2

CUPRINS:

CUPRINS:.................................................................................................................p.1-3

INTRODUCERE:......................................................................................................p.4-6

Motivaţia învăţării şi devianţa şcolară la adolescenţi

Utilitatea cercetării factorilor de personalitate implicaţi în performanţa şcolară la

adolescenţi

Motivarea alegerii temei

Aspecte generale despre lucrare

Scopul lucrării

Capitolul I

Structura şi dezvoltarea personalităţii la adolescenţi………….……………………p.7-21

I.1. Personalitatea – un complex structurat……………….………………….…....p.7-15

a) Temperamentul……………………………………………………..…..p.7-10

b) Caracterul ………………………………………………………………p.10-15

c) Atitudinile

I.2. Factori implicaţi în dezvoltarea personalităţii la adolescenţi………………….p.16- 20

a ) Factorul eredităţii …………………………….………………… …....p.16-17

b ) Personalitatea şi vocaţia…………………………….…………………..p.17-18

c) Factorul social…………………………………………………………..p.18-20

Capitolul II

Motivaţia învăţării şi performanţa şcolară la adolescenţi………………………….p.21-30

II.1. Accepţiunile noţiunii de învăţare……………………………………………...p.21-22

II.2. Definirea conceptului de “performanţă şcolară”………………………………p.22

II.3. Niveluri de aspiraţie şi reuşită şcolară la adolescenţi……………...………….p.22-24

II.4. Succesul şi insuccesul şcolar ca factori motivaţionali ai învăţării…………….p.24-26

II.5. Adolescenţa……………………………………………………………………p.26-30

5.1. Caracterizare generală a stadiului………………………………………p.26

5.2. Particularităţi anatomofiziologice ale adolescenţei…………… …….p.26-27

5.3. Dezvoltarea psihica a adolescentului………………………………….p.27-30

3

Capitolul III

Devianţa şcolara la adolescenţi……………………………………………………p.31-43

III.1 Noţiunea de devianţa şcolară………………………………………p.31-35

III.2 Concepte corelate deviantei şcolare………………………...……..p.35-38

III.3 Forme de manifestare a devianţei şcolare…………………………p.38-43

Capitolul IV.

Metodologia cercetării…………………………………………………………….p.43-63

IV.1. a)Obiective, ipoteze, metodologie..................................................................p.43-44

b) Eşantionul reprezentativ..........................................................................p.44

c) Administrarea testelor în cercetare..........................................................p.44-45

d) Metode utilizate: testul de personalitate, metoda sociometrică, observaţia

participativă, analiza documentelor şcolare, convorbirea, metoda statistică în

cercetare, metoda biografică (anamneza)...............................................p.45-59

IV.2. Desfăşurarea lucrării pe etape.........................................................................p.59-63

2.1. Prezentarea rezultatelor..................................................................................p.59

2.2. Prelucrarea statistica a rezultatelor şi interpretarea lor.................................p.59-60

IV.3. Concluzii..........................................................................................................p.60-61

IV.4. Recomandări – strategii de optimizare a performanţei şcolare pentru adolescenţi şi

de depăşire a comportamentelor deviante.................................................................p.61-63

Capitolul V.

Anexe si bibliografie.................................................................................................p.64-71

4

INTRODUCERE:

Cunoaşterea adolescentului, din punct de vedere psihopedagogic, este o activitate

ştiinţifică şi presupune o mare responsabilitate din partea specialiştilor interesaţi pentru

formarea şi dezvoltarea individului. Desfăşurarea unei astfel de activităţi presupune, pe

de o parte cunoaşterea teoriilor şi curentelor psihologice şi pedagogice, cunoaşterea

muncii de cercetare ştiinţifică şi de utilizare a tehnicilor de investigare folosite în

psihodiagnoza, iar pe de altă parte, activitatea cercetătorului, cel care desfăşoară

activitatea de strângere a datelor, cel care trebuie să cunoască perioadele de dezvoltare

psihică şi să aibă posibilitatea extragerii aspectelor mai importante din bogăţia de date

culese.

Cunoaşterea psihologică a adolescentului este şi necesară şi importantă, ea venind

în sprijinul cadrelor didactice care trebuie să aplice principiul tratării individuale a

elevului, sporind astfel eficienţa muncii educative. De la această premisă a eficienţei

porneşte şi lucrarea de faţă, urmărind punerea în evidentă a principalilor factori de

personalitate prin intermediul cărora performanţele elevilor pot varia de la foarte ridicate

la foarte scăzute. Insa pentru a obţine rezultate deosebite în procesul educativ, cadrele

didactice trebuie să-i cunoască pe elevi şi cunoscându-i să-i educe. Procesul instructiv-

educativ din cadrul liceului oferă posibilitatea descoperirii trăsăturilor pozitive pe care le

dezvoltă şi diminuarea celor negative. Aşadar, studierea şi caracterizarea psihopedagică

trebuie să se realizeze cât mai profesionist şi să constituie pentru profesori o preocupare

deosebită.

Pentru realizarea acestui deziderat, este necesar să se ţină seama de varietatea

materialului uman şi de factorii psihologici şi sociali, care acţionează asupra fiecărui

individ. Cercetătorii care au studiat personalitatea adolescentului au constatat că nu

întotdeauna factorii care acţionează asupra lui îi influenţează favorabil dezvoltarea şi cu

atât mai puţin performanţele obţinute. De aceea, în această lucrare, mi-am propus să ţin

seama şi de acei factori care sunt mai puţin favorabili, dar prin a căror cunoaştere se

5

poate interpreta corect starea de sănătate psihică a adolescentului. In lucrarea de faţă se

încearcă tratarea cu mare responsabilitate a variaţiilor ce pot interveni între nivelurile de

performanţă ale elevilor adolescenţi şi trăsăturile lor de personalitate cardinale.

In practica educaţională a devenit deja un truism afirmaţia că producerea

performantelor şcolare este direct legata de strategia pedagogică aplicată de profesor.

Experienţa şcolara a dovedit însă faptul că performanţele şcolare depind şi de alţi factori

care nu pot fi integral controlaţi de către profesor, cum ar fi : particularităţile psihologice

individuale, angajamentul individului în învăţare, starea şi dinamica motivaţională a

elevilor, relaţiile interindividuale din cadrul grupului (clasei şcolare). Influenţa pe care o

exercită aceşti factori asupra performanţelor obţinute de elevi în învăţare nu

minimalizează, ci, dimpotrivă, sporeşte rolul strategiilor educaţionale în optimizarea

învăţării, pentru că oferă posibilitatea proiectării programului de instruire prin anticiparea

efectelor factorilor care intervin şi printr-un control riguros al acestora.

Tot demersul iniţiat în această lucrare are ca scop general cunoaşterea elevului

adolescent şi identificarea acelor factori de personalitate care pot corela semnificativ cu

performanţele acestora la învăţătura. A cunoaşte un elev înseamnă a descifra notele

dominante ale personalităţii sale, a înţelege şi a identifica motivele care îl determina să

acţioneze într-un mod sau altul şi a prevede la ce ne putem aştepta de la el. Cunoaşterea

psihologică este necesară pentru a asigura caracterul diferenţiat al instruirii şi educării

personalităţii elevilor, proiectând metodele cele mai potrivite în raport de particularităţile

dezvoltării lor fizice şi psihice, de vârstă şi individuale. Astfel, în această cercetare, se

încearcă globalizarea factorilor de vârstă, sex, relaţii interindividuale din cadrul grupului

şi nu in ultimul rând, factorilor de personalitate, pentru stabilirea corelaţiei acestora cu

performanţele şcolare ale elevilor şi pentru o cunoaştere cât mai obiectivă a realităţii

adolescentului. Înregistrarea trăsăturilor esenţiale ale personalităţii face posibilă

dezvoltarea celor pozitive şi descoperirea factorilor care influenţează negativ activitatea

şcolara a adolescentului.

Marele psiholog şi umanist român Mihai Ralea (1896 – 1964) considera că

obiectivul final este întotdeauna înţelegerea omului integral. În timpurile noastre în

diverse mari centre universitare ale lumii, se constituie institute complexe consacrate

studiului omului de către diverşi specialişti, astfel încât să nu fie prezentată numai o

6

faţetă a fiinţei umane, ci omul în plenitudinea tuturor însuşirilor şi dependenţelor sale.

Personalitatea este întotdeauna unică şi originală, aceasta întrucât fiecare porneşte de la o

zestre ereditară unică, singulară (cu excepţia gemenilor univitelini care posedă eredităţi

identice) şi mai departe în câmpul existenţei sociale, fiecare străbate un drum anume,

încercând o serie de experienţe variate, intrând în anumite relaţii, toate având anumite

efecte asupra cursului dezvoltării personalităţii. În realitate fiecare om are un mod propriu

şi concret de gândire şi de simţire, totuşi între oameni nu sunt numai deosebiri ci şi

asemănări. Se înţelege că asemănările nu sunt totale, iar tipurile nu reprezintă decât o

schemă ce permite o grupare prin aproximaţie. Personalitatea integrează în sine

organismul individual, structurile psihice umane şi, totodată, relaţiile sociale în care omul

este prins.

Studiile cuprinse în lucrarea de fată utilizează ca metodă principală – testul de

personalitate. S-a utilizat “Chestionarul celor 16 factori ai personalităţii” elaborat de R.

B. Cattell în 1950. Chestionarul de faţă a fost modificat în ideea unei mai bune utilizări

ale sale şi a obţinerii de informaţii strict legate de aspectul adolescentului integrat în

şcoală. Astfel în forma sa finală chestionarul cuprinde nouă factori de prim ordin şi doi

factori de ordin secund. O altă metodă utilizată este testul sociometric a lui J.L. Moreno,

prin care s-a încercat punerea în evidentă a relaţiilor stabilite în cadrul relaţiilor de grup

din interiorul clasei.

Aceste metode aplicate profesionist pe un eşantion reprezentativ, format din 60 de

subiecţi adolescenţi, din trei clase diferite şi de ambele sexe, m-au condus la rezultate

interesante şi demne de luat în seamă la următoarele cercetări efectuate pe adolescenţi.

Capitolul I

7

Structura şi dezvoltarea personalităţii la adolescenţi

1.1. Personalitatea – un complex structurat

Componentele personalităţii interacţionează unele cu altele, se organizează, se

relaţionează reciproc, se ierarhizează, dând naştere unei structuri ce dispune de o

arhitectonică specifică. In existenţa concretă a individului ceea ce contează nu este atât

gradul lor de dezvoltare, cât modul propriu în care ele se structurează. Tocmai de aceea

psihologia trebuie să se centreze pe evidenţierea structurii personalităţii, a relaţiilor

reciproce existente între laturile şi componentele ei care conduc în plan

psihocomportamental, la efecte diverse.

a) Temperamentul

În studiul personalităţii elevilor, cunoaşterea şi aprecierea corectă a acestora din

perspectiva procesului instructiv-educativ, este necesară identificarea şi analiza

temperamentului, adică trăsăturile şi calităţile formale, dinamico–energetice şi a

caracterului, adică trăsăturile de conţinut, socio-morale şi axiologice.

Temperamentul, ca subsistem al personalităţii, se referă la o serie de particularităţi

şi trăsături înnăscute care sunt importante în procesul devenirii socio-morale a fiinţei

umane.

Trăsăturile temperamentale sunt foarte uşor de observat şi de identificat şi în

opinia majorităţii specialiştilor în domeniu sunt legate de aspectele biologice ale

persoanei respective, în special de sistemul nervos şi cel endocrin.

Psihologul roman Nicolae Mărgineanu, 1998, a considerat că temperamentul

caracterizează forma manifestărilor noastre şi, de aceea, l-a definit drept aspectul formal

al afectivităţii şi reactivităţii motorii specifice unei persoane.

Există mai multe tipologii ale temperamentului, această problemă fiind o preocupare

constantă de-a lungul istoriei şi evoluţiei ştiinţei.

Prima încercare de identificare şi explicare a tipurilor temperamentale o datorăm

medicilor Antichităţii, Hipocrate (400 î.e.n.) şi Galenus (150 e.n.).

În concordanţă cu filosofia epocii, care considera că întreaga natură este compusă din

patru elemente fundamentale - aer, pământ,foc şi apă - aceştia au socotit că predominanţa

în organism a uneia dintre cele patru „umori” (hormones): sânge, flegmă, bila neagră şi

8

bila galbenă, determină temperamentul. Pe aceasta bază se stabilesc cele patru tipuri

clasice de temperament: sangvinic, flegmatic, melancolic şi coleric.

Colericul este energic, neliniştit, impetuos, irascibil, uneori impulsiv şi îşi

risipeşte energia. El este inegal în manifestări. Stările afective se succed cu rapiditate.

Oscilează între entuziasm şi decepţie, cu o tendinţă de exagerare în tot ceea ce face. Este

o persoană foarte expresivă, uşor „de citit”, gândurile şi emoţiile i se succed cu

repeziciune. Are tendinţa de dominare în grup şi se dăruieşte cu pasiune unei idei sau

cauze.

Sangvinicul se caracterizează prin ritmicitate şi echilibru. Este vioi, vesel,

optimist şi se adaptează cu uşurinţă la orice situaţie. Fire activă, schimbă activităţile

foarte des deoarece simte permanent nevoia de ceva nou. Trăirile afective sunt intense,

dar sentimentele sunt superficiale şi instabile. Trece cu uşurinţă peste eşecuri sau decepţii

sentimentale şi stabileşte uşor contacte cu alte persoane.

Flegmaticul este liniştit, calm, imperturbabil, cugetat în tot ceea ce face, pare a

dispune de o răbdare fără margini. Are o putere de muncă deosebită poate obţine

performanţe deosebite mai ales în muncile de lungă durată şi este foarte tenace, meticulos

în tot ceea ce face. Fire închisă, greu adaptabilă, puţin comunicativă, preferă activităţile

individuale.

Melancolicul este la fel de lent şi inexpresiv ca flegmaticul,dar îi lipseşte forţa şi

vigoarea acestuia, emotiv şi sensibil, are o viaţă interioară agitată datorită unor exagerate

exigenţe faţă de sine şi a unei neîncrederi în forţele proprii. Este puţin rezistent la eforturi

îndelungate. Puţin comunicativ, închis în sine, melancolicul are dificultăţi de adaptare

socială. Debitul verbal este scăzut, gesticulaţia redusă.

În studiul personalităţii, istoriceşte, temperamentul a fost cea dintâi componentă

care s-a impus atenţiei şi analizei cercetătorilor. Descrieri ale temperamentelor datează

încă din antichitate şi ele au fost realizate într-o manieră argumentată şi organizată de

către medicii Hipocrat şi Galen. O cercetare sistematică a temperamentelor a fost

efectuată abia după anii 1930, când acestei componente au început să-i fie consacrate

lucrări speciale, bazate pe date empirice controlate şi pe măsuri obiective, riguroase.

Rezultatul acestor cercetări s-a concretizat în elaborarea diferitelor criterii de clasificare

şi interpretare atât a structurii de ansamblu a temperamentului, cât şi a diferitelor lui

9

trăsături. În prezent dispunem de un număr relativ mare de scheme de clasificare, prin

aplicarea unor criterii de ordin substanţial-calitativ diferit: criterii de ordin fizic bio-

constituţional, de ordin fiziologic, de ordin psihologic şi de ordin clinic. Rezultă astfel

patru mari scheme de clasificare.

Din prima categorie, aceea a clasificărilor bio-constituţionale, recunoaşterea cea mai

mare au dobândit-o două scheme: cea elaborată de către Kretschmer, bazată pe observaţii

şi date recoltate în clinică, şi cea realizată de W. Sheldon şi S. Stevens.

Kretschmer a efectuat măsurători antropometrice pe un lot de bolnavi şi acestea

au fost corelate cu simptomele patologice prezentate de pacienţii respectivi. A rezultat

formula temperamentală care a fost generalizată asupra populaţiilor normale, cuprinzând

trei tipuri bio-constituţionale principale bine individualizate (astenic, atletic şi picnic) şi

un al patrulea mai puţin bine individualizat (cel displastic). Fiecare din cele trei tipuri

principale prezintă caracteristici antropometrice distincte.

Tipul astenic se caracterizează prin constituţie verticală, trunchi cilindric, spaţiu

toracic strâns şi alungit, umeri înguşti şi apropiaţi, gât şi membre alungite, cap mic şi

rotund, muşchi şi oase subţiri, nas lung şi ascuţit, culoarea pielii palidă, trăsături feminine

la bărbaţi şi masculine la femei.

Tipul atletic se caracterizează prin: talie medie, constituţie proporţionată, trunchi

trapezoidal, umeri laţi şi depărtaţi, bazin îngust, muşchi şi oase puternic dezvoltare, de

diametru mare, arcade zigomatice mai pronunţate, falange mai scurte, mandibula puternic

dezvoltată.

Tipul picnic se caracterizează prin dezvoltare pe orizontală, dimensiuni mari ale

diametrelor transversale, puternică dezvoltare a segmentului abdominal, ţesut adipos

puternic reprezentat mergând până la obezitate, musculatură flască, sistem osos fragil,

piele întinsă, faţa moale şi colorată în roz.

Cele trei tipuri bio-constituţionale se asociază cu trei tipuri clinice, care

predispun corespunzător la anumite tulburări psihice. Astfel, tipul astenic se asociază cu

schizotimia, care predispune la tulburări psihice de tip schizoid; tipul atletic se asociază

cu tipul vâscos, care predispune la tulburări cu precădere de ordin epileptic, iar tipul

picnic se corelează cu ciclotimia, care predispune la psihoze maniaco-depresive. Celor

trei tipuri bio-constituţionale le corespund anumite trăsături temperamentale.

10

Această tipologie a lui Kretschmer a dobândit rapid recunoaştere şi a fost considerată ca

principală până în a doua jumătate a secolului XX. Cea mai importantă dintre criticile

care i s-au adus a fost baza ei faptică, prea redusă şi limitată.

Trăsăturile temperamentale ale celor trei tipuri bio-constituţionale stabilite de Kretschmer

Funcţia Tip Test

psihologică Ciclotimic Vâscos Schizotim

Tempo personal Lent Mediu Rapid TR

Mod de lucru Neregulat,

instabil

Regulat Regulat Ergograf

Fatigabilitate Progresivă Redusă Bruscă Ergograf

Distractibilitate Puternică Medie Slabă TR şi teste de

concentrare a atenţiei

Tendinţa la

disociaţii

Puternică Medie Slabă Sarcini multiple

simultane care reclamă

discriminare şi

disociere

Derularea

imaginilor

mentale

Asociativă Asociativ-

perseverativ

ă

Perseverativă,

conceptuală

Test de asociaţii verbale

Volumul

atenţiei

Mare Mediu Îngust Test de baraj

Direcţia

percepţiei

Predominanţa

culorilor

Predominan

ţa formă-

culoare

Predominanţa

formelor

Test de preferinţă

formă-culoare

Excitabilitate Uşoară,

epuizare

rapidă

Medie Puternică, de

lungă durată, de

unde tendinţa spre

idei fixe

Psiho-galvanometru,

reacţie dermo-galvanică

b) Caracterul

11

Termenul grecesc haracter desemnează un semn pus între două domenii

sau laturi. Semnificaţia s-a extins ulterior la aceea de pecete sau marcă ce distinge modul

de conduită al unei persoane. Caracterul răspunde la întrebarea: „Cum se comportă şi se

manifestă o persoană în relaţiile cu cei din jur, cu mediul socio-cultural în ansamblul

său?” Rezultă că natura caracterului este determinată şi condiţionată socio-cultural şi

socio-istoric.

