digital game-based learning: spielerische elemente … · digital game-based learning: spielerische...
TRANSCRIPT
Digital Game-Based Learning:
Spielerische Elemente im E-Learning
Schriftliche Masterarbeit zur Erlangung des Grades MASTER OF ARTS
im Rahmen des weiterbildenden Studienprogramms Educational Media an der Universität Duisburg-Essen
von
Almut Rieke
Erstgutachter: Prof. Dr. Michael Kerres Zweitgutachterin: Dr. Nadine Ojstersek
Leverkusen, 08. Januar 2007
Inhaltsverzeichnis
2
1. Einleitung .....................................................................................................4
1.1. Zielsetzung.........................................................................................................4
1.2. Aufbau der Arbeit ...............................................................................................6
2. E-Learning ....................................................................................................8 2.1. Begriffsklärung ...................................................................................................8
2.2. Einsatz von E-Learning Angeboten .................................................................10
2.3. Didaktisches Design der E-Learning Anwendungen .......................................13
3. Spielerische Elemente im E-Learning......................................................18 3.1. Das Spiel..........................................................................................................18
3.2. Das Computerspiel ..........................................................................................20 3.2.1 Faszination von Computerspielen ............................................................................21 3.2.2 Geschlechtsspezifische Unterschiede bei der Nutzung von Computerspielen.........23 3.2.3 Unterhaltung und deren gesellschaftliche und individuelle Bedeutung ....................23 3.2.4 Digital Game-Based Learning ..................................................................................29
3.3. Klassifizierung von Lernspielen .......................................................................33
3.4. Zusammenfassung ..........................................................................................36
4. Theoretische Grundlagen von Emotionen ..............................................37 4.1. Begriff „Emotion“ ..............................................................................................37
4.2. Computerspiele und Gefühle ...........................................................................39 4.2.1 Zu Beginn des Spiels ...............................................................................................39 4.2.2 Während des Spiels .................................................................................................40
4.3. Gefühle beim Lernen und im E-Learning.........................................................43
4.4. Zusammenfassung ..........................................................................................45
Inhaltsverzeichnis
3
5. Theoretische Grundlagen zur Motivation ................................................46 5.1. Begriff „Motivation“...........................................................................................46
5.2. Motivationsvarianten ........................................................................................47 5.2.1 Extrinsische vs. Intrinsische Motivation....................................................................47 5.2.2 Neugiermotivation ....................................................................................................49 5.2.3 Leistungsmotivation .................................................................................................51 5.2.4 Lernerfolgskontrolle und Rückmeldungen................................................................54
5.3. Der Motivationsprozess nach Fritz...................................................................55
5.4. Zusammenfassung ..........................................................................................59
6. Untersuchung der motivationalen Elemente von digitalen Lernspielen in der Praxis ..............................................................................................60
6.1. Hintergrundwissen für die Untersuchung.........................................................60 6.2.1 Zielgruppenbetrachtung ...........................................................................................61 6.2.2 Spiele bei Provadis ..................................................................................................62
6.2. Untersuchungsmethode und Zielsetzung ........................................................68
6.3. Durchführung der Befragung ...........................................................................70 6.3.1 Verteilung des Fragebogens ....................................................................................70 6.3.2 Auswertung der Befragung ......................................................................................72 6.3.3 Zusammenfassung...................................................................................................90
7. Interpretation und Ausblick ......................................................................91 7.1. Interpretation der Ergebnisse...........................................................................91
7.2. Schlussfolgerungen für den Einsatz von Digital Game-Based Learning.........98
7.3. Ausblick............................................................................................................99
8. Literaturverzeichnis.................................................................................101
Abbildungsverzeichnis ...................................................................................107
Anhang A- Fragebogen...................................................................................109
Anhang B - Ergänzungen zum Hintergrundwissen für die Untersuchung bei Auszubildenden ......................................................................................115
Einleitung
4
1. Einleitung
1.1. Zielsetzung
Lernen macht Spaß! Bildung ist Unterhaltung! Sind diese Aussagen ein
Widerspruch in sich? Bisher wurden Lernen und Bildung oft mit Anstrengung und
Verpflichtung, ständigen Wiederholungen und der Frage nach der Relevanz für
die Realität verbunden. (vgl. Seufert 2003) Doch in unserer heutigen
Informations- und Wissensgesellschaft, die durch die rasante Entwicklung der
neuen Kommunikations- und Informationstechnologien ermöglicht wurde, nimmt
die Menge an verfügbarem Wissen immer mehr zu, Fachwissen muss immer
schneller aktualisiert werden und die Qualifikationsprofile von Mitarbeitern
müssen ständig verbessert werden, die Halbwertzeit des Wissens wird immer
kürzer. (vgl. Gräsel et.al. 2000) Damit kann „[…]die zentrale Herausforderung an die
Menschen in einer Wissensgesellschaft mit dem geläufigen Schlagwort ‚lebenslanges
Lernen’ formuliert werden.“ (Seufert 2003, S. 1)
„’Was Hänschen nicht lernt, lernt Hans nimmermehr’ hat heute keine Geltung mehr. Lernen hört nach Schule, Ausbildung oder Studium nicht auf, denn Lernen ist das wesentliche Werkzeug zum Erlangen von Bildung und damit für die Gestaltung individueller Lebens- und Arbeitschancen. Lebenslanges Lernen heißt das Schlüsselwort, wenn man auf dem Arbeitsmarkt mithalten, einen Berufs- oder Schulabschluss nachholen oder sich einfach nur weiterbilden will.“1
Die Entwicklung und Bereitstellung von neuen Bildungstechnologien
(insbesondere Lernportale, Lernplattformen und Lern-Management-Systeme)
steigt immer mehr an (vgl. Seufert 2003) und ermöglicht dadurch jedermann den
Zugriff auf Kursangebote, die die individuelle Bildung fördern. Es gibt z.B. frei
verfügbare Lern-Angebote2 im Internet oder Fernuniversitäten mit den
unterschiedlichsten Kursangeboten3.
Bis vor wenigen Jahren galt E-Learning (englisch: electronic learning) noch als
das Konzept, mit dem sich alle Forderungen nach lebenslanger Bildung einfach
und effizient lösen ließen. Die Angebote wurden jedoch nicht so angenommen
wie erhofft: Die Lernenden fühlten sich zu wenig unterstützt und die didaktische
Aufbereitung der Lerninhalte war nicht sinnvoll oder motivierend genug, um sich
1 Vgl. http://www.bmbf.de/de/411.php Aufruf am 03.12.2006 2 Z.B. die World Lecture Hall bietet Links zu vielen frei verfügbaren Lernangeboten http://www.utexas.edu:80/world/lecture/ 3 Z.B. die Fernuniversütät Hagen http://www.fernuni-hagen.de/
Einleitung
5
damit länger zu beschäftigen. (vgl. Seufert 2003) Inzwischen wurde festgestellt,
dass E-Learning nicht das traditionelle Lernen ersetzen kann und die Konzeption
und Einführung von neuen Bildungsmedien durchaus sehr komplex ist. Trotzdem
gibt es zunehmend Szenarien, in denen sich E-Learning sinnvoll einsetzen lässt,
sei es als komplexe Blended-Learning Maßnahme in Großunternehmen oder als
einfache Sprachtrainer zum Hausgebrauch. In einer Marktstudie, die den E-
Learning Markt in Deutschland – speziell in deutschen Unternehmen – untersucht
hat, wurde über die Eignung von E-Learning Kursen herausgefunden, dass sich
diese Angebote insbesondere für Software- Produkt- und Prozessschulungen
aber auch für die Schulung von grundlegenden Managementfunktionen (z.B.
Projektmanagement) und Soft-Skills (z.B. Do´s and Dont’s für
Mitarbeitergespräche) eignen. (vgl. Köllinger/ Ross 2003)
Neben der didaktisch einwandfreien Umsetzung der Inhalte ist auch der
Motivation der Lernenden ein wesentlicher Teil zum Gelingen von E-Learning
zuzuschreiben. Gerade bei extrinsisch motivierten Lernern ist es wichtig,
motivierende Maßnahmen vorzusehen. (vgl. Kerres 2001)
„Entscheidend ist es daher, ein didaktisches Bindeglied zwischen Mensch und Wissen bereitzustellen. Das kann die Unterhaltung sein.“ (Reinhardt 2005, S.12)
Computerspiele können Unterhaltung und Spaß bieten. Viele Spiele sind frei im
Internet verfügbar und gerade die Jugendlichen, die mit Computerspielen
aufgewachsen sind, haben eine besondere Affinität zu dieser Art Unterhaltung.
(vgl. Prensky 2001) Der immense Erfolg von Computerspielen ist Hauptargument
zur Einführung digitaler Lernspiele. Damit kann die Idee vom spielerischen
Lernen eine neue Dimension bekommen.
Marc Prensky ist als Entwickler verschiedener Lernspiele und als Autor des
Buches „Digital Game-Based Learning“ (Prensky 2001) bekannt. Er spricht sogar
von einer Revolution im Bereich der Digitalen Lernspiele. Als Begründung gibt er
das hohe Motivationspotential herkömmlicher Computerspiele an, mit der eine
spaßorientierte “Generation@” aufwächst. Die kognitiven Funktionen
unterscheiden sich in solcher Weise von denen der früheren Generationen (z.B.
verkürzte Aufmerksamkeitsspanne etc.), dass sie mit herkömmlichen Formen
Einleitung
6
der Vermittlung von Wissen und Fertigkeiten nicht mehr gut zu erreichen ist4 (vgl.
Seufert 2003): „normaler“ Unterricht erscheint immer langweiliger.
Dementsprechend gering fällt die Aktivität der Schüler und Schülerinnen aus. So
kann das Lernspiel auf dem Computer den motivationalen Anstoß der Didaktik
geben. Die Gründe dafür liegen laut Prensky auf der Hand: Zum einen entsteht
aus dem Spielzusammenhang ganz neues Engagement zum Lernen und
Zweitens sind die Lernprozesse interaktiv. (vgl. Prensky 2001)
Um letztendlich aber den Wissenserwerb mit digitalen Lernspielen zu
unterstützen, müssen die Lernspiele zunächst angenommen werden. Was
bewegt einen Lernenden, mit einem Spiel zu lernen oder warum sollte ein
Computerspieler mit Digital Game-Based Learning lernen? In der folgenden
Arbeit werden die motivationalen Elemente von Computerspielen dahingehend
betrachtet, welche Bedeutung sie für den Einsatz von digitalen Lernspielen
haben und ob sich der Motivationsprozess, der beim Spielen am Computer
stattfindet, in gleicher Weise beim Digital Game-Based Learning vollzieht.
Insbesondere wird der Frage nachgegangen, ob die Unterhaltung und der Spaß
bei den Lernspielen wichtiger sind, als die Lerninhalte und –ziele und welche
Emotionen die Motivation bei Lernspielen beeinflussen. Nach der Beschreibung
der theoretischen Hintergründe zum motivationalen Wirkungspotential von
Computerspielen, werden durch eine empirische Untersuchung die
motivationalen Elemente von Lernspielen untersucht und mit denen – in der
Theorie beschriebenen - Motivationen der Computerspiele verglichen und
verifiziert. Basis der Arbeit ist die Annahme, dass herkömmliche E-Learning
Anwendungen nicht ausreichend angenommen werden und zu Ende geführt
werden.
1.2. Aufbau der Arbeit
Um die Zielsetzung der Arbeit zu rechtfertigen, wird in Kapitel 2 zunächst der
Begriff „E-Learning“ geklärt und auf die Nutzungs- und Abbruchquoten von E-
Learning Angeboten und die Gründe dafür eingegangen. Außerdem wird das
didaktische Design in Hinblick auf digitale Lernspiele angesprochen.
4 So berichtet ein Counterstrike-Spieler und regelmäßiger Teilnehmer an LAN-Parties: “Wenn man so ein Spiel lange spielt, entwickelt man eine Reaktionsgeschwindigkeit, mit der man im Alltag überhaupt nicht mehr funktionieren kann. Das verändert die Art, wie man Realität wahrnimmt. Die Schule kommt einem dann vor wie in Zeitlupe.” (Baumgärtel 2002 zitiert nach Seufert 2003, S. 12)
Einleitung
7
Für die vorliegende Arbeit sind drei Theoriegebiete von besonderer Bedeutung
anhand derer sich der weitere Aufbau gestaltet: Die Theorie der Spiele, die
theoretischen Hintergründe von Emotionen bei Computerspielen und die
theoretischen Merkmale der Motivation bei Computerspielen. Das dritte Kapitel
beinhaltet die Thematik der spielerischen Elemente im E-Learning. Hier sind
besonders das Wesen des Spiels und Computerspiele im Allgemeinen
interessant. Die Unterhaltung und der Begriff Edutainment bilden die Brücke vom
E-Learning zu den Computerspielen. Dieses Thema wird ausführlich
beschrieben, um anschließend den Begriff „Digital Game-Based Learning“ zu
klären, sowie eine Klassifizierung der Lernspiele vorzunehmen.
Im vierten Kapitel werden die Emotionen beim Spielen und beim Lernen genauer
betrachtet. Gerade bei Computerspielen sind Gefühle ausschlaggebend für die
Spielmotivation. Für die digitalen Lernspiele wird dargestellt, inwieweit diese
Gefühle auch die Lernmotivation beeinflussen können.
Die motivationalen Elemente der Computerspiele und insbesondere der Flow-
Zustand und sein Einfluss auf die Motivation, bestimmen das Thema im fünften
Kapitel, in dem weiterhin der „Motivationsprozess“ bei Computerspielen
veranschaulicht und erläutert wird.
Nachdem die theoretischen Hintergründe dargestellt wurden, wird im sechsten
Kapitel die empirische Untersuchung mit ihrer Zielsetzung und den zu
untersuchenden digitalen Lernspielen vorgestellt. Anschließend werden dann die
Umfrageergebnisse grafisch aufgezeigt und erklärt. Hintergrund der
Untersuchung ist die Verifizierung der vorher besprochenen theoretischen
Ansätze.
Kapitel 7 beinhaltet die Interpretation der Untersuchungsergebnisse, die auf der
Definition von Digital Game Based Learning und den dargestellten Theorien
basieren. Abschließend werden Schlussfolgerungen für den Einsatz digitaler
Lernspiele besprochen und ein Ausblick gegeben.
E-Learning
8
2. E-Learning
2.1. Begriffsklärung
E-Learning (englisch: electronic learning) bedeutet übersetzt „elektronisch
unterstütztes Lernen“. Michael Kerres definiert E-Learning als
„[…] Lernangebote, bei denen digitale Medien (a) für die Präsentation und Distribution von Lerninhalten und / oder (b) zur Unterstützung zwischenmenschlicher Kommunikation zum Einsatz kommen.“ (Kerres 2006)5
Für Baumgartner (2002) dagegen stellt E-Learning den übergeordneten Begriff
für Lernen dar, das von Software unterstützt wird, während Guggenbühl (2003)
alle computerunterstützten und internetbasierten Lehr- und Lernformen für den
Begriff E-Learning verwendet. Für ihn zählen auch Blended-Learning
Maßnahmen dazu, bei denen Web-Based-Training (WBT) mit Präsenzphasen
und anderen herkömmlichen Unterrichtselementen kombiniert werden. Auch die
gesamte Verwaltungsebene wie Administration und Prüfungswesen sowie die
angebotenen Kommunikationsmittel, gehören für Guggenbühl zum E-Learning
dazu.
Für Seufert, Back und Häusler (2001) ist es wichtig, dass die Informations- und
Kommunikationstechnologien, die das Lernen unterstützen, mit dem Lernprozess
selbst unmittelbar verbunden sind und nicht nur rudimentäre Hilfsmittel
darstellen. Erst dann kann von E-Learning gesprochen werden. (vgl. Seufert,
Back, Häusler 2001)
Eine weitere Definition stellt als besondere Merkmale von E-Learning zusätzlich
Multimedialität und Interaktivität zwischen dem Lernenden und dem Lernsystem
heraus. (vgl. Tiemeyer, Wilbers 2001)
Während allen Definitionen die Nutzung von Technologien, die zur Präsentation
von Informationen für die Lernenden genutzt werden, gemein ist, sind die
Aspekte der Kommunikation, Multimedialität und Interaktivität nur vereinzelt
genannt. Für diese Arbeit kann die Definition von Baumgartner aufgegriffen
werden und um die Bestandteile der Multimedialität und Interaktivität wie bei
Tiemeyer, Wilberts erwähnt, erweitert werden. Demnach wird hier unter E-
5 Mission Statement des Lehrstuhls für Mediendidaktik und Wissensmanagement Aufruf am 11.11.2006
E-Learning
9
Learning der übergeordnete Begriff für „softwaregestütztes Lernen mit
multimedialen und interaktiven Elementen“ verstanden werden.
Die Bestandteile von E-Learning Anwendungen sind vielseitig und bieten
unterschiedliche Nutzungsmöglichkeiten und Handlungsfelder. Grundlage für den
Einsatz E-Learning ist die Nutzung von digitalen Medien (Computer, Video etc.),
die unterschiedliche Funktionen übernehmen können. Zur Wissensrepräsentation
werden Medien in den Bereichen Darstellung und Organisation genutzt. Dabei ist
die Erkenntnis wichtig, dass Medien die Realität nicht besser oder schlechter
abbilden, „[…] sondern sie unterstützen Individuen und Gruppen bei der Entwicklung von
Vorstellungen über Welten.“ (Kerres 2001, S. 95)
Zur Wissensorganisation können Medien die Informationen auch in solcher Form
aufbereiten, dass sie leichter zu verstehen und zu behalten sind. Dabei ist die
kognitive Auseinandersetzung der Lernenden das Ziel der Aufbereitung von
Wissen. Zur Wissensvermittlung kann den Medien eine steuernde und regelnde
Funktion zukommen, als Wissenswerkzeuge werden die Medien für
Kommunikation und Kooperation eingesetzt. (vgl. Kerres 2001)
In virtuellen Seminaren – engl. virtual classroom – reicht das Potential
technischer Möglichkeiten von komplexen Videokonferenzsystemen bis zum
einfachen Austausch von e-Mails. Hierbei sollen die Lernenden zu kooperativen,
problem- und handlungsorientierten und insbesondere selbstgesteuertem Lernen
angeregt werden. So genannte „Blended Learning“-Strategien verbinden
personales Lernen mit medialem Lernen. Dabei wechseln sich Präsenzseminare
in Form von Workshops, kollegialer Beratung, Coachings o.ä. mit klassischen E-
Learning Methoden ab. Der besondere Nutzen solcher hybriden
Lernarragements liegt in der Verbindung der Vorteile beider Lehr-/ Lernformen.
Z.B. können die Lerninhalte unabhängig von Raum und Zeit bearbeitet werden
und in den Präsenzseminaren besprochen werden und didaktisch speziell
aufbereitete Schulungsunterlagen wie Fachinhalte, Aufgaben zum Selbstlernen
etc., können jederzeit abgerufen und wiederholt werden. Tutoren und
Mitlernende werden in den Präsenzphasen kennen gelernt, so dass nicht mit
„Unbekannten“ gelernt werden muss.
E-Learning
10
Seit der Verbreitung der ersten E-Learning Programme hat sich viel geändert.
Technologische und pädagogische Fragen stehen inzwischen nicht mehr alleine
im Vordergrund. In die Diskussionen um neue Lern- und Lehrformen wurden
digitale Lernspiele aufgenommen. Sie gelten als neues Konzept gegen
Motivationsschwierigkeiten beim Lernen mit Computern und sollen neue Anreize
bringen, E-Learning Angebote wahrzunehmen.
Zunächst wird eine Bestandsaufnahme zum Erfolg der Verbreitung von E-
Learning Anwendungen dargestellt, die den wichtigen Zusammenhang zwischen
E-Learning und Lernmotivation beschreibt.
2.2. Einsatz von E-Learning Angeboten
Nutzung von E-Learning Angeboten
Das Institut für Medien und Kompetenzforschung6, ein Unternehmen, das sich
auf die Medienforschung und Beratung spezialisiert hat, hat die Nutzung von E-
Learning Angeboten in deutschen Unternehmen untersucht und nennt dafür
folgenden Zahlen:
46 % der Großunternehmen (mehr als 1.000 Beschäftigte) setzen bereits
E-Learning ein.
In diesen Großunternehmen beteiligen sich derzeit etwa 10 % der
Belegschaft an E-Learning.
24 % der mittleren Unternehmen (50 bis 1.000 Beschäftigte) nutzen E-
Learning.
Von den kleineren Unternehmen (5 bis 50 Beschäftigte) nutzen maximal 5
% E-Learning.
Die individuelle/private Nutzung liegt bei 2 % (vgl. Mill, Bonnemann, Paul
2004).
Verschiedene Studien aus den USA und der EU ergaben bei Befragung der
Anwender von E-Learning Angeboten, dass sie positive Erfahrungen mit dem
Lernangebot gemacht haben. Hier sind einige ausgewählte Ergebnisse
6 Homepage: http://www.mmb-institut.de/2004/start.html
E-Learning
11
beschrieben, die die positiven Aspekte von E-Learning darstellen und zeigen,
dass E-Learning als gute Lernmöglichkeit angesehen wird:
86,5% der Befragten haben positive Erfahrungen mit E-Learning Kursen
gemacht. (Mungania 2003, S.46)
93,5% der Befragten gaben explizit an, dass ihnen die E-Learning
Maßnahme gefallen hat.
87 % der Befragten gaben an, die vermittelten Fähigkeiten und das
Wissen nach dem Kurs angewendet zu haben und konnten mindestens
ein Beispiel nennen.
98% der Befragten würden E-Learning weiterempfehlen.
93% der Befragten fanden, dass das Beste am E-Learning die Möglichkeit
ist, in seinem eigenen Tempo zu lernen.
77,5% der Befragten fanden die Zeitflexibilität als Grund, warum sie E-
Learning mochten.
73% der Befragten gaben an, E-Learning sei ein interessanter Weg zu
lernen. (vgl. SkillSoft o.J. 2004)
79% der Befragten glauben, dass die erlernten Fähigkeiten und das
erlernte Wissen innerhalb und außerhalb der Firma nützlich sind.
84% der Befragten würden einen ähnlichen Kurs wieder machen.
72% der Befragten sagten, dass sie positive Erfahrungen gesammelt
haben
80% der Befragten fühlten sich von der Technik unterstützt.
Über 90% der Befragten glauben, dass Verbesserungen in der
technischen Infrastruktur mehr Möglichkeiten schaffen, um Zugang zum
Lernen zu bekommen.
85% der Befragten sind der Meinung, dass E-Learning die Flexibilität
beim Lernen verbessert oder signifikant verbessert. (vgl. Helios 2005)
Die Befragten hatten alle Kenntnisse im Umgang mit Computern. Der größte
Vorteil wird in der Zeit- und Lernflexibilität gesehen.
Abbruchraten von E-Learning Angeboten
Trotz der recht positiven Bewertung von E-Learning allgemein ist das große
Problem der E-Learning Angebote in den hohen Abbruchraten zu sehen, die im
E-Learning
12
Vergleich zu herkömmlichen Lehr-/ Lernmethoden überdurchschnittlich hoch ist.
Linda Frankola berichtet, dass interne Studien von Sun Microsystems
herausgefunden haben, dass nur 25% der Mitarbeiter ihre Online Kurse
abschließen (vgl. Rossett, Schafer 2003), was einer Abbruchrate von 75%
entspricht.
„An important finding in the education literature is that many students given control over their own learning choose to terminate the experience before mastering the training task.“ (Rossett, Schafer 2003, S.2)
Die Gründe für die hohen Abbruchraten sieht Frankola (2001) in der mangelnden
Motivation, der fehlenden Zeit und der nicht vorhandenen Fähigkeit, die
Lernzeiten selbstständig zu strukturieren. (vgl. Frankola o.J., 2001) Einige andere
Studien zeigen, dass die Abbruchraten etwas niedriger sind: In einer Studie der
James Madison University wird eine Abbruchrate für E-Learning Kurse von 26%
angeführt. Im Vergleich hatte dieselbe Gruppe bei herkömmlichem
Frontalunterricht eine Abbruchrate von nur 3%. Die fehlende Motivation war mit
36% der Hauptgrund für den Abbruch des E-Learning Kurses wohingegen 73%
der Befragten die persönliche Motivation als wichtigsten Grund nannten, einen
Kurs zu beenden. Weiterhin werden auch Zeitprobleme als häufiger Grund zum
Abbruch eines E-Learning Kurses angegeben. (vgl. O’Connor, Sceiford, Wang
2003)
In diesem Zusammenhang sind auch die Raten der Personen interessant, die mit
einem E-Learning Kurs beginnen. In einer Studie der „American Society of
Training and Development“ (ASTD)7 wurden die Startraten von angebotenen E-
Learning Kursen untersucht. Insgesamt wurden 69% der Pflichtkurse und 32%
der freiwilligen Kurse begonnen. Ein Leistungsnachweis brachte den Kursen
volle Teilnehmerraten ebenso wie das intensive Bewerben eines Kurses und die
Möglichkeit, das Lernen nicht zu Hause durchführen zu müssen. In der Studie
wurden die Werbung für die Kurse und wertvolle Anreize und Vergünstigungen
für das Teilnehmen genannt, um die Startraten zu verbessern. (vgl. ASTD, The
MASI Center 2001)
Lehnert (2006) nennt insgesamt fünf Gründe für den Abbruch von E-Learning
Vorhaben:
7 Homepage: http://www.astd.org/astd
E-Learning
13
1. Die Vorstellung der Lernenden, E-Learning seien Computerspiele.
Dabei wird nicht gesehen, welche Arbeit im Lernen steckt. E-Learning
kann mitunter eine sehr langweile und mühselige Arbeit sein, die nicht
nur Spaß macht. (vgl. Lehnert 2006)
2. Bereitschaft und Fähigkeit, sich selber Lernziele zu setzen oder sich
mit den vorgegebenen Lernzielen zu identifizieren, sind nicht
vorhanden.
3. Es sind keine geeigneten Lerntechniken bei den Lernenden
vorhanden.
4. Der Einfluss des Lernumfeldes wird oft unterschätzt oder bei Beginn
eines Vorhabens gar nicht mit einbezogen.
5. Durchhaltewillen und notwendige Disziplin – Konsequenzen einer
stabilen Motivation – fehlen häufig. (vgl. Lehnert 2006)
Zusammenfassung
Grundsätzlich ist die Haltung gegenüber E-Learning Angeboten positiv. Trotzdem
gibt es Schwierigkeiten, die die Lernenden dazu bewegen, ein Lernarragement
nicht bis zum Ende durchzuhalten oder gar nicht erst anzufangen. Ein
wesentlicher Grund dafür wurde in der fehlenden persönlichen Motivation
ausgemacht. Die Diskussionen um Digital Game-Based Learning entstehen aus
diesen Schwierigkeiten: Digitale Lernspiele sollen versuchen, die fehlende
Motivation zu verbessern und E-Learning Angebote interessanter zu machen.
Dabei ist zu beachten, dass die spielerischen Elemente von einem kleinen Teil im
E-Learning Konzept bis hin zu einer gesamten E-Learning Einheit in Anspruch
nehmen können (vgl. Kapitel 3.2, Klassifizierung von Digitalen Lernspielen).
Demnach ist es wichtig, sich mit den unterschiedlichen Komponenten des E-
Learning zu befassen.
2.3. Didaktisches Design der E-Learning Anwendungen
Ein zentraler Punkt bei den E-Learning Konzepten ist die Didaktik. Seufert und
Euler (2005) meinen dazu: „[…] der didaktische Mehrwert muss vorliegen, um das
pädagogische Innovationspotenzial nutzbar zu machen.“ (Seufert/ Euler 2005, S. 5)
E-Learning
14
Die Mediendidaktik ist als Fachdidaktik zu begreifen, also als
erziehungswissenschaftlich-pädagogische und technologische Disziplin und
beinhaltet die Analyse des didaktischen Feldes zwischen dem Lernangebot und
den Medien. Durch die Nutzung von Medien in den Lernangeboten soll eine
Qualitätssteigerung des Lehrens und des Lernens erreicht werden. Das
didaktische Design beinhaltet die Gestaltung der verschiedenen Komponenten,
die für das Lernen von Wichtigkeit sind. Der Begriff „Didaktisches Design“
„[…] schließt damit insbesondere Lernumgebungen ein, die Lernangebote auch nicht instruktioneller Art beinhalten (s. Flechsig, 1987, der diesen Begriff geprägt hat). Didaktisches Design ist demnach als präskriptiver Ansatz der Lehr-Lernforschung aufzufassen, der die Planung und Gestaltung von Lernangeboten thematisiert, und entsprechendes Wissen als Grundlage professionellen Handelns verfügbar macht.“ (Kerres 2001, S. 39)
Kerres (2001) betont, dass das didaktische Design nicht nur, wie bisher, auf der
Mikroebene angesiedelt ist und sich dabei mit der Gestaltung von Texten oder
Bildern beschäftigt, sondern, dass auch die Makroebene der
Rahmenbedingungen oder Betreuungssysteme von Bedeutung sind.
„Das Ergebnis der didaktischen Aufbereitung ist also ein mediales Angebot, dass zu bestimmten Tätigkeiten einlädt.“ (Kerres 2001, S. 147)
In Anlehnung an die spätere Untersuchung (vgl. Kapitel 6)8 wird das didaktische
Design von E-Learning Anwendungen hier auf den Ebenen Inhalt und Ziele,
Aufbau und Struktur sowie der Umgebungsebene betrachtet.
Inhalt und Ziele
Ein besonderes Augenmerk gilt dabei den Lernzielen und –inhalten sowie der
Zielgruppe und den Rahmenbedingungen des Lernangebotes (vgl. Kerres
2000). Nach Kerres (2000) müssen für die Konzeption eines Lernarragements
didaktische Entscheidungen im Rahmen einer Informations- (I) und einer
Kommunikationskomponente (K) getroffen werden, um ein optimales Kosten-
Nutzenverhältnis zu erzielen. In der folgenden Abbildung wird die Verbindung
von Sender (S) und Empfänger (E) unter Einbeziehung der beiden Komponenten
dargestellt.
8 In der Untersuchung wird zusätzlich die Komponente „Unterhaltung“ betrachtet, die bei herkömmlichen E-Learning Anwendungen im didaktischen Design nicht berücksichtigt ist.
E-Learning
Abb. 1: Information (I) und Kommunikation (K) beim medialen Lernen (Kerres 2000, S. 4)
Die Informationskomponente umfasst
- die Angebotsformate wie z.B. Darstellung von Textseiten, Video,
Audio, Animationen oder Grafiken, WBTs, Tests, Lernaufgaben,
- das Leitmedium, das den Schwerpunkt des Angebotes bestimmt,
- die Taktung der Distribution, die den zeitlichen Ablauf bestimmt und
- die Distribution „push vs. pull“ (wird der Lernende aktiv oder bekommt
er Lernmaterialen verteilt).
