause på en time og sådan blev det ved i lang tid. Lige pludselig blev jeg helt send syg af

at være spæret inde i så lang tid, så jeg fandt en sten og en gren og ville prøve at bryde ud men så

kom der nogle hvide og skar mit ene øre af for en slags straf. Det gjorder meget ondt jeg troede

jeg skulle dø. Men så blev jeg sat til at arbejde igen. Jeg arbejdede i mange år men lige pludselig

kunne jeg ikke mere så jeg faldt om. De hvide troede at jeg lavede skuespil å de piskede mig slå

mig skar nogen af mine finger af. Men så kunne de ikke bruge mig mere for jeg var også blevet så

tynd. Så de smed mig ud i vandet og de troede jeg druknede. Men jeg svømmede hele vejen over

til mit eget land Afrika. Og fandt et sted at bo og nu er jeg her. Og det er et år siden jeg blev kastet

i vandet. Og nu harjeg miste fire fingre og et øre. Og har stadig sår og skrammer over det hele. Det

er noget jeg vil huske hele mit liv og få merit over i mine drømme.

279

Elev 8: Min erindring om at være slave

Hej. Hej jeg er Ismail. Jeg er 15 år gammel og min far og mor er døde. Jeg har en storebror.

Nu skal jeg fortælle om mit liv.

Jeg gik på gaden. Jeg blev slået i hovedet af en eller anden ting, jeg vidste ikke hvad det var. Jeg

besvimede.

Jeg blev taget til fange af mine egne.

Jeg blev byttet med våben af de hvide mennesker. Så blev jeg sat i lænker, og vi skulle gå virkeligt

langt. Vi skulle gå hele vejen hen til skibet.

Endelig var vi henne til skibet. Så skulle vi sætte os helt tæt.

Første dag. Der var nogen der spurgte, om man kunne gå på toilettet. Men man kunne ikke gå på

toilettet. Man skulle gøre det på sig selv. Så alle sammen måtte nu lave lort og tis på sig selv.

Og nogen gange fik vi lov til at gå op på skibet og få noget luft. Der var der nogen, der prøvede at

hoppe ud over, men de havde lavet et net, så man ikke kunne hoppe ud over.

Der var også nogen, der prøvede at sulte sig selv, men de fik en mundspærre på munden. Det var

sådan en, der åbnede munden. Så proppede de noget blødt mad derind, sådan så de kunne synke.

Så hvis man prøvede at dræbe sig selv, så brugte de en mundspærre. Ja.

Efter lang tid på skibet var vi endelig henne ved et eller andet sted. Vi vidste ikke, hvor det var. Vi

blev sat helt fint i stand. Vi skulle have fint tøj på, og vi blev smurt ind i sådan noget creme, og vi

spiste lækkert mad og alt muligt.

Og så skulle vi have tøjet af på et tidspunkt. Så skulle vi stå, så skulle vi sælges, det troede vi i hvert

fald, vi viste ikke helt hvad det var.

Derefter blev jeg solgt til Peter von Scholten. Han ejer en plantage, han er plantagejer. Jeg blev

solgt til ham.

Så kom ví hen og vi skulle arbejde. Vi skulle hugge sukker. Det skulle jeg i hvert fald. Jeg brugte

hele dagen på det. Det var virkelig hårdt. Men så nogen af mine venner, de ville stikke af. Og så løb

de ud, de løb ud af haven, de løb ud af plantagehaven eller sådan noget, og så blev de fanget.

Og skal jeg sige hvad der skete?

De fik deres arme og deres ben skåret af foran os alle sammen.

Det var meget sørgeligt.

Slut

Prut

280

Bilag 9b Analyse af elevers slaveerindringer

Elev Tid Sted/struktur Aktører Referencer/tomme huller Erindringsgenren

Elev 1 Ingen år

Ingen egenavne. God forståelser for steder: på landet i Afrika, vandring til ky-sten, overfarten på skibet.

Fortællerjeg og Hendes tvil-lingsøster En hvid mand.

Jeg’et syr lykke-og beskyt-telsesdragter til krig. Ud-fylder huller med sand-synlige beskrivelser af fø-lelser. Forestiller sig hvordan det er at se no-get for første gang. *en mand med en mær-kelig kulør * sejlskib – et hus på van-det der ikke sad fast.

