didàctica de les ciències de la naturalesa amb el projecte 1x1 · han cregut en les...

LLICÈNCIES D’ESTUDI RETRIBUIDES

DEPARTAMENT D’EDUCACIÓ. GENERALITAT DE CATALUNYA

MEMÒRIA DEL TREBALL

Didàctica de les Ciències de la Naturalesa amb el

Projecte 1x1 Bases per a models de formació inicial i

permanent del professorat de l’especialitat

Autor: Joan Manuel Ranea Ortega

Supervisor: Adolfo Ariño Domínguez

Curs 2010-2011

Modalitat A

Didàctica de les Ciències de la Naturalesa de l’ESO amb el projecte EduCAT 1x1: Bases per models de formació inicial i permanent del professorat de l’especialitat. Joan Manuel Ranea Ortega

1

ÍNDEX Pàg. 1. Introducció

Antecedents i estat actual dels coneixements relacionats……………………… 3

Plantejament del problema………………………………………………………… 4

Objectius …………………………………………………………………………….. 5

Hipòtesis de treball………………………………………………………………….. 6

2. Marc teòric de la recerca

2.1. Elements implicats en l'ensenyament i aprenentatge de les ciències de la naturalesa……………………………………………………………………………. 8

2.1.1. Metodologia didàctica……………………………………………………….... 9

2.1.2. Estratègia didàctica………………………………………………………….... 10

2.1.3. Estratègies d'ensenyament i estratègies d'aprenentatge……………….… 13

2.1.4. Tècnica. Tècniques instrumentals i tècniques didàctiques…………….…. 15

2.1.5. Mitjans i recursos…………………………………………………………….... 15

2.2. L’Ensenyament-aprenentatge de la competència científica……………………. 16

2.2.1. La competència científica…………………………………………………….. 17

2.2.2. Estratègies didàctiques per desenvolupar el currículum per competències de Ciències de la Naturalesa………………………………………………….. 18

2.2.3. Treballs pràctics: Els treballs de laboratori i de camp en l'ensenyament i aprenentatge de les Ciències de la Naturalesa……………………………… 20

2.2.4. Avaluació de l'ensenyament i l'aprenentatge en un currículum competencial……………………………………………………………………… 28

2.3. Les tac en l'ensenyament……………………………………………………………... 33

2.3.1. El Projecte EduCAT1x1 i l'ensenyament/aprenentatge de les Ciències de la Naturalesa………………………………………………………...……………. 42

2.3.2. Projectes semblants a l'1x1 arreu del món …………………………………… 46

2.3.3. Competències docents en TAC per l'ensenyament de les Ciències de la Naturalesa amb el Projecte EduCAT1x1………………………………………. 50

3. Treball de camp

3.1. Disseny dels instruments de recollida de dades………………………………….… 54

3.2. Recollida de dades i tractament estadístic …………………………………….….... 58

3.2.1. Dades descriptives de la mostra…………………………………………….…. 59

3.2.2. Metodologia didàctica del professorat……………………………………….… 62

3.2.3. Mètode científic…………………………………………………………………... 81

3.2.4. Treballs pràctics: pràctiques de laboratori i treballs de camp……………..… 84

3.2.5. L’avaluació………………………………………………………………………... 96

3.2.6. Grau de coneixement/ús de les TAC en la docència………………………… 101

3.2.7. TAC i Projecte 1x1…………………………………………………………….…. 107

3.2.8. Necessitats formatives………………………………………………………...… 124

3.3. Anàlisi i discussió de resultats…………………………………………………...…… 126

4. Conclusions………………………………………………………………………………..…. 141

5. Propostes per accions formatives……………………………………………………..…… 149

Bibliografia……………………………………………………………………………………..….. 155

Índex de taules Taula 1: Característiques de les estratègies expositives vs estratègies per

descobriment……………………………………………………………………..……. 10 Taula 2: Recursos i mitjans per la didàctica de les ciències de la naturalesa…………..…. 16 Taula 3: Competències bàsiques de l'Educació Secundària Obligatòria………………..…. 17 Taula 4: Obertura de les investigacions ………………………………………………….…… 24


2

Taula 5: Graus d’obertura dels treballs pràctics, segons Herron……………………….…... 25 Taula 6: Principals tècniques i instruments d'avaluació………………………………….…... 32 Taula 7: Classificació d'instruments i tècniques d'avaluació, segons el disseny i el tipus

de contingut……………………………………………………………………………. 32 Taula 8: Obstacles per emprar les TIC (SITES 2006)…………………………………...…… 34 Taula 9: Usos educatius dels ordinadors per part de l'alumnat (SITES 2006)…………..… 34 Taula 10: Usos educatius de les TIC per part dels alumnes. Fundación Telefónica….….. 35 Taula 11: Usos educatius de les TIC per part del professor. Fundación Telefónica….….. 36 Taula 12: Aportacions de les TIC a l'avaluació……………………………………….………. 40 Taula 13: Programes Un a Un a Amèrica Llatina i el Carib……………………….………… 48

Índex de figures Figura 1: Elements implicats en l'ensenyament-aprenentatge de les Ciències de la

Naturalesa………………………………………………………………….…...…… 9 Figura 2: Continuum de descobriment-exposició en les estratègies didàctiques..……...… 12 Figura 3: Classificació de les situacions d'aprenentatge, segons Ausubel, Novak i

Hanesian, 1978…………………………………………………………………...… 12 Figura 4: Tipus i característiques de les estratègies d'aprenentatge……………………….. 14 Figura 5: Implicació del currículum en la didàctica de les Ciències de la Naturalesa de

l'ESO……………………………………………………………………………….… 19 Figura 6: Continuum d'activitats d'ensenyament-aprenentatge per investigació (Furtak,

2006)………………………………………………………………………...……….. 25 Figura 7: Relació entre els diferents tipus de treballs pràctics (Caamaño, 2004)……….… 27 Figura 8: Principals característiques de l'avaluació, d'acord amb la normativa que regula

l'ESO…………………………………………………………………………………. 31 Figura 9: Tipologia de les tecnologies en la docència (J. Simon, 2007)…………………… 38 Figura 10: Mapa d'usos de continguts digitals (Fornell i Vivancos, 2010)……………….... 38 Figura 11: Estàndards de TIC per docents (ISTE, 2008)……………………………………. 51 Figura 12: Estàndards UNESCO de Competències en TIC per Docents (ECD-TIC,

2008)……………………………………………………………………………….... 53 Figura 13: Taules corresponents al contrast t-student per la variable "metodologia

didàctica" ………………………………………………………………………..….. 63 Figura 14: Resultats de l'aplicació de la prova de Wilcoxon a les subvariables del bloc

núm. 2………………………………………………………………………..……… 65 Figura 15: Justificacions sobre la freqüència de les sortides fora del centre…………..…. 92 Figura 16: Contrast entre les variables coneixement de les TAC i ús de les TAC en la

docència……………………………………………………………………..………. 102 ANNEXOS

Annex 1: Qüestionari d'anàlisi de la didàctica de les Ciències de la Naturalesa amb el Projecte EduCAT1x1……………………………………………………………………………………….. 162

Annex 2: Resultats de les respostes a l'enquesta (en valors absoluts i en %)…………………. 168

Annex 3: Codificació dels ítems de l'enquesta………………………………………………………………… 180

Annex 4: Qüestionari-guia per les entrevistes semi-estructurades…………………………………. 182

Annex 5: Fitxa per recollir bones pràctiques (BP) en l'ensenyament/aprenentatge de les Ciències de la Naturalesa amb el Projecte EduCAT1x1……………………………………. 185

Annex 6: Criteris de riquesa competencial d'una proposta o activitat educativa……………. 188

Annex 7: Transcripcions de les entrevistes…………………………………………………………………….. 190-343


3

1. Introducció

Antecedents i estat actual dels coneixements relacionats

Cofinançat pel Ministeri d’Educació, dins del projecte Escola 2.0, i impulsat pel

Departament d’Educació, el curs 2009-2010 uns 200 centres de secundària de

Catalunya han iniciat la primera fase de l’anomenat Projecte EduCAT 1x1, consistent

en dotar l’alumnat de 1r d’ESO d’un ordinador portàtil el 50 % del seu cost és finançat

pel Departament d’Educació i l’altra 50 % per les famílies i el desenvolupament del

currículum amb material digital. En aquesta primera fase, molts dels centres que han

iniciat el projecte s’havien compromès a desenvolupar més del 60 % del currículum

amb material digital i d’altres un 25 % de desenvolupament del currículum amb la

coexistència de llibre digital i llibre en paper. A partir del curs 2010-2011 es continuarà

el desplegament fins a la totalitat de centres de secundària de Catalunya.

El Departament d’Educció garanteix també, als centres públics, els equipaments i

infraestructures per la realització del projecte i tanmateix, a nivell formatiu, està oferint

cursos telemàtics i una web d’acompanyament adreçats al professorat dels centres

que han iniciat el projecte. Des de començament del curs 2010-2011 s’ha posat en

funcionament la plataforma Àtria, a través de la qual el professorat i l’alumnat podrà

accedir a continguts educatius des de múltiples fonts (editorials, empreses productores

de continguts, etc.).

Fa més de 25 anys des que es van fer els primers intents d’introducció de les TIC al

món educatiu. Des del començament d’aquest camí, les administracions educatives

han cregut en les potencialitats de les TIC, en les quals han fet grans inversions

materials, han fomentat múltiples experiències en investigació-acció amb elles cercant

estratègies per la seva aplicació i han realitzat grans esforços per formar al professorat

en el seu ús.

El ràpid desenvolupament del hardware i software informàtic, de les xarxes de

connexió i les possibilitats que ofereixen, i la disminució dels costos han transformat

també la societat, de manera que les TIC són avui dia habituals en l’entorn social de

l’alumnat. Això comporta diversos aspectes, com aprendre a fer-les servir

adequadament com a eines formatives i de comunicació, aprendre els seus riscos i la

manera de prevenir-los i preparar-se per a un món cada cop més interconnetat. En

definitiva, adquirir la competència digital per ella mateixa i com a font de recursos

auxiliars pel desenvolupament d’altres competències, com està recollit en l’actual marc

educatiu de la LOE.

Malgrat les expectatives des de diversos àmbits (administracions educatives, bona part

del professorat i d’equips directius) en les potencialitats educatives de les TIC i els

esforços realitzats per augmentar la seva presència i ús als centres educatius, encara

no es disposa de suficient evidència empírica en relació als seus efectes sobre la

qualitat de l’educació. Sobre aquest particular, cal considerar la dificultat per reportar


4

estudis experimentals fiables en educació, degut a les moltes variables intervinents,

com el context educatiu (amb molts factors a considerar), les emocions, la conducta y

altres variables socio-afectives que varien notablement d’una realitat a altra, que sovint

resulten dificultoses de controlar i que dificulten també les extrapolacions dels resultats

(R. Canales, 2006). No obstant, alguns estudis conclouen que l’ús de les TIC no

comporta necessàriament millores significatives en l’aprenentatge i el rendiment de

l’alumnat, si no van acompanyades d’adequades estratègies didàctiques (Penuel,

2008; Fernando, 2009). És justament en la necessitat de modificar les pràctiques

pedagògiques per aprofitar les potencialitats de les TIC on coincideixen nombrosos

autors.

Les pràctiques docents que, segons diversos autors (Riel i Becker, 2000; Salomon i

Almong, 1998; Brown i Campione, 1994, citats per Monimó, Sigalés i Meneses, 2008)

s’associen a concepcions constructivistes es caracteritzen, sobretot, per promoure la

participació entre els alumnes, la participació activa dels aprenents en la regulació del

seu propi procés d’aprenentatge i l’exposició al treball interdisciplinari basat en la

resolució de problemes complexos connectats a la realitat. No resulta fàcil, però,

canviar els models tradicionals d’ensenyament-aprenentatge. La major part del

professorat de secundària no ha rebut una preparació pedagògica suficient i ha anat

elaborant el seu propi model, sobretot a partir dels models de classe magistral del

professorat que ha tingut al llarg de la seva vida com a alumne. Desprès de dues

dècades des de la reforma promoguda per la LOGSE, no s’han aconseguit encara

canvis significatius cap a models d’ensenyament-aprenentatge constructivistes de

manera prevalent en el professorat. Des d’un punt de vista didàctic, la incorporació i ús

de les TIC a l’ensenyament tampoc ha comportat necessàriament (almenys

inicialment) canvis importants en els models didàctics i en les pràctiques dels docents,

que continuen basant-se en la transmissió del coneixement, en el treball individual de

l’alumne i en activitats reproductives del coneixement (Area, 2008; Monimó, Sigalés i

Meneses, 2008).

Una part del professorat té un bon domini instrumental de les TIC i part del professorat

es troba també motivat per introduir-les i innovar la seva pràctica docent amb elles,

però la majoria no sap molt bé com fer-les servir a l’aula, se sent totalment insegur

amb el seu ús davant dels seus alumnes (encara més, potser, si ha de fer la didàctica

de la seva disciplina amb les TIC) i moltes vegades acaben assimilant i justificant el

rebuig a les TIC amb argumentacions pretesament pedagògiques (Domingo,

2005/2006; Monimó, Sigalés i Meneses, 2008). Aquesta manca de confiança envers la

seva competència en l’ús de les TIC i també en com fer un ús pedagògic d’elles, a més

de la manca de referents clars i la incertesa que generen els canvis pedagògics

continuen sent, probablement, algunes de les principals causes que A. Sangrà citava

ja l’any 2001 per la manca d’ús generalitzat i quotidià de les TIC en la docència.

Plantejament del problema

L’ aplicació del Projecte 1x1 a l’alumnat de 1r curs de l’ESO, recentment iniciat el curs

2009-2010 a 200 centres de secundària de Catalunya i la seva ampliació el curs 2011-


5

2012 prevista per a cobrir la totalitat de centres de secundària, planteja reptes

importants en relació a la didàctica específica de les diverses matèries del currículum

de l’ESO. D’una banda cal considerar les estratègies metodològiques més comunes a

la pràctica docent, majoritàriament fonamentades en la transmissió del coneixement;

d’altra banda cal considerar la competència del professorat en TIC, no només en

relació al seu funcionament, però també amb la didàctica amb les TIC a l’aula. A més,

des d’una vessant tecnològica, les TIC proporcionen tot un ventall de potencials

millores en la pràctica docent, els beneficis de les quals no han estat encara

suficientment provats.

La magnitud del repte que suposa el Projecte 1x1 requereix, sobretot en els inicis de la

seva aplicació, donar suport al professorat, al servei del qual, el Departament

d’Educació ja ha posat un cursos bàsics i un suport telemàtic. Però, cal investigar com

aplica el professorat, a la seva pràctica quotidiana, els recursos que proporciona el

Projecte 1x1 per desenvolupar el currículum a la seva àrea docent específica i com els

integra amb altres activitats (p.e. les pràctiques de laboratori o les activitats de camp,

en el cas de les Ciències de la Naturalesa) per tal de garantir l’assoliment de les

competències bàsiques per part de l’alumnat. Cal també detectar quines són les

mancances formatives i les bones pràctiques del professorat, per tal d’orientar la

formació permanent, així com la formació inicial que ha de rebre el professorat novell

mitjançant el nou màster en formació del professorat.

Objectius

La finalitat principal d’aquesta recerca consisteix en cercar vies d’aprofitament de les

potencialitats pedagògiques del Projecte EduCAT1x1, integrant-les amb altres

activitats d’ensenyament-aprenentatge específiques de l’àmbit de les Ciències de la

Naturalesa, com les pràctiques de laboratori i les activitats de camp, encaminades

especialment a l’assoliment de la competència en el coneixement i la interacció amb el

món físic, també coneguda com a competència científica, dels nivells de 1r i 2n curs de

l’ESO (on està previst que s’acabi d’implantar durant el curs 2010-2011), partint de la

pròpia pràctica dels docents implicats en el projecte, de manera que puguin ser

integrades en projectes de formació inicial i permanent del professorat de Biologia i

Geologia. Amb aquesta finalitat, s’han plantejat els següents objectius:

1. Analitzar el currículum de les Ciències de la Naturalesa, i en particular de 1r i 2n

nivells de l’ESO, per determinar, de manera aproximada, el grau en que els mitjans

posats a disposició del professorat i de l’alumnat pel Projecte 1x1 poden col·laborar

en el desenvolupament dels continguts curriculars de la matèria, des de

plantejaments d’estratègies didàctiques actives i centrades en l’alumne, i adreçat,

més específicament, a l’assoliment de la “competència en el coneixement i la

interacció amb el món físic”.

2. Identificar les principals característiques de les estratègies metodològiques

emprades pel professorat de Ciències de la Naturalesa implicat en el Projecte 1x1.


6

3. Identificar les principals necessitats formatives del professorat per desenvolupar el

currículum de Ciències de la Naturalesa de 1r i 2n d’ESO amb l’ utilització dels

recursos proporcionats pel Projecte 1x1.

4. Recollir un seguit de bones pràctiques sorgides de la docència de l’ensenyament-

aprenentatge de les Ciències de la Naturalesa amb el Projecte 1x1, mitjançant la

valoració realitzada pel professorat i l’alumnat implicats en el projecte.

5. Realitzar propostes per l’elaboració de models d’ensenyament-aprenentatge

basats en les bones pràctiques, que siguin viables i que facilitin la formació inicial i

permanent del professorat envers la didàctica de les Ciències de la Naturalesa als

nivells de secundària obligatòria, amb la integració dels mitjans proporcionats pel

Projecte 1x1 i d’altres mitjans i activitats específiques (fonamentalment, les

pràctiques de laboratori i les activitats de camp).

Hipòtesis de treball

Les hipòtesis de partida que inicialment es plantegen en aquesta recerca són:

1. La utilització de les TIC faciliten, potencialment, l’assoliment per l’alumnat de la

“competència en el coneixement i la interacció amb el món físic”, considerada

com la competència més específica pels docents de la especialitat de biologia i

geologia.

2. El Projecte 1x1 no modifica necessàriament la metodologia tradicional del

professorat, únicament amplia la varietat de mitjans a través dels quals es

recolza per transmetre el coneixement a l’alumnat.

3. Els canvis metodològics en la pràctica docent requereixen de models viables,

tant en relació amb la facilitat de portar-los a la pràctica, com per l’evidència en

la millora dels resultats.

Fases de la recerca

La recerca es divideix, principalment, en dues fases :

1) Fase de recerca documental per tal d’analitzar, entre altres aspectes aspectes:

Els models i els fets més rellevants que avalen el Projecte EduCAT1x1;

experiències semblants realitzades o que s’estan portant a terme a altres

països; models i experiències didàctiques amb l’ús de TAC; models i

experiències didàctiques amb l’ús de mitjans propis de la didàctica de les

Ciències de la Naturalesa, tot plegat per concretar què aporten als objectius

d’aquesta recerca.

El currículum de les Ciències de la Naturalesa de l'ESO, i en particular dels

nivells de 1r i 2n, per determinar maneres d’integració dels mitjans posats a

disposició del professorat i de l'alumnat pel Projecte EduCAT1x1 amb altres

activitats més específiques de les Ciències de la Naturalesa (activitats de

laboratori, activitats de camp, etc.), encaminades, especialment, a


7

l'assoliment de la "competència en el coneixement i la interacció amb el

món físic".

2) En una segona fase, que anomenarem de treball de camp, mitjançant diversos

procediments i instruments d’obtenció de dades (qüestionaris, entrevistes en

profunditat), es tractarà de conèixer com s’està integrant la utilització dels

mitjans que aporta el Projecte EduCAT1x1 en la metodologia didàctica de les

Ciències de la Naturalesa de l’ESO als centres d’educació secundària

implicats en el projecte, i extreure’n també exemples de bones pràctiques.

Finalment, amb les conclusions obtingudes de la recerca documental i del treball de

camp, es realitzaran propostes de formació inicial i permanent del professorat de

Ciències de la Naturalesa de l’etapa d’educació secundària obligatòria, integrant els

recursos proporcionats pel Projecte EduCAT1x1 i els recursos específics de la matèria.

La recerca es porta a terme gràcies a una llicència d'estudis que m'ha estat concedida

pel Departament d' Ensenyament de la Generalitat de Catalunya i, tot i que es focalitza

en les Ciències de la Naturalesa, molts dels seus resultats poden ser útils també a

altres àrees, des d' aquelles més afins, com la Tecnologia, fins a la resta, doncs, a més

de la didàctica específica de cada àrea, hi ha una didàctica comuna a tot el professorat

que ens dediquem a l'ensenyament en l' etapa de l'educació secundària.

El projecte participa de les línies prioritàries d’actuació del CESIRE de Ciències

(CDEC) amb l’objectiu de “proposar, dinamitzar, validar, elaborar i difondre recursos,

experiències didàctiques innovadores o projectes d’interès especial que siguin útils per

promoure propostes de millora a les classes de ciències”, concretament en l’actuació

de “elaboració, recopilació, valoració i difusió d’experiències didàctiques i bones

pràctiques en el marc del Projecte 1x1”.

Voldria finalment expressar el meu agraïment a totes les persones que han col·laborat

a que aquest treball s’hagi portat a terme, començant per Adolfo Ariño de l’ICE de la

UB, Anna Rodet del SIRE, Montse Cabello i Sílvia Lope del CDEC, Jordi de Manuel i

tota la llarga llista de companys i companyes que han fet les seves aportacions, entre

d’altres, responent a l’enquesta i accedint a ser entrevistats. Finalment, vull agrair molt

especialment a M. Paz i Eloy la seva paciència i comprensió al llarg de tot el període

de realització d’aquesta llicència. A tothom, moltes gràcies ‼.


8

2. Marc teòric de la recerca

En aquest marc teòric farem una revisió documental per tal d’analitzar, entre altres

aspectes aspectes, l’estat de la qüestió, segons la recerca en didàctica i els referents

normatius, dels elements implicats en l'ensenyament i aprenentatge de les Ciències de

la Naturalesa, centrant-nos especialment en les estratègies didàctiques i els recursos

específics de les Ciències de la Naturalesa (els treballs pràctics de laboratori i de

camp), i en els recursos aportats per les TAC, en particular els aportats pel Projecte

EduCAT1x1, pel desenvolupament de la competència en el coneixement i la interacció

amb el món físic, també coneguda com la competència científica.

Degut a la multitud de conceptes implicats, què sovint es troben en discussió per molts

autors, amb definicions ambigües, a vegades confuses i d’altres contradictòries, i què

requeriria entrar en discussió exposant el parer de diversos autors, i amb el desig de

ser més operatiu i reduir l’extensió d’aquesta memòria, s’ha sacrificat el debat a l’hora

de concretar el significat d’aquests conceptes, s’han reduït també als conceptes

necessaris pels objectius d’aquest treball i s’han exposat aquelles definicions que

s’han considerat més clares o s’han elaborat, a vegades, altres definicions a partir de

les idees de diferents autors. D’altra banda, també amb el criteri de reduir l’extensió

d’aquesta memòria, i considerant que aquest treball no té finalitat formativa, es

prescindirà de la descripció del funcionament dels recursos que se citen, dels quals es

pot trobar abundant informació, especialment a Internet.

2.1. Elements implicats en l’ensenyament i aprenentatge de les Ciències de la

Naturalesa

L’ensenyament-aprenentatge de les Ciències de la Naturalesa implica la consideració

d’un conjunt d’elements, molts d’ells comuns a la didàctica de qualsevol matèria, i

d’altres, com els treballs pràctics de laboratori i de camp, com a recursos específics,

que requereixen la consideració d’una didàctica més específica i integrar també el que

anomenem la metodologia científica. Tots aquests elements els hem de considerar

també habitualment formant part de les programacions didàctiques, i es troben

relacionats com es mostra en l’esquema de la figura 1.

A continuació, ens centrarem específicament en aquells elements representats en

l’esquema sobre els quals incidirem en aquest estudi.


9

Figura 1: Elements implicats en l’ensenyament-aprenentatge de les Ciències de la Naturalesa

2.1.1. Metodologia didàctica

No hi ha acord a la literatura pedagògica, i sovint s’utilitzen amb significants ambigus,

confusos, imprecisos, similars o fins i tot de manera indistinta, quan es parla de termes

com metodologia didàctica, model didàctic, estil d’ensenyament, estratègia

metodològica, estratègia didàctica, mètode i, fins i tot, de procediment. Per tal de ser

operatius i de tenir clar a què ens referim quan parlem d’algun d’aquests conceptes en

aquesta recerca, s’ha optat per triar o adaptar definicions:

Parlarem de metodologia didàctica d’un professor/a per referir-nos al seu model

didàctic o estil didàctic habitual, la seva manera d’ensenyar. Aquest estil didàctic s’ha

anat conformant, principalment, mitjançant les interaccions entre els seus

coneixements (coneixements acadèmics de la seva especialitat i d’altres,

coneixements pedagògics de cursos de formació i actualització didàctica,

coneixements transmesos i comunicats per altres –observant, llegint, escoltant), les

seves experiències personals i quotidianes (experiències educatives com a alumne en

els diversos nivells educatius, experiència docent, experiències familiars i d’altres

experiències vivides o percebudes) i el seu sistema de valors i les seves creences

ideològiques i personals.


10

2.1.2. Estratègia didàctica

D’acord amb Salinas (1999, citat per Salines, 2004), una estratègia didàctica “és un

pla per aconseguir els objectius d'aprenentatge, i implica mètodes, mitjans i tècniques

(o procediments) a través dels quals s'assegura que l'alumne aconseguirà realment els

seus objectius, i que l'estratègia triada determinarà d'alguna forma el conjunt

d'objectius a aconseguir i, en general, tota la pràctica educativa.” L’ estratègia

didàctica hauria de tenir present la competència inicial de l’alumne, senyalar l’activitat

del professor, la de l’alumnat, l’ organització del treball, espais, materials, temps de

desenvolupament i el moment en què es porta a terme (Salinas, Pérez y De Benito,

2008). L’estratègia didàctica ha de considerar tant les estratègies d’ensenyament que

posa en joc el professor/a com les estratègies d’aprenentatge que posa en joc

l’alumnat.

S’acostuma a identificar dues estratègies didàctiques oposades, les estratègies

expositives i les estratègies per descobriment. Les primeres, les estratègies

expositives, denominades també d’aprenentatge per recepció, de transmissió-recepció

o d’ensenyament magistral, són estratègies més aviat d’ensenyament, centrades en el

professor, el qual pot emprar els recursos (clàssicament la pissarra i el llibre de text)

per recolzar les seves explicacions. Pel contrari, les estratègies d’aprenentatge per

descobriment, es caracteritzen per ser estratègies d’ensenyament-aprenentatge actiu,

centrades en l’alumne. En general, com demostren moltes recerques, les estratègies

actives són més eficaces que les tradicionals per assolir aprenentatges més

significatius. Les característiques més remarcables de totes dues estratègies es poden

veure a la taula següent.

Ensenyament Magistral/Dirigit Ensenyament-aprenentatge de

construcció activa del coneixement

Activitat en la classe

Centrada en el professor Centrada en l’alumne

Interactiva

Paper del docent

Exposa verbalment i explica de manera clara, ordenada i lògica els continguts curriculars a l’alumnat; demana atenció; guarda l’ordre/disciplina; emfatitza les idees fonamentals, pregunta, comprova, corregeix, examina, qualifica i decideix la promoció de l’alumnat

Expert proveïdor d’informació, fets i dades.

Els continguts li venen donats per l’administració i es troben recollits als llibres de text: el professor intenta impartir-los tots i acabar el llibre.

Es recolza en el llibre de text, la pissarra i d’altres mitjans i recursos (TIC) per reforçar la paraula i mantenir l’atenció.

Planteja la realització d’exercicis i d’activitats pràctiques dirigides

Guia, col·laborador, formula preguntes clau, promou la identificació de problemes a estudiar, promou activitats i projectes d’indagació; regulador de l’aprenentatge de l’alumne.

A vegades aprenent.

Facilita l’expressió de les idees de l’alumnat per al seu contrast amb altres, presentant punts de vista que indueixen a provocar conflictes cognitius i reestructuració del coneixement

Té presents la diversitat i dificultats d’aprenentatge per adaptar les activitats d’ensenyament-aprenentatge, el treball en grup, etc.

Promou l’aprenentatge individual i la realització de tasques en grups cooperatius.

Selecciona, seqüència i adapta els continguts normatius en funció del context i del seu alumnat.

Facilita els recursos a l’alumnat i li ajuda en les seves estratègies d’aprenentatge.


11

Ensenyament Magistral/Dirigit Ensenyament-aprenentatge de

construcció activa del coneixement

Paper de l’alumne

Receptor dels coneixements provinents del docent o del llibre de text, que han de ser memoritzats com s’han exposat o explicat. Escolta, observa i pren notes, subratlla, fa resums, realitza exercicis (sovint d’aplicació mecànica de coneixements, recollits al llibre de text) per practicar la teoria; activitats pràctiques pautades.

Sempre d’aprenent.

Participant actiu, contribueix amb les seves opinions i aportacions a les tasques en grups cooperatius, discuteix, cerca i aporta informació.

A vegades expert

Planteja i resol problemes de manera activa, comprensiva, d’aplicació, simulacions, problemes oberts; realitza activitats pràctiques indagatives.

Èmfasi de la instrucció

Fets, dades, teories

Memorització

Contextualització

Relacions entre coneixements

Construcció de coneixement

Cerca i indagació

Concepte de coneixement

Cos de coneixements tancat. El coneixement es desenvolupa per acumulació d’informació

Transformació de la informació en coneixement

Avaluació

Correspon al professor

Sinònim de qualificar. S’avaluen els resultats.

Sempre individual. Competició entre companys.

Èmfasi en els continguts conceptuals (l’alumne ha de donar sempre la resposta “correcta”) i en l’acompliment de les normes.

Avaluació separada del procés d’ensenyament, summativa.

Instruments d’avaluació: exàmens, proves objectives amb valoració quantitativa dels resultats, correcció d’exercicis i d’activitats

Realitzada pel professor i l’alumne: es practica l’autoavaluació i la coavaluació professor-alumne i alumne-alumne, amb aplicació de criteris comuns i coneguts pel professor i pels alumnes. S’avaluen tasques individuals i grupals.

Es tenen presents les preconcepcions i els coneixements inicials per avaluar el canvi de les preconcepcions errònies i el progrés en l’aprenentatge i la integració dels nous coneixements amb els que tenia l’alumne/a.

Avaluació integrada en els processos d’ensenyament-aprenentatge. Es realitza avaluació inicial, contínua i summativa. Èmfasi en els processos. S’avaluen els resultats i el procés d’ensenyament-aprenentatge per regular-lo i adequar-lo a la diversitat de necessitats educatives.

S’avaluen conceptes, procediments i actituds (actualment integrats dins del concepte de competència)

Instruments d’avaluació: exàmens, observació del procés d’aprenentatge (llistes de control, etc.), de les activitats d’aprenentatge de l’alumne en debats, blocs; dossiers, portfolis,etc.

Es tenen presents la diversitat i dificultats d’aprenentatge per adaptar l’avaluació.

Ús de les TAC en la docència

Recolzament de les explicacions verbals.

Realització d’exercicis mecànics, repetitius, de pràctica

Accés a informació, col·laboració, construcció, expressió, comunicació

Taula 1: Característiques de les estratègies expositives vs estratègies per descobriment

Podem representar ambdues estratègies didàctiques en un línia recta que representi

un gradient continu de la infinitat d’ enfocaments educatius del professorat, situant en

un dels extrems del gradient les estratègies expositives i en l’altre les estratègies per

descobriment. Per tal d’estudiar i caracteritzar les estratègies didàctiques, s’han


12

proposat diverses categoritzacions. Als gràfics següents trobem la ja clàssica

categorització proposada per Ausubel, Novak i Hanesian en 1978 (figura 3), què

contempla, a més del contínuum exposició-descobriment, la significativitat de

l’aprenentatge oposada a l’aprenentatge per repetició, i la categorització proposada

per Salinas, Pérez y De Benito (2008) que parteix del contínuum exposició-

descobriment d’Ausubel, el qual subdivideix en 8 categories, com es pot veure a la

figura 2:

Descobrim

ent

(no h

i ha

indic

acio

ns)

Descobriment

espontani

Aprenentatge no planificat, sense

implicar directament instrucció

Descobriment per

exploració lliure

Es fixen objectius d’aprenentatge

amplis; l’alumne té llibertat per triar

Debat dirig

it

(pre

gunte

s c

om

a

indic

acio

ns)

Descobriment guiat Es fixen objectius, es guia a l’alumne

cap a mètodes apropiats

Descobriment

programat adaptable

Es proporciona guia i feedback de

correcció segons l’individu

Descobriment

intrínsecament

programat

Guia i feedback d’acord amb un

programa pre-planificat, fonamentat

en l’estudiant-tipus

Exposic

ió

(tote

s les indic

acio

ns)

Exposició inductiva

“Conferència reflexiva”: el professor

“parla mitjançant” el procés de

descobriment

Exposició deductiva

“Aprenentatge significatiu per

recepció” d’Ausubel (conferències

principalment)

Pràctica i rutina

Aprenentatge per recepció mecànica.

No implica necessàriament

comprensió conceptual

Figura 2: Continuum de descobriment-exposició en les estratègies didàctiques

(Salinas, Pérez y De Benito, 2008)

Aprenentatge

significatiu

Aclariment de les

relacions entre

conceptes

Instrucció audiotutorial

ben dissenyada

Investigació científica

(música o arquitectura

nova)

Conferència/Classes

magistrals o

Presentacions de la

major part de llibres

de text

Treball escolar al

laboratori

“Investigació” més

rutinària o producció

intel·lectual

Aprenentatge

per repetició

Taules de multiplicar

Aplicació de fórmules

per resoldre

problemes

Solucions a

trencaclosques per

assaig i error

Aprenentatge per

repetició

Aprenentatge per

descobriment guiat

Aprenentatge per

descobriment

autònom

Figura 3: Classificació de les situacions d'aprenentatge, segons Ausubel, Novak i Hanesian, 1978


13

2.1.3. Estratègies d'ensenyament i estratègies d'aprenentatge

Diem estratègies d’ensenyament quan es parla de la forma com s'organitzen les

activitats, els recursos i el grau d'interacció entre alumnes i professorat; es refereix a

les estratègies que usa el professorat per tal d'ensenyar uns continguts i a com

s'organitza el conjunt d'interaccions que es produeixen a l'aula (entre el professor i els

alumnes i entre els alumnes amb ells mateixos) (R. Grau, 2010).

Es poden classificar las estratègies d’ensenyament en funció de diversos criteris, com

als exemples següents:

Segons el moment d'utilització:

- Preinstruccionals: per preparar a l'alumnat sobre el què i com aprendran

(ex.: objectius, organitzadors previs)

- Coinstruccionals: durant el procés d'ensenyament (p.e.: utilització d'

imatges fixes, mòbils, xarxes semàntiques, mapes conceptuals,

analogies, etc.)

- Postinstruccionals: per obtenir una visió sintètica, integradora i crítica i

valorar l'aprenentatge assolit (p.e.: interrogatoris, resums, xarxes

semàntiques, mapes conceptuals

Segons els agrupaments:

- Ensenyament individualitzat

- Ensenyament en grup (p.e.: debats, grups de discussió, treball per

projectes, simulacions i jocs de rol, aprenentatge basat en problemes,

etc.)

Segons el focus o centre de l’estratègia:

- Centrades en el docent

Estratègies expositives del professor (p.e.: introducció de

continguts, conferències, exposicions de resultats, etc.)

Interrogació didàctica (p.e.: promoure la participació de l’alumnat

mitjançant preguntes).

- Centrades en l’alumne

Tempesta d’idees (brainstorming)

Solució de problemes (problem solving)

Mètode de projectes

Etc.

- Centrades en el medi

Estudi de cas

Tecnologies impreses (premsa escrita), audiovisuals,

informàtiques

Etc.


14

Per aprendre, l’alumnat hauria de posar en joc unes estratègies d’aprenentatge.

Aquestes es poden definir com “la capacitat de prendre decisions (i dur-les a terme) en

relació amb els objectes que s’han d’aprendre i a la millor forma de fer-ho; es refereix a

les estratègies que desenvolupen les persones, a les accions que han de dur a terme,

per aprendre els continguts que es pretenen ensenyar (R. Grau, 2010). Per Monereo

(2005), les estratègies d’aprenentatge són “la presa de decisions conscient i

intencional per aconseguir un objectiu d’aprenentatge (o la resolució d’un problema)

mitjançant l’ajustament a les condicions rellevants del context”. L’alumne/a tria les

estratègies d’aprenentatge que li calen en funció del que coneix i dependent de les

característiques de la situació educativa o context que es tracti. Les estratègies

requereixen del domini d’habilitats, i de les respectives tècniques, mitjançant el seu

aprenentatge i ús. De la mateixa manera que succeeix amb les competències, es pot

dominar més o menys una estratègia. D’altra banda, determinats estudis accepten el

paper determinant de variables personals de l’alumnat (autoconcepte, autoestima,

ansietat, interessos, motivació, etc.) en l’utilització d’estratègies d’aprenentatge

(Monereo –coord.-, 1994).

Hi ha diverses classificacions de les estratègies d’aprenentatge. La més freqüent,

classifica les estratègies d’aprenentatge en metacognitives, cognitives i de

recolzament o motivacional. A l’esquema de la figura 4 es poden trobar les seves

principals característiques:

Figura 4: Tipus i característiques de les estratègies d’aprenentatge


15

Per tal que la que l'aprenentatge sigui significatiu, les estratègies han de permetre a

l'aprenent seleccionar informació rellevant, organitzar aquesta informació de manera

coherent i integrar-la en l'estructura de coneixements ja existent.

2.1.4. Tècnica

Amb la denominació de tècnica, ens referirem a la forma o procediment com s’utilitza

un medi o recurs, de manera que s’obtingui la finalitat desitjada. Diferenciarem les

tècniques instrumentals de les tècniques didàctiques. Al laboratori, per exemple, ens

poden referir com a tècnica instrumental per parlar del procediment per fer funcionar

un instrument o un aparell (un microscopi, un oscil·loscopi), però també a un

procediment per tal d’obtenir determinats productes químics mitjançant unes reaccions

concretes, o al protocol per obtenir determinades preparacions microscòpiques o

cultius de microorganismes o per estimar la densitat d’un tros de roca o la duresa d’un

mineral. En tots aquests casos tindrem procediments més o menys específics, en

ocasions únics, per tal d’obtenir uns productes o finalitats específiques. Parlarem de

tècniques didàctiques per referir-nos als procediments d’utilització de mitjans o

recursos didàctics per tal d’obtenir resultats efectius en l’aprenentatge, com el

subratllat de textos, el resum, l’esquema, l’elaboració de mapes conceptuals, de

quadres sinòptics, etc. Habitualment una estratègia didàctica pot implicar diverses

tècniques instrumentals i/o didàctiques. Algunes tècniques didàctiques són tan

complexes que poden considerar-me estratègies d’ensenyament-aprenentatge

(estudis de casos, treball per projectes, aprenentatge basat en problemes,

investigar...).

2.1.5. Mitjans i recursos

El professorat de Ciències de la Naturalesa disposa actualment d’una miríade

d’activitats d’ensenyament-aprenentatge, si afegim a les propostes de les diverses

editorials de llibres de text, l’abundància d’activitats que pot trobar a Internet.

Tanmateix, disposa de multitud de recursos i de mitjans entre els quals pot triar en

funció de diversos paràmetres, com les estratègies didàctiques d’ensenyament i

d’aprenentatge que s’emmarquin en la seva metodologia didàctica, la qual depèn

fonamentalment dels seus models didàctics, del seu estil docent. Sovint s’utilitzen

indistintament els termes de recursos i mitjans i es fan definicions imprecises o

matisacions entre uns i altres. Per P. Marqués (2002, 2011), la diferència està en la

seva especificitat, en el fet d'haver estat creat amb intencionalitat didàctica; així,

qualsevol material és susceptible de poder ser emprat, en determinades

circumstàncies, com a recurs educatiu (p. e. un reportatge sobre l'últim vol espacial

emès per la televisió té finalitat informativa, encara que el podem emprar en una unitat

didàctica sobre el Sistema Solar o l'Univers), però els mitjans didàctics, o també

materials didàctics són elaborats específicament amb una intencionalitat didàctica

concreta (p.e. un llibre de text o un programa informàtic que permeti fer pràctiques de

formulació química). Els recursos poden ser o no mitjans didàctics.

Hi ha diferents possibilitats per classificar els recursos i mitjans. Sense ànim de ser

exhaustiu, s’ha optat per agrupar-los com a la taula següent:


16

Recursos i mitjans convencionals: o Impresos (textos): llibres, enciclopèdies, fotocòpies, diaris, revistes, dossiers, quaderns,

fitxes, mapes (geològics, meteorològics, etc.)... o Taulers didàctics: pissarra, franelograma... o Materials manipulatius: retallables, cartolines, maquetes... o Jocs: jocs de sobretaula... o Laboratoris (materials, instruments, reactius, col·leccions, etc.) o Treballs de camp dins del recinte escolar o fora del centre: hort escolar, mercat local,

itineraris, visites a museus, granges, espais naturals protegits, rius, exposicions fixes o itinerants…

Recursos i mitjans audiovisuals: o Imatges fixes projectables (fotos): diapositives, fotografies, transparències... o Materials sonors (àudio): cassets, discos, programes de ràdio, MP3... o Materials audiovisuals (vídeo): muntatges audiovisuals, pel·lícules, vídeos, programes

de televisió...

Noves tecnologies: o Programes informàtics (CD/DVD o on-line) educatius: videojocs, llenguatges d'autor,

activitats d'aprenentatge, presentacions multimèdia, enciclopèdies, animacions i simulacions interactives...

o Serveis telemàtics: pàgines web, blocs, tours virtuals, webquestes, caceres del tresor, correu electrònic, xats, fòrums, unitats didàctiques i cursos on-line...

o TV i vídeo interactius.

Taula 2: Recursos i mitjans per la didàctica de les Ciències de la Naturalesa (adaptat de P. Marquès, 2002, 2011)

Tot i la gran diversitat de recursos disponibles per l’ensenyament-aprenentatge, molts

estudis mostren que el professorat continua tenint en el llibre de text el seu principal,

bàsic i fiable recurs per la docència. El professorat se sent segur de tenir

desenvolupats (i organitzats per lliçons o temes), als llibres de text, els continguts

oficials mitjançant explicacions, il·lustracions, exercicis i activitats, què complementa

ocasionalment amb altres recursos, inclosos actualment els recursos digitals. Les

editorials habitualment proporcionen també una guia didàctica de com treballar els

continguts, amb propostes d’activitats per tractar la diversitat mitjançant activitats de

reforç i d’ampliació, i propostes d’activitats d’avaluació, amb el solucionari de les

activitats de classe i d’avaluació. Una de les principals crítiques que es fa als llibres de

text és la seva aposta per la continuïtat dels mètodes tradicionals d’ensenyament,

obrint poques vies a la innovació didàctica, sovint en consonància amb un professorat

majoritàriament habituat també als mètodes tradicionals.

2.2. L’ensenyament-aprenentatge de la competència científica

El nostre marc normatiu vigent i, tanmateix, els corrents pedagògics actuals han

apostat per l’ensenyament per competències. S’entén per competència la capacitat

d’usar funcionalment i de manera integrada els coneixements, les habilitats i les

actituds que tenim, en contextos i situacions diferents, i implica comprensió, reflexió i

discerniment. La competència va més enllà del “saber” i del “saber fer o aplicar”,

perquè inclou també el “saber ser o estar”.


17

Les competències bàsiques.

Es consideren competències bàsiques aquelles que són imprescindibles perquè la

persona es pugui inserir i desenvolupar plenament en la societat. Les competències

estan recollides en els objectius i continguts de l’ESO i inclouen l’aplicació de

conceptes, de procediments i d’actituds, valors i normes a la resolució de problemes

en contextos diferents, amb qualitat i eficàcia. Aquests tres tipus de continguts

s’aprenen de manera integrada, amb la finalitat de desenvolupar la capacitat d’actuar

en relació amb les diverses situacions de l’entorn1. Les competències bàsiques

s’assoleixen progressivament al llarg de l’etapa.

El nou currículum de l’educació secundària obligatòria (Decret 143/2007 DOGC núm.

4915), considera que s’han de desenvolupar les competències següents, per al nivell

de l’ESO, que es mostren agrupades en la taula 3, segons si tenen un caràcter

transversal o específic:

Competències transversals Competències específiques per

conviure i habitar el món

Competències

comunicatives

1. Competència comunicativa

lingüística i audiovisual.

7. Competència en el coneixement i

la interacció amb el món físic.

8. Competència social i ciutadana.

2. Competències artística i

cultural.

Competències

metodològiques

3. Tractament de la informació i

competència digital.

4. Competència matemàtica.

5. Competència d'aprendre a

aprendre.

Competències

personals

6. Competència d'autonomia i

iniciativa personal.

Taula 3: Competències bàsiques de l’Educació Secundària Obligatòria

El professorat, a més de treballar les competències específiques de la seva matèria,

ha de col·laborar en el desenvolupament en el seu alumnat de les competències

transversals.

2.2.1. La competència científica

Segons el Decret de currículum de les Ciències de la Naturalesa de l’ESO2, ”la

competència científica es defineix com la capacitat d’utilitzar el coneixement científic

per identificar preguntes i obtenir conclusions a partir d’evidències, amb la finalitat de

comprendre i ajudar a prendre decisions sobre el món natural i els canvis que l’activitat

humana hi produeix.

La competència científica està estretament relacionada amb la competència bàsica del

coneixement i la interacció amb el món físic.

Assolir la competència científica comporta:

1 Orientacions per al desplegament del curriculum. Ciències de la Naturalesa a l’ESO. Setembre de 2009 2 Decret 143/2007 de 26 de juny (DOGC 4915, 29/06/2007)


18

- Emocionar-se amb la ciència, amb la seva metodologia per generar

explicacions sobre els objectes i fenòmens del món, amb la bellesa d’aquestes

explicacions i amb les seves aplicacions quan s’utilitza de manera responsable.

- Pensar científicament a partir de construir i utilitzar versions elementals però

complexes dels grans models de la ciència. Aquests coneixements han de

proporcionar estratègies útils per descriure els fenòmens relacionats amb

problemes socialment rellevants, per explicar-los i per fer prediccions.

- Analitzar i donar resposta a problemes contextualitzats, a partir de plantejar-se

preguntes investigables científicament, de planificar com trobar evidències de

les explicacions inicials elaborades, de posar en pràctica el procés de recerca

d’aquestes evidències, de deduir conclusions i d’analitzar-les críticament.

- Pensar de manera autònoma i creativa, tot assumint que el coneixement

científic evoluciona a partir de la recerca d’evidències i també de les discussions

sobre les maneres d’interpretar els fenòmens.

- Comunicar en llenguatge científic les dades, les idees i les conclusions utilitzant

diferents modes comunicatius, i argumentar-les tenint en compte punts de vista

diferents del propi.

- Comprendre textos de contingut científic de diferents fonts (Internet, revistes i

llibres de divulgació científica, discursos orals, etc.) i disposar de criteris per

analitzar-los críticament.

- Utilitzar el coneixement científic per argumentar de manera fonamentada i

creativa les actuacions com a ciutadans i ciutadanes responsables,

especialment les relacionades amb la gestió sostenible del medi, la salut pròpia

i la comunitària, i l’ús d’aparells i materials en la vida quotidiana.”

A l’apartat següent es determinaran les estratègies més adequades per desenvolupar

la matèria de ciències naturals competencialment.

2.2.2. Estratègies didàctiques per desenvolupar el currículum per competències

de ciències de la naturalesa

Segons Zabala i Arnau (2007), els factors que determinen les característiques

essencials de l’ensenyament-aprenentatge de les competències són:

La seva significativitat.

La complexitat de la situació en la qual han d’emprar-se les competències.

El seu caràcter més procedimental.

El fet d’estar constituïda per una combinació integrada de components que

s’aprenen des de la seva funcionalitat i de manera diferent.

Del mateix currículum de l’ESO, partint dels diferents aspectes de la competència

científica, de les consideracions per desenvolupar el currículum i dels criteris

d’avaluació, com a subdimensions i indicadors de les competències, es deriven una

sèrie d’aspectes a considerar per les estratègies didàctiques, que s’han sintetitzat en

l’esquema següent:


19

Figura 5: Implicació del currículum en la didàctica de les Ciències de la Naturalesa de l’ESO.

Si es comparen tots aquests aspectes amb les característiques que es van definir a

l’apartat d’estratègies didàctiques, observem que encaixen amb les estratègies

d’ensenyament-aprenentatge de construcció activa del coneixement, que hauríem de


20

considerar com les més propícies per desenvolupar un currículum basat en el

desenvolupament competencial de l’alumnat, inclosa la competència científica.

2.2.3. Treballs pràctics: Els treballs de laboratori i de camp en l'ensenyament i

aprenentatge de les Ciències de la Naturalesa

Els treballs pràctics en el currículum

En el currículum de Ciències de la Naturalesa de l'ESO de la LOE, les referències a la

necessitat d'experimentar, de plantejar treballs pràctics al laboratori o de camp es

troben expressades de manera general a les competències pròpies de la matèria

(construir i utilitzar versions dels models de la ciència, plantejar i posar en pràctica

l’experimentació per recollir evidències i obtenir conclusions a partir d'elles) o de

manera explícita o implícita també a les competències pròpies de la matèria, als

objectius de la matèria i als continguts i als criteris d'avaluació dels diferents nivells de

l'ESO.

Assolir la competència científica implica, segons el currículum, conèixer la metodologia

científica (aspecte sobre el qual s’insisteix repetidament al currículum), pensar de

manera autònoma i creativa, emprar el llenguatge científic. Del currículum es deriven

també altres aspectes a tenir presents sobre la manera de treballar els continguts en

general, que també hauríem de considerar particularment en aquells continguts que es

poden desenvolupar mitjançant activitats de laboratori i de camp, i altres aspectes pels

quals les activitats pràctiques resulten insubstituïbles, com reconèixer problemes i

fenòmens naturals quotidians i de l'entorn proper de l'alumnat, reconèixer i emprar

substàncies i materials quotidians, sense descuidar les relacions ciència-tecnologia-

societat-ambient (CTSA).

Les referències a la utilització de les TIC són també diverses, com també ho són les

seves aplicacions a les activitats de laboratori i de camp. Considerem, per exemple,

les possibilitats que ofereix Internet per ajudar a contextualitzar els continguts, per

ampliar el context de l’alumnat apropant-li a fenòmens "propers" i facilitant-li l'interès i

la comprensió de fenòmens i problemes que es troben físicament lluny del seu entorn

físic, com, per exemple, el terratrèmol que va ocasionar el tsunami i posterior accident

nuclear al Japó, què pot ser emprat per fer diversos treballs d’indagació incloent

Internet com a recurs).

Tanmateix, es fan referències al foment del treball en grup, per exemple "Cooperar en

grups socialment heterogenis en la resolució de problemes abordables amb els

conceptes i procediments propis de les ciències, demostrant iniciativa i creativitat en el

plantejament de propostes i ajudant els companys i companyes en la regulació de les

dificultats que es manifesten", emfatitzant la necessitat de que el creixement individual

vagi "acompanyat d'un treball col·lectiu de manera que tothom pugui compartir

representacions, discutir afirmacions, qüestionar opinions, donar arguments, aportar

alternatives, proposar experiments o suggerir nous reptes."; per aquesta raó "a l’aula

s’han de donar totes les combinacions de treball possibles: individual, per parelles, en

petit grup i en gran grup", aplicables també al treball experimental, tant en la seva fase


21

de preparació, que pot ser a l'aula-grup, com a determinades activitats pràctiques a

realitzar el laboratori, i posteriorment, mitjançant l'anàlisi de resultats, extracció de

conclusions i comunicació.

En síntesi, els principals aspectes que considerarem com a marc de referència, a partir

del currículum, són els següents:

Conèixer i emprar la metodologia científica.

Plantejar i posar en pràctica l'experimentació, recollir evidències experimentals i

obtenir-ne conclusions.

Construir i emprar versions de models científics.

Fomentar l'autonomia, la iniciativa i la creativitat.

Emprar el llenguatge científic.

Triar preferentment problemes i fenòmens naturals quotidians i de l'entorn

proper de l'alumnat.