Die Kommunikationskomponente beinhaltet
- die Spezifikation des Kommunikationszieles – inwieweit soll das
kollaborative Lernen im Vordergrund stehen,
- synchrone (zeitgleiche) vs. asynchrone (zeitversetzte)
Kommunikation,
- die Gestaltung von Kommunikationsanlässen, die zum Teil
vorgegeben werden sollten, um kommunikative Lernprozesse in Gang
zu setzen, und
15
E-Learning
16
- verschiedene Betreuungsvarianten, z.B. individuelle Betreuung der
einzelnen Lernenden durch Tutoren, technische Beratung,
Moderationen in Diskussionsforen oder Prüfung und Zertifizierung.
(vgl. Kerres 2001)
Das Lernmaterial für E-Learning Anwendungen kann also in unterschiedlichster
Form inhaltlich aufbereitet und den Lernenden zur Verfügung gestellt werden.
Dabei ist es wichtig zu hinterfragen, welcher Lernprozess wie angeregt werden
kann und welches Lernziel bzw. welche Lernziele damit verbunden sind. Um sich
eine Information zu merken, muss deren Bedeutung verstanden werden. (vgl.
Kerres 2001) Gerade im Hinblick auf Digitale Lernspiele ist es wichtig zu wissen,
welches Wissen vermittelt werden soll und wie das Spiel aufgebaut werden
muss. Nicht jede Art von Spiel (vgl. Kapitel 3.3) eignet sich z.B. zur Vermittlung
von prozeduralem Wissen (Wissen, das sich auf eine spezifische Fertigkeit in
einem Fachgebiet bezieht, vgl. Kerres 2001, S. 162 ff.) Dabei wird die
Informationskomponente eindeutig im Vordergrund stehen, da die
Kommunikation bei Computerspielen eine sehr untergeordnete Rolle spielt und
erst noch weiter erforscht werden muss. (vgl. Magerkurth 2004)
Aufbau und Struktur
Die Struktur eines Lernangebotes kann grundsätzlich zwei unterschiedliche
Formen annehmen: Bei sequentiell strukturierten Lehr-/ Lernformen werden die
Lehrinhalte schrittweise präsentiert und dadurch die zeitliche Abfolge
vorgegeben. So kann z.B. der nächste Inhalt erst präsentiert werden, wenn eine
Aufgabe richtig gelöst wurde. Logisch strukturierte Lernangebote lassen dagegen
das explorative Lernen (= entdeckendes, forschendes oder autonomes Lernen)
zu. Ziele und Wege des Lernens werden dabei nicht von außen vorgegeben. Es
sollen nur Angebote gemacht werden, die der Lernende annehmen oder
ablehnen kann, um sich selber mit einem Thema zu beschäftigen. (vgl. Kerres
2001)
Die Form des Lernangebotes ist auch auf die Konzeption digitaler Lernspiele
anwendbar. Der Aufwand, solche Computerspiele zu realisieren, ist allerdings
sehr hoch und muss im Zusammenhang (z.B. mit Kosten und Aufwand)
gerechtfertigt sein.
E-Learning
17
Diese „offenen“ Lernstrukturen erfordern außerdem von den Lernenden ein
hohes Maß an Selbststeuerung, das evtl. zur Überforderung führen kann. (vgl.
Fritz 1997)
Umgebung
Die Umgebungskomponente beinhaltet Merkmale zur Lernsituation (z.B. wo
gelernt wird: zu Hause oder am Arbeitsplatz) und zur Lernorganisation. Dörr
(1995) nennt die äußeren Bedingungen insbesondere die Lernmaterialen und die
Lernaufgaben und deren Gestaltung, durch die erwünschte Lernprozesse
ausgelöst werden sollen, als zur Lernumgebung zugehörig. Laut Kerres (2001)
gehört die technische Ausstattung ebenso zur Lernumgebung wie der soziale
Kontext (z.B. kollaboratives Lernen), in dem Lernen stattfinden soll.
Spielerische Elemente im E-Learning
18
3. Spielerische Elemente im E-Learning
3.1. Das Spiel
Von frühester Kindheit an lernen wir durch Spiele. Eltern und Lehrer nutzen
Spiele, um Kindern Farben, Formen und Zahlen zu lehren. Spiele motivieren und
faszinieren Jung und Alt. Aber was genau ist nun Spiel? In der Umgangssprache
bedeutet Spielen auch „nutzlose“ Tätigkeit oder steht als Synonym für „Ablenkung
vom Ernst des Lebens“, „Entspannung“ und „Ausgleich für die Anstrengungen des
Alltags“. (Baer, 1995, S. 15) Ein Spiel ist als eine zweckfreie Handlung bekannt,
die insbesondere die Faktoren „Spaß“ oder „Freude“ beinhaltet. (vgl. Brockhaus
2005)
Schon 1939 brachte Johan Huizinga mit seiner Studie „Homo ludens“ (lat. Der
spielende Mensch) den spielenden Menschen in die wissenschaftliche
Diskussion. Er definiert Spiel wie folgt:
„Spiel ist eine freiwillige Handlung oder Beschäftigung, die innerhalb gewisser festgesetzter Grenzen von Zeit und Raum nach freiwillig angenommenen, aber unbedingt bindenden Regeln verrichtet wird, ihr Ziel in sich selber hat und begleitet wird von einem Gefühl der Spannung und Freude und einem Bewusstsein des ‚Andersseins‘ als das ‚gewöhnliche Leben‘.“ (Huizinga 1938/1991, S. 37)
Allen weiteren Definitionen, die verschiedene Aspekte von Spielen beinhalten, ist
die Beschreibung des Ziels eines Spiels mit Huizinga gemein: Meyer (1997)
definiert das Spiel als zweckfreie Handlung mit dem Ziel in sich selbst, ebenso
wie Scheuerl (1975) und Caillois (1961) beschreiben, dass Spielen unproduktiv
ist und das Ziel des Spiels nicht eine zu erbringende Leistung oder etwas zu
produzieren ist. Auch die Festsetzung von Regeln im Spiel haben die genannten
Autoren in ihren Definitionen gemeinsam. Eine weitere wichtige Eigenschaft von
Spielen wird von Cailois (1961), Scheuerl (1975) und Meyer (1997) dahingehend
genannt, dass ein Spiel in einer fiktiven Wirklichkeit stattfindet. Scheuerl (1975)
nennt dies den „Moment der Scheinhaftigkeit“. Ein offenes Ende im Spiel und die
immer währende Wiederholung, die ein Spiel durch seinen Selbstzweck verlangt,
werden von Scheuerl (1975) als „Moment innerer Unendlichkeit“ und Meyer (1997)
erwähnt. Als weitere Merkmale eines Spiels nennt Scheuerl (1975) den „Moment
der Geschlossenheit“ - das Spiel muss nach außen geschlossen sein, damit sein
Freiraum in der inneren Offenheit bewahrt bleibt – und den „Moment der
Spielerische Elemente im E-Learning
19
Gegenwärtigkeit“ - Spielprozesse laufen in der Zeit ab; sie haben in der Regel
keine weit reichende zeitliche Perspektive über die Gegenwart hinaus. Die
Momente des Spiels können auch Strukturmerkmale genannt werden, die einen
Spielrahmen bilden. Dieser Rahmen gibt vor, wo sich die Spieldynamik
entwickeln kann, egal ob Kinder- oder Computerspiel. (vgl. Scheuerl 1975)
Cailois (1961) fügt noch hinzu, dass die Zusammenkunft der Spieler freiwillig ist
und dadurch die gesamte Handlung des Spielens auf der eigenen Entscheidung
basiert. Allein Meyer benennt als zusätzliches Merkmal von Spielen das „Spaß
machen“. (Meyer 1997, S. 345)
Prensky (2001) thematisiert sechs Faktoren, die allen Spielen, egal welcher
Kategorie, egal welcher Spielhandlung gemein sind:
1. „Rules – that gives us structure,
2. Goals and Objectives – that gives us motivation,
3. Outcomes and Feedback – that gives us learning,
4. Conflict/ Competition/ Challenge/ Opposition – that gives us adrenalin,
5. Interaction – that gives us social groups,
6. Representation or Story – that gives us emotion.“ (Prensky 2001, S.119)
Diese Merkmale unterscheiden sich von den vorherigen Definitionen
dahingehend, dass das Erreichen eines Ziels im Spiel vorgegeben ist. Dieses
Ziel ist mit „Spiel gewinnen“ gleichzusetzen und beinhaltet, je nach Spielart, auch
kleiner Teilziele9. (Prensky 2001, S.121)
Grundsätzlich ist erkennbar, dass Struktur und Ablauf eines Spiels sich nicht von
ernsten Handlungen unterscheiden jedoch der Rahmen des Spiels bestimmt die
andere Bedeutung, nämlich etwas aus Spaß zu machen oder „so tun als ob“.
Die Spielhandlungen und –formen können sehr unterschiedlich sein. Jeder
Versuch, den Begriff „Spiel“ weiter einzugrenzen, würde dafür sorgen,
offensichtliche Spielhandlungen auszugrenzen. (vgl. Einsiedler 1991) 10
Das Wesen oder der Charakter des Spiels ist vor allem dadurch auszumachen,
dass das Ziel nur das Spiel in sich ist. Es wird kein Zweck von „außen“
herangetragen, der das Wesen des Spiels verändern könnte. Die Spielhandlung
soll Spaß und Unterhaltung bringen, nicht Produktivität veranlassen. Im Hinblick
9 Z.B. kann bei dem Spiel „Mensch ärgere Dich nicht“ ein Hütchen in Haus zu bringen als ein Teilziel betrachtet werden. 10 Weitere Ansätze zur Definition sind unter diesem Link zu finden: http://www.half-real.net/dictionary/
Spielerische Elemente im E-Learning
20
auf digitale Lernspiele ist der Charakter eines Spiels von besonderer Bedeutung.
Denn dort gibt es Ziele, die von außen bestimmt werden und nicht im Spiel selbst
liegen. Daraus lässt sich die Frage ableiten: „Sind die Lernspiele den Spielen
zuzuordnen oder dem Lernen?“, die im Kapitel 3.2.4 behandelt wird. Doch
zunächst wird im nächsten Abschnitt dargestellt, inwieweit sich die
Computerspiele im Allgemeinen den Spielen zuordnen lassen und was die
Faszination dieser digitalen Spiele überhaupt ausmacht.
3.2. Das Computerspiel
Bereits 1958 wurde das erste Computerspiel „Tennis für two“ von William
Higinbotham entwickelt, bestehend aus einem Analogcomputer und einem
Oszillografen. Die weiteren Entwicklungen der Computerspiele waren stark
abhängig von der Entwicklung der Computertechnologie. Anfang der 70er Jahre
kamen die ersten Videospiele11 auf den Markt und wenig später auch die
Spielkonsolen. Danach gab es ein Splitting zwischen den Videospielen und den
Computerspielen, die auf den Home- und Personalcomputer gespielt werden
konnten. 1983 kam dann der große „Crash“ für die Videospielbranche. Einer der
wichtigsten Gründe war die Überschwemmung mit Spielen. Seit den 90er Jahren
ist die Nachfrage nach Computer- und Videospielen wieder stark gestiegen.12 In
Anlehnung an die Definition von „Digital Game-Based Learning“ als
computerbasierte Lernspiele, sind die Videospiele für die weitere Untersuchung
nicht von Bedeutung.
Ein Computerspiel ist also ein Spiel (mit dem vorhin aufgezeigten
Spielecharakter), das mit Hilfe des Computers allein oder von weiteren Spielern
gespielt wird. Die Darstellung der Spielinhalte erfolgt meist audiovisuell, also in
einer Kombination aus Bildern und Geräuschen, wobei die Bilder 2- oder 3-
dimensional gezeigt werden. Computerspiele können als hochgradig interaktive
mediale Unterhaltungsumgebungen bezeichnet werden. Der Spielende, der
seine Eingaben über ein Eingabegerät (z.B. Maus, Joystick, Tastatur) steuert,
muss agieren, damit der Spielablauf weitergeht. Handelt er nicht oder
inkompetent, gibt es beim Spielen drei Alternativen: Es passiert gewöhnlich
nichts oder etwas Langweiliges oder etwas Unerfreuliches. Erst die Interaktion
mit der Spielumgebung, die besondere Fähigkeiten der Spieler im Umgang mit
11 Am bekanntesten ist das Spiel „Pong“ von Atari-Gründer Nolan Bushnell. 12 Vgl. http://portal_computerspiele.know-library.net/ Aufruf am 12.12.2006
Spielerische Elemente im E-Learning
dem Spiel – wie z.B. die Steuerung eines Avatars oder die Handhabung von
virtuellen Gegenständen – verlangt, macht das Spiel interessant. Jedoch müssen
sich die Spieler diese Fähigkeiten erst aneignen, um die gesamten
Interaktionsmöglichkeiten zu nutzen. (vgl. Bopp 2005)
3.2.1 Faszination von Computerspielen
Durch die enorme Verbreitung und Akzeptanz von Computerspielen kann die
Frage der Faszination nach stundenlangen Computerspielen, gestellt werden.
IBM hat im Februar/ März 2006 eine Umfrage zur Nutzung von Computer- und
Online-Spielen13 gemacht, in der 1.000 Personen in Deutschland zwischen 14
und 69 Jahren befragt wurden14. In Abbildung 2 ist damit in aller Deutlichkeit
dargestellt, dass die Akzeptanz von Computerspielen als Unterhaltungsmedium
über alle Altersgruppen hinweg sehr hoch ist. Fast ein Drittel aller Deutschen
nutzen nach dieser Studie Computerspiele.
Abb. 2: Computer- und Online-Spieler, jeweils in % der Gesamtbevölkerung, (vgl. IBM 2006)
Aus Sicht der Spieler gibt es klare Angaben, was an Computerspielen besonders
motiviert. Eine Studie von Dittler (1996), die 1995 mit 1180 Personen zwischen 8
und 65 Jahren durchgeführt wurde, nennt aus Sicht der Spielenden, was an
Computerspielen besonders motivierend wirkt:
13 Online-Spiele sind Computerspiele, die im Internet verfügbar sind und werden im Weiteren nicht explizit genannt. 14 Vgl. http://www-935.ibm.com/services/de/bcs/pdf/2006/konvergenz_divergenz_062006.pdf Aufruf am 09.12.2006
21
Spielerische Elemente im E-Learning
22
- „Spannung im Spiel (ca. 68%)
- Gute grafische Umsetzung des Spiels (ca. 61%)
- Ich kann auf das Spielgeschehen Einfluss nehmen (ca. 51%)
- Ich kann mit Freunden spielen (ca. 43%)
- Ich kann etwas selber machen im Spiel (ca. 42%)
- Ich kann gegen andere spielen (ca. 25%)
- Fetzige Musik (ca. 22%)
- Viel Action (ca. 20%)
- Ich finde heraus, wie gut ich bin (ca. 8%)“ (Dittler 1996, S.140)
Die Möglichkeiten der Interaktion und Kommunikation bieten bei den
Computerspielen einen Unterhaltungswert, der wesentlich auf die Motivation der
Spielenden einwirkt. Sie sind nicht passiv dabei (wie z.B. im Fernsehen) sondern
„erleben“ eine andere Welt. In den 80er Jahren wurde dagegen häufig die
Meinung vertreten, dass der Reiz von Computerspielen in einer Kombination aus
Leistungsanforderung und Rückmeldung liegt. Eine Erklärung für diesen
Widerspruch sieht Dittler (1996) darin, dass die Zeit, die in das Spiel investiert
wird die Grundlage für eine gute Spielleistung ist. Außerdem waren früher
aufgrund der technischen Gegebenheiten die Möglichkeiten von Interaktivität,
guten Grafiken und spannungsvollen Spielen sehr beschränkt, während heute
diese Komponenten zu einem „guten Spiel“ selbstverständlich dazugehören.
Dittler (1996) sieht hier vier besonders wichtige Aspekte für die Spielmotivation:
Interaktivität, das Erzeugen von Neugier durch Spannungsaufbau, Anregung der
Fantasie und ein optimales, herausforderndes und klar definiertes Ziel. (vgl.
Dittler 1996)
Prensky (2001) ergänzt die Merkmale von Spielen zur Kennzeichnung von
Computerspielen wie folgt und nennt gleichzeitig die Intentionen dieser
Merkmale:
1. “a form of fun – enjoyment and pleasure
2. a form of play – intense and passionate involvement
3. interactive – doing
4. adaptive – flow
5. problem solving – creativity
6. win states – ego gratification.“ (Prensky 2001, S. 106)
Spielerische Elemente im E-Learning
23
3.2.2 Geschlechtsspezifische Unterschiede bei der Nutzung von Computerspielen
Verschiedene Studien belegen, dass junge Frauen deutlich weniger
Computerspiele besitzen als männliche Jugendliche. Trotzdem sind 30-36% der
Computerspieler weiblich. Diese bevorzugen oft als Spielinhalt Denk- und
Logikspiele sowie Geschicklichkeitsspiele und sind eher Gelegenheitsspieler,
während die männlichen Spieler auch vermeintliche „männlichen Inhalt“ wie
Krieg, Gewalt, Abenteuer oder Autorennen bevorzugen. (vgl. Dittler 1995)
Allerdings werden die „männlichen“ Spielinhalte nicht grundsätzlich von
weiblichen Spielern abgelehnt. Bei der Nutzung sind auch die Darstellungen nicht
unwichtig: Die aktiven Spielfiguren sind meist männlich, während die Frauen in
den Spielen meist in Stereotypen (hübsch und sexy) dargestellt werden. Sehr
wichtig ist hierbei auch zu erfahren, dass das Vorurteil, Computerspiele seien
eine ausschließlich männliche Domäne, mit dieser Umfrage widerlegt ist.
Grundsätzlich ist aber noch nicht ausreichend erforscht, welche Spielvorlieben
Männer und Frauen haben, da diese Thematik sehr komplex ist. (vgl. Wegge
1998)
3.2.3 Unterhaltung und deren gesellschaftliche und individuelle Bedeutung
Computerspiele bieten aber noch mehr als die schon aufgeführten
Komponenten, nämlich Unterhaltung. Ein Begriff, der durchaus selbstverständlich
erscheint. Um die Möglichkeit zu untersuchen, Computerspiele als Lernspiel zu
nutzen, soll dieses Phänomen aber noch genauer untersucht werden.
Begriff „Unterhaltung“
Verschiedene Wissenschaftler haben sich darum bemüht, den Begriff
„Unterhaltung“ zu beschreiben ohne zu einheitlichen Definition zu gelangen.
Reinhardt (2005) fasst diese Ansätze in Zitaten auf: „Unterhaltung ist die schläfrige
Übung des schlechten Gewissens“ (Bliersbach 1990, S.34); „Unterhaltung ist […] was
unterhält“ (Ernst 1971, S 54); „Unterhaltung […] ist das, was ich sozusagen als
einzelner […] empfinde“ (Janssen 1971, S. 42) oder, wie Dehm präziser
charakterisiert: Unterhaltung ist
Spielerische Elemente im E-Learning
24
„[…] als eine Art von Beziehungen […], die Personen mit anderen Personen oder Objekten eingehen (zu verstehen). Unterhaltung ist dann die Qualität eines Verhältnisses zu Personen oder Objekten, wie dies vom jeweiligen Individuum gelebt wird.“ (Dehm 1988, S. 632)
Weiterhin führt Dehm an, dass Unterhaltung vorliegt, „wenn etwas Spaß macht, eine
Abwechslung bedeutet und auch Genuss und neue Informationen bringt.“ (Dehm 1988,
S. 642) Spaß wiederum kommt aus dem italienischen „Spasso“ (Zerstreuung,
Zeitvertreib, Vergnügen) und ist seit dem seit dem 16./17. Jahrhundert in der
deutschen Sprache zunächst auch als Spasso geschriebenes Wort wieder zu
finden. Heute bedeutet „etwas macht Spaß“ eine Tätigkeit, die Freude bereitet
und gerne gemacht wird.15
Somit beschreibt Reinhardt die verschiedenen Charakteristika von Unterhaltung
wie folgt:
- „Unterhaltung ist durch individuelle Kriterien bzw. individuelles Empfinden gekennzeichnet.
- Unterhaltung kennzeichnet die Qualität der Beziehung einer Person zu Objekten oder anderen Personen.
- Unterhaltung kann zeitgleich der Entspannung/ Erholung und der Informationsaufnahme/ Bildung dienen.“ (Reinhardt 2005, S. 32)
Weiterhin kann eine Differenzierung hinsichtlich der Erfahrung der Unterhaltung
getroffen werden. Die individuelle Unterhaltung basiert auf der Primärerfahrung
(z.B. Gespräche mit anderen) während die Sekundärerfahrung als Basis für die
vermittelte Unterhaltung (z.B. beim Lesen, Fernsehen oder Computerspielen)
dient. In einem telemedialen Lernangebot wird demnach die individuelle
Unterhaltung durch die kommunikativen Komponenten geboten. Einzig durch
technische Hilfsmittel erleichtert finden hier die Gespräche mit den anderen
Lernenden oder den Tutoren statt. Die vermittelte Unterhaltung dagegen ist in
dem gesamten Lernmaterial und seiner Aufbereitung wieder zu finden. (vgl.
Reinhardt 2005)
Hauptfunktionen von Unterhaltung
Aufgrund der Annahme, dass die Schwierigkeiten in der Definition von
Unterhaltung den unterschiedlichen Funktionen zugeschrieben werden können,
soll hier ein kurzer Überblick über die Unterhaltungsfunktionen aufgezeigt
15 Vgl. http://de.wikipedia.org/wiki/Spaß Aufruf am 16.12.2006
Spielerische Elemente im E-Learning
25
werden. Von Engelhardt beschreibt die Funktionen von Unterhaltung als
Erholung und Ablenkung von der Arbeit. Hier bekommen die Menschen Raum,
die ungelebten Seiten ihres Selbst zu erleben. Weiterhin verbindet sich die
Unterhaltung mit der Geselligkeit und den Aufgaben der Repräsentation. Bildung,
Einkommen und Erfolg werden in den Aktivitäten der Unterhaltung demonstriert.
Damit ist das Ziel der Unterhaltung die Selbstverwirklichung oder einfach nur der
Spaß in sich. (vgl. von Engelhardt 1994)
Daraus lassen sich vier Hauptfunktionen von Unterhaltung ableiten:
1. Ablenkung/ Zeitvertreib
Prager hat bereits in den fünfziger Jahren die Funktion von
Unterhaltung als „ […] all das, was dem Menschen auf maßvolle Weise
dazu dient, von sich selber loszukommen […]“ (Prager 1959, S. 237)
beschrieben. Fischer greift diesen Ansatz auf und erklärt: „Again and
again diversion is named as a determining factor of entertainment
communication. It enables the individual to `escape´ from the monotony and
pressure of everyday life." (Fischer 1979, S.9) Bosshart bestreitet
allerdings das Phänomen des Eskapismus und schreibt der
Unterhaltung keine narkotisierende Wirkung zu. Für ihn sind die
Motive der Unterhaltung viel zu komplex und vielfältig. Er beschreibt
Unterhaltung vornehmlich als jenen Prozess, bei dem ,,[…] Individuen
zeitweilig ausspannen, abschalten, Verpflichtungen und sich selber
vergessen, um hernach mit gestärkten Kräften zurückzukehren." (Bosshart
1979, S.129f) Neben der Ablenkung und dem angeblichen
Eskapismus von Unterhaltung ist die Entspannung als wesentlich
anzusehen. Nach Bosshart (1979) dient die Unterhaltung
insbesondere der Zerstreuung und er schreibt ihr gewisse rekreative,
entspannende, faszinierende und amüsante Momente zu.
Entspannung und Ablenkung sind somit wichtige – wenn nicht sogar
die wichtigsten – Funktionen der Unterhaltung. Mendelsohn und
Spetnagel behaupten sogar „The relaxed citizen is a more producive
citizen.” (Mendelsohn/ Spetnagel 1980, S.19) und setzen damit die
Entspannung den gedanklichen und sozialen Leistungen voran (vgl.
Reinhardt 2005).
Spielerische Elemente im E-Learning
26
2. Persönliche Beziehungen – Interaktion
Eine weitere Funktion der Unterhaltung kommt der Interaktion
zwischen den Menschen zu. Reinhardt beschreibt dies in Anlehnung
an Bosshart so, dass Unterhaltung gemeinschaftsbildende Funktionen
hat, in dem sie Inhalte anbietet, die die Mitglieder von Gemeinschaften
teilen. Die angebotenen Themen können in der Gemeinschaft
reflektiert werden und es können Themen mit sozialem und/ oder
gesellschaftlichem Hintergrund behandelt werden, die die Interaktion
von Individuen fördert. Durch diese Inhalte werden die
Identifikationsbedürfnisse der Menschen gefördert ebenso wie die
Geselligkeit und Gruppenbildung aufgrund der Identifikation mit
Inhalten. (vgl. Reinhart 2005)
3. Persönliche Identität
Die Bedürfnisbefriedigung eines Menschen ist u.a. dafür
verantwortlich, dass das Selbstwertgefühl gesteigert wird und eine
Selbstbestätigung eintritt. Diese Funktion kommt in gewisser Weise
dem Konsum von Unterhaltung zu, die die Bedürfnisse von Individuen
- „[…] psychisch bedingte Fundamentalbedürfnissen […] Bedürfnisse nach
Liebe, Erleben, Sicherheit und Erholung […]“ (Bosshart 1979, S. 79) -
nach bestimmten Lebensbereichen befriedigen kann. Unterstützend
wirkt dabei auch die Identifikation der Individuen mit den angebotenen
Vorstellungen und Wertmustern, um das Selbstwertgefühl zu steigern.
Weiterhin beeinflussen die Intensität der Unterhaltungsnutzung,
konkrete Erwartungen sowie unterschiedliche Voraussetzungen der
Individuen die Förderung der persönlichen Identität. (vgl. Reinhart
2005)
4. Informations- und Bildungsfunktion
Bei dieser Funktion der Unterhaltung lassen sich zwei Ansätze
unterscheiden: Erstens kann die Unterhaltung der Schlüssel zur
Aufnahme von Informationen und Bildung sein. Für Haacke (1970) ist
die Einheit von Bildung und Unterhaltung zwingend. Er beschreibt ,,Unterhaltung ohne Belehrung ist sinnlos und leer [...], Belehrung ohne
Unterhaltung unerträglich." (Haacke 1970, S. 123) Prager (1971)
bemerkt dazu, dass Unterhaltung den Zuschauern Informationen
durch Worte und Bilder zukommen lassen soll, egal, ob der Zuschauer
Spielerische Elemente im E-Learning
27
es merkt oder nicht und erklärt damit, dass die Aufnahme von
Informationen durch die Unterhaltung wesentlich erleichtert wird.
Noelle-Neumann erkennt, dass ,,Die Aufnahme von Information, das heißt
Lernen, wird nachweisbar begünstigt, wenn der Stoff auch `fesselt´,
unterhaltend ist." (Noelle-Neumann 1993, S. 394) Auch Ronneberger
(1974) ist der Meinung, dass sich Bildung einschließlich politischer
Bildung durch Massenkommunikation vornehmlich in
Unterhaltungsform vollzieht. (Bosshart 1979 nach Ronneberger 1974)
Der zweite Ansatz sieht Unterhaltung als Träger von Informationen.
Dabei steht nicht die Vermittlung des Wissens im Vordergrund,
sondern die Unterhaltung an sich. Die Informationen werden
„nebenbei“ aufgegriffen und gelernt.
Edutainments
Eine Gesellschaft ohne Unterhaltung ist nicht vorstellbar. Die Unterhaltung
übernimmt wichtige, zum Teil lebensnotwendige Funktionen wie Entspannung,
Förderung der persönlichen Identität oder Erleichterung von
Informationsaufnahme, die von jedem Individuum mehr oder weniger bewusst
und intensiv genutzt werden. (vgl. Reinhardt 2005)
In welcher Form kann die Unterhaltung nun als didaktisches Bindeglied zwischen
Mensch und Wissen fungieren? In den letzten Jahren wurde immer mehr das
Thema „Edutainment“ angesprochen. Ein Begriff, der zwei zunächst
widersprüchliche Themen beinhaltet: Zum einen ist das Wort „education“
enthalten. Dieser englische Begriff steht für Erziehung, Bildung und Lernen aber
auch Schulung, Training, Unterricht und Pädagogik allgemein und damit für Mühe
und Arbeit. Das zweite Wort, das „edutainment“ beinhaltet, ist „entertainment“,
übersetzt: Unterhaltung. Demnach kann „Edutainment“ in etwa mit unterhaltender
Bildung oder unterhaltsames Lernen übersetzt werden. Reinhardt erklärt:
„Edutainment-Einrichtungen und Angebote sind daher als Möglichkeit des informellen Lernens anzusehen. Sie stellen eine Ergänzung zum formellen Bildungssystem dar, sind aber zugleich darauf ausgerichtet, eine breite Öffentlichkeit anzusprechen.“ (Reinhardt 2005, S 14)
Edutainment besteht aus verschiedenen Elementen, die in unterschiedlicher
Ausprägung in den Einrichtungen bzw. Angeboten zum Tragen kommen. Zum
einen steht die Realität der künstlichen Welt (auch Simulationen) gegenüber.
Spielerische Elemente im E-Learning
Weitere Elemente werden durch den Grad der Beteiligung vorgegeben: Ist eine
aktive Beteiligung erforderlich oder ist das passive Erleben (Beobachten,
Betrachten, physisch Erfahren) vorrangig? In der folgenden Abbildung werden
diese Elemente und mögliche Edutainment-Einrichtungen bzw. -Angebote
dargestellt:
Realität
Künstliche Welt, Simulation
Aktive Beteiligung („hands on“)
Passives Erleben (betrachten, beobachten,
physisch erfahren)
Science-Center
Themen-park
Multimedia-angebote
Abb. 3: Edutainment-Angebote (Reinhardt 2005, S. 169)
Sciencecenter
Fiesser (1990) definiert Science-Center als naturwissenschaftlich orientierte
Experimentier-Felder, die Einblick in die Grundlagen der Naturwissenschaft
verschaffen. Bekannter werden Science-Center im Sprachgebrauch als Erlebnis-,
Wissenschafts- oder Mitmachmuseen bezeichnet. Oft werden sie nach der
thematischen Ausrichtung oder Konzepten abgegrenzt, z.B. „[…] Institutionen, die
naturwissenschaftliche Phänomene in experimenteller Weise präsentieren, und über
hands-on- Exponate dazu anregen, aktiv zu experimentieren.“ (Reinhardt 2005, S.
131) und gelten als Info- und Edutainment-Ausstellungen. Die gesamte
Inszenierung einer solchen Ausstellung ist nach den Prinzipien „hands-on“(zum
Anfassen) oder „minds-on“ (zum Mitdenken) mithilfe der modernsten Technik und
Multimedia-Einsatz gestaltet. In dieser Art können Science-Center als
„Lückenfüller“ zwischen Erlebnis- und Freizeitparks und den traditionellen
Museen aufgefasst werden. Aktive Beteiligung der Besucher, die die
Wissenschaft in der Realität lernen, kennzeichnen die Science-Center. In dieser
Welt können sich die Besucher spielerisch mit wissenschaftlichen Themen
auseinander setzen. (vgl. Reinhardt 2005)
28
Spielerische Elemente im E-Learning
29
Themenparks (z.B. Disneyland in Kalifornien seit 1955, Phantasialand in Brühl
seit 1967, Europapark in Rust)
Während bei den Science-Centern das Mitmachprinzip an oberster Stelle steht,
können die Besucher in den Themenparks die Unterhaltung hauptsächlich passiv
erleben. Realität oder virtuelle Welten wechseln sich ab und geben den
Besuchern in den verschiedensten Bereichen Entertainment – Unterhaltung.