Structura internă a caracterului se consideră ghid interior care asigură orientarea

selectivă, mai mult sau mai puţin stabilă, conştientă, a unei persoane în contextul larg al

relaţiilor sociale. Din punct de vedere genetic, caracterul este eminamente dobândit. În

structura caracterială se implică şi anumite predispoziţii native legate de modul de

receptivitate, sensibilitate şi sociabilitate. Tabloul temperamental, care este înnăscut,

devine factor intern care influenţează traiectoria constituirii caracterului; diferitele tipuri

de temperament favorizează mai mult sau mai puţin constituirea şi consolidarea

diferitelor trăsături de caracter.

Termenul de personalitate include într-un sistem unitar atât temperamentul cât şi

caracterul individului. Temperamentul şi caracterul sunt două noţiuni diferite care nu

trebuiesc confundate. În timp ce temperamentul se referă la însuşiri ereditare ale

individului, caracterul vizează suprastructura morală a personalităţii, calitatea de fiinţă

socială a omului. În opinia lui Allport de câte ori vorbim despre caracter emitem o

judecată de valoare şi implicăm un standard moral.

Etimologic, termenul de caracter provine din greaca veche şi înseamnă tipar,

pecete şi cu referire la om, sisteme de trăsături, stil de viaţă. Caracterul de fapt înseamnă

o structură profundă a personalităţii, care se manifestă prin comportament, care pot fi

uşor de prevăzut.

Andrei Cosmovici,1999, subliniind două dimensiuni fundamentale ale caracterului

–una axiologică, orientativ-valorică, alta executivă, voluntară- afirmă: „Caracterul este

acea structură care exprimă ierarhia motivelor esenţiale ale unei persoane, cât şi

posibilitatea de a traduce în fapt hotărârile luate în conformitate cu ele”.

Caracterul este deci un subsistem relaţional-valoric şi de autoreglaj al

personalităţii care se exprimă printr-un ansamblu de atitudini-valori.

c) Atitudinea

12

Atitudinea exprimă o modalitate de raportare faţă de anumite aspecte ale realităţii şi

implică reacţii afective, cognitive şi comportamentale.

În structura caracterului se disting trei grupe fundamentale de atitudini:

atitudinea faţă de sine însuşi: modestie, orgoliu, demnitate, sentiment

de inferioritate, culpabilitate,

atitudinea faţă de ceilalţi, faţă de societate: umanism, patriotism,

atitudini politice,

atitudinea faţă de muncă.

Relaţia dintre temperament si caracter (T - C)

In legătura cu aceste laturi ale personalităţii s-au manifestat trei poziţii distincte:

1) Unii autori neputându-le diferenţia au recurs la amestecul lor:

Psihologul Nuttin definea caracterul: ,,componenta afectivo-dinamică a personalităţii”,

iar temperamentul: ,,componenta fiziologică, în mare parte stabilă şi ereditară.”

2) Alţi autori au ajuns la concluzia separării lor, pornind de la marea constanta a

temperamentului de-a lungul vieţii individului:

De exemplu, se considera ca temperamentul influenţează viata psihica in general si

nicidecum personalitatea, de aceea el este rupt, desprins de personalitate. Argumentul

invocat îl reprezenta existenta unor manifestări temperamentale care apar independent de

atitudinile caracteriale si uneori chiar in ciuda acestora.

Caracterul era interpretat doar ca un simplu strat ce se suprapune peste temperament,

el fiind un fel de dublură a temperamentului.

Se încearcă descifrarea caracterului după parametrii tipologici, invocându-se faptul ca

atitudinile persoanei şi semnificaţia lor conduc la schimbarea aspectului dinamico-

energetic al conduitei.

Potrivit acestei poziţii se ajungea la concluzii eronate din punct de vedere:

- teoretic (autonomia temperamentului)

- practic(ignorarea temperamentului in formarea personalităţii)

3) Sunt autori care susţin ideea interacţiunii dintre temperament si caracter de tip

antagonist:

Intre temperament şi caracter ar exista o luptă, o contradicţie permanentă, dezvoltarea

caracterului având loc ca urmare:

13

- a unei continui destrămări a complexului tipologic,

- concomitent cu reorganizarea lui în forme corespunzătoare

caracterului

Consecinţa acestei viziuni: in lupta dintre temperament si caracter s-ar ajunge in cele din

urma la lichidarea temperamentului sau, in cel mai bun caz, la golirea lui de consistenta,

ceea ce este o absurditate.

Nici una dintre cele 3 soluţii nu este convingătoare si realista.

4) Diverşi autori au crezut ca vor rezolva problema prin invocarea relaţiilor dialectice

dintre temperament si caracter, numai că, aplicând nediferenţial şi nespecific dialectica,

au ajuns la concluzii eronate.

Paul Popescu Neveanu,1978, afirma în acest sens: ,,cei doi termeni ai contradicţiei se

întrepătrund, trec unul în altul, coincid…”, vorbind astfel despre,,integrarea organica a

temperamentului în caracter” : ,,temperamentul nu poate fi conceput în afara caracterului

omului, ci ca o parte integranta, organică a structurii acestuia.”

Şi tipul de activitate nervoasa este implicat în caracter ,,ca o latura a acestuia”.

Şi într-un caz şi în altul se ajunge la ,,amestecul” celor două laturi ale personalităţii, la

pierderea specificului fiecăreia dintre ele.

După Mielu Zlate,1972, adevărata soluţie a relaţiei dintre temperament şi caracter o

constituie relevarea interinfluenţelor reciproce cu efecte benefice, constructive sau

erodante ale personalităţii.

Daca avem in vedere influenta temperamentului asupra caracterului, atunci

constatam următoarele situaţii tipice:

1. temperamentul colorează modul de exprimare, de manifestare în comportament a

trăsăturilor caracteriale

2. temperamentul predispune la anumite manifestări caracteriale

3. temperamentul avantajează sau provoacă dificultatea în formarea unor trăsături

caracteriale

Exemplu : într-un fel îşi exteriorizează generozitatea un coleric, altfel un melancolic (aşa

cum colericul este predispus spre percepţii rapide, dar cu multe erori, tot aşa

temperamentul coleric va predispune şi spre o anumită instabilitate caracterială)

14

Influenta caracterului asupra temperamentului - constă în principal în controlarea şi

reglarea acestuia din urmă şi se concretizează în următoarele situaţii:

1. caracterul reţine, inhibă anumite însuşiri temperamentale (mai ales pe acelea care se

asociază in plan comportamental cu apariţia unor efecte negative)

2. caracterul maschează şi compensează temporar însuşirile temperamentale care odată

manifestate în comportament ar produce efecte dezadaptative

3. caracterul valorifică la maximum trăsăturile temperamentale care se asociază în plan

comportamental cu efecte pozitive

Rezultă astfel că fiecare dintre cele două componente ale personalităţii deţine o anumită

,,putere” asupra celeilalte, chiar dacă aceasta nu este la fel de mare şi la fel de

semnificativă.

Numai prin efort voluntar conştient, prin organizarea superioară a caracterului, omul îşi

poate lua în stăpânire propriul temperament.

Rolul reglator al caracterului nu trebuie să fie însă excesiv, nu trebuie să meargă până la

anihilarea temperamentului.

Relaţia dintre aptitudini şi caracter

Faptul că între aptitudini şi caracter există o strânsă legătură a fost remarcat de multă

vreme. El se relevă chiar în descrierea comună a oamenilor după componentele

personalităţii. De exemplu, despre un om se poate spune că este inteligent dar şi bun,

cinstit şi harnic, în timp ce despre un altul că este inteligent, dar rău, incorect, leneş.

Din corelarea variabilelor de mai sus apar 4 situaţii tipice:

1. oameni cu aptitudini şi cu trăsături pozitive de caracter (cu ,,caracter”)

2. fără aptitudini, dar şi fără caracter (cu trăsături negative de caracter)

3. cu aptitudini, dar ,,fără caracter ”

4. fără aptitudini, dar “cu caracter”

Ele conduc în plan psihologic la efecte diferite:

- de consonantă

- disonantă, fiind trăite ca o stare neplăcută, de disconfort psihic, se cer

a fi eliminate sau măcar reduse.

15

Personalitatea va fi afectată cu atât mai mult cu cât dezacordul dintre caracter şi

aptitudine este mai profund; de asemenea, cu cât posibilităţile de compensare reciprocă

sunt extrem de reduse.

Importante sunt însă relaţiile de interinfluenţare reciprocă :caracterul, prin sistemul său

atitudinal, favorizează sau defavorizează punerea în valoare a capacitaţilor, dar caracterul

valorizează aptitudinile.

La rândul lor aptitudinile modifică atitudinile caracteriale.

Acest fapt are loc atunci când ele sunt integrate în caracter, când mijloacele acţiunii sunt

convertite în scopuri de viată, când ele intră în sfera preocupărilor şi eforturilor

permanente ale subiectului.

Relaţiile dintre aptitudini si caracter (atitudini) pot fi evaluate după următoarele criterii:

- nivelul la care se situează cele două variabile (în chip absolut:

superior, mediu, inferior; în chip relativ: prevăzând posibilitatea echilibrării sau

dezechilibrării, a surclasării aptitudinilor prin atitudini şi invers)

- sensul în care se manifestă interacţiunile (pozitiv şi reciproc

stimulativ; negativ-univoc sau biunivoc; cvasineutral)

- caracterul raporturilor dintre aptitudini şi atitudini (direct sau indirect)

Relaţia dintre temperament şi aptitudini (T-A)

Temperamentul ca latură dinamico-energetica a personalităţii constituie doar o premisă

extrem de generală în raport cu aptitudinile, el nu predetermina aptitudinea, dar joacă,

raportat la aceasta, un rol de predispoziţie.

Temperamentul poate avantaja sau provoca dificultăţi în formarea aptitudinii, aceste

dificultăţi fiind depăşite prin antrenament/compensare.

Modificarea manifestărilor temperamentale este în măsură să conducă la modificarea

aptitudinilor.

Putem concluziona că între laturile personalităţii exista mai multe relaţii de tipul următor:

- ierarhizare, cu dominanţa netă a caracterului asupra celorlalte doua şi

cu capacitatea acestuia de a regla şi valorifica maximal;

- interinfluenţare, cu efecte pozitive sau negative, de avantajare sau de

periclitare, rigidizare şi chiar anulare reciprocă;

16

- compensare, astfel încât unitatea globală a personalităţii să nu fie

afectată;

- feed-back, efectele produse de o latura în alta repercutându-se chiar

asupra laturii care le-a generat.

Structura personalităţii este data de:

1. configuraţia componentelor ei psihice

2. a relaţiilor dintre ele

3. a modului de asimilare în sine a influenţelor altor componente şi substructuri.

Julius Seeman (1982) introduce conceptul de ,,integrare organismică” ce ţinteşte spre

considerarea rolului şi a altor subsisteme (biochimic, fiziologic, interpersonal) în

structura personalităţii.

Alţi autori dau deschidere şi mai mare personalităţii, prin inserţia sa în Lume.

1.2. Factori implicaţi în dezvoltarea personalităţii la adolescenţi

a ) Factorul eredităţii

Dinamica personalităţii, aşa cum a reieşit de mai sus, este propulsată de tendinţe

şi, în funcţie de diversitatea de combinaţii ale acestora, se dirijează spre un obiectiv sau

spre altul, creşte sau scade în tensiune, se exteriorizează printr-o cromatică sau alta.

Tendinţele nu se manifestă în afara unor cauzalităţi şi a unor factori obiectivi iar, în

consecinţă, combinaţiile dintre ele nu pot lua orice formă. Prin constatarea unor factori

obiectivi, care determină activitatea persoanei, se demonstrează că personalitatea nu este

un simplu concept, ci constituie o realitate indubitabilă. În felul acesta mediul intern al

individului, de care depind în mare combinaţiile dintre tendinţe, apare ca un domeniu al

unor succesiuni de procese cu o anumită motivaţie, al unor relaţii cauzale, ca interioritate

a unei organizări, a unei formaţii.

Organizarea în cauză este opera a doi factori: a factorului endogen – mediul intern

– şi a factorului exogen – mediul extern. Nici unul dintre aceşti doi factori nu poate fi

eliminat, primordialitate în timp are însă factorul endogen. Ontogeneza eului coincide la

început cu maturizarea funcţiilor nervoase şi, cu toate că primul act al personalizării nu se

pune în scenă decât atunci când subiectul reuşeşte să se detaşeze de obiect, personalitatea

17

se realizează pe un anumit fond nervos, endocrin şi umoral. Dar fondul nervos, endocrin

şi umoral individul îl primeşte, datorită eredităţii, de la părinţii şi strămoşii săi.

Ereditatea poate fi studiată din două puncte de vedere: ca proces de transmitere,

prin plasma germinativă, a genelor şi ca substrat transmis. În 1809, Lamarck în

„Philosophie zoologique” a explicat diferenţele de viaţă prin variaţia condiţiilor de

mediu. Doctrina lui Lamarck a produs o revoluţie în gândirea umană şi mari frământări în

sânul Academiei Franceze. În 1859, Darwin a emis teoria selecţiei naturale şi a luptei

pentru existenţă. În 1863, G. Mendel a publicat rezultatele sale privind experienţele

făcute pe mazăre. In 1886, Hugo de Vries a elaborat o teorie a mutaţiilor. A urmat apoi

Th. Morgan cu observaţiile sale întreprinse asupra musculiţei de oţet. În raport de

doctrina lui Mendel şi a lui Morgan, genele sunt considerate suporturi materiale ale

tuturor caracterelor morfologice, fiziologice şi psihologice ale unui individ. Dar nu

cumva şi mediul îl influenţează pe individ ? În acest caz, modificările dobândite se

transmit sau nu?

În 1883, Weisman a întreprins o critică distructivă a teoriei lui Lamarck,

accentuând imposibilitatea transmiterii caracterelor câştigate. Cu mici excepţii oamenii

de ştiinţă au împărtăşit teza lui Weisman.

b).Personalitatea şi vocaţia

Realitatea sistemului personalităţii echivalează cu prezenţa unui model interior al

persoanei, care într-un anumit mod îi vectorializează conduita acesteia, schiţându-i un

unghi de deschidere faţă de lume şi de viaţă, iar în mod propriu o vocaţie profesională în

câmpul producţiei.

Cercetările în materie conduc spre următoarele constatări:

personalitatea însăşi, care nu-i un dat, ci o rezultantă a concurenţei unei

multitudini de factori, depinde de luarea sau neluarea în consideraţie a unor indici, ce se

manifestă încă din copilărie. În timp ce respectarea în evoluţia persoanelor a liniilor sale

interne conduce spre construirea unei personalităţi armonioase, nerespectarea poate să

concureze la obţinerea unui sistem deficitar. Se evidenţiază astfel că, pe când o

corespunzătoare dirijare a puberilor spre şcoli potrivite cu modelul lor interior, se

soldează cu o foarte bună integrare în câmpul psiho-social, echilibru optim, succes şcolar,

18

o orientare necorespunzătoare constituie o cauză a unui echilibru precar, o sursă a unor

impedimente de adaptare;

orice persoană prezintă o anumită disponibilitate auto-socio-reglatoare faţă de

structurile de activitate productivă, în funcţie de gradul de corespondenţă sau

necorespondenţă dintre modelul personalităţii şi o structură de activitate productivă, se

ajunge la un grad de integrare în rolul profesional; aşa se explică de ce unele persoane au

un randament mediu sau sub medie în unele profesii, rezultând că integrarea în producţie

e în strânsă corelaţie cu vocaţia;

respectarea vocaţiei reprezintă pentru persoana umană, în plus, un factor de

sanogeneză cu implicaţii individuale şi sociale, sănătatea fiind definită ca o stare de

plenitudine fizică, psihică şi socială, o corespunzătoare încadrare vocaţională, generează

sentimentul de excelentă funcţionare a organismul, determină un tonus psihic perfect şi

conduce la o integrare socială optimă;

se ştie că vocaţia este un rezultat al unui lung proces de definire, în promovarea

ei dându-şi concursul instituţiile de educaţie şi învăţământ; o defectuoasă îndrumare,

contrar vocaţiei, poate fi pentru acesta o cauză a unei conduite ineficiente, precum şi a

unor tulburări psihice, de obicei din categoria nevrozelor;

faţă de constatările de mai sus, în raportul dintre om şi profesie se impune

activarea principiului vocaţional.

Orientarea vocaţională dă satisfacţie persoanei umane, aceasta prin intermediul unei

încadrări vocaţionale realizându-se optimal, atingând cel puţin în parte ceea ce se înţelege

prin noţiunea de fericire: serveşte deci principiul individual. În egală măsură satisface şi

principiul social. Printr-o orientare vocaţională se promovează valorile, acestea

constituind promisiunea ridicării nivelului material şi cultural al societăţii, asigurării

creşterii bunăstării sociale.

Beneficiarii orientării vocaţionale sunt, ca atare, individul şi societatea, înţelegându-

se atât societatea civilă cât şi statul.

Individul apare ca beneficiar întrucât printr-o integrare vocaţională într-o activitate

productivă munca devine pentru el un complement al personalităţii sale; societatea,

deoarece printr-o încadrare vocaţională a persoanei a persoanei în procesul productiv

factorul social, îşi îmbunătăţeşte calitatea, iar elementele sale de risc scad la minimum.

19

c) Factorul social

Influenţa pe care o exercită societatea asupra individului este colosală.

Personalitatea este considerată de către unii un individ socializat. Cercetările lui

Malinowski şi ale Margaretei Mead au demonstrat că cea mai mare parte a conduitei care

era descrisă ca expresie categorică a naturii umane permanente, nu e în fapt decât un

produs al culturii.

Literatura sociologică şi antropologică distinge, în formarea personalităţii, două

garnituri de variabile: cultura şi societatea. Uzual, termenul de cultură vizează obiecte

care exprimă valorile, credinţele şi concepţiile despre lume, cunoştinţele, legile,

obiceiurile, arta şi limba. Termenul de societate se referă la instituţii, la relaţiile sociale.

Este greu de despărţit cultura de societate, deoarece ele se subînţeleg una pe alta şi

acţionează împreună asupra individului.

Indivizii se adaptează la societatea şi cultura lor. Durkheim observă că însuşi

mediul fizic al unui individ este în întregime culturalizat în raport cu societatea din care

face parte. Câmpul spaţial al conduitei nu-i este dat individului în sens fizic ci cultural. În

înţelesul acesta, indivizii se supun unor modele care aparţin unor anumite culturi. Fiecare

societate şi cultură posedă un model social care uniformizează într-un fel conduita

indivizilor.