Titel: Min erengdig (om slavehandel). Søsteren dør un-der overfarten. Jeg’et ønsker, at hun var død med hende.

Elev 2

Elev 3 1848 Født i Afrika kom til Amerika.

Jeg: Abdullah Khan Ahmet En søn Peter von Scholten

Mange referencer, udfyl-der tomme huller med vi-den fra undervisningen herunder Nat. Mus. Ingen referencer til genstande.

Titel: Erindring En 56 årig mand, der ser tilbage. Meget faktuel, stort set ingen fø-lelser.

Elev 4 Ingen årstal

Bonkla, Sydafrika De dansk vestin-diske øer. Plan-tage. Lov forbyder sla-veri – 12 år frem i tiden. Men æn-dret til nu.

Yaw – fortæl-lerjeg Mushka – mor Lamba – far Imani – søster Tau – bror 2 kidnappere fra en anden stamme – be-talt af europæ-ere. Soldater på skibet

Helt tæt fortælling med mange referencer. Far og mor er 36-45 år og for gamle som slaver. Slaveskib. Net rundt om skib. Straf ved at skære arme af. Mundspærre. 1 ud af 5 døde af sygdom på turen over Atlanten. Sørejsen – et par måne-der. Yaw, Tau og Imani blev tvunget til at se armene blive skrået af slave. Blev fedet op ved an-komst. Solgt for millioner.

Titel: Mig som slave. Skriver et brev: Hej mit navn er Yaw

Elev 5 1600 tallet

Forstået turen fra Afrika til Amerika. Ame-rika nævnes, men ikke Afrika.

En slave. Slavens ven-ner. Magtfulde slip-per fri ved at hjælpe hinan-den. Slavens køn?

Solgt for perler, våben og brændevin. Udpenslede torturscener Overvejende tomme hul-ler

Titel: Erindring Ser tilbage fra 33 år til 34 år – for-tæller om livsfarer. Skriver om følelser og pinsler.

281

Hvem er de?

Elev 6

Elev 7 Ingen år

Sikker forståelse for strukturer.: Tilfangetagelse, turen til skibet. Sejturen. Slave-handlen, arbejde på en plantage med at dyrke sukker

Fortællerjeg Kaku. De hvide mænd på ski-bet. En dansk plan-tage.

God faglig tekst. God ind-deling i afsnit. Mundspærren nævnes. Arbejdede i 10 år for at komme ud. Da jeg blev fri lærte jeg at skrive.

Overskrift. Erin-dring.

Elev 8 Ingen år

Ingen stednavne. Men klar beskri-velse af ste-derne: På savannen I landsbyen På havet I skibets lastrum En bomuldsplan-tage

Klar strukturel forståelse for magtforhold. Familier blev skilt. Anven-delsen af vold som straf og for at holde ro både på skibet og på planta-gen.

Tæt faglig tekst med utal-lige referencer til viden fra undervisningen. Den eneste som omtaler en kvindelig slave og hen-des voldtægt. Slaveriet afskaffes fordi slaver slår sig sammen.

Titel Erindring Slave

Elev 9 1760 Afrika. Beskriver en barndom med oplæring i jagt. Faderen sælger drengen til hvid mand.

Mit navn er Mujatar, jeg kommer fra Af-rika. Født i Lagos, som ligger i Ni-geria.

Meget tæt faglig tekst. Gribende fortalt fra en drengs perspektiv. God historie. Beskriver f.eks en menta-litet. Bliver også fri, men vælger at blive hos eje-ren.

Titel: Slave erin-dring.

Elev 10 Ingen En fiktiv lejr kal-det Haihu. En fiktiv hav-neby. Om bord på et skib. Slaveauktion –”jeg og 4 andre blev stilt op på en sene.” På plantagen: jeg skulle føde op og passe børn.

2,4,8,12 mange mænd tog til fange i lejren. En hvid mand ombord på ski-bet. En hvid mand blev min leder = slaveejer.

Beskriver tilfangetagelsen i lejren og vandringen til en havneby (ikke fort) Landsbyen voksne blev bundet sammen, børnene skudt eller efterladt. Overfarten beskrives: det øverste dæk, lå i skidt, nettet der opfangede sla-ver der sprang overbord. Truslen om at få skåret et ben af ved flugt.

Titel: Min slavehi-storie Vi starter in media res med at jeg’et sover i sit telt. God forståelse for stoffet.