Emprar preferentment substàncies i materials quotidians.

Tenir presents les relacions CTSA.

Fomentar el treball individual i el treball en grups cooperatius heterogenis.

Els treballs pràctics en la recerca educativa

En general, els aspectes del marc curricular que hem pres com a referència,

acostumen a coincidir en bona part amb els que s’obtenen de la recerca educativa.

La necessitat de realitzar activitats pràctiques de laboratori i de camp per

l’ensenyament-aprenentatge de les ciències és defensada per multitud d’autors. Entre

els arguments, podem destacar la necessitat de conèixer com treballa un científic, no

només en relació al coneixement i manipulació d'eines, instruments i procediments als

laboratoris, sinó també per plantejar activitats d'aprenentatge i de descobriment

emprant el mètode científic, de manera que es contempli aquest com a procediment

per fer avançar el coneixement científic, entre d'altres aspectes.

Molts autors incideixen en la importància de que l’alumnat adquireixi un paper actiu en

relació al seu aprenentatge, incloent-hi a les activitats pràctiques, com les de laboratori

o de camp. La necessitat de plantejar treballs en grups cooperatius al laboratori i als

treballs de camp, de les interaccions entre alumnes i amb el professor, també és

defensada per diversos autors, pel desenvolupament dels aspectes cognitius,

emocionals i actitudinals de les competències. També es destaca la necessitat de

treballar amb situacions reals, que siguin interessants, on s’apreciïn les relacions de

complexitat, la diversitat de variables que poden afectar a un fenomen natural.

En general, la idoneïtat de les activitats de laboratori i de camp per l’aprenentatge de

procediments científics no es posa en dubte pel professorat en actiu, però si hi té més

dubtes quan es tracta de l’aprenentatge de conceptes teòrics (M. Izquierdo, N.

Sanmartí i N. Espinet, 1999). Alguns autors afirmen que l’ús de procediments en

ciència només és eficaç si es tenen coneixements conceptuals adequats; teoria i

pràctica són interdependents, s’influeixen mútuament. En aquesta relació entre teoria i

pràctica, és molt freqüent que el professorat prepari activitats pràctiques amb la

finalitat de que aquestes estiguin al servei de la teoria (Hucke i Fischer, 1998, citats


22

per Séré, 2002; Martínez Losada i García Barros, 2002). També es poden trobar

exemples en els quals la teoria està al servei de la pràctica. Sobre aquest particular,

alguns autors, com Séré (2002) es mostren partidaris de que el coneixement teòric

estigui present en tot el treball del laboratori, però, per tal que aquest sigui eficaç,

defensen la necessitat de que la teoria estigui al servei de la pràctica i no al contrari.

Molts estudiants consideren que la finalitat de les pràctiques de laboratori és seguir les

instruccions incorporades a un guió i obtenir la resposta correcta; per aquesta raó, es

concentren més en la idea de manipular eines que en manejar idees (Hofstein y

Lunetta, 2004, citats per Flores, Caballero i Moreira, 2009). Podem deduir fàcilment

que la idea de l’alumnat sobre les pràctiques de laboratori es relaciona amb la

realització més freqüent de pràctiques a l’estil tradicional, seguint uns guions tancats a

la manera de receptes de cuina.

Els treballs de camp tenen l’avantatge de posar l’alumnat en contacte directe amb

l’objecte d’estudi (la qual cosa té encara més valor quan es tracta d’entorns naturals,

per l’interès que pot tenir el fet de plantejar també la seva conservació i usos

sostenibles), amb situacions, llocs i instruments específics que no es troben

disponibles a l’aula. No obstant, els treball de camp són poc emprats pel professorat,

per les dificultats que comporta (problemes organitzatius, econòmics, etc.). Els

recursos de l’entorn que es poden emprar per realitzar treballs de camp és molt ample.

Sense ànim de ser exhaustius, podem citar:

- Sortides/visites a museus, cases de colònies, granges-escola, escoles del mar,

espais naturals (parcs naturals, aiguamolls, deltes), rius, llacs, embassaments,

circuits urbans, mercats municipals, entitats locals (ajuntament, OMIC, ONG’s,

associacions diverses –d’afectats d’una malaltia, de veïns, esportives), super-

hipermercats, botigues de barri, entorn de d’institut, etc.

- Activitats domèstiques: anàlisi d’etiquetes de productes alimentaris, rebuts de

consum d’aigua, etc.

- Recollida de mostres d’aigua d’un riu, de fulles d’un parc, ...

- Observació de fenòmens atmosfèrics, astronòmics, ...

- Enquestes, entrevistes, ...

- Disseny i realització de campanyes, …

Segons una enquesta realitzada a 308 professors de Portugal, i què probablement

poden fer extensiva al nostre país, en general els treballs de camp i els de laboratori

acostumen a plantejar-se com activitats independents, realitzades de manera aïllada i,

a vegades, sense connexió amb el currículum o amb la unitat didàctica que es realitza

(Dourado, 2006). La recerca portada a terme per Morcillo et al (1998) amb 40

professors de Ciències de la Naturalesa de secundària i batxillerat de Madrid, va

mostrar que, encara que el professorat desitjava majoritàriament realitzar sortides

motivadores i amb caràcter d’indagació, en la pràctica predominaven les sortides de

tipus il·lustratiu, com una projecció de la classe de teoria en el camp. La mateixa

recerca indicava que l’autoformació constituïa la base de la preparació personal per

afrontar les sortides de camp en la majoria del professorat. Tot i la importància que

s’atorga a la preparació prèvia de les sortides, la majoria no encarregava cap treball

previ al seus alumnes. També a les visites a museus predomina en els docents la


23

funció d’aplicar o sintetitzar els coneixements desenvolupats anteriorment a l’aula,

segons una recerca realitzada per P. Viladot (2009).

A l’hora de programar les activitats pràctiques, caldria diversificar els objectius. Uns

tipus de treballs de laboratori seran més adequats, per a determinats objectius, que

altres. El disseny de cada pràctica hauria d’estar en consonància amb els objectius

que es pretenen aconseguir amb ella.

En una recerca portada a terme per la Comissió Europea entre els anys 1996-1998, a

diversos països d'Europa, els principals objectius identificats pel professorat com a

importants pels treballs de laboratori, van ser, en aquest ordre (Séré et al., 1998):

1. Per relacionar la teoria amb la pràctica

2. Per l'aprenentatge d' habilitats experimentals

3. Per familiaritzar-se amb els mètodes de pensament científic

4. Per fomentar la motivació, el desenvolupament personal i la competència social

5. Per l'avaluació del coneixement dels estudiants

La relació de teoria amb la pràctica va ser citada per més del 40 % del professorat

enquestat; l’aprenentatge d’habilitats experimentals i de mètodes de pensament

científic van ser citats, també amb puntuacions elevades, en segon i tercer lloc. Les

dues últimes (foment de la motivació i avaluació del coneixement) van obtenir

puntuacions baixes.

Prenent en consideració les propostes de diversos autors, podem proposar la llista

següent de finalitats de les pràctiques de laboratori:

1. Per relacionar la teoria amb la pràctica:

a. Comprovar teories: per contrastar l'abstracció científica establerta (la teoria)

amb la realitat que pretén descriure.

b. Il·lustrar conceptes, principis científics.

2. Aprenentatge d’habilitats experimentals: Aprenentatge de mètodes i tècniques

de laboratori, desenvolupar tècniques i habilitats pràctiques i cognitives.

3. Aprenentatge del mètode científic: Contrastar hipòtesis, investigar. Resoldre

problemes científics com ho fa un científic, mitjançant recerques plantejades com a

activitats obertes.

4. Generar motivació.

5. Proporcionar experiència directa sobre fenòmens naturals, per prendre-hi

consciència i familiaritzar-se amb ells.

6. Proporcionen una oportunitat per al treball en equip i pel desenvolupament

d’actituds i l’aplicació de normes pròpies del treball experimental: planificació,

ordre, neteja, seguretat, etc.

7. Permeten l’avaluació de coneixements dels estudiants.

En general, les activitats que més i millor poden ajudar a aprendre ciència són les de

caire investigador, però no són les que més presència tenen a les aules (Tamir y

García, 1992, -citat per M. Izquierdo, N. Sanmartí i N. Espinet, 1999)


24

Tipologies de treballs experimentals

Els factors o variables que influeixen en els treballs experimentals són, principalment:

el tipus d’activitat, el nivell educatiu, el currículum a desenvolupar, els objectius que es

pretenen aconseguir, l’instrument d’avaluació, la visió del docent i la visió de l’alumnat

(què sovint no és la mateixa, tant als objectius com a altres aspectes, com la

motivació, on és freqüent que una activitat pràctica pugui interessar o motivar més al

professor/a que a l’alumnat).

D’acord amb les orientacions curriculars del Departament d’Educació, encara que pot

ser útil un protocol tancat amb la finalitat de familiaritzar l'alumnat amb el material del

laboratori, l'ús del microscopi o amb un procediment de recerca, és convenient que, a

mesura que avanci el curs, els protocols siguin més oberts i l'alumnat pugui participar

del disseny del treball que ha de fer al laboratori.

Diversos autors i organismes han proposat l'adopció de determinats paràmetres com a

indicadors del grau d’obertura de les pràctiques de laboratori:

- A les orientacions curriculars del Departament d'Ensenyament, es defineixen els

treballs experimentals completament tancats quan el professorat és qui formula la

pregunta i dissenya el protocol de la pràctica. En l'altra extrem, als treballs

experimentals totalment oberts el propi alumnat dissenya tot el procés.

- L'obertura de les investigacions, segons A. Caamaño i J. Coromines (2002), pot

definir-se en relació amb:

1. La forma en què es defineix el problema, és a dir, la forma en què es presenta

l'enunciat de la investigació, segons es facin més o menys explícites les

variables significatives que han de ser mesurades.

2. La diversitat de solucions (una única solució, diverses, desconeguda).

3. La diversitat d'estratègies possibles per a la seva solució.

4. El nivell de direcció del docent sobre la investigació i els aspectes que es

deixen sota el control dels alumnes.

Aquests factors es representen en la taula 4:

TANCAT OBERT

Definició del problema Més descriptiu, les variacions són especificades i operacionalitzades

Més exploratori, les variables no són especificades, però l’objectiu de la investigació sí

Diversitat d’estratègies de resolució

Un sol mètode possible Diversos mètodes possibles

Elecció del mètode El professor diu als estudiants el que s’ha de fer o proporciona un nombre limitat d’aparells

Lliure elecció del mètode

Obtenció d’una solució Una solució possible Diverses solucions acceptades

Taula 4: Obertura de les investigacions (A. Caamaño i J. Coromines, 2002)


25

- Seguint a Furtak (2006, citat per M. Navarro Pastor, 2009), podem representar el

grau d’obertura mitjançant una escala contínua entre un extrem que correspondria

al grau més tancant, tradicional i l’altra extrem que correspondria a la investigació

científica oberta (figura 6).

Instrucció tradicional, directa

Ensenyament per investigació científica guiada Investigació científica oberta

Figura 6: Continuum d'activitats d'ensenyament-aprenentatge per investigació (Furtak, 2006)

- Herron, l’any 1971, va determinar el grau d’obertura dels treballs pràctics en funció

de qui acota el problema, qui dissenya el mètode experimental i qui proporciona la

resposta. Va establir 4 nivells d'obertura, com es recullen a la taula següent:

Nivell

d’obertura

Qui acota el

problema?

Qui dissenya el

mètode experimental?

Qui proporciona la

resposta?

0 Professorat/llibre de text Professorat/llibre de text Professorat/llibre de text

1 Professorat/llibre de text Professorat/llibre de text Alumnat

2 Professorat/llibre de text Alumnat Alumnat

3 Alumnat Alumnat Alumnat

Taula 5: Graus d’obertura dels treballs pràctics, segons Herron (1971)

Les activitats de nivell 0 són activitats definides, totalment tancades; en l’altra extrem,

es troben les activitats de nivell 3, totalment obertes.

Aquest model ha estat molt emprat i adaptat (per exemple agregant algun nivell o

introduint alguns subnivells) en nombroses investigacions aplicades a l’estudi de

recursos utilitzats en l’ensenyament-aprenentatge de les ciències: anàlisi de pràctiques

de laboratori, de treballs de camp, de llibres de text, etc. Serà també aquest el model

que seguirem en aquesta recerca, per analitzar les activitats de laboratori i de camp.

Si l’apliquem a l’estudi i tipificació de les pràctiques de laboratori, podem definir més

precisament cada nivell, de la manera següent:

Nivell 0 = Pràctiques de confirmació/verificació. Tancades, sense investigació i

sense autonomia per l'alumnat. A l'alumnat se li proporcionen: el problema a

investigar i/o els objectius de la pràctica, el material i el mètode. Els resultats de la

pràctica són coneguts prèviament. Poden ser útils, entre altres aspectes, per

conèixer l'ús de materials, adquirir o desenvolupar habilitats tècniques i

procediments o per mostrar determinats fenòmens, confirmant uns resultats ja

coneguts prèviament.

Nivell 1 = Activitats d'indagació estructurades. Hi ha un cert grau d'indagació,

mitjançant un procediment prescrit. Poca autonomia per l'alumnat: a l'alumnat se li

proporciona el problema a investigar i/o els objectius, el material i el procediment;

l'alumnat ha d'esbrinar els resultats i interpretar-los. Els resultats, o poden ser

coneguts pel professorat prèviament, però no per l'alumnat, o bé podrien


26

presentar-se resultats diversos entre estudiants. Poden ser útils per adquirir un cert

domini i seguretat en determinades tècniques experimentals.

Nivell 2 = Activitats d'indagació guiades. Proporciona molta autonomia a l'alumnat.

A l'alumnat se li proporciona el problema a investigar i, sovint també, els objectius, i

li correspon plantejar hipòtesis, identificar variables, dissenyar/seleccionar el

mètode experimental (total o parcialment) i seleccionar el material (total o

parcialment) per resoldre el problema. Les solucions no són conegudes prèviament

i podrien variar entre alumnes diferents.

Nivell 3 = Activitats d'investigació obertes. Màxim nivell d'autonomia per l'alumnat.

L'alumnat proposa les qüestions o problema a investigar i realitza una veritable

recerca: acota el problema, planteja els objectius i les hipòtesis, identifica les

variables, dissenya la recerca teòrica i experimental, obté i analitza els resultats,

extreu les conclusions i fa la comunicació de la seva recerca.

Com es podrà observar, encara que s’han descrit els nivells pels treballs al laboratori,

el model es pot adaptar també als treballs de camp. Així, per exemple, si l’apliquem a

les sortides a museus, especialment als museus on l’alumnat pot interactuar amb els

materials, o a les sortides a espais naturals, es poden plantejar activitats de nivell “0”

en les quals el problema a estudiar ja li és proporcionat i acotat a l’alumnat, les

activitats a realitzar guiades amb monitor o pautat de treball per les activitats i les

respostes es poden obtenir directament de la persona que guia l’activitat o de la

informació exposada directament als panells de les activitats. En l’altre extrem, es

poden plantejar activitats força obertes semblants a les que es poden proposar als

projectes de recerca de 4t d’ESO.

Les activitats amb major grau d’obertura necessiten de més disponibilitat de temps per

la seva realització, més equipaments, eines i/o materials i una major flexibilitat per part

del professor, però proporcionen major motivació a l’alumnat i millor retenció i

aprenentatge.

No tots els treballs pràctics cobreixen els mateixos objectius. Segons Caamaño (2005),

en funció de l’objectiu principal que es pretén aconseguir amb la seva realització els

treballs pràctics es poden classificar en els següents tipus:

- Les experiències juguen un paper destacat en el coneixement perceptiu dels

fenòmens (experiències perceptives) i presenten un interès major si se les

complementa amb demandes interpretatives dels fenòmens observats

(experiències interpretatives), amb finalitats exploradores sobre les idees dels

estudiants. Com a exemples d’experiències, es poden plantejar l’observació del

canvi de color en una reacció química, olorar un gas que es desprèn, observar les

imatges que formen diferents tipus de lents, etc.

- Els experiments il·lustratius són útils per aportar evidència experimental en la

formació de determinats conceptes, i en l'il·lustració de lleis o principis. També aquí

és important promoure la curiositat pel que ocorrerà prèviament a la seva

realització i implicar els estudiants en l'interpretació dels fenòmens mostrats. Si

l'èmfasi es posa en l'aspecte interpretativo, més que en l'il·lustratiu, no hi ha gran

diferència entre experiències interpretatives i experiments il·lustratius, a no ser el


27

caràcter més freqüentment qualitatiu de les primeres. Ambdós també poden ser

utilitzats a manera de demostració pel professor, i discutits i interpretats amb tot el

grup classe. Exemples d’experiments il·lustratius serien l’observació de la relació

entre l’augment de la pressió i la disminució del volum d’un gas o de la relació de

proporcionalitat directa entre el voltatge i la intensitat de corrent elèctric en els

metalls, etc.

- Els exercicis pràctics s'utilitzen per aprendre determinades habilitats pràctiques i

processos (exercicis procedimentals) o per comprovar experimentalment

relacions entre variables, ja conegudes a nivell teòric (exercicis il·lustratius o

corroboratius). Per exemple, determinar la temperatura de fusió d’una substància,

separar una mescla de substàncies, fer una valoració, determinar la relació volum-

temperatura d’un gas. Molts d’ells tenen molts punts de contacte amb els

experiments il·lustratius.

- Les investigacions serveixen per aprendre a planificar i desenvolupar petites

investigacions en el decurs de la resolució de problemes teòrics (investigacions

per resoldre problemes teòrics com, per exemple, quina relació hi ha entre la

pressió i el volum d’un gas?, com podem determinar la càrrega elèctrica d’un ió?) o

de problemes pràctics (investigacions per resoldre problemes pràctics com, per

exemple, quina quantitat de sulfat de ferro contenen les pastilles contra l’anèmia?,

quina proporció d’àcid acètic conté un vinagre?, quin és el rendiment d’una

màquina?).

A la figura 7 es mostra la relació existent entre els diferents tipus de treballs pràctics

proposats, d’acord amb dos eixos: grau d’obertura (obert-tancat) i importància relativa

dels conceptes i dels procediments (conceptes-procediments).

Figura 7: Relació entre els diferents tipus de treballs pràctics (Caamaño, 2004)


28

Un enfocament desitjable de les pràctiques és l’enfocament científic o experimental.

Sota aquest enfocament, l’alumnat s’hauria d’involucrar en la resolució de problemes

com ho fa un científic. Un treball pràctic desenvolupat com a recerca experimental

implica:

a) Reconèixer un problema o situació problemàtica

b) Definir i delimitar el problema

c) Cercar informació sobre el problema

d) Plantejar objectius i hipòtesis comprovables

e) Dissenyar l’activitat experimental i/o treball de camp per obtenir les dades

conseqüents amb les hipòtesis i els objectius

f) Analitzar les dades obtingudes

g) Elaborar les conclusions pertinents en contrastar les dades obtingudes amb els

objectius i hipòtesis

h) Comunicació dels resultats

Aquesta manera de procedir permetria a l’alumnat treballar de manera integrada la

competència científica amb altres competències (competència comunicativa,

metodològica –tractament de la informació i competència digital, matemàtica i

d’aprendre a aprendre- i competència d’autonomia i iniciativa personal).

D’altra banda, depenent del moment de la seqüència didàctica en què es proposi un

treball pràctic, podrà tenir diferents funcions didàctiques, què d’acord amb les

Orientacions per al Desplegament del Currículum de Ciències de la Naturalesa, poden

ser:

- A l'inici de la seqüència: normalment serà una observació o problema obert, per

aflorar les interpretacions de l'alumnat sobre el fenomen i els resultats

obtinguts. Serà important treballar la descripció.

- A la meitat: les activitats hauran de plantejar-se de manera més sistemàtica i

orientades a recollir evidències per tal de confirmar o falsar les representacions

inicials, observar regularitats, deduir lleis i models i formular-se noves

preguntes. Serà important treballar l'explicació i la justificació.

- A la darrera part: funció d'estimular que l'alumnat sigui capaç d'usar el

coneixement construït per tal d'interpretar un nou fenomen de manera coherent

amb la científica i deduir pautes d'actuació. Les activitats han de ser obertes i

estimular que sigui el propi alumnat qui dissenyi el procés experimental per

obtenir evidències de la seva explicació. És important l'argumentació.

2.2.4. Avaluació de l'ensenyament i l'aprenentatge en un currículum

competencial

Habitualment l'avaluació es defineix com un procés consistent en recollir informació,

analitzar-la i prendre decisions (Mateo, 2000, citat per M. J. Hurtado, P. García-Durán i

M. Millet, 2010). Tradicionalment, l’avaluació ha estat més associada amb la selecció i

certificació i orientada més cap els productes i resultats. En la actualitat, l’avaluació es


29

pot concebre com un procés integrat i interrelacionat amb el procés de formació i

aprenentatge i, encara que es contemplin també les finalitats acreditatives, nombrosos

autors destaquen la necessitat de que s’orienti sobretot cap els processos

d’aprenentatge, ensenyament i millora (Coll i Onrubia, 1999; Wiliam, 2000; Broadfoot i

Black, 2004; Mcdonald, 2006, citats per M. J. Hurtado, P. García-Durán i M. Millet,

2010). Aquesta doble funció de l’educació, és a dir, d’una banda, la funció

qualificadora/certificadora, centrada en els resultats al final d’un determinat període

d’ensenyament, i d’altra banda la funció de reguladora del procés d’ensenyament i

d’aprenentatge que permeti adaptar les estratègies pedagògiques a les

característiques de l’alumnat, constatant el seu progrés a mesura que avança en els

aprenentatges, és també la visió de l’avaluació que recull l’actual marc normatiu de

l’ESO.

Es poden diferenciar diversos tipus d’avaluació:

- Avaluació inicial o diagnòstica, per identificar les necessitats educatives de

cada alumne/a, el seu grau de competència en relació als objectius establerts,

les seves idees prèvies, experiències, expectatives i actituds en iniciar una

unitat didàctica. Es pot realitzar per diferents mitjans i instruments: interrogatori

oral, qüestionari, …

- Avaluació formativa, contínua, per identificar els progressos de cada alumne/a,

regular les dificultats i els errors de l’alumnat i informar sobre els processos

d’ensenyament i aprenentatge. Es realitza durant el desenvolupament de cada

unitat didàctica, al llarg de tot el curs i de l’etapa. Convé que sigui diversificada.

Es poden aplicar una gran varietat de mitjans i instruments.

- Avaluació sumativa, amb finalitat de coneixement dels resultats de

l’aprenentatge, de conèixer el grau d’assoliment de les competències bàsiques.

Es realitza al final de cada unitat didàctica, al final del curs i al final de l’etapa.

Hi ha també una gran diversitat de mitjans i d’instruments.

- Avaluació formadora: autoavaluació i coavaluació, per afavorir que l’alumnat

vagi aprenent a regular-se autònomament

Les principals característiques de l’avaluació segons la normativa educativa vigent són

(Decret de Currículum de l’ESO, altres documents que el despleguen i l’ordre

EDU/295/2008 de 13 de juny), que poden ser útils a l’hora d’elaborar l’estratègia

d’avaluació són:

- L’avaluació ha de tenir un caràcter formatiu, regulador i orientador del procés

educatiu, i la informació que proporciona ha de permetre no tan sols millorar els

aprenentatges de l’alumnat sinó també els processos d’ensenyament emprats i

la pràctica docent. L’avaluació ha de constatar l’assoliment de resultats de

l’aprenentatge.

- Ha d’estar centrada en el desenvolupament i consolidació de les competències

bàsiques. El mateix currículum inclou els criteris d’avaluació, que esdevenen

els referents a tenir en compte en planificar les activitats d’avaluació. Els criteris

d’avaluació es poden considerar, tanmateix, com a indicadors (o servir de base

per construir-los) del grau d’assoliment de les competències bàsiques per part

de l’alumnat. Tanmateix s’han de tenir en consideració els diferents elements

del currículum, el treball fet a classe i l’interès i l’esforç per progressar

demostrat per l’alumne/a.


30

- L’avaluació dels processos d’aprenentatge de l’alumnat ha de ser contínua i

diferenciada per matèries, amb observació sistemàtica de l’adquisició dels

continguts educatius.

- Avaluar per a l’aprenentatge implica considerar l’autoavaluació i la coavaluació,

entre d’altres, com a eines per aprendre a aprendre. L’avaluació ha de

possibilitar que els propis alumnes coneguin i contrastin amb el docent la seva

representació dels objectius i dels criteris amb els quals seran avaluats, i també

que els propis alumnes puguin regular les dificultats i mancances detectades,

que contrastin l’assoliment aconseguit de les competències que són l’objectiu

de l’aprenentatge, que l’alumnat sigui conscient i reflexioni sobre què aprèn,

està aprenent o ja ha après, que sigui el propi alumnat qui identifiqui els errors i

intervingui en la recerca de solucions a les seves dificultats d’aprenentatge.

Alhora, l’avaluació ha de fomentar la participació, tant individual com col·lectiva,

i contemplar la valoració independent d’aquests dos tipus de participació en les

activitats de grup. Sovint, la manera més adient d’aconseguir que l’alumnat

sigui autònom i aprengui a regular-se és a partir de la coavaluació entre iguals,

ja que acostumen a discutir i revisar les propostes de millora dels companys i

companyes i, al mateix temps, tot analitzant produccions d’altres, reconeixen

els propis errors.

- Cal diversificar els instruments d’avaluació: discussions en gran i en petit grup,

preguntes i respostes orals, treballs individuals i en petit grup, exposició a l’aula

dels treballs, problemes resolts o investigacions fetes, realització de proves,

etc. En la majoria de casos no és indispensable dissenyar exercicis únicament

amb la finalitat d’avaluar; bastarà amb integrar l’avaluació amb les activitats d’

aprenentatge, seleccionant i/o dissenyant aquestes activitats de manera que

permetin aplicar els coneixements i valorar el grau d’assoliment de les

competències. No obstant, en determinades circumstàncies, pot ser necessari

una prova final, oral o escrita, però cal ser conscient que només ens donarà

una informació parcial de tot allò que s’ha anat aprenent al llarg de la unitat

didàctica. No cal que totes les activitats d’avaluació siguin globals, però en tot

cas han d’incloure qüestions referents als diferents tipus de continguts

conceptuals, procedimentals i actitudinals.

- Quan es dissenyen activitats amb la finalitat d’avaluar la competència científica,

han d’haver preguntes per comprovar si l’alumnat supera les preconcepcions

errònies, si sap dissenyar un experiment, si s’interessa per la ciència, si s’ha

apropia de les idees clau del contingut conceptual objecte d’estudi, si sap

pensar de manera autònoma i creativa, si sap comprendre un text de contingut

científic, si sap escriure una argumentació, etc.

A l’esquema de la figura 8 hem sintetitzat les principals característiques de l’avaluació.


31

Figura 8: Principals característiques de l’avaluació, d’acord amb la normativa que regula l’ESO.

Instruments d’avaluació:

Segons S. Castillo y J. Cabrerizo (2010) s’utilitzen els termes de tècniques d’avaluació

i instruments d’avaluació per parlar de manera genèrica de qualsevol tècnica,

instrument, situació, recurs o procediment que s’utilitzi per obtenir informació sobre el

desenvolupament dels processos d’aprenentatge i d’ensenyament. Per aquests autors,

el concepte de tècnica d’avaluació és més ample; es tracta d’un mètode operatiu de

caràcter general, que permet posar en joc diferents procediments o estratègies per

obtenir la informació que es desitja obtenir, i acostuma a emprar diversos instruments.

L’instrument d’avaluació és una eina específica, un recurs concret, o un material

estructurat que s’aplica per recollir la informació que desitgem, i acostuma a estar

vinculat a una tècnica. Una enquesta, per exemple, és una tècnica d’interrogació per

recollir informació que és aplicada mitjançant algun instrument, com el qüestionari.

Classificarem les principals tècniques i instruments d’avaluació de la manera com es

troben recollits a la taula 6.


32

Tècniques d’avaluació Instruments d’avaluació

D’observació

- Carpetes diverses - Quaderns - Diaris - Escales d’observació - Informes - Anecdotaris - Registres d’observació

D’interrogació

- Test estandarditzats - Autoinformes - Rúbriques - Portfolis - E-portfolis

Altres tècniques - Qüestionaris - Exàmens - Proves objectives

Taula 6: Principals tècniques i instruments d’avaluació (S. Castillo y J.Cabrerizo, 2010).

També podem classificar les principals tècniques i instruments d’avaluació, en func ió

del tipus de contingut preferent al qual es pot aplicar (C = conceptes; P =

procediments, A = actituds) i considerant també el seu disseny particular, de la manera

següent:

Tècniques i instruments d’avaluació C P A

Proves

escrites/exàmens

Proves objectives

Test d’elecció múltiple X

Veritable/Fals X

Completar frases. dibuixos,

esquemes X X

Proves de resposta oberta X X X

Proves/intercanvis

orals amb els alumnes

Interrogatori X X

Exposicions orals (amb ajut de diapositives, murals, etc.) X (X) X

Entrevistes X X

Debats X X

Grups de discussió X X

D’observació

Llista de control X X

Registre anecdòtic X X

Diaris de classe, relats d’experiències X X X

Activitats/produccions

de l’alumnat

(quaderns, dossiers,

etc.)

Exercicis, esquemes, quadres

sinòptics, mapes conceptuals,

resums, problemes, taules de

recollida de dades, gràfics, murals,

dossiers/informes de pràctiques,

etc.

X X X

Altres

Dilemes morals X

Estudi de casos,

supòsits pràctics,

situacions-problema

(es poden presentar per escrit o

incloure audiovisuals, etc.) X X X

Pràctiques de

laboratori

X X X

Escales d’actitud X

Rúbriques X X X

Portfolis/e-portfolis X X X

Taula 7: Classificació d’instruments i tècniques d’avaluació, segons el disseny i el tipus de contingut.


33

Si es tenen presents les característiques normatives de l’avaluació, la nostra opció

preferent serà l’avaluació contínua integrada en les pròpies activitats d’aprenentatge

de l’alumnat, especialment d’aquelles activitats que consideren integrats els continguts

conceptuals, procedimentals i actitudinals, i fomentant que sigui l’alumne qui reguli el

seu propi aprenentatge, l’adquisició de les competències de les quals ha de ser

coneixedor. Amb aquests criteris, els instruments més òptims seran l’avaluació

continua de les activitats d’aprenentatge que proposem a l’alumnat (observació de

quaderns, dossiers, portfolis, etc.), amb un pautat (rúbriques, graelles, escales)

conseqüent amb els criteris d’avaluació, amb el qual el propi alumnat pot també exercir

l’autoavaluació i la coavaluació entre iguals i amb el professor. Excepcionalment, es

poden proposar a l’alumnat la realització de proves escrites amb diversitat d’activitats

d’avaluació (qüestions obertes, casos problemàtics d’estudi, completar esquemes,

etc.) i de continguts (conceptes, procediments i actituds)

2.3. Les TAC en l'ensenyament

Efectes de l’aplicació de les TIC a l’educació

La major part de països arreu del món, sense importar el seu nivell tecnològic, estan

desenvolupant plans d’implementació de les TIC en l’educació i un dels seus objectius

és l’integració de les TIC com a motors de canvi pedagògic. Al temps que es

modifiquen els plans d’estudi, es fan esforços per dotar a les escoles d’ordinadors i

connexions a Internet, es formen a docents en l’ús de les TIC i es creen materials en

aquests suports (Cebrián, 2009). Sovint, en canvi, amb els nous recursos tecnològics

els mètodes docents milloren i poden resultar més eficaços (per exemple, l’alumnat pot

incrementar la seva participació aportant informació que ha trobat en Internet); però no

es produeix un canvi metodològic quan s’utilitza en una classe un ordinador multimèdia

i amb connexió a Internet amb un canó de projecció de manera semblant a com es fa

amb un retroprojector o amb un reproductor de vídeo. Emprar el PowerPoint en lloc de

la pissarra per recolzar classes magistrals, presentar els treballs dels estudiants en

Microsoft Word en lloc de escriure’ls a ma o amb una màquina d’escriure i fer exàmens

com a proves objectives davant un ordinador en comptes de fer-ho escrit a mà, no

implica realment un canvi metodològic (Majó i Marquès, 2001).

Els estudis sobre l’eficiència i altres efectes de les TIC en l’educació són contradictoris.

Quan s’analitza l’experiència dels Estats Units, els estudis demostren que la mera

immersió en equipaments no ha canviat les pràctiques a les aules. Un meta-estudi al

mateix país, a partir d’una recopilació de més de 700 estudis i avaluacions sobre

l’impacte de les TIC en l’aprenentatge (Schacter, 1999, citat per Cebrián, 2009) va

proporcionar evidències de:

- millora de la motivació i actitud dels estudiants,

- generar una diversitat d'estratègies metodològiques per la docència,

- els estudiants aprenen més en menys temps.

Cebrián (2009), en una avaluació efectuada en Andalusia sobre l’impacte de les TIC

en els centres educatius entre els anys 2004 i 2006 amb diversos instruments de

recollida de dades (entrevistes –docents de 2 centres-, qüestionaris -412 docents- i


34

històries de vida -18-, arriba a la conclusió que els docents no van percebre canvis

significatius en els processos d’ensenyament-aprenentatge. Les dades de Catalunya

de l’estudi internacional SITES 2006 (F. Ruiz, 2008) que es va realitzar durant l’any

2006 amb una mostra de 568 professors/es de Ciències de la Naturalesa corresponent

al 2n nivell d’ESO, també apuntaven a les classes magistrals com el model

absolutament predominant en el 87,10% del professorat de Ciències, i afegien que les

TIC no s’estan emprant a la pràctica per innovar les pràctiques pedagògiques.

El mateix estudi SITES 2006, assenyalava que el professorat de Ciències utilitza les

TIC per preparar les matèries, però el seu ús es menor durant les classes. Els

principals obstacles que el professorat de Ciències trobava per utilitzar les TIC a la

docència, van ser:

(%)

Manca de temps 63,6

Manca de recursos i material digital al centre 46,9

L'alumnat no té accés fora del centre 38,7

Manca d'infraestructura 38,3

Manca d'habilitat didàctica 34,2

Manca de confiança del docent 33,1

Manca d'habilitats tècniques 30,8

Taula 8: Obstacles per emprar les TIC (SITES 2006)

A la mostra d’estudi, el professorat de Ciències considerava tenir formació en

integració de les TIC en general, però voldria més formació específica per aplicar-la a

la seva matèria.

L'alumnat entrevistat al mateix estudi declarava emprar l'ordinador a tasques

educatives per:

(%)

Cercar, processar i presentar informació 60

Presentar els treballs 59

Reunir, organitzar i integrar informació 44

Estratègies per trobar informació rellevant 38

Aprendre i treballar al seu propi ritme 35

Habilitats d'aprenentatge independent (27%)

Avaluar críticament la validesa i el valor de la informació d'Internet 20

Controlar el seu progrés 11

Taula 9: Usos educatius dels ordinadors per part de l’alumnat (SITES 2006)

Veiem, doncs, que els usos prevalents són la cerca, organització, processament,

integració i presentació de la informació

Els resultats obtinguts en l’estudi “Projecte Internet Catalunya: L’escola a la Societat

Xarxa” (2002-2007) amb una mostra de 2163 professors dels nivells compresos entre

6è d’Educació Primària i segon de Batxillerat i Cicles Formatius, mostren que la

pràctica totalitat del professorat sap treballar amb els recursos bàsics en xarxa: els

cercadors a Internet i el correu electrònic; la majoria sap enviar fitxers, descarregar-se


35

aplicacions de la xarxa o participar en un xat, i al voltant d’un 20 % pot emprar funcions

avançades d’Internet, com l’edició o modificació de pàgines web. Els principals usos

d’Internet en la pràctica docent són la seva utilització per preparar l’activitat docent i

l’ús d’Internet per cercar informació. Cal, no obstant, diferenciar entre el nivell de

coneixements en TIC del professorat i el corresponent grau d’utilització a la docència,

què és menor que el grau de coneixement, com mostren alguns estudis. Balanskat,

Blamire i Kefala (2006) afirmen que un dels factors que hi poden incidir en aquesta

diferència negativa entre coneixement i ús de les TIC en la docència és el fet que la

formació del professorat en TIC es focalitza més en el desenvolupament en els

docents de capacitats TIC, que en els aspectes pedagògics de les TIC. Afegeixen

també que la formació tradicional del professorat no els prepara per les funcions de

facilitació i de suport en l’aprenentatge requerides en les estratègies centrades en

l’alumne.

El professorat de més edat, segons l’estudi L’escola a la Societat Xarxa, coneix

menys i fa menys ús personal, d’ Internet que el professorat més jove; la diferència

desapareix quan es parla de la seva utilització docent: el professorat més jove no

aprofita el seu major coneixement i pràctica per fer-ne un ús més freqüent i variat a les

aules. Tanmateix, la proporció de professores que mai no utilitzen Internet a l’aula amb

els seus alumnes és major que la de professors, però un cop les professores es

decideixen a emprar la xarxa, la freqüència amb què la utilitzen a les aules no és

significativament diferent de la dels professors. Diversos estudis realitzats fa gairebé

una dècada, afirmaven que l’ús que feia el professorat dels recursos TIC a nivell

personal-professional era baix, centrant-se principalment en el processador de textos,

la cerca d’informació per Internet i el correu electrònic. La utilització docent amb

l’alumnat era encara menor (deixant de banda els problemes ocasionats per les

infraestructures -manca d'ordinadors i dificultats en les connexions a Internet-) i també

reduïda la seva integració curricular (Almerich et al., 2004). Al mateix estudi de

Cebrián a Andalucia citat anteriorment, es va determinar que l’ús majoritari que es feia

de l’ordinador a les aules era el de realitzar cerques per Internet. Aquest ús prioritari

per part de l’alumnat també destaca en un informe de la Fundación Telefónica a partir

de 17.576 enquestes a alumnes, professors i directors de centres de educació primària

i secundària realitzades l’any 2008 i publicades a l’estudi "Indicadores y datos de las

Tecnologías de la Información y Comunicación en la Educación en Europa y España”

(febrer, 2010), on els principals usos de les TIC en l’aula per part de l’alumnat van ser:

Usos educatius de las TIC en l’aula per part dels alumnes %

Recerca d'informació i documentació 89,5

Accedir informació 80,7

Realitzar exercicis 69

Obtenir i accedir informació 67,3

Elaborar productes 58,7

Realitzar determinades operacions 55,2

Organitzar i classificar documents 54,9

Establir comunicació 29,3

Realitzar treballs col·laboratius 19,6

Aprendre entorns complexos. 19,1

Taula 10: Usos educatius de les TIC per part dels alumnes. Fundación Telefónica


36

Tanmateix, els principals usos educatius de les TIC en l'aula per part del professorat

van ser, segons el mateix informe són:

Usos educatius de las TIC en l’ aula per part del professor %

Recolzament exposició oral 78,7

Presentar contingut mitjançant sistema 62,3

Proporcionar guies i orientacions 57,5

Suport converses amb els meus alumnes 53,3

Mostrar exemples de productes 52,7

Mitjançant demostracions, simular escenaris 44,5

Comunicar-me amb alumnes 26,1

Dinamitzar una aula virtual 19,9

Monitoritzar l'evolució 19,1

Taula 11: Usos educatius de les TIC per part del professor. Fundación Telefónica

Podem observar que destaquen els usos de recolzament a estils didàctics expositius,

centrats en el professor.

Després de revisar diverses informes de recerques internacionals i dels resultats

d'investigacions pròpies, Area (2008) arriba a la conclusió de que, encara que s'estan

innovant els recursos tecnològics als centres educatius, les funcions didàctiques que el

professorat atorga a aquests materials i el tipus de destreses demandades als

estudiants no representen una innovació pedagògica rellevant. Tot i que s'incrementa

la presència de les TIC en l'activitat docent, no necessàriament comporta una millora i

innovació dels processos d'ensenyament-aprenentatge desenvolupats a les aules. Les

TIC s’adapten en major o menor grau al model pedagògic habitualment desenvolupat

per cada professor. Depenent de la formació i de les concepcions/actituds del docent

envers l’ensenyament i l’aprenentatge, va incorporant poc a poc les innovacions amb

les TIC, adaptant-les a la metodologia que desenvolupa. Per aquest autor, la utilització

de les TIC amb l'alumnat habitualment es tradueix en la realització de tasques com:

- Donar suport a les exposicions magistrals del professor en l'aula: bàsicament, la

utilització del canó projector de presentacions multimèdia i de pissarres digitals per

substituir als retroprojectors i a la pissarra clàssica.

- Demanar a l'alumnat la realització d'exercicis o microactivitats interactives de baix

nivell de complexitat: acostumen a ser activitats semblants a les dels llibres de text,

però presentades en pantalla i acompanyades de recursos multimèdia com el

moviment, el so o l'animació, aconseguint així un cert grau d'interactivitat. Aquestes

activitats es realitzen puntualment, són interpretades per l'alumnat com a activitats

més aviat lúdiques i sense integració en el procés habitual d'ensenyament-

aprenentatge.

- Complementar o ampliar els continguts dels llibres de text sol·licitant a l'alumnat

que cerqui informació en Internet, què es realitza sovint fora del context escolar,

com a activitat complementària i no contextualitzada en projectes de recerca

escolar.


37

- Ensenyar a l'alumnat competències informàtiques en l'ús del software:

processadors de textos, editors d'imatges, navegar per Internet, etc.

Tipologia d’usos de les TIC en la docència

A l’hora de cercar o proposar alguna classificació, de les moltes que hi ha dels

recursos informàtics en l’educació, s’ha optat per aquelles que relacionen el seu ús

didàctic amb variables metodològiques, que poden resultar més útils al nostre estudi

que aquelles que es fonamenten en criteris més tecnològics o d’altra tipus. També s’ha

considerat poc útil mostrar classificacions detallades o exhaustives, tenint present el

ràpid creixement que experimenten les activitats, aplicacions i utilitats que s’ofereixen,

especialment mitjançant l’ús de xarxes. Amb aquests criteris, s’han trobat interessants

les classificacions següents:

J. Simon (2007) classifica els usos que es fan de les TIC en la docència en els formats

següents (encara que l’autor es refereix a la docència universitària, pensem que també

es pot aplicar a la docència en secundària):

a) Tecnologies transmissives, centrades en el professor; l’alumne continua sent

subjecte passiu. Posen l’accent en la necessitat d’oferir més i millor informació

a l’alumnat. Ex.: presentacions multimèdia (utilització de PowerPoint per

classes magistrals, etc.)

b) Tecnologies interactives: Se centren més en l’alumne que les anteriors, però la

pedagogia continua sent fonamentalment conductista. L’ordinador aporta la

informació (continguts formatius, exercicis, simulacions). Segons el grau

d’interacció professor-alumne, el professor porta un seguiment de les accions

de l’alumnat i realitza una retroalimentació cap a l’alumne; li proposa activitats

de reforç o d’ ampliació (ex.: programes d’ensenyament assistit per ordinador –

EAO-, productes multimèdia en CD-ROM)

c) Tecnologies col·laboratives, orientades a la interacció i intercanvi d’idees i de

materials entre professorat-alumnat i alumnat-alumnat. Es tracta de tecnologies

actives, basades en el treball en grup.

A la figura següent 9 veiem representades les tres categories, en funció de l’interacció

entre les variables desenvolupament competencial i grau de cooperació.

Fornell i Vivancos (2010) proposen una representació com la que es mostra a la figura

10, pels tipus de continguts digitals que es poden emprar en la docència, prenent en

consideració el tipus d'interacció (més oberta o més dirigida) i la focalització de

l'aprenentatge (més en el contingut o més en les competències). D'aquesta manera,

també pot quedar reflectit l’estil docent, pel tipus de continguts emprats i per la seva

freqüència d’utilització.


38

Figura 9: Tipologia de les tecnologies en la docència (J. Simon, 2007)

Figura 10: Mapa d’usos de continguts digitals (Fornell i Vivancos, 2010)

Veiem alguns exemples inclosos en les diverses categories representades en el gràfic

de la figura 10:


39

- Materials de consulta i de referència: enciclopèdies, diccionaris, atles, ...

- Tutorials: materials d'autoaprenentatge.

- Exercitacions: activitats del JClic, mini unitats didàctiques de l'edu365.cat,

materials elaborats amb Quaderns virtuals, etc.

- Instruments de creació i treball intel·lectual: programari ofimàtic, de dibuix,

multimèdia (editors d’imatge i so, etc), calculadores, traductors, eines de la web 2.0

(blocs, wikis, etc.).

- Simulacions: Apples o jocs per simular processos físics, químics, realitzar

experiments, visites virtuals a museus de ciència, zoològics, parcs naturals, etc.

- Continguts adaptatius: permeten la personalització, l'adaptació al nivell de

coneixements de l'usuari.

Més enllà de les propostes directes de cerques d’informació en Internet, com a activitat

proposada freqüent pel professorat, també es poden plantejar propostes més

elaborades i integrades en estratègies centrades en l’alumnat, que impliquin també el

treball en grup, com són l’aprenentatge basat en problemes (ABP), les webquestes,

l’aprenentatge per projectes, els cercles d’aprenentatge o l’anomenat CSCL

(aprenentatge col·laboratiu mitjançant l’ordinador) (Area, 2010). Un gràfic semblant al

de la figura 10, substituint l’eix interacció dirigida/oberta per un eix estratègia

expositiva/activa, centrada en l’alumne ens permetria situar algunes estratègies

actives, que es poden triar per desenvolupar les competències bàsiques emprant les

TAC, com les que hem citat: webquestes, el mètode de projectes i l’aprenentatge

basat en problemes emprant les TAC com a recurs, etc. Salinas, Pérez y De Benito,

2008 ens proporcionen alguns exemples d’aplicació de les TAC a aquestes estratègies

de treball en grup cooperatiu centrades en l’alumnat, especialment quan es vol donar

continuïtat a les activitats més enllà de la classe, obviant els problemes que plantegen

les trobades presencials dels membres dels grup:

- Aplicacions de les TAC al mètode de projectes: localització de recursos i informació

en Internet, comunicació sincrònica (xat, videoconferència) i asincrònica (correu

electrònic, etc.) entre els membres del grup de treball, formalització i documentació

del projecte, distribució de documentació entre els membres, organització,

temporalització i agenda dels processos, recolzament a la construcció col·lectiva

del pensament, etc.

- Aplicacions de les TAC a l’aprenentatge basat en problemes (ABP): Canals de

distribució d’informació per definir els objectius i plantejar el problema; eines

d’administració i comunicació per la creació de grup i assignació de rols, eines de

treball col·laboratiu per la comunicació entre els membres quan no poden fer

trobades presencials (intercanvi d’idees, votacions, propostes d’hipòtesis, etc.);

eines de cerca d’informació, de tractament de dades, de redacció d’ informes,

presentacions, entrega d’activitats, etc.; eines d’avaluació durant el procés

d’ensenyament-aprenentatge, etc.

- Aplicacions de les TAC als estudis de casos: cerca i recuperació d’informació

relacionada amb el cas, anàlisi i manipulació de dades quan es requereixi un

tractament estadístic, aplicació de programes de simulació, espai de comunicació

per la construcció col·lectiva del pensament crític i col·lectiu.


40

També Unturbe i Arenas (2010), proposen algunes aplicacions d’Internet que podem

emprar en estratègies de treball en grup cooperatiu centrades en l’alumnat:

- Per plantejar estudis de casos, proposen les wikis, webquestes, Moodle i “iDevice

Caso de Estudio” de la aplicació eXeLearning.

- Pel mètode de projectes, es poden emprar blocs, pàgines web, Google Maps,

Google Eart.

- Els debats en línia es poden realitzar mitjançant fòrums, xats, wikis.

- Per l’aprenentatge basat en problemes, podem emprar webquestes, caceres del

tresor, Google Maps, Google Earth, Google Sky.

- Per fer cerques dirigides, ens poden ser útils les caceres del tresor i les

webquestes.

A més de les aplicacions esmentades, Jimeno Fernández (2004), destaca l'ús de les

TIC com una de les millors solucions per al tractament de la diversitat, ja que facilita el

plantejament d'activitats d'aprenentatge, per exemple mitjançant webs, que possibiliten

l'aprenentatge de l'alumne al seu ritme, sense interferir la tasca dels seus companys

de classe; també permet proposar activitats diferenciades en funció de la capacitat de

l'alumne i fomenta la interacció personal dins del grup. A aquestes aportacions al

tractament de la diversitat, podem afegir l’ajut que algunes aplicacions d’Internet poden

proporcionar a l’alumnat nouvingut a facilitar-li la comunicació i l’aprenentatge, com

l’utilització de traductors (p.e. el traductor de Google) o en combinació amb

enciclopèdies en línia en múltiples idiomes, com la Wikipèdia.

Aportacions de les TAC a l’avaluació

Les TAC poden fer també diverses aportacions a l’avaluació dels processos

d’ensenyament i aprenentatge. Sense voler ser exhaustius, Salinas, Pérez y De

Benito, 2008 destaquen les aportacions que es recullen a la taula següent:

Automatització de l’avaluació

Creació i elaboració de tests

Correcció automàtica d’exàmens

Registre automàtic de participació

Eines d’autor

Assajos i informes Webquestes (emprades en avaluació)

Blocs

Treballs monogràfics

Portfoli digital Portfoli (repositori) individual

Espai col·laboratiu

Espais de presentació on-line

Avaluació col·laborativa on-line Debats en fòrums, xats, etc.

Videoconferència

Wiki

Mòduls d’avaluació en els EVEA3

Exàmens on-line

Entrega remota de treballs

Activitats on-line

Taula 12: Aportacions de les TIC a l’avaluació

3 EVEA: Entorns Virtuals d’Ensenyament/Aprenentatge


41

Avantatges i inconvenients de la utilització de les TIC en la educació

Prenent com a base les assenyalades per J. Majó i P. Marquès (2001) destacarem,

entre les principals avantatges educatives de les TIC, les següents:

- Increment de l’interès i la motivació en l’alumnat, amb l’ús d’eines més

atractives i, sovint, amb components lúdics.

- Increment de l’activitat intel·lectual de l’alumnat en interactuar amb l’ordinador i

amb els seus companys a distància.

- Desenvolupament de la iniciativa i autonomia de l’alumnat.

- Autoavaluar l’aprenentatge, aprenentatge a partir de les errades, en realitzar

més activitats autocorrectives.

- Major comunicació entre professors i alumnes.

- Facilita l’aprenentatge cooperatiu.

- Alt grau d’interdisciplinarietat, degut a la versatilitat de l’ordinador i la seva gran

capacitat d’emmagatzematge que permet fer diversos tipus de tractament a

una informació molt ampla i variada. La informació hipertextual en Internet

potència més aquesta interdisciplinarietat.

- Contribueixen a l’alfabetització informàtica i audiovisual.

- Desenvolupament d’habilitats de cerca i selecció d’informació.

- Millora de les competències d’expressió escrita, gràfica i audiovisual i de la

creativitat, mitjançant l’ús de múltiples eines (processadors de textos, editors

gràfics, etc.).

- Accés fàcil a molta informació de tota mena.

- Visualització de simulacions de seqüències i fenòmens físics, químics,

fenòmens en 3D, que faciliten l’experimentació i la comprensió dels fenòmens.

- L’alumnat té l’oportunitat d’accedir a múltiples recursos educatius i entorns

d’aprenentatge, que li permeten realitzar autoaprenentatge, personalitzar els

processos d’aprenentatge i reforçar i ampliar els continguts treballats a l’escola,

i d’aprendre amb menys temps.

- Facilita la individualització, el tractament de la diversitat de l’alumnat, de les

necessitats educatives especials, de l’alumnat nouvingut, mitjançant l’

extraordinària versatilitat en poder adaptar activitats d’ensenyament-

aprenentatge, la disponibilitat de múltiples recursos i activitats de tota mena

que el professorat pot compartir en xarxa, la utilització de traductors en

qualsevol idioma, etc.

- Facilita el treball en grups cooperatius, la seva organització, distribució de

tasques, l’eficiència en la trobada d’informació i la comunicació i cooperació a

distància, que sovint planteja problemes per a la trobada presencial dels seus

membres.

- Alliberen al professorat de treballs repetitius, monòtons i rutinaris, mitjançant

tasques autocorrectives.

