Autor(en) Aurelia Erb, Nadja Küng, Rahel Schuhmacher, PHBern 2017 www.phbern.ch/IdeenSet-spielerische-sprachfoerderung

Spielerische Sprachförderung IdeenSet zum Thema Wortschatzförderung – Didaktischer Kommentar

Einleitung und heilpädagogische Relevanz Das zentrale Thema des IdeenSets „Spielerische Sprachförderung“ stellt die Wortschatz-

förderung dar. Der Wortschatz einer Person ist zentral für die Entwicklung der kognitiven

und kommunikativen Kompetenzen (Ulrich, 2010, 33). Daher ist eine frühe Wortschatzför-

derung im Unterricht eine zentrale Aufgabe. Die Wortschatzarbeit sollte sich an der kindli-

chen Entwicklung und am kindlichen Interesse orientieren (Reber & Schönauer-Schneider,

2009, 104). Gerade für jüngere Schülerinnen und Schüler kann eine spielerische Ausei-

nandersetzung mit einem Thema sehr motivierend sein. Reber & Schönauer-Schneider

(2009, 101) empfehlen daher, Begriffe in thematisch geeignete Rollenspiele oder in be-

kannte Regelspielformate zu integrieren. Mithilfe des IdeenSets kann eine vielseitige Wort-

schatzförderung gestaltet und in heterogenen Lerngruppen umgesetzt werden.

Sprach- und Wortschatzerwerb Das IdeenSet stützt sich auf zwei zentrale Spracherwerbstheorien. Die kognitiven Theo-

rien betrachten den Spracherwerb als Ergebnis der kognitiven Entwicklung. Sozial- inter-

aktive Theorien wiederum gehen davon aus, „(...) dass Sprachmuster direkt aus zuvor

erworbenen sozial-kommunikativen Mustern entstehen“ (Grimm & Weinert, 2002, 539).

Bezogen auf das IdeenSet bedeutet dies, dass Medien ausgewählt wurden, welche einen

sozialen Austausch ermöglichen und den kognitiven Entwicklungsstand des Kindes be-

rücksichtigen.

Wortschatz Im Bereich des Wortschatzes sind grundsätzlich zwei Begriffe zentral. Es wird von Mittei-

lungswortschatz gesprochen, wenn die produktive Sprachverwendung, also Sprechen

und Schreiben, gemeint ist. Geht es hingegen um die rezeptive Sprachverwendung, d.h.

um das Verstehen von Gesprochenem und Geschriebenem, wird der Begriff Verstehens-

wortschatz gebraucht. Wörter können vom Verstehenswortschatz in den Mitteilungswort-

schatz übergehen und umgekehrt (Kleinschmidt-Bräutigam, 2005, 4). Die traditionelle Un-

terteilung in einen «passiven» und «aktiven» Wortschatz ist missverständlich, da es sich

bei Erwerb und Verwendung des rezeptiven Wortschatzes (früher passiver Wortschatz)

auch um aktive Prozesse handelt.

Die Speicherung von Wortwissen erfolgt im mentalen Lexikon, einem Teil des Langzeit-

gedächtnisses (Dannenbauer 1997 zit. nach Reber & Schönauer-Schneider, 2009, 96).

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Das mentale Lexikon ist ein hoch organisiertes Netzwerk, in welchem zu jedem Eintrag

Informationen zur Form (Lexem) und zum Inhalt (Lemma) gespeichert sind.

Abbildung 1: Zwei Ebenen-Modell des mentalen Lexikons nach Levelt (1989) (Glück, 2007,3)

Das Modell des mentalen Lexikons (Levelt, 1989 zit. nach Glück, 2007, 3) dient als Aus-

gangsbasis für die Medienanalyse des IdeenSets. Die im IdeenSet ausgewählten Medien

fördern insbesondere Semantik und Syntax, also die Bereiche, die dem Lemma (Inhalt)

zuzuordnen sind. Die Auseinandersetzung mit der Wortform (Phonologie und Morphologie)

erfolgt erst mit Beginn des Schriftspracherwerbs, da dies metasprachliche Fähigkeiten vo-

raussetzt (Mayer, 2013, 46/53).

Die nachfolgende Abbildung zeigt exemplarisch am Beispiel «fahren», wie vielfältig ein

Eintrag im mentalen Lexikon aussehen könnte.

Abbildung 2:Modell eines Lexikoneintrags (Reber & Schönauer-Schneider, 2009, 96 in Anlehnung an Luger, 2006, 30)

Ein Wort kann umso besser und schneller abgerufen werden, je besser es vernetzt und je

präsenter es im produktiven Wortschatz ist, d.h. je ausführlicher die gespeicherten Informa-

tionen im mentalen Lexikon sind (Reber & Schönauer-Schneider, 2009, 96).