Elev 11 Uden år

Tages til fange og sejles til Ame-rika. På skibet. Salget.

Fortæller jeg en pige. Drenge og pi-ger fra lands-

Referencer til elfenbens-armbånd, som pigen får i fødselsdagsgave, før hun tages til fange. Mundspærre.

Titel: Slave. 1.sætning: Lige nu sider jeg og tæn-ker på dengang jeg var slave.

282

Hårdt arbejde på en stor gård. Straffes. Svømmer hjem til Afrika.

byen, som bli-ver taget og ført i lænker til skibet.

Elev 12 1700 -tal-let

Bor i Amerika ser tilbage på sit liv. Hårdt fysisk ar-bejde.

Fortællerjeg Hutai

Blev taget til fange som 12 årig. Gik en lang vej ud til kysten. Sejlede med ro-både ud til skibet. 365 mennesker i lastrum. Bræk på dem, der lå på gulvet. På dækket frisk luft, skudt hvis man flyg-tede. Syg af sygdomme som vi ikke kendte En mand mente slaver skulle slippes fri.

Titel: Mig som slave

Elev 13 Ingen år

Ingen sted. Ombord på et skib. Efter beskrivel-sen på skibet: Nu lever jeg med min familie i Af-rika … Total man-gel på forstå-else??

Lå i lænker på skibet og fik en mundting i mun-den. Lå i sit eget møg. Tis/lort/kastop det var ik sjovt! Massivt fyld,

Overskrift: Erin-dringen/slave

Elev 14 Ingen Ingen stednavne En slavepige på 13 år, Mini. Min familie ”Alle de der mennesker jeg ikke kente”

Slaveskibenes dæk Mundspærre. Piskning Ønsker jeg lå hjemme i min seng. Presentisme.

Titel: Mit liv som slave. Jeg er og jeg var i samme indledende sætning. Indlevende følel-ser i piskning.

Elev 15 Ingen år

Ingen stednavne God forståelse for tilfangeta-gelse i Afrika. Vandringen i lænker til skibet ved kysten. Ud-sejling i robåde. Forberedelser til salg.

Fortællerjeg Kimi. Bror Moriyasu. Min far og mor døde. Guvernør Yamato no Hidehines. Herremænd med fint tøj

Høvding bar elfenbens-armbånd. Dækkene på båden. Herremændenes levevil-kår i Vestindien, som bo-ede langt væk fra os. Vi blev fri, da herremæn-dene så at vi kæmpede imod lige meget hvor me-get de slog os.

Ingen titel, men forstået genren. Vi var engang sla-ver på skibet Ohøj-san. Nu skal I høre min historie.

Elev 16 Ingen år

Ingen stednavne. Forstår slaveri som struktur: en slave sælges og

Slaven Slaveejeren

14 linjers tekst, skrevet med store blokbogstaver. Anvender sin indlevelse og sin viden.

Titel: Min erin-dring

283

købes. Planter kaffebønner. Ingen løn, pisk på ryggen hvis modstand.

Ubehjælpsom, men 100 % faglig tekst med præcis beskrivelse af at det hårdt at være slave.

Skriver om: Sådan er livet når man er slave

Elev 17

Elev 18 Ingen år

Ingen stednavne. Sikker forståelse af tilfangetagelse i Afrika, vandring ned til havet, ombord på ski-bet, Akomst, sla-veauktion, solgt til Peter for Scholten

Jeg fortæller: Hej jeg er Is-mail. Mine egne. Hvide opkø-bere, Peter von Scholten Andre slaver på plantagen

Meget sikker forståesel: Jeg blev taget til fange af mine egne. Jeg blev med våben til de hvide mennesker. Urenlige fohold på skibet. Frisk luft på dækket, Mundspærre. Plantagearbejde. Slaver mishandles, hvis de stik-ker af.

Titel: Min erin-dring om at være slave

Elev 19

Elev 20 Ingen år

Ingen stednavne. Struktur: beskri-ver livet ombord på slaveskibet kort. Familien er ble-vet skilt ved sla-veskibene.

Jegfortæller Sambo, 14 år Mor Ayana Far Deon Min ven Athur Tjene de hvide mennesker

Selvmordsforsøg om bord på slaveskibene vanske-ligt p.g.a. både rundt om skibet. Sulte sig forhin-dres af mundåbner. Vil kæmpe for friheden

Titel: Historie Skriver et brev: ”Hej mit navn er Sambo …og kort efter in media res: vi er slaver på den her store båd

Elev 21

Elev 22 Ingen år

Ingen stednavne Forstår at sla-verne fik mad og tøj før de blev solgt.