- Faciliten el seguiment, control i avaluació de les activitats proposades a

l’alumnat, i el seguiment dels processos d’ensenyament i d’aprenentatge.

- Faciliten la formació permanent, l’actualització professional i el contacte entre

professors i centres.

- Faciliten la comunicació amb les famílies dels alumnes.


42

Tanmateix, podem destacar els inconvenients i riscos següents:

- Distraccions de l’alumnat: hi ha alumnes què es dediquen a vegades a jugar,

en lloc de treballar.

- Dispersió deguda a determinats programes informàtics interactius i a continguts

oferts en Internet, què resulten sovint molt atractius i poden desviar a l’alumne

dels seus objectius.

- Pèrdues de temps cercant informació, degut a l’excés d’informació disponible, a

la seva dispersió i atomització i a la manca d’utilització de mètodes adequats

de cerca.

- Informacions no fiables en Internet, que cal aprendre a identificar i filtrar.

- Aprenentatges incomplets i superficials, que es poden produir en l’alumnat,

degut a la utilització de materials no sempre de qualitat i sovint

descontextualitzats, que poden proporcionar aprenentatges incomplets amb

visions de la realitat simplistes i poc profundes. L’immediatesa a la qual està

acostumat l’alumnat, comporta el risc que confonguin coneixement amb

acumulació de dades.

- La generació d’estrès i d’ansietat, que pot ser ocasionada per la contínua

interacció davant l’ordinador i la sensació de desbordament per l’excés

d’informació que cal revisar i seleccionar.

- La dependència que desenvolupen alguns alumnes respecte d’altres en els

treballs en grup, de manera que es poden convertir en simples “espectadors”

del treball dels altres.

- Desenvolupament d’addiccions a aplicacions i serveis interactius instal·lats en

l’ordinador o oferts per Internet (videojocs, xats, xarxes socials, etc.).

- Possibilitat d’aïllament i d’ induir problemes de sociabilitat en alguns alumnes

degut, entre altres causes, a les possibilitats d’autoaprenentatge de les TIC.

- Problemes de salut: cansament visual, problemes de desenvolupament

osteomusculars, etc., deguts a l’excés de treball davant l’ordinador, sovint per

períodes perllongats, amb males postures i el descuido del manteniment del

cos (exercici físic, higiene, etc.).

- Desenvolupament d’estratègies de mínim esforç, com la cerca de treballs

semblants als encarregats pel professor, la facilitat per “copiar i enganxar”, etc.

- Problemes de manteniment dels ordinadors (desconfiguració, contaminació

amb virus, etc.), connexions a Internet, etc, que poden agreujar-se

especialment quan les tasques a realitzar estan supeditades al bon

funcionament dels sistemes informàtics.

- Necessitat de dedicació de temps per part del professorat: cursos

d’alfabetització i actualització, tutories virtuals, gestió de correu electrònic,

cerca d’informació en Internet, etc.

- Necessitat d’actualitzar o renovar equips i programes.

2.3.1. El Projecte educat1x1 i l'ensenyament/aprenentatge de les Ciències

de la Naturalesa

Diversos estudis mostren que, per poder portar a terme una renovació pedagògica

amb l’ajut de les TIC com a recursos, cal principalment:


43

- Disposar d’una bona organització de recursos i infraestructures adequades

(fonamentalment, petites ràtios d’alumnes per ordinador, bona connectivitat a

Internet) i òptim suport tècnic.

- L’ adquisició de bon nivell de competències del professorat en l’utilització de les

TIC i en generació de recursos amb les TIC, que li proporcioni, a més, motivació i

confiança en el seu ús

- La capacitació del professorat en didàctica amb les TIC, especialment en la

didàctica de la seva especialitat, i orientada cap el desenvolupament de

competències bàsiques en l’alumnat, mitjançant estratègies actives centrades en

l’alumne.

- La disponibilitat de recursos en xarxa per desenvolupar els continguts curriculars

(catàlegs de recursos, entorns virtuals per treballar els continguts amb l’alumnat,

plataformes digitals de centralització de continguts, etc.)

De fet, alguns autors consideren que la disponibilitat de bons equipaments en TIC i de

recursos en xarxa poden encoratjar la integració de nous mètodes pedagògics en

l’ensenyament, és a dir, poden actuar com a catalitzadors de certs nivells de renovació

pedagògica.

En opinió de Blesa (2004/2005), amb els ordinadors portàtils s’aconsegueix el que

podríem anomenar “integració total de les noves tecnologies a l’aula”, ja que la seva

portabilitat permet emprar-los com una eina més i en qualsevol moment.

El Projecte EduCAT1x1 va començar el curs 2009-2010, amb alumnat de 1r d’ESO de

200 centres voluntaris, totalitzant uns 20.000 alumnes. D’aquests centres, 63 van

iniciar el projecte amb la Modalitat 1x1, amb almenys 5 assignatures implicades

emprant llibres de text i quaderns d’activitats digitals i tot l’alumnat o professora havia

de disposar d’un ordinador personal; els altres 137 el van realitzar amb la Modalitat de

Coexistència, considerada com a transitòria, què requeria especialment el compromís

de, almenys, 2 assignatures emprant llibres de text i quaderns en format digital i els

centres havien de garantir la disponibilitat d’espais amb ordinadors connectats a

Internet per tal que l’alumnat pogués consultar els llibres digitals o fer les activitats fora

de l’horari escolar.

Per l’inici del curs 2010-2011, el projecte s’hauria d’estendre a tot l’alumnat de 1r i 2n

d’ESO de Catalunya i posteriorment a l’alumnat dels darrers cursos de primària.

Els principals recursos que proporciona el Projecte són:

- Ordinadors ultraportàtils per cada alumne/a (amb pantalla de 10” o més i

autonomia mínima de 4 hores per la bateria, programes d’ofimàtica, navegador,

antivirus i sistema de restauració ràpida del programari instal·lat), que poden portar

a l'aula del grup, sense necessitat de reservar espais al centre, i disminuint la ràtio

alumne/ordinador. La mida de la pantalla possibilita a l’alumnat disposar a la seva

taula d’altres materials (llibretes, etc.), a més de l’ordinador.

- Canó de projecció i pissarres digitals interactives a les aules.

- Xarxa Wi-fi per connexió local i Internet.

- Continguts digitals: La possibilitat de substituir els llibres en format paper per altres

en format digital o de materials curriculars en xarxa (Projecte ARC, etc.).


44

Durant el curs 2009-2010, a prop de 14.000 professors i professores van rebre

formació específica pel Projecte 1x1, per diferents mitjans: formació als centres,

formació telemàtica, escola d’estiu, tallers, seminaris, etc. Aquesta formació comprenia

bàsicament 4 mòduls:

- Mòdul 1: La gestió de l'aula digital

- Mòdul 2: Entorn virtual d'ensenyament i aprenentatge: el Moodle

- Mòdul 3: La pissarra digital com a escenari de la interactivitat a l'aula

- Mòdul 4: Recursos digitals

A més, es va posar en marxa un espai virtual d’acompanyament, amb els objectius

següents:

1. Oferir suport i acompanyament didàctic i pedagògic al professorat que participa en

el projecte.

2. Oferir informació rellevant relacionada amb els aspectes docents i de gestió d'aula

amb pissarres digitals, ordinadors portàtils i continguts digitals.

3. Compartir i difondre coneixements i experiències entre tots els docents

participants.

4. Crear una comunitat de pràctica orientada a l'aprenentatge entre iguals.

Pels docents implicats en el Projecte 1x1 en general, i pel professorat de Ciències en

particular, la xarxa virtual d’acompanyament ofereix, entre d’altres aspectes (ordenats

en sentit decreixent de la seva valoració pel professorat):

- Propostes de recursos dels gestors i gestores del grup de Ciències.

- Debats amb companys i companyes.

- Contacte amb altres docents.

- Documents recollits en l'ePortfolis.

- Anuncis d'activitats de formació.

- Reculls de fotografies o vídeos.

Llibres de text digitals

Molts centres treballen la matèria de Ciències de la Naturalesa a alguns o a tots els

nivells de l'ESO, emprant majoritàriament Moodle com a plataforma digital, amb

materials digitals (o distribuïts digitalment) propis què el professorat ha anat creant, o

seleccionant i enllaçant, o adaptant, si calia, majoritàriament a partir de la molt

abundant i variada quantitat d’activitats i continguts desenvolupats en diversos formats

que es poden trobar a Internet. En molts casos, aquest material està adaptat al context

del centre i al seu alumnat, i sovint es correspon amb una part del professorat que ha

optat per treballar-lo amb metodologies més actives i centrades en l'alumnat. No

obstant, la majoria del professorat encara està habituat a emprar un llibre de text com

a recurs bàsic per les seves classes i, per això, el llibre digital és l'alternativa al llibre

de text imprès en el Projecte 1x1.

Els llibres digitals són continguts en format digital què desenvolupen el currículum de

les matèries, afegint animacions, simulacions, vídeos, etc. Inclouen enllaços a pàgines

web que amplien les propostes d'activitats pròpies del llibre i dels recursos esmentats.


45

Proposen també exercicis variats, què poden ser verificats pel professorat, entre ells

també d'autocorrecció. Els llibres digitals tenen una estructura modular o per seccions

equivalents als capítols d'un llibre de text en format paper i amb una interfaç d'usuari

per accedir d'una manera operativa als diferents continguts. En general, la utilització

del llibres de text digitals, en els formats actuals, comporta pocs canvis metodològics

respecte de l'ús del llibre tradicional en format imprès.

Aules virtuals. Moodle

Un aula virtual és un espai de trobada i comunicació en Internet, constituït per una

comunitat de persones que interactuen entre si i amb els recursos i activitats que hi ha

disponibles, orientada a l’ensenyament i l’aprenentatge, què s’ofereix mitjançant

alguna de les plataformes educatives existents i que disposen de programari específic.

Una de les plataformes més emprades als centres educatius de Catalunya és Moodle.

Moodle conté tot un seguit de funcionalitats al servei del professor/a, com a

administrador de cursos amb grups d’alumnes als que dona d’alta, per decidir i

gestionar els recursos que pot enllaçar (fitxers o pàgines webs), proposar activitats

d’aprenentatge i d’avaluació (agenda, tauler de notícies, exercicis d’autoavaluació,

seguiment d’activitats i de la participació de l’alumnat, taules de qualificacions, etc.),

espais de comunicació (fòrums, xat, missatgeria), etc.

Mitjançant el servei Àgora, el Departament d’Educació ofereix una instal·lació de

Moodle als centres i serveis educatius de Catalunya què inclou també les tasques

d’actualització i d’administració bàsiques.

El Projecte ARC i altres catàlegs i biblioteques de recursos.

Internet constitueix una enorme, extraordinària i variada font de recursos i continguts

en diferents formats (escrit, audiovisual, etc.) per l’ensenyament-aprenentatge, en

creixement continu i què sovint es poden descarregar, disposar-ne o compartir en línia.

La dispersió i diversitat de nivells de qualitat dels continguts comporten una dificultat

per bona part del professorat, què podria ser pal·liada amb la creació de catàlegs que

recullin i classifiquin materials amb potencials aplicacions curriculars, amb descripcions

dels nivells educatius, criteris de qualitat, indicacions de possibles usos i altres criteris

que es considerin oportuns.

En aquest sentit, l’ARC (Aplicació de Recobriment Curricular) gestionat des dels

CESIRE (CDEC, en el cas de les Ciències de la Naturalesa) ofereixen un recull de

propostes d’activitats, seqüències didàctiques i recursos, en continu creixement,

adaptades al desenvolupament del currículum per competències de les àrees de

ciències naturals, matemàtiques, llengües, ciències socials i tecnologia en nivells

educatius preuniversitaris (educació infantil, primària, secundària i batxillerat), encara

que s’estan prioritzant els nivells de l’ESO en els quals s’està desplegant el Projecte

1x1, per tal de donar-li suport.

Un altra portal que, entre d’altres aspectes, també agrupa recursos digitals pel

desplegament curricular, és la Biblioteca de recursos digitals Alexandria, on es poden


46

trobar, entre d’altres recursos, exemples de desplegament curricular de diverses

matèries, com ara les Ciències de la Nauturalesa de 1r d’ESO.

També són remarcables les recopilacions de recursos educatius en castellà de l’

Instituto de Tecnologías Educativas (Ministerio de Educación):

- http://ntic.educacion.es/v5/web/profesores/secundaria/ciencias_naturales/

O aquesta altra: WikiDidácTICa Buenas PrácTICas 2.0 de l' Instituto de Tecnologías

Educativas (Ministerio de Educación):

- http://recursostic.educacion.es/buenaspracticas20/apls/MediaWiki/index.php/Categ

or%C3%ADas_de_Ciencias_de_la_Naturaleza._Biolog%C3%ADa_y_Geolog%C3

%ADa

O també la web del projecte Enseñanza Digital a Distancia del Ministerio de

Educación:

- http://recursostic.educacion.es/secundaria/edad/index_biogeo.htm

Altres biblioteques o catàlegs més especialitzades en determinats recursos,

accessibles des de la web de la XTEC o directament a les webs següents, són:

- Portal edu365: http://edu365.cat

- Edu3.cat: http://www.edu3.cat/

- Biblioteca JClic: http://clic.xtec.cat/db/listact_ca.jsp

- Biblioteca de Quaderns Virtuals: http://clic.xtec.cat/qv_biblio/act_list.jsp?lang=ca

2.3.2. Projectes semblants a l'1x1 arreu del món

Desenvolupament del Programa Escuela 2.0 a altres comunitats autònomes

Dins del Programa Escuela 2.0 iniciat el 2009, s’estan portant a terme projectes

semblants a l’EduCAT1x1 a 17 comunitats autònomes i a les ciutats autònomes de

Ceuta i Melilla, guiats per les línies principals següents:

- Transformar en aules digitals les aules de 5è i 6è d’Educació Primària i de 1r i 2n

d’ESO dels centres públics.

- Dotar amb ordinadors portàtils per ús personal a tot l’alumnat dels cursos citats, en

proporció 1:1, als centres sostinguts amb fons públics.

- Ofertar i desenvolupar accions de formació del professorat, en un nombre suficient

de professors i professores dels nivells educatius implicats, per tal de garantir l’ús

extensiu i eficaç dels recursos inclosos en el programa, així com de formació dels

coordinadors TIC dels centres d’Educació Primària i d’ESO.

- Desenvolupament de continguts digitals per posar-lo a disposició del professorat.

Els recursos bàsics per desenvolupar el projecte consisteixen en:

- Dotar a l’alumnat d’ordinador ultraportàtil (netbook)

- Dota les aules de pissarres digitals interactives

- Connectar els centres educatius a Internet

http://ntic.educacion.es/v5/web/profesores/secundaria/ciencias_naturales/

http://recursostic.educacion.es/buenaspracticas20/apls/MediaWiki/index.php/Categor%C3%ADas_de_Ciencias_de_la_Naturaleza._Biolog%C3%ADa_y_Geolog%C3%ADa



http://recursostic.educacion.es/secundaria/edad/index_biogeo.htm

http://edu365.cat/

http://www.edu3.cat/

http://clic.xtec.cat/db/listact_ca.jsp

http://clic.xtec.cat/qv_biblio/act_list.jsp?lang=ca


47

Vàries comunitats utilitzen AGREGA com a plataforma pels continguts digitals de fonts

diverses.

A la major part de comunitats, s’ha començat el curs 2009-2010 amb el 5è curs de

Primària, per continuar a 6è i als dos primers nivells de l’ESO en cursos posteriors.

Està previst que als primers dies d’octubre de 2011, durant el III Congreso Escuela 2.0

que es celebrarà a Granada, es realitzarà un balanç i la presentació d’un estudi

comparatiu dels dos cursos d’aplicació del programa Escuela 2.0 en les diferents

comunitats autònomes, amb intercanvi d’experiències desenvolupades en aules

digitals.

Projectes semblants a altres països

Una de les conseqüències de la reducció de costos en la producció d’ordinadors

protàtils, a més de la reducció en el seu pes i de la major disponibilitat de connexió a

Internet ha estat la possibilitat d’incorporar-los als sistemes educatius. Arreu del món

s’estan portant a terme iniciatives d’implementació d’un ordinador per alumne a

l’educació, conegudes sovint amb el noms de projectes 1:1, 1-1, 1 a 1, OLPC (One

Laptop Per Child), etc, encara que cada projecte rep una denominació pròpia del lloc

on es porta a terme: Proyecto Ceibal (Uruguay), proyecto Magallanes (Portugal), …

La dotació bàsica acostuma a ser d’un ordinador ultraportàtil (netbook) o portàtil

(laptop) de baix cost, dotat d’un software bàsic (processador de textos, programa de

presentacions, cercadors d’Internet, creació i disseny multimèdia, calculadora, jocs i la

possibilitat d’emprar sensors i robòtica) i connexió a Internet per a cada alumne

(idealment, les 24 hores, tots els dies de la setmana). Alguns països en vies de

desenvolupament, van iniciar el projecte amb el model d’ordinador conegut com X0 (el

primer dispositiu de baix cost, promogut per Nicholas Negroponte, i dissenyat

específicament per l’educació de nens), al qual li ha seguit la Classmate PC d’ Inte l.

Tots dos models continuen sent els majoritaris a les iniciatives un a un, encara que

altres marques han produït també els seus models de baix cost.

A l’hora d’implementar un projecte “Un a Un”, cal considerar que hi ha diversitat

d’escales d’aplicació: iniciatives a escala nacional, regional, provincial o d’altres

iniciatives privades o impulsades per institucions diverses, aplicades sovint a una

escola o grups d’escoles concretes. Segons Severin i Capota (2011), els propòsits o

metes, quan són clarament definits, per l’implementació d’aquestes iniciatives varia

d’uns projectes a altres, i es poden classificar bàsicament en tres grups: educatius

(p.e., millorar la qualitat de l’educació), socials (p.e., trencar la bretxa digital) i

econòmics (p.e., invertir en capital humà per millorar les possibilitats d’accedir al

mercat laboral en un món cada cop més tecnificat), encara que també hi ha arguments

de tipus polític. En uns casos prima un dels tres tipus de metes, en altres una

combinació d’ells. Per tal de conèixer l’impacte de l’implementació d’iniciatives “Un a

Un” i fer les propostes de millora que hi calguin, és molt important que l’avaluació dels

seus resultats (la metodologia i instruments d’avaluació) es correspongui amb les

metes i objectius que cada projecte d’implementació s’hagi plantejat. També caldria

valorar els resultats que es produeixen a curt, mitjà o llarg termini.


48

Taula 13: Programes Un a Un a Amèrica Llatina i el Carib (Severin i Capota, 2011)

El fet és que encara no es coneix prou sobre l’impacte d’aquestes iniciatives “Un a

Un”, i les recerques fetes no són concloents. Al mateix informe de Severin i Capota

(2011) sobre la implementació de projectes “Un a Un” a Amèrica Llatina i el Carib (on


49

es centra el seu estudi), però també a d’altres països arreu del món (Afganistán,

Austràlia, Àustria, Nepal, Portugal, Ruanda, Espanya, Canadà i Estats Units), es

constata que no es tenen prou dades dels efectes d’aquestes iniciatives, i moltes

d’elles estan focalitzades, com s’ha dit, en metes diferents (trencar la bretxa digital,

millorar la qualitat de l’educació, etc.); no obstant, quan es disposen de dades sobre

els efectes indicatius, la majoria citen efectes de millora sobre les àrees de llengua i

matemàtiques, i en algun cas també de ciències naturals; també millora la motivació i

la implicació de l’alumnat, i remarquen la necessitat de recolzament del professorat en

aspectes tècnics i en didàctica de la seva matèria amb les TIC. A la taula 13 es

proporcionen algunes dades bàsiques comparatives de països d’Amèrica Llatina i del

Carib que tenen algun projecte d’implementació d’iniciatives “Un a Un”.

Mereix especial atenció el cas particular dels Estats Units, on s’han fet moltes

implementacions d’iniciatives “One to One”. Als Estats Units, la primera experiència

d’implementació va ser a l’Estat de Maine, l’any 2000 (què va començar amb nivells

equivalents als de primer d’ESO i els va estendre posteriorment al batxillerat), i els

primers estudis sobre la implementació i eficàcia de projectes basats en un ordinador

portàtil per cada alumne daten de l’any 2001, encara que eren pocs els estudis què

analitzaven resultats, i van ser criticats de deficient qualitat metodològica, aportant

poca evidència per determinar l’eficàcia dels programes One to One. Posteriorment ha

anar creixent el nombre de projectes (a Texas, Indiana, Michigan, New Hampshire,

New Mexico, Vermont, Virginia, Georgia, etc) i també el d’estudis. Considerarem

l’estudi realitzat per Penuel (2006), per la seva amplitud. Penuel va analitzar 177

articles d’investigació de projectes què empraven ordinadors portàtils amb

connectivitat wireless en nivells de primària i secundària. A alguns dels articles

analitzats, els projectes es focalitzaven principalment en millorar el rendiment

acadèmic; a d’altres en reduir la bretxa digital; d’altres (com el cas de l’estat de Maine,

pioner en aquestes iniciatives) es focalitzaven en augmentar la competitivitat

econòmica de la regió, preparant els estudiants més efectivament per l’exercici de

treballs altament tecnològics; finalment, alguns projectes es focalitzaven en augmentar

l’ubiqüitat de l’accés als ordinadors, amb la finalitat de transformar la qualitat de

l’ensenyament. Moltes d’aquests darreres iniciatives amb el focus posat en transformar

l’ensenyament, persegueixen fer l’instrucció més centrada en l’estudiant, més

diferenciada, basada en problemes o en projectes i requerint més habilitats de

pensament d’ordre superior. Els principals resultats de l’estudi de Penuel s’exposen a

continuació:

- Els estudiants utilitzen els ordinadors portàtils, principalment, per escriure, prendre

notes, completar deures, organitzar-se, comunicar-se entre ells i amb el seus

professors, i cercar informació per Internet. El software més emprat per aquestes

tasques és: processador de textos, cercadors web, correu electrònic i xat. En

consonància amb aquests usos es podria deduir que el seu professorat està

adaptant les TIC a les seves estratègies tradicionals d’ensenyament, com a eines

d’increment de la productivitat i perquè l’alumnat treballi de manera independent o

autònoma i en grups petits, però encara no ha començat a aplicar àmpliament més

estratègies centrades en l’alumne. Quan hi ha alumnes que aprenen amb projectes

o estratègies semblants, acostumen a emprar eines de disseny i multimèdia,

incloent software per l’elaboració d’imatges digitals i pel·lícules.


50

- Alguns dels estudis analitzats proporcionen evidència de que les actituds i

creences del professorat influeixen en la implementació i èxit de programes one to

one. Les més citades, en ordre decreixent, són:

o Percepció d’adequat accés a continguts apropiats de la matèria. El grau

d’ús dels ordinadors portàtils amb l’alumnat es troba relacionat, segons

algunes investigacions, amb les creences del professorat sobre el potencial

paper de la tecnologia i la disponibilitat de contingut digital d’alta qualitat.

o Preocupació per usos no autoritzats dels ordinadors portàtils. Els professors

preocupats perquè els seus alumnes facin usos inapropiats en classe, com

jugar a jocs o cercar propostes lúdiques en Internet, emprarà amb menys

probabilitat l’ordinador portàtil en classe.

o Creences sobre el paper dels ordinadors, com a eines d’aprenentatge per

estudiants. Quan els professors veuen la tecnologia com una eina amb gran

varietat de potencials aplicacions, especialment per l’ensenyament-

aprenentatge de la seva àrea o matèria particular, utilitzaran més

probablement els portàtils amb els seus alumnes.

o Creences sobre les capacitats dels estudiants per emprar els ordinadors.

Quan els professors creuen que els seus alumnes son capaços de

completar tasques complexes per ells mateixos o en col·laboració amb

altres alumnes, encarregaran més probablement projectes que requereixen

de l’ús dels ordinadors portàtils i permeten que l’alumnat triï temes per

realitzar els seus projectes de recerca.

- Alguns estudis demostren la importància del recolzament tècnic i formatiu al

professorat, en la implementació del projecte. S’ha mostrat eficaç la formació del

professorat en habilitats per emprar la tecnologia, però encara més la formació

focalitzada en ajudar al professorat a integrar la tecnologia en l’ensenyament.

- També s’ha mostrat important l’ajut informal o col·laboració entre el professorat del

mateix centre, tant en els aspectes tècnics com en la planificació d’aspectes

curriculars comuns, y alguns autors han reportat preferir aquesta via de formació a

qualsevol altra.

- Alguns estudis han demostrat la importància d’ajudar al professorat a trobar

recursos digitals i a integrar la tecnologia en els continguts d’àrees o matèries

específiques.

2.3.3. Competències docents en TAC per l'ensenyament de les Ciències

de la Naturalesa amb el Projecte EduCAT1x1

Donat el caràcter transversal de la competència comunicativa audiovisual i de les

competències pel tractament de la informació i competència digital, és important que

des de l’ensenyament i aprenentatge de les Ciències de la Naturalesa es col·labori

també al desenvolupament d’aquestes competències, ensenyant les TIC i practicant

les TIC. Tanmateix, la utilització de les TIC com a recursos, permeten potencialment

millorar l’ensenyament-aprenentatge de les Ciències de la Naturalesa.

L´utilització de les TIC en l'ensenyament-aprenentatge planteja reptes al professorat,

tant en el que es refereix a conèixer el funcionament d'aquests recursos com de la

didàctica amb ells i les potencialitats per altres funcions (gestió docent, comunicació,


51

formació permanent, etc.). Per treure profit d'aquests de totes les potencialitats

d'aquests recursos, cal que el professorat assoleixi gradualment majors quotes de

competència en TIC. Com a referents de les competències que cal assolir, s'han

proposat diversos estàndards, com els estàndards nacionals dels Estats Units en TIC

per docents, de l'any 2008 (National Educational Technology Standards for Teachers -

NETS·T-) proposats per ISTE (International Society for Technology in Education) i els

estàndards proposats per l'UNESCO, també de 2008.

En el cas dels NETS·S, tots els docents han d’acomplir els següents estàndards:

1. Facilitar i inspirar l'aprenentatge i la creativitat dels estudiants

2. Dissenyar i desenvolupar experiències d'aprenentatge i avaluacions pròpies de

l'Era Digital

3. Modelar el treball i l'aprenentatge característics de l'Era Digital

4. Promoure i exemplificar Ciutadania Digital i Responsabilitat

5. Es comprometen amb el Creixement Professional i amb el Lideratge

Figura 11: Estàndards de TIC per docents (ISTE, 2008)

Cadascun d'aquests estàndards es subdivideix en diversos indicadors de

desempenyorament, que es poden consultar al document de referència.

El Projecte NETS inclou unes matrius de valoració o rúbriques, amb els referents claus

de desempenyorament per l'ús de les TIC com a eines per l'ensenyament i

l’aprenentatge, i escenaris amb activitats autèntiques d'aula, com a exemples de la

manera de portar a la pràctica els estàndards, els indicadors i les matrius de valoració.


52

Les matrius de valoració estableixen els nivells incrementals d'aconseguiment de

l'estàndard o grau de competència en TIC dels docents. S'estableixen els nivells

següents:

Nivell Principiant, pels estudiants de formació en docència o mestres en

pràctiques que s'inicien en l'ús de les TIC per millorar l’ensenyament i

l'aprenentatge.

Nivell Mitjà (en desenvolupament), pels docents que estan adquirint major grau

de desempenyorament i flexibilitat en l'utilització de les TIC en la docència.

Nivell Expert, per docents que utilitzen les TIC de manera eficient i efectiva per

millorar l'aprenentatge dels estudiants.

Nivell Transformador, per docents que exploren adapten i apliquen les TIC de

manera que canvien fonamentalment l'ensenyament i l'aprenentatge i que

atenen les necessitats d'una societat creixentment global i digital.

Les matrius de valoració es fonamenten en criteris o descriptors d’exercici dels nivells

esmentats.

Els estàndards proposats per la UNESCO estableixen un marc de referència per

polítiques educatives i de formació del professorat. S'estableixen tres nivells

d'enfocament: 1) adquisició de nocions bàsiques de TIC, 2) aprofundiment del

coneixement i 3) generació de coneixement, per cadascuna de les següents cinc

dimensions o components d'un sistema educatiu: 1) Política i visió, 2) Pla d'estudis i

avaluació, 3) Pedagogia, 4) TIC, 5) Organització i administració.

Si atenem a la dimensió TIC per cadascun dels tres nivells d’enfocament, les

competències dels docents haurien de ser:

1r nivell: Nocions bàsiques de TIC. Els docents han de conèixer el

funcionament bàsic del maquinari i del programari, així com de les aplicacions

de productivitat, un navegador d'Internet, un programa de comunicació, un

presentador multimèdia i aplicacions de gestió.

2n nivell: Aprofundiment del coneixement. Els docents han de conèixer una

varietat d'aplicacions i eines específiques i han de ser capaços d'utilitzar-les

amb flexibilitat en diferents situacions basades en problemes i projectes. Els

docents han de poder utilitzar xarxes de recursos per ajudar els estudiants a

col·laborar, accedir a la informació i comunicar-se amb experts externs, per tal

d'analitzar i resoldre els problemes seleccionats. Els docents també hauran

d'estar en capacitat d'utilitzar les TIC per crear i supervisar projectes de classe

realitzats individualment o per grups d'estudiants.

3r nivell: generació del coneixement. Els docents han d'estar en capacitat de

dissenyar comunitats de coneixement basades en les TIC, i també de saber

utilitzar aquestes tecnologies per donar suport al desenvolupament de les

habilitats dels estudiants tant en matèria de creació de coneixements com per

al seu aprenentatge permanent i reflexiu.


53

Per cadascun d’aquests nivells, el marc de referència de la UNESCO proporciona

també un conjunt d’indicadors pels formadors del professorat en les competències TIC

que es poden consultar al document referenciat.

Figura 12: Estàndards UNESCO de Competències en TIC per Docents (ECD-TIC, 2008)


54

3. TREBALL DE CAMP

El treball de camp es planteja com a principals objectius:

Identificar les principals característiques de les estratègies metodològiques

emprades pel professorat de Ciències de la Naturalesa implicats en el Projecte

1x1.

Identificar les principals necessitats formatives del professorat per

desenvolupar el currículum de Ciències de la Naturalesa de 1r i 2n d’ESO amb

l’ utilització dels recursos proporcionats pel Projecte 1x1.

Tanmateix, es verificaran les hipòtesis següents:

“El Projecte 1x1 no modifica necessàriament la metodologia tradicional del

professorat, únicament amplia la varietat de mitjans a través dels quals es

recolza per transmetre el coneixement a l’alumnat.”

“Els canvis metodològics en la pràctica docent requereixen de models viables,

tant en relació amb la facilitat de portar-los a la pràctica, com per l’evidència en

la millora dels resultats.”

Com a instruments de recollida de dades s’han seleccionat:

El qüestionari

L'entrevista semiestructurada

El qüestionari subministrat telemàticament (l’opció triada va ser mitjançant Google

Docs), permet obtenir dades d’un nombre suficient d’enquestats, per fer tractaments

estadístics que recolzin la significativitat de les conclusions, amb les mínimes

molèsties pels enquestats en el moment d’omplir el qüestionari.

L’entrevista semiestructurada, emprant diverses qüestions també plantejades a

l’enquesta, pot recolzar la validesa de les conclusions obtingudes a partir de

l’enquesta, alhora que matisa i aprofundeix sobre algunes qüestions que es considerin

rellevants.

3.1. Disseny dels instruments de recollida de dades

Elaboració del qüestionari

Per tal d’estudiar les característiques de les estratègies didàctiques del professorat de

Ciències de la Naturalesa implicat en el Projecte 1x1, i de verificar si s’estan produint

canvis en la metodologia didàctica del professorat, com a conseqüència de l’aplicació

del projecte, es van seleccionar algunes de les característiques pròpies i més

significatives de les estratègies expositives i de les estratègies actives centrades en


55

l’alumne que es van determinar al marc teòric, amb les quals es va construir una sèrie

d’ítems. El conjunt d’aquests ítems constituiran una única variable, la variable

“metodologia didàctica del professorat”, formada, al seu torn, per ítems o subvariables

relatives a quatre dimensions o aspectes de les estratègies didàctiques del professorat

de Ciències de la Naturalesa:

Aspectes relatius a estratègies d’ensenyament-aprenentatge, tècniques

didàctiques i recursos en general

Aspectes relatius a la competència científica

Aspectes relatius als treballs pràctics (pràctiques de laboratori i treballs de

camp)

Aspectes relatius a l’avaluació de l’alumnat

L’estudi de la variable “metodologia didàctica” i de les seves subvariables, podrà

determinar si ha hagut canvi i el sentit d’aquest canvi, en comparar-les “abans del

Projecte 1x1” i “a partir del Projecte 1x1”, i ens podrà proporcionar també algunes

orientacions per la formació del professorat de Ciències. S’ha considerat un nombre

parell de categories de respostes (4 categories per ítem) per tal de pal·liar la coneguda

tendència a triar les categories centrals. També s’ha optat per situar desordenadament

les qüestions i no agrupar-les d’acord amb les quatre dimensions que s’han considerat,

i s’han redactat ítems contraris (uns en senti creixent, pels quals les categories més

altes representen lo desitjable, i d’altres pels quals les categories més baixes es

corresponen amb lo desitjable) per tal d’evitar l’efecte de l’anomenada “desitjabilitat

social” que es refereix a la tendència de l’enquestat a triar valors més alts en les

respostes, considerant que són socialment més acceptats, encara que no representi

realment la seva posició personal.

Tanmateix, la consideració dels recursos en TAC que aporta el Projecte 1x1 a la

didàctica de les Ciències de la Naturalesa implica estudiar el “grau de coneixement de

les TAC” del professorat i el “grau d’utilització de les TAC en la docència”, que

considerarem també com a variables d’estudi, per intentar estimar les necessitats

formatives del professorat que participa en el Projecte 1x1, d’acord amb la seva

competència en TAC (incloent en ella el coneixement en TAC pròpiament, i la

capacitació en didàctica amb les TAC). Per a la construcció d’aquesta escala, es va

seleccionar un conjunt d’ítems relatius a programes i utilitats més o menys habituals i

accessibles amb els recursos del Projecte 1x1, sobre els quals es preguntaria el seu

grau de coneixement i el seu grau d’utilització en la docència.

Es va haver de fer una selecció entre les moltes i diverses característiques que

podrien formar part dels ítems del conjunt metodologia didàctica i també dels ítems del

conjunt competència en TAC, per tal d'equilibrar la longitud total del qüestionari

(evitant que fos excessiva) amb la diversitat d'aspectes a considerar. Aquest dos

conjunts d’ítems constituïen la part del qüestionari formada per qüestions tancades

amb quatre graus o categories de resposta per cada ítem.


56

Per analitzar si la metodologia didàctica del professorat i el seu grau de coneixement i

d’ús de les TAC es relacionava amb variables com l’edat, sexe, experiència docent i

experiència amb el Projecte 1x1, es van preguntar aquestes dades al qüestionari.

Finalment, es van incloure també algunes qüestions complementàries obertes per

obtenir dades més concretes sobre les necessitats formatives del professorat amb els

recursos TAC aplicats a la docència i també per precisar aspectes de l’utilització de les

pràctiques de laboratori i dels treballs de camp, com a recursos específics de

l’ensenyament-aprenentatge de les Ciències de la Naturalesa.

Es va construir una primera versió del qüestionari en format Google Docs, que es va

sotmetre posteriorment a un procés de depuració i validació per part de diversos

professionals amb dilatada experiència docent en secundària i en la formació del

professorat.

En la seva versió definitiva (que es pot veure a l’annex 1), el qüestionari està constituït

per 4 blocs de preguntes:

1r bloc, de dades descriptives

2n bloc, format per un conjunt de 23 ítems tancats relatius a la variable

“metodologia didàctica del professorat”, per tal d'estimar si, en opinió del

professorat enquestat, la seva metodologia didàctica s'ha modificat, i en quines

de les característiques seleccionades com a indicadores, a partir de l' aplicació

del Projecte 1x1. Pel seu estudi, considerarem que els 23 ítems són també

subvariables de la variable metodologia didàctica

3r bloc, format per un conjunt de 10 ítems tancats per tal de comparar el grau

de coneixement amb el grau d'utilització de les característiques

seleccionades relatives a la competència digital del professorat

4t bloc, format per 7 qüestions complementàries sobre aspectes diversos i

amb opció oberta de justificació de la resposta triada.

Aplicació del qüestionari

La versió definitiva del qüestionari va ser aplicada mitjançant Google Docs

Població d'estudi: La població d’estudi ha estat constituïda pel conjunt de professors i

professores de tota Catalunya, amb experiència docent en les Ciències de la

Naturalesa de l’ESO amb el Projecte EduCAT1x1.

Mostra d'estudi: Desprès de l’eliminació d'algunes respostes no vàlides, la mostra de

la qual s’han obtingut les dades ha estat formada per 74 professors i professores que

van respondre a la invitació efectuada per correu electrònic, en la qual s'incloïa l'enllaç

al qüestionari definitiu en Google Docs. La invitació a respondre el qüestionari no va

ser aleatòria. El mostreig es pot qualificar "de conveniència", a partir de diverses fonts

d’adreces electròniques disponibles (les quals anomenarem F1,...,F5):


57

F1: Professorat de Ciències de la Naturalesa que consta en una base de dades del

CDEC, amb el qual col·labora aquesta recerca. És una base de dades

heterogènia, amb professorat de primària, secundària, universitat, entre

d’altres. Només una part del professorat d’aquesta base de dades (inicialment

desconeguda, en el moment de fer la invitació a respondre) té experiència

docent de les Ciències de la Naturalesa de l’ESO amb l’1x1.

F2: Professorat registrat al grup de Ciències Experimentals de la Web d’

Acompanyament del Projecte EduCAT 1x1.

F3: Adreces de professorat que es troba conjuntament en les dues llistes de

distribució anteriors, que van rebre la invitació per les dues vies i la resposta

no es pot atribuir concretament a una o altra via.

F4: Invitacions personals de l’autor a professorat que reuneix

les característiques requerides per l’estudi, però que no es troben a les bases

de dades anteriors.

F5: Invitacions encadenades procedents de professorat dels mitjans anteriors a

d’altres professors/es (mostreig en «bola de neu», una variant del mostreig de

conveniència).

La font de procedència de les 74 respostes va ser:

F1 = 35

F2 = 10

F3 = 12

F4 = 7

F5 = 10

L'entrevista

Com s’ha dit anteriorment, les entrevistes van ser plantejades amb la finalitat de

recolzar la validesa de les conclusions obtingudes a partir de l’enquesta i per matissar i

aprofundir sobre algunes qüestions que es considerin rellevants.

Les entrevistes van ser realitzades a 7 professors i 8 professores (totalitzant 15

entrevistes). El professorat entrevistat és una mostra del professorat que va respondre

el qüestionari (15/74, representant el 20,27 %), que va realitzar l’entrevista amb

posterioritat a respondre el qüestionari. La primera es va realitzar el dia 22 de març de

2011 i la darrera el dia 16 de juny del mateix any. Totes es van fer presencialment al

centre de treball del professor/a corresponent. D'elles, 8 es van realitzar a centres de

la ciutat de Barcelona, 5 a centres de Sta. Coloma de Gramenet i 2 a centres de

Terrassa, L'edat promig de les persones entrevistades es de 45 anys; 17,5 anys de

promig a l'ensenyament; tots treballen el curs 2010-2011 amb el Projecte 1x1, dels


58

quals 7 també treballaven el curs 2009-2011 amb l'1x1. 14 treballen a l'ensenyament

públic i 1 a l'ensenyament privat concertat. La durada promig de cada entrevista va

ser de 55 minuts.

Per tal que les entrevistes transcorreguessin amb fluïdesa, van ser enregistrades amb

gravadora digital. Les entrevistes pertanyen al format d’entrevistes semi-estructurades:

es va emprar un qüestionari (annex 4) a la manera de guió flexible, per poder

comparar les respostes dels diferents entrevistats. Les qüestions no es plantejaven

seguint l’ordre preestablert al qüestionari sinó al fil de les respostes que emetien els

entrevistats. Les transcripcions s’han inclòs a l’annex 7. Prèviament a l’entrevista,

calia:

Explicar el propòsit de l’entrevista.

Garantit la confidencialitat.

Demanar autorització per enregistrar-la en gravadora digital.

Les transcripcions van ser remeses a la persona entrevistada corresponent, per tal de

demanar finalment la seva conformitat amb la transcripció.

Per preservar l’anonimat, el professor/a entrevistat apareix amb el codi "P" seguit d'un

número i l'entrevistador amb el codi "E".

Per l’anàlisi de les entrevistes en van agrupar les respostes dels entrevistats d’acord

amb les mateixes variables de l’enquesta a les quals podria donar recolzament,

matissar o aprofundir, de tal manera que poguessin acompanyar l’anàlisi de les

variables de l’enquesta.

3.2. Recollida de dades i tractament estadístic

En aquesta secció es recullen, d’una banda els resultats obtinguts a l’enquesta, els

quals sotmetérem a tractament estadístic adequat, i s’agruparan en taules d’acord amb

els aspectes que s’estudien per assolir els objectius i contrastar les hipòtesis

plantejades, i d’altra banda, acompanyant les taules corresponents, els sumaris de les

entrevistes realitzades, recolzats d’extractes d’elles, per tal de matisar i ampliar la

informació obtinguda a l’enquesta.

Programes emprats per la recollida i tractament estadístic de les dades del

qüestionari

A partir del formulari disponible per respondre en format de Google Docs, el mateix

aplicatiu recull les respostes en un full de càlcul exportable a Excel i elabora també la

presentació dels resultats gràfics que es mostren repartits en les pàgines

corresponents d’aquesta memòria. A l’annex 2 es poden observar els resultats de les

respostes a l’enquesta, en valors absoluts i en percentatges.

Per l’estudi estadístic, s’ha emprat la versió 14.0 del programa SPSS per Windows

(Statistical Package for the Social Science). Les dades han estat importades al

programa a partir del full de càlcul Excel, amb diversos tractaments previs i posteriors


59

a la seva importació per filtrar dades, definir, caracteritzar, codificar, ordenar i agrupar

variables. Els codis de les variables definides al qüestionari figuren agrupats a l’annex

3, i es poden consultar també a l’apartat concret on s’analitzin estadísticament.

Fiabilitat del qüestionari

Diem que una escala té bona consistència interna, si mesura un únic fenomen,

indicant que els ítems de l’escala construïda proporcionen valors que contribueixen a

mesurar el grau en que es presenta el fenomen que s’estudia. Pel contrari, quan no té

prou consistència interna o aquesta és baixa, estaria mal construïda, ja que estaria

mesurant realment diversos fenòmens. En el nostre estudi, el bloc 2 de l’escala s’ha

construït amb una sèrie d’ítems, cadascun dels quals és una subvariable de la variable

de conjunt “metodologia didàctica” del professorat, a respondre en dos moments:

abans i durant l’implantació del Projecte 1x1. El bloc 3 pretén estudiar la variable de

conjunt “coneixement de les TAC” i la variable de conjunt “ús de les TAC en la

docència”, i s’han construït amb subvariables també de les variables de conjunt

citades. Ens interessa, en primer lloc, conèixer si les escales que s’han construït

mesuren realment les variables de conjunt que hem determinat o estan constituïdes

realment per diverses escales cadascuna, mesurant diverses variables. Amb aquet

propòsit, s'ha estudiat la fiabilitat dels blocs 2 i 3 del qüestionari, mitjançant l' estimació

de la consistència interna pel coeficient alfa de Cronbach, un dels més emprats per

mesurar la confiabilitat d'una escala. El coeficient pot prendre valors entre 0 i 1. Un

valor de coeficient inferior a 0,7 indicaria una baixa consistència interna (poca

fiabilitat). Els resultats han estat els següents:

Fiabilitat del 2n bloc (Metodologia didàctica):

abans del Projecte EduCAT1x1 = 0,801

a partir del Projecte EduCAT1x1 = 0,839

Fiabilitat del 3r bloc (Grau de coneixement/ús de les TAC en la docència):

grau de coneixement = 0,865

grau d’ús en la docència= 0,826

Podem afirmar, doncs, que el qüestionari és fiable pels fenòmens que pretén mesurar,

és a dir, té bona consistència interna en els blocs 2 (per mesurar la variable

metodologia didàctica del professorat) i 3 de qüestionari (per mesurar les variables

grau de coneixement i grau d’ús en la docència).

3.2.1. Dades descriptives de la mostra:

Veiem, en primer lloc, les gràfiques amb les dades estadístiques de la mostra d’estudi:


60


61

Els enquestats podien seleccionar més d’una opció, per la qual cosa els percentatges

poden superar el 100%


62

3.2.2. Metodologia didàctica del professorat

Anàlisi estadística del 2n bloc de l'escala:

El 2n bloc de la escala es pot considerar com una escala summativa, és a dir, la

posició o puntuació que definiria la variable "metodologia didàctica del professorat"

s'obtindria de la suma dels valors corresponents a cadascun dels 23 ítems o

subvariables. Amb els valors assignats en les respostes als ítems, el valor mínim de la

variable seria 23 (23x1) i el valor màxim 92 (23x4); el valor central correspondria a una

puntuació de 57,5. Entre els valors màxim i mínim queda definida una escala contínua.

Quant més gran sigui el valor de la suma, més s’allunyaria del perfil metodològic

tradicional. Podem observar a la figura 13, què mostra les taules pel contrast de la t-

student de la variable “metodologia didàctica”, que els valors mitjans han estat 60,80

amb una desviació típica de 7,879 (abans del Projecte 1x1) i 65,43 amb una desviació

típica de 8,830 (a partir del Projecte 1x1).

Per fer l'anàlisi estadístic d'aquest bloc de l'escala, ha calgut reasignar valors inversos

a alguns ítems que van ser redactats en sentit decreixent (és a dir, favorables al model

de professor tradicional): ítems núm. 1, 8, 11, 16, 17, 18 i 21).

Les puntuacions totals individuals de cada professor/a no tenen rellevància per

contrastar les hipòtesis plantejades en la recerca, manquen de significació estadística.

Per tal d'obtenir significació, les proves estadístiques s'han efectuat sobre el total del

professorat enquestat.

Les escales summatives admeten l'aplicació de proves no paramètriques i proves

paramètriques; aquestes últimes són més potents que les primeres i haurien de ser

l'opció de preferència, quan és possible, com en el nostre cas, en que s'ha triat

l'estadístic de contrast "t-student" per la comparació de mostres relacionades: es

tracta de comparar les mitjanes de dues mostres de dades (abans del Projecte

EduCAT1x1 / a partir del Projecte EduCAT1x1), que en realitat corresponen a un únic

grup d' enquestats (és a dir, les dues mostres no són independents).


63

Hipòtesis de contrast:

H0 : no existeix diferència entre els valors mitjans de les dues mostres. El nivell

de significació triat ha estat de 0,05; és a dir, amb un nivell de confiança

del 95%.

H1: les diferències entre els valors mitjans és significativa, no s'explica per

l'atzar, indicant que hi hauria un canvi metodològic en el professorat.

En les taules de sota, el contrast amb la t-student ha mostrat que hi ha diferències

significatives entre els valors mitjans de les escales abans i desprès del Projecte 1x1

(Sig. del 0,000 < 0,05), per la qual cosa acceptem la H1 i podem afirmar que ha hagut

canvi metodològic en el professorat amb l' 1x1. El signe negatiu del valor "t" indica que

el valor mitjà de les puntuacions és major desprès de l'aplicació del Projecte 1x1

(metodologia_post > metodologia_pre), per la qual cosa podem afirmar que el canvi

metodològic s'ha produït en un sentit favorable a un perfil metodològic més centrat en

l’aprenentatge de l’alumne i més allunyat del perfil tradicional.

Estadísticos de muestras relacionadas

Media N

Desviación

típ.

Error típ.

de la media

Par 1 metodologia_pre 60,80 74 7,879 ,916

metodologia_post 65,43 74 8,830 1,027

Correlaciones de muestras relacionadas

N Correlación Sig.

Par 1 metodologia_pre y

metodologia_post

74 ,848 ,000

Prueba de muestras relacionadas

Diferencias relacionadas

t gl

Sig

. (b

ilate

ral)

95% Intervalo de

confianza para la

diferencia

Media

Desviación

típ.

Error típ.

de la

media Inferior Superior

Par 1 metodologia_pre -

metodologia_post

-4,635 4,689 ,545 -5,722 -3,549 -8,503 73 ,000

Figura 13: Taules corresponents al contrast t-student per la variable “metodologia didàctica” abans i amb el Projecte 1x1

Correlacions entre el 2n bloc (metodologia didàctica) i el 1r bloc (variables

descriptives):

S'han estimat les correlacions entre les variables descriptives del 1r bloc amb la

variable "metodologia didàctica del professorat" (assimilable a una variable quantitativa

discreta, si es considera tot el bloc núm. 2 com una escala summativa) emprant el


64

coeficient de correlació de Pearson. Els càlculs s'han realitzat per la metodologia

emprada abans de l'aplicació del Projecte 1x1 (metodologia_pre) i també a partir de

l’aplicació de l' 1x1 (metodologia_post). Els resultats han estat els següents:

Correlaciones

edat sexe

anys

docència

docència

CCNN

ESO

cursos

1x1

mesos

1x1

tipus

centre

metodologia

_pre

Correlación

de Pearson

,066 ,027 ,059 -,105 ,257* ,211 -,079

Sig.

(bilateral)

,575 ,819 ,619 ,373 ,027 ,071 ,505

N 74 74 74 74 74 74 74

*. La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral).

**. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).

edat sexe

anys

docència

docència

CCNN

ESO

cursos

1x1

mesos

1x1

tipus

centre

metodologia

_post

Correlación

de Pearson

-,063 ,057 ,067 -,116 ,303** ,329

** -,138

Sig.

(bilateral)

,596 ,632 ,572 ,326 ,009 ,004 ,240

N 74 74 74 74 74 74 74


Es pot observar que la metodologia didàctica del professorat correlaciona

positivament:

Amb el cursos que ha estat implicat en el projecte (2009-2010, 2010-2011 o bé

tots dos):

o abans de Projecte 1x1 (amb un nivell de significació del 0,05) i

o a partir del Projecte 1x1 (amb un nivell de significació del 0,01),

Amb la variable temps total (en mesos) d'experiència amb el projecte.

Aquestes correlacions ens mostren que, entre les variables descriptives triades, el

temps d'experiència amb el Projecte 1x1 (representat pels cursos i el temps total

expressat en mesos) és l' únic que correlaciona significativament amb la metodologia

didàctica del professorat.

Característiques resistents als canvis

Per tal d'estudiar quins components es mostren resistents als canvis en les dues

variables, considerarem ara que cadascuna d’ elles es troba subdividida en

subvariables: les corresponents a cadascun dels ítems.

Les subvariables del bloc 2 es poden considerar com a variables

qualitatives distribuïdes en un ordre gradual; és a dir, cada subvariable constitueix una

escala qualitativa ordinal, en la qual no té sentit parlar de "valor mitjà o mitjana


65

aritmètica", encara que si el té parlar de la "mitjana". En aquests casos, el tractament

estadístic a aplicar correspon a proves no paramètriques.

L'estadístic de contrast d'elecció, per a dues mostres relacionades, ha estat la prova

de rangs amb signe de Wilcoxon.


H0 : les mostres procedeixen de poblacions amb la mateixa distribució de

probabilitat. El nivell de significació triat ha estat de 0,05; és a dir, amb un nivell

de confianza del 95%.

H1 : hi ha diferències respecte a la tendència central de les poblacions i pot ser

direccional o no. Indicaria que hi ha diferència entre les distribucions mostrals i

el sentit indicaria si és favorable o contrari al perfil desitjat.