Pe baza studiilor a opt culturi ale unor triburi primitive, populaţii în stare

apropiată de cea de „natură”, Kardiner atestă că, în cadrul fiecărui grup social, există o

structură de conduită comună întregului tot social, pe care o numeşte personalitate de

bază. Prin personalitate de bază el înţelege o configuraţie psihologică specifică, proprie

membrilor unui grup social concret, ce se obiectivează într-un anumit stil de viaţă, pe

care indivizii brodează apoi variante singulare. Kardiner precizează că această

configuraţie psihologică nu constituie pentru membrii unei populaţii exact o

personalitate, ci baza personalităţii, „matricea” pe care se dezvoltă ulterior trăsăturile

individuale de caracter. Pentru el, cauzalitatea prezintă un sens dublu: pe de o parte există

raporturi cauzale de la mediu la individ, pe de altă parte de la individ la mediu. Această

distincţie vizează în interiorul unei culturi două categorii de instituţii: primare şi

secundare. Cele primare sunt acelea care dau conţinut acţiunii mediului asupra

individului, iar secundare acelea care se alimentează din retroacţiunea asupra sa.

20

Personalitatea de bază este aşezată la jumătatea drumului dintre instituţiile primare şi cele

secundare. În formarea personalităţii de bază, la modelarea ei concurează instituţiile

secundare, dar ponderea principală o au cele primare. Kardiner susţine că instituţiile de

bază creează problemele de temelie ale adaptării individului, acesta fiind obligat să ţină

seama de regulile sociale în legătură cu prohibiţia sexuală, de practicile referitoare la

hrană, de disciplina grupului.

În demonstrarea afirmaţiilor sale, el accentuează cu precădere rolul pe care îl are

familia prin educaţie, regimul alimentar impus copilului, în modelarea unei conduite

comune unui tot unitar.

Problema statutului personalităţii de bază a fost repusă de către Kluckhohn şi

Murray, 1983, în sensul că:

fiecare om e ca toţi oamenii;

ca un grup restrâns de oameni;

ca nimeni altul.

Cu alte cuvinte, orice om are o natură umană, o personalitate de bază şi o personalitate

individuală.

Personalitatea de bază este legată direct de istorie şi mai ales de istoria înţeleasă

ca tradiţie, tradiţia fiind supravieţuire psihologică. Oricum ar fi privite lucrurile,

concluziile sunt aceleaşi: aşa numitele instituţii primare şi secundare precum şi

personalitatea de bază, au un caracter relativ. Numai condiţiile concrete determină sfera şi

conţinutul personalităţii, putându-se vorbi astfel de o personalitate etnică şi de o

personalitate individuală unică. În virtutea principiului universalităţii, fiecare om este un

om ca toţi oamenii. Independent de rasă, religie, naţiune, clasă socială, omul este animat

de aceleaşi trebuinţe biologice generale, de aceeaşi tendinţă spre autorealizare. În acelaşi

timp, fiecare om, prin caracterele sale anatomice, prin încorporarea unei anumite tradiţii,

printr-o anumită modelare psihologică, seamănă numai cu un grup restrâns de oameni.

Toate poziţiile de mai sus vizează raportul individului cu grupul social la nivel

sociologic, unde intră în acţiune finalitatea socială, care serveşte în obiectivarea

tendinţelor sale, spre a şi-l putea face părtaş pe individ, după cum s-a văzut, la modele

sociale.

21

Capitolul II

Motivaţia invăţării şi performanţa şcolară la adolescenţi

II.1. Accepţiunile noţiunii de învăţare

Prin învăţare în sens larg, înţelegem procesul de formare sau restructurare a unui

comportament. Învăţarea este privita de obicei ca un proces ce se desfăşoară în funcţie de

numeroşi factori, rezultatul fiind un ansamblu de produse concretizate în cunoştinţe,

priceperi, deprinderi, abilitaţi, convingeri, sentimente, interese, atitudini, obişnuinţe,

modalităţi de a gândi şi da a acţiona, pe baza cărora are loc reconstrucţia continua a

comportamentului uman.

Învăţarea şcolara «este procesul de receptare şi asimilare a informaţiilor şi

influentelor educative, de reorganizare, de construcţie şi dezvoltare a structurilor

cognitiv-operaţionale, psihomotrice şi afective, precum şi a însuşirilor psihice ale

personalităţii (aptitudini, interese, temperament) »-Mihai Stoica, 2001.

Învăţarea este activitatea psihica prin care se dobândesc şi se sedimentează noi

cunoştinţe şi comportamente, prin care se formează şi se dezvolta sistemul de

personalitate al individului uman. În cadrul acestui proces de învăţare, sunt integrate

celelalte funcţii şi procese psihice (percepţia, atenţia, memoria, gândirea, motivaţia,

afectivitatea), care interacţionează pentru o configurare optimă a cadrului pentru învăţare,

pentru o mai mare eficienţă.

În cadrul dezvoltării psihice şi al formarii personalităţii adulte, învăţarea

ocupă un loc central, datorită faptului că prin învăţare individul dobândeşte noi

comportamente. Începând cu deprinderile şi priceperile şi terminând cu cunoştinţele şi

operaţiile intelectuale, toate se dobândesc prin activitatea de învăţare. A.N.

Leontiev,1963, definea învăţarea ca fiind “procesul dobândirii experienţei intelectuale de

comportare”, înţelegând prin aceasta asimilarea de informaţii şi, mai mult decât atât,

formarea gândirii, a sferei afective, a voinţei, deci formarea sistemului de personalitate.

Dată fiind importanta învăţării, în desfăşurarea ei sunt implicate şi celelalte

procese şi activităţi psihice, existând relaţii de interdependenta: pe de o parte toate

procesele şi funcţiile psihice sunt antrenate in cadrul învatarii, iar pe de alta parte ele

însele sunt constituite şi structurate prin actul de învăţare. Deci, se poate spune că

22

învăţarea antrenează întreg psihicul şi are un rol generativ, formativ şi constructiv faţă de

acesta.

II.2. Definirea conceptului de “performanta şcolară”

Performanta şcolara reprezintă rezultatele obţinute de elev în domeniul şcolar.

Acest concept în definirea sa este corelat întotdeauna cu conceptul de reuşita şcolara sau

eşec şcolar şi randament şcolar. Reuşita şcolara reprezintă un nivel corespunzător,

performante ridicate şi eficientă crescuta a activităţii de învăţare a elevului. Poate sa fie

de lungă durata, de exemplu sa se refere la toata şcolaritatea, sau episodica, de un

semestru, de pilda. Reuşita şcolara se raportează la nivelul de cunoştinţe prevăzut de

programele şcolare şi la măsura în care acestea au fost asimilate de elevi. Cu alte cuvinte,

ea exprima raportul dintre prevederile documentelor şcolare şi rezultatele obţinute de

elevi prin procesul de învăţare, mărimea randamentului şcolar. Randamentul şcolar se

refera la toata durata reuşitei, precum şi la insuccesul sau nereuşita şcolara. El este un

indicator al performantelor şcolare. Se apreciază ca reuşita şcolara deplina este

determinata de calitatea înalta şi eficienţa crescută a pregătirii teoretice şi practice a

elevilor. De asemenea, ea este determinată de trăsăturile pozitive de personalitate. Reuşita

şcolara consta în succes efectiv, în corespondenţa dintre posibilităţi şi realizări, însoţite de

evaluarea corespunzătoare a profesorului.

II.3. Reuşita şcolara la adolescenţi - factori determinanţi ai reuşitei şcolare

Problema reuşitei şcolare şi a realizării ei se pune în aproape toate domeniile de

activitate umana. Reuşita şcolara “reprezintă adaptarea elevului la cerinţe, reprezintă

nivelul corespunzător, performante ridicate şi eficienta crescuta activităţii de învăţare al

elevului”-Filimon Turcu, Aurelia Turcu, 2000. Aceasta poate fi de lunga durata sau

episodica, înalta medie, sau scăzuta în funcţie de mărimea legăturii dintre cerinţe şi

performantele elevului.

Condiţiile sau factorii reuşitei şcolare sunt: factorii familiali, anatomo-fiziologici,

pedagogici, psihologici(Pantelimon Golu, 2003).

Factorii familiali – de obicei “de randamentul şcolar se bucura copii care provin din

familii închegate şi care manifesta un interes deosebit pentru buna pregătire a tanatului.”-

Filimon Turcu, 2000. Aceasta se bazează pe înţelegere, cooperare reciproca asigurând

condiţii favorabil;e de alimentaţie, vestimentaţie şi igiena. Sunt familii care pun la

23

dispoziţia elevului surse bogate de informaţii şi care cultiva spiritul de independenta şi

creator, chiar daca relaţiile lor cu copiii sunt mai reci şi nu se bazează pe dragoste şi

afecţiune manifestate.

Factorii anatomo-fiziologici sunt : genomul individual, echilibrul fiziologic,

particularităţile analizatorilor, starea de sănătate generală şi buna funcţionare a sistemului

nervos central.

Factorii pedagogici – se menţionează buna ascultare a procesului instructiv-educativ,

selectarea materialului de predat şi buna funcţionare a clasei ca grup social.

Factorii psihologici - sunt de natura interna şi ţin de personalitatea elevului. Cel mai

important factor este inteligenta şcolara. Aceasta este o formă specială, particulară a

inteligenţei umane care se diferenţiază de inteligenţa generală. Principalul indicator al

inteligentei şcolare este uşurinţa de desfăşurare şi calitatea activitatii mentale. O

componenta importantă a inteligenţei şcolare cu rol fundamental în reuşita şcolara este

gândirea. Reuşita este determinata de ansamblul proceselor, însuşirilor şi structurilor

psihice ale personalităţii elevilor; este legata statistic de nivelul cultural-familial. Atunci

când o familie se afla intr-o locuinţa strâmta, nu uşurează condiţiile de studiu ale elevului

ci din contra la îngreunează. “Familia este unul din factorii care influenţează foarte mult

reuşita şcolara a elevului, aceasta poate acţiona în mod direct sau indirect prin climatul

psiho-social familial; daca polul parental este instabil, sau se afla neînţelegeri între

părinţi, părinţi despărţiţi, conflicte frecvente, pot produce mult rău elevului.”-Pantelimon

Golu, 2003. Mai este nefast şi daca părinţii nu sunt interesaţi de activitatea şcolara şi daca

nu participa deloc la ea, nu se interesează într-un mod culpabilizator. Pentru a putea

înţelege noţiunea de reuşita şcolara trebuie să fie înţelese noţiunile de randament şcolar şi

progres şcolar.

“Randamentul şcolar se refera la performantele obţinute de un elev la un obiect, examen,

care pun in evidenta un anumit nivel de dezvoltare psihica.”

“Progresul şcolar reprezintă măsura evoluţiei ascendente a randamentului ce se

înregistrează cu prilejul fiecărei noi evaluări a performantei elevului.”- Pantelimon Golu,

Ioana Golu,2003. Reuşita nu se rezuma doar la atât, ea este mult mai complexa, iar

dincolo de toate acestea pune în evidenta un anumit nivel de pregătire, de maturizare şi

24

activitatea intelectuala care trimit atât la “puterile” elevului cât şi la componentele

modelelor instrucţionale, educaţionale şi ambientale.

II.4. Succesul şi insuccesul şcolar ca factori motivaţionali ai învăţării

« Succesul implica o relaţie de concordanta între exigente, capacităţi şi realizări şi

el reprezintă reuşita efectivă, acompaniată de alternativa pozitiva a aprecierii rezultatului

activităţii celui care învaţă, apreciere data de cei din jur, in speţa, de educator, iar

insuccesul constituie reversul : neconcordanta dintre cerinţe, capacitaţi şi realizări,

nereuşite acompaniate de alternativa negativa a aprecierii rezultatului activităţii

elevului »-P. Golu, E. Verza, M. Zlate, 1998.

Astfel putem deduce că succesul şi insuccesul şcolar sunt fenomene mixte,

compuîn care intra mai multe dimensiuni : performanta propriu-zisă , sancţionarea, ei de

către cei din jur, prin intermediul unor reacţii şi opinii favorabile sau nefavorabile (de

recunoaştere, aprobare, lauda, încurajare sau de critica, dezaprobare) şi, lucru foarte

important din punct de vedere psihologic, sentimentul de izbânda sau de eşec pe care îl

are şcolarul în raport cu performanta cotata de cei din jur ca reuşita sau nereuşita. Tocmai

acest sentiment – reflexul emoţional al succesului sau eşecului- va funcţiona pe mai

departe ca suport energetic, ca motiv sau impuls – pozitiv sau negativ – al activităţii de

învăţare.

Astfel, succesul sau insuccesul şcolar nu sunt doar nişte efecte exterioare. ele au

şi o componenta interioară, constânîn punerea în mişcare a aspiraţiilor, aşteptărilor,

motivaţiilor, autoaprecierii celui care încearcă succesul sau insuccesul.

Motivaţia şcolara constituie ansamblul de motive care îl determina pe elev sa

vina la şcoala şi să înveţe. Ea se împarte în: motivaţia extrinseca (dorinţa de afirmare,

tendinţele normative, teama de consecinţe, ambiţia) şi motivaţia intrinseca (curiozitatea,

dorinţa de a afla cât mai mult). Motivaţia intrinseca este fundamentul formarii

competentelor gândirii logico-matematice şi a utilizării strategiilor de raţionament

operaţional-formal, dar pentru obţinerea succesului nu este suficient acest lucru, mai

trebuie şi că elevul să aibă motivaţia care să-l determine să utilizeze competentele

dobândite. Motivaţia intrinseca este mai importantă şi mai eficientă în învăţare decât cea

extrinseca, dar la vârste mici, acest raport se inversează.

25

Aspiraţiile, ambiţia, motivaţia de realizare contribuie la sporirea eficientei

muncii, a învăţării şi chiar la soluţionarea unor probleme. Un nivel de aspiraţie adecvat

depinde de o justa apreciere a propriei posibilităţi, căci supraestimarea te condamna la o

viata de eşecuri, iar subestimarea te face să ratezi ţeluri realizabile. Analizând relaţia

dintre performanţă si motivaţia extrinseca, se constata o creştere a performantei

proporţională cu intensificarea motivaţiei numai până la un punct, după care intervine o

stagnare şi chiar un regres. Acest punct a fost denumit “optimum motivaţional”, şi are o

importanţă deosebita întrucât motivaţia optima scurtează timpul învăţării şi poate fi o

garanţie a succesului. Optimumul motivaţional nu se mai aplica în cazul motivaţiei

intrinseci, pentru ca aici va exista în mod constant o relaţie de directa proporţionalitate

între motivaţie şi progres.

Conceptul de eşec şcolar nu are o definiţie unitară, deoarece vizează un fapt

dependent de organizarea sistemului educaţional, obiectivele învăţământului şi

procedeele de evaluare. Ca sferă conceptul înglobează următoarele (Riviere, R., 1991):

dificultăţile din însuşirea cunoştinţelor; situaţia elevilor la încheierea unui nivel de

şcolarizare; ca "intensitate" poate sã fie parţial/masiv; ca duratã poate sã fie

tranzitoriu/permanent; ca direcţie reversibil/ireversibil. Încercând o sistematizare a

determinanţilor eşecului şcolar, Riviere gãseşte cel mai des invocate cauze, care se

situeazã în douã categorii: determinanţi instituţionali şi determinanţi individuali.

1. Determinanţii instituţionali mai importanţi aparţin sistemului de învăţământ, astfel:

a. exigenţele cognitive ale învăţământului

b. schimbãrile bruşte de şcoala, clasă, învăţător

c. rigiditatea ritmurilor impuse de învãţare,cu ignorarea ritmurilor individuale;

d. favorizarea obiectului de învãţământ în defavoarea elevului;

e. alţi factori cum ar fi: mãrimea clasei; clasa omogenã/ heterogenã; ritmurile zilnice şi

săptămânale

2. Determinanţi individuali aparţin copilului şi condiţiilor lui de dezvoltare

a. factorii constituţionali,cum ar fi ereditatea şi integritatea anatomo-fiziologică

b. trãsãturile psihoafective şi relaţionale

c. caracteristicile socioeconomice şi socioculturale ale mediului de provenienţă

26

d. ambianţă educativã, caracterizatã de importanţa⁄valorizarea educaţiei şcolare de către

părinţi şi comunitate.

Dată fiind această complexitate si importanţă motivaţiilor, în procesul de învăţare-predare

este nevoie de cunoaşterea profunda a elevilor, de practicarea unui învatamânt diferenţiat,

adaptat nevoilor individuale de cunoaştere, adaptat specificului motivaţional individual.

II.5. Adolescenţa

5.1.Caracterizare generala a stadiului

În tabloul amplu şi complex al dezvoltării din acest stadiu pot fi relevate câteva aspecte

dominante care definesc locul adolescenţei în procesul definirii fiinţei umane şi anume :

- avans cognitiv remarcabil atingându-se chiar vârfurile cele mai înalte în manifestarea

unora dintre capacităţile de cunoaştere

- depăşirea identificării cu părinţii, ieşirea de sub tutela familiei şi şcolii şi integrarea în

viaţa socială şi culturală a comunităţii

- intensificarea conştiinţei de sine şi a căutării asidue a identităţii de sine (E. Erikson), a

unicităţii si originalităţii proprii

- parcurgerea unei faze decisive în cucerirea independentei şi autonomiei, după ce se

parcurge o perioada foarte tensionata

- apariţia conştiinţei apartenenţei la generaţie

- construirea unor noi componente ale personalităţii şi dezvoltării lor într-o structura

unitara care mediază adaptările eficiente la toate felurile de situaţii.

5.2. Particularităţi anatomofiziologice ale adolescenţei

« Adolescenta este etapa în care are loc o ultima accelerare a dezvoltării biologice

a organismului, ea fiind, în fapt, etapa consolidării somatice, a organizării echilibrului

biologic maturizat ».- P. Golu, E. Verza, M. Zlate, 1998. Ritmul creşterii se atenuează

treptat, organismul ieşind din faza dezvoltării sale « caricaturale », specifica perioadei

anterioare. Corpul câştiga în înălţime între 20 – 30 centimetrii, iar în greutate cate 4 – 5

Kg anual. Are loc o creştere rapida a scheletului, fapt care se va repercuta asupra stării de

sănătate şi de rezistenta a organismului. Spre sfârşitul adolescenţei corpul dobândeşte

proporţiile adulte, echilibrându–se. La 14 ani atinge 95% din talia adulta. Între 14 – 16

ani maturizarea biologica este intensa la băieţi, pentru că între 16 si 18 ani să atingă talia

matură. La băieţi se dezvolta şi o musculatura viguroasa, fapt care va facilita angrenarea

27

lor în activitatea sportivă. Corpul fetelor capătă forma specifica feminina. Se conturează

mai ales silueta proeminenta a bustului şi conformaţia specifica bazinului. Creşterea

staturala a adolescentului este legata de maturizarea funcţiei de reproducere. Cercetările

au stabilit ca tinerii cu maturizare sexuala precoce cresc mai devreme şi mai repede. Deşi

sunt mult mai stabilizaţi sub raport biologic, adolescenţii rămân fragili, incapabili de un

efort îndelungat, obosesc repede, apare pericolul surmenajului fizic. Proprie pentru

aceasta perioada este nu doar stabilizarea ţinutei, ci şi expresia fetei, a figurii, apar

trăsături mai relaxate şi armonioase, privirea capătă expresivitate şi căldura. Persista însa

afecţiunile dermatologice care produc stări de iritare şi nervozitate. Continua

transformările intime în echilibrul hormonal general, se dezvolta sexualitatea, are loc

erotizarea ei, fetele au conduite feminine complexe, băieţii încep viaţa sexuala. Apar

insomnii, pofta de mâncare este dezordonata si selectiva, adolescentul manifesta o

oarecare agitaţie şi impulsivitate, extravaganţă, momentele de nelinişte alternând cu cele

de apatie.