Reinhardt nennt dies
„[…] taining-Mani [die] von Shoptainment (Einkauf von Merchandisingartikeln bei gleichzeitiger Unterhaltung), über das Eatertainment (Erlebnisgastronomie), Traveltainment (Reiseerlebnis) und Hoteltainment (Erlebnishotelübernachtung) bis zum Happytainment (genereller Spaß und Unterhaltung) […]“ (Reinhardt 2005, S 150)
reicht. Inzwischen wird auch in den Themenparks versucht, bildende Elemente
zu integrieren, wie z.B. „Nivea-Kinderland“ im Europapark mit dem Thema
„Sicherheit am und im Wasser“ von Beiersdorf. (vgl. Reinhardt 2005)
Multimediaangebote
Zunächst bezeichnet der Begriff „Multimedia“ das Zusammensetzen
verschiedener digitaler Medien wie Text, Fotografie, Grafik, Audio und Video.
Weiterhin müssen Interaktionsmöglichkeiten bestehen, damit von einem
Multimedianangebot gesprochen werden kann. Durch das Zusammenführen der
verschiedenen Medien werden diverse Sinnesorgane angesprochen, wodurch
dem Nutzer die Wissensaufnahme erleichtert werden soll. Multimediaangebote
im Edutainmentbereich wirken in virtuellen Welten (Simulationen) und können
den Benutzer zur aktiven Handlung auffordern oder – wie beim Fernsehen – das
passive Erleben ermöglichen. Zu diesem Bereich gehören insbesondere
Computerspiele und - als spezielle Form der Multimediaangebote im
Edutainmentbereich - die computerbasierten Lernspiele. (vgl. Reinhardt 2005)
3.2.4 Digital Game-Based Learning
Marc Prensky veröffentlichte 2001 sein Buch „Digital Game-Based-Learning“, das
insbesondere zur Verbreitung dieses Begriffs beigetragen hat. Er definiert Digital
Game-Based-Learning wie folgt: „So, let us define Digital Game-Based-Learning as
any learning game on a computer or online.” (Prensky 2001, 146)
Spielerische Elemente im E-Learning
30
Diese Definition erscheint jedoch nicht ausreichend, um die
Wortzusammensetzung zu erklären. Eine andere Wortwahl nutzen Thomas
Connolly und Mark Stansfield (2006) mit dem Begriff „game-based eLearning“:
„We define games-based eLearning as ‘the use of a computer games-based approach to deliver, support, and enhance teaching, learning, assessment, and evaluation’ […].” (Connolly und Stansfield 2006, S. 8)
Eine hinreichende Definition für diese Arbeit lässt sich durch die Einzelbegriffe
erstellen. Sicher bedeutet „digital“ überwiegend computerbasiert; aber auch
Spiele-Konsolen oder Telefone und PDA`s können als Endgeräte zum Spielen
genutzt werden. Da in den meisten E-Learning Anwendungen der Computer zum
Einsatz kommt – was sich in Zukunft evtl. ändern kann – wird hier unter „digital“
computerbasiert verstanden.
Unter „Game-based“ kann zunächst ganz allgemein „auf Spielen aufbauend“
übersetzt werden. Dabei ist noch nicht gesagt, um welche Art von Spielen es sich
handelt. Das Wesen von Spielen wurde in Kapitel 3.1 ausführlich
herausgearbeitet. Jedoch ist es wichtig zu wissen, dass im Spiel allgemein die
Intention des Lehrens in den Hintergrund tritt. In der englischen Sprache wird
zwischen „play“ und „game“ unterschieden, wobei „game“ als „organized play“
verstanden wird. Also ist ein „game“ eine organisierte oder strukturierte Form des
Spiels. Prensky (2001) benennt als strukturelle Faktoren der „games“ Regeln,
Ziele, Feedback, Konflikt, Interaktion und Repräsentation. (vgl. Prensky 2001) In
der deutschsprachigen Literatur gibt es die Unterscheidung von „game“ und
„play“ nicht. Allerdings werden PC-, Konsolen- und Handheld-Spiele
umgangssprachlich allgemein mit „games“ bezeichnet.
Eine wichtige Unterscheidung ist noch zwischen „games“ (Spiele) und
„simulations“ zu treffen. Simulationen sind Nachbildungen von Abläufen und
Vorgängen auf Basis eines Modells. Dabei beruhen deterministische Modelle auf
exakten Werten und stochastische Modelle u.a. auch auf zufallsunabhängigen
Größen. Simulationen werden in Computerprogrammen realisiert und mit der
Eingabe verschiedener Parameter werden die Auswirkungen nachgebildet oder
analysiert.16
16 Vgl. http://www.itwissen.info/definition/lexikon//__simulation_simulation.html Aufruf am 05.12.2006
Spielerische Elemente im E-Learning
Der Begriff „learning“ (lernen) bedeutet nach Schilling (1997): "[…] das Aufnehmen,
Verarbeiten und Umsetzen von Informationen. Lernen ist ein lebenslanger Prozeß."
(Schilling 1997, S.159) Mit dem Begriff „Lernen“ ändert sich das Ziel der Spiele.
Ziel des Lernspiels ist demnach die Aneignung von Fähigkeiten (z.B.
Problemlösekompetenzen, Reaktionsgeschwindigkeit) oder von Wissen (z.B.
Fachwissen, Sprachen). Meier und Seufert (2003) sehen in Lernspielen die
pädagogische Absicht in den Inhalten, Strukturen und Abläufen. Diese sind auf
der Grundlage didaktischer Prinzipien gestaltet, behalten aber die wesentlichen
Merkmale von Spielen bei. (vgl. Seufert, Meier 2003)
In Abbildung 4 sind die „Konstruktionselemente“, aus denen sich digitale
Lernspiele zusammensetzen, dargestellt:
Abb. 4: Konstruktionselemente digitaler Lernspiele (Seufert 2003, S. 3)
Prensky (2001) unterscheidet weiterhin „Designed with Game Principles“ und „Digital
Game-Based Learning“. (Prensky 2001, S.173) Demnach ist es ein Unterschied,
ob eine normale E-Learning Anwendung mit Spielprinzipien gestaltet wurde oder
ein echtes Computerspiel mit sinnvollen Lernzielen entwickelt wurde. Seiner
Meinung nach sollten digitale Lernspiele: „[…] feel, just like a video game or a
computer game, all the way through.“ (Prensky 2001, S. 146)
In dieser Arbeit werden „digitale Lernspiele“ in Anlehnung an Prenskys „Digital
Game-Based Learning“, als Computerspiele bezeichnet, deren Inhalte und
31
Spielerische Elemente im E-Learning
32
Ablauf auf die Vermittlung von Lernstoff abzielen und dabei gleichzeitig eine
motivierende und für den Nutzer ansprechende – unterhaltende - Lernumgebung
darstellen. Die Abgrenzung geschieht auch zu dem weitaus bekannteren Begriff
„Game-Based learning“, der auch nicht computerbasierte Lernspiele, wie z.B.
Karten- oder Brettspiele beinhaltet. Prensky (2001) deutet auch auf den Kontext
hin, der den Einsatz von Digital Game-Based Learning rechtfertigt: Für ihn gibt es
den „educational content“ (Prensky 2001, S. 146) in der Wirtschaft, der
Regierung, im Schulwesen und der höheren Bildung und auch im Militär. Damit
ist deutlich gemacht, dass nicht nur das Spielen an sich (also Spieleinhalte oder
Spielfertigkeiten) gelernt werden soll, sondern die Wissensvermittlung eindeutig
im Vordergrund steht.
Digital Game-Based-Learning – spielbasiertes Lernen auf dem Computer oder
umgangssprachlich auch „digitales Lernspiel“ – hat als Ziel den bewussten oder
unbewussten Erwerb von geistigen und/ oder körperlichen Kenntnissen,
Fähigkeiten und Fertigkeiten in Verbindung mit Unterhaltung. Hier wird die
Diskrepanz zu dem eigentlichen Wesen des Spiels deutlich: Das Ziel von
Lernspielen ist ein von außen vorgegebenes Ziel und nicht mehr das Spiel in
sich. Somit ist beim Lernspiel die Möglichkeit gegeben, die Lerninhalte attraktiv
spielerisch und motivierend zu verpacken bzw. aufzubereiten.
Besonders wichtig scheint Prensky (2001) jedoch, dass das Spiel seinen
eigentlichen Charakter behält und die Idee des Lernens verborgen bleibt, so wie
vor einigen hundert Jahren Ernst Christian Trapp anführte:
„Soll euch die Absicht eures Spielens nicht mißlingen, so verbergt sie vor den Kindern. Wenn sie […] merken, daß ihr auf das Lernen ausgeht: so mögen sie nicht mit euch spielen; und all eure Mühe und Kunst ist verloren.“ (Trapp 1787 in Scheuerl 1991, S. 25)
Kluge sieht im Lernspiel ein Spiel, das unter didaktischen Ansichten gefertigt ist.
Inhaltlich ist ein Lernspiel auf ein bestimmtes Lernziel gerichtet formal jedoch ist
es wie ein Gesellschaftsspiel gekennzeichnet. (vgl. Kluge 1980) Auch hier wird
ganz deutlich auf das Lernziel – den Zweck – im Lernspiel angesprochen,
während der Zweck des Spiels das Spiel selbst ist. Mit diesen zwei
gegensätzlichen Ansätzen zum Lernspiel setzt sich Döring (1997) auseinander,
indem sie hinterfragt, ob das Spiel in sich vielleicht nur vordergründig zweckfrei
ist aber eigentlich doch höhere Ziele verfolgt. Bei Kindern ist dieses Ziel die
Spielerische Elemente im E-Learning
33
Aufgabe, sich die Um-Welt anzueignen und auf sie einzuwirken. Der Spielanteil
ist dabei nur sehr schwer auszumachen. (vgl. Döring 1997)
„Letztlich werden Spiele dann als Lernspiele erkannt, wenn sie mit didaktischem Zweck, vorgeplant und zielgerichtet eingesetzt werden, mit entsprechend vorgegebenen Spielaufgaben und –inhalten, Spielhandlungen und –regeln und teilweise auch Spielmaterial. Damit sind sie bei aller gewollten Dominanz des spielerischen Elements auch dem Lernen zuzuordnen.“ (Angerhoefer 2000)17
Diese Sichtweise verdeutlicht, dass eigentlich jedes Spiel zum Lernspiel werden
kann. Karten-, Würfel- oder Gesellschaftsspiel mit Gewinnen oder Verlusten,
Wetteifern oder Kooperieren mit bestimmten Materialien oder Geräten ist
demnach nicht Bedeutung.16
Bei digitalen Lernspielen stellt sich nun die Frage, wie viel Lernen ist im Spiel
bzw. wie die Lernspiele in Gruppen gefasst werden können? Diese Frage soll mit
der Klassifizierung von Lernspielen im nächsten Kapitel beantwortet werden.
3.3. Klassifizierung von Lernspielen
Eine eindeutige Klassifizierung von Lernspielen vorzunehmen ist praktisch nicht
möglich. Es gibt zu viele unterschiedliche Kriterien (s.u.), nach denen solche
Spiele in Kategorien einteilbar sind. (vgl. Fritz 1993)
„Es fehlt nicht an Versuchen, diese Fülle an Spielen zu systematisieren und Klassifikationen vorzuschlagen. Die Unterscheidung in Übungsspiele, Symbolspiele und Regelspiele (Piaget) [...] geht vom Spieler aus und stellt die geistige Struktur, die zur Bewältigung des Spiels notwendig ist, in den Mittelpunkt.“ (Fritz 1993, S. 49)
Trotzdem sind digitale Lernspiele zunächst einmal Software, die unter
verschiedenen Gesichtspunkten der allgemeinen Softwareentwicklung entstehen
und zusätzlich ein theoretisches Lernmodell als Grundlage haben. Dabei ist es
wichtig darauf hinzuweisen, dass diese Theorie nicht immer explizit von den
Autoren beabsichtigt ist, aber die folgende Aspekte bei der Entwicklung
beinhalten:
Die Auswahl des Themas, Zielsetzung
Aufbau und Struktur der Software
Gestaltung der Benutzeroberfläche
17 http://www.phf.uni-rostock.de/institut/ipp/lehrmaterialien/foerderspiele/foerderspiele_k12.htm Aufruf am
03.12.2006
Spielerische Elemente im E-Learning
Auswahl der Werkzeuge (z.B. Autorensysteme) zur Softwareentwicklung
Zielgruppenbestimmung (z.B. Anforderungen und Leistungsniveau)
Lernumgebung
Rahmenbedingungen wie Kostenvorgaben, Hardwarevoraussetzungen
Um eine Systematik in die unterschiedlichen Formen der Lernspiele zu bringen,
lassen sich verschiedene Unterscheidungsmerkmale heranziehen. Z.B. kann
nach den Lerninhalten (wie Betriebswirtschaft, Sprachen oder Mathematik) oder
dem didaktischen Konzept (wie Planspiele oder Simulationen) unterschieden
werden, aber auch die Kooperationsform der Spieler (wie Einzelspieler oder
Team), die Phasen des Lehrkonzeptes (wie Präsentation von Informationen,
Beurteilung des Lernerfolgs etc.) bis hin zu den verwendeten Endgeräten (wie
Spielekonsole, Smartphones, PC etc.) können als Unterscheidungsmerkmale
dienen.
Seufert (2003) unterteilt die digitalen Lernspiele nach den Kriterien, welcher Grad
an Qualifikation18 dem Anteil an Unterhaltung und Spaß gegenübersteht (s. Abb.
5) Im Hinblick auf die später folgende Untersuchung ist dieses
Klassifizierungsmodell am besten geeignet, da hier die Komponenten
berücksichtigt werden, die in de Untersuchung (vgl. Kapitel 6) zum Tragen
kommen.
Abb. 5: Klassifizierung digitaler Lernspiele nach Seufert (Seufert 2003, S.7) 18 Qualifikation wird hier verstanden als Anteil des Lerninhalts
34
Spielerische Elemente im E-Learning
35
Den höchsten Grad an Qualifikation und gleichzeitig den niedrigsten Anteil an
Unterhaltung und Spaß bietet ein Lernquiz. Ein Quiz ist eigentlich ein Test
und dient der Lernkontrolle. Er kann aber durch spielerische Elemente
aufgelockert werden und mit Spannung induzierenden Elementen versehen
werden, so dass es auch eine gewisse Unterhaltung bietet. Beim Lernquiz ist
der eigentliche Anreiz aber der Wettbewerb mit anderen und – wenn der
Spielende „gegen sich selbst spielt“ – sein Ergebnis immer wieder zu
verbessern.
Planspiele und Rollenspiele – hier auch als Simulationen bezeichnet – bieten
etwas mehr Entertainment als ein Quiz. Hier werden reale Systeme als
Modell abgebildet und für unterschiedliche Lernziele gestaltet wie z.B. das
Training von Fertigkeiten im Umgang mit komplexen Situationen in Teams
oder das Planungs-, Steuerungs- und Entscheidungsverhalten von
Einzelpersonen. Rollenspiele dagegen haben das Ziel, den Lernenden die
Erlebniskomponente zu bieten, während sie eine bestimmte Rolle einnehmen,
in der sie insbesondere Verhalten trainieren können.
Lern- und Spielwelten haben ein ausgewogenes Verhältnis von Qualifikation
und Unterhaltung als Basis. Sie ermöglichen das Eintauchen in eine
abgeschlossene Handlungswelt, in der die zu vermittelnden Inhalte
ganzheitlich aufbereitet werden. Hierzu gehören z.B. virtuelle Museen, in
denen im Umgang mit den nachgebildeten Objekten gelernt werden kann.
Bei den Adventure-Games steht schon deutlich der Unterhaltungsaspekt im
Vordergrund. Im Grunde können sie ähnlich wie die Lern- und Spielwelten
aufgebaut sein, jedoch sind Geschichte und Verlauf des Geschehens stärker
von den Eingaben des Benutzers abhängig. Grundsätzlich geht es in den
Adventure-Games um das Bewältigen und Lösen von Aufgaben, die
notwendig sind, um die Charaktere durch die Phantasiewelt zu führen. „Häufig
sind Adventure-Games im Internet mit so genannten Spiele-Communities vernetzt,
die darüber hinausgehende Informations- und Kommunikationsmöglichkeiten
anbieten.“ (Seufert 2003, S. 7)
Zur letzen Gruppe gehören die Spiele, die kaum mehr Qualifikation
beinhalten: Geschicklichkeits- oder Kreativitätsspiele dienen der Auflockerung
und Entspannung im Rahmen einer Bildungsmaßnahme.
Spielerische Elemente im E-Learning
36
3.4. Zusammenfassung
Spielerische Elemente im E-Learning können sehr unterschiedliche Formen und
Inhalte annehmen. Sowie Seufert (2003) Qualifikation und Spaß bzw.
Unterhaltung gegenüberstellt, so lässt sich der Grad der Qualifikation auch mit
der Ausprägung und Erkennbarkeit des Lernziels vergleichen. Denn wie in den
vorangegangen Abschnitten ersichtlich wurde, ist das „Wesen“ des Spiels bei
digitalen Lernspielen nicht mehr erkennbar. Hier gibt es ein Ziel: das Lernen, das
von „außen“ vorgegeben wird und nach dem das Konzept des Spiels gestaltet
wird. Je höher aber der Unterhaltungs- und der Spaßfaktor werden, desto
weniger spielt das Lernziel, das nicht in dem Umgang mit dem Spiel geforderter
Fertigkeiten liegt, eine Rolle. Computerspiele faszinieren und sind begehrt;
Unterhaltung und Ablenkung sind lebensnotwendig ebenso wie Lernen. Die
Verbindung der drei Komponenten kann also eine neue Lernform bilden, die
motivierender ist als herkömmlicher Unterricht und Lernziele anders vermitteln
kann.
Ein sehr wichtiger Faktor bei Spielen und speziell bei Computerspielen, sind die
Emotionen, die wiederum intensiv die Motivation beeinflussen können. Im
folgenden Kapitel werden nun die Gefühle bei Computerspielen, aber auch beim
Lernen dargestellt, um anschließend die Verbindung zur Motivation aufzuzeigen.
Denn letztlich muss Motivation vorhanden sein, bevor gelernt und/ oder gespielt
wird.
Emotionen
37
4. Theoretische Grundlagen von Emotionen
Die Beziehung von Emotionen und Motivation beschreibt Fritz (2203) wie folgt:
„Da sich Gefühle – bewusst oder nicht – mit einer Vorstellung von etwas Erwünschbarem bzw. etwas zu Vermeidendem verbinden, sind sie untrennbarer Bestandteil der Motivationen des Menschen. Was ein Mensch erreichen möchte und was er vermeiden will, wird durch seine Gefühle im Voraus entschieden. Gefühle beherrschen den Verstand eher als der Verstand die Gefühle. Vermutlich ist dies in der Regel auch gut so, denn unser Bestand an Gefühlen ist ja nichts anderes als "konzentrierte Lebenserfahrung". Ohne Gefühle und Motive, die uns antreiben, sind wir rein passive Wesen, wie großartig unser Verstand auch arbeiten mag – wenn er dann überhaupt arbeitet! Denn was sollte ihn dazu bewegen?“ (Fritz 2003, S. 2 f.)
4.1. Begriff „Emotion“
Eysenck (1994) definiert Emotion als das „[…] gleichzeitige Auftreten subjektiver,
behavioraler und physiologischer Reaktionen […].“. Das Gefühl ist dann der
subjektive Aspekt der Emotion; ein Affekt ist eine heftige aber kurzzeitige
Emotion und eine Stimmung dagegen eine schwache aber langandauernde
Emotion. Eisler (2004) beschreibt den Begriff „Gefühl“ als
„[…] subjektive(n) Zustand, in welchem das Ich Stellung nimmt zu den Modifikationen, die es erfährt, zu seinen Erlebnissen. […] Jedes Gefühl enthält ein Streben oder Widerstreben, das unter Umständen kaum noch zum Bewusstsein gelangt. Gefühle sind daher schon Momente, Bestandteile, Symptome von Willenshandlungen, die sie einleiten und beendigen. Unterscheiden lassen sich sinnliche, intellektuelle (logische), ästhetische, ethische, soziale, religiöse Gefühle. Das Gefühl ist ein selbständiger, ursprünglicher Bewusstseinsbestandteil, nicht eine Modifikation oder Begleiterscheinung des Vorstellens […].“(Eisler 2004, Begriff “Gefühl“)19
Emotion dagegen steht als Bezeichnung für ein persönliches, subjektives
Erleben von inneren Reizen (z.B. Körperempfindungen), äußeren Reizen (z.B.
Sinnesempfindungen) und/oder kognitiven Prozessen (z.B. Bewertungen). Die
Reize können als angenehm oder unangenehm empfunden werden und von
entsprechenden Gefühlen wie Erregung oder Beruhigung begleitet werden.
Beispiele von Emotionen sind Freude, Angst oder Scham. (vgl. Lindewald 2004)
Im 17. Jahrhundert war die ursprüngliche Bedeutung von Gefühl die
Erlebensqualität des Menschen. Inzwischen gibt es Synonyme wie „Gespür“,
19 http://www.textlog.de/4119.html Aufruf am 01.12.2006
Emotionen
„Instinkt“, „Ahnung“, die verwendet werden, wenn jemand ein Gefühl für Gefahr
besitzt. Ebenso bezeichnet der Begriff „Gefühl“ auch Fähigkeiten in sozialen
Beziehungen (z.B. Fingerspitzengefühl) oder im Umgang mit anderen Menschen
(z.B. Feingefühl, Verantwortungsgefühl). Gefühle sind nicht zu trennen von
Sinneswahrnehmungen – z.B. das Gefühl der Wärme – wie dem Vorstellen,
Erinnern und Denken und den seelischen Erregungen. Fritz (2003) unterscheidet
hier die Affekte wie Ekel, Wut, Trauer, Wohlbefinden, Angst, Stress, Aggression
und die stark differenzierten Emotionen wie Zuneigung, Sympathie, Empathie,
Neid. Er sagt aber auch, dass es sehr schwierig ist, eine klare Trennung von
Affekten und Emotionen zu finden, wobei Affekte meist impulsiv und von starker
Intensität sind und Emotionen deutlicher von Lernprozessen und Erfahrungen
geprägt sind. (vgl. Fritz 2003) Roth (2001) beschreibt die Gefühle als
gegenstandsarm und unpräzise und ergänzen die detailreichen Wahrnehmungen
und die inhaltreichen Gedanken, Vorstellungen und Erinnerungen. So können
dieselbe Wahrnehmung und derselbe Gedanke teilweise völlig unterschiedliche
Gefühle in uns hervorrufen. (vgl. Roth 2001) Plutchik (1962) hat dazu eine
grafische Darstellung geliefert, die von Maria Helena Oestricher wie folgt
übertragen wurde. Darin ist das breite Spektrum der Gefühle aufgeführt:
Abb. 6: Das Spektrum der Gefühle nach Plutchik (1962)
38
Emotionen
39
Im Zusammenhang mit Gefühlen müssen noch die körperlichen Empfindungen
erwähnt werden, die mit den Gefühlen einhergehen, wie z.B. Herzklopfen, „rot
werden“. Aber – obwohl wir eine körperliche Reaktion auf Gefühle spüren
können, sind Gefühle nicht immer beschreibbar. Die wichtigste Funktion von
Gefühlen beschreibt als Fritz als „[…] Bewegungskraft der Menschen – sie sind eine
Art ‚seelisches Potential’, das den Menschen antreibt.“ (Fritz 2003, S.2)
Zusammenfassend lässt sich sagen, dass Gefühle „[…] unverzichtbar für die
Erfassung der Lebenswelt […]“ (Schmidt 1987, S. 61) sind. Sie haben im
Zusammenwirken mit kognitiven Prozessen die Funktion, Handlungen und
Erlebnisse auf ihre Bedeutung im Leben einzuschätzen und dem Menschen
bewusst zu machen. Intensität und Art der Gefühle bestimmen, inwieweit der
Mensch seine Aufmerksamkeit auf seine Handlungen konzentriert. (vgl. Fritz
2003)
4.2. Computerspiele und Gefühle
Ein wichtiger Grund um Computerspiele und Lernen zusammenzubringen, wird
immer wieder in den Emotionen gesehen, die beim Computerspielen auftreten.
Insbesondere der „Flow“-Zustand20, der als sehr angenehm empfunden wird und
süchtig machen kann, wird erwähnt ( vgl. Prensky 2001) Einer der Reize des
Computerspielens liegt darin, Frust und „Flow“ in Balance zu halten. Interessant
ist hierbei die Frage, wie Spiele und Computerspiel gefühlsmäßig und damit auch
von der Motivation her mit einander in Beziehung stehen. (vgl. Fritz 2003) Dazu
werden die Gefühle betrachtet, die Anlass waren, zu spielen, die während eines
Spiels entstehen und die Gefühle, die zum Durchhalten und Weiterspielen
motivieren.
4.2.1 Zu Beginn des Spiels
Warum wird ein Computerspiel begonnen? Untersuchungen21 ergaben, dass
zum großen Teil das Gefühl der „Langeweile“ dafür verantwortlich ist.
Jugendliche – egal welchen Geschlechts – nutzen die Computerspiele als
„Füllmedium“, wenn eine andere, zunächst wichtigere Lieblingsfreizeit-
20 Vgl. Kapitel 4.2.2 „State of Flow“ 21 Z.B. Leu, Hans Rudolf: Wie Kinder mit Computern umgehen, Verlag Deutsches Jugendinstitut, München 1993, S. 97
Emotionen
40
beschäftigung, nicht zu realisieren sind. Langeweile ist ein Zeitraum, in dem
nichts passiert und unsere Bedürfnisse nicht erfüllt werden
„[…] sondern verweist unser Denken allenfalls auf eine Befriedigung in der Zukunft. Wir sind nicht ‚in’ der Zeit, sondern werden uns der Zeit bewusst, und so erscheint sie uns als zu lang.“ (Fritz 2003, S.4) 22
Die Gefühle von Wut und Ärger sind neben der Langeweile auch Gefühle, die
zum Spielen mit dem Computer führen. Dabei steht der Wunsch nach Ablenkung
oder der Stressabbau im Vordergrund. (vgl. Fraisse 1985) Eine Gefahr ist dabei
allerdings gegeben, wenn sich die Erfolgserlebnisse beim Spielen nicht
einstellen: Dann können die „schlechten“ Gefühle (wie Wut und Ärger) noch
intensiver werden. Besonders bei erwachsenen Spielenden ist das Gefühl
wichtig, sich zurückziehen und mit sich alleine sein zu können, besonders
intensiv. (vgl. Fritz 2003)
4.2.2 Während des Spiels
Entspannung durch Anspannung
Das Gefühl der Entspannung tritt auf, wenn eine Person andere belastende
Gefühle und Gedanken „loswerden“ kann. Möchte sie diese Entspannung durch
Computerspiele erzielen, so muss der Spielende sich voll und ganz auf das Spiel
einlassen und dabei mit den gegebenen Leistungsanforderungen
zurechtkommen. Diese Anstrengung wird von den Spielern wahrgenommen und
regt den Ehrgeiz an. Ein schneller Erfolg ist dabei entscheidend, insbesondere
für ältere Spielende (Jungen und Mädchen reagieren hier gleich), um evtl.
Stressreaktionen durch das vermeintliche Unvermögen zu verhindern. Diese
bemühen sich ansonsten eine innere Distanz zum Spiel aufzubauen. Das kann
soweit gehen, dass der Spielende gleichgültig gegenüber dem Spiel wird.
Jüngere Spielende dagegen sehen die Aufregung als „normal“ an. Sie müssen
sich nicht schützen. (vgl. Misek-Schneider, Fritz 1995)
Die starke Konzentration auf das Spiel an sich erlaubt es den Spielenden dann,
andere Gefühlsreaktionen und Nebengedanken auszublenden. Die Befunde aus
den Interviews und Beobachtungen von Misek-Schneider und Fritz (1995)
bestätigen, dass die Konzentration auf das Spiel gegen andere Ablenkungen
22 Ausführliche Erörterungen zu den Aspekten der Zeitgefühle finden sich in Fraisse, Paul (1985): Psychologie der Zeit, S. 208f. und 204f. München und Basel: Ernst Reinhardt.
Emotionen
41
hilft. Konzentration bedeutet aber eben Anspannung, durch die sich die Spieler
entspannen können. Verbale Gefühlsäußerungen im Spiel zeigen den Versuch,
den Spielverlauf zu kontrollieren. Jungen und Mädchen machen dabei keinen
Unterschied. Der einzige Unterschied im Gefühl der Anspannung, ist in der Art
des Spiels zu erkennen: Bei actionreichen Spielen erhöht sich die Anspannung
und Konzentration – bei ruhigen Denk- und Adventurespielen ist das Maß
geringer. Die Konsequenzen aus dieser Anspannung, die letztendlich bei allen
Spielenden eine Entspannung bewirkt, sind vielfältig. Lerneffekte wie
Stressbewältigung, „cool sein“, und Ausbau der Frustationstoleranz und der
Widerstandskraft sind zu nennen, bis die gesetzten Erwartungen erfüllt sind und
das Spiel beendet ist. (vgl. Fritz 2003)
State of Flow
Prensky nennt darüber hinaus den mentalen Zustand „Flow“ als wesentliche
Motivation, ein Computerspiel zu spielen. (vgl. Prensky 2001) Dieser Zustand ist
erreicht, wenn schwierige Aufgaben einfach erscheinen und lösbar werden und
alles, was in dem Spiel gemacht wird, Freude macht. „Flow“ kann in den
verschiedensten Disziplinen erreicht werden, z.B. beim Sport oder während der
Arbeit, ist aber besonders häufig bei Computerspielern zu beobachten.
Csikszentmihalyi beschreibt diesen Zustand so:
“The concept of flow describes an optimal mental state where a person is complete occupied with a task that matches the person's skills, being neither too hard (leading to anxiety) or easy (leading to boredom).” (Csikszentmihalyi 1990, S. 59)
Insgesamt werden verschiedene Merkmale des Zustands genannt, um „Flow“ zu
beschreiben:
1. Handlung und Bewusstsein verschmelzen miteinander.
2. Fokussierte Aufmerksamkeit und Abgeschirmt sein gegenüber
Ablenkungen
3. Verlust des Zeitgefühl
4. Uneingeschränkte positive Erfahrung
5. Wiederholungen der Spielhandlungen um deren selbst Willen
6. Kontrolle und dadurch Sicherheit
Emotionen
7. Schwierigkeitsgrad der Aufgabe
8. Klare Handlungsanforderungen (Regeln) und klares Feedback (vgl.
Csikszentmihalyi 1990)
Wenn Anforderungen und
Fähigkeiten hoch und im
Gleichgewicht sind, entsteht „Flow“.
Unterforderung erzeugt Langeweile -
Überforderung erzeugt Angst. Wenn
Fähigkeiten und Anforderungen zu
gering sind, kommt es zu keiner
besonderen Erfahrung oder Gefühl.