En les taules de sota (figura 14) es mostren els resultats per totes les subvariables del

2n bloc:

Subvariables del bloc núm. 2:

pri

orita

t conce

pte

s 1

x1

–

pri

ori

tat

concepte

s

activitats

-con

eix

pre

vis

1x1

–

activitats

-co

ne

ix p

revis

coavalu

ació

1x1 –

coava

luació

conte

xtu

alit

za 1

x1 –

conte

xtu

alit

za

dis

seny e

xp

erim

1x1 –

dis

se

ny e

xp

erim

avalu

a in

icia

l 1x1 –

avalu

a inic

ial

recerc

a in

form

ació

1x1 –

recerc

a info

rmació

guio

prà

ctica p

rofe

1x1 –

gu

io p

ràctica p

rofe

gru

ps c

oo

pe

ratius 1

x1 –

gru

ps c

oop

era

tius

ide

ntificar

vari

able

s 1

x1

–

id

en

tificar

vari

able

s

activitats

llib

re text

1x1

–

activitats

llib

re t

ext

apre

ndre

basat

pro

ble

mes 1

x1 –

apre

ndre

basat

pro

ble

mes

Z -2,840a -1,732

a -4,261

a -3,873

a -1,155

a -1,633

a -6,090

a -1,890

a -4,185

a -3,162

a -2,912

a -3,051

a

Sig.

asintót.

(bilateral)

,005 ,083 ,000 ,000 ,248 ,102 ,000 ,059 ,000 ,002 ,004 ,002

a. Basado en los rangos negativos.

b. Prueba de los rangos con signo de Wilcoxon

activitats

com

unic

ació

1x1 –

activitats

com

un

icació

estu

di casos 1

x1

–

estu

di casos

avalu

a a

ctivitats

1x1 –

avalu

a a

ctivita

ts

avalu

a e

xam

ens 1

x1 –

avalu

a e

xam

ens

dem

ostr

a m

agis

tral 1x1

–

dem

ostr

a m

ag

istr

al

avalu

a c

once

pte

s 1

x1

–

avalu

a c

oncepte

s

mapes c

once

ptu

als

1x1 –

map

es c

once

ptu

als

auto

avalu

ació

1x1 –

au

toavalu

ació

llibre

com

recurs

1x1

–

llib

re c

om

recurs

em

etr

e h

ipòte

si 1x1 –

em

etr

e h

ipò

tesi

avalu

a c

om

unic

ació

1x1 –

avalu

a c

om

unic

ació

Z -3,879a -3,000

a -3,368

a -2,357

a -,302

a -3,162

a -2,707

a -4,289

a -4,355

a -2,714

a -3,418

a

Sig.

asintót.

(bilateral)

,000 ,003 ,001 ,018 ,763 ,002 ,007 ,000 ,000 ,007 ,001

a. Basado en los rangos negativos.


Figura 14: Resultats de l’aplicació de la prova de Wilcoxon a les subvariables del bloc núm. 2


66

Es pot observar que les diferències han estat significatives (sig. asintót. < 0,05) i, com

indica el signe negatiu, favorables a la tendència metodològica cap al perfil desitjat en

la majoria de subvariables, excepte a les següents, que es mostren resistents al canvi

(entre parèntesi, el número de l’ítem al qüestionari):

activ. coneixement previs (2), disseny experimental (5),

avaluació inicial (6), guió pràctica profe (8), demostra magistral (17)

Correlacions entre el 4t bloc (qüestions complementàries) i el 1r bloc (variables

descriptives):

El 4t bloc no constitueix cap escala summativa. Cadascun dels ítems és considerat

com una variable. Aquestes variables són qualitatives nominals (ítems 38 i 39) o

ordinals (ítems 34, 35 i 36) i han de ser tractades mitjançant procediments

d'estadística no paramètrica.

Per fer les correlacions que ens proposem, són vàlids els coeficients Tau_b de Kendall

i Rho de Spearman. Els resultats de la seva aplicació per establir les correlacions entre

les variables dels blocs 1r i 4t han estat equivalents:

edat sexe

anys

docència

docència

CCNN

ESO

cursos

1x1

mesos

1x1

tipus

centre

Tau_b de

Kendall

pràctiques

laboratori

Coeficiente de

correlación

,229* ,048 ,250

** ,270

** ,081 ,190 -,252

*

Sig. (bilateral) ,020 ,653 ,007 ,008 ,436 ,053 ,018

N 74 74 74 74 74 74 74

treballs de

camp

Coeficiente de

correlación

,018 ,113 ,119 ,013 ,116 ,137 ,009

Sig. (bilateral) ,867 ,331 ,244 ,910 ,310 ,202 ,939

N 74 74 74 74 74 74 74

temps

classe amb

portàtils

Coeficiente de

correlación

-,254* ,048 -,184 -,238

* ,066 ,113 ,121

Sig. (bilateral) ,013 ,663 ,058 ,025 ,542 ,270 ,273

N 74 74 74 74 74 74 74

millora

CCNN amb

1x1

Coeficiente de

correlación

,175 ,129 ,129 -,017 -,015 -,049 -,156

Sig. (bilateral) ,109 ,272 ,208 ,877 ,896 ,652 ,182

N 74 74 74 74 74 74 74

canvi

metodologia

amb 1x1

Coeficiente de

correlación

,124 -,147 ,034 ,082 -,053 ,078 -,037

Sig. (bilateral) ,253 ,208 ,739 ,464 ,648 ,470 ,754

N 74 74 74 74 74 74 74

Rho de

Spearman

pràctiques

laboratori

Coeficiente de

correlación

,272* ,053 ,310

** ,320

** ,092 ,224 -,278

*

Sig. (bilateral) ,019 ,656 ,007 ,005 ,434 ,055 ,017

N 74 74 74 74 74 74 74

treballs de

camp

Coeficiente de

correlación

,021 ,114 ,135 ,014 ,119 ,149 ,009

Sig. (bilateral) ,860 ,334 ,250 ,905 ,313 ,205 ,939

N 74 74 74 74 74 74 74

temps

classe amb

portàtils

Coeficiente de

correlación

-,294* ,051 -,225 -,258

* ,070 ,133 ,128

Sig. (bilateral) ,011 ,666 ,054 ,026 ,551 ,260 ,276

N 74 74 74 74 74 74 74


67

millora

CCNN amb

1x1

Coeficiente de

correlación

,188 ,129 ,147 -,018 -,015 -,053 -,156

Sig. (bilateral) ,109 ,275 ,210 ,878 ,897 ,655 ,184

N 74 74 74 74 74 74 74

canvi

metodologia

amb 1x1

Coeficiente de

correlación

,134 -,147 ,039 ,086 -,054 ,084 -,037

Sig. (bilateral) ,256 ,210 ,742 ,468 ,651 ,474 ,757

N 74 74 74 74 74 74 74


*. La correlación es significativa al nivel 0,05 (bilateral).

Únicament correlacionen de forma significativa, en aquest apartat d’anàlisi de la

metodologia (l’altra variable que correlaciona, el temps promig d’utilització dels

portàtils, serà analitzat en l’apartat dedicat a la docència amb les TAC):

les pràctiques de laboratori amb:

o l'edat del professorat: correlació positiva (nivell de sig. del 0,05)

o els anys de docència: correlació positiva (nivell de sig. del 0,01)

o els anys de docència a l'ESO: correlació positiva (nivell de sig, del 0,01)

o el tipus de centre: correlació negativa (nivell de sig. del 0,05) = el

professorat dels centres públics fa pràctiques al laboratori amb més

freqüència que el professorat dels centres privats

Estratègies actives centrades en l’alumne vs estratègies tradicionals centrades

en el professor i el llibre de text.

Estratègies centrades en l’alumne.

Les variables del qüestionari que es relacionen amb estratègies actives, centrades en

l’alumne, van ser (excloent les relatives a l’avaluació que són analitzades a l’apartat

corresponent):

previs 2.- Plantejo activitats de manera que l'alumnat relacioni nous

continguts amb els que ja coneixen

context 4.- Plantejo activitats relacionades amb qüestions d'actualitat,

experiències quotidianes o de l'entorn proper de l'alumnat

recinfo

7.- Plantejo a l'alumnat activitats de recerca d'informació (inclou la

cerca, l'avaluació de fiabilitat i validesa, l'anàlisi i extracció de

conclusions) per diferents mitjans (llibres, revistes, audiovisuals,

Internet, ...)

coopera 9.- Fomento la realització de treballs en grups cooperatius

problem

12.- Plantejo problemes o situacions problemàtiques que l'alumnat ha

de resoldre emprant estratègies elaborades per ells mateixos

(individualment o en grup)

alumexp 13.- Plantejo activitats per promoure l'expressió de les idees de

l'alumnat (debats a classe, blocs, fòrums de discussió, etc.)

estucas 14.- Plantejo a l'alumnat activitats d' estudi de casos

mapconc 19.- Plantejo a l'alumnat que elaborin mapes conceptuals


68

Les freqüències de les respectives respostes al qüestionari i els resultats dels

contrastos estadístics es mostren a la taula següent:

NOM DE LA

VARIABLE

mai o

gair

eb

é m

ai

alg

unes v

ega

des

moltes v

eg

ad

es, sovin

t

sem

pre

o g

aire

bé

sem

pre

mai o

gair

eb

é m

ai

alg

unes v

ega

des

moltes v

eg

ad

es, sovin

t

sem

pre

o g

aire

bé

sem

pre

sum

a fre

c a

bs x

valo

r P

RE

(in

vers

a)

sum

a fre

c a

bs x

valo

r P

OS

T (

invers

a)

diferè

ncia

P

OS

T-P

RE

(in

vers

a)

t gl

Sig

. (b

ilate

ral),

niv

ell

0,0

5

Pro

va W

ilcoxo

n

sig

nific

ativitat,

niv

ell

0,0

5

pro

mig

ab

ans 1

x1

pro

mig

am

b 1

x1

difere

ncia

entr

e e

ls p

rom

itjo

s P

OS

T-P

RE

Abans 1x1 Amb 1x1 t-student Wilcoxon

2 previs 0 19 49 32 0 11 57 32 232 238 6 -1,756 73 ,083 -1,732a ,083 3,14 3,22 ,08

4 context 4 36 45 15 3 27 47 23 200 215 15 -4,308 73 ,000 -3,873a ,000 2,70 2,91 ,20

7 recinfo 11 55 32 1 4 22 54 20 166 215 49 -8,805 73 ,000 -6,090a ,000 2,24 2,91 ,66

9 coopera 20 51 22 7 11 42 41 7 159 180 21 -4,780 73 ,000 -4,185a ,000 2,15 2,43 ,28

12 problem 12 61 26 1 11 50 36 3 160 171 11 -3,241 73 ,002 -3,051a ,002 2,16 2,31 ,15

13 alumexp 20 53 23 4 14 43 35 8 156 176 20 -4,377 73 ,000 -3,879a ,000 2,11 2,38 ,27

14 estucas 28 61 9 1 24 57 18 1 136 145 9 -3,179 73 ,002 -3,000a ,003 1,84 1,96 ,12

19 mapconc 20 35 32 12 16 28 41 15 175 188 13 -2,837 73 ,006 -2,707a ,007 2,36 2,54 ,18

Les variables “context”, “recinfo”, “coopera“, “problem”, “alumnexp”, “estucas” i

“mapconc” han variat de manera significativa, segons ens indica tant la prova de

Wilcoxon com la t-student, indicant que, segons el professorat enquestat, des que

aplica el Projecte 1x1, planteja a l’alumnat més activitats relacionades amb el context

de l’alumnat, més activitats de recerca d’informació, fomenta més la realització de

treballs en grups cooperatius, planteja situacions problemàtiques que l’alumnat ha de

resoldre de manera més autònoma, planteja activitats per promoure l’expressió de les

idees de l’alumnat, planteja més estudis de casos i mapes conceptuals a l’alumnat.

Pel contrari, la variable “previs” no ha experimentat canvi significatiu, segons la prova

de Wilcoxon i la t-student.

A les gràfiques corresponents a les respostes al qüestionari, els percentatges han

estat:

Qüestió núm. 2, variable “previs”: Fins al 81% del professorat plantejava, abans de

l’1x1, sovint, gairebé sempre o sempre activitats de manera que l'alumnat relacioni

nous continguts amb els que ja coneixien. Aquest percentatge puja fins al 89%

amb el Projecte 1x1, però l'increment no és estadísticament significatiu.

Qüestió núm. 4, variable “context”: El 60% del professorat ja plantejava sovint,

gairebé sempre o sempre activitats relacionades amb qüestions d'actualitat,

quotidianes o de l'entorn de l'alumnat abans del Projecte 1x1. Amb el Projecte 1x1

el percentatge puja de manera significativa fins al 70%.


69

Qüestió núm. 7, variable “recinfo”: Només un 33% del professorat plantejava

sovint, gairebé sempre o sempre, abans del Projecte 1x1, activitats de recerca

d'informació a l'alumnat. El percentatge s'incrementa significativament i de manera

notòria fins al 74% amb el Projecte 1x1, la qual cosa es pot interpretar com que les

activitats de cerca d'informació s'han beneficiat de manera important de

l'introducció de les eines informàtiques de l'1x1.

Qüestió núm. 9, variable “coopera”: També aquesta variable s'incrementa de

manera significativa i notòria (del 29% abans de l'1x1 al 48% amb l'1x1, per les

categories de sovint, sempre o gairebé sempre). Es pot interpretar com que les

eines de l'1x1 faciliten que el professorat fomenti més la realització de treballs en

grup cooperatiu.

Qüestió núm. 12, variable “problem”: A partir del Projecte 1x1, augmenta de

manera significativa (passant del 27% al 39%) la proporció de professorat que

proposa sovint, gairebé sempre o sempre problemes o situacions problemàtiques

que l’alumnat ha de resoldre emprant estratègies elaborades per ells mateixos,

incrementant el grau d’autonomia de l’alumnat.

Qüestió núm. 13, variable “alumexpe”: Les eines digitals del Projecte 1x1 sembla

que afavoreixen també la promoció de l'expressió de les idees de l'alumnat

(probablement mitjançant xats, fòrums, exposicions orals amb transparències, etc).

L'increment en aquesta variable, per les categories de sovint, gairebé sempre o

sempre, passa del 27% abans de l'1x1 al 43% amb l'1x1. La diferència és

significativa.

Qüestió núm. 14, variable “estucas”: Es estudis de casos són activitats poc

proposades pel professorat. Només un 10% afirma plantejar-les sovint, sempre o

gairebé sempre, abans de l'1x1. No obstant, es produeix un increment significatiu

fins al 19% amb l'1x1.

Qüestió núm. 19, variable “mapconc”: El 44% del professorat afirma que plantejava

a l'alumnat l'elaboració de mapes conceptuals sovint, sempre o gairebé sempre. El

percentatge s'eleva significativament fins al 56% amb l'1x1

Estratègies tradicionals.

Les variables del qüestionari que es referien a estratègies tradicionals d’ensenyament

van ser (excloent les relatives a l’avaluació i a les pràctiques de laboratori que són

analitzades als apartats corresponents):

concept (*) 1.- A les classes, prioritzo els continguts conceptuals sobre altres tipus de

continguts

exetext (*) 11.- Plantejo exercicis del llibre de text per tal de repassar o practicar el

que s'ha explicat a classe

libtext (*) 21.- Utilitzo el llibre de text (en format paper o digital) com un dels

principals recursos per les classes




70

NOM DE LA

VARIABLE m

ai o

gair

eb

é m

ai

alg

unes v

ega

des

moltes v

eg

ad

es, sovin

t

sem

pre

o g

aire

bé

sem

pre

mai o

gair

eb

é m

ai

alg

unes v

ega

des

moltes v

eg

ad

es, sovin

t

sem

pre

o g

aire

bé

sem

pre

sum

a fre

c a

bs x

valo

r P

RE

(in

vers

a)

sum

a fre

c a

bs x

valo

r P

OS

T (

invers

a)

diferè

ncia

P

OS

T-P

RE

(in

vers

a)

t gl

Sig

. (b

ilate

ral),

niv

ell

0,0

5

Pro

va W

ilcoxo

n

sig

nific

ativitat,

niv

ell

0,0

5

pro

mig

ab

ans 1

x1

pro

mig

am

b 1

x1

difere

ncia

entr

e e

ls p

rom

itjo

s P

OS

T-P

RE


1 concept (*) 0 36 59 4 1 47 49 3 172 183 11 -2,989 73 ,004 -2,840a ,005 2,32 2,47 ,15

11 exetext (*) 4 15 45 36 8 27 35 30 138 158 20 -3,118 73 ,003 -2,912a ,004 1,86 2,14 ,27

21 libtext (*) 7 22 38 34 18 28 35 19 149 181 32 -5,145 73 ,000 -4,355a ,000 2,01 2,45 ,43

Veiem que les variables “concept”, “exetext” i “libtext” han experimentat un canvi

significatiu entre els valors declarats a l’enquesta “abans” i “amb el Projecte 1x1”,

segons ens indica tant la prova de Wilcoxon com la t-student, indicant que, segons el

professorat enquestat,des que aplica el Projecte 1x1, prioritza menys els continguts

conceptuals sobre altres tipus de continguts, planteja menys exercicis del llibre de text

(imprès o digital) per repassar o practicar el que s’ha explicat a classe i utilitza menys

el llibre de text (en format paper o digital) com un dels principals recursos per les

classes.


estat:

Qüestió núm. 1, variable “concept”: Abans del Projecte 1x1, el 63% del professorat

atorgava sovint, gairebé sempre o sempre prioritat als continguts conceptuals

sobre altres continguts. Amb el Projecte 1x1 el percentatge per les mateixes

categories es redueix al 52%. La diferència és estadísticament significativa.

Qüestió núm. 11, variable “exetext”: El 81% del professorat proposava sovint,

gairebé sempre o sempre activitats del llibre de text. Amb el Projecte 1x1, el

percentatge de professorat que utilitza el llibre de text (imprès o digital) en les

categories de “sovint” i “gairebé sempre o sempre” es redueix notòriament al 65%.

La diferència és estadísticament significativa.

Qüestió núm. 21, variable “libtext”: Fins al 72% del professorat utilitzava, abans de

l’1x1, sovint, gairebé sempre o sempre el llibre de text com un dels principals

recursos per les classes. Aquest percentatge es redueix fins al 54%, per les

mateixes categories, amb el Projecte 1x1. L’increment és estadísticament

significatiu

Metodologia didàctica segons les entrevistes

Veiem ara què ha manifestat el professorat entrevistat

Respecte de les idees prèvies o preconcepcions:


71

Hi ha dos aspectes bàsics en aquesta qüestió: 1) intentar detectar les idees

prèvies i 2) connectar les activitats amb les idees prèvies per partir del

coneixement inicial que es té o reconduir les idees errònies.

Fins els 2/3 del professorat enquestat intenta conèixer habitualment les

idees prèvies. La resta ho fa ocasionalment o no ho fa.

El professorat que habitualment intenta conèixer les preconcepcions de

l’alumnat acostuma majoritàriament a fer-ho de manera oral, en ocasions

mitjançant una mena de debat. Poques vegades s’intenta conèixer les

preconcepcions per escrit. Entre les raons per fer-ho oral destaquen el

desig del professor/a de que surtin les idees del grup entre tots, ajudant-se

uns als altres, mentre que si es fa per escrit hi ha alumnat que no sap què

respondre, i també és destaca l’estalvi de temps, si es fa oralment.

Gairebé la totalitat del professorat que intenta detectar les preconcepcions

de l’alumnat planteja posteriorment activitats que connectin amb les

preconcepcions. Majoritàriament, la raó és detectar el nivell de partida per

saber si han de començar un tema des de zero o des d’un altre nivell més

elevat. Alguns proposen les activitats per desmuntar preconcepcions, per

reconduir-les, encara que algú les troba molt persistents. Alguns pensen

que les TAC poden ajudar a desmuntar preconcepcions gràcies a la

multitud de simulacions i altres recursos que es troben a Internet. Un dels

entrevistats troba que el HotPotatoes és una bona eina per detectar idees

prèvies. Hi ha una part del professorat que no diferencia entre l’emissió

d’idees prèvies i d’hipòtesis per part de l’alumnat. En algun cas, algunes

idees prèvies acaben convertint-se en hipòtesis que, fins i tot, poden arribar

a muntar alguna activitat per comprovar-la.

Com a mostra de les afirmacions anteriors, veiem a continuació alguns

fragments de les entrevistes:

P1: ≪Depèn si els conec o no els conec. Si els alumnes els he tingut l’any

passat, ja sé el que s’ha fet. Si són nous, sí que se sol fer. O sigui, 4 o 5

preguntes, a vegades, no necessàriament amb un qüestionari, eh?. (…) Si

vull valorar les idees prèvies d’ això, jo em “monto” el “Hot Potatoes”... del

tipus que sigui, que em facin això. (…) La jugada és que si li posi un “Hot

Potatoes”, ja s’autoavaluen i ells veuen més o menys com van (…), o sigui,

tenen la resposta ja immediatament≫.

P4: ≪ Algunes idees prèvies, sí s'acaben convertint en hipòtesi... fins i tot,

acabem fent alguna comprovació experimental. Per exemple, acabem anant

al terrat, llençant coses, i acaben al·lucinats que... és més, alguns ja ho han

descobert pel camí, a base d’ ajuntar fórmules i dir "on està la diferència

perquè aquest arribi abans que aquest", no?. Però sí, algunes vegades,

aquestes idees prèvies poden convertir-se en hipòtesi perquè... això, seran

demostrables o podrem corroborar-les o no. Algunes altres, són idees

prèvies que anirem desmuntant a mesura que anirem trobant la informació

que ens col·loca les coses al lloc, no?.≫


72

P10: ≪…alguna vegada les he fet (la detecció d’idees prèvies), però no termino

de veure-li una utilitat. No sé. Que igual és culpa meva, és una eina que

funciona, però no, no l'acabo de ...≫

P12: ≪ Siempre hacemos una pequeña tormenta de ideas, sobre lo que saben

del tema. (…) Lo que pasa es que no lo formalizo, no lo tengo a nivel

escrito, y tal. Pero, bueno, a nivel coloquial, cuando empezamos el tema,

pues sí que les pregunto "bueno, y tú qué sabes de esto", ¿no?. (…), …en

alguna ocasión me ha hecho hacer cambiar a otra práctica o hacer otra

actividad para demostrarles que no... que esa idea que tenían ellos, era una

idea falsa y que... (…) Hay ideas que persisten y llegan a la Universidad,

¿eh? Como la de que las plantas no respiran. Esa, es superpersistente,

¿eh?≫

P13: ≪ Al començament ho feia per escrit, no? Perquè cadascú.... Ara, ja, és

més aviat debat, perquè sinó perdíem molt de temps, hi ha gent que no

sabia les coses, les deixava en blanc, i llavors, millor parlant, que uns els

donin idees als altres≫

P14: ≪Sí, clar, clar. Perquè, de vegades, tu penses que no saben res i allò ho

saben tot. O tu creus, com em va passar aquest any amb un grup, que el

sòlid, líquid i gas, per exemple, que de seguida s'entenia, i em vaig quedar

sorpresa que no, que no ho acabaven de veure. És un grup amb moltes

dificultats, eh?, però que no, que no, perquè al final et deien "la taula és

sòlida", però no tenien ... no passaven aquell nivell de... d'imaginar-se per

dintre la matèria i com està ordenada; vull dir que això em vaig estar molta

estona.(…) Home, sortien moltes simulacions, amb els gasos. O, per

exemple, si vols fer un experiment, al YouTube estan pràcticament tots fets.

Entres allà i veuen per què ara s'infla el globus o per què jo estic a la cuina i

la meva mare està al menjador i ella sent la olor de lo que estem cuinant.

Vull dir que clar, que amb l'ordinador també és una eina que facilita, no?≫

En relació a la contextualització de les activitats:

Pràcticament la meitat del professorat entrevistat no considera el context i

la quotidianitat a l’hora de plantejar les activitats

d’ensenyament/aprenentatge. L’altra meitat intenta tenir-lo present o el té

present en ocasions. Les activitats on més destaquen per intentar emprar

materials quotidians o recursos de l’entorn són les activitats de laboratori o

de camp (bosc o parc dels voltants de l’institut, per exemple). Entre els que

intenten contextualitzar, troben que emprar materials quotidians o

situacions que afecten l’alumnat els motiva més. Alguns professors/es

entrevistats manifesten de manera particular aspectes com intentar aprofitar

a vegades situacions que afecten o interessen al seu alumnat; la facilitat

que proporciona Internet per ajudar a contextualitzar gràcies als vídeos,

imatges, etc.; la dificultat en trobar pràctiques de laboratori que treballin

amb materials quotidians.

Veiem ara alguns extractes de les entrevistes con a exemples de les

afirmacions anteriors:


73

P4: ≪… es va morir la mare d'una noia, de càncer i... i, bueno, llavors tots els

grups es van bolcar per voler esbrinar... Ens van saltar totes les malalties...

Bueno, sí, va tocar fer càncer, perquè ho estaven vivint allà, en primera

persona i... va ser la malaltia que van.... Sí, a vegades, clar, passen coses

significatives que necessiten...≫

P5: ≪Sí, hombre, intento. Por ejemplo, el material que utilizo en prácticas es

vinagre, lana de hierro, imán... pilas...≫

≪Es perfecto (els recursos digitals de l’1x1 per ajudar a contextualitzar),

porque las imágenes... Perfecto, coges un video, coges una fotocopia, a

ver, coges una imagen, coges una lectura, coges... la foto de un señor,

coges... en un momento determinado, hasta puedes improvisar...; para mí,

improvisar es buenísimo, porque cuando hay un problema es buenísimo...,

tienes un amplio... Es fantástico. Justo para este punto, es fantástico. Para

introducir contexto, es fantástico, porque si alguien no domina el idioma y

no sabe el contexto o no es su contexto, le pones el pan o le pones el

cereal o le pones... el aire, le pones un tío corriendo, lo que sea, ¿no?, le

pones el contexto, sí. Es fantástico para esto.≫

P7: ≪.. de la setmana que tenim l'hora de desdoblament, que és per poder

anar amb menys alumnes al laboratori, tot i que no són grups nombrosos...,

una setmana laboratori i una setmana a aquest fantàstic bosc que tens

aquí, que no té preu. Si no hi ha... si en aquell moment no estem fent el

regne vegetal... perquè no toca o diferenciar un pi d'una alzina, o roure

d'alzina, que ho podem fer aquí, i treballar el sotabosc o així, sí que per fer

ecologia, o sigui, entorn del medi, cuidem el medi molt.≫

P8: ≪ I sobretot busco que siguin pràctiques més quotidianes. Per exemple, la

cinemàtica, dintre de física, la treballo al pati, utilitzant els propis alumnes

com mòbils... o podrien ser pilotes, etc..., cronòmetres, que poden ser els

que ells porten a sobre, cap inconvenient què utilitzin el seu mòbil, perquè

ja que tenen l'eina a sobre, doncs que la utilitzin, no?, sistemes de

referència..., doncs tot això treballat dintre del propi pati. (…) Aterrar en un

institut, veure com... com és la població on viuen els alumnes, quines

realitats tenen, és una feina que potser és el primer mes, i ajuda... o

considero que m'ajuda moltíssim després a preparar, ja siguin les

pràctiques de l'institut, les classes teòriques, per fer que l'alumne faci seva

aquesta ciència, no?. El que vull trencar és... el mite, doncs, que hi ha una

ciència que és la que treballa,... la formal, que hi ha dintre de l'institut i,

bueno, que lo que hi ha fora és un altre tema, no?≫

P10: ≪ Estem molt separats, és a dir, l'exemple de la química, és que és molt

clar. El 90% del que ens envolta, per dir un percentatge, és química, i

sembla que la química és una cosa que es fa en un laboratori. És una

matèria que és avorrida, de calcular cosetes i coses rares... i és una cosa

que, de vegades, veus en un laboratori. I quan, de vegades treballes en un

laboratori, fins i tot treballes amb productes químics, que tenen un pot, una

etiqueta, un no sé què, que dius "no és el... el netejador de la cuina, no és

l'amoníac o no és el bicarbonat o la sal que tenim a casa" i dius "bueno,

també...". Jo creo que sí, que s'hauria d'apropar, i ahí sí que és qüestió de

tots, perquè de vegades, bueno, fem en el laboratori "el clorhídric amb no


74

sé què", dius "bueno, però si... podem agafar un àcid més proper o alguna

cosa d'aquestes".≫

P14: ≪ S'ha de contextualitzar. Tampoc no té sentit de fer una pràctica que

amb ells... Ja sé que és molt difícil això, no?, però l'altre dia també ho

parlava amb els meus companys, que a veure si busquem pràctiques,

doncs que donin uns resultats una mica que motivin, perquè clar, segons

què, tampoc..., es queden igual, no? Aleshores, sempre has de buscar

motivació i desprès, també, un fonament teòric, perquè clar, ho fas per

algun motiu.≫

Treball amb estudis de casos:

En general, la majoria del professorat entrevistat desconeix què són els estudis de

casos i no els aplica. En alguns casos en què són coneguts per la persona

entrevistada,

la seva aplicació és puntual a Ciències de la Naturalesa de l’ESO (més

freqüent a les ciències del batxillerat o a tutories i educació per la ciutadania

de l’ESO);

hi ha qui no el troba adequat per l’alumnat de l’ESO;

en algun cas s’utilitza alguna notícia de diari, narrativa o imatges a partir de

les quals planteja algunes preguntes, però sense elaboració expressa d’un

cas d’estudi;

algun professor justifica el seu us exclusivament puntual degut a que porta

temps elaborar els casos

Veiem alguns fragments d’entrevistes per il·lustrar les afirmacions anteriors:

P1: ≪Molt senzillets i clar han d’estar molt preparats. O sigui, però, no, no...

Alguna vegada, doncs, com a problemes, és a dir, jo que sé, però...

intentes, a veure,... que els problemes o exercicis estiguin relacionats amb

situacions reals≫

---------------------------------

E: ≪Planteges, en el primer cicle de l'ESO, estudis de casos?≫

P3: ≪exactament què vol dir?≫

E: (breu explicació)

P3: ≪A primer cicle no es treballa això. Aquí no es fa. Treballar una notícia o

un fet real, no? i a partir d'aquí desenvolupar conceptes que poden

sortir...≫

---------------------------------

P5: ≪Ah, ¿esto es estudio de casos? Pues sí, yo parto siempre de o una

imagen o una cosa que haya pasado, una narrativa -en el cambio químico

parto de una narrativa del oxígeno y la vida- (…) una narrativa de esto, por

ejemplo, un hecho concreto, no escrito, vamos este tipo de cosas, sí, sí.≫

P10: ≪Alguna vegada, si al diari he trobat alguna cosa que lligava amb el tema

que he tractat, l'he portat a classe. Aquest curs, no. Però alguna vegada, sí.

Bàsicament, com un comentari a una lectura d'un diari, però no he anat

molt més enllà, eh?≫


75

P11: ≪Alguna vegada, sí, eh? Per exemple, al batxillerat, fem alguna vegada,

estudis de cas. Amb l'ESO, no tant, però també alguna vegada hem fet,

eh?. Lo que passa que... o sigui, un cas diguem-ne molt documentat i...,

bueno, això ho faig esporàdicament, perquè, bueno, per una qüestió de

temps. De temps que consumeixo i del temps meu de preparar-ho, eh?.

Aleshores, sí que ho faig, però puntualment.≫

Treball amb problemes o situacions problemàtiques que l’alumnat ha de

resoldre de manera autònoma (aprenentatge basat en problemes, ABP):

La majoria del professorat tampoc coneix en què consisteix l’ABP; normalment, ha

calgut explicar-lo (es va fer emprant el recent succés del terratrèmol del Japó amb

posterior tsunami i greus emissions de radioactivitat al medi ambient, que podria

haver iniciat un procés d’ABP, per això el citen sovint els entrevistats). Alguns ho

troben interessant. Només un professor intenta fer l’ABP i d’altre l’ha fet una

vegada a 4t d’ESO, conjuntament amb altre matèria, encara que troben problemes;

la resta no l’ha fet mai. En general, la majoria del professorat entrevistat veu

problemes per treballar l’ABP amb l’alumnat. Els problemes més citats són, per

ordre de més a menys:

Problemes relatius amb la informació, especialment amb la cerca, que hauria

de ser pautada, però també amb la comprensió de la informació i amb

l’expressió (tenen tendència a copiar-la i enganxar-la)

Manca d’autonomia de l’alumnat.

Manca de temps, sentir-se pressionats per l’acompliment del programa

Als extractes següents de les entrevistes, poden trobar reflectides les afirmacions

anteriors:

P5: ≪No, tanto no. Sería resolución de problemas totalmente abiertos.

Totalmente abiertos, no. Yo siempre, igual que la práctica, sí que intento

que sean más o menos abiertos, pero llega un momento que cierro, ¿eh? Sí

que haría, por ejemplo en este caso, cuando me comentan esto, buscar

información en Internet, el próximo día venimos... pues sí, a lo mejor sí "a

ver, ponerse en grupos... pues a ver, buscar, poneos de acuerdo... va, pues

exponerlo". Esto sí que, a veces sí. Pero decir una investigación

totalmente.... organizada por ellos, desde arriba a abajo, no. Una serie de

pautas, siempre introduzco.≫

P6: ≪No, no en plantejo, però sí que és molt bona idea. De fet, quan va passar

el terratrèmol, en cada grup de primer i a quart de l'ESO, vam dedicar

almenys mitja hora o així a parlar sobre el tema aquest, perquè... i també

plantejaven preguntes així. El que passa és que, bueno, jo sóc més de...

igual d'aprofitar... el temps, com que això... els hi porta.... Bueno, sí que és

veritat, que moltes vegades dius "<jo>, si és que no fan les activitats

normals a casa...", normals vull dir entre cometes, les activitats del... del

llibre o de tal..., igual per fer això, no sé.≫

P7: ≪L'única cosa és que, clar,... les fonts d'informació... que parlàvem abans,

la Wikipèdia i tots aquests, ells de seguida van al Google...”clic, clic, clic”,


76

busquen... els hi costa una mica. Els hi costa una mica discernir el que està

bé del que no està bé, o del que és més... és més real o no és molt.≫

P9: ≪No. Es decir, yo me siento presionado bastante por el programa.

Bastante, hasta cierto punto, es decir, si el programa tiene equis temas, si

yo me limito a la mitad... y creo suficiente… ≫

P10: ≪Ho veig difícil, ho veig difícil. Ho veig interessant,... però ho veig difícil

d'aplicar. Però, torno a repetir el mateix, tal vegada, si comencem a

treballar, a poc a poc tindran autonomia.≫

P11: ≪Intento fer-ho també, eh? Passa, per exemple, aquest cas concretament

del terratrèmol del Japó, ho vam treballar a partir de lectures de diferents

notícies, reportatges, etc. i llavors va ser una manera de treballar diferent, o

sigui, no va ser una autèntica investigació, sinó que va ser una mena de

lectura comprensiva, amb explicació del que s'havia entès; és a dir, cada

grup va treballar un tipus d’informació, pues les conseqüències, jo que sé,

pel medi ambient, l'altre els antecedents, l'altre les causes,... aquest tipus

de coses. I cada grup es va explicar. Va ser una cosa poc formal, també,

eh?, vull dir, va ser diguem-ne lectura en grups i explicació oral sense

massa elaboració de... ni de presentació en PowerPoint, ni res, eh?≫

P13: ≪… moltes vegades no saben el que buscar, o sigui, tu els has de dir les

coses molt concretes, sobretot a primer i segon..., claríssimament

"necessito això, això i això" sinó, se'n van a.. (…) Com ho fan i com ho

presenten... Una còpia total.... És que alguna vegada, algunes paraules els

hi dic que les busquin, i em posen una definició que no té res a veure amb

les naturals, ni miren que posi allà l'abreviatura que posi un camp amb

sentit o un camp natural. O sigui, hi ha vegades que el que han de fixar més

és l'atenció..., no?, observar, no sé.≫

P14: ≪Alguna de manera puntual, sí. Per exemple..., la última que vaig fer amb

quart, per exemple, era de que havien de col·locar una refineria de petroli i

aleshores te proposaven quatre llocs... i ells havien de decidir, no? de dir

avantatges i inconvenients de... i havien d'apostar per una, o sigui, al final

havien de dir "doncs, jo la col·locaria en tal lloc" i defensar la seva... Això ho

vaig fer... interdisciplinarment... amb la professora de castellà, perquè

estava treballant el text argumentatiu. Aleshores, clar, jo tenia uns

materials, sobre això que havien sobrat de... i dic "si vols, mira aquí ells han

d'argumentar...", aleshores, a la meva classe ho treballaven i a la seva...

doncs, havien d'argumentar per què ells..; dic "una vegada agafeu un,

vosaltres allà... firmes a...", i s'ho van passar molt bé. I la veritat és que el

que deien, tampoc no eren tonteries, vull dir que... Al final sortia bastant...

diu "és que ens ha sortit a tots igual", dic "home, és que sempre una que és

allò...".≫

Treballs en grups cooperatius:

La major part del professorat entrevistat acostuma a plantejar activitats per treballar

individualment, i només proposa activitats per treballar en grups cooperatius de

manera puntual, excepte al laboratori, on gairebé la meitat dels entrevistats (7/15)

proposa habitualment el treball en grups (en parelles, grups de 3 o de 4 alumnes


77

con a màxim). Hi ha algunes excepcions pels dos extrems: 3 professors/es no

proposen mai activitats en grup i també 3 proposem activitats en grup cooperatiu

sovint. A més de les activitats de laboratori, altres activitats que es citen com a

treballs en grup són el treball de síntesi, cercar informació, fer murals i exposicions

en grups. Alguns professors/es argumenten que no fan més activitats en grups

perquè requereixen un temps que no disposen. Hi ha professors/es que troben

moltes avantatges a treballar en grup.

Algunes dels extractes de les entrevistes il·lustren aquestes afirmacions:

P1: ≪Això depèn molt. A vegades, dins d’una mateixa... a veure, bàsicament

és... el treball bàsic és individual. De tant en tant, hi ha alguna activitat que

es fa per parella, grups de tres persones, quatre màxim, val? Normalment,

les pràctiques de laboratori, solen ser entre dos-tres, això, sí, eh?. I alguna

vegada, doncs, això, ja te dic, hi ha vegades que hi ha examens per grups,

o sigui...; per tant això implica que abans hi ha hagut d’haver-hi com una

mena de treball de grup, no?

P3: ≪És més individual. Jo reconec que aquí es treballa més individual. Potser

en grups lents, es pot treballar, o alguna sortida, sí que poden treballar en

petits grups, en el laboratori també treballen en petits grups a la hora de fer

les coses, però a l'hora de presentar, preferim, degut a la problemàtica de

copiar-se les coses, etc., preferim que cadascú tinc la seva llibreta, o el seu

dossier de pràctiques. Poden manipular coses conjuntament, però com

sabem que normalment es copien bastant, sobretot a l'ESO, preferim tenir-

ho individualment.≫

--------------------------------------------------------

E: ≪És habitual, apart de les pràctiques, que treballin en grups col·laboratius?

O sigui, que proposis als teus alumnes treballar en grup, apart de les

pràctiques, en altres activitats que els encarreguis a ells?≫

P4: ≪Sí, força. A tercer, per exemple, es passen tot el curs fent una activitat

setmanal, que va per grups, no?, que és... les malalties... Bueno, vull dir,

que estem fent el cos humà, i una part dels continguts els preparen ells per

grups≫

--------------------------------------------------------

P6: ≪Normalment individual i, de vegades, molt de vegades, sí que he plantejat

alguna activitat en grup, en classe. Per, també, per saber com funcionen en

grup, qui és el que... porta...≫

P7: ≪… als laboratoris o així, sempre han d'anar en grups; mínim parelles,

però sinó grups de quatre. De seguida volen fer de cinc, però amb cinc ja

no em funcionen≫

P11: ≪Bueno, jo normalment,... jo, com ho entenc, jo faig grups cooperatius.

Llavorens, en el grup cooperatiu que faig, hi ha una finalitat per tot el grup, i

després hi ha finalitats més petites, objectius més petites, per cada

persona, per cada membre. Llavors, amb la suma del treball de tots, es pot

acabar fent el... resolent la qüestió final. Intento fer tasques de diferent nivell

de dificultat, per adaptar-me a la diversitat, o sigui, al xinès, li posaré una

cosa més de gràfica i a l'altre li posaré una cosa més literària i després...

bueno, intento també que no es pugui fer la tasca final, sense la


78

participació. O sigui, que les tasques... subtasques siguin imprescindibles

per poder fer la tasca final. Funciona fantàstic, trobo que és una molt bona

manera de tractar la diversitat. Bueno, no entenc com no ho fa tothom≫

P14: ≪… a mi m'agradaria treballar més en grup, però és una cosa que també

reconec que he de millorar, eh? Al laboratori sempre treballen per... en dos

o tres... i sí que, en determinats temes, sí que m'agrada que es creïn grups i

desprès surtin i exposin en grups, però anem una mica sempre amb el

temps, també, no? de... el treball en grup requereix també, el que diem, una

preparació, conèixer molt el grup. Aquí tenim moltes incorporacions, els

grups són molt inestables, se’n van i venen≫ (…) I aleshores, doncs clar,

con que no està consolidat el grup, doncs costa també, perquè la dinàmica

de grup no és tan fàcil. I per això, de vegades, doncs, sóc una mica...

Penso "això ho faré en grup", i ja després no ho faig, no?. Però, que també

hi crec, eh? en el grup, perquè ells han d'interaccionar entre ells. I aprenen,

uns dels altres. M'agrada molt de "ara li expliques. Tu ho has entès molt be,

ara li expliques al company". Això, quan tu expliques una cosa, realment,

te'n adones...i et surten dubtes també, no? I això sí que m'agrada, entre

ells, de practicar. Però sempre estem amb el rotllo de.. que desprès dius

"uf, uf..." i és que ara he de passar..., ara... ara fa poc, al febrer van dir "es

que hem de passar la física... i encara vaig pel tema..., o sigui, espavila!"

--------------------------------------------------------

E: ≪Al teu d'entendre, quines avantatges destacaries tu del treball en grup

col·laboratiu?≫

P15: ≪Una, que treballen tots. Deixant de banda sempre aquell "penques" que,

el posis on el posis, no. Però, en principi, treballen tots. Que..., busquen

cadascú una informació, però después l'han d'explicar a tot el grup, perquè

tu li pots preguntar a qualsevol i per tant l'han de saber. Se l’expliquen ells,

a la seva manera, amb les seves paraules; s'entenen més que quan li

explica el professor. I después, quan es posa en comú, doncs el professor

utilitzarà el vocabulari que requereix i demanarà..., però entre ells,

s'entenen millor, s'ajuden...≫

Ús de mapes conceptuals

Part del professorat afirma explícitament que considera els mapes conceptuals

com a bones eines per l’aprenentatge. La majoria del professorat entrevistat

(10/15) proposa habitualment que l’alumnat faci mapes conceptuals; 3 professor/es

només ho proposen puntualment i només 1 diu que mai. El professorat reconeix

que a l’alumnat li costa fer mapes conceptuals: alguns ho citen explícitament i en

altres es troba implícit en el fet que donin pautes per fer-los o que proposi

completar mapes parcialment elaborats (que acostumen a ser els de les propostes

editorials) o mapes senzills. Quan es proposen mapes conceptuals, tan per part del

professorat que ho fa habitualment com del que ho fa puntualment, són pautes en

10 dels professors/es i no pautats en 2 (un d’ells diu que han de ser senzills; l’altra

és a nivell de 3r d’ESO).


79

La major dificultat que té l’alumnat és la d’extreure les idees (del llibre, professor o

d’altres fonts) que han de figurar al mapa conceptual; d’aquí que el pautat del

professor/a o del llibre a partir del qual es completen consisteix en donar algunes o

totes d’aquestes idees que l’alumnat ha de relacionar. Alguns professors/es han

elaborat tècniques per tal que l’alumnat aprengui a fer-los. Un dels entrevistats

manifesta que ensenya a fer-los de la manera ortodoxa, com el va proposar

originalment el seu autor, J.D.Novak.

Normalment, els mapes conceptuals solen ser emprats al final de la unitat

didàctica, com a síntesi. En algun cas s’utilitza al començament de la unitat, per

presentar-la o quan es requereix tractar continguts complexos i el professor/a troba

que li pot ajudar a que s’entenguin millor. Alguns entrevistats manifesten emprar, a

més, altres tècniques, com els quadres sinòptics.

Alguns professors manifesten explícitament emprar programes informàtics per fer-

los i, en un cas, els fan amb la pissarra digital; en tots els casos en que les TAC

han estat citades per fer mapes conceptuals han estat considerats com a molt útils

i engrescadores per l’alumnat. Dos entrevistats manifesten preferir que l’alumnat

faci els mapes a ma, en paper.

Veurem a continuació alguns extractes de les entrevistes relatives a les

afirmacions fetes:

P1: ≪En fem, sí, en fem. I a més amb diferents programes. Nosaltres fem

servir el Free Mind. Llavorens n’hi ha algun altre i... (…) primer has de

donar les pautes bàsiques i veure que són capaços de fer-ho. Después si

que és possible, bueno, segur, que són capaços ells de..., però primer han

d’haver fet uns quants, o sigui, per aprendre que et facin un mapa

conceptual, si a banda no han fet 10 o 12 és complicat i no surt bé.≫

P2: ≪Això sí que em va bé. El fet de que ells puguin treballar amb l’ordinador,

sí. Perquè, bueno, jo també tinc la sort que aquest any tinc un grup molt bo

a primer, eh?. Vull dir, que no sé què em passaria amb nens que estan més

desmotivats, però aquests, en seguida que els hi dius, “anem a fer...”, no

sé, els he ensenyat a fer taules, mapes conceptuals, això els encanta. (…)

Bueno, jo penso que només el fet ..., a veure..., clar que les taules les pots

fer en paper i els mapes conceptuals també. Però jo penso que... i aquell

que està despenjat..., no?, que li costa més de fer les coses, l’ordinador és

una eina atractiva.≫ (…) Jo els hi vaig ensenyar a fer el primer, eh?,

perquè, clar, a més a més no sé si estan acostumats. Els deuen estar

acostumats a omplir forats, no?, venen de primària i m’imagino que el que

fan és omplir forats amb un mapa conceptual. De manera que jo me’n

recordo.. ho he fet amb el tema de les plantes... Doncs, vaig començar

explicant, no sé, les molses, i els hi vaig fer jo, a mida que anava explicant,

els hi vaig anar fent el mapa conceptual. I, aleshores, els hi vaig ensenyar a

obrir el programa que fa el mapa conceptual, dic “ara, veureu que és molt

fàcil” i ells...≫

P6: ≪Sí, de vegades ho he demanat. Sí, que facin..., sí, un esquema global del

tema o.... El que passa és que troben molta dificultat per seleccionar... no?

la informació.≫


80

P7: ≪Si. Molts. Comencem... primer, sempre, la primera classe que els hi faig

és... intento buscar una definició o un text senzillet, i els hi dic "a partir

d'aquest text, subratllem" ho fem junts, eh?, retolem, i això els agrada molt

perquè llavors ja agafem... els hi envio per mail el document, el tenen allà, l’

obren, subratllen amb retolador, llavors s'escriuen les paraules clau i

muntem un mapa conceptual; llavors, jo els explico el meu, el que a mi em

va agradar, i normalment s'acostuma a semblar, perquè, parlem de cèl·lula,

unicel·lular, coses molt bàsiques i, a partir d'aquí, els hi dic "doncs, aquesta

és la manera com el nostre cervell, els tècnics ens diuen que s'ordenen,

que és el que són esquemes, el que sigui". Llavors, sí que els hi ensenyo,

cada tema, jo els demano. (…) a vegades començo el tema projectant el

mapa conceptual i els hi dic "això és tot el que estudiarem", i a vegades al

revés, si és un tema molt descriptiu, començo jo, perquè m'agrada més, i

llavors és més fàcil. (…) Encara no m'he atrevit a que el facin amb algun

programa, que amb els cursos els he fet, eh? Però, és perquè perdo molt

temps, i llavors, primer que pensin, enllacin, esborrin..., sí.≫

---------------------------------------------------

E: ≪Els hi poses algun mapa conceptual que estigui mig fet i que completin o

no t’agrada...?≫

P7: ≪És que no m'agrada gaire, perquè llavors jo els dono molt fet, i no és el

seu cervell el que el munta. Perquè, a mi m'agrada, a vegades, com

enllacen. Jo en tinc un que és tan rocambolesc, que enllaça cap aquí, cap

allà i em diu "és que és doble fletxa"; clar, ell ho vol explicar a la seva

manera..., si jo li donés la solució..., trobo que no té tanta gràcia, bueno,

penso, eh?≫

---------------------------------------------------

P8: ≪A nivell de construcció..., generalment, al final dels temes, sí que demano

un mapa conceptual, com a síntesi, bàsicament perquè ells sintetitzin. Sí

que, potser, presento un inicial, per a l'hora de presentar el que treballarem

en aquest tema..., però sol ser més verbal..., no tant un gràfic on ells puguin

veure per on anirem, sinó "doncs en aquest tema, el que treballarem és... i

podrem arribar a resoldre dubtes com això, això i això". ≫

P10: ≪Alguns. Alguns, he fet. En el llibre que treballem, sempre acaben en un

mapa conceptual; alguna vegada els he dit "anem a fer-lo" i he fet jo en la

pissarra, però tampoc tinc una continuïtat de dir "sempre faig un mapa

conceptual"≫

P11: ≪Sí, també. Bueno, m'atreuen els mapes conceptuals. Llavorens, aquí, un

aclariment, primer. No sé si tu els treballes o no. Ho dic perquè en els

llibres, a tot arreu, de tot és diu mapes conceptuals. Bueno, jo m'he llegit el

llibre "Aprender a aprender", que és el que es va inventar això dels mapes,

llavors ho explica, i intento aplicar aquest criteri d'ell. És a dir que no és un

esquema vulgar i corrent, sinò que hi ha una jerarquia entre els conceptes,

no es poden repetir i tot això. O sigui, ho faig servir. El conflicte és aquest,

vull dir, clar, que jo ho explico d'una manera i, després, clar, en el llibre surti

una altre o en una altre matèria... La gent diu mapa conceptual, clar, a

moltes coses. Bueno, llavorens, ja això és una mica de problema, però

realment funcional molt bé, també. A primer, clar, ho trobo que és una eina

molt bona per aprendre, però clar, han de ser banstant senzills. És a dir, si


81

ho han d'elaborar ells, de dalt sota, ha de ser senzillet. Si només és afegir

branques o completar, que és un mètode menys potent, pues poden fer

més.≫

P12: ≪Bueno, de hecho, los hacemos servir. Yo, lo que pasa que (…) no

hacerlos, sino algunos que ya están medio hechos, pues acabarlos, ¿no?

De hecho, en el libro de texto que tenemos, pues hay algunos que...≫

P13: ≪Primer veuen algun fet. Segon pas, ja seria que li faltin alguns quadres.

Després, els hi dono jo les paraules i deixo tot en blanc, que ho facin ells. I

al final ja, que no els dono ni paraules, vale?. Però aquí, t'he de dir que no

he arribat mai, en primer i segon, no he arribat mai.≫

3.2.3. Mètode científic: emissió d’hipòtesis, identificació de variables

Les variables del qüestionari que es relacionen amb el mètode científic van ser:

alumvar

10.- Plantejo activitats que promoguin la identificació, per part de l'alumnat,

de variables explicatives de fenòmens científics, situacions o qüestions-

problema

alumhip 22.- Fomento que l'alumnat emeti hipòtesis explicatives de fenòmens

científics, situacions o qüestions-problema



NOM DE

LA

VARIABLE

mai o

gair

eb

é m

ai

alg

unes v

ega

des

moltes v

eg

ad

es, sovin

t

sem

pre

o g

aire

bé

sem

pre

mai o

gair

eb

é m

ai

alg

unes v

ega

des

moltes v

eg

ad

es, sovin

t

sem

pre

o g

aire

bé

sem

pre

sum

a fre

c a

bs x

valo

r P

RE

(in

vers

a)

sum

a fre

c a

bs x

valo

r P

OS

T (

invers

a)

diferè

ncia

P

OS

T-P

RE

(in

vers

a)

t gl

Sig

. (b

ilate

ral),

niv

ell

0,0

5

Pro

va W

ilcoxo

n

sig

nific

ativitat,

niv

ell

0,0

5

pro

mig

ab

ans 1

x1

pro

mig

am

b 1

x1

difere

ncia

entr

e e

ls p

rom

itjo

s P

OS

T-P

RE


1 10 alumvar 7 45 43 5 7 35 49 9 183 193 10 -3,377 73 ,001 -3,162a ,002 2,47 2,61 ,14

3 22 alumhip 7 47 41 5 5 42 43 9 181 190 9 -2,840 73 ,006 -2,714a ,007 2,45 2,57 ,12

Les variables “alumvar”, i “alumhip” han variat de manera significativa, segons ens

indica tant la prova de Wilcoxon com la t-student, indicant que, segons el professorat

enquestat,des que aplica el Projecte 1x1, planteja a l’alumnat més activitats

d’identificació de variables explicatives de fenòmens científics, situacions o qüestions

problema, i promou també més sovint l’emissió d’hipòtesis per l’alumnat.


estat:


82

Qüestió núm. 10, variable “alumvar” = La major part del professorat planteja

“algunes vegades” o “moltes” la identificació per part de l’alumnat de variables

identificatives de fenòmens científics, situacions o qüestions-problema. Abans del

Projecte 1x1, la proporció era semblant (45%-43%), mentre que amb el Projecte

1x1 s’incrementa la proporció dels que ho fan moltes vegades o gairebé sempre.