Unii autori sunt tentaţi sa extragă comportamentul adolescentului direct sau

indirect din modificările biologice, practic din dezvoltarea sexualităţii. Originea crizei

care ar apărea în dezvoltarea personalităţii s–ar afla, după părerea lor, în conflictul

subconştient care apare între noile potente fiziologice şi interdicţiile morale, între faptul

că adolescentul a dobândit un aparat genital gata de a fi folosit imediat, dar nu o poate

face din cauza constrângerilor sociale şi educative. Neînţelegând noua situaţie, el găseşte

în ea un motiv de revolta contra familiei sau societăţii. Alţi autori, chiar daca vorbesc de

instalarea unei crize în dezvoltarea personalităţii adolescentului, o explica mult mai

nuanţat, luând în considerare şi alţi factori care ar putea interveni (familiali, sociali,

educaţionali), în afara celor propriu–zis biologici. Aceasta poziţie este mult mai apropiata

de realitate. În general absolutizările, extrapolările într–un sens sau altul nu duc la nimic

bun.

5.3. Dezvoltarea psihica a adolescentului

Planul psihic suporta la vârsta adolescentei prefaceri profunde. Este vorba de

acele transformări care vor conduce treptat la cristalizarea şi stabilizarea celor mai multe

dintre structurile psihice ale adolescentului. Deşi traseele pe care evoluează acest proces

sunt sinuoase, complicate , presărate cu numeroase bariere şi dificultatea, deşi procesul ca

28

atare poate fi mai calm sau mai năvalnic, cu devansări spectaculoase, dar şi cu întârzieri

descurajante, la sfârşitul acestui proces ne vom afla în fata prezentei unor structuri psihice

bine închegate şi cu un grad mare de mobilitate. Acum au loc dramaticele confruntări

dintre comportamentele impregnate de atitudinile copilăreşti şi cele solicitate de noile

cadre sociale în care acţionează adolescentul şi cărora el trebuie să le facă faţă, dintre

aspiraţiile sale măreţe şi posibilităţile încă limitate de care dispune pentru traducerea lor

în fapt, dintre ceea ce doreşte societatea de la el şi ceea ce da sau poate el să dea, dintre

ceea ce cere el de la viaţă şi ceea ce-i poate oferi viaţa.

Evoluţia afectivităţii, motivaţiei si voinţei in adolescenţă

Daca dezvoltarea cognitiva a adolescenţilor este considerata ca remarcabila,

acelaşi lucru trebuie săă-l afirmam şi cu privire la afectivitate. Se pare că în acest plan se

produc schimbări spectaculoase care i-au făcut pe mulţi cercetători să califice adolescenta

drept vârsta a “furtunilor si stresului”.

Rezonanta afectivă ampla a tuturor felurilor de evenimente trăite de adolescent

care face să se îmbogăţească şi să se divesifice toate felurile de procese afective. Intrând

în relaţii mai profunde cu ambianta, având capacitaţi mai mari de înţelegere, fiind mai

conştient de sine şi legând totul de eul propriu, adolescenţii trăiesc mai intens, mai

profund, emoţii şi sentimente chiar in acelaşi cadru familial sau şcolar.

Mediul şcolar generează bucuria crescută a succesului ocazional de fel de fel de

examene, concursuri, competiţii. Insuccesul este trăit mai acut decât la celelalte stadii

pentru că este mai puternic legat de perspectivele proprii. Este mai sensibil faţă de felul în

care profesorii îi evaluează cunoştinţele şi capacităţile. Îşi da mai bine seama de

eventualele erori pe care le fac profesorii in aprecierea prestaţiilor lor şcolare (constata cu

uimire ca un coleg a luat o nota mai mare ca el, când ştie bine ca a copiat).

Emoţii şi sentimente mai nuanţate sunt generate şi de relaţiile cu colegii : cum ar

fi de prietenie, admiraţie, încredere sau de dispreţ, ura, invidie.

Fata de profesorii cu care pot comunica uşor şi care le acorda încredere şi

consideraţie, au sentimente de stima, preţuire, respect, dragoste, admiraţie, făcându-i

adesea să aleagă un viitor profesional ca al acestora. Situaţiile familiale sunt generatoare

de ample si profunde emoţii si sentimente. Adolescenţii trăiesc răscolitor evenimente

precum decesul, divorţul, pana la îmbolnăvire. Integrându-se în relaţii mai largi sociale şi

29

culturale adolescenţii manifesta emoţii si sentimente determinate de evenimente care se

produc, mai apropiate sau mai depărtate de zona lui de viata.

Toate felurile de emoţii si sentimente la care ne-am referit mai sus sunt trăite la

cote înalte şi de aceea se vorbeşte de un entuziasm juvenil caracteristic. M. Debesse

vorbea de “vivacitate afectiva”, alţi autori subliniau tumultul afectiv, exaltarea

emoţionala a adolescenţilor care-i deosebesc foarte clar de adulţi. În adolescenta se

parcurg faze noi în amplificarea şi consolidarea unor sentimente cristalizate în stadiile

anterioare şi totodată se formează altele noi. Se subliniază că acum “creşte

emoţionalitatea intelectuala si sociala”-U. Schiopu. E Verza, 1981,p. 200. Este vorba de

sentimente de colegialitate, de prietenie, de responsabilitate, de mândrie, demnitate dar si

orgoliu si îngâmfare.

“O menţiune speciala trebuie să facem in legătura cu sentimentele ce apar în cadrul

relaţiilor dintre sexe. Se trăieşte sentimentul primei iubiri. Acesta este considerata de

adolescentul însuşi ca unica si irepetabila , neîncercata de nimeni.”- R. M. Lerner, D. F.

Hultsch, 1983, p.355.

In zilele noastre cristalizarea acestui sentiment se petrece altfel, în condiţiile

liberalizării moralei sexuale. Dar şi în aceste condiţii rămân câteva caracteristici care o

vor deosebi de sentimentele de iubire din următoarele stadii.

Spre deosebire de alte stadii în adolescenţă se înregistrează un ridicat grad de

conştientizare a experienţei afective însoţit de tendinţa crescuta de reexaminare, meditaţie

si evaluare.

În adolescenţă se atinge un nivel mai înalt de reglare a conduitelor emoţional-

expresive. Adolescentul poate manipula voit expresivitatea sa emoţională, uşurându-si

adaptarea în diferite situaţii. Totuşi autoreglajele rămân limitate si ca si preadolescenţi

nu-si pot reprima reacţiile de înroşire sau paloare când sunt emoţionaţi si nu vor sa arate

acest lucru.

Se aprofundează structurarea componentelor morale din structura sentimentelor şi

astfel se amplifica rolul acestora în orientarea relaţiilor şi preferinţelor adolescentului.

Cu privire la structura generala a motivaţiei din adolescenta sunt de reţinut mai ales

următoarele aspecte:

30

- se manifesta foarte activ trebuinţele de autorealizare şi autoafrmare, astfel

adolescentul caută tot felul de ocazii pentru a-si testa propriile posibilităţi. Dacă are

aptitudini pentru învăţare se implica puternic în activităţile şcolare, în concursuri şi

competiţii; în alte feluri de solicitări. Dacă îşi descoperă alte feluri de aptitudini şi

înclinaţii, se înscrie în cluburi şi cercuri pentru a le cultiva şi pune in valoare.

- Pentru toţi se parcurge o noua faza a “cristalizării interesului pentru viitoarea profesie

şi pentru identificarea vocaţională”- H. Lehalle, 1988, p. 154. Mai către finalul

adolescentei căutările în aceste direcţii se intensifica, se stabilizează ca direcţie şi se

diversifica modul în care vor fi satisfăcute.

- Interesele cognitive formate în stadiul anterior devin mai profunde şi mai active

pentru ceea ce se leagă de viitorul profesional, dar rămân şi deschideri mai largi

pentru celelalte domenii, adolescenţii fiind preocupaţi de cultura lor generala.

Adolescenta este vârsta unor interese intense pentru lectura care tind să fie

satisfăcute, la începutul stadiului, fără măsură, în sensul că citesc orice le cade în mână şi

relativ dispersat ca tematică. Către sfârşitul adolescentei devin mai selectivi şi prefera nu

doar literatura ci şi lucrări mai dificile cu caracter filosofic sau referitor la istoria culturii

şi civilizaţiilor. Cei cu inclinaţie pentru literatură, selectează lucrări de beletristica

valoroase, dar şi de critica literara. Sunt interesaţi de geneza operei literare, de

originalitatea conţinutului şi stilului ei.

Conştient de propriile transformări sufleteşti, adolescentul manifesta un interes

crescut pentru viata psihică, pentru cunoaşterea de sine şi a celor din jur. Continua să-şi

manifeste interese pentru grupul informal, dar acestea se prezintă acum, mai ales, ca un

ansamblu de diade.

În concluzie, adolescenta este o perioada foarte complexă în care se produc

modificări importante pentru derularea etapelor următoare. Numită de unii autori “vârsta

de aur”, sau de alţii “vârsta contestaţiei, marginalităţii si subculturii”, adolescenţa rămâne

un subiect privilegiat al controverselor psihopedagogilor, generator de opinii şi discuţii

contradictorii.

31

Capitolul III

Devianţa şcolară la adolescenţi

3.1 Notiunea de devianţă şcolară

Devianţa este termenul care desemnează caracteristicile anumitor comportamente

de a se abate de la normele acceptate în interiorul unui grup sau al unei societăţi putând

conduce la conflicte între individul deviant şi grupul/societate respectivă.

Prin „devianţă şcolară” se desemnează în general ansamblul comportamentelor

care încalcă sau transgresează normele şi valorile şcolare.În contextul devianţei şcolare se

folosesc o varietate de termeni cu semnificaţii apropiate: indisciplină, delincvenţă

juvenilă, inadaptare şcolară, tulburare de comportament, deviere de conduită.

Abordarea sociologică susţine că devianţa şcolară este un fenomen normal;

conduitele ce încalcă normele şcolare sunt inacceptabile, dar sunt forme normale de

comportament, în sensul că reprezintă încercări ale elevilor de a rezista/ înfrunta

circumstanţele şcolare specifice în care se află.

Devianţa şcolară este un fenomen extrem de complex, ce permite diverse

interpretari şi explicaţii; astfel, elevii sunt indisciplinati deoarece: cauta să caştige atenţia

adultului, sunt plictisiţi, simt ca sunt trataţi nedrept, nu au încredere în adult sau/şi în

ceilalţi colegi, se simt umiliţi de eşecurile lor şcolare, sunt trataţi necorespunzător cu

nivelul posibilităţilor lor şi cu vârsta, caută să dobândească putere şi control asupra altora,

vor să dovedească ceva colegilor, se simt frustraţi sau respinşi, se tem, au tulburari

neurologice etc. În şcoală, un act de indisciplină are loc când conduita unui elev îi

impiedică pe ceilalti să participe la procesul de învatare sau perturba activitatea de

predare a profesorului.

Delincvenţa juvenila este un concept juridic, care desemnează totalitatea

conduitelor care încalcă norma juridică şi care aparţin minorilor.Poate fi definită ca un

comportament de încalcare a legilor din partea celor care, din cauza tinereţii lor, nu sunt

înca văzuţi ca fiind pe deplin responsabili pentru acţiunile lor. Majoritatea conduitelor de

delincvenţă juvenilă pot fi încadrate în patru mari categorii: furt, violenţă pentru a obţine

un avantaj material, încalcarea legilor de statut (abandon şcolar, absenteism) şi

comportamentul de grup sau de bandă receptat de ceilalţi ca ameninţător din cauza

zgomotului şi activităţilor fizice implicate.

32

Între noţiunea de comportament deviant şi cea de devianţă şcolară există o relaţie

de tipul gen – specie, o incursiune în problematica devianţei se dovedeşte, un pas absolut

necesar si in acelasi timp profitabil.

În 1938, sociologii americani T. Sellin si R.K. Merton preocupaţi de definirea

obiectului de studiu al sociocriminogenezei au formulat pentru prima dată urmatoarele

definiţii ale comportamentului deviant:

- T. Sellin a definit devianţa ca fiind ansamblul comportamentelor îndreptate împotriva

normelor de conduită sau a ordinii instituţionale.

- R.K. Merton a desemnat prin comportament deviant, o reacţie normală a oamenilor

normali plasaţiîin conditii anormale.

Devianţa este ansamblul conduitelor şi starilor pe care membrii unui grup le

judeca drept neconforme cu aşteptările, normele sau valorile şi care, în consecinţă, riscă

să trezească din parte lor reprobare şi sancţiuni. Comportamentul deviant poate fi

manifestat sau ascuns, se poate desfaşura în anumite limite de toleranta. El poate fi

acceptat de membrii grupurilor, în cazul în care nu pune în pericol existenţa acestuia sau

respins şi sancţionat, dacă atenueaza la bunul mers al vieţii şi activiţătii grupului,

cunoaşte grade si forme diferite de manifestare de la cele tolerabile, până la cele

infracţionale, delictuale, criminale. Comportamentul deviant ca forma a dezaprobarii

sociale cunoaşte diferite forme de manifestare: infracţiunile şi delictele, consumul de

droguri, sinuciderea, transgresiunile sexuale, devianţele religioase, bolile mentale.

Devianţa este diferita de delicvenţa în sensul că anormalitatea nu se asociaza în

mod obligatoriu cu încalcarea regulilor ( civile sau penale) ale societăţii. Ea şocheaza

totuşi societatea prin modurile de a fi şi a trăi, diferite pe acele împartaşite de mediul

social şi cultural în care îşi duce existenţa individul deviant.

Pe plan individual, devianţa nu este decât o tendinţă proprie unui subiect de a

adopta un comportament în contradicţie cu unul sau mai multe sisteme normative

instituţionalizate. Pe plan social însa ea poate să apară ca un pericol, riscând să perturbe

grav interacţiunile dintre deviant si mediul său.

Devianţa poate fi considerată ca o stare fie aleasă, fie impusă, În primul caz,

individul sau grupul caută să fie recunoscut , să se facă vizibil din punct de vedere social.

El vrea să se distingă de restul grupului sau de restul societăţii şi adopta în acest scop un

33

stil de comportament, un discurs care îl rup de regulile stabilite. Devianţa este trăită ca o

etapa pentru a ajunge la un scop defint dinainte. Scopul justifica într-un fel mijloacele,

pentru individ sau grup se pune problema de a parea diferit, original.

Ceea ce caracterizeaza în mod deosebit devianţa consta în aceea că este mai ales

percepută şi definită de o privire exterioară individului sau grupului. Societatea este aceea

care stabileşte norme şi işi arogă dreptul de a decreta deviant un individ sau altul.

Din momentul în care comportamentul deviant a fost considerat ca eventual ales,

voluntar s-a putut întelege ca un aspect pozitiv al comportamentului poate fi în final

atribuit noţiunii de devianţă. Individul sau grupul adopta un comportament care scapa

normelor admise de societate, dar nu trăieşte cu totul în afara anumitor norme. Asfel, în

interiorul sistemului macrosocial se instaureaza o microsocietate in care individul se vede

şi este văzut de către egalii săi cu totul normal. Definiţia devianţei trece în acest caz, în

mod obligatoriu, printr-o redefinire a normelor înseşi.

În ceea ce priveşte devianţa la vârsta adolescenţei, se poate menţiona că minciuna

începe să devina mai subtilă decat în perioada copilariei, creşte tendinta spre chiul, se

înmulţesc conduitele de înşelătorie. Acestea sunt însoţite de opoziţia critică faţă de

autoritatea părinţilor sau a şcolii şi de un anumit grad de neconformism şi infatuare. Se

manifesta fuga de la ore, mai ales de la cele considerate foarte grele. Atracţia străzii este

foarte mare şi creeaza solidariţăti de moment foarte puternice, din care se pot naşte acte

de huliganism.

Datorita maturizării sexuale se manifesta prima experienta sexuala şi apoi se

structureaza conduita sexuala, care poate lua forme aberante, deviante, sub influienţe

nefaste sau sub influienţa agesiviţătii. Inadaptarea este legata şi de atitudini pedagogice

inadecvate, de lipsa de emulaţie corecta, de aprecieri nedrepte. La adolescenţi crima este

mai rara. În aceste cazuri rare, omorul din neglijenţă, accidentul este mai frecvent. Nu

lipsesc nici sinuciderile şi mai ales tentativele de sinucidere. La aceasta vârsta de trecere

şi formare pot avea loc debuturi de psihoza infantile, sentimente de persecutie profunde,

de gelozie, depresii melancolice, izolarea excesivă.

Locul elevului în societate are incidente asupra sanselor acestuia de a intra în

delicvenţa. Ideea că aceasta nu este prezentă decât în clasele sociale inferioare este un

mit, chiar dacă recidiviştii sunt mai puţini în clasele avute.

34

Fenomenul devianţei este mult mai complex, neputând fi redus doar în cadrul

şcolar. Abordarile psihologice şi medicale interpreteaza devianţa şcolară ca pe un

fenomen ce ţine de patologic; violenţa în şcoală, indisciplina, chiulul sau actele de

vandalism indica din această perspectivă un substrat psihopatologic deoarece, indiferent

de cauza specifica aceste forme de comportament diferă fundamental de cele adoptate de

majoritatea populatiei şcolare.

În opozitie cu aceasta perspectivă, abordarea sociologică susţine că devianţa

şcolara este un fenomen normal; conduitele ce încalca normele şcolare sunt inacceptabile,

dar sunt forme normale de comportament în sensul că reprezintă încercări ale elevilor de

a rezista – infrunta circumstanţele şcolare.

Astfel numeroase studii care au urmărit să realizeze portretul psihologic al

deviantului şcolar au ajuns la concluzia că doar un mic procent din populaţia şcolară (2 –

3 %) au probleme de natura psihotologica. ,,In 99 % din cazuri, copilul cu probleme nu

este un copil anormal”. Se recunoaşte acum în lumea psihologiei faptul că problemele de

comportament constituie o componenta absolut normală a procesului de creştere. În

gestul de etichetare ca fenomen anormal a devianţei şcolare se pot distinge două

componente: efortul de distanţare al grupului faţă de devianţi cărora li se pune eticheta de

anormali şi încercarea de autoprotejare a stimei de sine. Eşecul tratării devianţilor şcolari

poate induce educatorului un sentiment de ineficienţă/inferioritate. S-a demonstrat

experimental ca subiecţii carora li se induce un sentiment de inferioritate manifesta o

puternica tendinţă de a-i aprecia critic pe ceilalti ca un efect complexator de creştere a

stimei de sine.

Devianţa şcolară este un fenomen viu, complex, divers cu o istorie îndelungată

care nu a putut fi eradicata şi nu va disparea decât odata cu şcoala ca formă de educaţie

de masă instituţionalizată.