Mig og min fa-milie Vagt Mig og min fa-milie sælges til en plantage-ejer

17 linjers tekst, skrevet med en form for form-skrift. En del fyld. Skriver dialog som i en film. Bom!!! Nej en mand nede… STOP!! Ubehjælpsomt

Titel: Mangler Starter in media res. Det er mørkt og mig og min fa-milie er splet ad jeg er så sulten

284

Bilag 10 Samtale med Elev 18 - Hvorfor har du lavet en lyd-

fil?

Samtale med Elev 18: Hvorfor har du lavet en lydfil? 81

MEJ: Hvorfor lavede du en lydfil? Har du svært ved at skrive?

Elev 18: Ja, jeg er ordblind

MEJ: Du er meget god til historie. Ved du det? Hvordan gjorde du det?

Elev 18: Jeg sad på min seng på mit værelse. Først lavede jeg det nok inde i hove-

det.

MEJ: Skrev du ikke stikord ned? Det lyder på båndet som om du har skrevet nav-

net Peter von Scholten ned for eksempel?

Elev 18: Det er rigtigt, jeg skrev nogle ord i mit historiehæfte.

MEJ: Må jeg se dem?

Elev 18: Nej, for jeg kan ikke finde hæftet mere. Det er blevet væk efter jeg tog

det med hjem for at lave lydoptagelsen.

MEJ: Hvilke ord?

Elev 18: Kan jeg ikke huske. Men Peter von Scholten og mundspærre. Jeg havde

også et årstal. Jeg ville gerne have årstal med. Jeg blev ikke færdig. Jeg vil gerne

have mere med.

81 Feltrapport 18. januar 2017

285

Bilag 11 Immigrantmuseet – Din udstilling

291

Bilag 12 Lektionsplan 6x & 6xx Industrialisering – Begrebshistorie - Historiebrug – Fortællinger – Modfortællinger

* Er to forskellige sjette klasser på to forskellige skoler.

Lek-tion

6.* (1)

6.* (2)

Indhold Læreroplæg Elevopgaver

1 19.4 25.4 Kontekstforståelse Hvad var den Indu-strielle revolution? Begrebet: den indu-strielle revolution

Tekst: Familiens liv og hverdag år 1900. Århundred-skiftet.

Sortere billedkort/ kate-gorisere Forskel på Land og by m h p bolig, Arbejde Familieliv/børneliv Læs breve fra familien Sø-rensen til klassen.

2 26.4 28.4 Var det farligt at bo i en arbejderlejlighed i København? Begreb: Lejlighed

Tekst: Familiens liv og hverdag år 1900. Boligen – Tag over hovedet eller trygge ram-mer.

Erindring En dejlig barndom selvom vi var fattige Eleverne får et billed af et hus samt en plan over en 2 værelses lejlighed. Tegn lejlighedens indret-ning ud fra kilden. Find 7 sovepladser: 2 til forældrene og 5 til bør-nene. Begrebskort Thinking skills grid Spørgsmål til Arbejdermu-seet?

3 03.5 05.5 Hadede de voksne børnene under indu-strialiseringen? Begreberne:

Børne arbejde

Tekst: Tekst: Fa-miliens liv og hverdag år 1900. Børneliv – Leg og boldspil forbudt.

Sortere billedkort med ek-sempler på børnearbejde. 1. Børn der leger, børn der arbejder. 2. Drengearbejde/pigear-bejde

292

Fabriksar-bejde

Eleverne inddeles i de 6 arbejds-grupper. Arbejdsark til ele-verne på Arbej-dermuseet.

Erindring: Den første uge-løn. Begrebskort om børnear-bejde. Spørgsmål til Arbejdermu-seet

4 10.5 11.5 Arbejdermuseet

5 17.5 19.5 Fælles opsamling fra Arbejdermuseet. Sådan var Peter Mar-tin Sørensen. Og Jeg ville spørge om?

Fælles snak om museumsbesøget på baggrund af vores bille-der/film. Arbejd videre med: På sporet af Familien Sørensen og jeres person.

Respons fra anden gruppe Fra underviseren

6 24.5 23.5 Lav en erindring om jeres familiemedlem med billeder. Skrive den.