La diferència és significativa. No obstant, el 42 % del professorat enquestat

continua sense plantejar de manera regular l’identificació de variables.

Qüestió núm. 22, variable “alumhip” = La major part del professorat fomenta que

l’alumnat emeti “algunes vegades” (47%) o “moltes” (41%) hipòtesis explicatives de

fenòmens científics, situacions o qüestions problema. A partir del Projecte 1x1

augmenta significativament la freqüència de professorat que fomenta l’emissió

d’hipòtesis més sovint (moltes vegades o gairebé sempre). No obstant això,

gairebé la meitat del professorat enquestat només (47%) continua sense promoure

l’emissió d’hipòtesi de manera assídua.

A les entrevistes, quan es pregunta al professorat sobre el foment en l’alumnat de

l’emissió d’hipòtesis, les respostes han estat molt diverses. Els principals aspectes que

apareixen són:

10/15 professors/es manifesten que promouen sovint l'emissió d'hipòtesi, encara

que de diverses maneres:

Alguns dels entrevistats les promouen oralment, en un diàleg o debat obert

a classe, on sovint es barregen idees prèvies sobre fets o fenòmens amb

hipòtesis o explicacions sobre el per què de les coses (veure apartat

opinions del professorat entrevistat a l’apartat “Metodologia didàctica

segons les entrevistes, Respecte de les idees prèvies o preconcepcions”).

En algun cas les emissions d'hipòtesis són més aviat enteses com a

prediccions de resultats únicament a les pràctiques de laboratori; en altres

casos també es promouen a les classes teòriques.

En general no són hipòtesis formalment construïdes, a vegades tampoc

estan fonamentades (en base a coneixements teòrics dels temes/base

científica adequada) o no són demostrables, però s'intenta sovint que

l'alumnat no se senti coartat a l'hora d’emetre el seu parer.

Entre els casos particulars destaquen: el cas d'un professor que les promou

més, a mida que es progressa en els cursos (més en cursos superiors) de

l'ESO. En un altre cas un dels entrevistats utilitza un joc per explicar què

són les hipòtesis.

Una minoria dels entrevistats treballa només de manera puntual el fet que l'alumnat

emeti hipòtesis i en algun cas no les treballa mai

Entre les dificultats citades per emetre hipòtesis se citen:

Alguns entrevistats manifesten que la por d'alguns alumnes a equivocar-se

dificulta que emetin hipòtesis; contràriament, altres entrevistats manifesten

que el seu alumnat no té por d'expressar el que pensen.

A l'alumnat li costa emetre hipòtesis, especialment hipòtesis demostrables.

Alguns precisen que aquesta dificultat encara es detecta de manera

important al batxillerat, fins i tot al treball de recerca.


83

L'alumnat sovint pot tenir la idea que donaria lloc a una hipòtesis, però els

hi costa formular-la adequadament.

L’alumnat té dificultats de llenguatge per construir formalment les hipòtesis,

fins i tot practicant amb alguna activitat específica senzilla.

La dificultat que té l'alumnat per emetre hipòtesis arriba a desmotivar.

Alguns creuen que la dificultat de l’alumnat per emetre hipòtesis és una

qüestió de manca d'hàbit.

Entre els casos particulars: Un entrevistat cita que falten models d'activitats

que ajudin a treballar les hipòtesis amb l'alumnat i un altre manifesta que

moltes pràctiques de laboratori no es presten a construir hipòtesis prèvies

que es puguin demostrar amb l'activitat pràctica que es desenvoluparà.

Veiem alguns fragments de les entrevistes de les quals s’han obtingut aquest sumari

d’afirmacions:

P1: ≪ Una de les activitats que plantegem amb els alumnes de primària (quan

els hi venen a visitar a l’institut), (…) anem a elaborar una mena de, no de

fitxa de treball, però a base d’ella, sobre el mètode científic, sobre plantejar

hipòtesis, (…) Bueno, son capses de coses i llavorens, a patir d’aquí, de

soroll i tot això, han d’elaborar... o sigui, bàsicament, el treballem força.

(…)≫ (…)

≪ La gran dificultat en l’alumnat és expressar el que saben o el que volen

dir. És a dir, sobre tot és un problema de llenguatge, o de..., sí, sobretot

d’expressió oral, o expressió escrita, encara menys, no?.≫

P3: ≪Sí, depèn el nivell, a segon una miqueta, a tercer més, vale? I a quart

més. Per exemple, fan un estudi del pèndol, que és molt típica val?, que

han d'elaborar hipòtesi, i veure quin dels factors és el més adient i desprès

lo han de comprovar experimentalment. Però, anem progressivament. Sí

que anem introduint el mètode científic.≫

P5: ≪Antes de hacer una práctica o antes de hacer cualquier otra historia,

tienes que escuchar, ¿no? A ver, se llama evaluación inicial, en el fondo.

Hacer la evaluación inicial y luego pues que "intenta explicarme esto", "¿por

qué crees que le ha pasado el azúcar?", "¿qué crees que ha salido aquí?".

Sí, sí.≫ (…)

≪ Predecir, a ver cuál es tu idea de aquello, por hacer la idea previa del

alumno, por decirlo de alguna manera, de lo que él piense que va suceder,

con tal de que luego tenga una contrastación experimental y esto le ayude,

pues a construir, pues lo que le estás intentando enseñar.≫

P6: ≪Els hi costa moltes vegades parlar en classe, per si diuen algo que no

està ben dit. La vergonya, no? Hi ha molts que, dic jo, que els costa molt,

pues diuen coses que no tenen res a veure no?≫

P8: ≪A primer cicle, a nivell de llenguatge, per exemple, construcció d'oracions.

Ja no arribem ni a quin missatge hi ha al darrere, eh?, sinó simplement la

construcció. El treball amb onomatopeies és constant, utilitzar paraules

comodí constantment, no?... Sense acabar d'arribar a explicar correctament

què és, simplement quina és la idea que hi ha al darrere... O, fins i tot,

utilitzar metàfores associades a la seva vida quotidiana, que encara


84

desconeixes i, per tant, no estàs entenent el que està dient i si després ja

anem a la idea pròpiament de la hipòtesi, doncs..., fins allà ja hem tingut els

nostres problemes, no?.≫

P9: ≪El nivel es muy.... Si en segundo de bachillerato, plantear... dices "que

hipótesis de trabajo, en el trabajo de investigación..." (…) tienen una

dificultad inmensa..., plantearlo a segundo de ESO, es una utopía≫

P10: ≪El que pasa és que, aquesta part del emetre hipòtesis, a mi em costa

molt perquè, de vegades, quan fem una pràctica, no és tan fàcil emetre

hipòtesis, sinò... no sé..., poques pràctiques hi han que puguis fer hipòtesis,

i puguis mesurar i puguis quantificar≫

P11: ≪ Ells emeten hipòtesi, lo que passa, clar, que poden ser hipòtesis

fonamentades o no, però vull dir.... No, no, ells per parlar no tenen

problema. I llavorens, jo, clar, el tracta és que jo no els recrimino si diuen

una cosa absurda i tal, no. Vull dir, en el principi de cada sessió, o al principi

de cada tema o al principi d'una pràctica, encara no saps les respostes,

llavorens, tu...el... fas hipòtesi, i després ja es veurà, si es comproven o

no.≫ (…)

≪El que passa que, clar, quan emets hipòtesis i no has treballat al tema,

clar, els bases en les teves idees prèvies. Llavorens, trobo que és la

manera de... primer de veure més o menys com estan els alumnes i

després, penso que també, si un formula una hipòtesi i després veu que allò

no es compleix o que es compleix, pues també ajuda.... És a dir, és més

fàcil entendre el que ve a continuació, si has pensat una miqueta abans

sobre el tema. Encara que al principi t'equivoquis, és igual, però...≫

P12: ≪Formalmente válida. Eso es un problema. Entonces, a nivel de primero,

se puede trabajar, pero con cosas muy sencillitas..., pero siempre

guiándolos, evidentemente, o sea, porque un niño de primero no es capaz

de, a no ser que sea muy bueno, que los hay, pero la generalidad es que no

sea capaz de elaborar una hipótesis... digamos, que se pueda comprobar

experimentalmente, o sea, es difícil, ¿eh?.≫

3.2.4. Treballs pràctics: pràctiques de laboratori i treballs de camp

Les variables del qüestionari que es relacionen amb les activitats pràctiques i la seva

correspondència amb els nivells de l’escala d’Herron:

Demostr nivell 0 17.- Faig demostracions magistrals al laboratori o a altra

aula (poden incloure o no TAC, per exemple = sensors

connectats a l'ordinador, microscopi amb MOTIC, resultats

gràfics a un full de càlcul, etc.) (LABORATORI)

Profgui nivells 0-1 8.- Quan plantejo pràctiques al laboratori, a l'alumnat se li

subministra un guió de la pràctica prèviament elaborat pel

professor/a o que es troba ja elaborat en un llibre (en

format paper o digital). (LABORATORI)

Disexper nivells 2-3 5.- Fomento que l'alumnat faci dissenys experimentals

adaptats al seu nivell de coneixements (LABORATORI)


85

NOM DE LA

VARIABLE

mai o

gair

eb

é m

ai

alg

unes v

ega

des

moltes v

eg

ad

es, sovin

t

sem

pre

o g

aire

bé

sem

pre

mai o

gair

eb

é m

ai

alg

unes v

ega

des

moltes v

eg

ad

es, sovin

t

sem

pre

o g

aire

bé

sem

pre

sum

a fre

c a

bs x

valo

r P

RE

(in

vers

a)

sum

a fre

c a

bs x

valo

r P

OS

T (

invers

a)

diferè

ncia

P

OS

T-P

RE

(in

vers

a)

t gl

Sig

. (b

ilate

ral),

niv

ell

0,0

5

Pro

va W

ilcoxo

n

sig

nific

ativitat,

niv

ell

0,0

5

pro

mig

ab

ans 1

x1

pro

mig

am

b 1

x1

difere

ncia

entr

e e

ls p

rom

itjo

s P

OS

T-P

RE


1 17 demostr1 (*)4 24 51 20 4 26 50 20 4 219 220 1 -,300 73 ,765 -,302

a ,763 2,96 2,97 ,01

2 8 profgui1 (*) 3 20 22 55 3 23 23 51 126 131 5 -1,924 73 ,058 -1,890a ,059 1,70 1,77 ,07

3 5 disexpe1 22 43 31 4 22 38 36 4 161 165 4 -1,157 73 ,251 -1,155a ,248 2,18 2,23 ,05

Cap de les tres variables, “demostr”, “profgui” i “disexpe”, no han variat desprès

d’aplicar-se el Projecte 1x1, quan es fa un contrastos amb la prova de Wilcoxon i la t-

student.


estat:

Qüestió núm. 17, variable “demostr” = La major part del professorat no fa o fa molt

poques demostracions magistrals (75 % abans de l’1x1; 76 % amb l’1x1. La

diferència no és significativa)

Qüestió núm. 8, variable “profgui” = la major part del professorat proporciona

moltes vegades/sovint o gairebé sempre/sempre el guió de pràctiques (77 % abans

de l’1x1; 74 % amb l’1x1. La diferència no és significativa)

Qüestió núm. 5, variable “disexpe” = la major part del professorat no acostuma a

fomentar que l’alumnat faci dissenys experimentals adaptats al seu nivell de

coneixements (65 % abans de l’1x1; 60 % amb l’1x1. La diferència no és

significativa.

Les 3 variables anteriors semblen indicar que les pràctiques de laboratori que més

comunament es realitzen, es corresponen amb els nivells 0-1 de l’escala d’Herron.

L’aplicació del Projecte 1x1 no ha produït, fins el moment, cap modificació significativa

en la tipologia de pràctiques de laboratori.

D’altra banda, les entrevistes realitzades indiquen que:

Les finalitats de les pràctiques més citades pel professorat entrevistat van ser, per

ordre decreixent:

1. Relacionar teoria amb la pràctica (13)

2. Conèixer i manipular el material i eines de laboratori (aprenentatge/

desenvolupament de procediments) (5)

4 (*) Els valors corresponents a aquestes variables s’han invertit a la suma de la seva freqüencia

x valor i també pel la seva anàlisi estadística (1 = 4; 2 = 3; 3 = 2; 4 = 1) en relació al redactat original en l’enquesta, ja que la seva freqüència creixent es considera negativa.


86

3. Mètode científic, fer recerca (5)

4. Per motivar, despertar la curiositat (2)

5. Fer demostracions (2)

6. El que s'experimenta és lo que realment s’aprèn; allò que es fa, s’aprèn millor

(a vegades no hi ha prou amb explicar) (2)

7. Plantejar conflictes entre el que pensaves i el que observes (per

reconduir/modificar preconcepcions errònies (1)

8. Com a examen (1)

Procedència del protocol o guió de la pràctica

El protocol o guió indicant la metodologia i el material a emprar és elaborat,

segons el professorat entrevistat:

En tots els casos, el més comú és que el guió li sigui donat a l’alumnat, habitualment

com a protocols tancats, ja sigui pel professorat o a partir d’algun llibre o fent-ho trobar

a Internet. Hi ha professors/es que sempre donen els guions de les pràctiques. En

alguns casos, l’alumnat va fent informes de pràctiques a partir dels passos que l’indica

el professor/a o que dedueixen conjuntament mitjançant la interacció professor-

alumne. Alguns professors/es, promouen la realització d’algunes pràctiques més

obertes o, fins i tot, promouen que l’alumnat faci dissenys experimentals (en la seva

totalitat o parcialment):

Depenent dels grups d’alumnes (del seu nivell, especialment). Això és menys

probable en els primers nivells de l’ESO, especialment a 1r (alguns

professors/es indiquen que l’alumnat de 1r d’ESO venen amb pocs hàbits de

fer pràctiques des de l’educació primària.

A mida que avança el curs: a principis de curs són més tancades i, pel contrari,

cap a finals de curs són més obertes, quan l’alumnat ha adquirit més hàbits

sobre el treball al laboratori i va coneixent els passos o fases d’un experiment.

Veiem algunes exemples de respostes del professorat que il·lustren aquestes

afirmacions:

P1: ≪Lo habitual és que no el dissenyin els alumnes. Alguna vegada han fet

algun disseny, depenent del grup d'alumnes, amb algun ajut del professor;

no és una pràctica totalment oberta. (...) no sé l'últim, és que ara, amb

segons estem treballant moviments, no?. Ells van, o sigui, amb una rampa,

bueno, un planell inclinat, ells mesuren la velocitat d’una bola i tot això;

llavorens, dic “bueno, aquesta pràctica està plantejada en tres fases.

Primera fase, 17 punts: mesurar la velocitat de la bola”, allí venen errors i

tot això. Això s’ho munten. Llavorens, “segona fase: vull aconseguir que la

bola tingui una velocitat d’un metre per segon. Munteu-s’ho”. Clar, llavorens

hi ha diferents maneres o....≫

P3: ≪Alguna vegada l'alumnat ha fet algun disseny experimental, però no és

habitual. Amb algun grup de més nivell han intentat proposar algunes

pràctiques on l'alumnat determina les preguntes i respostes, preveure els

resultats abans de la pràctica i, posteriorment veure si concordaven les


87

idees prèvies amb el resultat de la pràctica; és una aproximació al mètode

científic on l'alumnat ha de contrastar experimentalment alguna hipòtesis≫

P4: ≪... sé, per experiència, que si el cor no es talla bé, acaben no veient res i

és un tros de carn “matxacat” i no hi ha cap vàlvula a veure, no hi ha res;

com no tenim ni dies, ni temps ni perquè acabin trobant quina és la millor

manera de tallar un cor perquè acabis trobant..., pues ho soluciono donant

un protocol o fent-los buscar un protocol, que hi han molts, no sé si fa falta

que jo els hi doni.(...) Jo, a vegades, sí que, si estem fent una pràctica de

física i han d'acabar trobant, no sé, un pes, una massa, una gravetat, una

acceleració, ells poden decidir quin és el mecanisme, si fan baixar per una

rampa, si no, si on empenyeran, si... Bueno, això, de vegades, ho acaben

solucionant-ho molt millor alguns grups, i alguns altres no tant, però crec

que he d'estar oberta a la possibilitat de que s'inventin ells el protocol per

trobar això, no?≫

P8: ≪Queda un 10% de les pràctiques, que aquí sí que serien més lliures, que

serien les darreres pràctiques. Mentre que les primeres són més pautades,

en el mig, més o menys ja estan habituats al laboratori, al material, etc. i és

més fàcil acabar amb les darreres pràctiques que siguin més lliures...,

bueno, ells, doncs, ja s'han familiaritzat tant amb l'espai com el material i,

per tant sí que poden arribar a poder proposar alguna pràctica que tingui un

sentit interessant." (...) "...a lo millor, com a mínim plantejar recerca, no?, no

dissenyar, perquè a lo millor el disseny d'un experiment costa.” (...) ”...jo no

veig que interioritzen què vol dir fer una recerca. Jo veig que fan les

pràctiques, quan les fan, i ja està. Però no interioritzen "ens hem marcat un

objectiu, hem fet una..., hem agafat uns materials, hem fet un plantejament

i, bueno, i hem tingut un resultat, i amb aquest resultat... podem veure una

mica... si hem aconseguit, més o menys, el que volíem, i si podem

interpretar algo≫.

P11: ≪...primer han de passar per (...) uns passos, diguem-ne, previs que és

veure com a mica en mica, com les fases d'un experiment, quines garanties

hi han haver, com s'ha de fer, llavors, a mica a mica, cada cop (...) donar-lis

jo menys ajudes, per exemple, el guió de pràctiques, a lo millor al principi,

està molt pautat i cada dia està menys pautat, i al final ells han d'anar

omplint, suplint lo que falta≫.

Freqüència de les pràctiques de laboratori

A la qüestió núm. 34 del qüestionari “Amb quina freqüència feu pràctiques de

laboratori, per cada grup d'alumnes?” (variable “practlab”), les freqüències de

respostes van ser:


88

Si es considera que a l’horari setmanal de l’alumnat, el més habitual és que hi hagi una

hora desdoblada per poder fer pràctiques de laboratori, el 38% del professorat

enquestat realitza pràctiques 4 o més cops/mes; l’11% les fa 3 cops; el 23% les fa 2

cops; el 12 % un cop i el 16 % mai o només en casos excepcionals.

Al mateix qüestionari, les justificacions o opinions relatives a aquesta qüestió han estat

recollides en l’esquema següent:

Les categories i subcategories i la seva freqüència, que es mostren esquemàticament

en el gràfic només han estat un intent de resumir i classificar les respostes lliures del

professorat i no s'han d'interpretar de manera quantitativa, donat que:

Es tracta de justificacions de resposta lliure donades quan es va preguntar sobre la

freqüència de pràctiques. No es van establir categories ni subcategories


89

prèviament que preguntessin sobre cada una de elles a tothom, per conèixer la

freqüència respectiva.

Un mateix professor/a ha pogut donar, des de cap justificació a més d'una.

Cada categoria/subcategoria s'ha fet d'acord amb les respostes manifestades. Així,

per exemple, en ocasions s'ha manifestat només que les pràctiques es feien en

l'horari assignat: en aquest cas només entra dins de la categoria "freqüència de

realització"; si, pel contrari, manifesta que "gràcies al desdoblament pot fer

pràctiques en l'horari assignat", s'ha inclòs en dues categories: "freqüència de

realització" i "Raons que afavoreixen fer-les", interpretant que la persona

enquestada al·ludeix a totes dues coses (en altres casos, alguns manifesten que,

tot i el desdoblament, el grup es encara molt nombrós i li representa una dificultat

per fer-les).

Com es pot observar al gràfic, el professorat pensa que la freqüència de pràctica es

veu afavorida, perjudicada o condicionada per diverses raons. Destaquen

majoritàriament:

La necessitat de fer-les es relacionen principalment amb la finalitat o funció de les

pràctiques. En ocasions no troben pràctiques adequades per tractar alguns

continguts que es relacionin amb les classes teòriques. Per alguns professors/es,

les pràctiques cal fer-les també perquè agraden a l’alumnat.

Els desdoblament dels grups és considerat com el principal factor que permet fer

pràctiques. A més, facilita fer altres activitats diferents de les pràctiques de

laboratori (cerca d’informació, visualització de vídeos, treballs den grup, etc). No

obstant, alguns professors/es es queixen de tenir encara molts alumnes per fer

pràctiques adequadament, i d’altres de manca d’espai o de material. Hi ha

professorat que no disposa de desdoblaments i li cal fer les pràctiques amb tot el

grup-classe o portar material pràctic a l’aula-grup.

La manca de temps és també una raó destacada, encara que per diferents raons:

- El temps es fa curt en cada sessió per preparar material, fer la pràctica, treure

conclusions i endreçar el material

- Quan es prioritza la necessitat de completar els aspectes teòrics del temari

- Per necessitat de treballar altres activitats pràctiques (vídeos, etc).

A les entrevistes, els problemes que poden presentar les pràctiques, segons la

percepció dels entrevistats, han estat diversos, sense que es destaqui massa cap

d’ells. Ordenats en sentit decreixent de la seva freqüència, han estat:

1. Grups de pràctiques nombrosos (fins i tot amb els desdoblaments) 4

2. Es queden una mica curts de temps. L'has de tenir molt ben preparada i molt ben pautada

(moltes coses a fer en una hora: preparar el material, etc) 3

3. Manca de material o de materials adequats (hi ha que són cars, etc) 2

4. No té problemes al laboratori 2

5. Comportament inadequat de l'alumnat (que no faci bon ús dels productes químics, etc) 2

6. Experiència, rodatge dels professor/a 1

7. Alumnat poc autònom 1

8. Laboratori molt petit i antiquat 1

9. Horari d'ocupació del laboratori (que estigui ocupat quan el necessites) 1

10. Problemes de motivació de l'alumnat 1


90

Com a les justificacions de les enquestes, els problemes més destacats han estat

l’excés del nombre d’alumnes, la manca de temps i la manca de material

Opinions del professorat respecte de la seva formació per les practiques de

laboratori als centres de secundària:

A les entrevistes, les opinions majoritàries han estat (entre parèntesis, el nombre

d’entrevistats que al·ludeixen a elles):

Dos entrevistats consideren que han rebut una formació adequada a les facultat per

les pràctiques de laboratori. També dos entrevistats es manifesten en sentit contrari. L ’

opinió predominant, no obstant, correspon als que opinen que les pràctiques de la

facultat, encara que siguin de bona qualitat, són diferents de les necessàries o de les

que es poden aplicar als laboratoris escolars (5). També són majoria els que opinen

que la seva adaptació o formació per les pràctiques escolars s’ha fet amb autoformació

o experiència pròpia (5). Dos entrevistats citen que els hi ha mancat formació per fer

dissenys de pràctiques.

Veiem a continuació algunes exemples de respostes del professorat que il·lustren

aquestes afirmacions:

P4: ≪És autoformació, lo que has de fer de aquí (...) És una mica com les

eines digitals, pues al laboratori igual. Jo sí he fet moltes pràctiques a la

facultat, massa complexes que..., pràctiques a l'estil "ginkamas" (...) , i quan

acabes, en veritat, no saps ni què ha passat ni per què ha passat, ni, en

veritat, què estaves buscant. I és, amb el temps, que acabes d'entendre.

Pues, d'aquestes, n’he fet moltes. No m'han fet mai dissenyar a mi la

pràctica. No sé fins a quin punt he dominat bé, inclús el material de

laboratori. I lo poc que he volgut aplicar-ho jo, ha sigut si que m'he

espavilat. A “averiguar-ho”, ho he après quasi amb ells, amb els meus

alumnes.≫

P8: ≪... quan surts de la carrera tens un nivell alt en treball de laboratori, amb

unes exigències, els nivells de seguretat, etc. Quan aterres en un laboratori

d'institut, la realitat és molt diferent de la que hagis vist a l'Universitat, has

de readaptar, ajustar-te, i... no hi ha una formació específica en aquest

aspecte, no?≫

S’han trobat interessants les afirmacions i propostes següents, tot i que la seva

freqüència de resposta només correspon a 1 professor/a per cadascuna:

- Als laboratoris escolars es realitza un tipus d’activitat diferenciada dels laboratoris

a les facultats, que cal conèixer.

- Les dinàmiques de treball al laboratori són també diferents de l’aula-grup,

- Cal conèixer pràctiques més senzilles i emprant materials més quotidians.

- Caldria proporcionar un espai físic real de trobada, no virtual, on poder compartir

experiències, pràctiques de laboratori, veure com funcionen per determinar si les

pot aplicar amb l’alumnat propi.

- El treball en grup, freqüent al laboratori, necessita també de conèixer dinàmiques

de grup.


91

Val la pena destacar aquesta última afirmació. Com es veurà en parlar dels treballs en

grups cooperatius, la majoria del professorat entrevistat cita els laboratoris com l’espai

on l’alumnat treballa més habitualment de forma cooperativa (en parelles o grups de 3

o 4 alumnes); de fet, és l’únic espai que alguns professors/es aprofiten per fer treball

en grup.

Freqüència dels treballs de camp

A la qüestió núm. 35 del qüestionari “Amb quina freqüència feu treballs de camp de

Ciències de la Naturalesa, per cada grup d'alumnes? (inclou: itineraris, enquestes,

sortides a museus, espais naturals, exposicions i altres similars)” (variable “trebcamp”),

les freqüències van ser:

Veiem, doncs, que la freqüència de treballs de camp és reduïda : gairebé el 100 % del

professorat fa com a màxim 3 treballs de camp al llarg del curs. Les justificacions o

opinions relatives a aquesta qüestió han estat recollida en el gràfic de la figura 15:

La majoria del professorat identifica treballs de camp amb sortides, tot i que l'enunciat

de la qüestió incloïa altres aspectes. Encara que no es demanava citar-los, els tipus de

treballs de camp, quan s'han mencionat, han estat del tipus (entre parèntesi el nombre

de citacions):

Sortides/activitats/tallers relacionades amb la temàtica de l'aigua (Delta

Llobregat, trams de rius, Agbar, Escola del Mar, Depuradora d'aigües) (6)

Visites a museus i similars (Jardí Botànic, exposicions permanents, ...) (4)

Visites a exposicions temporals (3)

Treballs a l'escola o els seus voltants (jardí de l'escola, bosc proper, hort de

l'escola, ...) (2)

Treballs interdisciplinaris relacionats amb diades, ... (Dia de la Dona, etc.) (2)

Sortides/activitats/tallers relacionades amb la temàtica de l'energia (central

tèrmica, planta de valorització energètica) (2)

Projectes (1)

Realització de tallers (1)

Parcs o espais naturals (1)

Itineraris (1)


92

Figura 15: Justificacions sobre la freqüència de les sortides fora del centre

S'ha optat per una classificació de les respostes lliures del professorat en 4 categories:

"aspectes pro-treballs de camp", "aspectes contra-treballs de camp", "realització de

sortides condicionades" i "altres opinions".


93

La majoria de les respostes pertanyen a la categoria "aspectes en contra", és a dir,

justificacions que es corresponen amb la baixa freqüència de sortides que es fa al llarg

del curs, com es pot comprovar a la pàgina de resultats gràfics.

Les dificultats de gestió destaquen considerablement per sobre de qualsevol altra

justificació, especialment les respostes que al·ludien a dificultats amb l’organització de

grups i nivells (encaixar les sortides de ciències amb les d’altres matèries, etc.), i en

menor grau les que al·ludien als problemes econòmics de les sortides. Les

direccions i/o els claustres d’alguns centres han limitat o suspès les sortides; en altres

casos, les sortides es limiten al crèdit de síntesi. Hi han professors/es que consideren

que les sortides proporcionen poc rendiment i d’altres prioritzen la necessitat

d’acomplir el temari. Pel contrari, com a factor positiu envers la realització de sortides,

alguns professors/es aprofiten esdeveniments ocasionals, temporals, per fer sortides

inicialment no previstes.

A les entrevistes, es confirma la baixa freqüència de sortides a ciències: només un cas

planteja 1 sortida per trimestre i la resta, com a màxim 1 o 2 per curs.

Els obstacles que destaquen el professorat entrevistat per la realització de sortides,

ordenats en sentit decreixent del nombre de casos en que han estat citats:

1. Les sortides comporten una pèrdua d'hores lectives i de ritme de treball de l'alumnat que

afecta a l’acompliment del programa de la matèria (especialment quan se sumen les

diverses matèries en un curs 6

2. Les sortides plantegen problemes organitzatius (compatibilitzar les sortides de ciències amb

les d'altres matèries, contractar els transports, professorat que assistirà a la sortida,

transport, recaptar els diners, etc) 5

3. La despesa econòmica de les sortides comporta dificultats per inscriure l'alumnat a les

sortides 4

4. Molts alumnes i les seves famílies es prenen sortides com a opcionals i es neguen a fer-les,

encara que siguin barates 3

5. Problemes d'actitud, comportament de l'alumnat 3

6. No li troba benefici a les sortides 1

Veiem algunes exemples de respostes del professorat per il·lustrar aquestes

afirmacions:

P1: ≪Una és l’econòmica, depèn del tipus de sortida, doncs, és complicat, i

l’altra, clar, és que si s’ha de tenir en compte que totes les matèries intenten

fer sortides, i llavors, doncs, clar, a veure, no és que perdin classes, perquè

no les perden, però que sí que et trobes que l’organització del centre és una

petita punyeta, no?, i clar, llavors no pot ser, doncs, que jo què sé, que un

grup en una setmana surti dues vegades, perquè llavors hi han alumnes

d’altres grups que es queden sense classe i tota una sèrie de coses.

Llavors, intentem limitar-les a lo imprescindible, diguem-ne.≫

P11: ≪Sí, en plantejo, però puntualment. O sigui, les trobo molt interessants, el

que passa que les dificultats d'organització em frenen. (...) Jo trobo que,

clar, és molt interessant fer sortides i conèixer l'entorn on vius o bé, aquests

estudis de camp, ho trobo molt interessants, però les dificultats, diguem-ne

d'organització, em frenen. (...) estic cansat de perseguir alumnes perquè

paguin, perquè..., llavors, bueno, fem com a mínim una a l'any en cada


94

grup, sí que fem, eh?. Però ja dic, un cop a l'any perquè en gasto moltes

energies per organitzar-ho i bueno, pues ja m'he desanimat una mica, la

veritat.≫

P10: ≪El problema?, que molts no volen. Sembla que és una part que es pot

escollir. Jo entenc que, si hi ha una sortida amb una despesa gran, bueno

que, com a mínim, la família pugui dir que no. Tot i que podem negociar

com fem el pagament, d'estirar-lo al cap de l'any, etc. És a dir, que el

problema econòmic no hauria de ser un problema. Però, de vegades,

sembla que aquesta part és opcional, "jo puc dir que no" o "els meus pares

poden signar un document". Fas una sortida a quatre o cinc euros, que dius

"bueno, no estem parlant de diners" i te trobes el problema de que "no, no.

Jo no vaig a la sortida". Quan és una activitat que s'engloba dins del context

en què estem treballant amb la matèria i que és un reforç del que estem

treballant. Pues no, la sortida es veu com una cosa que es pot decidir si sí o

si no. I aquí tenim problemes, de vegades, en obligar als alumnes a venir a

la sortida. I, en teoria, jo entenc que és la part més maca que m'agradaria a

mi. Perquè la gent es queixa "hores de classe, i què avorriment i què no sé

què", quan surts de l'institut, vas a veure coses noves, coses que poden ser

molt interessants, estàs en un altre ambient.... Pues, tampoc. No sé si és

una inèrcia de tot o què.≫

P15: ≪De ciències, poques, jo a primer no n'organitzo cap, a primer d'ESO.

Abans anàvem, fèiem... doncs, per estudiar taxonomia i evolució, però vaig

quedar molt cansada dels nens, no respectaven el lloc, no sabien... Ja feien

moltes altres sortides en altres assignatures i a primer no me'ls emporto de

sortida.≫

P5: ≪... tampoco estás centrado tú, porque estás más pendiente... ahí sí que

estás pendiente de que no haya ningún problema disciplinario, por tanto,

tampoco pautas mucho, hablo de mi experiencia, ¿eh? y yo no le saco

rédito≫

En relació a d’altres treballs de camp diferents de les sortides:

El professorat entrevistat , o no planteja mai (6 casos), o només puntualment planteja

alguna activitat de camp diferent de les sortides (6 casos) o els proposen inclosos dins

del crèdit de síntesi (3 casos)

La majoria d’obstacles pels treballs de camp citats a les entrevistes es referien a les

sortides; alguns professors/es han donat raons específiques per la resta de treballs de

camp:

Manca de temps: per organitzar-los i portar-los a terme (elaborar el qüestionari,

entrevistar, fer càlculs, etc.) o per necessitat d’acompliment de la part teòrica del

programa, dels continguts del llibre de text.

El tipus d'alumnat (manca d’interès, actitud) influeix a l'hora de plantejar treballs de

camp.

Les activitats citades com a treballs de camp diferents de les sortides han estat:

Fer enquestes

Estudiar el cicle reproductor dels vegetals en un hort a l’escola o als seus voltants


95

Estudi dels arbres o de la vegetació (taxonomia) d’una plaça o d’un bosc al costat

de l’institut, fent herbaris “fotogràfics”.

Prendre mostres d’aigua de basses per analitzar al laboratori

Estudi ecològic de la vegetació d’un bosc proper a l’institut

Participació en un programa de reciclatge

Participació en un programa d’educació per la salut

Aquests aspectes es veuen reflectits a les respostes d’algunes entrevistes:

P14: ≪Per exemple, aquí hi ha un projecte d'un hort, aquí amb una terrassa

que hi ha. La plaça, de sortir més a la plaça, els arbres de la plaça. (...) El

reciclatge. Fem el programa "Canvis" que sí que treballa tot el tema de la

salut. Però sempre, trobo que s'hauria de fer més això. Queda curt. Queda

curt, però clar, també has d'explicar, la gent també diu "clar i quan explico jo

el llibre, no?, si tot el dia fem això”. Però, de vegades, jo estic convençuda

que aprenen més en una sessió d'aquestes, sortint a algun lloc, o portant el

que tu dius, el camp a l'escola, que també es pot fer≫.

P15: ≪Sí que els hi faig portar aigües que agafen de basses, cadascun del lloc

on vagi i intentem trobar a veure què apareix, apart d'algues (...) l'analitzem

amb microscopi, eh?. I si et serveix l'hortet aquest que fem per veure tot el

cicle reproductor dels vegetals...≫

P13: ≪... en el crèdit de síntesi estan fent una enquesta, anirem al mercat..., sí,

sí, ahí sí que ho farem.≫

(...) ≪ De vegades, tinc també aquest temor, o que molestin la gent, això

també. O que agafin fulles d'on no les han d'agafar i coses d'aquestes,

bueno. (...) perquè la veritat és que no és molt alt el nivell i de vegades, no?

I sí, sí que ho penso. I de vegades penso també que, quan s'ajunten, de

vegades, en comptes de fer la feina, es dediquen a fer altres coses. Que no

són mals nois, eh?, a classe no es porten malament, però clar...≫

P4: ≪Pues ho fem, per exemple, amb dietes. Estudiem una mica, per damunt,

però utilitzem l'institut per valorar si ens alimentem bé o no, però demana

tant temps, tant temps, que ens podem passar... Al final, necessitaríem un

mes... per parlar només de la dieta... que té l'Institut, no? Perquè ens

dividim per grups, entrevistem, després ajuntem la informació, fem càlculs,

distribuïm... O sigui, demana moltes hores.≫

P7: ≪A veure, el que fem és que, de la setmana que tenim l'hora de

desdoblament, que és per poder anar amb menys alumnes al laboratori, tot

i que no són grups nombrosos, una setmana laboratori i una setmana a

aquest fantàstic bosc que tens aquí, que no té preu. (...) si en aquell

moment no estem fent el regne vegetal perquè no toca, o diferenciar un pi

d'una alzina, o roure d'alzina, que ho podem fer aquí, i treballar el sotabosc

o així, sí que per fer ecologia, o sigui, entorn del medi, cuidem el medi molt.

Tenim un projecte que es diu "Natura", que ens donen... un conveni amb

l'ajuntament, que s'ha treballat molt i és conèixer, conèixer l'entorn. Llavors,

també els fem plantar. Ara aquí estan fent uns sets. Hem tingut un hort, una

època.... Vull dir, que si no vaig al laboratori, sí que és classe d'entorn. Però


96

també entenc que és en aquest centre on ho puc fer. Ho puc fer perquè

només necessites un permís per a tot el curs i ho trobes en la vorera. I fer

dibuixos, i classificar. A vegades, quan fem taxonomia, el que primer faig és

ens anem aquí, sense retallar, fem fotos, ells poden fer fotos i dibuixar tots

els.... Ara, amb les fotos és molt fàcil. I, llavors, fan una fitxa, han de buscar

per Internet, classificar, això costa molt. Ja, ja sé que tenim.... I a algú li dic

"ui, aquesta no la sabria ni classificar jo". Però fan el seu herbari fotogràfic i,

llavors, per fer taxonomia, també em va bé. I, amb això, pues molt millor

que amb llibre.≫

3.2.5. L’avaluació

Les variables del qüestionari que es relacionen amb l’avaluació van ser:

coavalua 3.- Fomento en l'alumnat la coavaluació d'activitats o tasques entre

ells

avalinic 6.- Realitzo avaluació inicial dels temes o unitats didàctiques amb la

finalitat de tenir presents els coneixements previs de l'alumnat

avalprac 15.- Les activitats pràctiques (de laboratori, de camp, estudi de

casos, simulacions, WebQuest, caceres del tresor, etc.) tenen un

paper important a l'avaluació de l'alumnat

examen 16.- Qualifico l'alumnat, principalment, mitjançant els resultats de

proves o exàmens (en format paper o amb mitjans informàtics)

avalconc 18.- A l'avaluació, prioritzo els continguts conceptuals sobre altres

tipus de continguts

autoaval 20.- Fomento l'autoavaluació de l'alumnat per tal que es

responsabilitzin del que cal aprendre, del que han après i com ho han

après

avalcomu 23.- Les exposicions a classe i els informes per escrit realitzats per

l'alumnat per comunicar els seus propis treballs, tenen un paper

important a l'avaluació de l'alumnat Exposicions i informes de: petits

treballs, ampliació de contingut, resolució de problemes, resultat de

recerques, etc.



NOM DE LA

VARIABLE

mai o

gair

eb

é m

ai

alg

unes v

ega

des

moltes v

eg

ad

es, sovin

t

sem

pre

o g

aire

bé

sem

pre

mai o

gair

eb

é m

ai

alg

unes v

ega

des

moltes v

eg

ad

es, sovin

t

sem

pre

o g

aire

bé

sem

pre

sum

a fre

c a

bs x

valo

r P

RE

(in

vers

a)

sum

a fre

c a

bs x

valo

r P

OS

T (

invers

a)

diferè

ncia

P

OS

T-P

RE

(in

vers

a)

t gl

Sig

. (b

ilate

ral),

niv

ell

0,0

5

Pro

va W

ilcoxo

n

sig

nific

ativitat,

niv

ell

0,0

5

pro

mig

ab

ans 1

x1

pro

mig

am

b 1

x1

difere

ncia

entr

e e

ls p

rom

itjo

s P

OS

T-P

RE


1 20 autoaval 26 51 16 7 18 39 30 14 151 177 26 -4,807 73 ,000 -4,289a ,000 2,04 2,39 ,35


97

2 3 coavalua 28 47 20 4 20 38 32 9 148 171 23 -4,887 73 ,000 -4,261a ,000 2,00 2,31 ,31

3 15 avalprac 7 26 46 22 1 20 50 28 209 226 17 -3,676 73 ,000 -3,368a ,001 2,82 3,05 ,23

4 23 avalcomu 5 28 43 23 3 20 46 31 210 226 16 -3,506 73 ,001 -3,418a ,001 2,84 3,05 ,22

5 16 examen (*) 11 27 49 14 18 24 49 9 174 185 11 -2,364 73 ,021 -2,357a ,018 2,35 2,50 ,15

6 18 avalconc (*) 16 31 45 8 18 39 38 5 189 199 10 -3,377 73 ,001 -3,162a ,002 2,55 2,69 ,14

7 6 avalinic 12 42 27 19 12 38 30 20 187 191 4 -1,652 73 ,103 -1,633a ,102 2,53 2,58 ,05

Les variables “autoaval”, “coavalua”, “avalprac”, “avalcomu”, “examen” i “avalconc” han

variat de manera significativa, segons ens indica tant la prova de Wilcoxon com la t-

student, indicant que, segons el professorat enquestat,des que aplica el Projecte 1x1,

planteja a l’alumnat més activitats d’autoavaluació i coavaluació, atorga més valor a

l’avaluació d’activitats pràctiques i menys als exàmens i als continguts conceptuals.

Pel contrari, la variable “avalinic” no ha experimentat canvi significatiu, segons la prova

de Wilcoxon i la t-student.


estat:

Qüestió núm. 20, variable “autoaval” = Abans del Projecte 1x1, només el 23% del

professorat fomentava l’autoavaluació en l’alumnat moltes vegades o gairebé

sempre. Amb el Projecte 1x1 el percentatge s'eleva al 44%. La diferència és

significativa.

Qüestió núm. 3, variable “coavalua” = De manera semblant a la variable anterior,

abans del Projecte 1x1, només el 24% del professorat fomentava la coavaluació en

l’alumnat moltes vegades o gairebé sempre. Amb el Projecte 1x1 el percentatge

s'eleva al 41%. La diferència és significativa.

Qüestió núm. 15, variable “avalprac” = L'avaluació d'activitats pràctiques per part

del professorat jugava ja un paper important abans de l' 1x1: un 68% la practicava

sovint o gairebé sempre o sempre. Amb el Projecte 1x1 el percentatge del

professorat que l'avalua sovint, gairebé sempre o sempre s'eleva al 78%. La

diferència és significativa.

Qüestió núm. 23, variable “avalcomu” = De manera semblant a la variable anterior,

l'avaluació d’informes i de presentacions realitzades per l’alumnat pràctiques

jugava ja un paper important abans de l' 1x1: un 66% la practicava sovint, gairebé

sempre o sempre. Amb el Projecte 1x1 el percentatge del professorat que l'avalua

sovint, gairebé sempre o sempre s'eleva al 77%. La diferència és significativa.

Qüestió núm. 16, variable “examen” = Abans del Projecte 1x1, el 63% del

professorat fonamentava l'avaluació de l'alumnat mitjançant proves o exàmens

sovint, gairebé sempre o sempre. Amb el Projecte 1x1 el percentatge es redueix al

58%. Aquesta reducció és significativa.

Qüestió núm. 18, variable “avalconc” = Abans del Projecte 1x1, el 53% del

professorat prioritzava sovint, sempre o gairebé sempre l'avaluació de continguts

conceptuals sobre altres tipus de continguts. Amb el Projecte 1x1 el percentatge es

redueix al 43%. La reducció és significativa

Qüestió núm. 6, variable “avalinic” = Abans del Projecte 1x1, el 46% del

professorat realitzava sovint, gairebé sempre o sempre avaluació inicial als temes

o unitats didàctiques, per tal de tenir presents els coneixements previs de


98

l'alumnat. Amb el Projecte 1x1 el percentatge s'incrementa al 50%. L'augment, no

obstant, no es estadísticament significatiu.

A les entrevistes:

- En relació a les estratègies d’avaluació més emprades:

o L’autoavaluació: Una part del professorat no planteja mai activitats

d’autoavaluació. Alguns professors/es proposen l’autoavaluació o

autocorrecció en alguns temes. Els tipus d’activitat on es proposa

l’autoavaluació pot ser per avaluar els dossiers elaborats a les unitats

didàctiques pel propi alumnat, avaluar pràctiques de laboratori (en tots dos

casos acostumen a emprar pautats o rúbriques), autocorrecció d’exàmens

desprès de la correcció del professor, autovaloració global del grau de

coneixement o de preparació inclosa en el mateix examen o plantejar

activitats autocorrectives telemàticament (HotPotatoes, activitats dels llibres

digitals, activitats mitjançant el Moodle). Alguns critiquen aquelles activitats

telemàtiques autocorrectives que es poden arribar a resoldre a l’atzar

desprès de diversos intents.

o Part del professorat entrevistat no proposa mai activitats de coavaluació,

d’altres alguna vegada o ocasionalment. El tipus d’activitat on més es

proposa la coavaluació és per avaluar les presentacions que realitza

l’alumnat (habitualment en grup) a la resta de la classe i acostumen a fer-se

amb un pautat o graella proporcionada pel professor/a. També és emprada

per la correcció d’exàmens entre el propi alumnat, el algun cas amb

preguntes obertes i en altres amb qüestions tancades. El professorat

entrevistat manifesta que hi ha la tendència per part de l’alumnat a afavorir

o perjudicar als seus companys/es subjectivament, segons el grau d’afinitat

amb ells. En algun cas, quan el grup d’alumnes té molta diversitat,

especialment quan hi ha mols nouvinguts, la coavaluació esdevé dificultosa.

o L’avaluació de les activitats pràctiques i treballs de camp: habitualment els

treballs de camp, quan es realitzen, es valoren com les pràctiques de

laboratori. La manera habitual d’avaluar els treballs pràctics de laboratori i

de camp és com a nota de procediments, que acostuma a tenir un pes al

voltant del 40% en la qualificació de l’alumne/a. Alguns dels entrevistats

valoren més el procediment que el resultat de l’activitat pràctica. Alguns

professors/es demanen informes de pràctiques o dossiers als quals

atorguen un pes important en la nota de procediments.

o L’avaluació de l’alumnat quan realitzen treball en grups és majoritàriament

individual; excepcionalment algun professor/a posa nota de grup.

- Les tècniques/instruments d’avaluació més emprats:

o Els exàmens: Normalment variats: amb diversitat de qüestions

veritable/fals, posar noms, qüestions obertes. Alguns proposen exàmens

exclusivament de resposta oberta i algun amb supòsits pràctics.

Normalment els exàmens tenen un pes important en l’avaluació de

l’alumnat, que oscil·la entre un 40% i un 80% de la qualificació, segons el

professor/a entrevistat.

o La correcció de dossiers (de unitats didàctiques, de sortides, etc.),

quaderns

o La correcció d’informes (especialment de pràctiques)


99

o Qüestions autocorrectives via telemàtica (Moodle, llibres digitals, en algun

cas amb HotPotatoes)

o Correcció d’activitats grupals (exposicions, pràctiques de laboratori), amb

qualificació individual o grupal (valoració del treball en equip) segons el

professor/a

o En algun cas, utilització de rúbriques.

Veiem algunes exemples de respostes del professorat per il·lustrar aquestes

afirmacions:

P1: ≪Si vull valorar les idees prèvies d’ això, jo em “monto” el “Hot Potatoes”

del tipus que sigui, que em facin això. Si m’he de fiar del que diuen els

llibres digitals..., val?, és a dir, igual que si li poso un qüestionari tipus

“a,b,c”. La jugada és que si li poso un “Hot Potatoes”, ja s’autoavaluen i ells

veuen més o menys com van.≫

≪La idea és “graduades i variades” (les qüestions proposades als

exàmens). És a dir, de més fàcil a més complicat i, llavorens, doncs, a

veure, pregunta oberta, completar frases, relacionar amb fletxes,

qüestionaris tipus a, b, c..., o sigui, normalment es barregen.≫

P4: ≪…quasi totes les pràctiques tenen, al final de la pràctica, com una rúbrica

d'autoavaluació i valoro molt la seva paraula. Valoro molt si els ha servit o

no fer aquella pràctica per, no sé, per reforçar els coneixements o per

demostrar... O sigui, lo què ells opinen sobre si els ha servit la pràctica o no,

m'és molta guia, no? (…) . I valoro el treball en equip, perquè moltes

vegades les pràctiques són com de cooperació entre un grup de 2,3 al

màxim (…) mai valoro, potser, el resultat final. O sigui, si la pràctica ha estat

ben portada, però no t’ha sortit, la valoro igualment bé, no?. Si ha hagut

com un interès, un interès que et sortís bé, després no t'ha sortit pues

perquè alguna cosa ha fallat pel camí.≫

P5: ≪A ver, pues la evaluación la hago: notas de clase, prácticas y exámenes.

Y en el examen (…) pongo cosas de prácticas, ¿eh?, cosas que se han

hecho en prácticas. (…) E intento hacer escribir. (…) Porque palabras

cortas, no va a ninguna parte, entonces no saben ni escribir, yo tengo

mucha inmigración, no saben escribir, entonces, que escriban, que

escriban, que escriban, que escriban, ¿no? Entonces, por eso yo introduzco

una parte que es..., pues que expliquen un diseño experimental, que

expliquen por qué la práctica les ha dado tal resultado, sino les ha dado por

qué, bueno, cosas de este tipo.≫

P8: ≪Oscil·la en funció més que del trimestre que estem fent, de la temàtica.

En funció del tema, si és un tema que té una càrrega teòrica important,

doncs, la part teòrica serà més relativa. En canvi, si estem parlant d'un tema

molt pràctic, doncs, aleshores serà la feina que fem, tant al laboratori com a

l'aula, la que determinarà el pes de la matèria. Fins i tot, doncs, hi ha el

"com", com es porta a la pràctica,... pot ser un tema molt teòric... i no és

necessàriament que sigui una prova escrita, com a tal. Pot ser un treball, on

hi hagi una exposició, perquè jo estic valorant si han assolit o no el

coneixement d'aquells conceptes teòrics. Mentre que si hi ha una càrrega


100

pràctica, m'és més fàcil veure què és la feina que estan fent en la pràctica,

sigui al laboratori, pati, etc.≫

P11: ≪…ells tenen les pautes d'avaluació, i cada vegada que em donen un

dossier, ells es posen la nota abans, eh?, els hi dono una graella, en que

ells es poden valorar, llavorens aquesta nota, normalment, jo l'assumeixo, la

reviso, alguna vegada no estic d'acord amb la nota que s'han posat ells i

llavorens els hi canvio. Però trobo que està molt bé que s'avaluïn ells

perquè se'n adonen del que fan bé, el que fa malament, i així van millorant

bastant≫

≪O sigui, combino preguntes de raonament i preguntes (…) més literals

(…) i després, els treballs aquests que han fet, per exemple, exposant , si

han fet un treball en grup i l’han exposat, pues també tenen una nota, també

(…) ells es posen a ells mateixos una nota, que jo també la reviso, tenen

una graella d'avaluació, etc., o sigui, que tinc en compte moltes coses, eh?.

I després, naturalment... per sobre de tot això, clar, també tinc en compte

doncs, els plans individualitzats, tots aquests nanos que tenim amb

problemes, eh?≫

P12: ≪…ahora, con esto del digital, hay hay una serie de actividades, que

pueden ellos hacer en casa, entonces eso te facilita un poco el trabajo, te

da más notas, ¿no?. Lo que pasa es que son actividades que yo he

detectado que no están muy bien diseñadas, ¿no?. Pero, bueno, yo creo

que eso es un tema de tiempo, ¿no?. Con el tiempo...≫

P13: ≪ en l'examen, sempre dic, al final de l'examen em poseu quant de temps

heu estudiat i quina nota penseu que mereixeu. Hi ha gent que diu "yo, ya lo

puedo poner ahora". Dic "no, primer... ho fas, perquè de vegades... pots

pensar... tal" (…) Primer, per saber si saben valorar el que han estudiat,

perquè hi ha gent que, segons ells, es maten a estudiar i després... no?.