(vgl. Abb. 7) Abb. 7: Entstehung von Flow in Abhängigkeit von Anforderungen und Fähigkeiten (vgl. Wirth 2007)
Klare Spielregeln, die dem Spieler vorher bekannt sind, helfen, diese Schwelle
vorher einzuschätzen. Allerdings sind die subjektive Wahrnehmung der
Herausforderung und die eigenen Fähigkeiten zu erkennen, damit der
Schwierigkeitsgrad eingeschätzt werden kann. Da die Handlungsregeln in
Computerspielen klar beschrieben und nicht änderbar sind, wird die Spannung
u.a. dadurch erzeugt, ob die Leistungsanforderungen erfüllt werden können oder
nicht. Dies gelingt nur, wenn die Spielhandlungen kontrolliert werden. Die
Erfüllung des Kontrollmotivs ist Voraussetzung, um „Flow“ zu erreichen und
daher emotional sehr belastend. Die Gefühle, die bei diesem Zustand zum
Tragen kommt, sind Kompetenz bzw. Können und Wissen. Die Spiele sind meist
in Teilzielen konzipiert, so dass das Erreichen eines Teilziels schon die
Kompetenz des Spielers nachweist und ihn dazu bringt, das nächste Teilziel zu
erreichen. (vgl. Fritz 2003)
Ebenso ist die Konzentration im Spiel mit ausschlaggebend, ob eine Leistung
erbracht werden kann. Bei „Flow“ ist die Aufmerksamkeit auf ein bestimmtes
Stimulusfeld zentriert. Es sollten keine Störungen23 in dieses Feld eindringen, um
den Zustand zu erhalten. Das gilt auch für Gedanken, die mit den Folgen der
Tätigkeit verbunden sind (z.B. Geld- und Prestigegewinn; Einbußen an
Gesundheit). Auch hier gilt: Nichterreichen der Herausforderung hat negative
23 Diese Störungen werden Perturbationen genannt und sind in Kapitel 5.3 „Der Motivationsprozess“ nach Fritz (2003) beschrieben.
42
Emotionen
43
Gefühle zufolge und ist frustrierend. Zusätzlich kann eine gewisse Wut auf den
„Störfaktor“ aufkommen, weil dieser verantwortlich gemacht wird, dass das Ziel
nicht erreicht wurde. Wichtig ist allerdings auch die Zeit, die die Spielenden sich
mit dem Spiel beschäftigen. Denn „Flow“ braucht Zeit, um zu wirken. Der
Spielende muss sich mit den Handlungen im Spiel auseinandersetzen,
Abwechslung zwischen Spannung und Entspannung erleben, Kontrolle erlangen
usw. Diese Möglichkeiten sind nicht in kurzer Zeit geschaffen. Je nach Erfahrung
des Spielenden sowie nach seiner persönlichen Kompetenz und dem
individuellen Vorwissen, braucht er etwas mehr oder weniger Zeit, um „Flow“ zu
erreichen. (vgl. Fritz 2003) Nach Fritz (2003) ist der jedoch emotionale Zweck
des Computerspielens den Zustand „Flow“ in Gang zu halten.
Um ein Computerspiel nun wirklich bis zum Ende zu bringen oder abzubrechen,
werden emotionale Umformungsprozesse in Gang gebracht, die Fritz (2003) als
die „Lust-Frust-Spirale“ beschreibt und die somit den gesamten
Motivationsprozess bei Computerspielen kennzeichnet. Dabei sind weniger die
Gefühle von Bedeutung, die die inhaltlichen Aspekte der Spiele hervorbringen,
als „[…] vielmehr funktionale Abläufe, in denen negative Gefühle wie Langeweile und
Frust umgeformt werden in Gefühle des Erfolges und der Kompetenz.“ (Fritz 2003, S.9)
Dieses Funktionsschema wird im Anschluss an die Erläuterungen der Motivation
in Kapitel 5.3 ausführlich beschrieben, da es Emotionen und Motivation
zusammenbringt24.
4.3. Gefühle beim Lernen und im E-Learning
Gefühle und Lernen lassen sich nicht trennen. Lernen ist verbunden mit den
Gefühlen des Erfolgs (z.B. wenn eine Aufgabe richtig gelöst wurde) oder der
Angst (z.B. wenn der Stoff nicht verstanden wird und eine Arbeit anliegt). Ebenso
finden sich Freude, Spaß und Selbstvertrauen wieder, wenn positive Erfahrungen
beim Lernen gemacht wurden oder, im umgekehrten Fall, Unwohlsein und
Antipathien. Das erfolgreiche Lösen von Problemen oder das Lernen allgemein
findet aus einer solchen Gefühlslage heraus unter sehr ungünstigen
Voraussetzungen statt. Beim Lernen aber spielt die Wechselwirkung kognitiver
und affektiver Charakteristika in einer Person eine wichtige Rolle. Die emotionale
24 Motivation beinhaltet unter anderen Emotionen wie Lust / Unlust
Emotionen
44
Stabilität wirkt sich hier positiv auf die Entfaltung intellektueller Fähigkeiten aus,
umgekehrt bewirken diese aber erst eine emotionale Stabilität. (vgl. Falkenhagen
& Paeschel 1977)
Gefühle haben daher einen sehr hohen Einfluss auf die Lernleistung und die
Lernmotivation. Negative Gefühle verhindern das Einprägen des Lernstoffs,
positive Gefühle verstärken die Behaltensleistung beim Lernen. Besonders
wichtig sind die positiven Gefühle, wenn die Lernmotivation extrinsisch ist, z.B.
während einer Ausbildung oder in der Schule. Eine Studie an der Cleveland
State University zeigte, dass die Angst vor mathematischen Aufgaben
Fehlleistungen im Gedächtnis verursachen kann, die dazu führen, dass die
Person kurzzeitige Gedächtnisausfälle bekommt. Es wird allerdings davon
ausgegangen, dass dies eine erlernte Angstreaktion ist, die auch wieder verlernt
werden kann. (vgl. Falkenhagen & Paeschel 1977)
Auch bei E-Learning Angeboten können vielfältige Gefühle aufkommen. Kerry
O’Regan von der University of Adelaide, Learning and teaching Development
Unit, führte 2003 eine Studie zu dem Thema “Emotion and E-Learning”25 durch.
Das Ergebnis beruht auf einer Umfrage von 11 Studenten, die ihr Studium als E-
Learning Angebot absolvieren – zum Teil neben ihrem Voll- oder Teilzeit-Beruf -
und beschreibt als vorherrschende Gefühle: „frustration, fear/ anxiety, shame/
embarrassment, enthusiasm/ excitement and pride“.(O’Regan 2003, S. 84-88) Diese
Gefühle hatten die unterschiedlichsten Ursachen: Frustration z.B. kam zustande,
wenn die Technik nicht funktionierte oder nach einem harten Arbeitstag noch
gelernt werden musste. Weiterhin war das Lernmaterial nicht richtig aufbereitet
oder die Online-Diskussionen fanden ohne Moderator statt und „liefen aus dem
Ruder“. Angst hatten einige vor der anonymen Begegnung mit den anderen
Studierenden ebenso wie die unbekannte Technik Angst auslösend war. Aber
auch Aufregung (positiv gemeint) und Stolz, etwas geschafft zu haben, sind
häufig genannte Gefühle. (vgl. O’Regan 2003)
Festzuhalten bleibt hier, dass es sowohl positive wie auch negative Gefühle zu E-
Learning Angeboten und zum Lernen allgemein gibt. Diese negativen Gefühle
treten zu Beginn des Kurses auf und führen nicht selten zum Abbruch eines E-
Learning Kurses. Aber auch während des Lernens sind viele Gefühle anwesend,
25Vgl. http://www.aln.org/publications/jaln/v7n3/pdf/v7n3_oregan.pdf Aufruf am 20.11.2006
Emotionen
45
die sich auf Lernleistung, Motivation und Durchhaltevermögen auswirken. Digitale
Lernspiele sollen die negativen Gefühle beim E-Learning kompensieren: Durch
Unterhaltung und Spaß beim Lernen und durch eine Lernumgebung – eben ein
Spiel – die nicht mit negativen Gefühlen wie Angst vor Technik behaftet sind.
4.4. Zusammenfassung
Ein wesentlicher Motivationsfaktor von Computerspielen ist die Möglichkeit,
Gefühle von Langeweile und Stress zu unterbinden und eine Tätigkeit zu
vollbringen, die das Gefühl des völligen Aufgehens in dieser Tätigkeit erlaubt.
Fritz (2003) belegt mit einigen Zitaten, dass Computerspielen als
leistungsorientierte Aktivität gesehen wird. Das „Flow“-Gefühl wird auch von
Prensky (2001) als Begründung genannt, warum Digitale Lernspiele
angenommen und die Lernenden motiviert werden. Allerdings hat „Flow“ den
Nachteil, dass eine Person sich mit der Tätigkeit – in diesem Fall mit den
Computerspielen – einige Zeit beschäftigen muss, damit dieser Zustand
überhaupt erreicht werden kann.
Im nächsten Kapitel wird das Thema „Motivation“ näher beschrieben und
dargelegt, welche Motive für die Spielhandlung und das Durchhalten eines Spiels
verantwortlich sein können.
Motivation
46
5. Theoretische Grundlagen zur Motivation
5.1. Begriff „Motivation“
Bevor auf die einzelnen motivationalen Elemente, die im Spiel besonders im
Lernspiel wichtig sind, werden die Begriffe „Motivation“ und „Motiv“ näher erklärt.
Grundsätzlich sind hierbei zwei unterschiedliche Ansätze zu nennen: im
alltäglichen Zusammenhang wird der Begriff „Motivation“ benutzt, wenn die
Bereitschaft zu einer Tätigkeit erklärt wird. Der Duden (2006) definiert Motivation
als „Bewegende Kraft im Menschen, die ihn zum Handeln bringt“. Die Motive sind dann
die Ursache für diese Kraft. In der Motivationspsychologie ist die Motivation ein
Überbegriff für
„[…] alle gedanklichen bzw. emotionalen Prozesse, die dafür Sorge tragen, dass eine Person ihr Verhalten nach den zu erwartenden Handlungsergebnissen und deren Folgen ausrichtet und selbst steuert.“ (Wegge 1998, S.29)
Lernmotivation dagegen wird als ein Sammelbegriff bezeichnet, der alle
emotionalen und kognitiven Prozesse einschließt, die ein Lernender braucht, um
etwas Neues zu lernen und die damit verbundenen Folgen zu erreichen oder zu
verhindern. (vgl. Wegge 1998)
Die Motive bestimmen die Handlungsergebnisse und werden definiert als
„[…] angeborene psychophysische Dispositionen, die ihren Besitzer befähigen, bestimmte Gegenstände wahrzunehmen und durch die Wahrnehmung eine emotionale Erregung zu erleben, daraufhin in bestimmter Weise zu handeln oder wenigstens den Impuls zur Handlung zu erleben.“ (Schneider, Schmalt 1994, S.14)
Ein Motiv kann unterschiedliche Intensitätsgrade annehmen in Abhängigkeit von
den Erfolgsaussichten und dem jeweiligen subjektiven Wert eines Ziels und einer
gewissen Grundmotivation. Der Prozess der Motivation kann durch vier
Merkmale beschrieben werden:
Aktivierung – ein bestimmtes Verhalten wird angeregt
Richtung – Motivation ist zielgerichtet und bleibt so lange bestehen, bis
dieses Ziel erreicht ist oder ein anderes Ziel wichtiger wird
Intensität – die Motivation sorgt dafür, ob eine Aktivität mehr oder
weniger intensiv (gründlich) durchgeführt wird
Motivation
47
Ausdauer - die Beständigkeit der Durchführung einer Aktivität ist
abhängig von der Motivation (vgl. Wegge 1998)
Eine Klassifizierung der Motive kann von verschiedenen Betrachtungen
abhängen. Der behavioristische Ansatz nennt die Unterteilung in primäre Motive
(wie Hunger, Durst), die auf physiologischen Vorgängen beruhen und sekundäre
Motive (wie das Leistungsmotiv), die auf
psychologische Prozesse zurückgehen. Die speziellen Handlungsmotive einer
Person werden im Laufe ihrer Entwicklung, in vielfältigen Lern- und
Erziehungsprozessen, ausgeformt. Eine weitere Unterscheidung liegt in den
angestrebten oder zu vermeidenden Zielzuständen. Die Trennung der Motivziele
in Hoffnungs- und Angstkomponenten hat sich bei fast allen Motiven bewährt.
Ausschlaggebend für die Aktivierung der Motivation ist allerdings der Anreiz der
Motive. Die emotionspsychologischen bzw. anreiztheoretischen Ansätze gehen
davon aus, dass die Motive durch emotionale Anreize aktiviert werden müssen,
wobei positive Emotionen die Motivation erfolgreicher und nachhaltiger
beeinflussen als negative Emotionen. Als Beispiel dazu aktiviert Lob die
Motivation besser als Tadel. (vgl. Wegge 1998)
5.2. Motivationsvarianten
5.2.1 Extrinsische vs. Intrinsische Motivation
Die Formen von Lernmotivation werden in die extrinsische und die intrinsische
unterschieden. (vgl. Wegge 1998) Intrinsische Lernmotivation liegt dann vor,
wenn aus eigenem Antrieb heraus gelernt wird. Das Ziel ist die Erweiterung der
eigenen Kompetenz und dazu führen Neugier und Interesse an der Sache. Die
extrinsische Lernmotivation dagegen ist durch das Streben nach sozialer oder
materieller Anerkennung gekennzeichnet. Beide Motivationsformen können
gemeinsam auftreten, z.B. wenn aus Interesse an einer Sache und wegen des zu
erwartenden Abschlusses gelernt wird (vgl. Tabelle 1). (vgl. Deci und Ryan 1997)
Motivation
48
Intrinsisch motivierte Verhaltensweisen
Extrinsisch motivierte Verhaltensweisen
• Intrinsisch motivierte
Verhaltensweisen gelten als
Prototyp selbstbestimmten
Verhaltens. Das Handeln stimmt mit
der eigenen Auffassung überein.
Die Person ist bestrebt, eine Sache
voll und ganz zu beherrschen.
• Intrinsische Motivation beinhaltet
Neugier, Spontanität, Exploration
und Interesse an den unmittelbaren
Gegebenheiten der Umwelt.
• Primär sind interessenbestimmte
Handlungen zu erkennen, deren
Aufrechterhaltung keine externen
oder intrapsychischen Anstöße, wie
Versprechungen oder Drohungen,
benötigt. Diese Motivation nimmt
allerdings ab, wenn
Versuchspersonen extrinsische
Belohnungen, wie z.B. Geld oder
Auszeichnungen für eine
ursprünglich intrinsische Aktivität,
angeboten wurden.
• Extrinsisch motivierte
Verhaltensweisen treten in der
Regel nicht spontan auf, sie
werden vielmehr durch
Aufforderungen in Gang gesetzt,
deren Befolgung eine (positive)
Bekräftigung erwarten lässt, oder
die auf andere Weise
instrumentelle Funktion besitzen,
wie z.B. Ranglisten oder Noten.
• Handlungen, die mit
instrumenteller Absicht
durchgeführt werden, um eine
von der Handlung separierbare
Konsequenz zu erlangen, zielen
auf Sicherheit und Anerkennung
in unserer Gesellschaft.
• Extrinsische Motivatoren, die in
den Handlungsablauf einer
eigentlich intrinsisch motivierten
Tätigkeit eingeführt werden,
unterminieren das Gefühl der
Selbstbestimmung.
Tabelle 1: Merkmale intrinsischer und extrinsischer Verhaltensweisen (vgl. Deci und Rayn 1997)
Die Orientierung der Lernenden ist verantwortlich dafür, ob die Lernmotivation
situativ bedingt oder längerfristig stabil ist. So können verschiedene
Lernsituationen in gleicher Weise bewältigt werden, angeregt durch intrinsische
(Lern- und Aufgabenorientierung) und extrinsische (Leistungs- und Ich-
Orientierung) Motive. (vgl. Eliott/ Dweck 1988) Die intrinsische Form der
Lernmotivation geht einher mit erhöhter Ausdauer und für die Lernergebnisse
erfolgreicheren tiefergehenden Lernstrategien während die extrinsisch
Motivation
49
motivierten Lernenden häufig mit „Oberfläche-Lernstrategien“ (Auswendiglernen,
Wiederholen etc.) arbeiten. (vgl. Schiefele /Schreyer 1994) Wie Schiefele, Krapp
und Schreyer (1994) gezeigt haben gibt es einen positiven Zusammenhang
zwischen Lernmotivation und Interesse am Lerngegenstand. In Ihrer
Untersuchung konnte festgestellt werden, dass ein vorhandenes Interesse für ein
bestimmtes Schulfach die Lernmotivation und die Lernleistung steigert. (vgl.
Wegge 1998)
In Bezug auf digitale Lernspiele kann von beiden Motivationsvarianten
ausgegangen werden. Zum einen können die Lernenden eigenes Interesse an
den Spielen an sich sowie an den Inhalten haben und deswegen spielen. Es ist
aber auch möglich, dass sich die Lernenden mit den Spielen befassen, um den
Lernstoff besser zu bewältigen und als Ziel eine gute Note vor Augen haben oder
um in der HighScore-Liste des Spiels ganz oben zu stehen.
5.2.2 Neugiermotivation
Tiere und Menschen werden bei der Neugiermotivation als aktive Lebewesen
gesehen, die Reize von sich aus aufsuchen, eine typische intrinsische Motivation
also. Das Motiv wird als primäres Bedürfnis angesehen und steht damit auf der
gleichen Stufe wie z.B. Hunger oder Durst. Die Neugier kommt in reizarmen
Situationen (diversives Neugierverhalten) oder bei bestimmten neuen
Reizqualitäten wie Neuheit, Komplexität oder Ungewissheit (gerichtetes
Neugierverhalten) zustande. Das gerichtete Neugierverhalten wird ausgelöst,
wenn ein optimaler Widerspruch zwischen vorhandenen Schemata und aktueller
Information besteht. Dabei wird der Organismus aktiviert26. Das Individuum fühlt
sich zu Neuem hingezogen und will es untersuchen. Ist aber der Grad an
Komplexität, Neuheit oder Ungewissheit zu hoch, kommt es zum Fluchtverhalten
(bei komplett neuen Situation würden die Personen die Aufgabe als unlösbar
einstufen), ist er zu niedrig, kann das Motiv nicht genug gereizt werden (sind nur
unbedeutende neue Informationen vorhanden, würde sich das Individuum
wahrscheinlich abwenden). Der optimale Erregungszustand ist also auf
schwachem bis mittleren Niveau zu finden, damit die Neugier ausgelöst werden
kann. Für die einzelnen Reizqualitäten gilt daher folgendes:
26 Aktivierung bedeutet Erregung des Zentralnervensystems sowie Erhöhung von Herz- und Atemfrequenz, emotionale Erregung und erhöhte Verhaltensbereitschaft.
Motivation
50
- Neuheit regt Aufmerksamkeit und Beschäftigung an, nach einiger Zeit
verlieren sie jedoch ihren Anreizwert (Habituation). Dieses Phänomen ist
auch bei E-Learning Angeboten zu beobachten: Zunächst ist der Reiz, mit
neuen Medien zu lernen, sehr hoch. Nach einiger Zeit hat der Lernende
sich daran gewöhnt und es besteht kein Anreiz mehr.
- Lebewesen wählen bevorzugt Aufgaben, die ein wenig komplexer sind als
jene, die sie gewöhnt sind.
- Ungewisse Situation möchten von Individuen geklärt werden, weil sie ein
Bedürfnis nach Sicherheit und Widerspruchsfreiheit haben. (vgl. Mietzel
2001)
Das diversive Neugierverhalten tritt in monotonen, reizarmen Situationen auf.
Hier geht wird davon ausgegangen, dass Menschen und Tiere nach
Abwechslung und Stimulation verlangen. Der aktuelle Zustand ist durch ein zu
geringes Informationsniveau gekennzeichnet, wodurch das Individuum eine
Situation aufsuchen muss, in der es Information aufnehmen und verarbeiten
kann. (vgl. Molcho 1993)
Für Digital Game-Based Learning stellt die Neugiermotivation verschiedene
Ansätze zur Verfügung:
- Bei neuen Spielen kann die Neugier durchaus ein Anreiz sein, die
Spiele zu testen, unabhängig von den Lerninhalten oder Lernzielen.
Diese Motivation wird allerdings immer schwächer und wenn ein Spiel
bekannt ist, ist die Neuheit nicht mehr vorhanden.
- In Anlehnung an Fritz (2003) kann auch von diversivem
Neugierverhalten ausgegangen werden: Fritz hat das Gefühl der
Langeweile als Motivationsgrund herausgearbeitet, ein Computerspiel
zu beginnen. Dies kann durchaus auch auf Lernspiele übertragen
werden.
- Sind die Lernspiele komplex aufgebaut, z.B. mit mehreren Ebenen
(Level) im Spiel, durch die der Lernende sich durcharbeiten muss,
kann die Neugier länger aufrechterhalten werden und das Spiel länger
gespielt werden.
- Auch der Inhalt der Spiele kann das Motiv Neugier auslösen: Schaffe
ich die Aufgaben, wie schnell kann ich sie lösen etc.
Motivation
51
5.2.3 Leistungsmotivation
Die Leistungsmotivation umfasst verschiedene Merkmale: die Tendenz, etwas so
schnell und gut zu machen wie möglich und physikalische Objekte, Menschen
und Ideen zu beherrschen. Weiterhin wollen Hindernisse überwunden werden
und die Konkurrenz mit anderen angestrebt werden, um hohe Standards zu
erreichen und sich selbst auszuzeichnen. Zuletzt soll durch geschickten Einsatz
eigener Begabungen der Eigennutz erhöht werden. (vgl. Zimbardo 1995)
Bei dem Leistungsmotiv wird von einem relativ stabilen Persönlichkeitsmerkmal
ausgegangen, das in Abhängigkeit von Erziehungsstilen bereits im Vorschulalter
geprägt wird. Das Leistungsmotiv wird dann aktiviert, wenn folgende fünf
Faktoren vorliegen:
1. „Eine Handlung muss ein identifizierbares Ergebnis aufweisen.
2. Das Ergebnis muss nach Güte und Menge zu bewerten sein.
3. Die zu bearbeitende Aufgabe darf weder zu leicht noch zu schwer
sein (wobei dieser Faktor nicht unerheblich von der Kompetenz und
der Persönlichkeit des Lernenden abhängt.)
4. Das Ergebnis muss als von der eigenen Person verursacht erlebt
werden.
5. Es müssen Vergleichsmaßstäbe für eine Bewertung vorliegen, die
zur Einschätzung des Ergebnisses herangezogen werden können
(z.B. Vergleiche mit anderen oder mit sich selbst). “ (Heckhausen
1988 zitiert nach Kerres 2001, S. 202)
Es liegen drei Definitionsansätze der Leistungsmotivation vor:
Atkinson postuliert einen intrinsischen und einen extrinsischen Anteil der
Leistungsmotivation. Beim Abwägen zwischen „Hoffnung auf Erfolg“ und „Angst
vor Misserfolg“ muss der Erfolgsfaktor überwiegen, damit leistungsorientiertes
Handeln stattfindet. In dieser Theorie setzt sich die Tendenz eine
leistungsorientierte Aufgabe durchzuführen aus den drei Faktoren Erfolgsmotiv,
Erfolgswahrscheinlichkeit und Anreiz von Erfolg zusammen. (vgl. Weiner 1994)
Die Abhängigkeiten sind in der folgenden Abbildung dargestellt:
Motivation
52
Hoffnung auf Erfolg
Furcht vor Misserfolg resultierende Leistungsmotivation
hoch niedrig hoch
hoch hoch mittel
niedrig niedrig mittel
niedrig hoch niedrig
Tabelle 2: Resultierende Tendenz der aktuellen Leistungsmotivation (Weiner 1994, S. 156, Tab. 5.1)
Selbst wenn eine Person niedrig leistungsmotiviert ist, kann sie sich mit relativ
hoher Anstrengungsbereitschaft und Ausdauer einer Aufgabe widmen, wenn
nämlich zu der niedrigen intrinsischen eine extrinsische Motivationskomponente
wie z.B. Belohnung hinzukommt.
Eine weitere Definition benennt einen Gütemaßstab im Vergleich mit dem
Erfolgsmotiv als Ziel dar. Dieses Maß kann von außen vorgegeben oder von der
Person selbst bestimmt und gewichtet werden, wobei von Anspruchsniveau
gesprochen wird. Hierbei ist die subjektive Erfolgswahrscheinlichkeit
ausschlaggebend für die Wahl des Schwierigkeitsniveaus der Aufgaben.
Mittelschwierige Aufgaben ergeben die höchste Befriedigung, während zu leichte
Aufgaben nicht befriedigen und zu schwere Aufgaben zur Enttäuschung oder
Resignation führen. Hoch leistungsmotivierte Menschen wählen dabei diese
Strategie öfter als weniger leistungsmotivierte Menschen vorliegt. (vgl. Zimbardo
1995)
Die dritte mögliche Definition der Leistungsmotivation versucht, den Ereignissen
und Erfahrungen Ursachen (Attributionsprozess) zuzuordnen. Es wird davon
ausgegangen, dass für Erfolge und Misserfolge die Gründe in der Person
(internal) und in der Situation selbst (external) finden kann. In beiden Fällen
können die Gründe zusätzlich zeitlich stabil oder innerhalb der Zeitspanne
variabel sein; es ergeben sich folgende Dimensionen: (vgl. Zimbardo 1995)
Motivation
53
Ursachefaktoren Kontrollüberzeugung
internal
Kontrollüberzeugung
external
Stabil Fähigkeit Schwierigkeitsgrad der
Aufgabe
Variabel Anstrengung Glück
Tabelle 3: Ursachenattributionen für Verhaltensresultate (Zimbardo 1995, S. 438)
Die Ursachenattribuierung bestimmt zum einen unsere Gefühle bei Erfolg und
Misserfolg und zum anderen unser Verhalten in der nächsten ähnlichen
Situation, wie in der folgenden Tabelle ersichtlich wird:
Wenn Erfolg attribuiert wird auf: So führt das zu:
Fähigkeit Vertrauen
Schwankende Anstrengung Aktivierung, Vermehrung der
Anstrengung
Stabile Anstrengung Entspannung
Eigene Persönlichkeit Erhöhtem Selbstbewusstsein
Anstrengung und/ oder Persönlichkeit anderer Dankbarkeit
Glück Überraschung
Wenn Misserfolg attribuiert wird auf: So führt das zu:
Anstrengung (stabil oder schwankend) Inkompetenz
Persönlichkeit, intrinsische Motivation Resignation
Anstrengung, Motivation und/ oder
Persönlichkeit anderer
Aggression
Pech Überraschung
Tabelle 4: Emotionale Reaktionen bei unterschiedlichen Interpretationen für Erfolg und Misserfolg (Zimbardo 1995, S. 438)
Motivation
54
Zimbardo nennt drei wichtige Gründe, die Ursachen von Erfolg und Misserfolg zu
reflektieren:
1. „Sie führen zu unterschiedlichen Interpretationen vergangener
Leistungen und unseres allgemeinen Selbstwerts; 2. Sie führen zu unterschiedlichen Emotionen, Zielen und Anstrengungen
in der gegenwärtigen Situation; 3. Sie führen zu unterschiedlichen Motivationen in der Zukunft, die dann
Erfolge wiederum mehr oder weniger wahrscheinlich werden lassen.“ (Zimbardo 1995, S. 439)
In Bezug auf Digitale Lernspiele ist das Erreichen eines bestimmten Ziels und
damit der Erfolg enorm motivationsfördernd. Fritz (2003) nennt den Erfolg sogar
“das zentrale Motiv“ ein Computerspiel zu spielen. Sowohl nach Heckhausen
(1988) wie auch nach Rheinberg und Krug (1993) wird die Lernmotivation
deutlich gefördert, wenn eine realistische Zielsetzung vorliegt und individuelle
Attributionsmuster eingeübt werden. (vgl. Wegge 1998). Die individuelle
Bezugsnormorientierung ist dahingehend bestimmend, dass sie u.a. die Ziele
und Beurteilung der Leistung einer Person individuell vornimmt und nicht einen
ganzheitlichen Maßstab für die Leistung aller Lernenden ansetzt. Positive
Effekte wurden insbesondere bei leistungsschwachen Personen herausgefiltert,
da der geringe Leistungsanstieg im Gegensatz zu anderen als positiv empfunden
wurde. Jedoch auch leistungsstarke Personen profitierten von den individuellen
Bezugsnormen und konnten Leistungszuwächse verbuchen (vgl. Wegge 1998).
Für die digitalen Lernspiele bedeutet dies, dass die Anforderungen an die
Lernenden individuell angepasst sein müssen, individuelle Attributionsmuster
angeboten und Leistungszuwächse aufgezeigt werden sollten, um die Motivation
zu steigern.
5.2.4 Lernerfolgskontrolle und Rückmeldungen
Rückmeldungen haben gerade im Hinblick auf Digitale Lernspiele eine
bedeutende Rolle. Nach dem behavioristischen Ansatz gilt das Bekräftigen eines
Verhaltens als Anreiz, dieses Verhalten zu wiederholen oder nicht erwünschtes
Verhalten zu unterdrücken, indem es nicht bekräftigt wird. Daraus lässt sich eine
motivierende Komponente ableiten, das „richtige“ Verhalten zu wiederholen und
dadurch zu lernen. Im kybernetischen Ansatz werden Rückmeldungen zum Test
eingesetzt, „ob Informationen richtig gespeichert wurden“. (Kerres 2001, S. 201)
Hieraus wird auch die informative Komponente von Rückmeldungen ersichtlich.
Motivation
55
Grundsätzlich liegt der motivationale Effekt in den positiven Gefühlen, die
bekräftigende Rückmeldungen verursachen (z.B. Freude, Stolz etc.) (vgl. Kerres
2001)
Wegge (1998) nennt jedoch verschiedene Faktoren, die erfüllt sein müssen,
damit Rückmeldungen von den Lernenden als positiv wahrgenommen werden:
− Rückmeldungen sollten informativ und ergebnisabhängig gegeben
werden.
− Die Rückmeldungen sollten nicht als Beeinflussung empfunden werden.
− Die Anreize sind dem Leistungsstand des Lernenden so anzupassen,
dass er mit eigener Anstrengung und Ausdauer die Ziele erreicht, die den
Erhalt der Anreize ermöglichen.
Nach Kerres (2001) muss darüber hinaus die Aufgabe als Leistung empfunden
werden. (vgl Kapitel 5.2.3) Eine vorherige Zielsetzung und –ankündigung hilft den
Lernenden, die Fragen und den Test von „der eigentlichen Wissenspräsentation z.B.
im Oberflächendesign“ (Kerres 2001, S. 203) zu unterscheiden. Deci und Ryan
(1997) haben in einer Selbstbestimmungstheorie der Motivation noch einen
wichtigen Motivations- und Lernleistungsfaktor nachweisen können: Die
Lernmotivation und damit die Lernleistung ist wesentlich höher, wenn sie
selbstbestimmt sind, als kontrolliert und fremdbestimmt empfundene Formen.