M 2 – IHP, PHBern – HS 2014 Diagnostik und Grundlagen zu Sprache und Spracherwerb: Dr. Cornelia Frigerio Sayilir

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Vereinfacht kann man sagen, dass das mentale Lexikon über zwei Speicher verfügt, einerseits für das Lemma mit der inhaltlichen und der grammatischen Information, andererseits für die Wortform mit den Informationen zur Aussprache und zur Wortbildung.

Die beiden Speicher wie auch die einzelnen Einträge sind vielfältig miteinander vernetzt. Die Vernet-zungen wiederum sind nach verschiedenen Prinzipien strukturiert. Erst dank einer starken Vernet-zung können Wörter so schnell und sicher abgerufen werden, wie dies für Sprachproduktion und Sprachverständnis nötig ist. Assoziationen lassen solche Vernetzungen von Wörtern/ Wortbedeutun-gen auf allen Ebenen erkennen.

Strukturierung auf Ebene der Wortform Das mentale Lexikon kann Wörter nach „gleichem Beginn“ (z.B. Anlaut, Vorsilbe), „gleichem Ende“ (z.B. Auslaut, Endsilbe wie –ung), „gleicher Anzahl Silben“, „gleichem Betonungsmuster“ usw. ordnen und vernetzen. Deshalb kann man auch Wörter nach diesen Prinzipien suchen und abrufen. Das ist Voraussetzung, um mit Wörterbüchern umzugehen und unterstützt ebenfalls den schnellen Abruf.

Strukturierung nach Hierarchieverhältnissen der Bedeutungen - Oberbegriff – Unterbegriff - gleichgeordnete Wörter - Vieldeutigkeit von Wörtern - Gegensätze

Strukturierung nach Komponenten Merkmalbündel beschreiben und analysieren einen Gegenstand, z.B.

Kinder: klein, jung, männlich, weiblich Erwachsene: gross, alt, männlich, weiblich

Strukturierung in Marken Zusammenhängende und versprachlichte Erfahrungen werden auf verschiedenen Sinnesebenen als so genannte Marken abgespeichert. Je nach Kontext werden bestimmte Marken aktiviert und bestim-men damit die aktuelle Bedeutung des Wortes.

Abstrakt-kognitive Marken ⇒ das abstrakte Wissen über einen Referenten

Sensorische Marken ⇒ Informationen, die Sinneseindrücken entsprechen (visuell, akustisch, taktil usw.)

Motorische Marken ⇒ Bewegungsvorstellungen

emotiv-bewertende Marken ⇒ Erlebnisqualitäten und emotionale Einschätzungen. (Dannenbauer 2000, 152) Wortschatzförderung kann und soll auf allen diesen Ebenen erfolgen. Wichtig ist, dass neue Wörter immer in Kontexten eingeführt und geübt werden, und zwar in sprachlichen und in Handlungskontex-ten.

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Sprech- und Kommunikationsfreude Bedeutung der Sprechfreude für den Spracherwerb

Es gibt verschiedene Voraussetzungen, die für den Spracherwerb günstig sind (Danzer et

al., 2007, 74; Wendtlandt, 2011, 11-12). Sehr förderlich für die Sprachentwicklung ist eine

vielfältige Sprachanregung durch das soziale Umfeld (Wendtlandt, 2011, 18; Danzer et al.,

2007, 50). Insbesondere die Sprechfreude wird durch die positive Zuwendung von Interak-

tionspartnerinnen und - partnern unterstützt und verstärkt (Wendlandt, 2011, 16). Hierbei

ist vor allem die positive Rückmeldung auf Sprechversuche wichtig (Danzer et al., 2007,

75; Hellrung, 2003, 69). Die Kommunikationsfreude entwickelt sich, wenn Sprechversuche

erfolgreich und zielführend sind (Wendtlandt, 2011, 16). Daher ist ein positiver Umgang mit

Fehlern sehr hilfreich, d.h. Kommunikation soll ohne Angst vor Fehlern stattfinden (Wend-

landt, 2011, 18). Dies kann dazu führen, dass Kinder sprechfreudig Kommunikation aus-

probieren und sich dabei weiterentwickeln (Danzer et al., 2007, 54). Für Lehrpersonen ist

es demnach zentral, Kinder in der Entwicklung der Kommunikationsfähigkeit zu unterstüt-

zen und ihre Sprechfreude zu verstärken.

Die ausgewählten Spiele im IdeenSet bieten vielfältige sprachliche Anregungen und for-

dern die Kinder heraus, sich im Spiel sprachlich zu äussern. Wenn Kinder damit Schwierig-

keiten haben, ist es die Aufgabe der Lehrperson, die Sprechabsichten im Dialog aufzugrei-

fen und unterstützend zu modellieren, damit Sprechversuche zielführend sind und Kom-

munikation funktioniert. Im heilpädagogischen Kommentar sind aus diesem Grund Diffe-

renzierungshinweise aufgeführt, welche aufzeigen, wie eine Lehrperson unterstützend ar-

beiten kann.