(…) Inclús, en algun exercici, també ho he fet, eh?. (…) Hi ha de tot, eh? Hi

ha gent que es valora molt per sota, i hi ha gent que massa per sobre…≫

P14: ≪… per la realitat del nostre centre, avaluem tot. El dia a dia. O sigui, això

sí que hi ha un acord de seminari que hi ha com el diari, la bitàcola. I,

aleshores, doncs avaluem la llibreta o els arxius que ells guarden. Vull dir

que si no tenen llibreta, doncs tenen .... Avaluem l'assistència , que és

obligatòria, però si vénen, doncs també l'actitud, la participació, la feina a

casa, i les pràctiques. Sempre, al final, s’han d'enviar un informe. I després

també, dintre d’aquest tot, hi ha una prova. Que aquesta prova, hi ha

professors que la fan com a examen clàssic, hi ha professors que fan ...,

clar, nosaltres, ja cada vegada hi ha més tendència a fer exposicions orals,

al final. O sigui, aquestes... torno a repetir, per treballar la comprensió i

l'exposició oral, “doncs bé aquest tema, el que farem és que al final haureu

de preparar un PowerPoint i l’haureu d'explicar i jo us faré preguntes i

posaré nota”. O sigui, que l'examen escrit queda bastant diluït, eh? Un

alumne pot aprovar i tenir a l'examen un un tres o un quatre≫.

≪(l’autoavaluació) per exemple, ho hem fet en els treballs de síntesi, sí que

s'havien de posar cada dia una nota i, clar, ells doncs, normalment es posen

nous, o sigui ... hi ha poc alumne que encara estigui preparat, potser perquè

ho fem poc , eh?≫


101

≪(la coavaluació) Jo, sincerament no ho faig , però no em desagrada. Però,

aquests alumnes, (…) almenys els que jo tinc aquest any, no acaben

d'estar..., han d'estar preparats per fer això≫.

P15: ≪No moltes (activitats de coavaluació). Si fan exposicions orals, sí. Però

llavors, són dolents, a més no poder. Ja, la majoria de vegades, no els hi

tens en compte, perquè ja ho veus, a qui li cau bé, li posen un excel·lent, i

tu dius "buf". I, en canvi, al què no li cau bé, per molt bé que ho hagi fet... a

suspendre-ho, no s'atreveixen mai... a l'aprovat, sí. I llavorens, poc.≫

3.2.6. Grau de coneixement/ús de les TAC en la docència

Anàlisi estadística del 3r bloc de l'escala:

Similars raonaments al expressats en l’anàlisi estadístic del 2n bloc es poden aplicar

en aquest bloc a l'hora de determinar la prova estadística a triar, que ha estat també la

"t-student" .

En aquesta escala, de 10 ítems, els graus de resposta van ser redactats en sentit

creixent, favorables al perfil desitjat de professorat competent en coneixement i ús de

les TAC en la docència, i no ha calgut fer cap reassignació de valors.

Amb els valors assignats en les respostes als ítems, el valor mínim de la variable seria

10 (10x1) i el valor màxim 40 (10x4). Podem observar en la primera gràfica de sota

que els valors mitjans han estat 27,73 amb una desviació típica de 5,825 (coneixement

de les TAC) i 23,65 amb una desviació típica de 5,436 (ús de les TAC en la docència).


H0 : no existeix diferència entre els valors mitjans de les dues mostres. El nivell

de significació triat ha estat de 0,05; és a dir, amb un nivell de confianza

del 95%.

H1: les diferències entre els valors mitjans és significativa, no s'explica per

l'atzar, indicant que hi hauria dissonància entre el grau de coneixement i d’ús

de les TAC en la docència.

En les taules de la figura 16, el contrast amb la t-student ha mostrat que hi ha

diferències significatives entre els valors mitjans de les escales coneixement de les

TAC i ús de les TAC en la docència (Sig. del 0,000 < 0,05), per la qual cosa acceptem

la H1 i podem afirmar que hi ha dissonància entre el grau de coneixement i el grau

d'ús de les TAC. El signe positiu del valor "t" indica que el valor mitjà de les

puntuacions relatives al coneixement de les TAC és major que el grau d'ús de les TAC

en la docència. Més endavant farem una discussió d'aquests resultats, aventurant

possibles explicacions.


102

Estadísticos de muestras relacionadas

Media N Desviación típ.

Error típ. de la

media

Par 2 TAC_coneix 27,73 74 5,825 ,677

TAC_us 23,65 74 5,436 ,632

Correlaciones de muestras relacionadas

N Correlación Sig.

Par 2 TAC_coneix y

TAC_us

74 ,658 ,000

Prueba de muestras relacionadas

Diferencias relacionadas

t gl

Sig

. (b

ilate

ral)

95% Intervalo de

confianza para la

diferencia

Media

Desviación

típ.

Error típ. de

la media Inferior Superior

Par 2 TAC_coneix -

TAC_us

4,081 4,672 ,543 2,999 5,164 7,514 73 ,000

Figura 16: Contrast entre les variables coneixement de les TAC i ús de les TAC en la docència

Correlacions entre el 3r bloc (grau de coneixement i d'ús de les TAC en la

docència) i el 1r bloc (variables descriptives):

Procediment de manera semblant en aquest cas, els resultats han estat els següents:

edat sexe

anys

docència

docència

CCNN

ESO

cursos

1x1

mesos

1x1

tipus

centre

TAC_coneix Correlación de

Pearson

-,211 -,181 -,240* -,385

** ,140 ,237

* -,202

Sig. (bilateral) ,071 ,123 ,040 ,001 ,234 ,042 ,084

N 74 74 74 74 74 74 74



edat sexe

anys

docència

docència

CCNN

ESO

cursos

1x1

mesos

1x1

tipus

centre

TAC_us Correlación de

Pearson

,093 ,159 ,076 -,093 ,419** ,290

* -,166

Sig. (bilateral) ,429 ,177 ,520 ,430 ,000 ,012 ,156

N 74 74 74 74 74 74 74




103

Podem observar que el grau de coneixement de les TAC correlaciona de forma

significativa:

negativament, amb els anys de docència (nivell de significació de 0,05) i el

temps de docència de les CCNN a l'ESO (nivell de significació del 0,01)

positivament, amb el temps total d'experiència amb el Projecte 1x1, en mesos

(nivell de significació del 0,05).

En canvi, el grau d'ús de les TAC en la docència correlaciona de forma significativa:

positivament, amb el cursos que ha estat implicat en el projecte -2009-2010,

2010-2011 o bé tots dos- (nivell de significació de 0,01) i amb el temps total

d'experiència amb el Projecte 1x1, en mesos (nivell de significació del 0,05).

Únicament el temps total d'experiència amb el Projecte 1x1 correlaciona de manera

similar amb el grau de coneixement i d'ús docent de les TAC.

Característiques resistents als canvis

Per tal d'estudiar quins components es mostren resistents als canvis en les dues

variables, considerarem ara que cadascuna de elles es troba subdividida en

subvariables: les corresponents a cadascun dels ítems.

ofimat 24.- Programes d'ofimàtica (com a mínim: processador de textos, full de càlcul i

programa de presentacions)

editima 25.- Maneig de software d' edició digital d'imatge

interne 26.- Maneig d' Internet per cercar informació: Emprar cercadors mitjançant algun

navegador, com Explorer, Firefox, Chrome o similars, per cercar informació escrita i

audiovisual

mail 27.- Comunicació per correu electrònic

xat 28.- Comunicació per xat

bloc 29.- Maneig de blocs: Creació i manteniment de blocs ("blogs")

wq 30.- Creació de WebQuests

cacera 31.- Creació de caceres del tresor

googdoc 32.- Treballar col·laborativament amb "Google docs" (Ull: no confondre les

aplicacions de "Google docs" amb el cercador "Google")

eva 33.- Gestionar cursos en entorns virtuals d'aprenentatge. Ex.: Moodle, Drupal, etc.

Les subvariables del bloc 3 es poden considerar com a variables

qualitatives distribuïdes en un ordre gradual; és a dir, cada subvariable constitueix una

escala qualitativa ordinal, en la qual no té sentit parlar de "valor mitjà o mitjana

aritmètica", encara que si el té parlar de la "mitjana". En aquests casos, el tractament

estadístic a aplicar correspon a proves no paramètriques.


104

L'estadístic de contrast d'elecció, per a dues mostres relacionades, ha estat la prova

de rangs amb signe de Wilcoxon.


H0 : les mostres procedeixen de poblacions amb la mateixa distribució de

probabilitat. El nivell de significació triat ha estat de 0,05; és a dir, amb un nivell

de confianza del 95%.

H1 : hi ha diferències respecte a la tendència central de les poblacions i pot ser

direccional o no. Indicaria que hi ha diferència entre les distribucions mostrals i

el sentit indicaria si és favorable o contrari al perfil desitjat.

En les taules de sota es mostren els resultats per totes les subvariables del 3r bloc:

Subvariables del bloc núm. 3:

ofim

àtica

_us –

ofim

àtica

_co

n

edic

ió im

atg

es_us –

edic

ió im

atg

es_con

Inte

rnet_

us –

Inte

rnet_

co

n

corr

eu

ele

ctr

òn

ic_us –

corr

eu e

lectr

ònic

_co

n

fòru

ms d

iscussió

_us –

fòru

ms d

iscussió

_co

n

blo

cs_

us –

blo

cs_con

web

qu

este

s_

us -

web

qu

este

s_con

cacere

s tre

sor_

us –

cacere

s t

resor_

co

n

go

og

le d

ocs_

us –

go

og

le d

ocs_con

ento

rns v

irtu

als

apre

ndre

_us -

ento

rns v

irtu

als

apre

ndre

_co

n

Z -1,000a -3,953

a -2,683

a -4,239

a -5,481

a -4,520

a -3,587

a -3,303

a -4,878

a -3,386

a

Sig. asintót.

(bilateral)

,317 ,000 ,007 ,000 ,000 ,000 ,000 ,001 ,000 ,001

a. Basado en los rangos positivos.


En aquest cas, les diferències han estat significatives (sig. asintót < 5) i el signe

negatiu indica que és coneix més les aplicacions TAC que la mesura del seu ús en la

docència, excepte en la subvariable "ofimàtica" (ítem núm. 24)

En la taula següent es poden veure els resultats d’aplicar, a més de la prova de

Wilcoxon, el contrast amb la t-student per a mostres relacionades i les freqüències de

les respectives subvariables o qüestions del bloc núm. 3:


105

NOM DE LA

VARIABLE ge

ns

poc

pro

u

molt

ge

ns

poc

pro

u

molt

sum

a fre

c a

bs x

valo

r C

on

eix

sum

a fre

c a

bs x

valo

r Ú

s

diferè

ncia

P

OS

T-P

RE

t gl

Sig

. (b

ilate

ral),

niv

ell

0,0

5

Pro

va W

ilcoxo

n

sig

nific

ativitat,

niv

ell

0,0

5

pro

mig

ab

ans 1

x1

pro

mig

am

b 1

x1

difere

ncia

entr

e e

ls p

rom

itjo

s P

OS

T-P

RE

Coneix TAC Ús TAC docenc t-student Wilcoxon

24 ofimat 0 1 49 50 0 12 34 54 258 253 -5 1,000 73 ,321 -1,000a ,317 3,49 3,42 -,07

25 editima 4 39 41 16 15 51 28 5 199 166 -33 4,533 73 ,000 -3,953a ,000 2,69 2,24 -,45

26 interne 0 0 31 69 0 7 34 59 273 261 -12 2,805 73 ,006 -2,683a ,007 3,69 3,53 -,16

27 mail 0 0 30 70 3 16 35 46 274 240 -34 4,855 73 ,000 -4,239a ,000 3,70 3,24 -,46

28 xat 24 32 26 18 66 23 5 5 175 111 -64 7,261 73 ,000 -5,481a ,000 2,36 1,50 -,86

29 bloc 22 30 28 20 42 28 23 7 183 144 -39 5,250 73 ,000 -4,520a ,000 2,47 1,95 -,53

30 wq 35 31 24 9 51 34 12 3 154 123 -31 4,042 73 ,000 -3,587a ,000 2,08 1,66 -,42

31 cacera 47 30 14 9 65 23 8 4 137 112 -25 3,639 73 ,001 -3,303a ,001 1,85 1,51 -,34

32 googdoc 24 24 31 20 41 34 14 12 183 146 -37 6,083 73 ,000 -4,878a ,000 2,47 1,97 -,50

33 eva 7 27 34 32 26 22 18 35 216 194 -22 3,669 73 ,000 -3,386a ,001 2,92 2,62 -,30

També l’aplicació de la t-student mostra diferències significatives en totes les

subvariables, excepte en “ofimat” (coneixement i ús en la docència de programes

d’ofimàtica)

Els majors coneixements informàtics del professorat, respecte dels considerats en el

bloc, corresponen, en ordre decreixent, a la comunicació per correu electrònic, maneig

d’Internet per cercar informació i els programes d’ofimàtica; pel contrari, els més

desconeguts són la creació de caceres del tresor i de webquestes i els xats. La major

utilització en la docència correspon (en ordre decreixent) al maneig d’Internet per

cercar informació, utilització de programes d’ofimàtica i la comunicació per correu

electrònic; pel contrari, els menys emprats a la docència són els xats, les caceres i les

webquestes.

Correlacions entre el 4t bloc (qüestions complementàries) i el 1r bloc (variables

descriptives):

Com es recordarà, el 4t bloc no constitueix cap escala summativa. Cadascun dels

ítems és considerat com una variable. Aquestes variables són qualitatives nominals

(ítems 38 i 39) o ordinals (ítems 34, 35 i 36) i han de ser tractades mitjançant

procediments d'estadística no paramètrica.


106

Per fer les correlacions que ens proposem, són vàlids els coeficients Tau_b de Kendall

i Rho de Spearman. Els resultats de la seva aplicació per establir les correlacions entre

les variables dels blocs 1r i 4t han estat equivalents:

edat sexe

anys

docència

docència

CCNN

ESO

cursos

1x1

mesos

1x1

tipus

centre

Tau_b de

Kendall

pràctiques

laboratori

Coeficiente de

correlación

,229* ,048 ,250

** ,270

** ,081 ,190 -,252

*

Sig. (bilateral) ,020 ,653 ,007 ,008 ,436 ,053 ,018

N 74 74 74 74 74 74 74

treballs de

camp

Coeficiente de

correlación

,018 ,113 ,119 ,013 ,116 ,137 ,009

Sig. (bilateral) ,867 ,331 ,244 ,910 ,310 ,202 ,939

N 74 74 74 74 74 74 74

temps

classe amb

portàtils

Coeficiente de

correlación

-,254* ,048 -,184 -,238

* ,066 ,113 ,121

Sig. (bilateral) ,013 ,663 ,058 ,025 ,542 ,270 ,273

N 74 74 74 74 74 74 74

millora

CCNN amb

1x1

Coeficiente de

correlación

,175 ,129 ,129 -,017 -,015 -,049 -,156

Sig. (bilateral) ,109 ,272 ,208 ,877 ,896 ,652 ,182

N 74 74 74 74 74 74 74

canvi

metodologia

amb 1x1

Coeficiente de

correlación

,124 -,147 ,034 ,082 -,053 ,078 -,037

Sig. (bilateral) ,253 ,208 ,739 ,464 ,648 ,470 ,754

N 74 74 74 74 74 74 74

Rho de

Spearman

pràctiques

laboratori

Coeficiente de

correlación

,272* ,053 ,310

** ,320

** ,092 ,224 -,278

*

Sig. (bilateral) ,019 ,656 ,007 ,005 ,434 ,055 ,017

N 74 74 74 74 74 74 74

treballs de

camp

Coeficiente de

correlación

,021 ,114 ,135 ,014 ,119 ,149 ,009

Sig. (bilateral) ,860 ,334 ,250 ,905 ,313 ,205 ,939

N 74 74 74 74 74 74 74

temps

classe amb

portàtils

Coeficiente de

correlación

-,294* ,051 -,225 -,258

* ,070 ,133 ,128

Sig. (bilateral) ,011 ,666 ,054 ,026 ,551 ,260 ,276

N 74 74 74 74 74 74 74

millora

CCNN amb

1x1

Coeficiente de

correlación

,188 ,129 ,147 -,018 -,015 -,053 -,156

Sig. (bilateral) ,109 ,275 ,210 ,878 ,897 ,655 ,184

N 74 74 74 74 74 74 74

canvi

metodologia

amb 1x1

Coeficiente de

correlación

,134 -,147 ,039 ,086 -,054 ,084 -,037

Sig. (bilateral) ,256 ,210 ,742 ,468 ,651 ,474 ,757

N 74 74 74 74 74 74 74


*. La correlación es significativa al nivel 0,05 (bilateral).

Únicament correlacionen de forma significativa en aquest apartat d’anàlisi de les TAC

en la docència (l’altra variables que correlaciona,les pràctiques de laboratori, van ser

estudiats a l’apartat de metodologia):

El temps promig d'utilització dels portàtils a classe pels alumnes amb:


107

o l'edat del professorat: correlació negativa (nivell de sig. del 0,05) = a

més edat del professorat, l'alumnat empra menys temps els portàtils a

l'aula

o anys de docència de les CCNN a l' ESO: correlació negativa (nivell de

sig. del 0,05) = a més anys de docència a l'ESO, menor temps d'ús dels

portàtils a l'aula pels alumnes.

3.2.7. TAC i Projecte 1x1

Temps promig d’utilització dels portàtils per hora de classe

A la pregunta núm. 36 del qüestionari “En una hora de classe habitual, quan de temps

utilitzen els ordinadors portàtils els alumnes, en promig?”, els percentatges de les

diverses categories proposades ha estat:

Les justificacions s'han focalitzat en dos blocs d'aspectes: Justificacions relatives al

temps d'ús i justificacions relatives al tipus d’ús. Alguns professors/es han donat

justificacions corresponents a diversos aspectes pertanyents als dos blocs.

Justificacions relatives al temps d'ús:

En aquest bloc s'han diferenciat dues categories: les pròpiament relatives al temps

d'ús i les que plantegen que el temps està limitat o afectat per problemes amb l'ús dels

portàtils o del llibre digital.

Quan a la categoria "Temps d'ús dels portàtils", les justificació es refereixen a:

Professorat que no utilitza els portàtils a totes les sessions de classe (no es

tenen presents les pràctiques de laboratori).

Professorat que utilitza els portàtils a cada sessió, però el temps d’utilització

varia segons la sessió (tampoc s'han considerat les pràctiques de laboratori)

Professorat que utilitza poc, molt poc o res els portàtils a classe.

En tots els casos, s'ha considerat només la utilització dels portàtils a l'aula per part de

l'alumnat (com deia l'enunciat de la qüestió). Hi ha professorat que ha manifestat que

promou la utilització dels portàtils a casa (per fer deures, activitats, etc.), fins i tot entre

el professorat que no permet/no promou el seu ús a l'aula


108

Justificacions relatives al tipus d'ús:

Tot i que la qüestió plantejada es referia al temps d'ús dels portàtils per l'alumnat a

l'aula, moltes de les justificacions han parlat dels usos que es fan dels portàtils a la

hora de justificar el temps d'utilització:

Avantatges i inconvenients dels recursos proporcionats pel Projecte EduCAT

1x1 per la docència de les Ciències de la Naturalesa

Justificacions corresponents a la qüestió núm. 37: "En relació a les classes de

Ciències de la Naturalesa amb els alumnes, el Projecte EduCAT1x1 comporta els

avantatges i inconvenients següents:"


109

AVANTATGES


110

INCONVENIENTES


111

Expectatives del professorat de millora de l’aprenentatge de les Ciències de la

Naturalesa amb el Projecte EduCAT1x1

A la pregunta núm. 38 del qüestionari “Consideres que, amb el Projecte EduCAT1x1,

pot millorar l'aprenentatge de les Ciències de la Naturalesa per part de l'alumnat?", els

percentatges corresponents a les dues categories (SI/NO) han estat els següents:

Les justificacions del professorat a la seva tria han estat les següents:

Per valorar les respostes, cal tenir present que alguns professors/es han donat

diverses respostes que s'han classificat en diverses categories i subcategories. Per

aquesta raó, els totals de respostes no coincideixen amb el total de professorat

enquestat.

S'han agrupat les respostes segons la seva afinitat a cadascuna de les següents

categories:

La primera categoria agrupa les respostes del professorat que confia en una

millora de l'aprenentatge de les ciències amb l'1x1, sense entrar en aspectes

particulars

La segona categoria agrupa les respostes del professorat que focalitza les

seves respostes en el benefici que representa la possibilitat de disposar d'altres

eines o recursos, a més dels tradicionals a l'ensenyament de les ciències.

La tercera categoria agrupa les respostes del professorat que destaca el

benefici que pot proporcionar a l'alumnat el Projecte 1x1

La quarta categoria agrupa les respostes del professorat que focalitza la millora

de l'aprenentatge de les ciències en la metodologia didàctica

La cinquena categoria agrupa les respostes del professorat que destaca com a

factors claus per la millora de l'aprenentatge els aspectes organitzatius del

centre

La sisena categoria agrupa les respostes del professorat que es mostra reticent

a que el Projecte 1x1 pugui millorar l'aprenentatge de les Ciències de la

Naturalesa


112

Percepció del professorat de canvi de metodologia didàctica amb el Projecte

EduCAT1x1

A la pregunta núm. 39 del qüestionari, “Creus que has modificat la teva metodologia de

fer les classes de Ciències de la Naturalesa amb el Projecte EduCAT1x1 ?”, les

freqüències per les dues opcions, “SI” o “NO”, han estat les següents:

Més de les 3/4 parts del professorat enquestat opina que la seva metodologia didàctica

ha canviat des que fa les classes amb el Projecte 1x1

A les justificacions, les respostes han estat

El redactat de les categories i subcategories ha intentat expressar amb rigor les

respostes del professorat. Partint d'aquest principi, en la categoria "Expressa canvis

induïts/causats per les eines/recursos del Projecte 1x1", únicament han expressat


113

canvi metodològic en la subcategoria "Manifesta que ha calgut adaptar/replantejar la

metodologia per combinar i rendibilitzar els recursos digitals i la connexió a Internet";

en la resta de subcategories es pot interpretar de diverses maneres: canvi metodològic

no manifestat, continuïtat de la metodologia emprada amb incorporació de nous

recursos, etc.


114

Opinions del professorat a les entrevistes en relació a la utilització dels recursos

digitals proporcionats pel Projecte EduCAT 1x1 per l’ensenyament/aprenentatge

de les Ciències de la Naturalesa

Utilització de caceres del tresor i webquestes

Exceptuant casos puntuals, la majoria del professorat entrevistat no utilitza caceres del

tresor o webquestes. Només es presenten dos casos que utilitzaran webquestes en el

crèdit de síntesi (un farà servir una de creació pròpia i l’altre a partir d’una feta que ha

trobat en Internet) i un cas en que ha utilitzat una webquesta creada per ell mateix per

un crèdit variable de 4t d’ESO. Hi ha alguns entrevistats que manifesten no conèixer-

les i d’altres, tot i que les coneix, no les utilitza.

Alguns les troben interessants o útils, per treballar de manera complementària amb

altres recursos. El fet que es necessiti temps per elaborar-les o per trobar alguna que

els pugui ser útils, els frena a alguns. En opinió d’alguns entrevistats, facilitaria

treballar amb elles si hi hagués algun catàleg amb alguna valoració dels nivells,

matèries, etc.

Entre les opinions particulars, podem citar les d’una professora entrevistada que diu

que no li agraden que siguin tan pautades, encara que proposa activitats semblants

però més obertes i el cas d’un professor que manifesta que hi ha molta diversitat de

qualitats en elles, que n’hi ha que s’allunyen del patró promogut per l’autor que

originalment les va dissenyar i caldria filtrar una mica.

Tot seguit es mostren alguns extractes de les entrevistes de les quals s’han extret les

afirmacions anteriors:

P1: ≪… el problema és o te l’elabores tu o bé és una mica complicat, doncs, trobar-

ne una, doncs que... Llavors, doncs, no ho sé, jo et dic, jo no les solc fer servir,

o sigui... Plantejo, a vegades, situacions concretes, però no però en general,

no.. (…) Clar, jo tinc feta una d’evolucionisme, per exemple (…) Clar, llavorens,

sé què és muntar una cosa d’aquestes, i sí que la he feta servir, doncs, jo què

sé, per exemple... en 4rt, en una optativa d’evolucionisme, herència i tot això,

doncs evidentment, sí que la feiem servir. En classe ordinària, no és... és a

dir..., a veure, clar tu et planteges un temari durant l’any... llavorens, de moment

no tinc, no... o sigui, no trobo el temps per poder-m’hi dedicar. O sigui, és un

problema de temps... Desprès, sí, o sigui, después intentes ficar alguna cosa,

doncs, a... o sigui, el que és el treball de síntesi, bàsicament és tot investigació.

Però...≫

P3: ≪Això jo les conec, però reconec que no està... Jo faig servir el Moodle, vale?

que pots fer coses d'aquestes, o pots muntar cursos, sobretot al batxillerat,

però que jo sàpiga no..., no les treballem gaire. O sigui, les Webquest o coses

d'aquestes,... Nosaltres fem servir... pues el llibre digital, les activitats que n’hi

han, però (…), si no surten en el llibre digital, no les preparem o no les fem

servir≫.

P4: ≪Sí, hi ha algunes activitats que sí les he aprofitat, però no. Reconec que, per

exemple..., bueno, a lo millor, alguna persona podria dir "sí, lo que acabes de

fer és una cacera del tresor, sense dir-li així..." i, potser, no tan pautada,


115

perquè... han sortit quatre o cinc preguntes a l'aire i hem tingut una setmana,

per trobar la informació entre tots, i explicar-me-la, i han treballat per grups i

han trobat la informació... Això, a lo millor, ben ordenat i amb un bon format...,

és una webquest, no?, a lo millor... Però, a la pràctica, poques vegades he

utilitzat jo un material que ja havia...≫

P9: Bueno, lo conozco, nada más.... (…) Si yo me tengo que buscar las “caceres” y

todo esto, dices "pues, si voy perdido". Para encontrarme una que me encanta,

puedo estarme un mes, y me la encuentro por casualidad.... (…) Si a mí me

dieran, repito, un formato,... esos recursos, elaborados y dices, y me gustan, yo

no me negaría nada.≫

P11: Si en fem, per exemple, el crèdit de síntesi, l’ hem elaborat en aquest format.

Ja veurem com funciona. Sí, alguna vegada en faig servir. Lo que passa que

també trobo que hi ha molta diversitat de qualitats. O sigui, trobo que algunes

són diguem-ne bones, en el sentit que compleixen aquelles condicions,

diguem-ne, de criteris de qualitat, que surten per Internet, són les webquestes,

que n’hi ha moltes, com les que va inventar el tío que ho va fer i llavorens, allò

algunes ho apliquen. I altres, a mi em dóna la impressió que no han entès res

de lo que es proposava i fan una cosa que no té cap interès. Llavorens, trobo

que s'ha de filtrar una mica, pensar-s'ho bé, o la fas tu mateix, o agafes una

estigui feta, però que vegis que compleix aquests criteris, més o menys..., i

llavorens, ho trobo fantàstic. Vull dir, en primer lloc, poden treballar en grup

repartiment de tasques, un producte final, cerca d'informació.... Ho trobo que és

molt interessant. Bueno, no per fer-ho sempre, eh?, per alguna vegada. (…)

Però clar, sí que és veritat que hauria d'haver-hi com un filtre. Si, igual que, per

exemple, doncs, jo que sé, que les activitats que es pengen en el Alexandria, a

lo millor han passat un filtre o no, no ho sé..., que vull dir, clar, tu quan vas a

buscar una activitat de qui sigui... bueno, pues prefereixes que algu altre s'ho

hagi mirat, vull dir, que algú et garanteixi que això, més o menys, és correcte,

eh?

P12: ≪Sí, ahora mismo, en este trabajo del crédito de síntesis, cogí una webquest

que era muy sencillita, para segundo ciclo de primaria, pero para este grupo,

digamos, de menor nivel, la voy a utilizar. Y es una webquest, por ejemplo, que

está muy bien, porque les propone elaborar un pequeño PowerPoint ¿no?, le

dan la plantilla y ellos van poniendo cositas allí que sacan de una web.≫

Utilització de materials digitals en xarxa interna del centre o en Internet

(Moodle, Projecte ARC, llibre digital, etc.)

En relació al Projecte ARC en Ciències de la Naturalesa, promogut pel CDEC,

gairebé la meitat del professorat entrevistat no el coneix (7/15), 3 dels entrevistats

el coneixen però no l’utilitzen, altres 3 han sentit parlar d’ell; 2 dels entrevistats

l’utilitzen puntualment i troben fantàstiques algunes activitats i 1 dels entrevistats

l’utilitza sovint i es mostra entusiasta del Projecte ARC

10 dels 15 entrevistats utilitzen un llibre digital d’alguna de les editorials del mercat.

No obstant la utilització és molt diversa: 5 dels 10 només l’utilitza per proposar

activitats a l’alumnat (en ocasions només algunes activitats); 2 més dels 10


116

complementen el llibre digital amb activitats en el Moodle; dels altres 3 que

queden, 1 manifesta que sovint té problemes perquè se li obri i prefereix emprar

diapositives i treballar amb el llibre en format paper sovint amb l’alumnat; un altre

diu que no li agraden els continguts digitals del llibre digital i un altre està content

amb el llibre digital, però es queixa de que l’editorial del llibre digital que ha triat

utilitza una plataforma que no permet integrar altres continguts que treballa amb el

seu alumnat i això li planteja problemes perquè no tinguin el material dispers en

diversos llocs per estudiar.

5 dels 15 entrevistats no utilitzen cap llibre digital. Els 5, tenen els materials amb

els quals treballen amb l’alumnat en el Moodle del centre i el troben millor que

qualsevol llibre digital, ja que els hi permet adaptar les activitats que troben més

convenients al seu alumnat. Aquests materials el complementen alguns amb blocs,

wikis, etc. No obstant, fins que no ho tens organitzat, crear i afegir activitats amb el

Moodle ocupa el seu temps.

D’aquest sumari de les respostes dels entrevistats, veiem ara alguns dels extractes

de les entrevistes corresponents:

P1: ≪... ja quan l’any passat van venir a explicar-nos (libres digitals de diverses

editorials), ja la pregunta que vaig fer dic “quina diferència hi ha entre això

que m’esteu dient vosaltres i el Moodle del nostre centre, si us plau?”. Cap

ni una. Per què? Doncs perquè, com a mínim a ciències, el Moodle el tenim

ja fa temps i el tenim molt desenvolupat. Vol dir, a veure, nosaltres podem

fer classe, sense necessitar per res el llibre digital. Només amb tots els

materials que tenim penjats i tot això. I aquí hi han, des de vídeos fins a

d’això. Clar, i com que estan elaborats per nosaltres, doncs, de debò que

ens van millor.≫

P3: ≪Sí, l'ARC. Si, jo ja el conec. De fet, jo... bueno, estic col·laborant, estic

adaptant lo que havia de Física del Salters, a posar-ho amb l'ARC,

digitalitzar els continguts no?, i sí que conec de què va. I jo, a la llarga, sí

que ho faré. Intentar... jo conec ja moltes pàgines web que van bé, que, de

fet, he fet servir de forma puntual per cert temes... sobre el canvi d'estat i

coses d'aquestes que van molt bé, sobretot a nivell d'explicar la teoria

cinètica molecular i explicar les propietats de la matèria, i a la llarga jo

penso que... s'ha de re-elaborar, fer-ho servir igual que fas servir el llibre,

en unes parts més i en altres menys, pues suposo que el llibre digital igual.≫

P4: ≪Sí. El bloc és obert. Ells l’ utilitzen molt, estan molt enganxats al bloc, els

agrada molt i ara també ho tenim acompanyat amb el Moodle, eh? Ara, a

ciències naturals tenim Moodle i bloc. Al bloc gestionem tota la teoria, a

nivell conceptes, conceptuals... i al Moodle gestionem totes les activitats. El

Moodle és tancat, el bloc és obert per a la xarxa. I el Moodle és tancat

perquè... perquè els fòrums van plens de comentaris sobre els treballs,

surten... bueno, em semblava que era més discret, de cara a l'alumne,

no?.≫

P5: ≪Pero mira, el ARC del CDEC, pues están documentos... es fantástico. Yo

lo dije a principios de curso ya, pero es que tiene poca divulgación...≫ (…)


117

≪ A ver, yo no es que esté descontenta del libro digital. (…) a mí el (nombre

de la editorial) me gusta, ¿eh?, las actividades del (nombre del libro) me

gustan, pero muchas de ellas..., las prácticas no vienen del (nombre del

libro), vienen del CDEC, el inicio de la clase no viene del (nombre del libro),

viene de... hago un mixto, pero mi patrón es el mío, ¿eh?, pero sí utilizo

actividades del libro. Y la ordenación también es mía, ¿eh? (…) incorporar

el libro digital, con el resto de contenidos, que toda la información la tengan

ordenada y sepan acceder a ella, para poder estudiar, porque tienen que

tenerlo todo muy bien pautado, esto es muy duro, y yo no lo he resuelto

todavía. Y este es mi gran problema, ¿vale? (…) Porque las plataformas de

la editorial, la mía desde luego no, a no ser que hoy lo hayan permitido,

hasta ahora no dejan colgar nada que no sea de ellos, ni sacar nada que no

sea de ellos, ¿vale?, por la licencia (…) Aparte los problemas técnicos que

hay, que se cuelgan los ordenadores, que esto es nefasto, ¿vale? Pero

bueno, esto se supone que es superable (…) Bueno, suerte que no sólo

tengo documentos colgados sobre la red, sino que también tengo

documentos escritos míos con un "pen", ¿no? (…) Pero bueno, esto ya es...

un “hándicap”, ¿vale?, que tu secuencia se te va al agua bastante a

menudo.

P7: ≪… he tingut tanta feina en ordenar tota la informació i organitzar-me-la en

blocs, que és el segon pas. I també m'han parlat molt bé, que estic

començant a entrar, lo que passa és que ho faig des de casa, són les wikis.

Molt.≫

P9: ≪...considero que los contenidos digitales, hoy por hoy, mayoritariamente

son una birria. Que hay cosas que están muy bien, pero son... dos cosas,

es decir, el libro digital que yo estoy dando, considero que no está

adecuado en contenidos. Tiene cuatro cosas que están muy bien, pero el

90% es muy mejorable, pero muy mejorable≫

P10: ≪L'ARC és el..., sí, m'el van presentar..., i l'ARC, no és el recobriment

aquest que estan fent des del CDEC? (…) Jo quan vaig entrar, em van dir:

"bueno, de moment, aquí el que volem és recobrir el currículum de

primer...", i quan vaig mirar quines activitats proposaven, a mi em

semblaven una mica complicades... (...). Tornaré a entrar, perquè, ja te dic,

vaig entrar al... al començament, ho vaig mirar, i ho vaig deixar.≫

P11: ≪Però també hi ha moltes coses eh (al Projecte ARC)?, bones?. (…) jo hi

agafo molts materials. De fet en primer d'ESO, ja no faig servir llibre digital,

ni de paper, ni de res. Perquè el llibre digital trobo almenys, els que jo he fet

servir, els trobo inútils, o sigui, no serveixen, em serviria més un llibre de

paper, a lo millor, i aleshores, lo que he fet, és fer un Moodle i aplegar

materials d'aquí i d'allà. No és que jo hagi elaborat molts materials, lo que

bàsicament el que faig és agafar materials elaborats per altres, de l'ARC,

per exemple, de l'Alexandria, i tot això i, bueno, penso que funciona bé. (…)

Jo, o sigui, entre, per exemple, et diré, en el meu llibre de text digital (…) la

gran cosa digital, és que surt una animació del sistema solar, que apretes

un botó i comencen a girar els planetes, les proporcions, evidentment, són

incorrectes, de mida, de distància, d'excentricitat, o sigui, no hi ha res de

bo, entre això i que l'activitat de l'ARC tingui un enllaç amb un YouTube fet


118

de la Universitat de no sé on dels Estats Units, que està perfecta i que

l'alumne pot intervenir, pot modificar, pot... perquè clar, lo interessant,

penso jo, d'aprofitar els recursos digitals, és que hi hagi interactivitat; vull

dir, només mirar una cosa, un planeta que gira al voltant del sol, pues

francament, ho trobo una mica pobre. Llavorens, o sigui, jo entre el llibre

digital i els recursos de l'ARC, tinc claríssim que són uns recursos

bueníssims i, a més a més, bueno, lo que tu deies, o sigui, segurament, és

tan bo perquè hi ha un treball en xarxa, o sigui, molta gent, que a lo millor

desinteressadament o no, no ho sé, però molta gent, aporta les seves

opinions i, bueno pues són molts cervells treballant i al final ha de ser un

producte bo, si algú coordina i això...≫

Aportacions de l’ EduCAT 1x1 a les classes de Ciències de la Naturalesa

Les aportacions del Projecte 1x1 citades pel professorat entrevistat per les seves

classes han estat diverses. Les més emprades pel professorat són per la projecció

per part del professorat d’imatges fixes o mòbils (presentacions, vídeos,

animacions, simulacions) com ajut o complement a la seva explicació emprant

canó de projecció, la utilització de la pissarra digital, la proposta a l’alumnat

d’activitats com la cerca d’imatges fixes o mòbils (vídeos, animacions), fer activitats

en línia (del Moodle, llibre digital), cerca d’informació (emprant el Google, la

Wikipèdia); la comunicació amb l’alumnat (envio de treballs, consulta de dubtes,

col·laboració de l’alumnat entre ells, etc.), blocs; i com a altres aportacions poc

nombroses, citades per algun entrevistat: realització de pràctiques amb utilització

de l’ordinador, completar pràctiques de laboratori amb informació obtinguda

d’Internet, utilització de Google Docs per enviar dossiers i fer la correcció posterior

en línia, fòrums amb moderació d’alumnes de cursos superiors, facilitar el

tractament de la diversitat en classe i emprar el traductor de Google per facilitar la

comunicació a les seves classes, amb molt d’alumnat nouvingut amb forta

diversitat lingüística.

Dels aspectes positius del Projecte 1x1 es destaquen:

L’increment de la motivació en l’alumnat

El suport a les explicacions del professor/a: amb les imatges arriben més

fàcilment i s’entenen més ràpid i millor les explicacions i

L’increment de la competència digital del mateix professorat en els darrers

anys.

Dels aspectes negatius es destaquen:

Les distraccions de l’alumnat, entrant a jocs, xarxes socials, etc en classe:

La majoria del professorat cita con més negatives aquestes distraccions

quan estan explicant, i no permeten que l’alumnat obri els portàtils fins que

sigui necessari. Altres sancionen amb la retirada de l’ordinador a l’alumne/a

durant un període de temps (algunes setmanes, un mes). Un professor cita

com a mètode personal la utilització d’una tablet-PC amb la qual controla la


119

pissarra digital i li permet passejar per la classe controlant el que fa

l’alumnat.

L’alumnat disposa d’una competència digital en eines necessàries (gestió

d’arxius, etc.) menor de l’esperada i també diversa entre ells (alguns

professors aprofiten perquè col·laborin entre ells)

Problemes de connectivitat, especialment a l’inici del projecte; però la

majoria no els té actualment

L’ordinador no va bé perquè l’alumnat estudiï: per la mida reduïda de la

pantalla, per la dispersió de continguts (plataforma de l’editorial, Moodle,

altres continguts i activitats).

La informació inadequada que es pot trobar per Internet i la manca de

preparació de l’alumnat per emprar la informació que es pot trobar-hi.

Hi ha alumnes que no cuiden el seu portàtil

Veiem alguns fragments d’entrevistes de les quals procedeixen les afirmacions

anteriors:

P1: ≪O sigui, a veure, jo sempre, quan faig pràctiques... és que hi han... bueno,

dos tipologies de pràctiques: les pràctiques que fan... que toquen, i les

pràctiques que fan amb l’ordinador. Hi ha vegades, per exemple, quan

treballes les malalties, hi ha un joc de rol, o sigui, una pàgina amb un joc de

rol que parla de diferents tipus de malalties i totes aquestes coses.

Llavorens els nanos han d’anar investigant, contestant ells i tot això. A

veure, o sigui, hi ha pràctiques que les faig per ordinador jo...≫

P1: ≪Depèn de la classe, però normalment, a la classe que faig servir l’1x1, tens

el canó muntat, potser, si és introducció de nous elements, els poses un

PowerPoint relacionat amb el tema o, bueno, pissarra digital, per manipular

el que faci falta, jo què sé, quan estudiàvem abans de lo del tsunami, els

agents interns, doncs, els hi passes 4 o 5 vídeos característics d’erupcions

volcàniques, no?, jo què sé, hawaianes, peleanes, tot això... Llavorens, a

partir d’aquí, tens la pissarra al costat i “bueno, a veure, quines

característiques tenen en comú...” o sigui, normalment, sempre és a la

vegada.≫

P2: ≪Avantatges, en el sentit que els nens estan més motivats, sí. Això, sí.

Però, clar, jo no partia de cero, jo ja era una mica de que els nens

m’enviessin tasques, no?≫

P3: ≪… jo penso que les eines informàtiques van bé per qüestions... primer per

veure simulacions,... en lloc de fer tu el dibuix a la pissarra, que depens de

més o menys destra o fer esquemes o preparar-los, pues una pissarra

(digital), pues pots veure simulacions o dibuixos molt més detallats, i bonics,

i il·lustratius, i a més a més en moviment, que ajuden a entendre idees que

potser a l'hora d'explicar-lo no ho entendrien vale?. Hi ha simulacions de

pràctiques, hi ha esquemes, hi ha dibuixos que ajuden... bastant bé a

entendre les idees≫. (…)

≪Vaig començar tota l'estona obrint el portàtil però hi havia gent que

desconnectava, no podies averiguar exactament si estava fent lo que calia

o si s’estava distraient en altres pàgines, i aleshores, intento sempre fer una


120

part d'explicació, vale? o de repàs del que s'ha fet el dia anterior i després

una altra part d'activitats o les que siguin.≫

P4: ≪ Depèn tant del professor que, de fet, tenim els mateixos alumnes, amb

les mateixes eines... Aquí mateix, es troben... professors que no tenim cap

problema, no se'ns “enxufen” a cap lloc, ni es perden pel Facebook, i altres

que sí... i estem... i és el mateix alumne, amb la mateixa eina. Jo crec que,

igual que abans. Doncs, abans no existien els ordinadors, però algun

alumne s'ho havia passat fent un “crucigrama” o una avioneta de paper,

no?. Vull dir, maneres de distreure's hi ha 50.000, o mirant per la finestra....

És igual, no, no ens...≫

P6: ≪Home, d'una banda tenen (…) més imatges, més vídeos que poden veure.

La veritat és que jo penso que l'1 × 1 és una eina molt bona, perquè ells

puguin aprendre. Poden fer-se millor la idea de tot el que es pugui (…) …hi

ha vegades que els hi dic "pues mira, busqueu a Internet això, allò altre”≫

(…)

≪També, perquè a Internet, clar, hi ha molta informació que no..., que és

falsa, clar, per aprendre a discriminar-la..., buscar vàries fonts, sí, i tot

això.≫(…)

≪ Jo també vaig passant, un per un, controlant. Abans sí que s'em ficaven

molt més al Facebook, al Messenger, vale?, i quan passava això, pues els

hi amenaçava dient "bueno, la propera vegada, o un “parte” o et llevo

l'ordinador durant dos dies o, bueno, tentant així.≫

P7: Des de fa dos anys, he après moltíssim. He pogut fer-me els meus blocs,

que estic molt orgullosa (…)

≪ M'ha facilitat la feina teòrica, d'aula, de treball i de relació amb l'alumnat;

molt més fàcil. Per mi era un rotllo que em portessin escrits els informes. El

fet d'utilitzar una eina de comunicació, molt més (es refereix que li ha ajudat

molt). I, sobretot, sobretot que també hi ha nanos que em plantegen dubtes,

ells tenen un correu on posen dubtes, i tenim un fòrum de debat en el bloc, i

així ..., i poden fer dubtes. Llavors, jo, com sempre estic connectada a casa,

desgraciadament o per sort, jo no sóc de les que la informàtica em molesta,

al revés... "... no sé ben bé, ara no recordo aquell gràfic, on l’he de fer", i, si

puc, els ajudo. Llavors, crec que molts, entre ells, s'ajuden, i això és de les

coses que més m'ha agradat.≫

P8: Bueno, almenys els he resolt (el problema de les distraccions i connexions

indesitjables de l’alumnat), crec, per un sistema de distribució d'aula i

d'utilització. Utilitzo la pissarra digital, però a l'hora de treballar amb

l'ordinador, m'és molt útil utilitzar un tablet. El tablet el connecto amb

l'ordinador, i aleshores jo em puc moure lliurament per la classe, utilitzant el

meu tablet com a pissarra digital. (…) Al final, l'opció va ser fer línies de 3,

on el professor pugui moure's lliurement per tota la (…). Aleshores, doncs

mira, aprofitem la tecnologia per “combatir” la tecnologia, i un tablet em

permet estar a qualsevol punt de la classe i, per tant, puc moure'm, sóc

lliure per desplaçar-me i així l'alumne no em té a darrera o a davant

constantment i, a la vegada puc interactuar amb la pissarra digital, entrant

en pàgines, eh... bueno, fent la classe, d'alguna manera, sense necessitat

d'estar al costat de la pissarra.


121

P9: ≪Y en ese sentido (amb les eines de l’1x1, el tractament de la diversitat),

pues el que va sobrado, te hace la tira de cosas, y el que no te va sobrado,

tú también puedes dedicarte a él. Con lo cual, digamos, que en ese sentido

sin variar el método, lo que sí permite es... cómo trabaja cada alumno,

porque cada alumno...≫

P11: ≪… la recerca d'informació a Internet, sense més, és un problema. Per

exemple, (…) això em va passar a mi fa un temps i ja, des d’aleshores, ja

vigilo més. Estaven fent un treball sobre l'evolució i algunes de les

preguntes que havien de resoldre era informació sobre Darwin, i jo pensava

doncs que trobarien, no sé, dues o tres webs, en els primers llocs del

Google... en que, pues explicaria la seva biografia, lo que havia fet, lo que

havia descobert, etc. Bueno, pues vaig trovar-me, per sorpresa, que als

primers llocs de Google, sortien pàgines molt ben fetes dels creacionistes, o

sigui "les mentides de l'evolució", "per què és mentida l'evolució", etc. (…)

bueno, vaig veure que era perillós, perquè clar, vull dir, una persona que té

cultura científica, sí que pot interpretar allò, i veure què és mentida o no,

bueno, tens un criteri, però clar.... Total que vaig veure que els alumnes

eren una mica fràgils en aquest sentit. I aleshores, lo que faig moltes

vegades és donar jo tres o quatre webs recomanades, que jo les he mirat i

que em sembla que estan bé. En fi, filtrar una mica. I també, alguna vegada

el que he fet és proposar dues o tres webs de diferent qualitat, o sigui, una

bona, podríem dir, i les altres més dubtoses, i aleshores, discutir amb ells,

per què aquestes webs són... per què ens fiem més d'aquesta i menys

d'aquesta altra. Una miqueta perquè... intentar trobar uns criteris, intentar-lis

ensenyar a veure... pues, si tu veus que una web és, jo que sé, és d'una

entitat governamental i te parla de salut, en principi, te’n fiaràs més que si

és una web, doncs d'un xaman o la web d'una empresa que no saps qui és,

que vol vendre alguna cosa, bueno, aquest tipus de coses.≫

P12: ≪Hombre, yo a veces hago la sencilla operación de decir "pantallas abajo",

porque quiero que me miréis a mí, porque quiero explicar una cosa.≫

P14: ≪Sí, i tant (les eines de l’1x1faciliten el tractament de la diversitat). Sí,

totalment. També... estic parlant tota l'estona de diversitat per abaix, però

també la tenint per dalt. Vull dir, trobem molts alumnes, per exemple filipins,

que són boníssims en anglès... Doncs, si tu tens materials en ciències, que

estan en anglès, per què no s'ho pot mirar en anglès?, si ho entén

d'aquesta manera..., doncs no passa res. Si la teoria cinètico-corpuscular,

se la mira en anglès i l'entén, doncs a mi perfecte, no? I amb altres... Vull

dir, clar, pots jugar... amb totes aquestes eines. Si no les tens, doncs o el

professor sap anglès o... És el meu cas, que no... en sé, doncs...≫ (…)

≪Per exemple, no entén una paraula, no?. Doncs, entres o en el Wikipèdia o

en el traductor de Google hi ha molts llocs. De seguida, la poses en el seu

idioma, ... bangalo, urdú, el que sigui, i ja sents "ah!", o sigui, ja sé de què

m'estàs parlant. Sinó, una imatge. Les imatges no tenen idioma, no? per

tant... (…). I alhora d'escriure, doncs tenen el corrector, que hi poden veure

si allò ho estan escrivint bé o malament, no?≫.

P15: ≪És que, a l’estar doncs cada un davant de la seva pantalla, no miren a

l'altre, no miren a un altre company, es bloquegen, van a lo seu. I


122

aleshortes, ja no estan pendents de si aquell que té una adaptació li estàs

ajudant, si li has canviat uns exercicis..., si són diferents. Mentre que abans,

estaven amb paper, controlaven tot el del voltant "i per què a aquell li dones

això?", "i per què a mi no me dones el mateix?"≫

Percepció de canvi metodològic amb els recursos de l’EduCAT 1X1

En general, el professorat no manifesta a les entrevistes haver fet molts canvis a la

seva metodologia didàctica. Utilitza els recursos del Projecte 1x1 com uns recursos

més que ha adaptat al seu estil didàctic, que li proporcionen avantatges i

inconvenients, com hem vist al punt anterior. Quan a l’estratègia d’ensenyament

més comuna, la majoria del professorat fa classes tradicionals, explicant al seus

alumnes amb ajut de recursos que consideren els ajuda a arribar millor a l’alumnat,

a fer més entenedores les seves explicacions: presentacions, vídeos, animacions,

pissarra digital, etc., segons el professor/a. Mentre el professor explica, l’alumnat

no acostuma a emprar el seu ordinador personal. Pot haver-hi certa interacció

dialèctica entre professorat i alumnat. L’alumnat utilitza les estratègies

d’aprenentatge tradicionals: sol agafar apunts en la seva llibreta i utilitza també

l’ajut dels recursos digitals: activitats amb el Moodle/llibre digital, cerca a Internet

d’imatges fixes, vídeos, animacions, informació escrita, confecció d’apunts o

dossiers en format paper o digital, comunicació telemàtica per entregar activitats al

professorat, consultar dubtes amb ell, etc.

Alguns professors/es manifesten la necessitat d’un canvi metodològic per treure

millor profit als recursos del Projecte 1x1; fins i tot, alguns troben que el canvi

metodològic és la clau per la millora de l’ensenyament. Alguns dels entrevistats

manifesten emprar estratègies més centrades en l’alumne i menys tradicionals,

però que ja aplicaven abans de l’1x1, i amb aquestes estratègies, els recursos del

Projecte 1x1 els ha ajudat molt.

Veiem alguns fragments de les entrevistes d’on s’han extret les afirmacions

anteriors

P3: ≪Bueno, normalment l'ús que fan (l’alumnat, del seu ordenador),... jo el que

faig, primer, no l'obren, explico en classe perquè tenim el projector digital,

que és una de les coses molt importants i si hi ha alguna activitat entremig,

pues ho fem allà i normalment ho passen a la llibreta. I jo faig un grup lent i

reconec que aquest és el sistema que els hi va millor. O que crec que els hi

va millor. I... desprès, si han de fer activitats de reforç, d’ampliació, o el que

sigui, o que hi ha entremig, pues l'obren, però sempre una part de la classe.