Nach ihren Annahmen fördern Lernumgebungen dann die Entstehung von
selbstbestimmten Motivationsformen, wenn die drei Grundbedürfnisse der
Lernenden Kompetenz, Selbstbestimmung und soziale Zugehörigkeit erfüllt sind.
Positive Rückmeldungen als Form der Verhaltenssteuerung, sowie Anbieten von
Wahlmöglichkeiten, Förderung positiver Leistungserwartung und Äußerung
anerkennender Gefühle wie Stolz über die Lernleistung, kann die
Grundbedürfnisse befriedigen und damit zur Motivationssteigerung beitragen.
(vgl. Wegge1998)
5.3. Der Motivationsprozess nach Fritz
Nachdem nun verschiedene Motivationsarten und im Kapitel 4 die Emotionen
und ihre Wirkung auf Computerspiele und Lernen dargestellt wurden, folgt jetzt
ein Erklärung zum Zusammenspiel von Gefühlen und Motivation. Fritz (2003) hat
Motivation
dieses im „Motivationsprozess“ (Abbildung 8) zusammengefasst und damit die
emotionalen Umformungen während eines Computerspiels dargelegt. In der
nachfolgenden Abbildung ist der Prozess im Zusammenhang zu erkennen.
Abb. 8: Der Motivationsprozess bei Computerspielen (Fritz 2003, S. 15)
Die primären Motivationsquellen
Die primären Motivationsquellen stellen die Basis für die emotionalen
Umformungsprozesse dar. Diese – aus Sicht der Spieler „Spielanlässe“ –
Gefühle wurden im Kapitel 4.2.1 ausführlich beschrieben. Zu nennen sind
insbesondere Langeweile, Stressabbau und Ablenkung, aber auch Erfolg kann
als primäre Motivationsquelle dienen. (vgl. Fritz 2003)
56
Motivation
57
Die primären Aufforderungsreize
Die Wahl der Spiele hängt dann von den primären Aufforderungsreizen wie
ansprechende Grafik und guter Sound oder attraktive Spieltätigkeit ab, die durch
bekannte Motive, Themen und Inhalte erhöht wird. Fritz (2003) nennt weiterhin
die Bezüge zur Lebenswelt der Spielenden, um die primären Aufforderungsreize
zu erhöhen. Wie wirksam diese Reize auf die Motivation sind, hängt aber auch
von den Vorlieben, Interessen und Erwartungen der Spieler ab. (vgl. Fritz 2003)
Die primären Spielhandlungen
Bei den ersten Spielhandlungen testen die Spielenden, ob noch mehr
Interessantes im Spiel liegt, als nur die primären Aufforderungsreize. Es folgt
eine kurzzeitige Auseinandersetzung mit dem Spiel in den Punkten Verständnis
der Regeln, Lenken der Figur und ersten Vorankommen. Der
Selbsterklärungswert des Spiels ist hierbei besonders wichtig: Muss eine
Beschreibung des Spiel (Handbuch o.ä.) hinzugenommen werden oder nicht.
Spielebeschreibungen müssen dann den Anforderungen der Eindeutigkeit und
Anschaulichkeit genügen. Die Beschreibung muss also hilfreich sein und beim
Weiterkommen im Spiel helfen. Oft wird hier schon das Spiel abgebrochen als
Resultat oft hochgesteckter aber unerfüllter Erwartungen an die sekundären
Aufforderungsreize. (vgl. Fritz 2003)
Die sekundären Spielhandlungen
Sind diese primären Bedürfnisse erfüllt und die primäre Motivation besteht noch,
beginnt die Konzentration auf das Spiel. Der Spielende möchte die
Spielanforderungen bestehen und muss sich dafür anstrengen. Er erträgt Stress
und entwickelt ausreichende Misserfolgsresistenz, um die sekundären
Spielhandlungen durchzuführen. (vgl. Fritz 2003)
Das zentrale Motiv
Aus den sekundären Spielhandlungen heraus entwickelt sich zunehmend das
zentrale Motiv des Spielens: Leistung und Erfolg durch Kompetenz. Die
Kompetenz kann nur bewiesen werden, indem der Spieler das Spiel kontrolliert.
Aus dieser – bis zum Schluss offenen – Frage kann das Spiel Spannung und
Motivation
58
Dynamik entwickeln. Dem Spielenden muss es gelingen, seine Gefühle in
Balance zu halten: Frust und Flow wechseln sich ab (vgl. Kapitel 4.2.2) und sind
auf den Spielenden entweder anregend oder anstrengend.
Weiterhin als Spielreiz zu nennen sind noch die sozial-emotionalen Motive wie
Geselligkeit, Unterhaltung, zusammen lachen können. Das zentrale Motiv „Erfolg“
bleibt natürlich auch in einer Gruppe beständig, kann hier aber ein wenig
relativiert werden (z.B. durch Situationskomik beim Spielen). (vgl. Fritz 2003)
Die Störungen im Spielablauf
Der Spielablauf kann durch Kontrollverlust unterbrochen werden: Es kommt zu
negativen Gefühlen wie Versagensgefühle, Frustration, Wut, negativer Stress
und aggressive Impulse, die bis zum Spielabbruch führen können und dem
Spieler durchaus bewusst werden. In der kognitiven Psychologie wird hier von
Perturbationen gesprochen: Störungen, die eine Kompensationshandlung
auslösen. Der Spieler muss nun seine Spielzüge bzw. Schemata dem
Spielsystem angleichen (Akkommodation) oder neue Schemata entwickeln, um
das Spiel weiterführen zu können. Hierbei muss nun der Verstand des Spielers
benutzt werden, um die Spielabläufe langfristig zu planen und mögliche
Ereignisse mit den vorangegangen Erfahrungen in Verbindung zu bringen. (vgl.
Fritz 2003)
Flow
Erfolgsgefühle, Spaß und Gefühl der Kompetenz stellen sich ein, wenn die
Spielanforderungen bewältigt werden können. Dadurch steigt der Reiz des Spiels
und es wird weitergespielt, sofern noch weitere Herausforderungen zu erwarten
sind. Dann werden die sekundären Spielhandlungen intensiviert und der Flow-
Zustand tritt ein. Die inzwischen aufgebauten Handlungs- und
Wahrnehmungsschemata können mit Erfolg im Spiel angewendet werden, es
kommen keine Perturbationen mehr vor. Fritz (2003) nennt in diesem
Zusammenhang zwei Teilfunktionskreise, die immer wieder ineinander greifen
und die Sogwirkung des Computerspiels erklären: Die Frustrations-Spirale sorgt
durch die negativ-emotionalen Spielfolgen dafür, dass die nicht erlangten
Teilziele im Spiel immer mehr begehrt werden und dass immer mehr Zeit und
Konzentration ins Spiel gebracht werden.
Motivation
59
„Das Überwinden der Frustrations-Spirale führt unmittelbar in die Flow-Spirale, und die Flow-Spirale birgt das unmittelbare Risiko in sich, in die Frustrations-Spirale zu geraten, wenn es nicht mehr gelingt, die Spielanforderungen zu erfüllen – durch Nachlassen der Konzentrationskraft etwa oder durch einen zu schwierigen Level.“ (Fritz 2003, S. 18)
Die Flow-Spirale beschreibt die durch positiv-emotional erfahrene Spielfolgen
größere Anstrengung und Konzentration, dieses Erlebnis beizubehalten. Die
entscheidende Energiequelle für die Motivation der Spieler wird durch die
Abwechslung dieser beiden Spiralen geliefert. (vgl. Fritz 2003)
5.4. Zusammenfassung
In diesem Kapitel wurden unterschiedliche Motivationsarten besprochen und im
Hinblick auf die Zuordnung zu Digitalen Lernspielen untersucht. Allerdings muss
noch die Unterscheidung getroffen werden, ob für die Anwender der Lernspiele
das Spielen oder das Lernen im Vordergrund steht. Für Fritz (2003) liefert die
„Flow-Spirale“ die entscheidende Motivation als Energie für Computerspiel. Der
Spielende muss die Emotionen, die er in der „Lust-Frust-Spirale“ durchläuft,
speichern und die durch den „Flow“ gewonnene Befriedigung für erstrebenswert
halten. Auf diese Weise gelingt den Spielen die Bindung von „Lebenszeit und
Lebensenergie“. (vgl. Fritz 2003)
Welche Arten von Motivation und Emotionen nun bei digitalen Lernspielen zur
Anwendung kommt und welchen Stellenwert das „Wesen des Spiels“ bei
Lernspielen einnimmt, wird nun in der folgenden empirischen Untersuchung von
verschieden digitalen Lernspielen verifiziert und anhand der Ergebnisse
analysiert.
Untersuchung der motivationalen Elemente von digitalen Lernspielen
60
6. Untersuchung der motivationalen Elemente von digitalen Lernspielen in der Praxis
In den Kapiteln 4 und 5 wurden die theoretischen Grundlagen zu Emotionen und
Motivation in Bezug auf Computerspiele beschrieben und deren mögliche
Relevanz für digitale Lernspiele dargestellt sowie das „Wesen“ von Spielen
beschrieben. Durch eine empirische Untersuchung sollen diese theoretischen
Grundlagen nun verifiziert werden und herausgefunden werden, welche
Emotionen und welche Motivation bei digitalen Lernspielen tatsächlich relevant
sind, um mit ihnen zu spielen bzw. zu lernen.
Um den Aufbau des Fragebogens verständlich zu beschreiben, ist vorab noch
Hintergrundwissen über die ausgewählten Lernspiele und die befragte Zielgruppe
erforderlich, welches der Beschreibung der Untersuchungsmethode vorangestellt
wird. Weitere Informationen zur betrieblichen Ausbildung in Deutschland sowie
ein Umfrageergebnis zu dem Thema „Wie denken Azubis über E-Learning“ sind
in Anhang B zu finden.
6.1. Hintergrundwissen für die Untersuchung
Die Untersuchung fand in dem Unternehmen „Provadis“ statt. Provadis - Partner
für Bildung und Beratung GmbH27 wurde 1997 als Spin-Off der ehemaligen
Höchst AG gegründet. Die Ausbildung der Jugendlichen und jungen
Erwachsenen findet in über 20 Berufen statt und umfasst ca. 1.600
Auszubildende von verschiedenen Unternehmen. Mit über 10.000
Weiterbildungsteilnehmern an den Standorten Frankfurt und Marburg gehört
Provadis zu den führenden Anbietern von Bildungsdienstleistungen in Hessen
und ist Gründungsmitglied des Vereins „Weiterbildung in Hessen e.V.“, der die
Qualität in der Weiterbildung sichern soll. Durch den Einsatz unterschiedlicher
spielerischer Elemente im E-Learning (vgl. Kapitel 6.2.2) werden hier die
Auszubildenden im Wissenserwerb praktisch unterstützt. Die Lernspiele wurden
mit Hilfe des Autorenwerkzeugs „Fit²“ 28 erstellt, das in Eigenentwicklung bei
Provadis entstanden ist.
27 http://www.provadis.de/ 28 http://www.provadis.de/FIT2/autorenwerkzeug.htm
Untersuchung der motivationalen Elemente von digitalen Lernspielen
61
6.2.1 Zielgruppenbetrachtung
Bei jeder E-Learning Anwendung ist eine vorherige Zielgruppenbetrachtung29
notwendig, um die Lernangebote darauf abzustimmen. Prensky (2001) nennt die
Merkmale Alter, Geschlecht, Wettbewerbsfähigkeit und vorangegangene
Erfahrungen mit Computerspielen als Einflussfaktoren, auf die Frage, wie die
digitalen Lernspiele von den Lernenden angenommen werden. Für die
Untersuchung wird daher die Zielgruppe der Befragten unter diesen Aspekten
vorgestellt.
Die Zielgruppe30, für die die Lernspiele von Provadis entwickelt wurden, besteht
aus Jugendlichen und jungen Erwachsenen im Alter von ca. 16 bis ca. 24
Jahren. In seltenen Fällen gibt es einen Auszubildenden/ eine Auszubildende die
jünger als 16 Jahre oder älter als 24 Jahren sind. Die Geschlechtsverteilung liegt
bei ca. einem Drittel Frauen und zwei Drittel Männern. Die Spiele können zu
einem Teil zu Hause gespielt werden, weil sie im Internet oder auf CD-ROM
verfügbar sind. Im Betrieb gibt es unterschiedliche Möglichkeiten, die Lernspiele
zu benutzen: Zum einen kann in den Pausen des Unterrichts an Konsolen
gespielt werden. Diese sind in den Räumlichkeiten der Provadis aufgestellt und
für jeden zugänglich. Aber auch im Unterricht werden die Spiele nicht selten
eingesetzt. Eine wichtige Unterscheidung zum Bekanntheitsgrad der Lernspiele
ist das Ausbildungsjahr. Viele der Auszubildenden im ersten Jahr kennen die
Spiele noch nicht, weil die Ausbilder sie noch nicht gezeigt haben oder die
inhaltlichen Themen noch nicht ausbildungsrelevant sind.
Die Wettbewerbsfähigkeit, die sich auf die persönliche Ausprägung des
Leistungsmotivs bezieht (vgl. Kapitel 5.2.3), ist bei den Auszubildenden sehr
unterschiedlich. Während es dem einen genügt, die Ausbildung „irgendwie“ zu
bestehen, ist bei den anderen die gute Note das höchste Ziel. Hier wird eine
andere „Verpackung“ angeboten, den Lernstoff zu meistern. Die Motivation, die
Lernspiele zu nutzen ist aber auch intrinsisch. Dabei steht das Interesse an dem
Lernstoff im Vordergrund.
29 Vgl. Kerres 2001, S. 138- 144 30 Alle Angaben zur Zielgruppe stammen von dem Leiter E-Learning-Abteilung der Provadis GmbH
Untersuchung der motivationalen Elemente von digitalen Lernspielen
62
Das Vorwissen der Zielgruppe in Bezug auf den Umgang mit Computern ist sehr
unterschiedlich. Jedoch haben die meisten schon mal Erfahrung mit Computern
(z.B. in der Schule) gesammelt. Die Erfahrungen mit Computerspielen sind
allerdings sehr unterschiedlich und reichen vom Vielspieler bis zu den Personen,
die noch nie gespielt haben. Auch das fachliche Vorwissen ist bei der Zielgruppe
sehr verschieden. Es ist abhängig vom Ausbildungsjahrgang und von dem
erlernten Beruf. Die Lernspiele sind aber mit Fragenpools konzipiert, die das
Wissen in mehrere Fachgebiete bündelt. Die Lerngewohnheiten der
Auszubildenden sind abhängig von ihrer Schulausbildung und evtl. weiteren
Ausbildungen, die sie nach der Schule gemacht haben, sehr unterschiedlich.
Einige der Auszubildenden sind selbstständiges Arbeiten gewohnt und einige gar
nicht.
Die Lerndauer mit den Spielen liegt bei bis zu 20 Minuten. Die meisten Spiele
sind wesentlich kürzer konzipiert und können in wenigen Minuten gespielt
werden. Als Lernorte eignen sich die Ausbildungsräumlichkeiten der Provadis,
der Betrieb, in dem die Auszubildenden ihren praktischen Ausbildungsteil
machen und auch der Computer zu Hause. Nicht alle Auszubildenden haben
einen Internetzugang, könnten aber die CD-ROM-Spiele zu Hause machen.
6.2.2 Spiele bei Provadis
Insgesamt werden bei Provadis 11 Spiele eingesetzt, davon 9 Lernspiele und 2
Geschicklichkeitsspiele. Alle Spiele sind mit Soundeffekten und sprachlichem
Feedback ausgestattet; zum Teil werden kleinere Animationen abgespielt.
Aufbau und Struktur der Spiele sind unterschiedlich und einige Spiele sind in 3D-
Darstellung realisiert. Die Auszubildenden haben folgende Zugriffsmöglichkeiten
auf die Lernspiele:
- Die Spiele sind zum Teil im Internet oder auf CD-ROM verfügbar und
können somit auch zu Hause gespielt werden.
- In den Räumen der Provadis stehen „Terminals“, auf denen alle Spiele
genutzt werden können.
- Im Unterricht werden die Spiele z.B. über den Laptop des Ausbilders
angeboten, wenn z.B. ein Voting (s. Fit²-Edutainments) gemacht wird.
Untersuchung der motivationalen Elemente von digitalen Lernspielen
Fit²-Edutainments
Die so genannten Fit²-Edutainments31 sind Lernspiele, die Quizelemente
beinhalten und die Auszubildenden im Internet frei verfügbar sind. Sie sind auf
Fragenpools aufgebaut, die unterschiedliche Themengebiete beinhalten. Diese
können jederzeit gelöscht, ergänzt oder neu angelegt werden. Zuständig für die
Fragenpools sind die Ausbilder, die Fragen werden zum Teil von den
Auszubildenden selber im Unterricht mitentwickelt. Viele Antworten basieren auf
dem Multiple-Choice-Prinzip: Es gibt eine Auswahl an Antworten aus denen eine
oder mehrere Möglichkeiten richtig sind. Alle Spiele sind für die Auszubildenden
im Internet frei verfügbar. Bei einigen Spielen kommen auch andere
Interaktionsmöglichkeiten wie z.B. Lückentexte, Einfach- oder
Mehrfachzuordnungen, Reihenfolge- oder Bereichsauswahl zum Einsatz.
1. KnowWay
Dieses Spiel ist nach dem Prinzip
der bekannten Fernsehshow „Wer
wird Millionär“ aufgebaut.
Zunächst wird ein Themengebiet
ausgewählt, aus dem die Fragen
beantwortet werden sollen, z.B.
„Allgemeinwissen“, „Erste Hilfe“,
Abb. 9: Das Spiel „KnowWay“ „E-Learning“ oder „Qualitäts-
sicherung“. Mit einem Zeitlimit müssen dann die Multiple-Choice-Fragen
beantwortet werden. Es stehen hierbei 4 Antworten zur Auswahl. Zur Hilfe
kann der Spielende den 50%-Joker einsetzen, einen Tipp einholen oder
eine Ersatzfrage bekommen. Die Antwortzeiten sind begrenzt (die Länge
wird mit einem Thema festgelegt) und das Spiel ist beendet, wenn eine
Frage falsch beantwortet wird. Die Schwierigkeit der Fragen steigert sich,
je mehr Fragen beantwortet werden können. Ziel des Spiels ist es, eine
virtuelle Millionen zu „verdienen“. Das Ergebnis wird dann mit dem
Spielernamen in eine Highscoreliste eingetragen. Jeder, der das Spiel
spielt, kann diese Liste einsehen. Natürlich kann das Spiel wiederholt
werden. Für Gewinnspiele kann auch ein Formular eingeschaltet werden,
welches Adresse und e-Mail zwecks Gewinnverteilung abfragt.
31 Demos sind unter http://www.provadis.de/FIT2/edutainments.htm spielbar
63
Untersuchung der motivationalen Elemente von digitalen Lernspielen
2. KnowCar
Bei diesem Quiz kann der Spieler
durch das richtige Beantworten
von Fragen, die auch in einem
Fragenpool hinterlegt sind, der
vorher ausgewählt wird, Punkte
bzw. „virtuelles Geld“ und
Ersatzteile für ein Auto zu
Abb. 10: Das Spiel „KnowCar“ sammeln, das der Spielende sich
im Laufe des Spiels zusammenbauen kann. Durch verschiedene
Schwierigkeitsgrade kommen Überraschungsmomente wie z.B. Ölflecken,
die die Spielfelder unbegehbar machen oder einen Dieb, der Ersatzteile
wieder stiehlt – mehr oder weniger häufig zum Einsatz. Bei diesem Spiel
sind verschiedene Interaktiontypen als Fragen gestaltet. Der
Schwierigkeitslevel des Spiels wird vorher vom Spieler festgelegt, hat
aber auf den Inhalt der Fragen keine Bedeutung. Z.B. sind die
Zeiteinstellungen im schwierigen Spiel so eingestellt, dass die
„Geschäfte“, in denen die Autoteile gekauft werden, nur kurze Zeit
geöffnet sind. Das Spiel ist beendet, wenn entweder das Auto fertig
gebaut ist oder keine Möglichkeit mehr besteht auf ein freies Feld zu
ziehen.
3. KnowHome
KnowHome ist im Grunde das
gleiche Spiel wie KnowCar. Der
Unterschied besteht in dem Ziel:
Hier soll ein Haus gebaut werden.
Außerdem ist der Schwierigkeits-
grad niedriger und die
Fragenfrequenz höher, weil nur der
Abb. 11: Das Spiel „KnowHome“ Ankauf und nicht der Handel von
Teilen möglich ist.
64
Untersuchung der motivationalen Elemente von digitalen Lernspielen
4. KnowChance
65
KnowCance ist sehr viel einfacher
aufgebaut und hat deutlich weniger
spielerische Elemente als
„KnowWay“ oder „KnowCar“. Die
Fragen werden aus einem vorher
gewählten Themenpool gestellt
und müssen richtig beantwortet
Abb. 12: Das Spiel „KnowChance“ werden, um Punkte zu kommen.
Die Antworten werden hier nach dem Multiple-Choice-Prinzip gegeben
und das Spiel ist beendet, wenn eine Frage falsch beantwortet wird.
Interessant bei den Fit²-Edutainments ist die Möglichkeit des Votings: Das
Spiel kann durch Fernbedienungen von den Auszubildenden gespielt
werden und damit ist es in einer Gruppe spielbar. Die Spieler bekommen
Funksteuerungen, mit denen sie die Multiple-Choice-Aufgaben und
Fragen im Format „Bereichsauswahl“ „anklicken“ können.
Spielerische Oberflächen
Diese Art von Spielen ist etwas anders aufgebaut, aber auch hier gilt es,
Fragen richtig zu beantworten um ein Ziel zu erreichen.
1. Herman-Adventure
Herman ist ein virtueller Charakter
(Avatar), welcher nach einem
kleinen Vorspiel unter der Erde
landet und dann von dem „Teufel“
herausgefordert wird. In dieser
virtuellen Welt gibt es mehrere
Räume, die Herman nach dem
Abb. 13: Das Spiel „Herman-Adventure“ Zufallsprinzip betreten kann.
Hier werden ihm verschiedene Aufgaben gestellt, die bei richtiger Lösung
„Goldtaler einbringen, damit er mit dem Aufzug langsam wieder auf die
Erde gelangt. Diese Aufgaben sind zum Teil Geschicklichkeitsspiele und
Untersuchung der motivationalen Elemente von digitalen Lernspielen
zum Teil Wissensfragen, die beantwortet werden müssen. Ein
zusätzlicher Anreiz wird noch geboten, indem Herman durch richtiges
Beantworten von Zusatzaufgaben, einen „Gefangenen“ des Teufels
befreien kann.
2. Brain
Das Spiel „Brain“ ist eine Art
Gedächtnistrainer: Der Spielende
muss sich verschiedene Bilder
(z.B. Verkehrszeichen oder
Gesichter) merken und diese in
einer bestimmten Reihenfolge
anordnen können. Dem Ergebnis
Abb. 14: Das Spiel „Brain“ entsprechend gibt es Punkte als
Belohnung. Allerdings werden erkannte Bilder ausgetauscht und
zwischendurch die Reihenfolge gewechselt.
3. Words
„Words“ ist auch ein Quiz, bei dem
der Spielende Wörter erraten bzw.
erkennen muss und dadurch
Punkte sammeln kann. Je weniger
Buchstaben er als Anhaltspunkt
braucht, desto mehr Punkte
bekommt er. Für jeden
Abb. 15: Das Spiel „Words“ Buchstaben, der als Hilfe
eingesetzt werden möchte, muss eine Frage zu einem vorher gewählten
Thema beantwortet werden.
66
Untersuchung der motivationalen Elemente von digitalen Lernspielen
Weitere Spiele
1. SIM-Alarm
SIM-Alarm ist eine einfache
Simulation von sehr
unterschiedlichen Gefahr-
Situationen, die in einem Betrieb
passieren können. Die Reaktionen
auf verschiedene Ereignisse
können hier kennen gelernt
Abb. 16: Das Spiel „SIM-Alarm“ werden und mit Auswahl-
möglichkeiten den Verlauf des Spieles bestimmen. Am Ende des Spiels
wird eine individuelle Auswertung der Fragen und Reaktionen gezeigt.
Weiterhin gibt es einen Quizteil im Spiel, der es erlaubt, das Wissen
immer wieder neu abzufragen.
2. Flying Herman
Bei diesem lustigen Flash-Spiel
fliegt Herman wie Superman durch
die Luft und muss allen möglichen
Gegenständen ausweichen. Er
wird dabei immer schneller und die
Steuerung dadurch schwieriger.
Der Spieler hat die Möglichkeit, auf
Abb. 17: Das Spiel „Flying Herman“ Zeit zu spielen.
67
Untersuchung der motivationalen Elemente von digitalen Lernspielen
3. Snake
Snake ist ein
Geschicklichkeitsspiel, bei dem es
darum geht, möglichst schnell ein
Hintergrundbild aufzudecken,
bevor die Schlange einen zerstört.
Die Bilder sind frei wählbar, z.B.
nach dem Thema der jeweiligen
Abb. 18: Das Spiel “Snake“ Ausbildung.
4. RI-Manager
Der RI-Manager ist ein spezielles
Trainingsspiel für Chemikanten.
Hier können die DIN-Normen von
Chemieanlagen durch Abfragen
auswendig gelernt werden. Für die
Beantwortung einer Frage ist ein
Zeitlimit angesetzt, müssen
Abb. 19: Das Spiel „RI-Manager“ mindestens 6 von 10 Fragen richtig
beantwortet werden, um das nächst höhere Level zu erreichen. In den
weiteren Leveln muss der Spieler in einer Art Gedächtnistrainer RI-
Symbole erkennen.
6.2. Untersuchungsmethode und Zielsetzung Fragebogen Die Bausteine des Untersuchungskonzepts wurden in einem Fragebogen
umgesetzt, der entsprechend der gewählten Erhebungstechnik eine bestimmte
Form haben musste. Die Entscheidung für die schriftliche Befragung fiel aufgrund
der Möglichkeit, eine große Menge Personen zu erreichen und brachte Vorgaben
für den Aufbau und die Gestaltungsmöglichkeiten mit sich: Der Fragebogen
(siehe Anhang A) musste ohne Anleitung durch Interviewer zu bearbeiten und
68
Untersuchung der motivationalen Elemente von digitalen Lernspielen
69
damit selbsterklärend für die Auszubildenden sein. Er besteht aus fünf
thematischen Blöcken, bei denen nur geschlossene Frageformen verwendet
wurden, allerdings mit zum Teil unterschiedlichen Arten von
Antwortmöglichkeiten z.B. Einfach- oder Mehrfachnennungen.
Den Einstieg in die Befragung bildeten die Fragen nach Ausbildungsart,
Ausbildungsjahr sowie das Alter (vgl. Abb. 20 Kapitel 6.3.1) und Geschlecht (vgl.
Abb. 21 Kapitel 6.3.1).
Anschließend wurden die Auszubildenden gefragt, was ihnen an Lernspielen in
ihrer Ausbildung wichtig erscheint. Zur Beantwortung war es nicht notwendig, die
angebotenen Spiele zu kennen oder schon einmal damit gespielt zu haben.
Dieser Teil enthielt Fragen zu den Bereichen Unterhaltung, Aufbau und Struktur
der Spiele, Inhalt und Ziele der Spiele und Umgebung.
Die nächsten Fragenkomplexe bezogen sich jeweils auf die Gruppe der Fit²-
Edutainments, die Gruppe der spielerischen Oberflächen und auf die Gruppe der
weiteren Spiele, wie sie oben beschrieben wurden. Neben den Fragen zur
Bekanntheit (als Visualisierungshilfe wurden Screenshots zu den Bezeichnungen
der Lernspiele beigefügt) und zu einem Lieblingsspiel aus der jeweiligen Gruppe
war es wichtig zu erfahren, aus welchen Gründen diese Spiele gespielt werden.
Diese Fragen konnten zum Teil nur mit direkter Angabe der Spielbezeichnung
beantwortet werden.
Anschließend wurden noch diverse Fragen zu den Emotionen und welche Spiele
in der Ausbildung öfter gespielt werden sollten, gestellt. Die Fragen zum
Abschluss der Untersuchung bezogen sich darauf, ob die Auszubildenden sich
auch zu Hause mit den Lernspielen beschäftigen wollen, zu welcher Zeit und
warum dies geschehen sollte.
Außer der oben genannten Beantwortungsmöglichkeit sollten die Fragen bzw.
Aussagen auf einer Vierer-Skala bewertet mit den Angaben:
- „trifft vollkommen zu“ (sehr wichtig) = 1,
- „trifft ungefähr zu“ (wichtig) = 2,
- „trifft ein wenig zu“ (weniger wichtig) = 3,
- „trifft gar nicht zu“ (nicht wichtig) = 4
Untersuchung der motivationalen Elemente von digitalen Lernspielen
70
bewertet werden. Zu allen Fragen gab es weiterhin die Möglichkeit der Kategorie
„weiß nicht“ (keine Angabe) = 5, sollten die Auszubildenden keine Aussage
zutreffend fanden.
Zur Auswertung wurde die deskriptive Methode gewählt, die es erlaubt, die
Häufigkeiten der Antwortkategorien zu vergleichen und bei Bedarf Mittelwerte
anhand der entsprechenden Noten (1-4) zu berechnen, die den Vergleich von
Frageblöcken (Zusammenfassung mehrere Fragen) erlauben. Bei der
Mittelwertberechnung wurde die Antwort „weiß nicht“ bzw. „keine Angabe“ (=
Note 5) nicht mitgerechnet.
Zielsetzung der empirischen Untersuchung Die empirische Untersuchung hat als Ziel die Verifizierung der, in den
theoretischen Ansätzen besprochenen, motivationalen Elemente von digitalen
Lernspielen. Die Fragen und zu bewertenden Aussagen im Fragebogen wurden
so ausgewählt, dass die Ergebnisse in Hinblick auf die Theorien „Wesen des
Spiels“, „Emotionen“ und „Motivationsarten“ interpretiert und anschließend ein
Motivationsprozess für digitale Lernspiele abgeleitet werden konnte.
6.3. Durchführung der Befragung
6.3.1 Verteilung des Fragebogens
Der Unterricht für die Auszubildenden findet bei Provadis in Blöcken (vgl. Kapitel
6.2) statt. In den jeweiligen Jahrgängen werden sie wie Schulklassen von einem
Ausbilder betreut.
Für die Befragung wurden die Fragebögen an die Ausbilder weitergereicht, die
sie nach eigenem Ermessen verteilt haben. Insgesamt wurden 300 Fragebögen
verteilt. Bis zum 06.12.2006 lagen 270 Fragebögen zur Auswertung vor, davon
konnten sieben wegen fehlender Antworten nicht ausgewertet werden. Zu dem
Zeitpunkt der Befragung wurden ca. 150 Auszubildende des ersten Jahrgangs
erreicht, die andere Hälfte der rückläufigen Fragebögen kommt von den
Auszubildenden der anderen Jahrgänge.32
32 Das 4. Ausbildungsjahr wird mit der Gruppe des dritten Jahres zusammengefasst. Diese Auszubildenden müssen ein Jahr wiederholen oder es wurde ihnen – wegen mangelnder Arbeitsplätze – nahe gelegt, die Ausbildung noch nicht zu beenden und dann als arbeitslos zu gelten.