Bedeutung von Spielen und Lernen Das Konzept des spielorientierten Lernens hat im Bereich der Didaktik des offenen Unter-

richts einen hohen Stellenwert und ist eine bewährte Möglichkeit zur Arbeit in heterogenen

Lerngruppen (Heimlich, 2001, 173). Spielend Lernen entspricht den Lernbedürfnissen der

Kinder und stellt eine wichtige Form von Selbsterfahrung und Weltaneignung dar (Warwitz

& Rudolf, 2003, 83). Das Spiel eröffnet unterschiedliche Zugangsweisen und berücksichtigt

verschiedene Lernvoraussetzungen (Heimlich, 2001, 174). Die Möglichkeit zu Spielen wirkt

sich positiv auf die Motivation von Lernenden aus (Heimlich, 2001, 175; Warwitz & Rudolf,

2003, 83). Auch neurobiologisch gesehen ist das Spiel bedeutsam fürs Lernen. Einerseits

nimmt während des Spielens die Aktivierung in Hirnregionen der Amygdala ab, was zu ei-

ner Verminderung von Angst führt. Andererseits werden dabei neuronale Netzwerke akti-

viert, welche dazu führen, dass zu Wissensinhalten neue und kreative Ideen entwickelt

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werden können. Spielen unterstützt also die Entdeckung und Entfaltung von Potenzialen,

wirkt befreiend und lustvoll (Hüther & Quarch, 2016, 19-20).

Lernspiele in der Spielentwicklung Das Spiel ist im Kindesalter eine dominante Tätigkeit und daher sehr bedeutsam für die

kindliche Entwicklung (Schiefele, 2012, 49). Erfahrungen im Spiel sind wichtig und prägen

die kindliche Entwicklung in den Bereichen der Wahrnehmung, Motorik, Kommunikation

und Sprache. Durch die fortschreitende Entwicklung verändern sich die Spielformen und

damit auch die zentralen Spielthemen. Die in der jeweiligen Phase gesammelten Erfahrun-

gen sind Grundlage für die weitere Spielentwicklung. Diese umfasst das Funktionsspiel,

das Konstruktionsspiel, das Rollenspiel und das Regelspiel (Schroer et al., 2016, 55-58).

Abbildung 3: Spielformen und Entwicklungsbereiche (Schroer et. al, 2016, 58).

Die erste Spielform ist das Funktionsspiel. Dabei kann ein Kind über Gegenstände funkti-

onale Handlungen tätigen. Daran anknüpfend kommt das Konstruktionsspiel als neue

Spielform dazu. Hier steht im Zentrum, Dinge zu erschaffen, zu sortieren und zu gestalten

(z.B. Turm bauen). Als weitere Spielform dient das Rollenspiel (Schroer et al., 2016, 55-

58). Im Rollenspiel ist die Symbolfunktion zentral, um erlebte und erfahrene Rollen der so-

zialen Wirklichkeit nachzugestalten (Mogel, 2008, 107). Durch die Erfahrungen in den ge-

nannten Spielformen entwickelt das Kind ein Regelverständnis. Dies führt zum Regelspiel.

Das Regelspiel ist die zentrale Spielform bei Lernenden im Alter von 6 - 7 Jahren. Unter

Regelspielen werden alle Spiele gezählt, bei denen vor dem Spielbeginn Spielregeln mit

allen Mitspielenden vereinbart werden (z.B. Reihenfolge, Bedingungen). Folgende Kompe-

tenzen sind Voraussetzungen für ein Regelspiel (Schroer et al., 2016, 109-110):

• Exekutive Funktionen: Handlungsplanung, Selbstregulation (z.B. Regeln einhalten)

• Konzentrationsfähigkeit, Ausdauer (wird im Spiel angeregt und weiter ausgebaut)

• Regelverständnis

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• Emotionsregulation, Frustrationstoleranz (z.B. Verlieren können)

Im IdeenSet sind aufgrund der Altersstufe und der damit verbundenen Entwicklungsphase

vor allem Regelspiele zusammengestellt. Die Differenzierungsmöglichkeiten zu den Spie-

len ermöglichen auch andere Spielformen (z.B. Rollenspiel).

Lehrplanbezug Im Lehrplan 21 (D-EDK, 2013) wird das Sprechen in folgende Untergruppen unterteilt:

• Grundtechniken (A)

• Monologisches Sprechen (B)

• Dialogisches Sprechen (C)

• Reflexion/ Strategien/ Ästhetik (D)

An folgenden Zielen des Lehrplans 21 orientiert sich das IdeenSet:

Ø D.3 A: Grundtechniken: «Die Schüler und Schülerinnen können ihre Sprechmotorik,

Artikulation, Stimmführung steuern. Sie können ihren produktiven Wortschatz aktivieren

und erweitern» (D-EDK, 2013, 14).