Vaig començar tota l'estona obrint el portàtil però hi havia gent que

desconnectava, no podies averiguar exactament si estava fent lo que calia

o si s’estava distraient en altres pàgines, i aleshores, intento sempre fer una

part d'explicació, vale? o de repàs del que s'ha fet el dia anterior i després

una altra part d'activitats o les que siguin≫

P4: ≪ És una eina molt bona. No sé si jo l'hagués prioritzat per davant de

moltes altres maneres de millorar la qualitat d'ensenyament... En aquest


123

sentit, no sé si millora la qualitat d'ensenyament, perquè depèn tant del

professor, com porta la classe, la metodologia,... pot ser una bona eina o

no≫

P5: ≪No. La metodologia, no (no ha canviat). Si que debo reconocer que tiene

sus ventajas y desventajas, y la gran ventaja es, lo que hemos dicho antes,

la de los recursos que llegas a tener, para poder introducir los conceptos.

Eso es magnífico. O los recursos mismos que tú tienes, en un momento

dado, para mostrar... pues, cualquier evidencia, ¿eh?, bueno, puedes pasar

videos.... Es decir, los recursos que tienes para introducir la materia o para

acercar la materia, es importante, ¿no? El problema para mí, es la

organización, después, de la información.≫

P6: ≪ Bueno, la part teòrica, últimament ja he optat per jo contar-la, fer la classe

interactiva i connectar-se únicament després de fer l'explicació, d'ensenyar-

los, això, quatre vídeos (…) i les activitats, sí, amb l'1 × 1. Però, el que és la

teoria, puc fer servir, pues això, lo que és la classe interactiva, una mica

interactuant amb ells...≫

P9: ≪Poco (ha varriat poc la seva metodologia)... Pero sí que me permite que el

trabajo que hacen los alumnos, sea mucho más efectivo. (…) Es decir, la

respuesta inmediata que recibe el alumno, a partir del ordenador, permite

que puedan ser más o menos autónomos. La pizarra, por sí sola, hasta

ahora... todos te tenían que atender.≫

P10: ≪…jo crec que hem anat una mica ràpid. El tema és que hem donat un

salt de... llibre i un mètode tradicional a, jo crec, el mateix mètode

tradicional, ara amb un portàtil.... Utilitat i potencialitat? Sí que li veig, però

jo em quedaria amb aules digitals, és a dir, un canó i una pantalla, per

poder projectar animacions, per poder projectar simulacions, per poder obrir

a l’ Internet als alumnes, però jo no sé si cal treballar totes les hores amb un

portàtil. A mi, personalment no m’agrada≫

P11: ≪Bueno, la classe...diguem-ne, la idea aquesta de fer hipòtesi, raonar,

buscar contradiccions, tot això, ja ho feia abans i ho faig ara igual.

Llavorens, amb l'avantatge que, clar, pots potenciar això: el treball

cooperatiu, el treball en xarxa, fer exposicions més bones, ajudar-se entre

ells, buscar informació, tot això, tots són avantatges....≫

P14: ≪Jo crec que ens han canviat l'eina, però sin continuen fent el que fèiem

fins ara amb el llibre, doncs que tornem al llibre, així de clar, eh? O sigui, si

nosaltres, les classes, només canviem la llibreta per un ordinador i entrem

allà i diem "obriu per la pàgina 5, i feu de l' 1 al 3...", vull dir, això no. O

sigui, hem de canviar..., jo opto per un canvi de metodologia.≫ (…)

≪Però la metodologia s'ha de canviar. El que passa és que no és fàcil..., no

és fàcil, no la podem canviar d'un dia per a un altre. I jo sempre ho dic "no

passa res, perquè, al principi, doncs continuem amb allò de...", no?, fent el

mateix, però poc a poc hem d'anar canviant la metodologia. Com? Doncs

això que et deia, doncs compartint experiències, fem algun curs, que també

s'ha de fer, que vingui algú de fora i ens expliqui com ho fa... i, no ens hem

de tancar en la comoditat.≫ (…)

≪Hi ha gent que també ... con que també aprens moltes coses, perquè jo,

en dos anys he après moltes coses d'informàtica, també tens un guany


124

personal, que això t'estimula, això estimula. I la gent, doncs també té ganes

de desprès, quan està amb els fills, doncs d'explicar "doncs, mira, amb

aquest antivirus que tal...", a tothom ens agrada això. I jo estic convençuda

de que això anirà endavant, però que necessitem esforç, sí.≫

CONCLUSIÓ PROVISSIONAL SOBRE EL CANVI METODOLÒGIC:

Tenim també el canvi manifestat als qüestionaris (l’enquesta)

Hem analitzat las subvariables en les quals van desglossar/subdivir la variable

canvi metodològic abans i amb el Projecte 1x1 i hem vist:

Quines havien canviat significativament, segons les enquestes i quines es

mostraven resistents

Què manifesta el professorat a les entrevistes en relació a les subvariables

de la variable canvi metodològic (el fet que sigui una submostra reduïda

serà una limitació estadística que hauré de posar a les conclusions)

En aquest mateix apartat s’ha mostrat la percepció del professorat sobre el seu

canvi a les entrevistes, que sembla més matisat

Podem concloure que el canvi que, de forma significativa, mostren les enquestes, no

és realment un canvi metodològic sinó un canvi en la dinàmica de les classes, en les

activitats, la seqüència d’activitats, els recursos emprats i els efectes que tenen sobre

l’alumnat i el professorat, que en ser nous també comporten problemes diversos, uns

de tipus tècnic, altres de falta d’hàbit del professorat i de l’alumnat i de manca

tècniques didàctiques per emprar-los- Es a dir, en realitat són canvis en la dinàmica de

les classes per introducció, ús i major disponibilitat , adaptar-se i adaptar els recursos

al seu estil docent habitual. En tot cas, comporta l’increment de l’ús de medis a través

d’Internet, fonamentalment: WQ, cerca d’informació, blocs, etc., alguns dels quals no

es mostren majoritàriament a les entrevistes, però han estat citats a les enquestes.

3.2.8. Necessitats formatives

A la pregunta del qüestionari núm. 40: "Altres necessitats formatives (especifica, si és

el cas) ", els percentatges de respostes han estat els següents:


125

Els enquestats podien triar varies opcions, si ho desitjaven, per la qual cosa, la suma

dels percentatges pot superar el 100%

La majoria del professorat enquestat s'ha inclinat per triar una o varies de les opcions

tancades plantejades a la qüestió núm. 40. S'han recollit molt pocs comentaris vàlids

que responguessin a l' opció oberta proposada: "Altres necessitats formatives".


126

3.3. Anàlisi i discussió de resultats

En aquesta secció destacarem i interpretarem els resultats més rellevants de la secció

anterior.

Dades descriptives de la mostra:

Contrastarem les dades descriptives del nostre estudi (mostra de 74 professors/es)

amb les dades de la mostra de Catalunya de l’estudi SITES 2006, què van citar al

marc teòric:

L’edat del professorat de la mostra ha estat:

SITES 2006 Didàctica de les CCNN amb l’ 1x1

menys de 25 anys 0,2%

25–29 anys 6,2% Menys de 30 4%

30–39 anys 29,6% 31-40 26%

40–49 anys 36,2% 41-50 38%

50–59 anys 26,4% 51-60 31%

60 anys o més 1,4% Més de 60 1%

Encara que les classes d’edat del mencionat estudi no han estat les mateixes que en

el nostre, podem observar semblances en l’estructura de totes dues mostres. En tots

dos predomina la franja d’edat mitjana (40-50 anys) i disminueix simètricament cap a

edats superiors i inferiors.

En l’estudi SITES 2006, ja ressaltava la major proporció de dones que d’homes entre

el professorat de Ciències de la Naturalesa, què s’incrementa lleugerament encara

més en el nostre estudi:


Dona 60,5% Dona 64%

Home 39,5% Home 36%

Comparem ara els anys d’experiència docent:


Menys de 2 anys 4,5% Menys de 5 anys 22%

2–4 anys 6,9% 6-10 anys 15%

5– 9 anys 18,2% 11-15 anys 14%

10–19 anys 28,6% 16-20 9%

20 anys o més 41,8% 21-25 15%

26-30 18%

31-35 7%

Més de 35 1%


127

Veiem que en el nostre estudi la proporció de professorat amb menys de 5 anys

d’experiència docent és el doble (22% que en l’estudi SITES (11%); entre 5-10 anys és

més semblant (18% en l’estudi SITES i 15% en el nostre); entre 10 i 20 anys és de

28% en SITES i 23% en el nostre; amb 20 o més és s’obtenen percentatges

semblants: 42% en SITES i 41% en el nostre.

L’estudi SITES 2006 no diferencia entre els anys d’experiència docent i quants d’ells

han estat dedicats a la docència de les Ciències de la Naturalesa de l’ESO, que en el

nostre estudi ha estat:

Didàctica de les CCNN amb l’ 1x1:

anys de docència en les CCNN de l’ESO

Menys de 5 anys 24%

6-10 anys 15%

Més de 10 anys 61%

Com hem vist a les gràfiques, l’experiència del professorat enquestat amb el Projecte

EduCAT1x1, en cursos i en temps total real ha estat la següent:


Cursos de docència amb el Projecte EduCAT1x1

Curs 2009-2010 26%

Curs 2010-2011 96%

(hi ha part del professorat que ha estat només un dels dos cursos y d’altres que han

estat els dos cursos)


Temps total real d’experiència amb el Projecte

EduCAT1x1

Menys de 3 mesos 16%

3-6 mesos 43%

6-9 mesos 15%

Més de 9 mesos 26%

Dels 74 professors i professores que han contestat l’enquesta, 58 són docents en

centres públics i 16 en centres privats, representant el 78% i el 22% respectivament.

Metodologia didàctica del professorat

En aquesta secció analitzarem la metodologia didàctica del professorat i com hagi

pogut ser afectada per l’implantació del Projecte EduCAT1x1. Considerarem en

aquesta anàlisi diferents aspectes:

- Aspectes relatius a estratègies d’ensenyament-aprenentatge, tècniques

didàctiques i recursos en general.


128

- Aspectes relatius a la competència científica.

- Aspectes relatius als treballs pràctics (les pràctiques de laboratori i els treballs

de camp).

- Aspectes relatius a l’avaluació de l’alumnat.

La metodologia didàctica amb els recursos de l’1x1 serà tractada més endavant, en

una secció específica.

Les dades per l’anàlisi provenen de les 23 qüestions del 2n bloc i de les qüestions

núm. 34 i 35 del 4t bloc del qüestionari de l’enquesta, i també de l’entrevista. Veurem a

continuació els resultats més destacats a les enquestes i a les entrevistes per

cadascun d’aquests aspectes.

Anàlisi estadística del 2n bloc de l'escala:

A partir de l’escala summativa de 23 ítems i 4 categories per ítem, va quedar definida

una escala contínua (en realitat, dues escales: una per “abans del Projecte

EduCAT1x1” i una altra “a partir del Projecte EduCAT1x1”) amb una puntuació mínima

de 23 i una màxima de 92, i amb un valor mitjà de 57,5. En aquesta escala, el valors

mitjans obtinguts en la nostra mostra van ser de 60,8 i desviació típica de 7,879 abans

del Projecte 1x1 i de 65,43 punts amb una desviació típica de 8,830 a partir del

Projecte 1x1.

L’estadístic de contrast t-student aplicat als valors mitjans de les escales abans del

Projecte 1x1 i amb el Projecte 1x1 ens ha permès afirmar que amb el Projecte 1x1 s’ha

produït un canvi metodològic significatiu en un sentit favorable a estratègies

d’ensenyament-aprenentatge més actives i centrades en l’alumne.

Els estudis de correlacions de la variable “canvi metodològic” amb les variables

descriptives de la mostra, assenyalen que aquest canvi metodològic correlaciona

significativament amb el temps d’experiència amb el Projecte 1x1 i no correlaciona

amb l’edat, sexe, anys de docència o tipus de centre (públic o privat). La freqüència de

pràctiques de laboratori del 4t bloc del qüestionari correlaciona significativament: de

manera positiva amb l’edat i, especialment els anys de docència en general i els anys

de docència a les Ciències de la Naturalesa de l’ESO en particular i correlaciona de

manera negativa amb el tipus de centre (la freqüència de pràctiques de laboratori és

major en centres públics que en centres privats).

Quan s’analitzen els percentatges i els resultats estadístics dels contrastos aplicats a

subvariables de la variable metodologia didàctica, s’observen els resultats següents:

Aspectes relatius a estratègies d’ensenyament-aprenentatge, tècniques

didàctiques i recursos en general:

- Des que s’aplica el Projecte 1x1, el professorat enquestat planteja a l’alumnat

més activitats relacionades amb el context de l’alumnat, més activitats de

recerca d’informació, fomenta més la realització de treballs en grups

cooperatius, planteja més sovint situacions problemàtiques que l’alumnat ha de

resoldre de manera més autònoma, planteja més activitats per promoure


129

l’expressió de les idees de l’alumnat, planteja més estudis de casos i mapes

conceptuals a l’alumnat. Un percentatge elevat del professorat (81%) ja

plantejava de manera habitual, abans de l’1x1, activitats que relacionaven les

idees prèvies de l’alumnat amb nous continguts; encara que el percentatge

s’eleva al 89% amb l’1x1, la diferència no és estadísticament significativa.

- Des que s’aplica el Projecte 1x1, el professorat enquestat prioritza menys els

continguts conceptuals sobre altres tipus de continguts, planteja menys

exercicis del llibre de text (imprès o digital) per repassar o practicar el que s’ha

explicat a classe i utilitza menys el llibre de text (en format paper o digital) com

un dels principals recursos per les classes.

- Entre les diferències significatives senyalades, destaca en primer lloc

l’increment notori d’activitats de recerca d’informació promogudes pel

professorat a partir del Projecte 1x1, quan es compara amb les que proposava

a l’alumnat abans del projecte. En segon lloc destaca la reducció notòria en la

utilització del llibre de text com un dels principals recursos emprats per les

classes. En tercer lloc destaca també l’increment notori de propostes de treball

en grup a l’alumnat amb el Projecte 1x1.

- En l’extrem oposat, tot i que es produeix un increment significatiu amb el

Projecte 1x1, destaca la baixa freqüència en què el professorat planteja estudis

de casos a l’alumnat.

En analitzar les entrevistes, una majoria del professorat manifesta detectar les idees

prèvies habitualment, majoritàriament de forma oral per tal d’afavorir l’expressió de les

idees del grup entre tots i per estalviar temps. L’objectiu que es persegueix

majoritàriament és detectar el nivell de partida, per saber si han de començar un tema

des de zero o des d’un altre nivell més elevat. Conseqüentment amb això, la majoria

del professorat que vol detectar les idees prèvies planteja posteriorment les activitats

d’ensenyament-aprenentatge adaptant-les al nivell de coneixements de l’alumnat. No

obstant, alguns entrevistats manifesten voler detectar les preconcepcions amb la

intenció de reconduir-les amb les activitats, per tal de modificar les preconcepcions

que siguin errònies. Alguns pensen que les TAC poden ajudar a detectar idees

prèvies (p.e. activitats mitjançant HotPotatoes) i també a desmuntar preconcepcions

errònies gràcies a la multitud de simulacions i altres recursos que es troben a Internet.

La meitat del professorat entrevistat no contextualitza ni treballa amb materials

quotidians habitualment. L’altra meitat intenta tenir present el context proper o conegut

de l’alumnat i/o materials quotidians, especialment a les activitats de laboratori o de

camp. Alguns entrevistats troben en Internet un bon recurs per contextualitzar, gràcies

a vídeos, imatges, etc.

En general, la majoria del professorat entrevistat desconeix què són els estudis de

casos i no els aplica. De manera semblant, també la majoria, ni coneix ni posa en

pràctica activitats d’aprenentatge basat en problemes (ABP).

El treball individual predomina a la majoria de les activitats plantejades pel professorat,

excepte al treball de laboratori, on la meitat planteja les activitats per parelles o grups

de 3 o 4 alumnes. També són citades per alguns professors altres activitats en grup:

cercar informació, fer murals i exposicions, i el treball de síntesi. Alguns entrevistats

troben moltes avantatges al treball en grup cooperatiu.


130

Uns 2/3 del professorat entrevistat proposa habitualment al seu alumnat que elabori

mapes conceptuals, preferentment com a eina de síntesi. La majoria afirma que a

l’alumnat li costa extreure les idees (del llibre, del professor/a o d’altres fonts) que han

de figurar al mapa i per això acostumen a proporcionar a l’alumnat algun pautat,

consistent normalment en donar-los totes o algunes de les idees que hauran de

completar o relacionar en el mapa (emprant sovint la proposta d’algun llibre de text).

Alguns entrevistats indiquen que l’alumnat utilitza de manera útil i engrescadora

programes informàtics per elaborar mapes conceptuals. Un dels entrevistats afirma

ser-li de gran utilitat la pissarra digital per fer mapes conceptuals.

Aspectes relatius a la competència científica:

En analitzar els percentatges i els resultats estadístics dels contrastos aplicats a les

subvariables que es van triar per la competència científica, s’observen els resultats

següents:

- En general, al voltant de la meitat del professorat promou regularment al seu

alumnat que identifiqui variables i l’emissió d’hipòtesis.

- A partir de l’aplicació del Projecte 1x1, el professorat enquestat planteja a

l’alumnat més activitats d’identificació de variables explicatives de fenòmens

científics, situacions o qüestions problema, i promou també més sovint que

l’alumnat emeti hipòtesis.

A les entrevistes, els 2/3 dels entrevistats manifesten promoure sovint l’emissió

d’hipòtesis, encara que, en general, no són hipòtesis formalment construïdes, a

vegades tampoc estan fonamentades en coneixements teòrics sobre el tema o no són

demostrables. En alguns casos les hipòtesis són enteses com a explicacions de fets o

fenòmens o com a prediccions de resultats en activitats pràctiques de laboratori o a les

classes teòriques, però també sovint es barregen amb les idees prèvies, promogudes

oralment en un diàleg o debat obert a classe. En general es manifesta que l’emissió

d’hipòtesis demostrables i formalment construïdes és una activitat dificultosa per

l’alumnat que requereix ser practicada amb certa regularitat. Un dels principals

problemes de l’alumnat rau en les dificultats lingüístiques per expressar les seves

idees de manera formalment adequada.

Aspectes relatius a les pràctiques de laboratori:

Com a referència per analitzar les activitats pràctiques, s’ha optat per emprar l’escala

d’Herron què es va exposar al marc teòric. Quan s’analitzen amb aquest referent els

percentatges i els resultats dels contrastos estadístics aplicats a les subvariables de

l’enquesta que es van triar per les activitats de laboratori, els resultats han estat els

següents:

- L’aplicació del Projecte 1x1 no ha produït cap modificació significativa en cap

de les subvariables que es van triar com a indicadores per l’anàlisi de les

pràctiques de laboratori.

- Als voltants del 75% del professorat enquestat no acostuma a fer

demostracions magistrals. Una proporció semblant dels enquestats indiquen


131

que les pràctiques es fan habitualment emprant el guió proporcionat pel

professorat o llibre de text.

- La major part del professorat no acostuma a fomentar que l’alumnat faci

dissenys experimentals adaptats al seu nivell de coneixements.

Els resultats anteriors apunten a la conclusió de que les pràctiques de laboratori que

més comunament es realitzen, es corresponen amb els nivells 0-1 de l’escala

d’Herron. L’aplicació del Projecte 1x1 no ha produït, fins el moment, cap modificació

significativa en la tipologia de pràctiques de laboratori.

A les entrevistes, gairebé la totalitat dels entrevistats va destacar com a finalitat la de

“relacionar teoria amb la pràctica”, seguida molt de lluny per la de “conèixer i manipular

el material i eines de laboratori (aprenentatge/desenvolupament de procediments)” i la

de “conèixer i fer recerca”, entre d’altres, coincidint amb els resultats de la recerca

efectuada per la Comissió Europea entre els anys 1996-1998, que ha estat citada al

marc teòric.

El més comú és que el guió li sigui donat a l’alumnat, habitualment com a protocols

tancats, ja sigui pel professorat o a partir d’algun llibre o fent-ho trobar a Internet.

Només alguns dels entrevistats promouen la realització d’algunes pràctiques més

obertes, depenent del grup d’alumnes i a mida que s’avança en el curs i en el nivells

de l’ESO; en alguns casos es pot arribar a promoure que l’alumnat faci dissenys

experimentals (en la seva totalitat o parcialment).

En general les respostes obtingudes a les entrevistes també són coherents amb una

prevalença dels nivells 0 i 1 d’Herron.

La freqüència de les pràctiques de laboratori, segons les enquestes és de 4 o més

cops pel 38% del professorat; l’11% les fa 3 cops; el 23% les fa 2 cops; el 12 % un cop

i el 16 % mai o només en casos excepcionals.

El principal factor que afavoreix la realització de les pràctiques és el desdoblament

dels grups en l’horari (dels qual no disposa tothom), per tal de disminuir la ràtio

d’alumnes al laboratori.

No és molt freqüent que es destaquin dificultats per realitzar pràctiques, però encara

que minoritaris, es poden destacar el fet que, tot i els desdoblaments, els grups poden

continuar sent nombrosos, la tipologia de l’alumnat (comportament, ritme lent

d’aprenentatge), la manca de temps per tota la feina que comporta una pràctica

(preparar-la, treure conclusions, endreçar el material, etc.), la manca de temps per

tractar altres continguts i la manca de material. En termes generals, aquests

arguments que dificulten la realització de pràctiques al laboratori citats a les

justificacions donades en l’enquesta, se solen confirmar a les entrevistes

Un terç del professorat entrevistat opina que les pràctiques que s’aprenen a la

universitat, encara que siguin de bona qualitat, són diferents de les que es poden

aplicar als laboratoris escolars. També un terç dels entrevistats manifesta que la seva

adaptació o formació per les pràctiques escolars s’ha fet amb autoformació o

experiència pròpia. És interessant ressaltar els suggeriments d’alguns entrevistats,

com la necessitat de conèixer pràctiques més senzilles i emprant materials més

quotidians i la necessitat d’un espai físic de trobada on poder compartir experiències,


132

pràctiques de laboratori, veure com funcionen per determinar si les pot aplicar amb

l’alumnat propi.

Aspectes relatius als treballs de camp:

En preguntar pels treballs de camp a les enquestes, la majoria els identifica amb les

sortides. La freqüència d’aquestes és reduïda: gairebé el 100 % del professorat fa com

a màxim 3 treballs de camp al llarg del curs. Entre els aspectes que dificulten la

realització de sortides, a les enquestes es destaquen molt per sobre d’altres

consideracions les dificultats de gestió (dificultats amb l’organització de grups i nivells -

encaixar les sortides de ciències amb les d’altres matèries, etc.-), i en menor grau els

problemes econòmics i els acords o decisions de centre per limitar-les o suprimir-les.

Hi han professors/es que consideren que les sortides proporcionen poc rendiment i

d’altres prioritzen la necessitat d’acomplir el temari.

A les entrevistes, es confirma la baixa freqüència de sortides a ciències: només un cas

planteja 1 sortida per trimestre i la resta, com a màxim 1 o 2 per curs. Entre els

obstacles que destaquen el professorat entrevistat, figuren també similars factors que

a les justificacions de les enquestes: la pèrdua d’hores lectives i de ritme de treba ll de

l’alumnat que implica endarreriment del programa de la matèria, els problemes

organitzatius, la despesa econòmica, la poca importància que atorguen part de

l’alumnat i de les seves famílies a les sortides què es prenen com una opció no

obligatòria i els problemes d’actitud, de comportament de l’alumnat.

Apart de les sortides, el professorat entrevistat, o no planteja mai altres tipus

d’activitats com a treballs de camp (6 casos), o només les planteja puntualment (6

casos) o els proposen inclosos dins del crèdit de síntesi (3 casos). Entre les raons que

els dificulten es citen la manca de temps per organitzar-los i portar-los a terme, la

manca de temps per acomplir la part teòrica del programa i l’actitud i manca d’interès

de l’alumnat.

Aspectes relatius a l’avaluació de l’alumnat

De l’anàlisi dels percentatges i dels resultats estadístics dels contrastos aplicats a les

subvariables que es van triar per l’avaluació de l’alumnat, s’observen els resultats

següents:

- S’incrementa de forma notòria i significativament l’autoavaluació i la

coavaluació, on no arribava al 25 % del professorat que les fomentava sovint,

sempre o gairebé sempre abans del Projecte 1x1 i amb el projecte

s’incrementen un 21% i un 17% respectivament.

- Tot i que els exàmens tenen un pes important en l’avaluació (abans de l’1x1 era

emprat sovint, sempre o gairebé sempre pel 63% del professorat enquestat),

també el té l’avaluació de les activitats pràctiques (abans de l’1x1 la practicava

sovint, sempre o gairebé sempre el 68%), els exàmens perden pes

significativament fins al 58% i l’avaluació de les activitats pràctiques el guanyen

significativament fins al 78%.


133

- També s’ha reduït de manera estadísticament significativa, a partir de

l’aplicació de l’1x1, la proporció de professorat que prioritza els continguts

conceptuals sobre altres tipus de continguts.

- Encara que el 46% del professorat realitzava habitualment avaluació inicial als

temes o unitats didàctiques i amb el projecte s’ha incrementat al 50%, la

diferència no és significativa.

Els resultats més remarcables de l’anàlisi de les entrevistes són:

- Part del entrevistats no planteja mai activitats d’autoavaluació o coavaluació.

- Alguns entrevistats proposen l’autoavaluació en alguns temes i d’altres de

manera habitual. Normalment, l’autoavaluació és emprada per avaluar dossiers

de les unitats didàctiques, pràctiques de laboratori (en tots dos casos

s’acostumen a emprar pautats o rúbriques), autocorrecció d’exàmens desprès

de la correcció del professor o mitjançant activitats telemàtiques

autocorrectives. Alguns critiquen aquelles activitats telemàtiques

autocorrectives que es puguin arribar a resoldre a l’atzar per assajos

successius.

- Alguns entrevistats proposen activitats de coavaluació ocasionalment, per

avaluar les presentacions que realitzen els grups d’alumnes, habitualment

emprant un pautat, o per la correcció d’exàmens entre el propi alumnat. En

general es critica la tendència a afavorir o perjudicar els companys segons les

seves preferències personals.

- Habitualment, els treballs de camp es valoren com les pràctiques de laboratori,

com a nota de procediments i amb un pes al voltant del 40% en la qualificació

de l’alumne/a.

- L’avaluació de l’alumnat quan realitzen treball en grups és majoritàriament

individual.

- Les tècniques i instruments més emprats són els exàmens, què inclouen

normalment qüestions obertes i tancades de tipus divers i acostumen a tenir un

pes d’entre el 40 i el 80% en la qualificació de l’alumnat, segons el professor/a

entrevistat; la correcció de dossiers, d’informes, d’activitats en grup

(exposicions, pràctiques) i qüestions telemàtiques autocorrectives.

Grau de coneixement i d’ús de les TAC en la docència

Les dades per l’anàlisi del grau de coneixement i d’ús de les TAC en la docència

provenen de les 10 qüestions incloses en el 3r bloc del qüestionari de l’enquesta:

Anàlisi estadística del 3r bloc de l'escala:

De la mateixa manera que en el 2n bloc, també aquí podem parlar d’una escala

summativa contínua de 10 ítems i 4 categories per ítem, redactats en sentit creixent de

“grau de coneixement de les TAC” i “grau d’ús de les TAC en la docència” aplicada als

mateixos ítems. Els ítems es refereixen a programari habitualment carregat en el propi

ordinador i aplicacions informàtiques via telemàtica, què són reconegudes d’utilitat i

fàcilment disponibles per l’ensenyament-aprenentatge. La puntuació total mínima seria

de 10 (10x1) i el valor màxim 40 (10x4), amb un valor mitjà de 25 punts. Els valors


134

mitjans han estat 27,73 amb una desviació típica de 5,825 (coneixement de les TAC) i

23,65 amb una desviació típica de 5,436 (ús de les TAC en la docència).

L’estadístic de contrast t-student aplicat als valors mitjans de les escales de

coneixement i d’ús de les TAC en la docència ens permet afirmar que el grau

d’utilització de les TAC en la docència és significativament menor que el grau de

coneixement de les TAC que té el professorat (analitzant els mateixos programes i

aplicacions informàtiques en tots dos casos).

Els estudis de correlacions entre la variable “coneixement de les TAC” i les variables

descriptives de la mostra ens diuen que el grau de coneixement de les TAC

correlaciona de manera significativa:

- Positivament, amb el temps total d'experiència amb el Projecte 1x1, en mesos.

- Negativament, amb els anys de docència i especialment amb el temps de

docència a les Ciències de la Naturalesa de l’ESO.

Quan s’estudien les correlacions entre la variable “ús de les TAC a la docència” i les

variables descriptives de la mostra, la correlació és significativa:

- Positivament, amb el temps total d'experiència amb el Projecte 1x1, en mesos i

especialment amb el cursos que ha estat implicat en el projecte (2009-2010,

2010-2011 o bé tots dos).

Únicament el temps total d'experiència amb el Projecte 1x1 en mesos correlaciona de

manera similar amb el grau de coneixement i d'ús docent de les TAC.

Les variables edat, sexe i tipus de centre no correlacionen amb el grau de

coneixement de les TAC ni amb el grau d’ús de les TAC a la docència.

Quan s’analitzen els percentatges i els resultats estadístics dels contrastos aplicats a

subvariables del 3r bloc, coneixement i ús de les TAC en la docència, s’observen els

resultats següents:

- Totes les subvariables, excepte “ofimat” (coneixement i ús en la docència de

programes d’ofimàtica) mostren majors puntuacions en el grau de coneixement

que en el d’ús en la docència; las diferències són significatives.

- Els majors coneixements informàtics del professorat, respecte de tots els

considerats en el 3r bloc del qüestionari, corresponen, en ordre decreixent, a la

comunicació per correu electrònic, maneig d’Internet per cercar informació i els

programes d’ofimàtica. Pel contrari, els més desconeguts són la creació de

caceres del tresor i de webquestes, i els xats. La major utilització en la

docència correspon (en ordre decreixent) al maneig d’Internet per cercar

informació, utilització de programes d’ofimàtica i la comunicació per correu

electrònic; pel contrari, els menys emprats a la docència són els xats, les

caceres i les webquestes.


135

TAC i Projecte EduCAT1x1

En aquesta secció s’analitzaran els aspectes següents:

- Els recursos del Projecte EduCAT1x1: Avantatges i inconvenients dels recursos

proporcionats pel Projecte 1x1 per la docència de les ciències naturals. temps

d’utilització dels portàtils a l’aula; El llibre digital i altres recursos.

- Els recursos en xarxa. El Projecte ARC i els catàlegs de recursos

competencials en xarxa.

- Metodologies actives de recerca d’informació amb TAC. Caceres del tresor i

Webquestes.

- Expectatives del professorat de millora de l’aprenentatge de les Ciències de la

Naturalesa amb el Projecte EduCAT1x1.

- Metodologia didàctica amb els recursos de l’1x1: Percepció del professorat

sobre el canvi de metodologia didàctica amb el Projecte EduCAT1X1.

Les dades per l’anàlisi provenen de les qüestions núm. 36, 37, 38 i 39 del 4t bloc del

qüestionari de l’enquesta, i de l’entrevista. Veurem a continuació els resultats més

destacats a les enquestes i a les entrevistes per cadascun d’aquests aspectes.

Els recursos del Projecte EduCAT1x1:

Avantatges i inconvenients dels recursos proporcionats pel Projecte 1x1 per

la docència de les ciències

A les enquestes, les avantatges més citades pel professorat que proporcionen els

recursos del Projecte 1x1 són, ordenades en sentit decreixent:

- La disponibilitat de més recursos a l’aula, més atractius i entenedors (vídeos,

animacions, simulacions, etc.) per diversos usos (explicar conceptes

abstractes, diversificar activitats, tractament de dades, elaborar informes,

presentacions, etc.).

- Paper més actiu, participatiu i més autonomia de l’alumnat (disponibilitat

d’activitats d’autoaprenentatge, autoavaluació, activitats interactives).

- Internet com a font d’informació, de coneixement il·limitat, ràpida, per usos

diversos (recerques, ampliar, reforçar, actualitzar, contrastar informació, etc)

- Increment de la motivació i interès de l’alumnat.

- Millora de les comunicacions alumnat-alumnat-professorat (comunicació més

contínua, àgil (mitjançant Moodle, correu electrònic, missatgeria interna) per

reforçar, ampliar, resoldre dubtes, respondre qüestionaris, tenir al dia els

deures, posar-se al dia en cas d’absentisme, etc.

- Treball i seguiment d’ell més individualitzat, poder atendre millor la diversitat

d’alumnat (nouvinguts amb problemes d’ús de la llengua, propostes d’activitats

de reforç, ampliació).

A les entrevistes, les principals aportacions del Projecte 1x1 són:


136

- Les més emprades pel professorat són per la projecció pel mateix professor/a

d’imatges fixes o mòbils (presentacions, vídeos, animacions, simulacions) com

ajut o complement a la seva explicació mitjançant canó de projecció, pissarra

digital o fent buscar a l’alumnat aquestes imatges.

- Fer activitats en línia (del Moodle o llibre digital).

- Cercar informació (emprant el Google i la Wikipèdia, fonamentalment).

Els aspectes positius del Projecte 1x1 són, segons els entrevistats:

- L’increment de la motivació de l’alumnat.

- El suport a les explicacions del professor/a amb imatges que arriben més

fàcilment i s’entenen més ràpid i millor.

- L’increment de la competència digital del professorat mateix en els darrers

anys.

A les enquestes, els principals inconvenients destacats, en ordre decreixent són:

- Problemes de control del que fa l’alumnat a l’aula amb el seu ordinador

(distraccions, usos incorrectes de l’ordinador i de la xarxa, problemes d’addició

a l’ordinador/xarxes socials, etc.).

- Problemes de infraestructures i de connectivitat (mal funcionament de les

connexions a la xarxa/plataforma digital, indisponibilitat del portàtil de l’alumnat

per avaries, bateria esgotada, mal funcionament, etc.).

- Desorientació de l’alumnat per gestionar documents a l’ordinador, estudiar amb

ell, seleccionar informació a la xarxa, disminució de l’atenció i concentració.

- Problemes amb el llibre digital (queixes sobre la seva qualitat, dificultats en fer-

lo servir, prescindibilitat d’ell).

- Problemes metodològics i de formació del professorat (necessitats formatives a

nivells informàtic i de metodologia didàctica; temps de preparació dels materials

–ajudaria un portal públic i gratuït que elabori reculli i classifiqui materials

didàctics i bones pràctiques adaptables a la diversitat d’alumnat i de centres,

com els materials del CDEC, que haurien de créixer).

A les entrevistes, els principals aspectes negatius han estat:

- Les distraccions de l’alumnat en classe (entren a jocs, xarxes socials). Per

tractar aquest problema, es citen:

o No permetre a l’alumnat que connectin els seus ordinadors mentre

explica o mentre no el necessiten.

o Sancionar a l’alumne/a amb la retirada temporal de l’ordinador.

o Distribució d’aula i ús de tablet-PC per passejar per l’aula mentre fa

explicacions.

- Competència digital del l’alumnat molt diversa i menor de la necessària en

molts casos (per gestionar arxius, especialment). Alguns aprofiten la diversitat

de coneixements informàtics de l’alumnat perquè col·laborin entre ells.

- Problemes de connectivitat, especialment a l’inici del projecte, però la majoria

no els té actualment.


137

- Dificultats perquè l’alumnat estudiï amb l’ordinador (mida reduïda de la pantalla,

dispersió de continguts per estudiar –a la plataforma del llibre digital, Moodle i

altres continguts i activitats).

- Manca de preparació de l’alumnat per tractar la informació inadequada que es

pot trobar en Internet.

Temps d’utilització dels portàtils a l’aula:

- Als estudis de correlacions, el temps promig d'utilització dels portàtils a classe

per part de l’alumnat correlaciona significativament i de manera negativa amb

les variables descriptives edat del professorat “edat” (a més edat del

professorat, l’alumnat empra menys els portàtils a l’aula) i anys de docència de

les Ciències de la Naturalesa a l’ESO (a més anys de docència, menor temps

d’ús dels portàtils a l’aula pels alumnes)-

- El temps promig d’utilització dels portàtils pels alumnes en una hora de classe

acostuma a ser de 30 minuts com a màxim, a la immensa majoria dels

enquestats (81%):

Temps d’utilització dels portàtils Percentatge de respostes

- 15 minuts, com a màxim 39%

- Entre 15 i 30 minuts 42%

- Entre 30 i 45 minuts 16%

- Més de 45 minuts 3%

- A les justificacions de les enquestes, destaquen aquells que indiquen que no

utilitzen els portàtils a totes les classes, seguits del que l’utilitzen a diari i,

finalment, els que els hi donen poc ús a classe. Les limitacions més destacades

per l’ús dels portàtils són els problemes tècnics, seguits de les distraccions que

produeixen en l’alumnat.

- Els usos més significatius dels portàtils són per treballar amb entorns virtuals

d’ensenyament-aprenentatge (llibre digital, Moodle, etc.); organitzar, tractar i

presentar la informació; fer cerques per Internet; fer exercicis i el treball amb

webs dinàmiques (wikis, blocs)

Utilització de materials digitals en xarxa interna del centre o en Internet

(Moodle, Projecte ARC, llibre digital, etc.)

A les entrevistes, gairebé la meitat del professorat no coneix els recursos del

Projecte ARC (CDEC) per la didàctica competencial de les Ciències de la

Naturalesa. Alguns dels entrevistats el coneixen però no l’utilitzen, i tres dels

entrevistats l’utilitzen puntualment o sovint i el valoren molt positivament.

10 dels 15 entrevistats utilitzen un llibre digital, encara que el més habitual entre

ells és emprar-lo com a font d’activitats exclusiva o complementades amb activitats

d’altres fonts.


138

5 dels entrevistats no utilitzen cap llibre digital: tenen els materials que ells

mateixos han elaborat o recopilat en el Moodle del centre i el troben més adaptat al

seu alumnat. Sovint complementen les activitats en el Moodle amb alguns blocs,

wikis, etc.

Metodologies actives de recerca d’informació amb TAC. Caceres del tresor i

Webquestes

La majoria del professorat entrevistat no utilitza caceres del tresor o webquestes.

Alguns dels entrevistats manifesten no conèixer-les i d’altres, tot i que les

coneixen, no les utilitzen. Només dos dels entrevistats utilitzaran webquestes, en el

crèdit de síntesi.

Alguns les troben interessants o útils, per treballar de manera complementària amb

altres recursos. El fet que es necessiti temps per elaborar-les o per trobar alguna

que els pugui ser útils, els frena a alguns. En opinió d’alguns entrevistats, facilitaria

treballar amb elles si hi hagués algun catàleg amb alguna valoració dels nivells,

matèries, etc.

Expectatives del professorat de millora de l’aprenentatge de les Ciències de

la Naturalesa amb el Projecte EduCAT1x1

A l’enquesta, el 82% del professorat confia en que el Projecte EduCAT por millorar

l’aprenentatge de les Ciències de la Naturalesa. El fonamenten principalment en

els arguments següents, per ordre decreixent:

- El Projecte 1x1 representa la possibilitat de disposar d’una font de recursos

o d’eines útils per l’ensenyament-aprenentatge

- Pot proporcionar determinats beneficis a l’alumnat (increment de l’interès i

la motivació, desenvolupar habilitats i competències, aprenentatge més

significatiu, treball col·laboratiu)

El 18% del professorat que ha donat resposta afirmativa, condiciona la millora

potencial a la metodologia didàctica que s’utilitzi, què consideren clau. Alguns

consideren que les TAC plantegen reptes metodològics al professorat, mentre que

altres consideren que, de fet, la metodologia és el que pot millorar l’aprenentatge

de l’alumnat, independentment dels recursos.

Metodologia didàctica amb els recursos de l’1x1:

Percepció del professorat sobre el canvi de metodologia didàctica amb el

Projecte EduCAT1X1

A l’enquesta, el 78% del professorat afirma haver modificat la seva metodologia de

fer les classes de Ciències de la Naturalesa amb el Projecte EduCAT1x1. Entre els

enquestats que han donat resposta afirmativa, els arguments més freqüents per

justificar la seva resposta han estat:


139

- Els canvis han estat induïts o causats, en general, per les eines o recursos

del Projecte 1x1, sense especificar (41%)

- Els canvis han estat deguts a la disponibilitat de connexió a Internet com a

eina d’informació i de comunicació (22%)

- Ha canviat cap a un model d’aprenentatge més centrat en l’alumne (20%)

- Ha calgut replantejar o adaptar la metodologia per combinar i rendibilitzar

els recursos digitals i la connexió a Internet (15%)

Alguns enquestats afirmen que li cal fer canvis metodològics o creu que canviarà

amb el temps; per això necessiten més formació o experiència i més disponibilitat

de temps, fonamentalment.

A les entrevistes, en general, el professorat no manifesta haver fet molts canvis a

la seva metodologia didàctica. Utilitza els recursos del Projecte 1x1 com uns

recursos més que ha adaptat al seu estil didàctic.

Pel que fa a l’estratègia d’ensenyament més comuna, la majoria del professorat

entrevistat fa classes tradicionals, explicant al seus alumnes amb ajut de recursos

que consideren els ajuda a arribar millor a l’alumnat, a fer més entenedores les

seves explicacions: presentacions, vídeos, animacions, pissarra digital, etc.,

segons el professor/a. Mentre el professor/a explica, l’alumnat no acostuma a

emprar el seu ordinador personal. Pot haver-hi certa interacció dialèctica entre

professorat i alumnat. L’alumnat utilitza les estratègies d’aprenentatge tradicionals:

sol agafar apunts en la seva llibreta i utilitza també l’ajut dels recursos digitals

(activitats amb el Moodle/llibre digital, cerca a Internet d’imatges fixes, vídeos,

animacions, informació escrita, confecció d’apunts o dossiers en format paper o

digital, comunicació telemàtica per entregar activitats al professorat, consultar

dubtes amb ell, etc.).

Alguns professors/es manifesten la necessitat d’un canvi metodològic per treure

millor profit als recursos del Projecte 1x1; fins i tot, alguns troben que el canvi

metodològic és la clau per la millora de l’ensenyament. Alguns dels entrevistats

manifesten emprar estratègies més centrades en l’alumne i menys tradicionals,

però que ja aplicaven abans de l’1x1, i amb aquestes estratègies, els recursos del

Projecte 1x1 els ha ajudat molt.

Necessitats formatives del professorat

Ens centrarem aquí en les percepcions del professorat respecte de les seves

necessitats formatives amb el Projecte EduCAT1x1.

Les dades provenen principalment del qüestionari de l’enquesta. Per ordre creixent, les

necessitats formatives manifestades pel professorat han estat representades en la

taula següent:


140

Coneixements d’informàtica, en general 18%

Coneixements d’Internet, en general 18%

Com elaborar materials digitals propis 58%

Conèixer propostes per integrar les TAC en la docència 65%

Conèixer experiències exitoses amb les TAC en la docència 69%

Com millorar la didàctica de les Ciències de la Naturalesa amb el Projecte EduCAT1x1 74%

Veiem que les majors necessitats del professorat no corresponen al domini de

coneixements bàsics d’Internet; pel contrari, es centren específicament en els

aspectes didàctics amb les TAC.

En ser una qüestió tancada, amb la finalitat de quantificar les respostes més freqüents,

es va oferir també la possibilitat de incloure altres necessitats, si calia. Es van obtenir

molt poques respostes, minoritàries, quasi personalitzades, entre les quals poden citar:

- Formació en metodologia per un canvi metodològic real.

- Més que formació, creació d’una bossa d’activitats per unitat didàctica.

- Alguns enquestats manifesten que no li calen cursos de formació (tenen

formació autodidacta o tenen prou formació i pràctica amb la integració de les

TAC en la docència).


141

4. Conclusions

Les principals conclusions de la recerca documental i de la recerca experimental han

estat les següents:

En relació a l’objectiu “Analitzar el currículum de les Ciències de la Naturalesa, i en

particular de 1r i 2n nivells de l’ESO, per determinar, de manera aproximada, el grau

en que els mitjans posats a disposició del professorat i de l’alumnat pel Projecte 1x1

poden col·laborar en el desenvolupament dels continguts curriculars de la matèria, des

de plantejaments d’estratègies didàctiques actives i centrades en l’alumne, i adreçat,

més específicament, a l’assoliment de la “competència en el coneixement i la

interacció amb el món físic”, relacionat també amb la hipòtesi núm. 1:

Hipòtesi núm. 1: “La utilització de les TIC faciliten, potencialment, l’assoliment

per l’alumnat de la “competència en el coneixement i la interacció amb el món

físic”, considerada com la competència més específica pels docents de la

especialitat de biologia i geologia”.

Podem concloure el següent:

En general, com demostren moltes recerques, les estratègies actives, centrades en

l’alumne, són més eficaces que les tradicionals per assolir aprenentatges més

significatius, i per aprendre les TIC i amb les TIC, de manera que es puguin aprofitar

eficientment les seves potencialitats educatives. Tanmateix, les estratègies actives,

centrades en l’alumne, són les més congruents, i apropiades, amb un

desenvolupament del currículum de Ciències de la Naturalesa per competències.

Els principals aspectes que caldria contemplar a l’estratègia didàctica, per

desenvolupar el currículum de Ciències de la Naturalesa per competències, són els

següents:

La significativitat i funcionalitat dels aprenentatges, especialment:

- Partint de les idees prèvies o preconcepcions de l’alumnat, per fer-les

evolucionar, quan calgui, cap a les idees més properes a les que manté

actualment la ciència.

- Partint de situacions amb sentit per l’alumnat, per promoure la construcció

significativa de les grans idees de la ciència.

- Mitjançant la contextualització de les activitats d’ensenyament-

aprenentatge, emprant substàncies i materials quotidians i considerant les

relacions ciència-tecnologia-societat-ambient.

Promoure l’interdisciplinarietat i la transdisciplinarietat.

Fomentar el treball individual i col·lectiu, en grups cooperatius.

Fomentar l’autonomia, la iniciativa i la creativitat.

Conèixer i emprar la metodologia científica: comprendre textos científics, emprar el

llenguatge científic, fer prediccions, plantejar hipòtesis, identificar variables,


142

dissenyar experiments controlant variables, posar en pràctica l’experimentació,

recollir evidències experimentals, obtenir-ne conclusions, elaborar informes

Utilitzar recursos i activitats diverses i orientades al desenvolupament de capacitats

diverses, especialment:

o el treball experimental (a les activitats de laboratori i de camp),

o cercar informació per diferents mitjans, comprendre-la i avaluar-la

críticament,

o emprar les TIC com a recursos rellevants,

o construir i emprar versions de models científics,

o activitats de simulació, jocs, ús d’analogies, debats.

Contemplar l’avaluació com a reguladora de les estratègies d’ensenyament-

aprenentatge

Pel que respecta específicament als treballs pràctics (activitats de laboratori i de

camp), coherentment amb el propòsit de desenvolupar la competència científica i amb

la literatura en recerca pedagògica què apunta als mètodes actius i centrats en

l’alumne, s’hauria de tendir, poc a poc, i a mida que avança el curs i els nivells de

l’ESO, a la realització de treballs cada cop més oberts i semblants a la manera com

treballa un científic, cedint autonomia a l’alumnat per plantejar el problema (prioritzant

les situacions reals i del context quotidià de l’alumne), per considerar els coneixements

teòrics relacionats cercant a diverses fonts d’informació, per determinar les variables i

hipòtesi, per dissenyar i posar en pràctica el mètode experimental de recollida de

dades i extreure’n les seves conclusions, per treballar en grups de manera

cooperativa, de manera semblant a com caldria fer els projectes de recerca de 4t de

l’ESO. Les activitats pràctiques més pautades, tancades, haurien de reservar-se per

adquirir coneixements sobre les eines, instruments i procediments elementals del

treball pràctic.

No s’haurien de desaprofitar les ocasions d’interrelacionar el treball al laboratori amb el

treball de camp, aprofitant la gran i diversa font de recursos que suposa l’entorn proper

a l’alumnat, què pot disminuir també alguns inconvenients, com els problemes

organitzatius, econòmics i d’altres, que plantegen moltes sortides que impliquen

desplaçaments a llocs allunyats del centre escolar. Convé també realitzar un treball

previ, per plantejar els objectius i la metodologia de treball, i un treball posterior on

s’analitzin els resultats i se n’obtinguin conclusions, sempre considerant el

coneixement que aporten les fonts documentals sobre el fenomen o problema objecte

d’estudi.

Hem vist al marc teòric, al punt “El Projecte EduCAT1x1 i l'ensenyament/aprenentatge

de les Ciències de la Naturalesa”, que podem desenvolupar la competència científica

de manera eficaç mitjançant estratègies didàctiques actives centrades en l’alumne,

permetent fins i tot el treball en grup cooperatiu, com l’aprenentatge basat en

problemes, el mètode de projectes, estudis de casos, plantejar indagacions

científiques (p.e. semblants al projectes de recerca de 4t de l’ESO) etc., mitjançant un

ventall d’aplicacions informàtiques, incloent especialment Internet, com són les

webquestes, wikis, Moodle, blocs, Google Earth, Google Maps, xat, fòrums, correu

electrònic, la cerca d’informació, programes d’ofimàtica per redactar informes, càlculs i

tractament de dades, elaboració de gràfics, presentacions, programes de simulacions,

etc. Moltes d’aquestes aplicacions també poden millorar l’eficiència de mètodes menys


143

centrats en l’alumne, i també podem afegir altres aplicacions, com els traductors (de

Google o d’altres) i enciclopèdies multilingües com la Wikipèdia, per ajudar a millorar

les competències comunicatives de nouvinguts amb mancances de coneixement del

català, dissenyar activitats específiques per tractar la diversitat, etc.

En relació a l’objectiu “Identificar les principals característiques de les estratègies

metodològiques emprades pel professorat de Ciències de la Naturalesa implicats en el

Projecte 1x1” i les seves hipòtesi relacionades (hipòtesi núm. 2 i hipòtesi núm. 3):

Hipòtesi núm. 2: “El Projecte 1x1 no modifica necessàriament la metodologia

tradicional del professorat, únicament amplia la varietat de mitjans a través dels

quals es recolza per transmetre el coneixement a l’alumnat”.


Els tests estadístics aplicats mostren que, amb el Projecte 1x1, s’ha produït un canvi

metodològic significatiu en un sentit favorable a estratègies d’ensenyament-

aprenentatge més actives i centrades en l’alumne. També de manera explícita a les

qüestions obertes de l’enquesta, el 78% afirma haver modificat la seva metodologia

didàctica amb l’aplicació del Projecte 1x1. El professorat relaciona els canvis

metodològics amb la disponibilitat de més eines i recursos en general, i de la connexió

a Internet com a eina d’informació i de comunicació. Un 20% dels enquestats que

afirmen haver realitzat canvis metodològics, proporciona arguments en el sentit

d’emprar estratègies més centrades en l’alumne. El canvi metodològic és

significativament major quan més gran és l’experiència amb el Projecte 1x1, i no es

relaciona significativament amb l’edat, sexe, anys de docència o tipus de centre (públic

o privat).

Entre els canvis significatius produïts amb el projecte, a partir dels aspectes

seleccionats com a indicadors, destaquen especialment l’increment de les activitats de

recerca d’informació, la reducció en la utilització del llibre de text (en format paper o

digital) con a recurs emprat en les classes i l’increment de propostes de treball en

grup. No obstant, el treball individual continua predominant a la majoria d’activitats

plantejades pel professorat, segons les entrevistes. El treball en grup es planteja

principalment a les pràctiques de laboratori, però també en la cerca d’informació,

exposicions de treballs i el crèdit de síntesi. L’increment significatiu en les propostes de

treball en grup amb el Projecte 1x1 es poden atribuir especialment a l’increment

d’activitats de recerca d’informació amb Internet i, en menor grau, a una major

freqüència d’activitats expositives en grup per part de l’alumnat, amb ajut de

programes de presentacions.

Encara que també millora amb el Projecte 1x1, destaca la baixa freqüència en què el

professorat planteja activitats del tipus estudis de casos, fet que es confirma a les

entrevistes, on la majoria del professorat desconeix també com treballar activitats

d’aprenentatge basat en problemes (ABP). Sobre aquest particular, cal diferenciar

l’estratègia didàctica coneguda com “aprenentatge basat en problemes” del fet de

plantejar problemes o situacions problemàtiques a l’alumnat, que ha d’estudiar o

resoldre de manera més o menys autònoma, la qual cosa sí ha augmentat


144

significativament amb l’aplicació del Projecte 1x1, probablement degut a la millora que

suposa el projecte en les possibilitats de cercar informació mitjançant Internet.