Untersuchung der motivationalen Elemente von digitalen Lernspielen
In der folgenden Abbildung ist die Altersverteilung der befragten Auszubildenden
zu sehen. Gut die Hälfte der Befragten ist zwischen 19 und 21 Jahren alt und
macht damit den größten Teil aus. 26% der Befragten sind zwischen 16 und 18
und 17 % sind zwischen 22 und 24 Jahren alt. Jünger als 16 Jahre (1 %) und
älter als 24 Jahre (5 %) sind die wenigsten. Insgesamt sind alle Befragten unter
dem Begriff „junge Erwachsene“ zusammenzufassen und erfüllen damit die
Anforderungen, den Prensky (2001) an die passende Zielgruppe der digitalen
Lernspiele hat. In der Auswertung wird deswegen das Alter der Befragten nicht
weiter berücksichtigt.
< 161% 16 ‐ 18
26%
19 ‐ 2151%
22 ‐ 2417%
> 245%
Alter der Befragten
Abb. 20: Altersstruktur der Befragten
Abbildung 21 zeigt die Verteilung der Geschlechter bei den Befragten. Die
Männer machen mit 65 % fast zwei Drittel und die Frauen mit 35 % gut ein Drittel
aus. Die Ergebnisse sind auch im Hinblick auf geschlechtsspezifische
Unterschiede ausgewertet, um eventuelle Vorlieben festzustellen.
71
Untersuchung der motivationalen Elemente von digitalen Lernspielen
Männer65%
Frauen35%
Geschlechtsverteilung
Abb. 21: Geschlechtsverteilung der Befragten
6.3.2 Auswertung der Befragung
Die Ergebnisse werden zu thematischen Frageblöcken zusammengefasst
dargestellt und erläutert. Die Fragen, die einem Fragenblock zugehörig sind, sind
vorher einzeln aufgeführt, um den Zusammenhang mit der Auswertung zu
erkennen. Die Durchschnittsnoten (Mittelwerte) zu den einzelnen Fragen, die sich
aus den Noten 1-4 zusammensetzen (vgl. S.65), werden in Klammern dahinter
angegeben.
Fragenblock: Mir ist wichtig, dass die Lernspiele in der Ausbildung …
Unterhaltung
Diese Gruppe beinhaltet folgende Aussagen:
- … Spaß machen (MW = 1,6)
- … gut entspannen (MW = 2,5)
- … Spannung erzeugen (MW = 2,6)
- … interessant gestaltet sind (MW = 1,72)
- … mir das Gefühl geben, in eine andere Welt einzutauchen (MW = 3,08)
72
Untersuchung der motivationalen Elemente von digitalen Lernspielen
73
MännerFrauen
0,0%
10,0%
20,0%
30,0%
40,0%
1 2 3 4 weiß nicht
30,6% 31,5%
22,2%
11,9%
3,9%
27,1%31,6%
24,8%
12,0%4,5%
Abb. 22: Befragungsergebnisse zur „Unterhaltung“ der Lernspiele
In dieser Abbildung ist ersichtlich, dass der Unterhaltungswert bei Lernspielen
von den Auszubildenden zu ca. 30% als sehr wichtig, weitere 30% als wichtig
und das letzte Drittel diesen Faktor als weniger bis gar nicht wichtig erachtet.
Größere Unterschiede zwischen Männern und Frauen lassen sich hierbei nicht
feststellen. Offensichtlich erwarten die Auszubildenden einen mittleren
Unterhaltungswert bei den Lernspielen, wobei es sehr wichtig ist, dass die Spiele
Spaß machen und interessant gestaltet sind.
Aufbau und Struktur
Diese Gruppe beinhaltet folgende Aussagen:
- … leicht verständlich sind (MW = 1,6)
- … einfach zu bedienen sind (MW = 1,65)
- … gemeinsam in einer Gruppe gespielt werden können (MW = 2,49)
- … Belohnungselemente haben (MW = 2,24)
- … einen Avatar (Spielecharakter) benutzen (MW = 2,58)
- … in 3D dargestellt sind (MW = 2,74)
- … mir Feedback zu meinen Antworten geben (MW = 1,92)
- … Sprache und Sound nutzen (MW = 2,38)
- … von mir mitgestaltet werden können (MW = 2,76)
- … verschiedene Schwierigkeitslevel haben (MW = 1,9)
Untersuchung der motivationalen Elemente von digitalen Lernspielen
74
MännerFrauen
0,0%
10,0%
20,0%
30,0%
40,0%
1 2 3 4 weiß nicht
32,0% 32,7%
20,0%
9,7%5,6%
33,5% 32,0%
20,2%
8,3% 6,0%
Abb. 23: Befragungsergebnisse zu „Aufbau und Struktur“ der Lernspiele
Bei der Auswertung zu den Fragen nach Aufbau und Struktur eines Lernspiels
zeigen sich keine größeren Unterschiede zwischen Männern und Frauen. Ca. ein
Drittel der Befragten gab an, dass der Aufbau und die Struktur eine Lernspiels
sehr wichtig ist, ein weiteres Drittel hielt diesen Punkt für wichtig und das letzte
Drittel gab ein „weniger wichtig“ bis „unwichtig“ an. Ein Blick auf die
Durchschnittszahlen macht aber deutlich, dass die leichte Verständlichkeit und
die einfache Bedienung doch allen als sehr wichtig erscheinen.
Inhalt und Ziele
Diese Gruppe beinhaltet folgende Aussagen:
- … eine Hilfe zur Prüfungsvorbereitung sind (MW = 1,53)
- … ausschließlich auf meine Ausbildung zugeschnitten sind (MW = 2,21)
- … für die Ausbildung relevantes Wissen einüben (MW = 1,5)
- … mir zeigen, wie viel ich über ein Thema weiß (MW = 1,63)
- … mir helfen, Fehler in den Antworten zu verstehen (MW = 1,57)
- … mich motivieren, intensiver zu lernen (MW = 1,94)
- … auch Themen zur Allgemeinbildung enthalten (MW = 1,96)
- … bestimmte ausbildungsrelevante Abläufe deutlich machen (MW = 1,88)
- … neue Inhalte, neues Wissen vermitteln (MW = 1,67)
Untersuchung der motivationalen Elemente von digitalen Lernspielen
75
MännerFrauen
0,0%
20,0%
40,0%
60,0%
1 2 3 4 weiß nicht
40,6%31,2%
12,5%3,6% 2,1%
52,3%
24,8%
8,3%1,8% 2,8%
Abb. 24: Befragungsergebnisse zu „Inhalt und Ziele“ der Lernspiele
Diese Abbildung zeigt deutlich, worauf es bei den Lernspielen, nach Meinung der
Auszubildenden ankommt: Inhalte und Lernziele sind bei Frauen zu über 50%
sehr wichtig und bei ca. 25% noch wichtig. Bei den Männern sind es immerhin
noch 40%, die den Inhalt als sehr wichtig erachten und über 30% als wichtig. Die
einzelnen Werte zeigen auch, dass das für die Ausbildung relevante Wissen als
Inhalt der Lernspiele erwartet wird und die Spiele eine Hilfe zur
Prüfungsvorbereitung darstellen sollen. Weiterhin ist es den Befragten wichtig,
dass sie ihren Wissensstand überprüfen können, die gemachten Fehler
verstehen und neue Inhalte bzw. neues Wissen vermittelt bekommen. Interessant
ist die Aussage, dass es nicht mehr so wichtig ist, dass die Lernspiele
ausschließlich Ausbildungsrelevantes Wissen einüben. Offenbar wird erwartet,
dass auch andere Themen Inhalte eines Lernspiels darstellen.
Umgebung
Diese Gruppe beinhaltet folgende Aussagen:
- … an jedem Ort zu spielen sind (MW = 2,26)
- … von einer Person erklärt werden (MW = 2,69)
- … immer ohne technische Probleme zu spielen sind (MW = 1,83)
- … ohne Zeitdruck gespielt werden können (MW = 2,04)
- … Online spielbar sind (MW = 2,79)
Untersuchung der motivationalen Elemente von digitalen Lernspielen
76
Männer
Frauen
0,0%
10,0%
20,0%
30,0%
40,0%
1 2 3 4 weiß nicht
28,0% 28,5%24,2%
12,9%6,3%
35,7%30,0%
20,8%
6,0% 7,6%
Abb. 25: Befragungsergebnisse zur „Umgebung“ der Lernspiele
Die Umgebung wird von den Frauen als ein wenig wichtiger erachtet als von den
Männern. Den bedeutendsten Punkt nimmt dabei die Technik ein, die zum
Spielen möglichst einwandfrei funktionieren sollte. Die Nutzbarkeit der Lernspiele
im Internet dagegen wird als nicht so wichtig gedeutet. Auch die Erklärung der
Spiele von einer Person, ist für die Auszubildenden nicht von großer Wichtigkeit.
Zusammenfassung
Zusammenfassend ist bei diesem Fragenblock erkennbar, dass die Inhalte und
Ziele eines Lernspiels von großem Interesse sind. Sogar „neues Wissen und
neue Inhalte“ sollten nach Meinung der Befragten durch die Lernspiele vermittelt
werden, wobei es nicht ganz so relevant ist, ob sich dieses Wissen ausschließlich
auf die Ausbildung bezieht. Bei den anderen Themen wie Aufbau und Struktur,
Umgebung und Unterhaltung gibt es wiederum Einzelaussagen, die als „sehr
wichtig“ erachtet werden wie z.B. dass die Lernspiele Spaß machen sollten und
leicht verständlich sind.
Untersuchung der motivationalen Elemente von digitalen Lernspielen
Fragenblock: Fit²-Edutainments
MännerFrauen
0,0%
10,0%
20,0%
30,0% 24,0% 23,4%17,8%
24,0%
10,9%
21,2% 19,0%14,6% 16,8%
28,5%
Welches dieser Fit²‐Edutainments kennen Sie?
Abb. 26: Bekanntheitsgrad der Fit²-Edutainments
Der Bekanntheitsgrad der Spiele zeigt fast eine Gleichverteilung: Die Spiele
„KnowWay“, „KnowCar“ und „KnowChance“ sind bei ca. 24 % Männern und ca.
21 % der Frauen bekannt. Einzig das Spiel „KnowHome“ist nur bei 14 % der
Frauen und knapp 18 % der Männer bekannt. Interessant ist, dass fast ein Drittel
der Frauen aber nur 10 % der Männer die Fit²-Edutainments nicht kennen.
MännerFrauen
0,0%20,0%40,0%60,0%80,0%
17,1% 23,8%1,8%
12,2%
45,1%5,8% 12,8% 8,1% 3,5%
69,8%
Welches dieser Fit²‐Edutainments spielen Sie am liebsten?
Abb. 27: Welche Fit²-Edutainments am liebsten gespielt werden
77
Untersuchung der motivationalen Elemente von digitalen Lernspielen
Das beliebteste Fit²-Edutainment ist bei den Männern mit ca. 24% und den
Frauen mit ca. 13 % das Spiel „KnowCar“.
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
Weil es am meisten Spass
macht
Weil ich dabei viel lernen
kann
Weil es mich gut entspannt
Weil es spannend ist
Weil ich es in einer Gruppe spielen kann
Weil ich es immer spielen kann, wenn ich möchte
Weil es auch nach öfterem
spielen interessant ist
Männer
Frauen
Warum spielen Sie dieses Fit²‐Edutainment am liebsten?
Mittelwert
Abb. 28: Gründe zum Spielen der Fit²-Edutainments
Die Abbildung 28 zeigt, warum die Auszubildenden eines der Fit²-Edutainments
am liebsten spielen. Dafür wurde der Mittelwert bzw. die Durchschnittsnote
berechnet, um eine Vergleichsmöglichkeit zu haben. Zu erkennen ist, dass die
Abweichungen zwischen Männern und Frauen sehr gering sind. Deutlich wird
hierbei, dass bei den Fit²-Edutainments der Spaß am Spiel sowie die
Komponente „viel lernen können“ wichtige Gründe sind, mit diesen Lernspielen
zu lernen bzw. zu spielen. Auch die Möglichkeit, nach mehrmaligen
Wiederholungen ein interessantes Spiel zu spielen, ist gegeben. Am wenigsten
von Interesse ist, dass die Spiele auch in einer Gruppe zu spielen sind. Aber
auch die Themen „Spannung im Spiel“, „Entspannung beim Spielen“ oder „immer
spielen, wenn ich möchte“ haben in diesem Fragenkomplex nur eine mittlere
Bedeutung.
78
Untersuchung der motivationalen Elemente von digitalen Lernspielen
79
MännerFrauen
0,0%20,0%40,0%60,0%80,0%
14,6% 11,5% 5,5% 9,7%
58,8%
2,4% 10,6% 4,7% 11,8%
70,6%
Welches dieser Fit²‐Edutainments spielen Sie im Unterricht?
Abb. 29: Fit²-Edutainments, die im Unterricht gespielt werden
MännerFrauen
0,0%
50,0%
100,0%
6,1% 10,4% 3,0% 2,4%
78,0%
2,4% 5,9% 2,4% 3,5%
85,9%
Welches dieser Fit²‐Edutainments spielen Sie in Ihrer Freizeit?
Abb. 30: Fit²-Edutainments, die in der Freizeit gespielt werden
Weder im Unterricht noch in der Freizeit werden die Fit²-Edutainments ausgiebig
genutzt. Im Unterricht wird noch am meisten von den Männern „KnowWay“
gespielt, die Frauen dagegen spielen „KnowChance“ am meisten im Unterricht. In
der Freizeit wird bei beiden Geschlechtergruppen „KnowCar“ am häufigsten
gespielt, allerdings ist das Ergebnis mit 10,4 % der Männer und 5,9 % der Frauen
sehr niedrig.
Untersuchung der motivationalen Elemente von digitalen Lernspielen
Zusammenfassung:
Das beliebteste Spiel bei Männern und Frauen ist „KnowCar“. Es kann davon
ausgegangen werden, dass das Interesse an diesem Spiel an dem Inhalt und
wahrscheinlich auch an der Spielstruktur liegt. Dieses Quiz ist das komplexeste
Spiel in der Gruppe der Fit²-Edutainments und bietet daher den höchsten Grad
an Interessantheit, insbesondere, wenn es öfter gespielt wird. Allerdings sind der
Spaßfaktor und die Möglichkeit, viel zu lernen für die Befragten am wichtigsten.
Da aber die Spiele weder im Unterricht, also vom Ausbilder angeboten, noch in
der Freizeit viel genutzt werden, ist davon auszugehen, dass ein Lernquiz in
diesem Format wirklich nur zur Wissensaneignung genutzt wird, nicht aber, um
Ablenkung zu bekommen oder sich dabei zu entspannen und erst recht nicht, um
einen „Flow“ zu erzeugen. Die Lernquiz-Varianten sind hier eher ein Abfragetool
mit Unterhaltungselementen.
Fragenblock: Spielerische Oberflächen
Männer
Frauen
0,0%10,0%20,0%30,0%40,0%
35,7%25,3% 24,9%
14,1%
39,2%28,6% 23,4%
8,8%
Welche dieser spielerischen Oberflächen kennen Sie?
Abb. 31: Bekanntheitsgrad der Quiz-Spiele mit spielerischen Oberflächen
80
Untersuchung der motivationalen Elemente von digitalen Lernspielen
81
Männer
Frauen
0,0%10,0%20,0%30,0%40,0%50,0% 33,1%
9,5%14,2%
43,2%37,5%
15,9%8,0%
38,6%
Mit welcher dieser spielerischen Oberflächen machen Sie am liebsten Quiz‐Spiele?
Abb. 32: Mit welcher spielerischen Oberfläche wird am liebsten gespielt
Die Fragen nach dem bekanntesten und dem beliebtesten Spiel in der Gruppe
der „Spielerischen Oberflächen“ (vgl. Abbildungen 31, 32) zeigen mit mehr als ein
Drittel der Antworten das Adventure-Spiel „Herman-Adventure“. Das Spiel „Brain“
ist bei den Frauen mit ca. 16 % das Beliebteste und nur bei knapp 10 % der
Männer. Das Spiel „Words“ zeigt die umgekehrte Verteilung: Hiermit spielen nur
8 % der Frauen am liebsten Quizspiele dagegen aber gut 14 % der Männer.
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
Weil es am meisten Spass macht
Weil ich dabei viel lernen kann
Weil es mich gut entspannt
Weil es spannend
ist
Weil ich es in einer Gruppe spielen kann
Weil ich es immer spielen
kann, wenn ich möchte
Weil es auch nach öfterem spielen
interessant ist
Männer
Frauen
Warum spielen Sie mit dieser spielerischen Oberfläche am liebsten Quiz‐Spiele?
Mittelwert
Abb. 33: Gründe zum Spielen der Quiz-Spiele mit den spielerischen Oberflächen
Untersuchung der motivationalen Elemente von digitalen Lernspielen
Die Beliebtheit der spielerischen Oberfläche „Herman-Adventure“, aber auch von
„Brain“ und „Words“ wird hier auch, wie bei den Fit²-Edutainments, vom Spaß am
Spiel und der Möglichkeit, viel zu lernen, bestimmt. Das Interesse am Spiel nach
mehreren Wiederholungen ist allerdings, im Gegensatz zu den Fit²-
Edutainments, um einiges höher bewertet. Die anderen Fragen sind bei diesen
Spielen auch relativ schwach bewertet worden.
Männer
Frauen
0,0%10,0%20,0%30,0%40,0%50,0%60,0%
16,7%10,8% 12,9%
59,7%
17,1% 13,3% 14,3%
55,2%
Mit welcher spielerischen Oberfläche machen Sie Quiz‐Spiele im Unterricht?
Abb. 34: Quiz-Spiele mit spielerischer Oberfläche im Unterricht
Männer
Frauen
0,0%
20,0%
40,0%
60,0%
80,0%
8,8% 8,2% 5,3%
77,7%
13,0% 14,0% 11,0%
62,0%
Mit welcher spielerischen Oberfläche machen Sie Quiz‐Spiele in der Freizeit?
Abb. 35: Quiz-Spiele mit spielerischer Oberfläche in der Freizeit
82
Untersuchung der motivationalen Elemente von digitalen Lernspielen
Die beiden Abbildungen 34 und 35 zeigen, dass nicht ganz die Hälfte der
Befragten mit den spielerischen Oberflächen im Unterricht spielt und über zwei
Drittel der Männer und 62 % der Frauen die Spiele auch nicht in der Freizeit
nutzen. Auch hier ist – wie bei den Fit²-Edutainments – das Interesse an den
Spielen in der Freizeit eher gering. Aber auch im Unterricht werden diese Spiele
nicht häufig eingesetzt.
Zusammenfassung
Bei diesem Fragenblock ist das Adventure-Spiel eindeutig am beliebtesten.
Offensichtlich steht hierbei der Spaß am Spiel im Vordergrund, jedoch wird von
den Befragten auch angegeben, dass mit diesen Spielen viel gelernt werden
kann.
Fragenblock: Weitere Spiele
MännerFrauen
0,0%20,0%40,0%60,0%80,0% 55,3%
11,5% 10,1% 7,2% 15,9%
62,1%
2,1% 3,2% 4,2%
28,4%
Welches dieser weiteren Spiele kennen Sie?
Abb. 36: Bekanntheitsgrad der weiteren Spiele Das bekannteste Spiel ist hier „SIM-Alarm“: gut 55 % der Männer und 62 % der
Frauen kennen dieses Spiel. Die beiden Entspannungsspiele „Flying Herman“
und „Snake“ sind dagegen kaum bekannt, bei den Männern mit 10% bzw. 11%,
bei den Frauen nur mit 3% bzw. 2%. Das Spiel „RI-Manager“ ist auch wenigen
Auszubildenden bekannt.
83
Untersuchung der motivationalen Elemente von digitalen Lernspielen
84
MännerFrauen
0,0%20,0%40,0%60,0%80,0%
33,1%9,5% 4,1% 2,4%
50,9%23,3%2,2% 2,2% 3,3%
68,9%
Mit welchem dieser weiteren Spiele spielen Sie am liebsten?
Abb. 37: Welche der weiteren Spiele am liebsten gespielt werden
In Abhängigkeit von dem hohen Bekanntheitsgrad des Spiels „SIM-Alarm“ wird
von den Befragten dasselbe als liebstes Spiel angegeben, allerdings nur von 33
% der Männer und von 23 % der Frauen. Auch die anderen Spiele werden nur
von sehr wenigen (bis ca. 9 %) der Befragten sehr gerne gespielt.
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
weil es am meisten
Spass macht
weil ich dabei viel lernen
kann
weil es mich gut
entspannt
weil es spannend ist
weil ich es in einer Gruppe spielen kann
weil ich es immer spielen
kann, wenn ich möchte
weil es auch nach öfterem
Spielen interessant
ist
Männer
Frauen
Mittelwert
Ich spiele mit diesem weiteren Lernspiel am liebsten, ...
Abb. 38: Gründe zum Spielen der weiteren Spiele
Die Spiele – insbesondere „SIM-Alarm“ – werden deshalb am liebsten gespielt,
weil die Befragten meinen, damit viel lernen zu können. Der Spaß am Spiel ist
aber hier der wichtigste Grund zum Spielen. Alle anderen Faktoren nehmen
hierbei einen geringeren Anteil an Beliebtheit an.
Untersuchung der motivationalen Elemente von digitalen Lernspielen
MännerFrauen
0,0%20,0%40,0%60,0%80,0%
35,1%
5,8% 2,3% 1,8%
55,0%27,9%
0,0% 0,0% 1,2%
70,9%
Mit welchem dieser weiteren Spiele spielen Sie im Unterricht?
Abb. 39: Weitere Spiele im Unterricht
MännerFrauen
0,0%
50,0%
100,0%
8,5% 1,8% 2,4% 1,2%
86,1%
7,1% 0,0% 1,2% 1,2%
90,6%
Mit welchem dieser weiteren Spiele spielen Sie in Ihrer Freizeit?
Abb. 40: Weitere Spiele in der Freizeit
Im Unterricht wird „SIM-Alarm“ am meisten gespielt, die anderen Spiele finden
heir keine Verwendung. In der Freizeit werden diese Spiele kaum gespielt.
Zusammenfassung
„SIM-Alarm“ kommt von allen bisher genannten Spielen am häufigsten im
Unterricht zum Einsatz. Das liegt an der speziellen Thematik des Spiels (vgl.
Kapitel 6.2.2). Obwohl es sich hier um das einzige Simulationsspiel handelt, ist
der Spaß an diesem Spiel nicht so hoch wie bei dem Adventure-Spiel. Die beiden
Geschicklichkeitsspiele „Snake“ und „Flying Herman“ sind insgesamt kaum
gekannt und werden dann auch so gut wie gar nicht in der Freizeit gespielt.
85
Untersuchung der motivationalen Elemente von digitalen Lernspielen
Fragenblock: Gefühle bei den Spielen
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
Die Spiele sind spannend
Dabei kann ich richtig gut abschalten
Ich ärgere mich, wenn ich die Fragen
nicht (rechtzeitig) beantworten
kann
Die Konkurrenz mit anderen
spornt mich an
Die Spiele sind für mich
"Entfruster"
Ich habe das Gefühl, mit den Spielen leichter
zu lernen
Männer
Frauen
Gefühle beim Spielen der Lernspiele Mittelwert
Abb. 41: Gefühle beim Spielen der Lernspiele Die Auswertung der Gefühle beim Spielen der Lernspiele (vgl. Abbildung 41)
zeigen, dass das Gefühl, ein Spiel zu nutzen, um Frust abzubauen, relativ
unwichtig ist. Aber auch die Gefühle von Konkurrenz, Spannung und
Entspannung sind bei den Befragten nicht sehr wichtig. Als einigermaßen wichtig
werden noch die Gefühle, mit den Spielen leichter zu lernen und ein gewisser
Ärger, wenn eine Frage nicht oder nicht rechtzeitig beantwortet werden kann,
angegeben.
86
Untersuchung der motivationalen Elemente von digitalen Lernspielen
Fragenblock: Welche Art von Lernspielen würden Sie gerne öfter während der Ausbildung spielen?
‐
0,50
1,00
1,50
2,00
2,50
3,00
Lernquiz Rollenspiele Simulationen/ Adventure Games
Erholungsspiele
Männer
Frauen
Welche Lernspiele sollen öfter gespielt werden?
Abb. 42: Welche Lernspiele sollen öfter gespielt werden
Die Auswertung dieser Fragen zeigt einen geschlechtsspezifischen Unterschied
in den Wünschen nach der Art der Lernspiele: Die Frauen möchten lieber mehr
Lernquiz spielen als die Männer, dafür aber weniger Rollenspiele machen.
Simulationen, Adventure Games und Erholungsspiele liegen in der „Wunschliste“
bei Frauen und Männern in etwa gleich im mittleren Bereich.
87
Untersuchung der motivationalen Elemente von digitalen Lernspielen
Fragenblock: Zu Hause spielen
Männer
Frauen
0,0%
10,0%
20,0%
30,0%
40,0%
50,0%
ja nein egal
24,9%
35,1%40,0%
50,0%
13,9%
36,0%
Möchten Sie die Lernspiele gerne zu Hause spielen?
Abb. 43: Möchten Sie gerne zu Hause mit den Lernspielen spielen?
Männer
Frauen
0,0%
20,0%
40,0%
60,0%
80,0%
tagsüber abends egal
6,3%16,7%
77,0%
6,3%
32,5%
61,3%
Zu welcher Tageszeit möchten Sie zu Hause spielen?
Abb. 44: Zu welcher Tageszeit möchten Sie zu Hause spielen? Genau 50 % der Frauen aber nur knapp 25 % der Männer würden die Lernspiele
auch gerne zu Hause spielen. Die Mehrheit möchte dann gerne Abends spielen.
Gut ein Drittel beider Geschlechter gab an „egal“,ob sie zu Hause spielen können
oder nicht.
88
Untersuchung der motivationalen Elemente von digitalen Lernspielen
89
Männer
Frauen
0,0%
10,0%
20,0%
30,0%
40,0%
50,0%
1 2 3 4 keine Angabe
25,9%18,1%
6,0% 6,0%
44,0%28,6%
33,8%
11,7%
2,6%
23,4%
Zu Hause habe ich mehr Ruhe zum Spielen.
Abb. 45: Gefühle der Ruhe beim Spielen bzw. Lernen zu Hause
Männer
Frauen
0,0%
10,0%
20,0%
30,0%
40,0%
50,0%
1 2 3 4 keine Angabe
17,8%13,6%
9,3%15,3%
44,1%
20,8% 20,8% 18,2%10,4%
29,9%
Ich fühle mich zu Hause nicht kontrolliert.
Abb. 46: Kontrollgefühle beim Spielen bzw. Lernen zu Hause Die Begründung, warum gerne zu Hause mit den Lernspielen gelernt und
gespielt werden möchte, ist in den beiden oberen Abbildungen ersichtlich: Rund
die Hälfte der Frauen und ein Drittel der Männer geben an, sie haben zu Hause
mehr Ruhe zum Spielen, und über 40 % der Frauen und ein Drittel der Männer
fühlen sich zu Hause nicht kontrolliert.
Untersuchung der motivationalen Elemente von digitalen Lernspielen
90
6.3.3 Zusammenfassung Insgesamt zeigt diese Auswertung, dass die Komponenten „Unterhaltung“,
„Aufbau und Struktur“ und „Umgebung“ von den Befragten zu ca. einem Drittel
als sehr wichtig und ca. einem zweiten Drittel als wichtig angesehen wird. Sie
nehmen im Vergleich alle etwa dieselbe Stellung ein, wobei jede Komponente
wiederum spezifische Fragen enthält, die als weit wichtiger erachtet werden als
der Durchschnitt. Zusammenfassend sind dies:
- Die Spiele sollten Spaß machen und interessant gestaltet werden,
- die Spiele sollten leicht verständlich und einfach zu bedienen sein,
- die Spiele sollten immer ohne technische Probleme zu spielen sein.
Verschiedene Schwierigkeitslevel und ein passendes Feedback zu den
Antworten bzw. Spielzügen werden auch noch als wichtiger gesehen als die
anderen Fragen.
Gravierend ist jedoch der Unterschied zu der Komponente „Inhalt und Ziele“. Hier
geben 52 % der Frauen und über 40 % der Männer ein „sehr wichtig“ an. Einzig
die Frage, ob die Lernspiele ausschließlich passend zur eigenen Ausbildung
konzipiert sein sollen, erhielt eine Durchschnittsnote von 2,2.
Durch die Auswertung bezüglich geschlechtsspezifischer Unterschiede kann
zunächst gesagt werden, dass die Lernspiele bei den Frauen wesentlich weniger
bekannt sind als bei den Männern. Bei den Spielvorlieben lassen sich kaum
Unterschiede zwischen Männern und Frauen finden. Ein wichtiger Unterschied ist
aber in dem Wunsch von den Frauen zu finden, in der Ausbildung mehr Lernquiz-
Spiele und weniger Rollenspiele zu machen. Bei den Männern dagegen sind die
Wünsche nach den Spielarten nicht so differenziert. Weiterhin möchten doppelt
so viele Frauen (50%) wie Männer (24,6%) die Lernspiele auch zu Hause
spielen.
Das Thema „Entspannung“ spielt in den untersuchten Spielen für die
Auszubildenden kaum ein Rolle, obwohl mit dem Ziel, sich ablenken zu können
und sich zu entspannen, zwei Geschicklichkeitsspiele angeboten werden, die
allerdings auch wenig bekannt und noch weniger gespielt werden.
Interpretation und Ausblick
91
7. Interpretation und Ausblick Mit der vorliegenden Arbeit sollte kritisch betrachtet werden, ob die
motivationalen Elemente, die dazu führen, dass Computerspiele gespielt werden,
beim Digital Game-Based Learning tatsächlich die gleiche Motivation
hervorbringen, wie in der Theorie behauptet. Dazu wurden in Kapitel 3 das
„Wesen des Spiel“ und in den Kapiteln 4 und 5 die theoretischen Hintergründe
zum Wirkungspotential von Computerspielen insbesondere zu Emotionen und
Motivationen dargelegt sowie der Motivationsprozess nach Fritz (2003)
beschrieben. Die in den Kapitel 6 beschriebene Untersuchung von digitalen
Lernspielen dient als Grundlage für die folgenden Interpretationen und
Schlussfolgerungen. Dabei werden die Nutzer von Lernspielen im Folgenden
zunächst als „Spielende“ bezeichnet. Die Bezüge zu den anderen Kapiteln
werden als Seitenangaben in Klammern gestellt.
7.1. Interpretation der Ergebnisse
Interpretation auf Basis der Definition
Spielerische Elemente im E-Learning sollen helfen, Lernende zu motivieren. Mit
diesem Hintergrund werden digitale Lernspiele entwickelt und in verschiedenen
Varianten angeboten (Kapitel 3.3). In Kapitel 3.2.4 wurde der Begriff „Digital
Game-Based Learning“ definiert als computerbasiertes Spiel, das die zentralen
Wesensmerkmale eines Spiels beinhaltet, aber nach pädagogischen,
didaktischen Gesichtspunkten gestaltet ist. Das Ziel des digitalen Lernspiels ist
demnach der Wissenserwerb (vgl. S.31/32) und nicht nur das Spiel in sich.