Hinweise: Zu den Grundansprüchen für die Zyklusstufe 1 zählt unter anderem, dass die

Schüler und Schülerinnen über einen schulnahen Wortschatz verfügen (ebd., 14).

Ø D.3. B: Monologisches Sprechen: «Die Schüler und Schülerinnen können sich in mo-

nologischen Situationen ausdrücken» (D-EDK, 2013, 15).

Hinweise: Zu den Grundansprüchen für die Zyklusstufe 1 zählt unter anderem, dass die

Lernenden über den Alltag in Standardsprache sprechen können, wenn sie durch Hilfsmit-

tel (z.B. Bilder, vorgegebene Formulierungen) unterstützt werden (ebd., 15).

Ø D.3. C: Dialogisches Sprechen: «Die Schüler und Schülerinnen können sich aktiv an

einem Dialog beteiligen» (D-EDK, 2013, 17).

Hinweise: Hierzu gehört, dass die Schüler und Schülerinnen auf Fragen in Sätzen antwor-

ten können. Auch das Einhalten von Gesprächsregeln ist hier einzuordnen. Hierzu gehört

auch, dass die Schüler und Schülerinnen an einem Spiel teilnehmen können (z.B. mit einer

vertrauten oder vorgegebenen Sprechrolle) (ebd., 17).

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Kommentar zum IdeenSet Auswahl der Medien Das IdeenSet beinhaltet drei verschiedene Arten von Medien: Regelspiele, Wimmelbücher

und Apps. Bei der Auswahl wurden folgende Kriterien berücksichtigt:

• Die Materialien beachten den Aspekt der sozialen Interaktion.

• Die Materialien berücksichtigen verschiedene Lernvoraussetzungen.

• Die Materialien fordern die Kinder heraus, sich mitteilen zu wollen. Sprechfreude wird

unterstützt und gefördert.

• Die Materialien ermöglichen eine spielerische Auseinandersetzung mit dem Mittei-

lungs- und Verstehenswortschatz.

Differenzierung nach Klafki Möglichkeiten zur Individualisierung stellen einen wichtigen Punkt im IdeenSet dar. Um

Unterricht zu differenzieren, stellt sich die Frage in welchen Kriterien eine innere Differen-

zierung machbar ist (Klafki, 2007, 187). Innere Differenzierung kann in Hinblick auf die Un-

terrichtsphasen (A), auf die Schülerinnen und Schüler (B) und auf die Aneignungsebenen

(C) geschehen. In der untenstehenden Tabelle wird ersichtlich, in welchen Kriterien der

drei Dimensionen differenziert wird.

Abbildung 4: Dimensionen zur inneren Differenzierung (Klafki, 2007, 188)

Die ausgewählten Medien beziehen sich in der Aneignungs- bzw. Handlungsebene vor

allem auf die Aufgabenerarbeitung oder die Festigung von Inhalten. In Hinblick auf die An-

eignungsebenen befinden sich die Spiele auf konkreter oder sprachlicher Ebene. Bei den

Differenzierungsaspekten hinsichtlich der Lernenden sind der Komplexitätsgrad, die Not-

wendigkeit direkter Hilfe/Grad der Selbstständigkeit sowie die Art der inhaltlichen oder

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methodischen Zugänge zentral. Wenn eine Differenzierungsmöglichkeit in einem dieser

Bereiche sinnvoll ist, wird im heilpädagogischen Kommentar darauf eingegangen.

Raster mit Erläuterung Die ausgewählten Medien wurden mit folgendem Raster eingeschätzt. Die Kommentare

erläutern die Begriffe und geben einen Überblick über die Inhalte.

Titel Bild Kurzbeschreibung

• Haupttätigkeit im Spiel und wie man gewinnen kann. Bsp: Mit Ja/Nein-Fragen herausfinden, wer oder was man ist.

Verlag, Autoren Jahr Preis Dauer Anzahl Spielende Beschreibung Die Zusammenfassung des Mediums gemäss Spielanleitung gibt einen kurzen Überblick über das Spiel. Förderbereich im mentalen Lexikon

Kompetenzen Semantik, Syntax, Morphologie, Phonologie Die Kompetenzen, die im Spiel erworben werden, werden hier in der oben farblich gekennzeichneten Reihenfolge aufgelistet und nach ihrer Komplexität geordnet.

Heilpädagogischer Kommentar Voraussetzungen

• in Bezug auf die Förderbereiche des mentalen Lexikons (Glück, 2007) Differenzierungshinweise

• in Bezug auf die Dimensionen zur Inneren Differenzierung (Klafki, 2007)

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