A l’enquesta la majoria del professorat (81% abans del projecte i 89% amb el projecte,

encara que l’increment no és estadísticament signif icatiu) afirma detectar les idees

prèvies en l’alumnat. Les entrevistes mostren que la manera més habitual de detectar

les idees prèvies és mitjançant un interrogatori o debat oral amb la finalitat de detectar

el nivell de partida del grup-classe, en relació al tema que es comença a estudiar.

Només alguns entrevistats manifesten específicament la detecció de les

preconcepcions errònies de l’alumnat per tal de reconduir-les mitjançant les activitats

d’ensenyament-aprenentatge. El context i el treball amb materials quotidians es tenen

presents en la meitat del professorat entrevistat, especialment a les activitats de

laboratori.

La majoria del professorat planteja la realització de mapes conceptuals a l’alumnat,

principalment com a activitat de síntesi. També ha experimentat un increment

significatiu amb el Projecte 1x1. Alguns entrevistats manifesten emprar recursos

digitals per fer-los (programes específics o PDI), que engresquen més l’alumnat i

probablement contribueixen a explicar l’increment de l’utilització de mapes conceptuals

amb el Projecte 1x1.

La introducció del Projecte 1x1 no ha ocasionat cap modificació significativa en els

treballs de camp que planteja el professorat. Gairebé el 75% del professorat enquestat

fa un mínim de dues pràctiques mensuals al laboratori. La freqüència de pràctiques al

laboratori és significativament major en augmentar l’edat del professorat i també en

augmentar l’experiència docent. També és significativament major la freqüència de

pràctiques al centres públics que als centres privats. La possibilitat de desdoblar els

grups-classe per fer pràctiques, és un factor determinant en la freqüència de

realització. De les qüestions tancades, les justificacions a les qüestions obertes de

l’enquesta, i de les entrevistes, es desprèn que les pràctiques de laboratori que més

comunament es realitzen acostumen a ser pautades, majoritàriament no es promou la

realització de dissenys experimentals ni la indagació científica per part de l’alumnat; si

bé no és freqüent la realització de demostracions magistrals per part del professorat.

Habitualment, el guió de la pràctica prové del professor/a o del llibre de text. La finalitat

de les pràctiques més freqüentment citada pels entrevistats és la de relacionar la teoria

amb la pràctica. Part dels entrevistats manifesta que, per realitzar pràctiques amb

alumnes del nivell de secundària, li ha calgut fer un procés d’autoformació i

d’adaptació respecte de la formació en pràctiques de laboratori rebuda a la universitat.

Això podria explicar la correlació entre la freqüència de realització de pràctiques i l’edat

i l’experiència docent. Tant a les qüestions obertes de l’enquesta com a l’entrevista, la

majoria del professorat identifica habitualment els treballs de camp amb les sortides,

que es fan com a màxim tres cops durant el curs. Les dificultats de gestió destaquen

entre les raons del reduït nombre de sortides, seguides de lluny pel cost econòmic

amb els problemes que això comporta.

L’autoavaluació i la coavaluació s’incrementen de forma notòria i sign ificativa a partir

de l’aplicació del Projecte 1x1. L’autoavaluació s’utilitza prioritàriament per avaluar els

dossiers de les unitats didàctiques i les pràctiques de laboratori amb un pautat o

rúbrica, i amb les activitats autocorrectives proposades telemàticament mitjançant el


145

Moodle o els llibres de text digitals. En general reben una crítica negativa les activitats

autocorrectives en les quals l’alumnat pot encertar per atzar, desprès d’assajos

successius. La coavaluació s’empra prioritàriament per avaluar les presentacions que

realitzen els grups d’alumnes, també habitualment amb un pautat. Els exàmens tenen

un pes important a l’avaluació, encara que el disminueixen significativament des de

l’aplicació de l’1x1. També disminueix significativament la proporció de professorat que

prioritza els continguts conceptuals. Quasi la meitat del professorat realitza avaluació

inicial de les unitats didàctiques, sense haver-se modificat significativament la

proporció amb l’aplicació de l’1x1.

Tot i que l’escala que hem construït per mesurar globalment la metodologia didàctica i

també, conseqüentment, molts dels aspectes de la metodologia didàctica estudiats

amb ella, indiquen que s’han produït millores significatives en les estratègies

didàctiques des de l’aplicació de l’1x1, aquestes continuen estant a mig camí entre les

estratègies tradicionals i les estratègies centrades en l’alumne. Això semblen indicar

els valors mitjans obtinguts amb la mostra: amb una puntuació mínima de 23 i una

màxima de 92 en l’escala, a les quals els correspon un valor mitjà de 57,5, el valors

mitjans obtinguts en la nostra mostra van ser de 60,8 i una desviació típica de 7,879

abans del Projecte 1x1, i de 65,43 punts amb una desviació típica de 8,830 a partir del

Projecte 1x1. D’altra banda, la majoria del professorat entrevistat manifesta fer classes

tradicionals, explicant als seus alumnes amb l’assistència de recursos que consideren

els ajuda a arribar millor a l’alumnat, a fer més entenedores les seves explicacions:

presentacions, vídeos, animacions, pissarra digital, etc. Mentre el professor/a explica,

l’alumnat no acostuma a emprar el seu ordinador personal. Pot haver-hi certa

interacció dialèctica entre professorat i alumnat. L’alumnat utilitza les estratègies

d’aprenentatge tradicionals: sol agafar apunts en la seva llibreta i utilitza també l’ajut

dels recursos digitals (activitats amb el Moodle/llibre digital, cerca a Internet d’imatges

fixes, vídeos, animacions, informació escrita, confecció d’apunts o dossiers en format

paper o digital, comunicació telemàtica per entregar activitats al professorat, consultar

dubtes amb ell, etc.). Els recursos disponibles amb l’1x1 semblen proporcionar un

major grau d’autonomia i de plantejament a l’alumnat d’una manera de treballar més

activa i participativa, i és aquest el camí que s’ha recorregut cap a estratègies més

centrades en l’alumne, però encara hi estem lluny de què arriben a ser les estatègies

habituals del professorat.

Per tal d’orientar la formació de professorat, inclourem també les dades següents:

El 82% del professorat enquestat considera que el Projecte 1x1 pot millorar

l’ensenyament-aprenentatge de les Ciències de la Naturalesa, encara que un 18%

d’aquests condiciona la potencial millora a la metodologia didàctica que s’utilitzi. E ls

principals arguments citats per recolzar les seves expectatives de millora han estat:

- El Projecte 1x1 representa la possibilitat de disposar d’una font de recursos o

d’eines útils per l’ensenyament-aprenentatge. Aquests recursos proporcionen una

sèrie d’avantatges, entre els quals, els més valorats pel professorat són aquells

que ajuden a fer més atractives i entenedores les explicacions (presentacions,

vídeos, animacions, simulacions), plantejar treballs més individualitzats i

diversificar activitats (la qual cosa ajuda també a tractar la diversitat d’alumnat),

cercar informació, tractament de dades, elaborar informes, presentacions, millora


146

de les comunicacions alumnat-alumnat-professorat, etc. La tercera part del

professorat entrevistat ha optat per elaborar o recopilar materials en el Moodle per

treballar amb materials més adaptats al seu alumnat; de fet, altres professors i

professores han manifestat emprar també el Moodle per complementar les

activitats plantejades mitjançant altres recursos (llibre digital, etc.).

- El Projecte 1x1 pot també proporcionar determinats beneficis a l’alumnat:

increment de l’interès i la motivació, paper més actiu i participatiu, desenvolupar

habilitats i competències, aprenentatge més autònom (major disponibilitat

d’activitats d’autoaprenentatge, d’autoavaluació) i significatiu, facilita el

plantejament d’activitats per treballar en grup col·laboratiu.

L’aplicació del Projecte 1x1 també està comportant una sèrie d’aspectes negatius què

caldrà resoldre, entre els quals, els més citats són:

- Les distraccions de l’alumnat, entrant a jocs, xarxes socials, etc.

- La competència digital del l’alumnat és molt diversa i menor de la necessària en

molts casos.

- Problemes de connectivitat, especialment a l’inici del projecte.

- Dificultats perquè l’alumnat estudiï amb l’ordinador, degut a la mida reduïda de la

pantalla, i a la dispersió de continguts per estudiar (sumant els de la plataforma del

llibre digital, al Moodle i altres continguts i activitats).

- Manca de preparació de l’alumnat per tractar la informació inadequada que es pot

trobar en Internet.

- Queixes sobre la qualitat dels llibres digitals i d’algunes dificultats per fer-lo servir.

- Problemes metodològics i de formació del professorat (necessitats formatives als

nivells informàtic i de metodologia didàctica; temps de preparació dels materials).

Finalment, cal afegir també que la curta experiència del professorat enquestat i

entrevistat en el Projecte 1x1 és també una limitació a l’hora de general itzar els

resultats. No obstant, molts dels resultats d’aquesta recerca són congruents amb els

d’altres recerques, com s’ha mostrat al marc teòric, i pot ser important tenir-los en

consideració en aquesta fase primerenca d’implantació del projecte, per orientar les

accions formatives que calgui, de manera que pugui contribuir a una millora dels

resultats educatius, en lloc de desaprofitar les seves potencialitats, quan els recursos

que proporciona el Projecte 1x1 s’ assimilen i es posen al servei d’estratèg ies

didàctiques expositives.

Hipòtesi núm. 3: “Els canvis metodològics en la pràctica docent requereixen de

models viables, tant en relació amb la facilitat de portar-los a la pràctica, com

per l’evidència en la millora dels resultats”.


Segons ens indiquen els autors i estudis mencionats en el marc teòric, la millora en

l’aprenentatge es relaciona amb estratègies actives centrades en l’alumne, tenint com

a meta el desenvolupament de les seves competències bàsiques. Conseqüentment, el

veritable salt cap a estratègies didàctiques més significatives, centrades en l’alumne,


147

es podrà produir quan aquests plantejaments siguin també el centre de la formació del

professorat, incloent-los tanmateix en la utilització dels treballs pràctics de laboratori i

de camp, com a recursos ja clàssics en l’ensenyament-aprenentatge de les Ciències

de la Naturalesa i dels recursos TAC.

Si ens centrem primer en aquests últims, la nostra recerca mostra que el grau de

coneixement de les TAC pel professorat, és significativament major que el de la seva

utilització en la docència, la qual cosa confirmen també altres estudis, com els que

s’han citat al marc teòric. A l’estudi SITES 2006, per exemple, el professorat atribueix

la diferència entre el grau de coneixement i el grau d’ús de les TAC a la docència als

següents factors, en ordre decreixent: la manca de temps, la manca de recursos i

material digital al centre, el fet que l’alumnat no tingui accés fora del centre, la manca

d’infraestructures, la manca d’habilitat didàctica, la manca de confiança del docent i la

manca d’habilitats tècniques. La manca de temps i, pel contrari, la gran dedicació de

temps que requereix la cerca i preparació de recursos i activitats TAC, actualment ja

molt abundants i en continu creixement en Internet (i de qualitat molt variada i no

sempre adequada), ocasiona desànim i renúncia (i acaben per ser ignorats pel

professorat, la qual cosa és equivalent a la manca de recursos), i es també una queixa

reflectida a les respostes obertes de l’enquesta i a algunes entrevistes. Ja alguns

enquestats i entrevistats plantegen com a solució la necessitat de posar a disposició

del professorat catàlegs de recursos (TAC, de treballs pràctics, etc.) convenientment

filtrats (per prioritzar la qualitat), adaptats i classificats en funció de diversos criteris,

com la orientació cap el desenvolupament competencial, el nivell educatiu, etc. En

aquest sentit, sorprèn el desconeixement de bona part del professorat (fins al 50% dels

entrevistats) del Projecte ARC, què encara que no ha de ser l’únic i ha de créixer en

activitats fins a recobrir tot el currículum, ja recull alguns d’aquests plantejaments. Hem

vist també que la manca d’habilitat didàctica, la manca de confiança i la manca

d’habilitats tècniques són també motiu de resistència a l’utilització didàctica de les

TAC, segons l’estudi SITS 2006. Hem vist també al marc teòric que altres autors, com

Balanskat, Blamire i Kefala (2006) també consideren que la formació en TIC del

professorat està més focalitzada en desenvolupar les seves habilitats en TIC i

descuida els aspectes pedagògics de les TIC, i afegeixen que la formació tradicional

del professorat no els prepara per les funcions de facilitació i de suport en

l’aprenentatge requerides en les estratègies centrades en l’alumne. Aquesta necessitat

de focalitzar la formació en els aspectes didàctics amb les TAC destaca també en el

nostre estudi, molt per sobre dels coneixements bàsics d’informàtica i d’Internet. Així,

per ordre decreixent, les majors necessitats formatives seleccionades pel professorat

en l’enquesta, han estat: con millorar la didàctica de les Ciències de la Naturalesa amb

el Projecte 1x1, conèixer experiències exitoses amb les TAC en la docència, conèixer

propostes per integrar les TAC en la docència i com elaborar materials digitals propis.

Segons hem vist al marc teòric, disposem actualment de recursos com les

webquestes, encara molt desconegudes, i d’altres recursos i plataformes com les

wikis, blocs, Moodle, HotPotatoes, etc., que poden ser útils per plantejar estratègies

d’aprenentatge actives i centrades en l’alumne (i que poden fomentar també el treball

en grup col·laboratiu), com l’aprenentatge basat en problemes, el mètode de projectes

o els estudis de casos, però també poden ser útils a altres propòsits didàctics, com

plantejar activitats d’autoavaluació, fer mapes conceptuals, cerques dirigides,


148

simulacions, visites virtuals, etc. Es tracta de recursos encara poc emprats pel

professorat i dels quals hi ha ja molts exemples a Internet, què requereixen d’una

doble acció: d’una banda, s’hauria de promoure la creació de catàlegs com els que ja

hem citat, filtrant la qualitat i aplicant criteris de catalogació, a diferència de la mera

recollida o emmagatzematge de recursos a les quals es poden accedir des d’algunes

webs. D’altra banda, la formació del professorat per la utilització, adaptació i creació

d’aquests recursos, hauria d’integrar també la didàctica amb ells, amb exemples de

bones pràctiques reals.

Per tal d’orientar la formació, hem de considerar també les dades següents: En el

nostre estudi, el grau de coneixement de les TAC és menor entre el professorat amb

més temps a la docència, però és major en el professorat amb més temps

d’experiència amb el Projecte 1x1. També el grau d’utilització de les TAC en la

docència s’incrementa amb l’aplicació del projecte 1x1. La utilització dels portàtils a

l’aula és menor a mida que s’incrementa l’edat del professorat i el nombre d’anys de

docència. El 81% del professorat permet la utilització dels portàtils a l’aula un màxim

de 30 minuts, els quals són emprats, principalment, per treballar amb entorns virtuals

d’ensenyament-aprenentatge (llibre digital, Moodle, etc.); organitzar, tractar i presentar

la informació; fer cerques per Internet; fer exercicis i treballar amb webs dinàmiques

(wikis, blocs). Els programes i aplicacions informàtiques millor coneguts pel professorat

són el correu electrònic, el maneig d’Internet per cercar informació i els programes

d’ofimàtica, i els més desconeguts són la creació de caceres del tresor i de

webquestes, i els xats. La major utilització en la docència correspon, en ordre

decreixent, al maneig d’Internet per cercar informació, la utilització de programes

d’ofimàtica i la comunicació per correu electrònic; pel contrari, els menys emprats a la

docència són els xats, les caceres del tresor i les webquestes.

A més de la necessitat de catalogar també els recursos pràctics de laboratori i de

camp, alguns professors entrevistats manifesten la necessitat d’experimentar

presencialment el funcionament de propostes de treballs de laboratori, per tal de

decidir la adaptació i aplicabilitat al seu alumnat.

Molts autors destaquen l’abundant quantitat d’activitats, recursos i estratègies

didàctiques sorgides de la pròpia pràctica docent, què caldria recopilar i catalogar com

a exemples de bones pràctiques, a les quals caldria afegir també una recopilació de

recursos i d’activitats que han mostrat la seva eficàcia mitjançant recerques

didàctiques en contextos determinats, i que es troben dispersos o insuficientment

difosos. Alguns entrevistats manifesten estar disposats a introduir canvis en la seva

didàctica, si els hi mostren exemples reals d’utilització de recursos que millorin els

resultats acadèmics.

En relació a l’objectiu “Realitzar propostes per l’elaboració de models d’ensenyament-

aprenentatge basats en les bones pràctiques, que siguin viables i que facilitin la

formació inicial i permanent del professorat envers la didàctica de les Ciències de la

Naturalesa als nivells de secundària obligatòria, amb la integració dels mitjans

proporcionats pel Projecte 1x1 i d’altres mitjans i activitats específiques


149

(fonamentalment, les pràctiques de laboratori i les activitats de camp)”, podem aportar

el següent:

A partir de la informació obtinguda a la recerca teòrica i a la recerca experimental, hem

pogut extraure una sèrie de propostes que s’exposaran a la secció següent.

Contribucions de la recerca.

En síntesi, les principals contribucions que poden aportar els resultats del projecte són

les seves aplicacions a:

Formació inicial del professorat (nou màster de formació del professorat de

secundària en l’especialitat de Ciències de la Naturalesa).

Formació permanent del professorat, mostrant camins per a l’aprofitament

potencial de les TIC a l’aula que puguin ser eficients, viables i que animin a la

aplicació i innovació personal del professorat de l’especialitat de Ciències de la

Naturalesa.

Molts dels resultats de la recerca poden ser aplicats també a la didàctica general i

a l’específica d’altres especialitats afins, com la didàctica de la Tecnologia.

Servir de base pel plantejament d’estratègies de recolzament a la tasca docent:

generació de catàlegs de recursos, recollida i catalogació de bones pràctiques, etc.

A més, els resultats poden aportar dades a altres projectes en recerca educativa

que es puguin realitzar en el futur.

5. Propostes per a accions formatives

En les estratègies docents del professorat en actiu pesa molt la tradició docent, i el seu

estil format en metodologies expositives, què continuen sent motiu de resistència a

canviar cap a estratègies actives centrades en l’alumne. El professorat necessita de

models reals on vegi funcionar les estratègies alternatives, i de materials elaborats, de

recursos catalogats, de bones pràctiques que li facilitin el transit cap a les estratègies

alternatives, sense ocasionar-li pèrdues de temps.

D’altra banda, la pràctica docent és una de les millors fonts de coneixement de la

didàctica, especialment en temps de renovació educativa, com ara l’aplicació del

Projecte EduCAT 1x1. Algunes de les metodologies i activitats que posem en pràctica

amb el nostre alumnat poden ser considerades com a “bones pràctiques” que aporten

modificacions importants o novetats per millorar l’aprenentatge del nostre alumnat i

que podrien ser compartides i adaptades per altres professors/es, beneficiant-nos

mútuament en la docència quotidiana. Podem diferenciar entre aquelles metodologies

didàctiques que considerem exitoses amb el nostre alumnat, o bones pràctiques

metodològiques i les activitats dissenyades per nosaltres mateixos o que hem adaptat

de manera important a partir d'altres preexistents, fins al fet de poder-les considerar

como a noves activitats. Les bones pràctiques educatives requereixen ser avaluades

conforme a diversos criteris, com la consecució dels objectius, implicar el treball de


150

diverses competències, etc.; sorgeixen en un context determinat (p.e. en un institut

concret), i no sempre es poden extrapolar a altres amb garanties de resultats òptims,

però sovint es poden adaptar. A l’annex 5, hem inclòs una proposta de fitxa per recollir

bones pràctiques des d’un punt de vista més formal i que pot orientar també la creació

de catàlegs de bones pràctiques metodològiques i de recursos i activitats. No obstant,

en aquest apartat de propostes incorporarem algunes “bones pràctiques”, sense

considerar els aspectes formals (ja que no han estat sotmeses a cap avaluació), sinó

aquelles actuacions o activitats que hem considerat d’utilitat per a la pràctica docent i

per la formació del professorat.

Per formar al professorat en les potencialitats educatives de les TAC, en especial amb

la Web 2.0, caldria que la mateixa formació es plantegés com a exemple de treball

amb models didàctics actius i centrats en l’alumne (en aquest cas, el professor en

formació).

Les possibilitats de treballar estratègies com el mètode de projectes, per exemple, són

immenses, i es poden trobar molts exemples en Internet. Proposem, per exemple, la

següent, que ha partit d’altres propostes trobades a Internet: es pot fer funcionar un

bloc com a revista de ciències, on l’alumnat, per seccions (zoologia, botànica,

genètica, o les que es determinin, i que poden ser també les unitats didàctiques

programades en un moment determinat del curs) va redactant notícies elaborades per

ells mateixos, com a “periodistes científics” a partir de notícies d’actualitat de diverses

fonts, que hauran de referenciar enllaçant a les webs originals, per comprovar que no

és un retalla i enganxa i que s’ha interpretat bé la notícia; caldrà determinar l’estructura

dels articles i anomenar responsables periòdicament per actuar com a redactors en

cap que facin de controladors de qualitat. És una versió moderna, i amb moltes més

possibilitats, de les revistes científiques que es proposaven tradicionalment en format

imprès.

Algunes possibilitats de l’aprenentatge basat en problemes (ABP) amb l’ús de les TAC

poden ser exemplificades mitjançant la confrontació d’activitats d’ensenyament-

aprenentatge bassades en estratègies tradicionals amb estratègies actives centrades

en l’alumne, per estudiar un fenomen natural, com en el cas següent:

Continguts del currículum a treballar: relacionats amb els terratrèmols i els

seus efectes.

Professor “A”:

Estratègia d’ensenyament del professor: El professor ha triat l’ABP

(aprenentatge basat en problemes), en grups de treball cooperatius

(heterogenis, amb 4 alumnes/grup i 24 alumnes al grup-classe), a l’aula-grup i

al laboratori (opcional), distribuïts en taules agrupades de 4 alumnes. El grup es

divideix les tasques a realitzar entre els membres del grup (que esdevenen

“especialistes” en la seva tasca), atenent a la diversitat d’interessos i de

capacitats; i els “especialistes” de cada grup poden discutir la informació

trobada entre ells. El treball de cada “especialista” és fonamental en la tasca

final que haurà de presentar el grup. L’alumnat té accés a Internet amb els seus

propis ordinadors portàtils, a llibres sobre el tema (biblioteques del


151

departament, del centre, del barri). L’objectiu proposat pel professor consisteix

a determinar les possibilitats que a Catalunya, o a l’àrea Mediterrània propera,

es produís uns terratrèmol d’una magnitud de 7,5 graus en l’escala de Ritcher i

amb quines conseqüències. Cada grup de treball haurà de presentar els

resultats de la seva recerca mitjançant un informe al professor i una exposició a

la resta de la classe, que interactuarà amb el grup-classe amb preguntes i

respostes que ha de poder respondre qualsevol membre del grup, no tan sols

els especialistes. Tant l’informe com la presentació es elaborada conjuntament

pel grup, de manera que tothom ha de conèixer les altres parts realitzades pels

altres especialistes i fer una posada en comú. Es farà una coavaluació interna

dins de cada grup i una altra externa entre el professor i la resta del grup

classe, emprant un pautat elaborada a partir dels criteris d’avaluació

seleccionats prèviament pel professor i relacionats amb els continguts i

competències que es treballen. Les exposicions tindran lloc durant dues

sessions de classe, amb una durada màxima de 10 minuts/grup i es farà en un

mes a partir del dia que es proposa l’activitat. Poden emprar suport informàtic

i/o models, maquetes, murals, …). A més de les dues sessions de classe per

les exposicions, s’utilitzaran una sessió més de classe presencial per la

programació i organització del treball a l’aula-grup. Si cal, es podrà emprar una

altra sessió per altres activitats que calguin al laboratori (elaborar maquetes,

models, etc., prèviament programada i que caldrà que l’alumnat del grup

disseny: material necessari, mètode d’elaboració, etc.). L’alumnat requerirà

d’altres moments i espais extraescolars per realitzar les activitats de cerca

d’informació, posada en comú, etc. (poden emprar Internet, xats, xarxes

socials, correu electrònic). Tanmateix, a l’avaluació de la unitat didàctica

corresponent, el professor inclourà un estudi de cas elaborat a partir d’una

notícia de diari sobre el terratrèmol i posterior tsunami del Japó en 2011, sobre

el qual cada alumne/a haurà de respondre a una sèrie de qüestions

fonamentades en el que va aprendre a la unitat didàctica. El professor orientarà

sobre els dubtes que vagin sorgint al llarg del procés d’aprenentatge de

l’alumnat

Estratègia d’aprenentatge de l’alumnat: haurà de triar, entre altres aspectes,

la manera de distribuir-se el treball, els mitjans i la manera de cercar la

informació, de posar-la en comú, la distribució temporal de tasques, la manera

de presentar-la al professor i a la resta d’alumnes de la classe. L’alumne aprèn

els continguts de la unitat a partir de la selecció de diverses fonts amb criteris

de fiabilitat i validesa, discussió amb els companys del grup, elaboració de la

informació i presentació en l’informe al professorat, i en l’exposició i defensa,

argumentant amb la resta del grup classe.

Professor “B”

Estratègia d’ensenyament del professor: per tractar els continguts de

sismicitat i els seus efectes, ha seleccionat la lectura dels apartats

corresponents del llibre de text, que l’alumnat llegirà i subratllarà per tal de fer

un resum. El professor, tanmateix, explicarà aquests continguts amb ajut d’una


152

presentació en PowerPoint i un curt audiovisual del YouTube que ha

seleccionat prèviament i que projectarà a tota la classe. Posteriorment al

desenvolupament d’aquests continguts teòrics, l’alumnat realitzarà uns

exercicis del llibre de text seleccionats pel professor. Un cop corregits entre tots

aquests exercicis a classe, el professor proposarà una data d’examen on

preguntarà algunes qüestions sobre la unitat didàctica emprant diferents

formats de qüestions: preguntes de relacionar conceptes, altres d’omplir amb el

nom correcte, en una altra l’alumnat haurà col·locar noms a uns dibuixos i una

pregunta curta de resposta lliure.

Estratègia d’aprenentatge de l’alumnat: haurà de subratllar els continguts de

la unitat didàctica que l’ indica el professor al llibre de text, per tal de fer un

resum; atendre a classe les explicacions del professor i al vídeo que li serà

projectat, fer els exercicis del llibre de text que li proposa el professor i preparar

l’examen de la unitat didàctica, depenent dels seus propis mètodes d’estudi.

L’indagació científica, lligada amb el mètode d’aprenentatge basat en problemes, es

pot plantejar de manera eficient, gràcies als recursos que proporcionen las TAC, en

cadascun dels passos del mètode científic:

Proposar problemes d’estudi contextualitzats, delimitar-los i plantejar objectius i

hipòtesi d’estudi: Internet és una finestra al món, on el context de l’alumnat

s’amplia a tot el món, i el seu context proper, la seva ciutat o barri, també pot trobar

espai a Internet, amb informacions d’altres ciutadans, etc.

Fer una recerca documental a fonts documentals diverses, incloent Internet,

aplicant criteris de validesa de les fonts i redactar els resultats d’aquesta recerca

documental amb ajut de processador de textos, editor d’imatges, etc.

Dissenyar i portar a terme una recerca de camp, per comprovar les hipòtesis (a

Internet es poden trobar models de quasi tot tipus d’experiments en format

audiovisual en Youtube, en forma escrit, simulacions, etc., què poden servir de

base per dissenyar l’experiment propi), recollir les dades en taules, emprar fulls de

càlculs per analitzar les dades i fer-ne gràfics. Cal que l’alumnat aprengui a

extraure les conclusions pertinents de les dades obtingudes a la recerca

experimental i a la recerca documental, prenent com a base els objectius i

hipòtesis de la recerca. S’ha d’insistir a l’alumnat en la identificació de materials i

substàncies quotidianes i del seu entorn, fer-les comparar aquestes substàncies i

materials mitjançant la lectura d’etiquetes, utilització de claus d’identificació, etc. i

proposar-les la seva elecció prioritària en els dissenys experimentals.

Elaborar informes i presentacions mitjançant processador de textos, incloure

imatges procedents d’Internet o editades a partir d’imatges pròpies obtingudes amb

càmeres digitals.

Aquestes fases del mètode científic es poden assajar de manera separada (aprendre a

delimitar problemes d’estudi, a formular hipòtesis, a cercar informació vàlida i fiable,

etc.), amb diversos continguts curriculars, a l’inici del curs i acabar a final de curs amb

un autèntic projecte de recerca. Es poden emprar mapes mentals i mapes conceptuals

amb ajut de programes específics com XMind o FreeMind, Cmap Tools, etc., per


153

promoure l’exploració d’idees, ordenar les idees trobades en la recerca documental,

etc.

Les possibilitats educatives de programes com el HotPotatoes són explotades per

alguns dels professors entrevistats per dissenyar activitats interactives, motivadores i

autoavaluatives.

La utilització de Moodle com a aula virtual és una pràctica cada cop més emprada pel

professorat entrevistat, on pot dissenyar cursos sencers, gestionant la majoria dels

continguts i de les activitats d’ensenyament aprenentatge, el tractament de la diversitat

amb activitats individualitzades, el plantejament d’activitats de reforç/ampliació,

avaluació, la comunicació amb l’alumnat, etc. Molts dels seus usuaris es mostren

satisfets de les seves possibilitats educatives, què caldria incloure en els cursos de

formació.

També es destaquen a la recerca documental, a les respostes obertes de les

enquestes i a les entrevistes les possibilitats d’Internet per tractar la diversitat

d’alumnat nouvingut de procedència diversa, amb la utilització del traductor de Google,

molt conegut per part de l’alumnat nouvingut, i d’altres semblants, amb possibilitats

d’utilització de traducció simultània. És de gran ajut al professorat i alumnat, mentre

adquireixen i milloren les seves competències comunicatives en català, per facilitar la

comunicació i també per plantejar activitats d’ensenyament-aprenentatge, què poden

realitzar en la seva pròpia llengua i traduir posteriorment.

Una queixa freqüent del professorat és la dificultat de l’alumnat en trobar informació

fiable a Internet i l’ús posterior que habitualment fa d’ella, mitjançant el “retalla i

enganxa”. Una pràctica habitual és la de plantejar les adreces específiques per cercar

la informació relativa als continguts que proposa treballar el professorat, i que

s’acostuma a fer mitjançant diversos formats: directament a la pissarra, o mitjançant

enllaços via Moodle, correu electrònic, documents en processador de textos, etc. Una

altra manera de fer cerques dirigides on l’alumnat ha de donar un pas endavant

processant la informació obtinguda, són les caceres del tresor i les webquestes, i que

serveixen per desenvolupar progressivament l’autonomia de l’alumnat per elaborar la

informació. No obstant, s’ha de proporcionar a l’alumnat un seguit de criteris per tal

que aprengui a triar els documents de fonts fiables i adequades al seu nivell. Aquest

criteris poden ser múltiples: vinculació del títol i/o del contingut, rànquing d’audiència

del document, prestigi dels autors o de la publicació, pertinència dels enllaços inclosos,

freqüència de les actualitzacions, etc. (Fuentes i Monereo, 2008)

Sovint no es valoren convenientment les possibilitats pedagògiques de l’entorn

immediat del centre docent, especialment quan disposa d’un jardí, parc, bosc proper,

etc., per realitzar treballs de camp (identificació de plantes, seguiment del cicle biològic

de determinades plantes, estudis d’ecologia, etc) dins de l’hora desdoblada per

pràctiques de laboratori, de manera que es puguin fer activitats d’entorn, com fan

alguns entrevistats, sense els inconvenients organitzatius i econòmics que plantegen

les sortides a museus, espais naturals, etc, què requereixen pagar un transport,

entrada, monitoratge, etc.


154

A l’hora d’elaborar unitats didàctiques o activitats d’ensenyament-aprenentatge de

l’àrea de ciències, sovint s’obliden o no s’aprofiten al màxim les possibilitats que hi

tenen per contribuir al desenvolupament de les competències bàsiques. Pot ser

convenient emprar un llistat de criteris, com el que proposa el CDEC i que es pot

consultar a l’annex 6.


155

Bibliografia

Referències bibliogràfiques

- Area, M i Correa, J.M. (2010). Las Tic entran en las Escuelas. Nuevos retos

educativos, nuevas prácticas docentes. En De Pablos, J.; Area, M.; Valverde, J. i

Correa, J.M. (coords.) Políticas educativas y buenas prácticas con Tic. Barcelona:

Editorial Graó.pp. 43-80.

- Area, M. (2008). Innovación pedagògica con TIC y el desarrollo de las

competencias informacionales y digitales. En: Investigación en la escuela, nº 64,

pp. 5-17.

- Caamaño, A., Experiencias e experimentos ilustrativos, ejercicios prácticos e

investigaciones. ¿Una clasificación útil para los trabajos prácticos?, Alambique, 39,

8-19, 2004.

- Castillo, S. i Cabrerizo, J. (2010): Evaluación educativa de aprendizajes y

competencias. Madrid. Pearson Educación - UNED.

- Cebrián M. (coord..) (2009). El impacto de las TIC en los centros educativos.

Ejemplos de buenas prácticas. Madrid: Editorial Síntesis.

- Fuentes, M. I Monereo, C. (2008). Cómo buscan información en Internet los

adolescentes. En: Investigación en la escuela, nº 64, pp. 45-58.

- Majó, Joan; Marquès, Pere (2002). La revolución educativa en la era Internet.

Barcelona: CissPraxis.

- Martínez Bonafé, J. (2002). Políticas del Libro de Texto Escolar. Madrid: Ediciones

Morata.

- Mominó, J.M.; Sigalés, C.; Meneses, J. (2008) L’escola a la societat xarxa. Internet

a l’educació Primària i Secundària. Barcelona: Editorial Ariel/Editorial UOC

- Monereo, C. (coord.) (1994) Estrategias de enseñanza y aprendizaje: formación

del profesorado y aplicación en la escuela. Barcelona: Graó.

- Monereo, C. (Coord.) (2005). Internet y competencias básicas. Aprender a

colaborar, a comunicarse, a participar, a aprender. Barcelona: Graó.

- Penuel, W. R. (2008). Making the Most of One-to-One Computing in Networked

Classrooms. In J. Voogt & G. Knezek (eds.), International Handbook of Information

Technology in Primary and Secondary Education (pp. 943–949). Springer Science

+ Business Media.


156

- Ruiz, F. (2008). Les TIC a l'ESO. Resultats i conclusions de l'estudi SITES 2006 a

Catalunya. En: 5è seminari d'avaluació educativa. Quaderns d'Avaluació, 12.

Consell Superior d'Avaluació del Sistema Educatiu. Barcelona, Novembre de 2008.

- Grau, R. (2010). Altres formes de fer ciència. Alternatives a l’aula de secundària.

Barcelona: Associació de Mestres Rosa Sensat.

- Salinas,J.; Perez, A. i De Benito,B. (2008): Metodologías didácticas centradas en el

alumno para el aprendizaje en red. Madrid: Ed.Síntesis.

- Unturbe, A. i Arenas, M.C. (2010). Manual imprescindible de Internet como recurso

educativo. Madrid: Anaya Multimedia.

Referències de webs

- Almerich, G.; Gastaldo, I.; Díaz, I. y Bo, R. (2004). “Perfiles de las competencias en

las TIC y su relación con la utilización de las mismas en los profesores de

Educación Primaria y Secundaria” [en línia]. Actas del V Encuentro Internacional

Anual sobre Educación, Capacitación Profesional y Tecnologías de la Educación,

Virtual Educa 2004, sección 3, ponencia 5. Forum Universal de las Culturas,

Barcelona. <http://www.uv.es/~bellochc/doc%20UTE/VE2004_3_5.pdf > [Consulta:

19 gener 2011]

- Area, M. (2010). “El proceso de integración y uso pedagógico de las TIC en los

centros educativos: un estudio de casos” [en línia]. En: Revista de educación, 352,

77-97. <http://www.revistaeducacion.mec.es/re352/re352_04.pdf > [Consulta: 12

agost 2011]

- Avaluació interna de centres. Educació secundària. [En línia]. Anàlisi de les proves

de competències bàsiques i millora de la gestió del currículum. Generalitat de

Catalunya: Departament d’Ensenyament.

<http://edumat.uab.cat/ipdmc/cap/cas4/dificultats_aprenentatge_eso_accions_millo

ra.pdf > [Consulta:18 octubre 2010]

- Balanskat, A., Blamire, R. i Kefala, S. (2006). “The ICT Impact Report, A review of

studies of ICT impact on schools in Europe” [en línia]. European Schoolnet for the

European Commission.

<http://ec.europa.eu/education/doc/reports/doc/ictimpact.pdf > [Consulta: 22

octubre 2010]

- Blesa, J. (2004/2005): “Aprenentatge assistit per les tecnologies de la informació i

comunicació a l'ESO amb l'aula d'informàtica mòbil” [en línia]. Memòria de la

llicència d’estudis concedida pel Departament d’Educació per al curs 2004-2005.

<http://www.xtec.es/sgfp/llicencies/200405/memories/990m.pdf > [Consulta: 3 abril

2010].

http://www.uv.es/~bellochc/doc%20UTE/VE2004_3_5.pdf

http://www.revistaeducacion.mec.es/re352/re352_04.pdf

http://edumat.uab.cat/ipdmc/cap/cas4/dificultats_aprenentatge_eso_accions_millora.pdf

http://edumat.uab.cat/ipdmc/cap/cas4/dificultats_aprenentatge_eso_accions_millora.pdf

http://ec.europa.eu/education/doc/reports/doc/ictimpact.pdf

http://www.xtec.es/sgfp/llicencies/200405/memories/990m.pdf


157

- C. Martínez Losada i S. García Barros (2002). “La utilitad de las actividades de

enseñanza de las ciencias en la ESO desde la perspectiva del profesorado”. [En

línia]. Comunicació presentada als XX Encuentros de Didáctica de las Ciencias

Experimentales. Universidad de la Laguna, septembre de 2002.

<http://webpages.ull.es/users/apice/pdf/255-007.pdf > [Consulta: 10 agosto 2011]

- Caamaño, A. (2005). “Trabajos prácticos investigativos en química en relación con

el modelo atómico-molecular de la materia, planificados mediante un diálogo

estructurado entre profesor y estudiantes” [En línia]. En: Educación Química, 16(1),

p.10-19, 2005.

< http://www.semilleroredic.com/wp-

content/uploads/downloads/2011/04/importacia.pdf > [Consulta: 4 agosto 2011]

- Caamaño, A. i Coromines, J. (2002). “Els treballs pràctics en química” [En línia].

Material de suport del Curs de treballs pràctics de química al batxillerat. Generalitat

de Catalunya. Departament d' Ensenyament. Subdirecció General de Formació

Permanent i Recursos Pedagògics.

<http://phobos.xtec.cat/cdec/images/stories/WEB_antiga/recursos/pdf/TPQ/practics

.pdf > [Consulta: 5 novembre 2010]

- Canales, R. (2006) “Estudio de opinión y necesidades formativas de profesores, en

el uso e integración curricular de las TIC, para sustentar una propuesta de

formación orientada a la innovación didáctica en el aula” [En línia] En: Didáctica,

innovación y multimedia. Año 2 - Nº 5 - Junio de 2006 ISSN: 1699-3748.

<http://ddd.uab.cat/record/16207?ln=es > [Consulta: 3 abril 2010]

- CESIRE-CEDEC. “Criteris de riquesa competencial d'una proposta o activitat

educativa” [En línia]. Curs 2008-2009.

<http://phobos.xtec.cat/cdec/images/stories/WEB_antiga/competencies/pdf/criteris.

pdf > [Consulta: 12 agost 2011]

- Decret 143/2007 de 26 de juny (DOGC 4915, 29/06/2007), pel qual s’estableix

l’ordenació dels ensenyaments de l’educació secundària obligatòria [En línia].

Generalitat de Catalunya. Departament d’Educació.

< http://www.gencat.cat/eadop/imatges/4915/07176092.pdf > [Consulta: 2 octubre

2010]

- Departament d'Educació (2009). “Orientacions per al desplegament del currículm

de Ciències de la Naturalesa a L'ESO” [En línia]. Generalitat de Catalunya.

Departament d'Educació. Direcció General de l'Educació Bàsica i el Batxillerat.

<http://phobos.xtec.cat/edubib/intranet/file.php?file=docs/ESO/orientacions/ciencies

_nat_2.pdf > [Consulta: 17 octubre 2010]

- Domingo, A. (2005/2006). “L’ús de les TIC i d’Internet als centres educatius.

Referents de qualitat i models d’avaluació” [En línia]. Memòria de la llicència

d’estudis concedida pel Departament d’Educació per al curs 2005-2006.

<http://www.xtec.es/sgfp/llicencies/200506/memories/1064m.pdf > [Consulta: 23

març 2010]

http://webpages.ull.es/users/apice/pdf/255-007.pdf

http://www.semilleroredic.com/wp-content/uploads/downloads/2011/04/importacia.pdf

http://www.semilleroredic.com/wp-content/uploads/downloads/2011/04/importacia.pdf

http://phobos.xtec.cat/cdec/images/stories/WEB_antiga/recursos/pdf/TPQ/practics.pdf

http://phobos.xtec.cat/cdec/images/stories/WEB_antiga/recursos/pdf/TPQ/practics.pdf

http://ddd.uab.cat/record/16207?ln=es

http://phobos.xtec.cat/cdec/images/stories/WEB_antiga/competencies/pdf/criteris.pdf

http://phobos.xtec.cat/cdec/images/stories/WEB_antiga/competencies/pdf/criteris.pdf

http://www.gencat.cat/eadop/imatges/4915/07176092.pdf

http://phobos.xtec.cat/edubib/intranet/file.php?file=docs/ESO/orientacions/ciencies_nat_2.pdf

http://phobos.xtec.cat/edubib/intranet/file.php?file=docs/ESO/orientacions/ciencies_nat_2.pdf



158

- Dourado, L. (2006). “Concepções e práticas dos professors de Ciências Naturais

relativas à implementação integrada do trabalho laboratorial e do trabalho de

campo” [En línia]. En: Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias, 5 (1), p.

192-212. <http://reec.uvigo.es/volumenes/volumen5/ART11_Vol5_N1.pdf >

[Consulta: 19 desembre 2010]

- Estàndars UNESCO de Competències en TIC per Docents (ECD-TIC, 2008) [En

línia] <http://www.eduteka.org/pdfdir/UNESCOEstandaresDocentes.pdf >

[Consulta: 3 enero 2011]

- Fernando, L. (2009). Presentación pública del Capítulo III del Informe España

2009: “La aplicación pedagógica de las TIC” [En línea]: <http://www.fund-

encuentro.org/informe/2009/Aplicacion pedagogica de las Tic.pdf > [Consulta: 3

abril 2010].

- Flores, J; Caballero, M.C. i Moreira, M.A. El laboratorio en la enseñanza de las

ciencias: Una visión integral en este complejo ambiente de aprendizaje [En línia].

Revista de Investigación N° 68. Vol. 33 Septiembre- Diciembre 2009.

<http://www2.scielo.org.ve/pdf/ri/v33n68/art05.pdf > [Consulta: 22 de març de 2011]

- Fornell, R. i Vivancos, J (2010). “El Pla TAC de centre” [En línia]. Col·lecció TAC, 1.

Barcelona: Departament d'Educació. Generalitat de Catalunya.

<http://www.xtec.cat/recursos/tac/platac.pdf > [Consulta: 9 octubre 2010]

- Instituto de Tecnologías Educativas (2010) [En línia]. Indicadores y datos de las

Tecnologías de la Información y Comunicación en la Educación en Europa y

España. Madrid: ITE, Ministerio de Educación, 2010.

<http://recursostic.educacion.es/blogs/europa/media/blogs/europa/informes/indicad

ores_y_datos_tic_europa_y_espa_a_09_10_ite_.pdf > [Consulta: 27 octubre

2010]

- Izquierdo, M., Sanmarti, N., i Espinet, M. (1999). “Fundamentación y diseño de las

prácticas escolares de ciencias experimentales” [En línia]. En: Enseñanza de las

Ciencias, 17(1), 45-59.

< http://www.modelosymodelajecientifico.com/01-HEMEROTECA/archivos/9.pdf >

[Consulta: 13 enero 2011]

- J.Moreno Marchal i M.A. Castro Hidalgo. “Tecnologías y desarrollo de

competencias clave: el Modelo CReA” [En línia]. II Congreso La Educación en

Itnernet e Internet en la Educación.

< http://www.isftic.mepsyd.es/w3/cinternet-educacion/2-

congreso_actas/documentos/experiencias/pdf/foro3/10.pdf > [Consulta:10

setembre 2010]

- Jimeno, A. (2003/2004). “Aprofitament de les noves tecnologies de la informació

(TIC) com a eina per a l'ensenyament de les ciències a l'ESO” [En línia]. Memòria

de la llicència d’estudis concedida pel Departament d’Educació per al curs 2003-

2004. <http://www.xtec.es/sgfp/llicencies/200304/memories/815m.pdf > [Consulta:

14 desembre 2010]

http://reec.uvigo.es/volumenes/volumen5/ART11_Vol5_N1.pdf

http://www.eduteka.org/pdfdir/UNESCOEstandaresDocentes.pdf

http://www.fund-encuentro.org/informe/2009/Aplicacion%20pedagogica%20de%20las%20Tic.pdf

http://www.fund-encuentro.org/informe/2009/Aplicacion%20pedagogica%20de%20las%20Tic.pdf

http://www2.scielo.org.ve/pdf/ri/v33n68/art05.pdf

http://www.xtec.cat/recursos/tac/platac.pdf

http://recursostic.educacion.es/blogs/europa/media/blogs/europa/informes/indicadores_y_datos_tic_europa_y_espa_a_09_10_ite_.pdf

http://recursostic.educacion.es/blogs/europa/media/blogs/europa/informes/indicadores_y_datos_tic_europa_y_espa_a_09_10_ite_.pdf

http://www.modelosymodelajecientifico.com/01-HEMEROTECA/archivos/9.pdf

http://www.isftic.mepsyd.es/w3/cinternet-educacion/2-congreso_actas/documentos/experiencias/pdf/foro3/10.pdf

http://www.isftic.mepsyd.es/w3/cinternet-educacion/2-congreso_actas/documentos/experiencias/pdf/foro3/10.pdf



159

- Martínez, I. (2006/2007). “Les aules virtuals basades en Moodle als centres de

secundària” [En línia]. Memòria de la llicència d’estudis concedida pel Departament

d’Educació per al curs 2006-2007.

<http://www.xtec.es/sgfp/llicencies/200607/memories/1650m.pdf > [Consulta: 2

abril 2010].

- Morcillo, J; Rodrigo, M; Centeno, J; Compiani, M (1998). “Caracterización de las

Prácticas de Campo: justificación y primeros resultados de una encuesta al

profesorado” [En línia]. En: Enseñanza de las Ciencias de la Tierra. 63. Pp 242-

250. <http://www.raco.cat/index.php/ect/article/viewFile/88513/166212 > [Consulta:

9 agosto 2011]

- Navarro, M. (2009). “Un modelo taxonómico de las actividades de enseñanza de la

ciencia como instrumento de formalización del metalenguaje del diseño didáctico”

[En línia]. En: Enseñanza de las Ciencias, 27(2), 209-222.

<http://ensciencias.uab.es/revistes/27-2/209-222.pdf > [Consulta: 17 novembre

2010]

- Penuel, W.R. (2006). “Implementation and Effects of One-to-One Computing

Initiatives: A Research Synthesis” [En línia]. En: Journal of Research on

Technology in Education, 38, (3) 329-348.

<http://www.eric.ed.gov/PDFS/EJ728908.pdf > [Consulta: 3 desembre 2010]

- Pere Marquès (2011). “Los medios didácticos” [En línia].

<http://peremarques.pangea.org/medios.htm > [Consulta: 11 novembre 2011]

- Rubio Hurtado, M.J.; García-Durán, P.; Millet, M. (2010). “Evaluación continua a

través de Moodle para involucrar al alumnado en su proceso de aprendizaje” [En

línia] REIRE: Revista d’Innovació i Recerca en Educació, Vol. 3, núm. 1, 46-65.

<http://www.raco.cat/index.php/REIRE/article/view/180892/233484 > [Consulta: 12

juny 2011]

- Salinas, J. (2004). “Cambios metodológicos con las TIC. Estrategias didácticas y

entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje” [En línia]. En: Bordón 56 (3-4) pp.

469-481. <http://reposital.cuaed.unam.mx:8080/jspui/handle/123456789/1489 >,

[Consulta: 12 agost 2011]

- Sangrà A.(2001). “Present and future use of technologies in education” [En línia].

UOC <http://www.uoc.edu/web/esp/art/uoc/0103009/sangra_imp.html > [Consulta:

25 març 2010]

- Séré, M.G. (2002). “La enseñanza en el laboratorio. ¿Qué podemos aprender en

términos de conocimiento práctico y de actitudes hacia la ciencia?” [En línia] En:

Enseñanza de las Ciencias, 2002, 20(3), pp. 357-368.

<http://www.raco.cat/index.php/ensenanza/article/viewFile/21824/21658 >

[Consulta: 2 de agosto 2011]

- Séré, M.-G., Leach, J., Niedderer, H., Psillos, D., Tiberghien, A. & Vicentini, M.

(1998). “Improving science education: issues and research on innovative empirical


http://www.raco.cat/index.php/ect/article/viewFile/88513/166212

http://ensciencias.uab.es/revistes/27-2/209-222.pdf

http://www.eric.ed.gov/PDFS/EJ728908.pdf

http://peremarques.pangea.org/medios.htm

http://www.raco.cat/index.php/REIRE/article/view/180892/233484

http://reposital.cuaed.unam.mx:8080/jspui/handle/123456789/1489

http://www.uoc.edu/web/esp/art/uoc/0103009/sangra_imp.html

http://www.raco.cat/index.php/ensenanza/article/viewFile/21824/21658


160

and computer-based approaches to labwork in Europe” [En línia]. Final report of

project "Labwork in Science Education", Targeted Socio-Economic Research

Programme (TSER), European Commission.

< http://www.ictt.insa-lyon.fr/ELabs/Bibliographie/e-learning/Rapports/CEE-

LABWORK%20IN%20SCIENCE%20EDUCATION.pdf > [Consulta: 16 marzo

2011]

- Severin, E y Capota, C. (2011). “Modelos Uno a Uno en América Latina y el Caribe.

Panorama y perspectivas” [En línia]. Notas Técnicas No. IDB-TN-261. Washington,

DC: Banco Interamericano de Desarrollo. División de Educación (SCL/EDU).

<http://idbdocs.iadb.org/wsdocs/getdocument.aspx?docnum=35838865 >

[Consulta: 12 agost 2011]

- Simon, J. (2007). “Campus virtual UB: un nou entorn d'ensenyament-aprenentatge”

[En línia]. ICE-Unviersitat de Barcelona.

<http://diposit.ub.edu/dspace/bitstream/2445/1681/1/QDU_9.pdf > [Consulta: 17

juny 2011]

- Viladot, P. (2009). “¿Para qué vienen? Expectativas de los docentes en las visitas

escolares al museo” [En línia]. En: Enseñanza de las Ciencias, Número Extra VIII

Congreso Internacional sobre Investigación en Didáctica de las Ciencias,

Barcelona, pp. 520-524.

< http://ensciencias.uab.es/congreso09/numeroextra/art-520-524.pdf > [Consulta:

28 desembre 2010]

http://www.ictt.insa-lyon.fr/ELabs/Bibliographie/e-learning/Rapports/CEE-LABWORK%20IN%20SCIENCE%20EDUCATION.pdf

http://www.ictt.insa-lyon.fr/ELabs/Bibliographie/e-learning/Rapports/CEE-LABWORK%20IN%20SCIENCE%20EDUCATION.pdf

http://idbdocs.iadb.org/wsdocs/getdocument.aspx?docnum=35838865

http://diposit.ub.edu/dspace/bitstream/2445/1681/1/QDU_9.pdf

http://ensciencias.uab.es/congreso09/numeroextra/art-520-524.pdf