Damit sind digitale Lernspiele dem Lernen und nicht dem Spielen zuzuordnen.
Die Aussage von Prensky (2001), dass das Wesen des Spiels beibehalten
werden soll (S. 32) und damit das eigentliche Ziel der Lernspiele verborgen
bleiben soll, damit die Spiele angenommen werden und mit ihnen gelernt werden
kann, ist durch die Untersuchung widerlegt: Inhalte und Ziele sind den Lernenden
sehr wichtig und in Einzelaussagen sogar wichtiger als der Spaß und die
Unterhaltung. Die Spiele werden – unter anderem – gerade deshalb gespielt, weil
die Inhalte von Bedeutung sind. Die Spielenden wollen beim Spielen lernen! Die
Untersuchung gab eindeutig an, wie wichtig es ist, mit den Lernspielen Wissen
einüben zu können und neues Wissen und neue Inhalte vermittelt zu bekommen.
Interpretation und Ausblick
92
Unterhaltung kann dennoch als didaktische Bindeglied (S. 29) genutzt werden:
Allen Angaben nach wurden die Lernspiele neben dem Ziel zu lernen deswegen
besonders gerne gespielt, weil sie „Spaß machen“.
Interpretation in Bezug auf Emotionen
Emotionen haben bei Computerspielen eine enorme Motivationskraft. Gerade
Fritz (2003) nennt verschiedene Emotionen, die dazu führen, Computerspiele zu
beginnen (S. 39) und welche, um ein Spiel durchzuführen (S. 40-42). Welche
Gefühle aber lassen sich davon auch bei digitalen Lernspielen wieder finden?
Zunächst wird das Gefühl der „Langeweile“ als Antriebskraft zum Spielen
genannt (S. 39). Bei den digitalen Lernspielen ist sich der Spielende jedoch des
Ziels bewusst, mit dem Spiel lernen zu müssen, nicht zuletzt auch, um im
Spielverlauf weiterzukommen. Diese Intention wird nicht ausreichen, um ein Spiel
zu beginnen, obwohl das Gefühl der Langeweile dadurch behoben werden kann.
In Kombination mit einer starken extrinsischen oder intrinsischen Lernmotivation
kann Langeweile vielleicht zum „Antriebsgefühl“ werden. Fritz (2003) nennt
weiterhin den Wunsch nach Ablenkung und Stressabbau als Grund, ein
Computerspiel zu spielen (S. 40). Die Untersuchung dagegen ergab, dass die
Lernspiele weder als „Entfruster“ – also zu Abbau von Stress – noch zum
“Abschalten“ bzw. Entspannen genutzt werden (S. 86).
Welche Gefühle aber sind dann als Antrieb zum Spielen eines Lernspiels
verantwortlich? Die Untersuchung zeigt mit einer Mehrheit, dass das Gefühl „mit
den Spielen leichter lernen zu können“, diesen Teil erfüllt. Auch hier kann
eindeutig erkannt werden, welche Position die Inhalte und Ziele eines Lernspiels
einnehmen: Wenn das Gefühl, mit digitalen Lernspielen leichter lernen zu
können, die primäre Motivationsquelle ist, muss darauf geachtet werden, dass
diese im Spiel weiter bestehen bleibt. Mit anderen Worten: dass Inhalte und Ziele
im Lernspiel den Erwartungen der Spielenden bzw. der Lernenden entsprechen.
Sollte dies nicht der Fall sein, wird die Motivation, mit diesem Lernspiel weiterhin
zu lernen, nicht gegeben sein.
Entspannung und Anspannung gehören für Fritz (2003) zu den Gefühlen, um ein
Computerspiel „durchzuhalten“. Entspannung tritt auf, wenn der Spielende
belastende Gefühle und Gedanken loswerden kann (S. 40/41). Dazu muss er
sich ganz auf die Leistungsanforderungen im Spiel einlassen und schnellen
Interpretation und Ausblick
93
Erfolg sehen können. Digitale Lernspiele sind aber nicht nur mit Anforderungen
ausgestattet, die es erlauben, ein Spiel zu spielen und dabei zu entspannen. Sie
haben durch ihre besonderen Inhalte – die Lerninhalte – für die Spielenden einen
Bezug zu einem konkreten Thema, das durchaus belastend33 ist. Die
Untersuchung belegt, dass die Lernspiele nicht besonders gut zur Entspannung
beitragen. Auch die Spannung in den Spielen ist nur mittelmäßig groß. Das mag
allerdings auch an der Konzeption der Spiele liegen. Denn grundsätzlich kann ein
Lernspiel sicher Spannung aufbauen, indem auch Spannung erzeugende
Elemente eingesetzt werden. Jedoch ist dies ja nicht Hauptanliegen eines
Lernspiels und damit können auch diese Gefühle nicht Hauptmotivationsgrund
für die Spielenden sein, ein Lernspiel durchzuführen.
Prensky (2001) und Fritz (2003) geben den „State of Flow“ (S. 41) als (weiteren)
Grund an, Computerspiele zu spielen und zum Ende zu bringen. Um diese
Zustand zu erreichen, muss eine gewisse Zeit aufgebracht werden, damit eine
intensive Beschäftigung mit der relevanten Tätigkeit erfolgt (S. 42). Abgesehen
von der Tätigkeit des Spielens ist bei Digital Game-Based Learning auch die
Tätigkeit des Lernens vorhanden. Nicht auszuschließen ist demnach, dass der
Zustand „Flow“ eintreten kann, wenn man sich intensiv mit dem Lernen
beschäftigt. Für digitale Lernspiele ist das Erreichen von „Flow“ dann denkbar,
wenn Spiel- und Lernanforderungen gemeinsam einen zu bewältigenden
Schwierigkeitsgrad haben. Damit ist gemeint, dass beide Komponenten – die
Handlung des Spielens und die Handlung des Lernens – weder zu einfach sind,
was zur Langeweile führt und damit im Spielabbruch endet, noch zu schwierig
sind, was das Gefühl von Angst hervorruft und damit auch zum Beenden des
Spiels führt. Die Untersuchung gab hierüber keinen Aufschluss, da die Spiele zu
kurz sind, um eine solch intensive Beschäftigung zu erreichen.
Festzuhalten bleibt hierbei, dass das Flow-Erleben durchaus auch bei digitalen
Lernspielen möglich ist, aber noch weiter untersucht werden muss. Wesentlich ist
hierbei das Spieldesign, das in dieser Arbeit nicht weiter untersucht wurde,
ebenso wie das didaktische Design der Lernspiele.
33 Die Befragten in der empirischen Untersuchung lernen mit den Spielen insbesondere prüfungsrelevante Inhalte. Das Gefühl, die Prüfung bestehen zu müssen, ist demnach sehr belastend und wird durch ein Lernspiel nicht ausgeblendet.
Interpretation und Ausblick
94
Die negativen Gefühle, die beim Lernen bzw. in der Studie zum E-Learning
beschrieben wurden (S. 43/44), sind durch den Einsatz digitaler Lernspiele nicht
auszuschließen. Sehr wichtig war den Befragten, die Spiele ohne technische
Probleme spielen zu können (S. 75/76), was den Schluss zulässt, dass sich die
Befragten nicht mit der Technik auseinander setzen möchten. Evtl. ist auch eine
gewisse Angst vor technischen Problemen vorhanden. Auch die Gefühle von
Frustration oder Scham, eine Aufgabe nicht zu bewältigen, können bei
Lernspielen durchaus noch verstärkt werden, weil zusätzlich zu den zu
erfüllenden Spielhandlungen auch die Lernhandlungen gemeistert werden
müssen. Weiterhin können jedoch auch die positiven Gefühle verstärkt werden,
wenn ein Spiel in Hinsicht auf Lern- und Spielanforderungen bewältigt wird.
Interpretation in Bezug auf Motivationsvarianten In Kapitel 5.2.1 wurde Lernmotivation hinsichtlich der Selbstbestimmung in
extrinsisch und intrinsisch unterschieden und dargelegt, dass beide
Motivationsarten bei digitalen Lernspielen vorkommen können. Die Untersuchung
ergab allerdings, dass die Lernmotivation bei den Befragten hauptsächlich
extrinsisch ist. Die Lernspiele wurde in der Freizeit kaum genutzt, so dass sich
die intrinsische Motivation durch den Spaß am Spiel offensichtlich nicht steigern
lässt.
Auch hinsichtlich der Neugiermotivation wurde ein Bezug zu Lernspielen
dargestellt (S. 49). Die Untersuchung ergab hierbei, dass die Neugier der
Befragten insbesondere darin liegt, ob es geschafft wird, im Vergleich zu den
anderen Spielenden besser zu sein. Hier kommt mehr das Konkurrenzstreben als
Motivation zum Tragen, als die Neugier auf das Lernspiel an sich. Von
diversivem Neugierverhalten, dass in besonders reizarmen Situationen auftritt,
kann evtl. ausgegangen werden, da es in Verbindung mit Langeweile als Motiv
zum Spielen von Lernspielen ausreichen könnte. Neugiermotivation lässt sich bei
Lernspielen besonders dann erreichen, wenn die Spiele komplex aufgebaut sind
und damit auch „Überraschungen“ bergen. Die logische Strukturierung des
Lernangebotes (S. 18) fordert beim Spielenden das explorative Lernen und gibt
ihm Freiraum, Neues zu entdecken. Die Untersuchung hat dies bestätigt: Das
Adventure-Spiel, welches am vielschichtigsten aufgebaut ist, wurde besonders
deshalb gerne gespielt, weil es nach mehrmaligem Spielen noch interessant ist.
Interpretation und Ausblick
95
Das Motiv, Leistung zu bringen und Erfolg zu haben, ist bei Spielen am Computer
sehr wichtig (S. 57/58)34. Aber auch beim Lernen ist der Erfolg eine wichtige
Motivationskraft (S. 53). Für digitale Lernspiele ist das Zusammenspiel der
beiden Komponenten – Erfolg beim Spielen und Erfolg beim Lernen - wieder
ausschlaggebend für die Motivation, ein Lernspiel zu bewältigen. Die
Untersuchung ergab, dass die Lernspiele hauptsächlich genutzt werden, weil die
Befragten dabei viel lernen können. Die Spiele sind so konzipiert, dass
individuelle Leistungszuwächse angezeigt werden können (z.B. durch eine
HighScore-Liste) und Konkurrenz zu anderen Spielenden besteht. Die
Leistungsmotivation ist demnach für digitale Lernspiele sehr wichtig und muss bei
der Konzeption solcher Spiele dahingehend berücksichtigt werden,
unterschiedliche Schwierigkeitsgrade anzubieten, damit eine individuelle
Bezugsnormorientierung (S. 54) vorgenommen werden kann. Erst damit können
die Spielenden ihren eigenen Erfolg messen.
Eine weitere Motivationskomponente stellen die Lernerfolgskontrollen und
Rückmeldungen dar. Feedback zu den Antworten in Lernspielen und das
Verständnis der Fehler in den Antworten, wurde in der Untersuchung von den
Befragten als sehr wichtig angegeben (S. 73/74). Die auf S. 54/55 aufgeführten
Faktoren, wie solche Rückmeldungen gestaltet sein sollten, kommen in der
Konzeption des Spiels zu Tragen.
Zusammenfassend kann gesagt werden, dass digitale Lernspiele in ihrem Wesen
(laut Definition) und von den begleitenden Emotionen dem Lernen zugeschrieben
werden müssen. Der Spielende wird hier zum Lernenden. Das didaktische
Design ist demnach auch bei Digital-Game-Based Learning von großer
Bedeutung. Um die Möglichkeiten der Unterhaltung von Computerspielen
motivational nutzen zu können, dürfen Inhalt und Lernziele nicht in den
Hintergrund treten.
Motivationsprozess bei digitalen Lernspielen
Abschließend wird hier noch einmal der Motivationsprozess nach Fritz (2003)
aufgegriffen. Dieser beschreibt grundsätzlich die emotionalen Umformungen, die
bei den Computerspielen auftreten. Angesichts der hohen Abbruchraten von E-
Learning Angeboten und der relativ niedrigen Startraten solcher Angebote, ist es
34 Fritz nennt „Erfolg“ das zentrale Motiv bei Computerspielen.
Interpretation und Ausblick
von Interesse, welche Motivation dazu führen kann, dass die Lernenden ein E-
Learning Angebot beginnen und durchhalten. Der Motivationsprozess bezieht
sich dabei auf „spielerische Elemente im E-Learning“, also Entspannungsspiele
bis hin zur ausgereiften Simulation von komplexen Themen. In Abbildung 47 ist
der Motivationsprozess, auf digitale Lernspiele angepasst, visualisiert.
Primäre Motivationsquellen der Spieler
- Erfolg haben- leichter lernen können- lernen wollen(- Langeweile vertreiben – nur in
Verbindung mit der Lernmotivation)
Primäre Aufforderungsreize des Lernspiels
- Interessante Lerninhalte/ Lernziele- Attraktive Spieltätigkeit- Bekannte Motive, Themen, Inhalte- Mediale Anbindungen- Ansprechende Grafik, guter Sound- Gelungene Animation- Insgesamt hohe Präsentationsqualität
Lern- und Spielhandlungen
- Primäre Lern- und Spielhandlungen: Lernziele und -inhalte anschauen und verstehen, sich das Spiel anschauen, es ausprobieren, Elemente und Regeln verstehen lernen
- Sekundäre Spielhandlungen: sich konzentrieren und anstrengen, Vorkenntnisse aktivieren und anwenden, Wissen aufbauen und anwenden, Stress ertragen,Mißerfolgsresistenz ausbilden
- Zentrale Motive: Gelungenes Gefühlsmanagement durch Erfolgsgefühle, Macht, Kontrolle und Flow
Langeweile
Vom Spiel geht keine Herausforderung
mehr aus: keinerlei neues Wissen oder
Abwechslung => Spielabbruch
Misserfolg
Dem Spieler gelingt es nicht, die Lern-
und/ oder Spielanforderungen
zu erfüllen => Spielabbruch
Assimilation
Auswahl und Anwendung der vorhandenen Wahrnemungs- und
Handlungsschemata und/ oder des Wissens
Spielsystem
- Präsentation der Lerninhalte- Anwendung des Wissens
- Rückmeldungen- Objekte und ihre Funktionen
- Regeln und Regelsystem- Wechselwirkungsprozesse- Handlungsmöglichkeiten
Akkomodation
Angleichung der Lern- und/oder Spielschemata an das Spielsystem
durch Neuentwicklung oder Modifizierung der Schemata und/ oder
des Wissenserwerbs
Flow
Aufgehen in der Lern- und Spieltätigkeit, Verschmelzen mit dem Spiel (rezeptive Identifikation,
sensumotorische Synchronisation, figurale Substituierung, direktionale Identifikation),
Verminderung des Zeitgefühls
Perturbationen
Lern- und/ oder Spielanforderungen können aktuell nicht erfüllt werden; das vorhandene Wissen oder die
Schemata bringen keinen Erfolg. Es können entstehen: Versagensgefühle, Disstress, Wut, Frust aber auch die gesteigerte Motivation, die Lern- und/
oder Spielanforderungen zu bewältigen.
Abb. 47: Der Motivationsprozess bei digitalen Lernspielen
96
Interpretation und Ausblick
97
Fritz (2003) beschreibt als primäre Motivationsquellen für Computerspiele:
Langeweile vertreiben, Ablenkungen, Wut rauslassen und erfolgreich sein. In
Bezug auf digitale Lernspiele müssen diese primären Motivationsquellen lauten:
Erfolg haben, leichter lernen können und lernen wollen und in Verbindung mit
einer ausreichend hohen Lernmotivation auch Langeweile vertreiben. Auch die
primären Anforderungsreize, die bei Fritz (2003) nur auf das Spiel abzielen,
sollten ergänzt werden durch Lerninhalte und Lernziele. Die Wahl der Spiele
hängt insbesondere von den Inhalten und den damit verbundenen Zielen ab und
wird durch andere Anforderungsreize wie gute Grafik und Sound oder gelungene
Animationen verstärkt.
Die primären Lern- und Spielhandlungen erfolgen dann in Verbindung mit einem
ersten Anschauen der Lerninhalte und – ziele und gleichzeitig mit einer kurzen
Auseinandersetzung mit den Spielhandlungen und Regeln. Wie bei
Computerspielen (S. 20ff.) ist es bei digitalen Lernspielen äußerst wichtig, dass
die Spiele einfach zu verstehen und möglichst ohne weitere Hilfe durchzuführen
sind, also der Selbsterklärungswert des Lernspiels sehr hoch ist. Kommt es dann
zu den sekundären Lern- und Spielhandlungen, fängt der Lernende an, sich auf
das Spiel zu konzentrieren. Um bei einem Lernspiel die Anforderungen zu
erfüllen, muss evtl. Vorwissen aktiviert und angewendet werden und ebenso im
Spiel neu gelerntes Wissen zur Verfügung stehen. Das zentrale Motiv zeichnet
sich durch das gelungene Gefühlsmanagement aus: Erfolg haben – in Hinsicht
auf Lern- und Spieltätigkeit, Macht und Kontrolle über das Spiel zu gewinnen,
was nur mit Kompetenz geschehen kann, und letztendlich die Gefühle von Frust
und Flow in Balance zu halten.
Für die Störungen im Spielablauf gilt im Grunde das gleiche wie für „normale“
Computerspiele: Kommt es zum Kontrollverlust, weil der Lernende die Lern- und/
oder Spielanforderungen nicht erfüllen kann, entstehen negative Gefühle wie
Frustration oder Versagensgefühle. Diese Perturbationen können im Lernspiel
auch zum Spielabbruch führen oder zur Akkomodation, bei der der Lernende
seine Spielschemata und/ oder seine Lernschemata anpasst.
Interpretation und Ausblick
98
7.2. Schlussfolgerungen für den Einsatz von Digital Game-Based Learning
Der Einsatz von Digitalen Lernspielen wird mit der Begründung gerechtfertigt,
dass herkömmlicher Unterricht und bisherige E-Learning Anwendungen zu
langweilig sind oder nicht genügend Motivationspotential bieten. In der
vorliegenden Arbeit wurde nun herausgearbeitet, dass Lernspiele nicht so ohne
weiteres mit Computerspielen und deren motivationalen Elementen zu
vergleichen sind. Digital Game-Based Learning ist ein andere Art von
Lernumgebung für E-Learning Anwendungen, die nach speziellen
Gesichtspunkten gestaltet werden müssen, um eine ausreichende Motivation bei
den Lernenden zu erreichen, die sowohl das Beginnen als auch das Durchhalten
eines Lernspiels fördert.
Zunächst ist hier der Lernstoff zu nennen. Anders als bei bisherigen E-Learning
Anwendungen ist nicht jedes Wissen zur Verwendung in digitalen Lernspielen
geeignet. Prensky nennt hier „langweiligen Lernstoff“ sowie „Lernstoff, der häufig
wiederholt werden muss“ (Prensky 2001, S. 326) Diese sehr allgemein
gehaltenen Formulierungen sind im konkreten Fall zu spezialisieren, denn was
für den Einen „langweilig“ ist, ist für den Anderen sehr interessant. Unter
anderem aus diesem Grund ist die Zielgruppe ein wichtiger Maßstab für den
Einsatz der Lernspiele. Es erscheint nicht ausreichend zu sein, alle
„Jugendlichen“ als geeignete Zielgruppe zu nennen, nur weil sie Erfahrungen mit
Computerspielen haben. Hierzu bezeichnet Prensky eine „Zielgruppe, die offen für
Computerspiele ist und diesen positiv gegenüber steht“ (Prensky 2001, S. 326f.), als
geeignet und erwähnt weiterhin die Faktoren Alter, Geschlecht,
Wettbewerbsfähigkeit und vorangegangene Erfahrungen mit Computerspielen,
die bei einer Zielgruppe berücksichtigt werden müssen. Da es bei den
Lernspielen aber hauptsächlich um den Wissenserwerb geht, reichen diese
Betrachtungen zur Zielgruppe alleine nicht aus. Vorwissen, Lerngewohnheiten,
intrinsische oder extrinsische Lernmotivationen sind weitere wichtige Merkmale
einer geeigneten Zielgruppe. Wie bei herkömmlichen E-Learning Angeboten ist
es wichtig, die Lernspiele auf die ganz konkrete Zielgruppe auszurichten.
Interpretation und Ausblick
99
Außerdem gibt es individuelle Vorlieben, welche Art von Spiel am meisten Spaß
macht und damit die intrinsische Motivation durch Unterhaltung begünstigen
kann.
Weiterhin ist die didaktische Struktur des Lernspiels zu nennen. Wie bei
herkömmlichen E-Learning Anwendungen (S. 13ff.) können digitale Lernspiele
sowohl sequentiell wie auch logisch strukturiert (S. 16) werden. Diese
Entscheidung ist vom Inhalt und von der Zielgruppe abhängig und bestimmt auch
die Art des Lernspiels. Allerdings ist dabei abzuwägen, inwieweit der Aufwand,
ein komplexes Lernspiel zu konstruieren, durch den Erfolg gerechtfertigt ist. Die
Komplexität der Lernspiele hat großen Einfluss auf die Lern- und Spielmotivation
(S. 89). Diese offenen Lernumgebungen stellen aber evtl. zu hohe Ansprüche an
die Fähigkeiten der Lernenden, ihren Lernprozess selbständig zu planen und
durchzuführen (vgl. Fritz 1997) Es gilt also hierbei, den richtigen Grad an
Komplexität, Offenheit und Selbststeuerung zu finden.
7.3. Ausblick
In Bezug auf den motivationalen Einsatz von digitalen Lernspielen gibt es noch
weitere Untersuchungsgegenstände, die in dieser Arbeit nicht berücksichtigt
werden konnten. Z.B. ist es interessant z erfahren, wie Digital Game-Based
Learning bei älteren Anwendern als der bisher untersuchten Zielgruppe
angenommen wird und welche Art von Lernspielen dabei am besten motivieren
können. Zu überprüfen wäre auch der „Flow“-Zustand bei digitalen Lernspielen.
Ist es überhaupt möglich, „Flow“ bei Lernspielen zu erreichen und ist es
erwünscht, „Flow“ zu erreichen? Was bewirkt dieser Zustand bei den Lernenden?
Kerres (2001) vertritt hierbei eine relativierende Meinung: Die intensive
Beschäftigung trägt nicht unbedingt zum Erreichen eines bestimmten Lernziels
bei. In diesem Zusammenhang steht dann auch die Frage nach dem Lerntransfer
und ob solche Lernformen wirklich in der Lage sind, neben der
Wissenspräsentation und –überprüfung auch eine Behaltensleistung bei den
Lernenden zu gewährleisten.
Interpretation und Ausblick
100
Die Umsetzung digitaler Lernspiele ist wiederum auch mit Kosten verbunden, die
nur durch den Lernerfolg gerechtfertigt werden. Sollen die Lernspiele jedoch auf
jede Zielgruppe maßgeschneidert werden, können die Kosten enorm hoch
werden. Also stellt sich letztendlich die Frage, wie Digital Game-Based Learning
sinnvoll und Erfolg bringend im Gesamtkonzept von Bildungsmaßnahmen
eingesetzt werden kann, um zu dem Ziel beizutragen: Lernen macht Spaß!
Bildung ist Unterhaltung!
Literaturverzeichnis
101
8. Literaturverzeichnis Angerhoefer, Ute; Perleth, Christoph (Hrsg.) (2000): Spielesammlung, In:
Förderdiagnostische Aspekte bei der Planung und Gestaltung von didaktischen Spielen in der Allgemeinen Förderschule, Universität Rohstock.
URL: http://www.phf.uni-rostock.de/institut/ipp/lehrmaterialien/foerderspiele/foerderspiele_k12.htm Aufruf am 03.12.2006
ASTD, American Society for Training & Development, The MASI Center (2001): E-
Learning: “If We Build It, Will They Come?” URL: http://www.ibs.co.kr/develop/board/uploadFiles/ASTD_Exec_e-learning.pdf Aufruf am: 15.12.2006
Baer, Ulrich (1995): Spielpraxis - Eine Einführung in die Spielpädagogik. Kallmeyer,
Hannover. Baumgärtel, T. (2002): Hol die Geiseln aus dem Keller. Die ZEIT, 2002/32 in: Seufert, S.,
Meier, C. (2003): Lebenslanges (E-)Learning: Lust oder Frust? Zum Potenzial digitaler Lernspiele für die betriebliche Bildung.
Baumgartner, P.;Häfele, H.; Maier-Häfele, K. (2002): E-Learning Praxishandbuch: Auswahl von Lernplattformen, Marktübersicht - Funktionen - Fachbegriffe, StudienVerlag, Innsbruck-Wien.
Bliersbach, G. (1990): „Schön, dass Sie hier sind!“ – Die heimlichen Botschaften der TV-Unterhaltung, Weinheim und Basel. In Reinhardt, Ulrich (2005): Edutainment Bildung macht Spaß. Band 1, Lit-Verlag, Münster.
Bopp, M. (2005): Immersive Didaktik: Verdeckte Lernhilfen und Framingprozesse in
Computerspielen, Kommunikation@Gesellschaft, Jg. 6 Beitrag2. URL: http://www.soz.uni-frankfurt.de/K.G/B2_2005_Bopp.pdf Aufruf am 09.11.2006
Bosshart, Louis (1979): Dynamik der Fernsehunterhaltung - Eine kommunikationswissenschaftliche Analyse und Synthese, Freiburg (Schweiz).
Bosshart, Louis (1984): Fernsehunterhaltung aus Sicht von Kommunikatoren, in: Media Perspektiven, Heft 8.
Brockhaus (2005): Bibliographisches Institut & F. A. Brockhaus AG, Mannheim.
Caillois, Roger (1958/1961): Man, play, and games. The Free Press, Glencoe, New York. Crawford, Chris (1982): The Art of Computer Game Design.
URL: http://www.vancouver.wsu.edu/fac/peabody/game-book/Coverpage.html Aufruf am 31.11.2006
Connolly, Thomas; Stansfield, Mark (2006): Using Games-Based eLearning
Technologies in Overcoming Difficulties; In Teaching Information Systems, Journal of Information Technology Education Volume 5,University of Paisley, Paisley, Scotland, UK.
URL: http://jite.org/documents/Vol5/v5p459-476Connolly170.pdf Aufruf am 02.12.2006
Duden (2006): Die deutsche Rechtschreibung, Dudenverlag, Mannheim.
Literaturverzeichnis
102
Crookall, D. & Saunders, D. (1989): Towards an integration of communication and
simulation, In: Communication and simulation: From two fields to one theme. Clevedon, UK: Multilingual Matters. URL: http://jite.org/documents/Vol5/v5p459-476Connolly170.pdf Aufruf am 05.12.2006
Csikszentmihalyi, Mihaly (1992): Das Flow-Erlebnis. Stuttgart: Klett-Cotta.
Deci, E., Kasser, T., Ryan, R. (1997): Self-Determined Teaching: Opportunities and Obstacles. In Bess, J. (Hrsg.), Teaching well and Liking it, S. 57 - 71, The Johns Hopkins University Press, Baltimore and London.
Dehm, Ursula (1984): Fernsehunterhaltung aus der Sicht der Zuschauer, in: Media
Perspektiven, Heft 8. In: Reinhardt, Ulrich (2005): Edutainment Bildung macht Spaß. Band 1, Lit-Verlag, Münster.
Dittler, U.(1996): Von Computerspielen zu Lernprogrammen, Lang, Frankfurt am Main.
Dörr, Günter (1995): Information und Lernen in Multimedia im Text Multimedia aus pädagogischer Sicht, S.30, Psychologie Verlags Union, Weinheim.
Eisler, Rudolf (2004): Gefühl, in: Peter Kietzmann (Hrsg.) Textlog. URL: http://www.textlog.de/4119.html Aufruf am 01.12.2006 Elliott, E.S. & Dweck, C.S. (1988). Goals: An approach to motivation and achievement.
Journal of Personality and Social Psychology. Ernst, Wolfgang: Der Fernsehzuschauer und das Unterhaltungsangebot; In: Reinhardt,
Ulrich (2005): Edutainment Bildung macht Spaß. Band 1, Lit-Verlag, Münster. Eysenck, H.J. (1994): Personality: Biological foundations. In: P. A. Vernon, The
neuropsychology of individual differences, Academic Press, San Diego. Falkenhagen, H. & Paeschel, D. (1977): Zur Trainierbarkeit des Problemlösens im
Zusammenhang mit bedeutsamen Charaktereigenschaften; In: Lompscher, J. (Hrsg.), Zur Psychologie der Lerntätigkeit, Berlin.
Fiesser, Lutz (1990): Anstiftung zum Denken – die Phänomenta, Flensburg. In Reinhardt,
Ulrich (2005): Edutainment Bildung macht Spaß. Band 1, Lit-Verlag, Münster. Fischer, Hans-Dietrich (1979): Entertainment - An Underestimated Central Function of
Communication, in: ders./Melnik, Stefan Reinhard (Hg.): Entertainment - A Cross-cultural Examination, New York.
Fraisse, Paul (1985): Psychologie der Zeit, Ernst Reinhardt, München und Basel. Frankola, Kerry (2001): Why Online Learners Drop Out, Workforce, o.J.; In: Rossett, A.,
Schafer, L.(2003), What can we do about e-dropouts?. URL: http://www.workforce.com/archive/feature/22/26/22/index.php Aufruf am: 05.12.2006
Fritz, Jürgen (1993): Theorie und Pädagogik des Spiels. Eine praxisorientierte
Einführung. Zweite, korrigierte Auflage, Weinheim; München. Fritz, Jürgen; Fehr, W. (Hrsg.) (1997): Edutainment - Neue Formen des Spielens und
Lernens? In: Handbuch Medien: Computerspiele, Bundeszentrale für politische Bildung, Bonn.
Literaturverzeichnis
103
Fritz, Jürgen; Fehr, W. (Hrsg.) (2003): Computerspiele. Virtuelle Spiel- und Lernwelten,
Bundeszentrale für politische Bildung, Bonn. URL: http://www.bpb.de/themen/8GADVU,0,0,Zwischen_Frust_und_Flow.html#art0 Aufruf am 07.12.2006 (Seitenangaben aus der Druckversion des Artikels)
Greenblat, C. (1981). Teaching with simulation games: A review of claims and evidence.
In R.E. Duke & C. Greenblat (Eds.), Principles of practice of gaming-simulation, Sage Publications, London. URL: http://jite.org/documents/Vol5/v5p459-476Connolly170.pdf Aufruf am 05.12.2006
Guggenbühl, Urs; Kaufmann-Hayoz, Ruth; Krehl, Cornelia; Schüpbach, Evi; Siegenthaler,
Heinz (2003): Didaktischer Leitfaden für E-Learning, Hep-Verlag, Bern. Haacke, Wilmont (1970): Publizistik und Gesellschaft, Stuttgart. Heckhausen, H. (1988): Motivation und Handeln (2.Auflage), Springer, Berlin. In: Kerres,
Michael. (2001): Multimediale und telemediale Lernumgebungen, 2. vollst. Überarb. Aufl., Oldenburg Verlag, München, Wien.