7 31.5 02.6 Gruppefremlæg-gelser fra Arbej-dermuseet -

293

Bilag 13 Opgavestilling familien Sørensen Skriv en erindring med dine filer fra ARBEJDERMUSEET

Del den med en anden 6 klasse på Skoletube

På Arbejdermuseet

På Arbejdermuseet bliver I inddelt i grupper og hver gruppe får en hovedperson, som den undersø-

ger nærmere:

Peter Martin, far. Født i 1858, dør 1946. Arbejdsmand på bryggeri.

Karen Marie, mor. Født i 1858, dør i 1946. Passer hjem og børn.

Kristian, storebror. Født i 1888. Arbejdsmand på havnen.

Henry, bror. Født i 1890. Arbejdsmand på bryggeri.

Anna, søster. Født i 1894: Går i kroneskole. Tjenestepige. Bliver gift og før børn.

Yrsa, søster. Født i 1896. Tjenestepige og rengøringskone hele sit liv.

Hjemme i klassen

Du skal nu lave en erindring med billeder om din hovedperson. Du skal forestille dig, at din hoved-

person er blevet gammel og nu tænker tilbage på livet i lejligheden og i baggården og i København.

Hvad kan hjælpe mig til at lave billedfortælling?

Du skal bruge al den historiske viden, som du har fået i undervisningsforløbet På sporet af familien

Sørensen.

Du har fået fiktive breve som familien har skrevet.

Du har sorteret gamle billeder af livet i byen og livet på landet.

Du har arbejdet med genstande fra et arbejderhjem.

Du har også været på Arbejdermuseet.

Du har selv taget billeder, video og lydfiler fra Arbejdermuseet.

Du har et teksthæfte og et opgavehæfte fra Arbejdermuseet.

Du har set film på smartboardet.

Du kender 5 kendetegn for den industrielle revolution: 1.Forskellen på håndværk og industrivarer,

2. Kraft: fra muskelkraft og vandmøller til dampmaskiner, gasværker og elværker, 3. Urbanisering:

folk flytter til byen og bor i lejligheder. 4. Infrastruktur: jernbaner, havne, sporvogne. 5. Markeder:

hjemmemarked og export.

Bliver det lektie?

Ja, men du får også tid efter museumsbesøget til at lave din billedfortælling.

Billedfortællingen skal deles. Din erindring med billeder skal laves digitalt.

6. i forstadskommune II og 6. i Forstadskommunen læser og kommenterer hinandens historiebrug.

294

Bilag 14 Arbejdsark til mundtlige klassesamtaler om elevers

historiebrug

Kig først efter hvilke historiske kilder, der er blevet brugt

Din/jeres erindring Den anden erindring

De fiktive breve

Margits genstande – hvilke

Billeder fra Arbejdermuseet Billeder af hvad?

Video fra Arbejdermuseet Af hvad?

Omviserens fortælling fra Ar-bejdermuseet

Opgavehæfte fra Arbejdermu-seet

Andet

Industrialiseringens fem kendetegn – er de nævnt i erindringen?

Din/ jeres erindring Den anden erindring

Fabriksarbejde

Dampkraft, dampmaskiner, gas, el

Urbanisering – flytte fra land til by

Infrastruktur: Havne, jernbaner, sporvogne

Hjemmemarked og export. Købe – ikke dyrke/ fremstille selv

Hvad er forskellen på din erindring og den anden erindring?

295

Bilag 15 Kodetræ for longitudinal analyse

296

Bilag 16 Hændelse 3. Elevers referencer til genstande og

museumsfortælling efter museumsbesøg

Omvisningens 12 ophold: Genstande

Omvisningens 12 ophold: Museumsfortællingen

1. Museets forhal Velkomst

2. Foran glasdøre ind til ”Jordens Folk” Adfærdsregler. Elev: Siger du til, når vi må tage billede

3. Foran montre med vestafrikanske smykker. Fra kurven: *Verdenskort med trekantshandel *Dufteopgave. Flaske med snaps *Føleopgave: udsprungen bomulds-plante.