La întrebarea: ,,De ce copii încalcă normele şi valorile şcolare ?” s-au formulat

răspunsuri diferite. Abordarea pozitivistă susţine ca motivul conduitelor deviante este dat

de tulburările de personalitate care ii fac pe copii devianţi, necooperativi cu autorităţile,

sau de instabilitatea emoţională. Indiferent de cauză, pozitiviştii plaseaza reponsabilitatea

de deviant coreland-o cu un anumit substrat patologic şi arată că orice încercare de a

reduce devianţa şcolara trebuie orientată către elevii devianţi înşişi.

35

O cu totul alta orientare localizează cauzele devianţei şcolare în experienţa şcolară

a elevilor; de exemplu s-a sugerat că elevii devianţi resping şcoala deoarece se simt,

respinşi de ea; devianşa şcolarş e înţeleasă ca un mod de a depăşi sentimentale de

umilinţă determinate de eşecul şcolar, ca un mod de a reacţiona împotriva profesorilor,

apreciaţi ca indiferenţi şi ineficienţi. Profesorii însisi pot fi responsabili de actele de

devianţă; etichetând elevii ca turbulenţi şi tratându-i mereu cu suspiciune, îi pot

determina pe aceştia să se conforrmeze respectivelor expectanţe.

Profesorii sunt tot mai înclinaţi să-i mute pe copii cu dificultăţi emoţionale şi

comportamentale din clasele lor, în loc să încerce să se implice în rezolvarea problemelor

acestora în clasă.

O data cu intrarea copilului în mediul şcolar, etiologia devianţei şcolare se

îmbogăţeşte cu o serie de factori ce ţin de funcţionarea şcolii ca institute de procesul de

socializare din şcoală şi de procesul educaţional ca atare.

3.2 Concepte corelate devianţei şcolare

Conceptul de "inadaptare" este marca perspectivei psihologice; copilul

inadaptat e cel al cărui comportament, indiferent de cauza, îl împiedică să beneficieze de

experientele educaţionale şi sociale obişnuite, atât în şcoală, cât şi acasă.Orice conduită

de devianţă şcolară presupune implicit o formă de inadaptare. Este foarte dificil de stabilit

o diferenţă specifică între cei doi termeni.Dacă indicatorul predictiv cel mai puternic al

adaptării şcolare este suuccesul şcolar şi există unii elevi bine adaptaţi, dar care manifesta

conduite deviante, atunci "devianţa şcolară" are o acceptiune mult mai larga decât cea a

conceptului de "inadaptare şcolară".

Conceptul de "rezistenţă şcolară" este un concept specific abordării

socioculturale. Strategia rezistenţei şcolare consta în refuzul normelor şi valorilor

specifice culturii şcolare.Elevii le contestă deoarece sesizează că valorile şi acţiunile

şcolii sunt incompatibile cu lumea în care trăiesc ei. Şcoala şi cultura şcolară sunt

percepute în mare masură ca o forma de constrangere.În faţa acestei constrângeri, elevii

reacţionează - rezistă- în singurul mod pe care îl cunosc: perturbând activitatea educativă,

absentând, evadând.

Preferinţa pentru sintagma "problema de comportament", apărută în anii "80 si

generalizată în deceniul următor promovează o nouă viziune asupra conduitelor deviante

36

ale copiilor, şi anume indică o diminuare a încărcăturii psihopatologice a acestor

conduite, susţinand convingerea că locul în care conduita acestor copii se poate ameliora

cel mai uşor este şcoala obişnuită.La nivelul definirii problemelor de comportament, se

remarca trecerea de la o definiţie obiectivă, normativă, de genul "încalcare a normelor şi

valorilor", în care accentul cade pe aspectele exterioare, care sunt considerate prioritare,

la definiţii de tip criteriologic în cazul cărora reperele se refera la personalitatea elevului,

la trebuinţele acestuia. Delicvenţa se refera la ansamblul infracţiunilor penale. Ea este un

fenomen universal: nu exista societate fara delicventa. Colectivitatea reacţionează la

acesta acte antisociale printr-un ansamblu de măsuri care constituie politica sa în

domeniul criminalităţii. Acestea sunt destinate să prevină sau să reprime criminalitatea.

În ceea ce priveşte cauzele delicvenţei au fost puse in evidenţă factori de mai multe

categorii:

- factori sociali: carenţe ale mediului familial şi şcolar, proasta folosire a timpului

liber, agesivitate cultivată de mass-media, densitatea populaţiei din marile

centre urbane;

- factori politici: crize, absenţa de simt civic, gradul de coruptie din societate;

- factori individuali.

O bună parte din delicvenţa juvenilă provine din mediul şcolar, iar volumul ei

este în creştere. De la o epoca la alta, de la o ţara la alta, s-a pus ţntotdeauna problema

daca minorul delicvent trebuie sa fie considerat ca un adult în miniatura, iar delicvenţa să

o simpla deviaţie de personalitate. Fenomenul este complex. Un factor esenţial de

nelinişte pentru mediul şcolar este ceea ce se numeşte cifra neagră ce se referă la

delicvenţa juvenilă ascunsă, necontabilizata. Aceasta cifra se explică prin tăcerea ce şi-o

impun părinţii sau li se impune sau conducătorii şcolilor cu scopul de a nu leza reputaţia

familiei sau a instituţiei.

Delicvenţa juvenilă corespunde adesea unei slabiciuni familiale şi unor carenţe

educative. Delicvenţa poate proveni însa şi dintr-o educaţie excesiv de conformistă

rigidă, care îl împiedica pe copil să se exprime.

Printre factorii sociali, eşecul şcolar este în mod particular cel mai important. Cei

mai mulţi delicvenţi părăsesc prematur circuitul şcolar, fără o pregătire profesionala,

intrând în schimb în circuitul juridic. Indisciplina şcolara este un factor semnificativ de

37

inadaptare. Exista suficiente legături între dificultăţile familiale şi angajamentul şcolar

precar.

Adolescenţa constituie o perioada de fragilitate biologică şi psihologică în cursul

căreia a comite un delict este un semn de opoziţie dar şi de afirmare a unor mijloace de a

atrage atenţia asupra tânarului ca persoană. Această vârstă este aceea a unei reorganizari

presonale faţă de societate si implică o emancipare în raport cu familia şi o întărire a

imginii de sine. Este perioada de experimentare a unor noi comportamente. Elevul trebuie

să faca faţă unor solicitări numeroase şi adesea contradictorii: cinstea şi morala despre

care a învatat cedeaza adesea în faţa realizarii imediate a unor dorinţe. Observaţia arată că

mulţi dintre delicvenţi nu pot să dea o explicaţie precisă actelor comise.

Se poate adauga faptul că tulburarile de comportament au cea mai mare frecventa

între 14-16 ani, ca apoi să se atenueze; deprinderile şi atitudinile sociale se

restructurează,creşte spiritul critic şi autocritic, se dezvolta abrupt maturizarea sexuala şi

caracterul accentuat al aprecierii de sine, procesul dezvoltării poate provoca dereglări

temporale sau persistente de origine organică.

Indisciplina defineşte situaţia în care trebuinţele-interesele individului vin în

conflict cu interesele grupului şi cu autoritatea pe care acesta e reprezintă. Când un

individ se comporta într-un anumit mod pentru a-şi satisface trebuinţele( sau ceea ce

percepe el ca fiind trebuinţele sale) şi acest comportament împiedica grupul în realizarea

propriilor sale scopuri, atunci se produce un act de indisciplina. În şcoala, un act de

indisciplina are loc când conduita unui elev îi împiedica pe ceilalţi să participe la procesul

de învăţare sau perturbă activitatea de predare a profesorului.

Conceptul de „tulburare de comportament” este unul psihopatologic. Sintagma

tulburare de comportament desemnează devierile de la normele psihomorale, determinate

preponderent de cauze endogene, care afectează funcţionarea psihică normală a

individului. În categoria tulburărilor de comportament se includ manifestările

neurosomatice, caracteriale, psihopatice şi psihotice.

Conceptul de „deviere de conduită” reprezintă forme de dezechilibru psihic sau

de dezechilibru parţial, care presupun modificări ce predomină în sfera emoţională a

personalităţii, ca rezultat al unei structuri morbide de natura sociogene sau al unor

38

tulburări morfofuncţionale ale activităţii creierului, obiectivate in atitudinile persoanei

faţa de societate şi sine.

3.3 Forme de manifestare a devianţei şcolare

Denumirea generica a devianţei şcolare acoperă o gama largă de manifestări

comportamentale, de o extrema diversitate, sub aspectul gravităţii, descrierii clinice, al

stabilităţii şi structurării reacţiilor deviante, al intensităţii, ponderii factorilor etiologici

etc.

Principalele forme de manifestare a devianţei şcolare sunt: fuga de la şcoala,

absenteismul, abandonul şcolar, vandalismul, conduitele violente şi toxicomania, copiatul

şi suicidul.

Copiatul este o forma specifica de înşelăciune, care încalcă prima şi, poate, cea

mai importanta norma din Regulamentul şcolar, care stipulează datoria elevilor de a-şi

însuşi cunoştinţele şi de a-şi forma deprinderile prevăzute în programele disciplinelor de

învăţământ. Ca formă specifică de nesinceritate faţă de profesor, copiatul poate fi încadrat

în categoria conduitelor agresive, deoarece aduce prejudiciu profesorului şi, uneori,

grupului-clasa. Principalii factori care intervin în situaţiile de copiat sunt: deficienţe de

supraveghere, atitudinile permisive ale profesorilor, dar şi stilul de a nota în funcţie de

fidelitatea reproducerii cunoştinţelor; este cert că profesorul care preferă să dea sistematic

elevilor subiecte de evaluare scrisa care cer memorarea-reproducerea cunoştinţelor se va

confrunta mai frecvent cu toate formele de copiat comparativ cu cel care propune

subiecte ce solicita elevii să interpreteze/sintetizeze/creeze cunoştinţe.

Cei care copiază nu sunt întotdeauna sau nu sunt în mod necesar elevi cu rezultate

şcolare slabe; e adevărat că elevii slabi, care au acumulat multe lacune în sistemul de

cunoştinţe, care nu mai pot realiza o învăţare conştienta, prezintă o probabilitate mai

mare de a apela la aceasta soluţie - copiatul. Aceşti elevi nu sunt susţinuţi motivaţional de

curiozitate sau interesul pentru un domeniu, ci sunt interesaţi doar de obţinerea unei note

de trecere, pentru a evita conflictul cu şcoala şi cu familia. însa şi elevii cu rezultate

şcolare bune copiază uneori, în situaţii precum:

- părinţii obligă copilul să obţină note maxime la toate disciplinele de învăţământ;

-elevii sunt nesiguri în legătură cu înţelegerea corecta şi profundă a cunoştinţelor;

39

-elevii ştiu ca nota maxima depinde de reproducerea fidela a cunoştinţelor;

-elevii doresc să ajungă sau să rămână în fruntea ierarhiei clasei la învăţătură.

Fuga de acasă şi de la şcoala reprezintă o conduita gravă, cu un înalt risc

delincvenţial şi de victimizare, nu atât prin ea însăşi, cât prin consecinţele pe care le

antrenează. Astfel, la primul episod evazionist, cei care fug de acasă trăiesc un şoc,

speranţele lor de aventura şi de fericire fiind contrazise de realitate. Cei care fug de acasă

şi de la şcoală nu au deprinderi profesionale, de regula nu au bani, un adăpost, un plan

organizat de acţiune, şi de aceea risca să fie exploataţi/ abuzaţi fizic, sexual şi, pentru a

supravieţui, practica activităţi delincvente. Arta de a supravieţui a fugarilor constă în a

putea dormi în locuri improprii, în furtul de alimente, în prostituţie şi în consumul de

droguri. Cu cât perioada de viaţă pe strada este mai lungă, cu atât creşte probabilitatea de

a deveni o victima a exploatării sau de a se implica într-o carieră delincventă.

Fenomen cu o dinamica spectaculoasa în ultimele decenii, absenteismul şcolar

e definit ca o problemă sociala, fiind explicată mai mult prin caracteristicile

socioculturale ale mediului de provenienţă şi apărând mult mai frecvent în mediul urban

şi în familiile sărace. Desemnează un tip de conduită evazionistă stabilă, permanentizata,

ce prefigurează sau reflectă deja atitudinea structurata a lipsei de interes, motivaţie,

încredere în educaţia şcolară.

În mod curent între fuga de la şcoala şi absenteismul şcolar se operează

următoarea distincţie: în timp ce fuga de la şcoala este interpretata ca o problema

emoţională, absenteismul şcolar este definit ca o problemă socială, fiind explicat mai

mult prin caracteristicile socioculturale ale mediului de provenienţă şi apărând mult mai

frecvent în mediul urban şi în familiile sărace. Absenteismul este determinat, în parte, de

insatisfacţiile legate de activitatea şcolară şi de condiţiile de lucru, care conduc la

scăderea stimei de sine şi pierderea statutului în colectiv, dar şi alţi factori: sănătatea,

obligaţiile familiale, importanţa pe care o reprezintă pentru subiect activităţile

extraşcolare, normele şcolare şi presiunile instituţiei educative. Atunci când elevii încep

să lipsească sistematic şi generalizat de le şcoala, aceasta conduită reprezintă un semnal

tardiv al existenţei problemelor; absenteismul constituie o forma de agresiune pasiva

împotriva şcolii, indicând că elevii fug de la şcoală chiar cu riscul de a fi pedepsiţi.

Reacţiile negative ale şcolii şi ale părinţilor întreţin mecanismele de apărare ale elevului,

40

creând un cerc vicios, în care abandonul tinde să apară drept unica soluţie prin care se pot

rezolva toate problemele. Absenteismul este principalul factor asociat cu abandonul

şcolar, având o înalta valoare predictiva în raport cu acesta; numeroşi autori care au

studiat conduitele elevilor ce se corelează cu decizia lor de a abandona şcoala au fost de

acord ca cea mai mare probabilitate de a abandona se înregistrează la cei care lipsesc

excesiv de la şcoala şi au probleme de disciplina; variabila cheie în etiologia inadaptării

şcolare este atitudinea părinţilor faţă de şcoală; prin consiliere individuală, atât a elevilor,

cât şi a părinţilor, se poate ajunge la o mai bună adaptare şcolară.

Abandonul şcolar reprezintă conduita de evaziune definitivă ce constă în

încetarea frecventării şcolii, părăsirea sistemului educativ, indiferent de nivelul la care s-a

ajuns, înaintea obţinerii unei calificări sau pregătiri profesionale complete sau înaintea

încheierii ciclului de studii început. între cauzele principale ale abandonului şcolar

regăsim cauze economice, socioculturale sau religioase, psihologice şi pedagogice.

Efectele abandonului şcolar demonstrează de ce acest tip de conduită este

considerat deosebit de grav. Mai întâi, cei care abandonează şcoala nu au nici calificarea

profesionala indispensabila integrării socio-economice, nici formaţia morala şi civică

necesară exercitării rolului de părinte şi celui de cetăţean al unei comunităţi. În al doilea

rând, neavând o calificare, cei care abandonează şcoala sunt viitorii şomeri şi reprezintă,

pe termen mediu şi lung, o sursa de dificultăţi sociale şi de pierderi, care depăşesc

investiţia cerută de formarea iniţială.

Elevii care abandonează şcoala sunt cei care s-au făcut remarcaţi pentru

absenteism şi alte dificultăţi de comportament, pentru care au fost sancţionaţi în repetate

rânduri în şcoală. Un document al departamentului american pentru Educaţia Elementara

şi Secundara îl descrie astfel pe elevul care prezintă un risc înalt de abandon şcolar:

incapabil să se adapteze şi să funcţioneze adecvat în contextul clasei tradiţionale,

rezultate şcolare sub medie, nu-şi stabileşte obiective profesionale, absenteism, ostilitate

faţă de adulţi şi reprezentanţii autorităţii şcolare, provine dintr-o familie ce

experimentează un stres existenţial, probleme economice serioase, nu este implicat în

nicio activitate organizată de şcoală.

Vandalismul şcolar reprezintă actele de violenţă specifice, orientate către bunuri,

obiecte, proprieţăti. Conform studiilor sociologice, vandalismul este o conduita specifica

41

adolescenţilor de sex masculin, proveniţi din clasele sociale defavorizate şi care trăiesc în

marile oraşe. Semnificaţia vandalismului şcolar trimite, în majoritatea cazurilor, la o

reacţia de protest. Vandalismul în şcoală poate fi interpretat ca o cale de a depăşi

plictiseala, ca un act de răzbunare împotriva unei situaţii percepute ca nedreapta sau ca un

protest împotriva autorităţilor şi regulilor şcolare. Toţi elevii care comit intenţionat

conduite vandale au ca numitor comun un nivel scăzut al autocontrolului, o stimă de sine

slabă şi o toleranta redusă la frustrare.

Violenţa în şcoală este, din punct de vedere statistic, cea mai frecventa

conduită de devianţa şcolară. Sub eticheta "violenţa" descoperim o diversitate de forme

de conduita, care descriu, sub aspectul intensităţii, o linie continuă: la intensitatea cea mai

mica, violenţa presupune confruntarea vizuală, poreclirea, tachinarea, ironizarea, imitarea

în scop denigrator; refuzul de a acorda ajutor, bruscarea, lovirea cu diverse obiecte,

pălmuirea, împingerea, aruncarea, înjunghierea şi împuşcarea sunt forme de intensitate

crescuta a violenţei.

Violenţa în şcoală este din punct de vedere statistic cea mai frecventa conduita

de devianţa şcolară. Mass - media, cercetarile statistice oficiale raporteaza o creştere

spectaculoasa a fenomenului în ultimele trei decenii încât escaladarea violenţei în şcoală

a devenit cea mai vizibila evoluţie din câmpul educaţiei formale.După criteriul

aspectului clinic, conduitele de violenţă şcolară se structurează astfel: violenţe

determinate de conflicte ,,normale “ între colegi, de conflicte între bande/grupuri de elevi

şi violenţe determinate de conflictul adult-elev. Violenţa din şcoală este o expresie a

violenţei din societate; când violenţa se produce în şcoală, ea conduce însă şi la alte

consecinţe decât violenţa din societate: alături de prejudicii, victimizare, uneori moarte,

violenţa din şcoală reduce şansele elevilor de a beneficia de o educaţie de buna calitate,

de a-şi dezvolta personalitatea pe deplin. Acesta consecinţă îi afectează atât pe elevii

implicaţi în conduitele violente, cât şi pe cei care nu sunt implicaţi, dar sunt martorii lor.

Prevenţia şi intervenţia în cazul devianţei şcolare, ca demers specific, integrat în

strategia de diminuare a infracţionalităţii la scara societăţii, trebuie să realizeze doua

obiective, corelate intre ele: pe de o parte eliminarea/diminuarea cauzelor şi condiţiilor ce

generează conduite deviante, iar pe de alta parte, resocializarea, recuperarea morala şi

sociala a elevilor devianţi.