Heckhausen; H., Rheinberg, F. (1980): Lernmotivation im Unterricht erneut betrachtet,
Unterrichtswissenschaft, 8, 7-47. Horizontal E-Learning Integrated Observation System (HELIOS), IS e-Learning
IMPROVING ACCESS TO LEARNING OPPORTUNITIES?, o.J. URL: http://www.education-observatories.net/helios/reports/HELIOS%20thematic_report_Access-9-5.pdf Aufruf am: 15.12.2006
Huizinga, Johan (1950): Homo Ludens, The Beacon Press, Boston.
Issing, Ludwig J. Klimsa, Paul (2002): Information und Lernen mit Multimedia und Internet. Lehrbuch für Studium und Praxis. 3., vollst. überarbeitete Auflage, Verlagsunion.
IT-Wissen (2004): Das große Online-Lexikon für Informationstechnologie, DATACOM Buchverlag GmbH, Peterskirchen.
URL: http://www.itwissen.info/definition/lexikon//__simulation_simulation.html Aufruf am 05.12.2006
Janssen, Herbert: Die Zukunft des Fernsehens bestimmt die Formen der Unterhaltung.
In: Prager, Gerhard (1971): Fernseh-Kritik - Unterhaltung und Unterhaltendes im Fernsehen, Mainz, S. 151-162. In: Reinhardt, Ulrich (2005): Edutainment Bildung macht Spaß. Band 1, Lit-Verlag, Münster.
Kerres, Michael (2000): Entwicklungslinien und Perspektiven mediendidaktischer
Forschung, Zu Information und Kommunikation beim mediengestützten Lernen; In: Lundgreen, Peter (Hrsg.): Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, VS-Verlag, Wiesbaden. URL: http://www.educa.ch/dyn/bin/26564-27933-1-kerresforschung.pdf Aufruf am 01.11.2006
Kerres, Michael. (2001): Multimediale und telemediale Lernumgebungen, 2. vollst.
Überarb. Aufl., Oldenburg Verlag, München, Wien. Kerres, Michael (2006): Mission Statement 1 für den Lehrstuhl für Mediendidaktik und
Wissensmanagement der Universität Duisburg-Essen. URL: http://mediendidaktik.uni-duisburg-essen.de/leitbild Aufruf am 11.11.2006 Know Library: Portal Computerspiele. URL: http://portal_computerspiele.know-library.net/ Aufruf am 12.12.2006
Literaturverzeichnis
104
Köllinger, Phillip; Ross, Alexander (2003): Marktstudie E-Learning: Nachfrage, Anbieter,
Empirische Ergebnisse, Symposium Publishing, Düsseldorf. Lehnert, Uwe (2006): Vortrag Arbeit und Leben, Bielefeld.
URL: http://www.bildinf.fu-berlin.de/Aktuelles/Bielefeld_Vortragsfassung.pdf Aufruf am 07.12.2006 Aufruf am 10.11.2006
Lindewald, D. (2004): Schritte zurück in’s Leben, Wagner-Verlag, Delnhausen. Magerkurth, C. (2004): Hybride Spiele für die Erlebniswelten der Zukunft: Projekte,
Fraunhofer-Institut für Integrierte Publikations- und Informationssysteme IPSI, Darmstadt.
URL: http://www.ipsi.fraunhofer.de/ambiente/projekte/spiele.html Aufruf am 15.11.2006
Mendelsohn, Harold/Spetnagel, H. T. (1980): Entertainment as a Sociological Enterprise,
in: Tannenbaum, Percy H. (Hrsg.): The Entertainment Functions of Television, Hillsdale.
Meyer, Hilbert (1997): Spielen im Unterricht. In: Unterrichtsmethoden II von Hilbert Meyer,
Cornelsen, Berlin, S. 342-370. Michel, Lutz P., Flasdick, Julia (2006): Vorüberlegungen für eine Studie: Lernen Azubis
anders?, DIDACTA-Bildungskonferenz, Hannover. URL: http://www.mmb-institut.de/2004/pages/download/vortraege/MMB_Pres_didacta_2006_Flasdick.pdf Aufruf am 12.12.2006
Miesek-Schneider, K., Fritz, J. (1995): Computer&Unterricht Heft 19 (Computerspiele - Virtuelle Welten), August 1995, Erhard Friedrich Verlag, Seelze.
Mietzel, G. (2001): Pädagogische Psychologie des Lernens und Lehrens, 5. vollst. überarb. Aufl., Göttingen.
Mill, U., Bonnemann, D., Paul, H., E-Learning in KMU (2004): Stolpersteine auf dem Weg
zur Wissensgesellschaft. In: Institut Arbeit und Technik: Jahrbuch 2003/2004, Gelsenkirchen. URL: http://www.iatge.de/aktuell/veroeff/jahrbuch/jahrb0304/04-mill-paul.pdf Aufruf am: 05.12.2006
Molcho, Samuel (1983): Körpersprache, Mosaik Verlag, München. Mungania, P. (2003), The Seven E-learning Barriers Facing Employees.
URL: http://www.aerckenya.org/docs/ElearningReport.pdf Aufruf am: 05.12.2006
Noelle-Neumann, Elisabeth (1993): Wirkung der Massenmedien , in: Schulz, Winfried; Wilke, Jürgen (Hrsg.): Publizistik - Massenkommunikation (Fischer Lexikon), Frankfurt.
O’Connor, C., Sceiford, E., Wang, G. (2003): Departure, Abandonment, and Dropout of E-learning: Dilemma and Solutions, James Madison University. URL: http://www.masie.com/researchgrants/2003/JMU_Exec_Summary.pdf Aufruf am: 05.12.2006
O’Regan, Kerry (2003): Emotion and E-learning, Learning and Teaching Development
Unit The University of Adelaide URL: http://www.aln.org/publications/jaln/v7n3/pdf/v7n3_oregan.pdf Aufruf am 01.12.2006
Paradies, Liane & Hilbert Meyer (1994): Alles nur Spielerei? - Ansprüche an eine
Spieldidaktik in der Sekundarstufe I. In: Pädagogik 4/1994, S. 10-16
Literaturverzeichnis
105
Plutchik, R. (1962). The emotions: Facts, theories, and a new model, Random House, New York.
URL: http://arbeitsblaetter.stangl-taller.at/EMOTION/Emotion.shtml Aufruf am 05.12.2006
Pohl, Wolf (2001): Antonio R. Damasio: "Ich fühle, also bin ich. Die Entschlüsselung des
Bewusstseins". Eine Rezension. Aufklärung und Kritik, Heft 1.
Prager, Gerhard (1971): Fernseh-Kritik - Unterhaltung und Unterhaltendes im Fernsehen, Mainz, S. 151-162.
Rheinberg, F., Krug, S. (1993): Motivationsförderung im Schulalltag, Hogrefe, Göttingen. Reinhardt, Ulrich (2005): Edutainment Bildung macht Spaß. Band 1, Lit-Verlag, Münster.
Ronneberger, Franz (1974): Die politischen Funktionen der Massenkommunikation, in: Langenbucher, Wolfgang R. (Hg.): Zur Theorie der politischen Kommunikation, München.
Rossett, A., Schafer, L., What can we do about e-dropouts?, 2003. URL: http://edweb.sdsu.edu/courses/edtec644/Rossett_Schafer_ElrnrDropou.pdf Aufruf am: 15.12.2006
Salen, Katie; Zimmerman, Eric (2004): Rules of Play - Game Design Fundamentals.
Cambridge, Massachusetts, MIT Press. Scheuerl, Hans (1978): Alte und neue Spieltheorien. Wandlungen ihrer pädagogischen
Interessen und Perspektiven. In Flitner, Andreas (Hrsg.) (1978): Das Kinderspiel. Vierte, völlig neu bearbeitete Auflage, München.
Scheuerl, Hans (Hrsg.) (1991): Das Spiel. Band 2: Theorien des Spiels, elfte,
überarbeitete und ergänze Neuausgabe, Weinheim, Basel. Scheuerl, Hans (1994): Das Spiel - Untersuchungen über sein Wesen, seine
pädagogischen Möglichkeiten und Grenzen, Band 1, Beltz, Weinheim, Basel. Schiefele, U., Krapp, A., Schreyer, I. (1993): Metaanalyse des Zusammenhangs von
Interesse und schulischer Leistung, Zeitschrift für Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie, 25, 120-148.
Schmidt, Siegfried J. (1987): Der Radikale Konstruktivismus: Ein neues Paradigma im
interdisziplinären Diskurs. In: Schmidt, Siegfried J.: Der Diskurs des Radikalen Konstruktivismus, Suhrkamp, Frankfurt.
Schneider, K., Schmalt, H.-D. (1994): Motivation (2.Auflage), Kohlhammer, Stuttgart. Seufert, S., Back, A., Häusler, M.(2001): E-Learning, Weiterbildung im Internet. Das
„Plato-Cookbook“ für internetbasiertes Lernen, SmartBooks Publishing AG, Kilchberg.
Seufert, S.; Euler, D. (2005): Learning Design: Gestaltung eLearning-gestützter
Lernumgebungen in Hochschulen und Unternehmen, Swiss Centre for Innovations in Learning Institut für Wirtschaftspädagogik, St. Gallen, Schweiz. URL http://www.scil.ch/publications/docs/2005-09-seufert-euler-learning-design.pdf Aufruf am 01.12.2006
Literaturverzeichnis
106
Seufert, S.; Meier, C. (2003): Lebenslanges (E-)Learning: Lust oder Frust? Zum Potenzial
digitaler Lernspiele für die betriebliche Bildung, In: Weiterlernen neu gedacht. QUEM-Report, Heft 78, Berlin. URL: http://www.scil.ch/seufert/docs/digitale-lernspiele.pdf Aufruf am 01.12.2006
SkillSoft, e-learning Benchmark Survey - The Users’ Perspective, o.J.
URL: http://www.skillsoft.com/infocenter/whitepapers/documents/ResearchReport/March04_000.pdf Aufruf am: 14.12.2006
Suits, Bernard (1978): The Grasshopper: Games, Life and Utopia, University of Toronto
Press, Toronto. Sutton-Smith, Brian (1997): The Ambiguity of Play, Harvard University Press, Cambridge,
Massachusetts. Tiemeyer, E., Wilbers, K. (2001): e-learning, Neue Möglichkeiten für die berufliche
Bildung, St.Gallen, Schweiz. URL: http://www.educa.ch/dyn/bin/26564-26994-1-anuba.pdf Aufruf am: 03.12.2006
Voß, Britta (2003): Einführung in die LErnspychologie, Studienbrief im Rahmen des
Studienprogramms Educational Media, Universität Duisburg-Essen. Wegge, Jürgen (1998): Lernmotivation, Informationsverarbeitung, Leistung. Zur
Bedeutung von Zielen des Lernenden bei der Aufklärung motivationaler Leistungsunterschiede. Münster: Waxmann.
Weiner, B. (1994). Motivationspsychologie. Weinheim: Beltz. In: Voß, Britta (2003):
Einführung in die Lernpsychologie, Studienbrief im Rahmen des Studienprogramms Educational Media, Universität Duisburg-Essen.
Wikipedia.org: Rechnergestützer Unterricht, o.J. URL: http://de.wikipedia.org/wiki/Spaß Aufruf am 16.12.2006 URL: http://de.wikipedia.org/wiki/Duale_Ausbildung Aufruf am 08.11.2006 Wirth, Thomas (2007): Über Flow.
URL: http://www.kommdesign.de/texte/flow.htm Zimbardo, P.G.(1995): Psychologie, 5. Aufl., Berlin, Heidelberg, New York.
Abbildungsverzeichnis
107
Abbildungsverzeichnis Abb. 1: Information (I) und Kommunikation (K) beim medialen Lernen (Kerres 2000, S. 4)...........................................................................................................................................15 Abb. 2: Computer- und Online-Spieler, jeweils in % der Gesamtbevölkerung, (vgl. IBM 2006) .................................................................................................................................21 Abb. 3: Edutainment-Angebote (Reinhardt 2005, S. 169) ................................................28 Abb. 4: Konstruktionselemente digitaler Lernspiele (Seufert 2003, S. 3) .........................31 Abb. 5: Klassifizierung digitaler Lernspiele nach Seufert (Seufert 2003, S.7) ..................34 Abb. 6: Das Spektrum der Gefühle nach Plutchik (1962) .................................................38 Abb. 7: Entstehung von Flow in Abhängigkeit von Anforderungen und Fähigkeiten (vgl. Wirth 2007) ........................................................................................................................42 Abb. 8: Der Motivationsprozess bei Computerspielen (Fritz 2003, S. 15) ........................56 Abb. 9: Das Spiel „KnowWay“. ..........................................................................................63 Abb. 10: Das Spiel „KnowCar“ ..........................................................................................64 Abb. 11: Das Spiel „KnowHome“.......................................................................................64 Abb. 12: Das Spiel „KnowChance“....................................................................................65 Abb. 13: Das Spiel „Herman-Adventure“...........................................................................65 Abb. 14: Das Spiel „Brain“.................................................................................................66 Abb. 15: Das Spiel „Words“...............................................................................................66 Abb. 16: Das Spiel „SIM-Alarm“ ........................................................................................67 Abb. 17: Das Spiel „Flying Herman“..................................................................................67 Abb. 18: Das Spiel “Snake“ ...............................................................................................68 Abb. 19: Das Spiel „RI-Manager“ ......................................................................................68 Abb. 20: Altersstruktur der Befragten................................................................................71 Abb. 21: Geschlechtsverteilung der Befragten..................................................................72 Abb. 22: Befragungsergebnisse zur „Unterhaltung“ der Lernspiele..................................73 Abb. 23: Befragungsergebnisse zu „Aufbau und Struktur“ der Lernspiele........................74 Abb. 24: Befragungsergebnisse zu „Inhalt und Ziele“ der Lernspiele...............................75 Abb. 25: Befragungsergebnisse zur „Umgebung“ der Lernspiele.....................................76 Abb. 26: Bekanntheitsgrad der Fit²-Edutainments ............................................................77 Abb. 27: Welche Fit²-Edutainments am liebsten gespielt werden.....................................77 Abb. 28: Gründe zum Spielen der Fit²-Edutainments .......................................................78
Abbildungsverzeichnis
108
Abb. 29: Fit²-Edutainments, die im Unterricht gespielt werden.........................................79 Abb. 30: Fit²-Edutainments, die in der Freizeit gespielt werden .......................................79 Abb. 31: Bekanntheitsgrad der Quiz-Spiele mit spielerischen Oberflächen .....................80 Abb. 32: Mit welcher spielerischen Oberfläche wird am liebsten gespielt ........................81 Abb. 33: Gründe zum Spielen der Quiz-Spiele mit den spielerischen Oberflächen .........81 Abb. 34: Quiz-Spiele mit spielerischer Oberfläche im Unterricht ......................................82 Abb. 35: Quiz-Spiele mit spielerischer Oberfläche in der Freizeit.....................................82 Abb. 36: Bekanntheitsgrad der weiteren Spiele ................................................................83 Abb. 37: Welche der weiteren Spiele am liebsten gespielt werden ..................................84 Abb. 38: Gründe zum Spielen der weiteren Spiele ...........................................................84 Abb. 39: Weitere Spiele im Unterricht ...............................................................................85 Abb. 40: Weitere Spiele in der Freizeit..............................................................................85 Abb. 41: Gefühle beim Spielen der Lernspiele..................................................................86 Abb. 42: Welche Lernspiele sollen öfter gespielt werden .................................................87 Abb. 43: Möchten Sie gerne zu Hause mit den Lernspielen spielen? ..............................88 Abb. 44: Zu welcher Tageszeit möchten Sie zu Hause spielen?......................................88 Abb. 45: Gefühle der Ruhe beim Spielen bzw. Lernen zu Hause.....................................89 Abb. 46: Kontrollgefühle beim Spielen bzw. Lernen zu Hause .........................................89 Abb. 47: Der Motivationsprozess bei digitalen Lernspielen ..............................................96 Tabelle 1: Merkmale intrinsischer und extrinsischer Verhaltenweisen (vgl. Deci und Rayn 1997) .................................................................................................................................48 Tabelle 2: Resultierende Tendenz der aktuellen Leistungsmotivation (Weiner 1994, S. 156, Tab. 5.1) ....................................................................................................................52 Tabelle 3: Ursachenattributionen für Verhaltensresultate (Zimbardo 1995, S. 438)........53 Tabelle 4: Emotionale Reaktionen bei unterschiedlichen Interpretationen für Erfolg und Misserfolg (Zimbardo 1995, S. 438) ..................................................................................53
Anhang A
Anhang A- Fragebogen Liebe Auszubildende, herzlichen Dank für Ihre Teilnahme an dieser Befragung. Es geht hier darum, Ihre Einschätzungen der Edutainments und Spielen der Firma Provadis kennen zu lernen. Die Auswertung wird im Rahmen einer Masterarbeit des Studienprogramms „Educational Media“ der Universität Duisburg-Essen gemacht und erfolgt anonym. Die Ergebnisse können Provadis dabei helfen, neue Spiele zu entwerfen und/ oder die bestehenden zu verbessern. Welche Ausbildung machen Sie: ___________________________________________________________________________ In welchem Ausbildungsjahr sind Sie: 1. 2. 3. � � � Wie alt sind Sie: <16 16-18 19-21 22-24 >24
� � � � � Bitte geben Sie Ihr Geschlecht an: männlich � weiblich �
Wichtig: Überlegen Sie bitte bei jeder Aussage: In welchem Ausmaß trifft die Aussage zu?
1 trifft vollkommen zu 2 trifft ungefähr zu 3 trifft ein wenig zu 4 trifft gar nicht zu
Mir ist wichtig, dass die Lernspiele in der Ausbildung … Die Aussage trifft zu 1 2 3 4 weiß
nicht
Spaß machen. � � � � � leicht verständlich sind. � � � � �
einfach zu bedienen sind. � � � � �
gut entspannen. � � � � � an jedem Ort (zu Hause, in den Ausbildungsräumen etc.) zu spielen sind. � � � � �
eine Hilfe zur Prüfungsvorbereitung sind. � � � � �
ausschließlich auf meine Ausbildung zugeschnitten sind. � � � � � Spannung erzeugen. � � � � �
für die Ausbildung relevantes Wissen einüben. � � � � �
gemeinsam in einer Gruppe gespielt werden können (Multiplayer-Modus). � � � � �
von einer Person (z.B. Ausbilder) erklärt werden. � � � � �
109
Anhang A
Belohnungselemente (z.B. Punkte, Aufstieg in ein höheres Level) haben. � � � � �
mir zeigen, wie viel ich über ein Thema weiß. � � � � �
einen Avatar (Spielecharakter) zum spielen nutzen. � � � � �
mir helfen, Fehler in den Antworten zu verstehen. � � � � �
mich motivieren, intensiver zu lernen. � � � � �
immer ohne technische Probleme zu spielen sind. � � � � �
auch Themen zur Allgemeinbildung beinhalten. � � � � �
interessant gestaltet sind. � � � � �
in 3D dargestellt sind. � � � � �
mir das Gefühl geben, in eine andere Welt „einzutauchen“. � � � � � bestimmte ausbildungsrelevante Abläufe (z.B. chemischer Prozess, Versuchsdurchführung etc.) verständlich machen. � � � � �
ohne Zeitdruck gespielt werden können. � � � � �
Online spielbar sind. � � � � �
mir Feedback zu meinen Antworten geben. � � � � �
neue Inhalte, neues Wissen vermitteln. � � � � �
Sprache und Sound nutzen. � � � � �
von mir mitgestaltet werden können (z.B. der Fragenpool, Handlung etc.). � � � � �
verschiedene Schwierigkeitslevel haben. � � � � �
Sonstiges: ____________________________________________________ � � � � Sonstiges: ____________________________________________________ � � � � Sonstiges: ____________________________________________________ � � � � Welche dieser Fit²-Edutainments kennen Sie?
KnowWay � KnowCar �
KnowHome � KnowChance � Keines �
110
Anhang A
Welches dieser Fit²-Edutainments spielen Sie am liebsten? KnowWay KnowCar KnowHome KnowChance weiß nicht � � � � � Warum spielen Sie dieses Fit²-Edutainment am liebsten? Die Aussage trifft zu 1 2 3 4 weiß
nicht
Weil es am meisten Spaß macht. � � � � � Weil ich dabei viel lernen kann. � � � � �
Weil es mich gut entspannt. � � � � � Weil es spannend ist. � � � � � Weil ich es in einer Gruppe spielen kann. � � � � �
Weil ich es immer spielen kann, wenn ich möchte. � � � � � Weil es auch interessant ist, wenn man es mehrfach spielt. � � � � � Sonstiges: ____________________________________________________ � � � � Sonstiges: ____________________________________________________ � � � � Sonstiges: ____________________________________________________ � � � � Tutors/-in an, Welche dieser Fit²-Edutainments spielen Sie im Unterricht? (Mehrfachnennungen möglich) KnowWay KnowCar KnowHome KnowChance weiß nicht � � � � � Welche dieser Fit²-Edutainments spielen Sie in Ihrer Freizeit? (Mehrfachnennungen möglich) KnowWay KnowCar KnowHome KnowChance weiß nicht � � � � � Welche dieser spielerischen Oberflächen kennen Sie?
Herman-Adventure � Brain � Words � Keines � Mit welcher spielerischen Oberfläche machen Sie am liebsten Quiz-Spiele? Herman-Adventure Fit2-Brain Fit2-Words weiß nicht � � � �
111
Anhang A
Warum ist Ihnen diese spielerische Oberfläche am liebsten? Die Aussage trifft zu 1 2 3 4 weiß
nicht
Weil es am meisten Spaß macht. � � � � � Weil ich dabei viel lernen kann. � � � � �
Weil es mich gut entspannt. � � � � � Weil es am spannend ist. � � � � � Weil ich es in einer Gruppe spielen kann. � � � � �
Weil ich es immer spielen kann, wenn ich möchte. � � � � � Weil es auch interessant ist, wenn man es mehrfach spielt. � � � � � Sonstiges: ____________________________________________________ � � � � Sonstiges: ____________________________________________________ � � � � Sonstiges: ____________________________________________________ � � � � Mit welcher spielerischen Oberfläche machen Sie Quiz-Spiele im Unterricht? (Mehrfachnennungen möglich) Fit2-Adventure Fit2-Brain Fit2-Words weiß nicht � � � � Mit welcher spielerischen Oberfläche machen Sie Quiz-Spiele im Unterricht in Ihrer Freizeit? (Mehrfachnennungen möglich) Fit2-Adventure Fit2-Brain Fit2-Words weiß nicht � � � � d Welche dieser weiteren Spiele kennen Sie?
SIM Alarm � Flying Herman �
Snake � RI-Manager � Keines �
112
Anhang A
Welches dieser weiteren Spiele spielen Sie am liebsten? Sim-Alarm Flying Herman Snake RI-Manager weiß nicht � � � � � Warum spielen Sie dieses Spiel am liebsten? Die Aussage trifft zu 1 2 3 4 weiß
nicht
Weil es am meisten Spaß macht. � � � � � Weil ich dabei viel lernen kann. � � � � �
Weil es mich gut entspannt. � � � � � Weil es spannend ist. � � � � � Weil ich es in einer Gruppe spielen kann. � � � � �
Weil ich es immer spielen kann, wenn ich möchte. � � � � � Weil es auch interessant ist, wenn man es mehrfach spielt. � � � � � Sonstiges: ____________________________________________________ � � � � Sonstiges: ____________________________________________________ � � � � Sonstiges: ____________________________________________________ � � � � Tutors/-in an, Welche dieser weiteren Spiele spielen Sie im Unterricht? (Mehrfachnennungen möglich) Sim-Alarm Flying Hermann Snake RI-Manager weiß nicht � � � � � Welche dieser weiteren Spiele spielen Sie in Ihrer Freizeit? (Mehrfachnennungen möglich) Sim-Alarm Flying Hermann Snake RI-Manager weiß nicht � � � � � Und wie sieht es mit Ihrer Gefühlswelt bei diesen Spielen aus? Die Aussage trifft zu 1 2 3 4 weiß
nicht
Die Spiele sind spannend. � � � � � Dabei kann ich richtig gut abschalten/ entspannen. � � � � � Ich ärgere mich, wenn ich die gestellten Fragen nicht (rechtzeitig) beantworten kann. � � � � � Die Konkurrenz mit anderen spornt mich an. � � � � � Die Spiele sind für mich „Entfruster“. � � � � �
Ich habe das Gefühl, mit den Spielen leichter zu lernen. � � � � �
113
Anhang A
Welche Lernspiele würden Sie gerne öfter während der Die Aussage trifft zu
Ausbildung spielen? 1 2 3 4 weiß nicht
Lernquiz � � � � � Rollenspiel � � � � �
Simulationen/ Planspiele � � � � � Adventure Games � � � � � Spiele zum Erholen zwischen den Lernphasen (z.B. Geschicklichkeitsspiele) � � � � � Möchten Sie die Spiele gerne zu Hause spielen? Wenn ja, wann? ja nein egal tagsüber abends egal � � � � � � Wenn ja, warum? Die Aussage trifft zu 1 2 3 4 weiß
nicht
Da habe ich mehr Ruhe zum spielen. � � � � � Ich fühle mich dort nicht kontrolliert. � � � � � Haben Sie noch weitere Anmerkungen oder Fragen? _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Vielen Dank für Ihre Mitarbeit. Bitte geben Sie den Fragebogen Ihrem Ausbilder.
114
Anhang B
115
Anhang B - Ergänzungen zum Hintergrundwissen für die Untersuchung bei Auszubildenden Die betriebliche Ausbildung in Deutschland
Die betriebliche Ausbildung in Deutschland ist an die jeweilige
Ausbildungsordnung des Berufes gebunden. Diese beschreibt die Inhalte, die
Dauer und Vorgehensweise bei der Ausbildung. Für das so genannte „duale
System“, bei dem die Auszubildenden sowohl im Betrieb wie auch in einer
Berufsschule ausgebildet werden, gibt es zwei Regelwerke: Erstens die
Ausbildungsordnung (für den betrieblichen Teil), der in Zusammenarbeit des
Bundesinstituts für Berufsbildung und mit den Sachverständigen, die von den
Spitzenorganisationen der Arbeitgeber und Arbeitnehmer benannt werden,
erarbeitet. Der Entwurf des Rahmenlehrplans (für den schulischen Teil der
Ausbildung) wird von den Sachverständigen der Länder, die von den einzelnen
Kultusministerien benannt werden, erarbeitet. Die inhaltliche und zeitliche
Abstimmung der beiden Entwürfe erfolgt u. a. durch die gegenseitige Teilnahme
an Sitzungen der Sachverständigen.35
Die Ausbildungstage im Betrieb sind dabei – je nach Berufsgruppe – auf 3-4
Tage in der Woche festgelegt. Entsprechend entfallen auf den schulischen
Unterricht 1-2 Tage pro Woche. Viele Unternehmen bieten den Blockunterricht
für die Auszubildenden an. Das bedeutet, dass der schulische Unterricht in
Blöcken zusammengefasst werden und einige Wochen dauern kann. Das hat
den Vorteil, dass sich die Lernenden im Betrieb und in der Berufsschule besser
auf die Thematiken konzentrieren können und nicht nach einen Tagen
betrieblicher Arbeit die Theorie wieder vergessen. Der schulische Ausbildungsteil
umfasst einen fachtheoretischen und einen allgemeinen Teil. Zum allgemeinen
Teil gehören in allen Berufen die Fächer Deutsch(Kommunikation), Politik
(Gesellschaftslehre), Religion und Sport (Gesundheitsförderung). In der Regel
gibt es in der betrieblichen Ausbildung zwei Prüfungen. Gegen Halbzeit der
Ausbildungszeit wird eine Zwischenprüfung vorgenommen, die nur den
Ausbildungsstand wiedergeben soll. Am Ende der Ausbildung steht die
Abschlussprüfung an, die die berufliche Handlungskompetenz des Prüflings
nachweisen soll, im Handwerk „Gesellenprüfung“ genannt. Zurzeit werden in
vielen Berufen diese beiden Prüfungen neu geregelt. Zum Bestehen der
35 http://www.bibb.de/de/4963.htm
Anhang B
116
Ausbildung wird die Teilprüfung 1 (vorher Zwischenprüfung) mit bis zu 40% und
die Teilprüfung 2 (vorher Abschlussprüfung) zu mindestens 60% für die
Gesamtnote angerechnet. Folglich ist nur durch Bestehen beider Prüfungsteile
ein Abschluss der Ausbildung erreichbar. Diese Regelung bedeutet, dass der
erste Prüfungsteil an Wichtigkeit enorm zugenommen hat.36
Folgende Themen und Wissensbereiche die sich für E-Learning eignen, haben
Köllinger und Ross in der „Marktstudie E-Learning“ herausgefiltert:
„Basis- und Allgemeinwissen (z.B. Bezeichnungen, Definitionen,
Zuordnungsraster, Bilder)
betriebsspezifisches Prozesswissen und Prozeduren (z.B. Ablauf eines
Verkaufsvorgangs, Formulare ausfüllen und ablegen)
Rollenspiele (z.B. Verhalten bei Standardbeschwerden)
Entscheidungssituationen simulieren (vergleichbar mit Computerspielen)
Software- und Produktkenntnis
Grundlagen des Managements (z.B. Projektmanagement)
standardisierte Softskills (z.B. Do’s and Dont’s in Mitarbeitergesprächen)“
(Köllinger, Philipp & Ross 2003, S. 32)
Wie denken Auszubildende über E-Learning?
Eine Befragung37 von rund 1.300 Auszubildenden und ihren Betreuern38 im
Rahmen einer Testnutzung von E-Learning-Programmen der TEIA AG (2004)
brachte folgende Befunde:
- Computergestütztes Lernen findet aufgrund inadäquater technischer
Ausstattung selten zu Hause statt
- Wahrgenommene Vorteile: Zeitliche Flexibilität, individuelles Auffüllen von
Wissenslücken, freie Themenwahl, direkte Kontrollmöglichkeit, Schulung
am Arbeitsplatz
36 Vgl. http://de.wikipedia.org/wiki/Duale_Ausbildung Aufruf am 08.11.2006 37 http://www.mmb-institut.de/2004/pages/download/vortraege/MMB_Pres_didacta_2006_Flasdick.pdf 38 Die Befunde erlauben in der vorliegenden Form keine Differenzierung zwischen diesen beiden Gruppen.
Anhang B
117
- Wahrgenommene Nachteile: Ineffizient (verglichen mit Inhouse-
Schulungen), mangelnde individuelle Betreuung, geringer
Selbstorganisationsgrad der Mitarbeiterschaft
Das Lernen am Computer von Auszubildenden wird also eher als Zusatzangebot
zu herkömmlichen Schulungsmethoden, die immer noch im Mittelpunkt der Aus-
und Weiterbildung stehen, gesehen wird.
Selbständigkeitserklärung
118
Erklärung: Hiermit erkläre ich, dass ich die Arbeit selbständig angefertigt habe und
keine anderen Hilfsmittel als die im Quellen- und Literaturverzeichnis sowie
im Anmerkungsapparat genannten verwendet habe.
An Stellen, an denen Wortlaut oder Sinn anderen Werken entnommen
wurden, sind diese unter Angabe der Quellen als Entlehnung kenntlich
gemacht.
Leverkusen, 08. Januar 2006
(Almut Rieke)