Museumsfortælling: *Hvad er trekantshandlen? *Hvorfor slaver fra Afrika? *Hvad var Europæeres kendskab til Af-rika? *Hvilke ”varer” blev transporteret mellem Europa/Afrika/Amerika/Europa

2 1

4. Foran montre med vestafrikanske genstande. Genstande: armringe i elfenben, ankel-ring i guld.

1

Museumsfortælling: Hvad kan I forestille jer, man havde lyst til at sejle til Afrika for at hente, før man be-gyndte at hente slaver?

5. Foran montre med vestafrikansk kri-gerdragt dækket af påsyede lommer med amuletter.

3

Museumsfortælling: *Afrikanske samfund med konger, krigere og folk. *Nabostammer i krig med hinanden. *Hvilken beskyttelse giver dragten mod geværkugler? *Afrikanske krigsfanger blev solgt som sla-ver til europæere.

6. Foran montre med afrikansk stikvå-ben.

3 Museumsfortælling: *Kontrasterer afrikanske køller og stikvå-ben med europæiske skydevåben.

3

7. Ophold foran krigerdragten igen. Fra kurven: 2 laminerede kopier af stik af 1. slaver der går lænkede gennem afri-kansk landskab. 2. europæisk fort ved Vestafrikansk kyst.

1

Museumsfortælling: Europæernes rolle: Køber jord ved kysten, bygger et fort, opkøber krigsfanger/slaver. Tilfangetagelse af krigsfanger, mænd og kvinder, børn efterlades.

8. Ophold, repos 2. sal. Fra kurven – samme laminerede kopier af stik som ved 7. ophold: 1. slaver der går lænkede gennem afri-kansk landskab.

Museumsfortælling: Tilfangetagelsen af slaver ind i landet og slavetransporten ud til fortet ved kysten. Velskabte, raske og næsten udvoksede unge mænd og kvinder var de foretrukne slaver.

3

297

2.europæisk fort ved Vestafrikansk kyst.

Derefter rollespil: Eleverne bindes sam-men med tykt tov i en tæt række og intro-duceres til at gå i takt så rebet ikke stram-mer og gør ondt. Lærer agerer slavepisker med ni-halet kat fra kurven.

3

9. Ophold foran indgangen til ”Dan-markshistorier”. Emne: Refleksion over at være bundet og ufri.

Refleksion over aktivitet. *Underviser. Hvordan føles det? *Elev: Jeg skal ikke prøve det igen. *Elev, som gik ud af rebet/rollen: Det var ikke et problem. *Elev: Det gjorde meget ondt. Og hvis man skulle gøre det i lang tid, så ville det være svært, man ville have det meget dårligt. *Elev: Ubehageligt fordi du går tæt. Og hvis det var rigtigt kunne du ikke komme fri. Og du skulle bare gå.

10. Ophold foran oliemaleri: ”Lille Ma-rie på Nekys arm”. N.P. Holbech, 1838.

Museumsfortælling: Danskeres syn på sorte mennesker i 1700-tallet og 1800-tallet.

11. Ophold foran model af krigsskib. Fra kurven. Lamineret kopi af engelsk stik af tætpakkede slaver på et skibs-dæk

2 Museumsfortælling: *Tætpakkede slaver på skibets dæk *ikke toiletter – lort, pis, opkast *om dødsrater. Underviseren tæller ele-verne: ”1,2,3,4, du dør. 1,2 3, 4, du dør” etc. *net omkring slaveskibet. *tvangsfodring med mundspærre.

1

12: Ophold foran montre med gen-stande fra de danske plantageejere i Vestindien: mundspærre, fine hver-dagslivsgenstande fra plantagehoved-bygningen: mandsdragt, stol, dukke og dukkevogn. Oversigtsbillede – svært at tyde – af en plantage med slavehytter og marker. Dokumenter: Gardelins slavereglement. Forordninger.

2

Museumsfortælling: *Bad og pleje før salg på slaveauktion. *Lov mod slavehandel. *Slaver dyrker sukkerrør/bomuld. *Slaver arbejder uden løn, piskes til ar-bejde. *Slaver løb væk, hvis fanget blev straffet. *Lov mod slaveri. *Slaveoprør. *Peter von Scholten. *Salg af øerne i 1917.

1

298

Bilag 17 Uddrag fra feltrapport

Dette bilag indgik i bedømmelsen af ph.d-afhandlingen, men er af hensyn til elevernes anonymitet

er bilaget ikke medtaget i denne udgave af afhandlingen.

det kulturhistoriske museum som undervisningsressource · ph.d.-afhandling margit eva jensen aarhus...

Documents