42

În ţara noastră deşi s-au înregistrat progrese evidente în domeniul protecţiei

copilului, specialiştii sunt de acord că sistemul nu a reuşit să amelioreze calitatea vieţii

majorităţii copiilor aflaţi în situaţii de risc. Cele mai frecvente motive invocate pentru a

explica eficienţa nesatisfăcătoare a sistemului de protecţie a copilului se refera la: absenţa

resurselor materiale, procedurile greoaie, excesiv birocratice, inexistenţa unei reţele de

profesionişti calificaţi în domeniu, absenţa cooperării între toate instituţiile şi categoriile

socioprofesionale interesate.

Una din laturile prevenţiei – intervenţia desemnează un demers specific,

individual susţinut de un personal specializat, în cooperare cu cadre didactice şi părinţii.

Obiectivul urmărit de intervenţie este prevenirea structurării comportamentelor deviante

cu forme grave, cu conţinut antisocial, infracţional precum şi prevenirii recidivei

conduitelor deviante.

Asadar, liniile directoare ale unei prevenţii eficiente a problemelor de

comportament în şcoală sunt: atenţia individuală acordată în şcoală elevilor cu risc

comportamental semnificativ şi colaborarea şcoală - comunitate în reducerea factorilor

de stres care acţionează asupra elevilor.

Toxicomania poate fi definită ca o stare de intoxicaţie acută sau cronică,

provocată de consumul repetat al unei substante psihoactive. Specificul toxicomaniei la

adolescenţi este determinet de cel puţin două elemente: motivaţia şi nivelul de utilizare al

drogului. Debutul toxicomaniei la unii copii şi adolescenţi este asociat, de cele mai multe

ori, cu problematica crizei existenţiale specifice pubertăţii şi adolescenţei: opoziţia faţă de

adulţi, căutarea unei noi identităţi, crizele de narcisism, momentele depresive,

curiozitatea, gustul pentru risc, presiunile din partea prietenilor. În ceea ce priveşte

nivelul de utilizare, cercetările arată ca la mulţi subiecţi tineri consumul de alcool rămâne

o experienţă fără viitor, în timp ce la alţii se poate vorbi de o utilizare ocazională,

determinată de încercarea de a reduce o tensiune anxioasa, de a combate o stare depresivă

sau de a cauta senzaţii placute; doua treimi dintre cei care se drogheaza în adolescenta

vor continua consumul şi la maturitate.

Suicidul nu este propriu-zis o forma de devianţa şcolară, în sensul că nu există

norme şcolare care să-l menţioneze şi să-l interzică explicit; cu toate acestea se prezinta

ca având legatura cu alte probleme de comportament ale elevilor. Factorii de risc în

43

sinuciderea la copii sunt frustrarea afectivă precoce, lipsa ataşamentului părinţilor, care

determină absenţa identificării afective, sentimentele de insecuritate şi angoasa în

condiţiile abuzului de autoritate, ce declanşează o teamă permanentă de pedeapsă.

Principalele situatii de risc suicidar la copii şi adolescenţi sunt:

-decesul unui părinte sau al unei persoane apropiate copilului ( în special daca intervine

până la vârsta de 12 ani);

-comunicarea defectuoasă cu familia, pe fondul unei carenţe afective preluginte;

-perioadele de stres acut: divorţul sau somajul părinţilor, perioadele de examene sau

evaluare şcolară.

Capitolul IV

Metodologia cercetării

IV.1. Obiective, ipoteze, metodologie

a) Obiectivul lucrării este de a studia relaţia dintre tipul de personalitate şi

performanţele şcolare obţinute de elevii adolescenţi, dar şi de a stabili legătura dintre

motivaţia învăţării si devianţa şcolară.

Cercetarea de tip transversal efectuată îşi propune:

- delimitarea factorilor de personalitate care generează performanţe şcolare la adolescenţi

- identificarea aspectelor sociometrice ale claselor de elevi care pot corela cu

performanţele elevilor

Ipoteze de cercetare:

1. am presupus că elevii cu performante scăzute la învăţătura se disting în medie de cei

cu performante ridicate printr-o tendinţa dominatoare şi printr-un spirit practic mai

accentuate (factorii E si M)

2. am presupus că elevii performanţi la învăţătură ar fi în medie mai responsabili şi ar

prezenta o sensibilitate emoţională mai mare decât cei cu performanţe academice

slabe (factorii G si I)

44

3. am presupus că elevii performanţi la învăţătură variază în medie de cei cu

performanţe scăzute printr-o încredere în sine şi tendinţa expansivă mai pregnante

(factorii F si O)

4. am presupus că elevii performanţi la învăţătura ar fi mai simpatizaţi de colegi decât

elevii cu performanţe slabe

5. am presupus că elevii cu tendinţe de încălcare a regulilor şcolare, dar şi sociale sunt

mai puţin motivaţi în învăţare

6. am presupus că elevii cu rezultate scăzute la învăţătură sunt mai puţin agreaţi de

colegii lor

7. am presupus că elevii care au tendinţe de încălcare a regulilor şcolare, dar şi sociale

sunt mai puţin agreaţi de colegii lor

b) Eşantionul reprezentativ

Populaţia ţintă în această lucrare este reprezentată de adolescenţi. Am ales

această vârstă atât din motivul complexităţii modificărilor psihice şi fizice ce apar acum,

dar şi datorită unui interes susţinut pentru găsirea de noi modalităţi de intervenţie

didactică pentru înlesnirea activităţilor instructiv-educative ce se desfăşoară de multe ori

cu dificultăţi în şcoli.

Pentru a efectua cercetarea pe grupe de adolescenţi, am ales ca loturi de

examinare psihologică trei clase de adolescenţi din cadrul “Liceului Spiru Haret”,

Focşani, Vrancea. Variabilele implicate în construirea eşantionului au fost: vârsta, sexul,

profilul clasei şi nivelul de performanţă al elevilor.

În acest sens, am ales : Clasa a X a, profilul Informatică

Clasa a XI a, profilul Română- Limbi străine

Clasa a XIII a, profilul învăţători (profilul liceului)

Numărul total de elevi incluşi în cercetare este de 60, dintre care 30 de fete şi 30

de băieţi.

Variabila performanţă am operaţionalizat-o prin notele obţinute de elevi pe

parcursul întregului an şcolar, respectiv mediile acestora generale.

Am ales atât elevi cu medii generale ridicate, dar şi elevi care au medii generale

scăzute sau foarte scăzute.

c) Administrarea instrumentelor de cercetare

45

În cercetarea de faţa am utilizat 2 metode principale: testul de personalitate 16 P.F.

şi Sociograma lui Moreno.

Administrarea testelor am realizat-o pe parcursul a trei zile diferite, în fiecare zi

aplicând separat la câte o clasă atât testul de personalitate cât şi sociograma lui Moreno.

Timpul acordat fiecărui elev pentru completarea chestionarului de personalitate a

fost de 45 de minute, iar după finalizarea completării de către toţi elevii le-am cerut să

răspundă la întrebările din sociogramă, respectând condiţiile de aplicare a acesteia.

În timpul testării subiecţilor, am realizat un interviu succint dirigintei clasei, care

de altfel mi-a pus la dispoziţie şi mediile fiecărui elev în parte pentru a putea selecta doar

elevii cu performanţe slabe şi elevii cu performanţe ridicate, reprezentativi în cercetare.

d) Metode şi tehnici aplicate în cercetare

1. Testul de personalitate 16 P.F. a lui R. B. Cattell

Pentru a evalua trăsăturile identificate prin analiza factorială, Cattell construieşte şi

publică în 1950 chestionarul 16 PF, denumit “Chestionarul celor 16 factori ai

personalităţii”. Inventarul porneşte de la cele 12 trăsături sursă definite in analiza

factorială, iar itemii sunt selectaţi pe baza saturaţiei în factorii respectivi fără a se

specifica felul în care au fost iniţial formulaţi ori aleşi. Cattell a fost unul dintre cei care

au instaurat o rigoare în multitudinea de termeni pentru diferiţi factori de personalitate,

pledând şi introducând in cele din urmă un cod universal denumit Index universal care îi

permite să înmagazineze coerent rezultatele diferitelor cercetări.

S-au publicat în ultimii 30 de ani nenumărate chestionare şi inventarii, numai unul

sau doua fondate pe cercetarea analitica a factorilor arata că trăsăturile distincte sau

aspectele personalităţii pe care pretind ca le măsoară sunt entităţi funcţionale reale şi

aspecte reale având o semnificaţie psihologica. Chestionarul de faţă, utilizat în cercetare

răspunde unei exigenţe deja vechi care cere un instrument de măsura specific pentru

factorii primari ai personalităţii. Este şi singurul :

a/ ale cărui întrebări poseda o saturaţie cunoscuta în legătura cu fiecare

dintre factorii pe care şi-i propune sa-i măsoare;

b/ este demonstrat că fiecare dintre factorii chestionarului corespunde

factorilor primari ai personalităţii, factori care se găsesc, pe de alta parte, în special în

46

aprecierile care pot explora sistematic semnificaţia şi importanta într-un larg evantai de

situaţii de viaţa.

Prin aplicarea acestui test am urmărit identificarea următorilor factori de

personalitate:

A Factor de schizotimie (-), si Afectotimie (+)

In ipostaza (-) e vorba de o personalitate rece, rezervata, detasata, în genere, faăţ de

situaţii, puţin sociabila şi introvertita.

In varianta (+) se pune în evidenţă o personalitate deschisa, cooperanta, calda, sociabila şi

introvertita.

B Factorul ce se refera la Inteligenţa

In caz de (-) este vorba de o personalitate slab inteligenta, cu dominaţie de gândire

concreta, adaptativa, cu spirit analitic, uneori excesiv, incapabil de generalizari coerente

şi de abstractizari.

In caz de (+) se exprima inteligenta abstracta, înalta, spirit viu şi activ, cu posibilităţi

achizitive foarte mobile.

C. Factorul de manifestare a Eului (în analiza acestuia se ţine seama şi de factorul E.)

Când C este corelat (-) cu E (-) se pune în evidenţă o persoana instabila, nerealista,

sugestionabila, imitativa, cu o natura emoţionala excesiva si sensibila.

Când se coreleaza C (+) cu E(+) se exprima o personalitate cu maturitate şi stabilitate

emoţionala, calma, neinfluentabila si realista.

D. Si factorul D este corelat cu factorul E şi cu factorul B şi are conotaţie privind

dominaţia şi submisia.

In caz de (-) submisie e vorba de o persoana modesta, docila şi convenţională.

In caz de (+) dominaţie, personalitatea în cauza este sigura de sine, autoritara şi

neconventionala. La acestea se adauga independenţa evidentă în comportamente.

E. Factor de expansivitate şi nonexpansivitate.

In caz de (-) persoana în cauza este prudenta, dispune de o comunicativitate slaba, un

introspectionism cu tendinte pesimiste.

In caz de (+) e vorba de persoane expansive cu structuri relativ superficiale, logoreice

impulsive, dar şi entuziaste.

F. Factor de forta al Eului, exprimat prin dependenta-independenta.

47

In caz de (-) persoana este dependenta, pe de o parte în principii, iar pe de alta parte este

convenţionala.

In caz de (+) se evidentiaza un Eu, dar, mai ales, un Supraeu corectiv si cenzurat puternic,

fapt ce, creeaza personalităţii in cauza, un caracter ferm, simţul datoriei, perseverenta,

afirmativ cu onestitate.

G. Factor de anxietate

In varianta (-) e vorba de persoane neîncrezatoare, timide, închise în sine şi timorate.

In varianta (+) persoana în cauza este sociabila, indrazneaţă, intreprinzatoare, disponibila

la inovatii, spontana si indrazneata.

H. Factor de afectivitate

In caz de (-) este vorba de o persoana dura, insensibila, satisfacuta de sine.

In caz de (+) se exprima o persoana sensibila, tandra, dependenta.

L. Factor de paroxism- paranoism

In caz de (-) este vorba de o persoana dificila, egocentrica, mereu geloasa, suspicioasa.

In caz de (+) persoana in cauza, este acomodabila, increzatoare, dar necompetitiva, in

general.

M. Factor de conventionalism

In caz de (-) se exprima persoane convenţionale, dar practice, lipsite de imaginaţie, dar

raţionale.

In caz de (+) e vorba de persoane neconvenţionale, boeme, originale, imaginative.

N. Factor de variabilitate

In caz de (-) se manifesta personalitati simple, naturale, directe, relativ sentimentale, cu

clarviziune, cinice şi de rafinament.

In caz de (+) e vorba de persoane increzatoare, calme, fără nelinişti, angoase si temeri.

Q. Factorul incredere- neincredere

In caz de (-) e vorba de persoane neliniştite, depresive, adesea neîncrezatoare.

In caz de (+) e vorba de personalitati calme, încrezatoare în sine şi în alţii, fără angoase şi

temeri.

Q1. Factor de conservatorism, radicalism

48

Prima varianta se exprima prin persoane tradiţionaliste, ce accepta confruntari, fara

comentarii. Acestor persoane le place, sa conserve tot felul de lucruri. Sunt conservatoare

şi la propriu şi la figurat.

Varianta a doua, se refera la persoane radicaliste, critice, dure şi inovatoare, cu o

curiozitate dezvoltata.

Q2. Factor de dependenta- independenta

Prima varianta este a persoanelor dependente, si cu atasament excesiv, fata de grupul de

apartenenta, fara opinii personale.

A doua varianta are, in vedere, persoane cu opinii si decizii proprii, originale, inclusiv in

actiuni, detasate, discrete, fata de grupul de aparteneta.

Q3. Factor de integrare slaba sau buna.

Prima varianta se refera la personalitati neimpacate cu sine, supuse permanent

impulsurilor.

A doua varianta se refera la personalitati, ce se controleaza permanent, sunt integre, dar

si, formaliste si vanitoase.

Q4. Factor de destindere, tensiune

Prima varianta are in atentie personalitati calme, nepasatoare, satisfacute, nefrustrate si

nefrustrante.

A doua varianta se refera la personalitati mereu tensionate de ceva, incordate, mereu

surmenate, surescitate si frustrate.

Dupa cum, se poate vedea, 6 factori sunt legaţi de afectivitate (anxietate).

2. Testul sociometric

Tehnicile sociometrice iniţiate de J. L. Moreno, psihosociolog american de

origine romana. El afirma că sociometria se ocupa doar de o parte a realităţii sociale, şi

anume de relaţiile interpersonale, acordând o importanţă deosebita aspectelor cantitative

şi calitative ale acestora. "Sociometria are ca obiect studiul matematic al proprietăţilor

psihologice ale populaţiilor ".

Tehnicile sau metodele sociometrice reprezintă un ansamblu de instrumente şi

procedee destinate să înregistreze şi să măsoare configuraţia şi intensitatea relaţiilor

interpersonale din interiorul grupului social. Sub aceasta denumire sunt incluse atât

instrumentele de culegere a materialului faptic, cât si cele de prelucrare, interpretare sau

49

prezentare a materialului respectiv. De aceea ele sunt indispensabile pentru cunoaşterea

concreta a interacţiunilor ce se stabilesc în cadrul grupului. Studiul sociometric are o

triplă orientare: în primul rând cunoaşterea de către cercetător a afinităţilor exprimate de

membri grupului si implicit a relaţiilor din cadrul grupului; în al doilea rând o cunoaştere

mai bună de către fiecare membru a propriilor sale poziţii în grup; si în al treilea rând, dar

nu cel din urma, îmbunatăţirea relaţiilor şi a climatului psihosocial a grupului social prin

acţiuni psihologice specifice.

Testul sociometric este considerat instrumentul principal şi punct de plecare în

cunoaşterea diferitelor aspecte a procesului de interacţiune ce se manifesta în grup. El

ofera doar materialul brut în legatura cu aspectele relaţionale ale fiecarui membru şi ale

grupului în totalitatea sa. Ulterior acest material se va prelucra şi numai pe baza celor

rezultate vom putea cunoaste aceste aspecte.

Toate aprecierile, interpretarile şi rezultatele obţinute în urma prelucrarii sunt

dependente de fidelitatea datelor oferite de test. Fidelitatea depinde de sinceritatea

răspunsurilor la întrebarile testului, sinceritate care la rândul ei este determinata de felul

în care a fost întocmit testul şi de modul în care a fost aplicat.

Testul sociometric consta în formularea unor întrebari prin intermediul cărora se

solicita fiecarui membru să-şi exprime simpatiile şi antipatiile faţă de ceilalţi colegi ai săi.

Foarte important este ca întrebările să aiba la baza criterii atent alese, care să fie în

concordanţă cu interesele, preocupările şi aspiraţiile tuturor membrilor, dar şi cu

interesele cercetării. Este necesar să li se ofere membrilor suficiente motive pentru a

răspunde cât mai sincer. Intrebările formulate în cadrul testului sociometric pot avea ca

referinţa diverse aspecte sau domenii de interes: petrecerea timpului liber, participarea la

sarcini profesionale, cooperarea în cadrul echipei de lucru, etc.

Etapele aplicarii testului sociometric sunt foarte importante şi de aceea consider ca fiind

necesara expunerea lor in continuare:

a) membri grupului primesc motivări, li se explica scopul cercetarii:

- fiecare îsi va cunoaşte mai bine locul în grup,

- în repartizarea anumitor sarcini se va ţine cont şi de preferintele interpersonale,

- se va ţine cont de relaţiile sociopreferentiale şi în structura formala a grupului;

50

b) se obţine încrederea subiectilor în caracterul confidenţial al răspunsurilor la

întrebari;

c) se distribuie membrilor grupului formularele cu întrebari ce urmeaza a fi

completate şi se explica clar modul de completare;

d) se precizeaza caracteristicile situatiei:

- grupul în cadrul caruia se fac alegerile şi respingerile;

- sensul fiecarei întrebari;

- limitarea la un anumit numar de răspunsuri, se recomanda 3 sau 5 raspunsuri în functie

de mărimea grupului;

- se explica faptul că poate răspunde atât cât corespunde preferinţelor sale, dar să nu

depaseasca numarul maxim indicat;

- se precizeaza faptul ca ordinea preferinţelor este o ordine valorica, cel de pe locul întâi

să fie cel mai preferat, iar urmatorii în ordine descrescatoare.

e) se recolteaza răspunsurile.

Testul sociometric se poate folosi într-o cercetare transversala pentru a surprinde

evolutia relaţiilor grupului. Astfel testul urmeaza a fi administrat periodic, iar rezultatele

obţinute să fie comparate între ele. Trebuie specificat faptul ca reluarea testului la

intervale prea scurte îi diminueaza eficacitatea, subiectii orientându-se mai mult după

răspunsurile anterioare, care sunt înca vii în memorie, decât dupa ceea ce simt în

momentul respectiv. De asemenea în cazul în care intervalele sunt prea mari riscăm să

pierdem din vedere dependenţa strictă dintre fenomene. Putem recomanda pe baza

experientei reluarea testarii sociometrice anual.

Prin testul sociometric ca instrument al metodei sociometrice se pot determina:

- amplasamentul, statutul unui membru în câmpul relatiilor interpersonale (lider, popular,

izolat, ignorat, respins, etc.),

- structura psihologica globala a grupului si a subgrupurilor din cadrul sau,

- diversele centre de influienţă,

- percepţia grupului faţă de un anumit membru,

- coeziunea de grup, etc.

Uşor de administrat şi prelucrat oferind foarte multe date asupra microgrupului

cercetat testul sociometric poate crea uşor iluzia instrumentului "ideal". Totuşi trebuie

51

atrasă atenţia asupra unor limite privind utilizarea testului sociometric: acesta nu

epuizeaza totalitatea relaţiilor interpersonale, ceea ce implica în mod obligatoriu

corelarea lui cu alte metode şi tehnici de cercetare; criteriile testului sociometric trebuie

corelate cu orientarea valorică şi cu motivaţiile preferinţelor exprimate; pentru asigurarea

succesului cercetării trebuie creata o atitudine de întelegere, dispoziţii şi atitudini

favorabile ale subiectilor faţă de test; cercetătorul trebuie să dea dovada de delicateţe şi

competenţă psihosociala, el este recomandabil a fi un observator participant care să

creeze la fiecare membru sentimentul utilitatii participarii lor la test, sa-i implice

personal.

Testul sociometric consta din întrebări cum sunt: Cu cine ai vrea să stai în banca, să

înveţi la unul sau mai multe obiecte de studiu, să mergi la teatru sau la cinematograf, într-

o excursie, etc. De ce? Cu cine nu doreşti? De ce? Cine îţi este indiferent? De ce?

Condiţiile de aplicare sunt următoarele: subiecţii să cunoască scopul testului (de exemplu,

pentru a-i aşeza în bănci după preferinţa), să nu comunice între ei, să răspundă la toate

întrebările prin nominalizări, să se refere la toţi membrii grupului şi să dea răspunsuri

sincere.

Pe baza analizei fiecărui elev, se alcătuieşte matricea sociometrica (Anexa 1),

sub forma unui tabel cu intrare dubla, cuprinzând toţi elevii clasei. În dreptul fiecărui

elev, pe orizontala, apar alegerile lui, notate cu semnul plus, respingerile cu minus şi

indiferentele notate cu zero (făcute de el), iar pe verticala – alegerile, respingerile si

indiferentele primite de la toţi colegii de clasa. Citind matricea sociometrica a clasei, ne

putem da seama de poziţia ocupata în clasa de fiecare elev şi de relaţiile lui cu ceilalţi

colegi: câţi îl prefera şi de ce, câţi îl resping şi la câţi le este indiferent.

Testele sociometrice oferă dirigintelui informaţii cu privire la: relaţiile

interpersonale din cadrul clasei, microgrupurile create şi liderii acestora, acţiunile

microgrupurilor, elevii cu cele mai multe preferinţe şi respingeri şi de ce. Pe baza acestor

informaţii el poate acţiona în scopul creşterii eficienţei muncii educative.

Indicele de expansiune afectivă în clasa al fiecărui elev este dat de numărul de

preferinţe notat cu semnul +. Indicele de statut preferenţial (I.s.p.) la fiecare elev se

calculează după formula : numărul de alegeri – numărul de respingeri/ N-1, în care N

reprezintă numărul total de elevi din clasa (Anexa 2). Cu cat indicele se apropie de 1, cu

52

atât elevul este mai preferat în cadrul clasei. Pe baza matricei sociometrice se poate

alcătui sociograma clasei, sub forma unor cercuri concentrice, situând în centru elevii cu

cele mai multe preferinţe şi spre periferie pe cei cu cele mai puţine.

Sociometria este prezentata fie ca o metoda de cercetare care permite măsurarea,

ordonarea şi prezentarea grafica a unor fenomene sociale şi psihosociale, fie ca o doctrina

şi în acelaşi timp o metoda de cercetare.

Informaţiile oferite de testul sociometric sunt extreme de importante pentru

cercetător. Pe baza lor se poate realiza orientarea pozitivă a relaţiilor dintre membrii unui

grup, explica tensiunile latente sau manifestate dintre ei, transforma relaţiile negative în

relaţii pozitive cu valenţe educativ- formative.

La aplicarea testului trebuie să se îndeplinească trei condiţii de baza:

1. Precizarea motivaţiei aplicării testului

2. Asigurarea subiecţilor de caracterul confidenţial al răspunsurilor, pentru obţine

încrederii acestora, participarea lor activa şi eliminarea rezistenţei faţă de test.

3. Informarea subiecţilor asupra modului de completare a testului: sensul fiecărei

întrebări cuprinse în test, grupul avut în vedere, numărul de alegeri pe care un subiect

trebuie să le emită.

Sociogramele ne indică “perechile”, “triunghiurile si lanţurile” punând în

evidenta liderii, precum şi indivizii izolaţi. Sociograma ne furnizează o vedere de

ansamblu asupra grupului studiat.

Pe baza datelor cuprinse în matricea sociometrică putem întocmi sociograma

care ne prezintă sub forma grafică relaţiile interpersonale din interiorul colectivului. Ea

scoate în evidenta printr-un mod grafic nu numai locul fiecarui elev ci si diverse tipuri de

reţele interpersonale. Aceste reţele se cuantifica în sociograma prin diferite simboluri

grafice.

Exista doua categorii de sociograme, individuale şi colective. Primele nu sunt

altceva decât un extras din sociograma colectivă şi prezintă situaţia unui membru aşa cum

rezulta ea din totalitatea relaţiilor cu ceilalţi colegi.

Sociograma colectivă ne oferă posibilitatea cunoaşterii structurii preferenţiale

ce se stabileşte în interiorul colectivului, indicându-se în mod grafic cine cu cine

relaţionează din punctul de vedere al afinităţilor.

53

În cercetarea de faţă a trebuit ca subiecţii să emită câte trei alegeri pentru

fiecare situaţie, în funcţie de intensitatea alegerii aşezând preferinţele de la unu la trei.

După administrarea testului, fiecărui individ supus cercetării i s-a atribuit un cod prin care

a fost reprezentat.

De asemenea în cadrul matricei sociometrice întocmite pentru fiecare set de

întrebări, au fost notate preferinţele de pe primul loc cu“++”, iar respingerile de pe primul

loc(primul coleg respins) cu“--”(Anexa 2).

În interpretarea indicilor trebuie respectate o serie de reguli.

Acestea sunt:

“- interpretarea indicilor nu se face izolat, ci corelativ;

- rezultatele surprind situaţia data sau precizata prin întrebări şi nu se pot generaliza

pentru alte situaţii

- rezultatele sunt valide pentru momentul de timp în care s-a aplicat chestionarul

- rezultatele reflectă doar relaţiile afective din grup, fără să indice personalitatea celor

implicaţi (a celor care se face referire).”- Margareta Dinca, 2003, pag 172.

3..Observatia participativă

“Observaţia este o metodă tipic descriptivă, care presupune accesul direct la

obiectul cercetat şi se foloseşte în combinaţie cu alte metode: anamneza, studiul de caz,

biografia, interviul, studiul documentelor”- Dincă, M.2003. Observaţia presupune

derularea unor evenimente şi prezenţa unui observator care să poată lua cunoştinţă de ele.

Prin observaţie nu se obţin informaţii asupra cauzelor sau consecinţelor unor fenomene

sociale; de aici decurge faptul că observaţia nu poate fi folosită în orice condiţii.

În 1994, Sarantakos defineşte observaţia o metoda de culegere a datelor care

presupune accesul direct la obiectul cercetat., care poate fi utilizata in orice domeniu al

ştiinţelor sociale şi permite doar măsurarea evenimentelor prezente. Observaţia calitativa

sau participativa este denumita de Petru Ilut, 1997, prin comparaţie cu cea cantitativa:

“diferenţa majora a observaţiei de tip calitativ, fata de cea cantitativa, consta în faptul că

sistematizarea şi codificarea materialului observat se face pe parcursul cercetării,

alegându-se ceea ce este relevant pentru viaţa de ansamblu a colectivităţii, patternurile

comportamentale şi valorice”.

54

Este una dintre cele mai utilizate metode de cercetare, folosită nu doar în

psihologie. Este frecvent utilizată deoarece este cel mai uşor de folosit din punct de

vedere tehnic şi nu necesită o aparatură sofisticată.

Ca metodă de cunoaştere a psihologiei, observaţia constă în urmărirea atentă

intenţionată şi înregistrarea exacta, sistematică a diferitelor manifestări ale

comportamentului individului, ca şi a contextului situaţional unde acesta se produce, în

scopul sesizării unor aspecte esenţiale ale vieţii psihice.

Cuvântul observaţie semnifică tocmai constatarea exactă a unui fenomen, fapt, cu

ajutorul unor mijloace de investigaţie şi apoi studierea aprofundată a acestei constatări.

Observatorul este doar un fotograf al faptului, iar observaţia trebuie să redea exact natura

faptului, fenomenului.

Există o serie de exigenţe care trebuie avute în vedere, pentru ca observaţia să se

caracterizeze prin eficienţă şi obiectivitate:

- stabilirea precisă, clară a scopului urmărit(este necesar ca observaţia să se

realizeze pe baza unui plan dinainte stabilit, în care să se menţioneze

obiectivul urmărit, aspectul, latura sau comportamentul ),

- selectarea formelor care vor fi utilizate, a condiţiilor şi mijloacelor

necesare(vor fi precizate cu claritate tipurile de observaţii folosite şi condiţiile

de loc, de timp, durată, de înregistrare a manifestărilor subiectului, aparatura

folosită pentru înregistrare, elaborarea uni plen riguros al observaţiei ),

- notarea imediata a observaţiilor(pantru a se evita omisiunile sau distorsiunile

este foarte important ca observaţiile să se noteze dacă este posibil în timpul

activităţii, dacă nu, imediat după încheierea activităţii ),

- necesitatea discreţiei(în sensul că subiectul nu trebuie să-şi dea seama că este

observat şi ce aspecte sunt vizate ),

- să fie sistematică(urmărind fenomenul propus în planul iniţial, în pofida

tentaţiei de a-şi îndrepta atenţia asupra unor aspecte mai spectaculoase ),

- să fie veridică( înregistrându-se doar faptele observate şi nu supoziţiile

observatorului, părerile, comentariile acestuia),

- Datele reţinute( să permită un minim de cuantificare şi prelucrarea statistico-

matematică ),

55

- efectuarea unui număr optim de observaţii( în condiţii cât mai variate ),

- posibilitatea repetării observaţiei(pentru evidenţierea semnificantului,

esenţialului).

Avantajele observaţiei sunt

- uşurinţa aplicării,

- economicitatea mijloacelor materiale necesare efectuării cercetării,

- naturaleţea şi autenticitatea fenomenelor relevante,

- surprinderea manifestărilor comportamentale fireşti ale individului în condiţii

obişnuite de viaţă,

- oferă date de ordin calitativ.

Dezavantajele observaţiei sunt

- observatorul trebuie să aştepte uneori mult timp până se produce fenomenul

vizat, fără a putea interveni în nici un fel,

- imposibilitatea de a izola şi controla variabilele,

- prezenţa observatorului poate determina intrarea în funcţiune a mecanismelor

de apărare ale subiecţilor care modifică situaţia globală a câmpului social sau

a comportamentelor celor observaţi, chiar fenomenul studiat pe ansamblu.

Spre deosebire de observaţia cantitativa care se focalizează pe o persoana ale

cărei comportamente sunt descrise (observate) pornind de la o grila antestabilită, cea

calitativa permite evaluarea unui grup de indivizi, iar grila este mai flexibila.

În cercetarea de faţa am utilizat metoda observaţiei participative atât pentru a

putea îndeplini condiţiile aplicării testului sociometric (pentru a putea cunoaşte grupul de

elevi şi a-i aşeza intr-un mod cat mai potrivit pentru a nu se infuienţa reciproc), cât şi

pentru a-mi face o viziune cât mai clară asupra principalelor caracteristici individuale, dar

şi de grup care într-o mare măsură au fost conforme cu rezultatele testelor.

4. Fişa psiho-pedagogică

Am utilizat pe lângă observaţie şi fişa individuală psiho-pedagogică în care am

consemnat datele personale ale elevului (nume, prenume, sex, data naşterii) ,date legate

de numele, vârsta şi pregătirea profesională a părinţilor adăugând şi, după caz, existenţa

fraţilor sau surorilor precum şi date legate de performanţele şcolare, preferinţe şcolare sau

discipline respinse, aptitudini speciale manifestate sau profesia dorită.

56

5.Analiza statistică

Cuvântul statistică provine din limba italiană- statista- şi în trecut desemna

persoana care se ocupa cu afacerile statului. Se referea la indivizii care numărau populaţia

sau alte elemente ce ajutau statul să gestioneze mai bine politica de taxe si costurile

războaielor. Statistica, ca ştiinţa deriva din numeroase surse, unele chiar inedite. Ideea de

baza de a aduna datele provine de la necesităţile celor ce guvernau statul, dar şi din

timpurile mai vechi, când armatorii îşi calculau costurile echipării corăbiilor. Teoria

moderna a corelaţiei provine din biologie, din analiza similarităţii dintre părinţi şi copiii

lor.

În timpurile noastre pachetul informatic SPSS (Statistical for Social Sciences) a

ajuns în prezent o unealta foarte utilă tuturor, dar mai ales celor care lucrează în domeniul

informatic, dar şi ca in situaţia de faţă în domeniul cercetării umane.

Pentru psiholog şi, în general, pentru cercetătorul în domeniul ştiinţelor omului,

statistica este un set de metode şi tehnici matematice de organizare şi prelucrare a datelor,

folosite cu scopul de a răspunde la anumite întrebări şi de a testa anumite ipoteze. Datele

sunt informaţii, în principal numerice, ce reprezintă anumite caracteristici. Ştiinţele

omului folosesc o mare cantitate de date pentru testarea ipotezelor şi formularea unor

teorii. Este important de subliniat, însă, că strângerea datelor nu este, în sine, suficientă

pentru cercetarea ştiinţifică. Si chiar şi cele mai obiective şi mai atent culese informaţii,

luate ca atare, nu ne pot “spune” mare lucru. Pentru a fi utile, datele trebuie să fie

organizate, evaluate şi analizate. Fără o bună înţelegere a principiilor analizei statistice,

cercetătorul nu va putea înţelege semnificaţia datelor culese.

Am folosit programul de statistică SPSS, varianta 10.0, atât pentru calcularea

indicilor descriptivi ai datelor cercetării, cât şi la analiza prin grafice şi comparaţii a

acestora. Avantajul acestei metode de prelucrare a datelor este pe de o parte timpul relativ

scurt de analiza a acestora, datorită comenzilor automate, iar pe de alta parte precizia

rezultatelor obţinute (cu condiţia introducerii corecte şi exacte atât a datelor cât şi a

setărilor necesare).

6.Studiul documentelor şcolare

Documentele şcolare reprezintă documente originale care dau socoteala despre

situaţia şcolară a persoanelor implicate în cercetare.

57

Documentele şcolare au o serie de avantaje, cum ar fi: sunt stabile, oferă o

alternativă la colectarea de date prin test şi observaţie. Documentele şcolare pot fi

utilizate pentru a susţine, confirma sau infirma alte procese ale evoluţiei

comportamentelor elevilor.

Documentele şcolare utilizate în cercetare pot fi:catalogul clasei, registrul

matricol şi carnetul de elev cu autentificările la zi.

Prin studierea acestor documente şcolare se poate observa evoluţia sau regresul

unui elev. Se analizează notele, mediile semestriale de la fiecare disciplină, mediile

anuale pe discipline sau media anuală .

De asemenea se mai pot analiza mediile la purtare şi cauzele, acolo unde este

cazul pentru care notele la purtare au fost scăzute.

Toate lucrările şi programele menţionate degajă preocuparea pentru prevenirea

eşecului şcolar, a celui profesional şi social. Prevenirea eşecului şcolar se poate realiza

prin identificarea elevilor cu dificultăţi şcolare şi prin aplicarea unor remedii pedagogice

corelate cu manifestările, cauzele şi mecanismele de producere.

7.Convorbiri cu cadrele didactice

Metoda convorbirii permite sondarea vieţii interioare, a intenţiilor, opiniilor,

atitudinilor, intereselor, convingerilor, aspiraţiilor, conflictelor, prejudecăţilor,

mentalităţilor, sentimentelor, valorilor, statutului profesional, dorinţelor aşteptărilor,

idealurilor, etc.

Convorbirea este o discuţie premeditată, angajată între cercetător/psiholog şi

subiectul investigat, presupunând relaţia directă, de tipul faţă în faţă, dar şi sinceritatea

deplină a subiectului.

Convorbirea este o metodă mai complicată şi mai greu de „învăţat“ deoarece în

cadrul ei, influenţa reciprocă dintre psiholog şi subiect este mai mare decât în oricare altă

metodă şi presupune o selecţie a relatărilor făcute de subiect. De asemenea se bazează pe

capacitatea subiectului de introspecţie, de autoanaliză, necesitând o motivare

corespunzătoare a subiecţilor.

Există mai multe tipuri de convorbire, în funcţie de situaţie alegându-se dintre:

Convorbirea standardizată, dirijată, structurată, care se bazează pe formularea aceloraşi

întrebări, în aceeaşi formă şi aceeaşi ordine pentru toţi subiecţii;

58

Convorbirea semistandardizată, semistructurată, în care întrebările, pot fi reformulate,

se poate schimba succesiunea acestora, se pot pune întrebări suplimentare;

Convorbirea liberă, spontană nu presupune folosirea unor întrebări prestabilite, acestea

fiind formulate în funcţie de situaţia particulară în care se desfăşoară;

Convorbirea psihanalitică, propusă de S. Freud se bazează pe metoda asociaţiei libere de

idei şi este folosită pentru analiza şi interpretarea diferitelor probleme ale

pacientului;

Convorbirea nondirectivă, propusă de C. Rogers, creează condiţiile psihologice care să

faciliteze relatările spontane ale subiectului fără ca acesta să fie permanent

întrebat.

Eficienţa acestei metode este dată de respectarea unor condiţii:

− necesitatea desfăşurării după o structurare anterioară a întrebărilor de către

experimentator;

− întrebările să vizeze culegerea cu anticipaţie a unor informaţii despre subiect, prin

folosirea altor metode – observaţia, analiza produselor activităţii etc.;

− preocuparea pentru anticiparea răspunsurilor subiectului de către experimentator,

pentru a şti cum să se comporte în eventualele situaţii neprevăzute;

− motivarea adecvată a subiecţilor pentru a obţine din partea acestora răspunsuri sincere.

Avantajele metodei sunt date de posibilitatea obţinerii unor informaţii numeroase şi

variate, direct de la sursă, într-un timp relativ scurt, precum şi faptul că nu

necesită aparatură sofisticată ori instalaţii speciale.

Dezavantajele provin din gradul destul de mare de subiectivitate atât al experimentului,

cât şi al subiectului şi din eventuala lipsă de receptivitate determinată de lipsa de

motivare a subiectului.

Alături de convorbire se utilizează şi interviul care se deosebeşte de aceasta doar prin

faptul că în cadrul interviului, locul experimentatului nu poate fi inversat cu cel al

subiectului, relaţia fiind în acest caz univocă – experimentatorul este cel care

totdeauna pune întrebările, iar subiectul totdeauna răspunde.

Convorbirea este o metoda importantă pentru cercetare prin faptul ca se poate

realiza atât cu cadrele didactice de la clasă cât si cu celelalte cadre didactice care nu

59

predau la clasele unde sunt elevii cercetaţi pentru a se putea afla cum se comportă elevii

atât la clasa, cât şi în afara ei.

Prin convorbirea cu cadrele didactice de la clasa se poate afla comportamentul elevilor

implicaţi în cercetare în timpul orelor de curs, se poate afla modul în care se pregătesc

pentru ore, modul în care răspund cerinţelor unei discipline. De asemenea se mai poate

afla felul în care elevii implicaţi în cercetare interacţionează cu ceilalţi elevi, dar şi cu

profesorii.

Prin convorbirea cu alte cadre didactice decât cele de la clasele unde sunt elevii

implicaţi in cercetare se pot afla informaţii utile si importante. De exemplu care este

comportamentul elevilor in timpul pauzelor sau al altor activităţi care se organizează în

afara orelor de curs.

Toate aceste informaţii obţinute prin convorbirea cu cadrele didactice pot fi de un

real folos în cercetare.

IV.2. Desfăşurarea lucrării pe etape

2.1. Prezentarea rezultatelor

De asemenea, după finalizarea interpretării rezultatelor, la cererea elevilor, le-am

comunicat prin doamna dirigintă profilele de personalitate pentru fiecare în parte.

2.2. Prelucrarea statistica a rezultatelor şi interpretarea acestora

Analiza şi interpretarea informaţiilor culese conduce la generalizări empirice.

Interpretarea reprezintă confruntarea relaţiilor dintre variabile, relaţii presupuse

prin ipoteză. În unele cazuri, ipoteza poate fi o simplă descriere de regularităţi, iar din

punct de vedere al calculului statistic, o simplă comparare de medie sau procente; alteori

ipoteza presupune o inferenţă, explicarea cauzală a unor fenomene, iar rezultatele sunt

obţinute în urma unui studiu corelaţional sau de regresie. Interpretarea obligă la

confruntarea rezultatelor cu ipoteza iniţială.

Reformularea enunţurilor teoretice iniţiale se face evaluând întregul studiu; se

stabileşte în ce măsură metodele alese au corespuns ipotezei, care au fost sursele de

eroare şi în ce domeniu pot fi generalizate rezultatele obţinute.

Fiind etapa în care se pot propune revizuiri teoretice ale unor modele existente,

ea presupune încorporarea datelor de cercetare în teoriile existente, anularea informaţiilor

neconcludente (greşite) şi formularea unor noi probleme de cercetare (noi ipoteze).

60

În sfârşit, după toate aceste etape mai urmează şi etapa de publicare a

rezultatelor obţinute, care încheie un ciclu de cercetare şi care presupune o expunere la

judecata comunităţii ştiinţifice, judecată care se aplică atât cercetătorului, cât şi instituţiei

la care este afiliat.

Redactarea raportului presupune şi sugestii pentru cercetări viitoare.

Validarea externă presupune verificarea informaţiilor obţinute cu informaţiile

existente din alte cercetări pe aceeaşi temă. Presupune strategii ca: utilizarea unităţilor de

observaţie, verificarea critică a rezultatelor de către o persoană din afara studiului. Se mai

numeşte şi "confirmare internă" şi se bazează pe prezumţia că un cercetător este inapt să

fie sută la sută obiectiv.

IV.3. Concluzii

Chestionarul a avut drept scop evidenţierea diferenţelor dintre elevii motivaţi în

învăţare şi cei nemotivaţi, cât şi dintre elevii dintre elevii cu comportamente deviante si

ceilati cu comportamente normale şi a fost aplicat pe un eşantion de 60 de elevi. Cea mai

mare parte din aceşti elevi sunt conştienţi de necesitatea consilierii şcolare.

Un număr de întrebări a vizat preferinţele pentru anumiţi colegi. Răspunsurile au

relevat importanţa rezultatelor şcolare şi a comportamentului pe care îl au în şcoală, dar şi

în afara ei.

Pe parcursul cercetării, pentru a determina atitudinea şi comportamentele elevilor faţă

de relaţia cu colegii , s-au remarcat elevi deschişi pentru comunicare, deschişi pentru

relaţia de consiliere, care au reuşit să se dezvăluie. Totodată, există şi elevi care au

manifestat rezerve în comunicarea directă

S-a constatat şi faptul că există un anumit tip de răspunsuri ale elevilor în funcţie de

natura problemei, că, pentru un anumit tip de probleme, de exemplu, cele legate de

şcoală, elevii susţin că în respectiva relaţie, comportamentul deschis este determinat de

felul în care dirigintele reuşeşte să aducă ceva în plus, de modul în care trece dincolo de

rigiditatea ştiinţifică a activităţii sale, obţinând o relaţie caldă, transparentă. Datorită

unităţii dintre atitudine şi relaţii este posibilă cunoaşterea şi modificarea atitudinilor prin

intermediul activităţii de diriginte.

Din răspunsurile subiecţilor s-au desprins câteva motive pentru care subiecţii

apelează ( probleme şcolare, probleme familiale sau de înţelegere) sau dimpotrivă, nu

61

apelează ( timiditate, ruşine, speranţa de a rezolva problemele pe cont propriu) la diriginte.

Chestionarul folosit ca instrument de cunoaştere, a demonstrat faptul că dirigintele este

perceput ca un sfătuitor al elevului şi al grupului. Unii elevi folosesc experienţa

dirigintelui ca sursă de informare, ca ajutor în orientare şi uneori ca restauratoare a

echilibrului vieţii lor şcolare sau chiar familiale.

Din toate cele arătate se desprinde faptul că: este nevoie, în primul rând, de o

cunoaştere cât mai reală a situaţiilor din familiile de unde provin elevii. De asemenea, este

nevoie ca şcoala, prin toate potenţele sale educative, să găsească din timp cauzele care pot

conduce la eşec şcolar pentru unii dintre elevii ei.

În urma testelor aplicate grupului de adolescenţi se pot concluziona următoarele:

adolescenţii care au rezultate foarte bune la învăţătură sunt preferaţi în defavoarea celor

cu rezultate scăzute la învăţătură, adolescenţii care obişnuiesc să încalce frecvent regulile

atât pe cele şcolare, cât şi pe cele sociale sunt evitaţi, adolescenţii care au tendinţe de a

încalcă regulile şcolare şi sociale coincid de obicei cu cei care au şi rezultate slabe la

învăţătură şi sunt puţin motivaţi să înveţe, iar adolescenţii cu rezultate foarte bune la

învăţătură sunt şi cei care nu încalcă regulile şcolare şi nici pe cele sociale.

În concluzie, devianţa şcolară atrage după ea şi lipsa motivaţiei la învăţătura si deci

rezultate slabe la învăţătura.

IV.4. Recomandări – strategii de optimizare a performantei şcolare pentru adolescenţi şi

de depăşire a comportamentelor deviante

Scopul în sine al cercetării a fost de a evidenţia principalii factori de

personalitate care pot influenţa performantele şcolare ale elevilor, cunoaşterea lor poate

contribui la prevenirea fenomenului de eşec şcolar şi la îmbunătăţirea sistemului

pedagogic, dar şi de a evidenţia legătura dintre devianţa şcolară şi motivaţia învăţării.

Un plan de intervenţie pentru înlăturarea comportamentelor deviante şi pentru

creşterea motivaţiei în învăţare ar putea avea etapele:

1. Identificarea situaţiei concrete ( aflarea particularităţilor, a gradului de

implicare al fiecărui participant, natura problemei);

2. Identificarea cauzelor ( chestionarea celor implicaţi pentru a afla cauza);

62

3. Stabilirea unui plan de acţiune pe termen lung ( să aibă mai multe

alternative astfel încât evaluarea procesului rezolvativ să nu ne ia prin surprindere în

orice direcţie se orientează);

4. Aplicarea masurilor:

Îmbunătăţirea procesului instructiv- educativ;

Implicarea activa a cadrelor didactice, a autorităţilor locale şi a

altor instituţii din comunitate ( Politie, Dispensar) în programele derulate;

Recompensarea elevilor implicaţi cu premii;

Realizarea de activităţi comune ale familiile elevilor implicaţi cu

alte familii;

Instituirea unei „scolii după şcoală”, care sa se ocupe cu ajutarea

elevilor – problema în rezolvarea temelor pentru acasă.

5. Controlul - să aibă în vedere evaluarea cursivităţii, oportunităţii, corectitudinii

aplicării măsurilor.

6. Evaluarea gradului în care s-a realizat schimbarea.

Planul de consiliere ar putea avea următoarele etape:

- organizarea de cursuri, seminarii, mese rotunde cu public ţintă specific ( cadre didactice,

phiho-pedagogi, părinţi, elevi, asistenţi medicali);

- organizarea de programe de informare şi consiliere ;

- sesiuni de formare in programul „Educaţia pentru sănătate”;

- organizarea de tabere la care participa elevii cu probleme;

- organizarea de spectacole cu mesaj antiviolenţă şi pro învăţare;

- campanii de marcare a Zilei Mondiale Antidrog, a Zilei Mondiale împotriva Violenţei la

care participa elevii cu probleme;

- organizarea de întâlniri cu tineri cu probleme şi părinţii acestora;

- proiecte cu titlul „Şcoala părinţilor” la care să participe părinţii ai tinerilor cu probleme;

- chestionare cu titlul „Cum să spui nu în situaţii dificile” aplicate elevilor şi părinţilor

acestora;

- activităţi diverse în cadrul orelor de dirigenţie( se recomandă implicarea dirigintelui de la

clasa pentru a purta mai multe discuţii despre importanta învaăţării, despre rolul învăţării

63

în alegerea unei meserii in viitor, cât şi despre efectele pe care le au actele de devianţă la

adolescent);

- şedinţe la care să participe şi elevii,dar şi părinţii;

- activităţi extraşcolare la care sunt invitaţi elevi cu probleme în învăţare, dar şi elevi cu

comportamente deviante;

- se recomanda o mai buna mediatizare si informare in ceea ce priveste activitatea de

consiliere;

- colaborarea dintre specialisti si ceilalti factori implicati in procesul instructiv -

educativ;

- dezvoltarea valentelor formative ale cadrelor didactice;

- realizarea de stagii de pregatire pentru constientizarea rolului scolii in primul rand in

formarea tinerilor;

- identificarea factorilor responsabili de socializare (familia, comunitatea, scoala,

masmedia) si a modalitatilor prin care acestia contribuie la acest proces;

- stimularea colaborarii stranse dintre toti factorii implicati in formarea viitoarei

generatii.

Rezultatele aşteptate pot fi:

- elevii cu comportamente deviante să se echilibreze din punct de vedere emoţional;

- elevii cu comportamente deviante să aibă ocazia să discute despre problema cu care se

confrunta;

- elevii cu comportamente deviante sa afle soluţii creative la problemele cu care se

confrunta;

- sa se integreze mai uşor din punct de vedere şcolar si social;

- sa aibă mai multa încredere in forţele proprii;

- sa exerseze si sa dezvolte abilităţi de comunicare cu diferite persoane despre problemele

lor: părinţi, cadre didactice, consilieri, reprezentanţi ai comunităţii;

- sa îşi îmbunătăţească relaţia cu familia (părinţi, fraţi), dar si relaţia cu colegii de clasa şi

cu profesorii.

64

Capitolul V

Anexe şi bibliografie

Anexa 1

Matricea sociometrică

65

A B C D E F G H I J K L M N O P R S T U

A ++ + + - --

B + + ++ -

-

- -

C + ++ + - - -

-

D - + + ++ -

-

-

E ++ + -

-

-

F + + ++ -

-

- -

G ++ + + -- - -

H + + ++ - - --

I - + + ++ -

-

-

J + + ++ -

-

- -

K + + ++ - -- -

L - ++ -- + + -

M + ++ - -- + -

N - ++ -- + - +

O - -- -

P ++ - + -- + -

R - ++ + + -

-

-

S - + ++ - -

-

+

T + - - ++ -- +

U + ++ - + - --

66

Anexa 2

Subiect Isp Matrice 1 Isp Matrice 2 Isp Matrice 3

A 0,54 0,40 0,09

B 0,13 0 0,27

C 0,13 0,27 0,04

D 0,36 1,09 0,47

E 0,09 0 0,36

F 0,54 0,40 0,15

G 0,36 0,09 0,10

H 0,27 0,13 0,21

I 0,22 0,31 0,21

J 0,31 0,04 0,10

K 0,22 0,09 0,31

L 0,27 0,09 0,21

M 0,40 0,18 0,15

N 0,18 0,09 0

O 0,50 0,13 0,42

P 0,40 0,59 0,10

R 0,36 0,45 0,10

S 0,27 1,27 0,47

T 0,22 0,36 0

U 0,40 0,22 0,15

67

Anexa 3

FIŞĂ PSIHO-PEDAGOGICĂ

NUMELE ŞI PRENUMELE ELEVULUI……………..născut în…………la…………

I. UNITATEA DE ÎNVĂŢĂMÂNT

NR.

CRT.

CLASA ANUL

ŞCOLAR

ŞCOALA

( denumire,

adresă)

DIRIGINTE OBSERVATII

1 a IX a

2 a X a

3 a XI a

4 a XII a

II. DATE FAMILIALE

1. Profesiunea părinţilor: tata……………….mama………………

2. Familia: normală: tata- decedat, mama- decedata, părinţi divorţaţi, tata-vitreg,

mama-vitregă

3. Numărul copiilor………….elevul este al……………..în ordinea naşterilor.

4. Atmosfera social morală a familiei şi condiţiile de munca a elevului……………..

III. DATE MEDICALE

Boli cronice, predispoziţii morbide, deficienţe fizice, care prejudiciază prin cronicitate

sau prin capacitatea de învăţare şi sunt contraindicat……………………………………

IV. PROFILUL PSIHO PEDAGOGIC

An I II III IV Nr. crt. Aptitudini,

trăsături nivel Psiho sociograma evolutivă

1.Nivel intelectual

2.Caracter

3.Stabilitate emotivă

4.Sănătate

5.Condiţia economică si social culturală

6.Interes vocaţie specială pentru obiectele

7.lipsa de interes vocaţie pentru obiectele

68

8.Inteligenţă teoretică practică

V. SITUAŢIA ŞCOLARĂ

1 Media generală anuala

Ordinea clasificării din total elevi

2 Disciplinele cu rezultatele cele mai bune

Obiectul, media anuală şi clasificare

3 Disciplinele cu rezultatele cele mai slabe

Obiectul, media anuală şi clasificare

VI. CERCURILE DE SPECIALITATE ÎN CARE ACTIVEAZĂ ELEVUL

Nr. crt. Anul Denumirea cercului Aprecierea

activităţii

VII. CONCURSURI SCOLARE ŞI PREMII OBŢINUTE

Nr. crt. Anul Rezultate

VIII.RESPONSABILIŢĂŢI………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………

IX. PREOCUPĂRI ŞI MANIFESTĂRI PREFERATE ÎN TIMPUL LIBER ŞI

APTITUDINI SPECIALE

Consemnare Data Semnătura profesorului

X. PROFESIA DORITĂ

Clasa De elev De tata De mama

XI CARACTERIĂĂRI, RECOMANDĂRI……………………………………………

69

Anexa 4

TESTUL SOCIOMETRIC

1. Dacă ai pleca în excursie la munte, ce colegi ai lua cu tine? Numeşte 3 colegi!

2. Dacă ai pleca în excursie la munte, ce colegi nu ai lua cu tine? Numeşte 3 colegi!

3. Cu ce colegi te înţelegi cel mai bine? Numeşte 3 colegi!

4. Cu ce colegi nu te înţelegi mai deloc? Numeşte 3 colegi!

5. Care crezi ca sunt primii 3 colegi cei mai inteligenţi din clasa? ( nu trebuie neapărat

să te raportezi la notele obţinute).

6. Care crezi că sunt ultimii 3 colegi mai puţin inteligenţi din clasa?

7. Cu cine preferi să mergi la o expoziţie de arta? Numeşte primii 3 colegi!

8. Cu cine ţi-ar displace să mergi la o expoziţie de arta? Numeşte 3 colegi!

9. Cu cine ţi-ar plăcea sa mergi la film? Numeşte 3 colegi!

10. Cu cine nu ti-ar plăcea sa mergi la film? Numeşte 3 colegi!

11. Cu ce colegi ai vrea să formezi o echipă într-un concurs de cunoştinţe generale?

Numeşte 3 colegi!

12. Cu ce colegi nu ai vrea să formezi o echipă într-un concurs de cunoştinţe generale

?Numeşte 3 colegi!

13. Cu ce colegi ai vrea să stai în bancă? Numeşte primii 3 colegi!

14. Cu ce colegi nu ai vrea să stai în banca? Numeşte 3 colegi!

70

Bibliografie:

1. Allport, G. W. (1981), Structura şi dezvoltarea personalităţii, Editura Didactică şi

Pedagogică, Bucureşti

2. Băban, A.,(coord.), (2001), Consiliere psihopedagogică. Ghid metodologic pentru

orele de dirigenţie şi consiliere, Editura Universităţii. Cluj-Napoca

3. Cosmovici, A. şi Iacob, L. (1999), Psihologie şcolară, Editura Polirom, Iaşi

4. Creţu, E., (1999), Probleme de adaptare şcolară, Editura ALL EDUCAŢIONAl,

Bucuresti

5. Dincă, M. (2003), Metode de cercetare în psihologie, Ed. Universităţii Titu

Maiorescu, Bucureşti

6. Gagné, R. (1975), Condiţiile învăţării, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti

7. Golu, P, Verza, E., Zlate, M. (1998), Psihologia copilului, Editura Didactică şi

Pedagogică, Bucureşti

8. Golu, P. şi Golu, I. (2003), Psihologia educaţională, Editura Miron, Bucureşti

9. Margineanu, N. (1998), Cercetare sociologică. Metode şi tehnici, Editura Destin,

Deva

10. Neamţu, C ( 2003), Devianta şcolara , Editura Polirom Iaşi

11. Neculau, A., (2000). Analiză şi intervenţie în grupuri şi organizaţii, Editura

Polirom, Iaşi

12. Piaget, J. şi Inhelder, J. (1970), Psihologia copilului, Editura Didactică si

Pedagogică, Bucureşti

13. Popescu-Neveanu, P. (1987), Psihologie şcolară, Tipografia Universităţii,

Bucureşti

14. Popescu- Neveanu, P. (1978), Dicţionar de psihologie, Editura Albatros, Bucureşti

15. Sillamy, N. (1996), Dicţionar de psihologie, Editura Univers Enciclopedic,

Bucureşti

16. Sellin T., Dragomirescu V. T. (1976) ,Psihologia comportamentului deviant,

Editura Stiintifica si Enciclopedica, Bucuresti

71

17. Stoica-Constantin, A., Neculau, A., (coord.), (1998) Psihosociologia rezolvării

conflictului, Editura Polirom, Iaşi

18. Şchiopu, U. (1997), Dicţionar de psihologie, Editura Babel, Bucureşti

19. Şchiopu, U. şi Verza, E. (1981), Psihologia vârstelor, Editura Didactică şi

Pedagogică, Bucureşti

20. Thorndike, E. (1983), Invăţarea umană, Editura Didactică şi Pedagogică,

Bucureşti

21. Turcu, F. şi Turcu, A. (2000), Dicţonar explicativ de psihologie şcolară, Editura

Eficient, Bucureşti