diplomarbeit - merino · (2005a, s. 1f.) deﬁniert multimedia als präsentation von wörtern in...

Hochschule für Technik und Wirtschaft Dresden (FH)

Fachbereich Informatik/Mathematik

Diplomarbeit

im Studiengang Medieninformatik

Thema:Multimediales Lehren und Lernen unter Einbeziehung lern-psychologischer Theorien: prototypische Entwicklung einesnetzbasierten Lernprogramms

eingereicht von: Melanie Broecker

eingereicht am: 07.03.2011

Betreuer: Prof. Dr. Teresa Merino

Inhaltsverzeichnis

Einleitung 1

1 Begriffe und psychologische Grundlagen 31.1 Multimediales Lernen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3

1.1.1 Bedeutung multimedialen Lernens . . . . . . . . . . . . . . . . . 31.1.2 Entwicklungsansätze . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41.1.3 Geschichtliche Entwicklung und aktuelle Trends . . . . . . . . . 5

1.2 Instruktionsdesign . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61.2.1 Modelle der ersten Generation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61.2.2 Modelle der zweiten Generation . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

1.3 Lerntheorien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141.3.1 Behaviorismus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141.3.2 Kognitivismus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151.3.3 Konstruktivismus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161.3.4 Cognitive Load Theory for Multimedia Learning . . . . . . . . . 171.3.5 Cognitive Theory of Multimedia Learning . . . . . . . . . . . . . 22

1.4 Selbstreguliertes Lernen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 321.4.1 Modelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 331.4.2 Lernstrategien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36

2 Konzeptionelle Entwicklung einer multimedialen Lernumgebung 402.1 Entwicklungsmodell . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

2.1.1 Theoretische Betrachtungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 402.1.2 Praktische Vorgehensweise . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

2.2 Analysen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 432.2.1 Theorien der Analysen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 442.2.2 Praktische Analysen der zu konzeptionierenden Lernumgebung . . 49

2.3 Lehrzielbestimmung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 552.3.1 Theoretischer Hintergrund . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 552.3.2 Praktische Lehrzielbestimmung . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56

2.4 Formatentscheidungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 562.4.1 Formate und deren Anwendungsmöglichkeiten . . . . . . . . . . 572.4.2 Praktischer Formatentscheid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63

2.5 Lehrstofferstellung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 642.5.1 Theoretische Aspekte der Lehrstofferstellung . . . . . . . . . . . 652.5.2 Praktische Lehrstofferstellung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68

I

Inhaltsverzeichnis

3 Konzeptionelle und visuelle Gestaltung einer multimedialen Lernumgebung 743.1 Visualisierungsmedien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74

3.1.1 Texte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 753.1.2 Bilder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 813.1.3 Audio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 843.1.4 Bewegtbilder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87

3.2 Mensch-Computer-Interaktion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 903.2.1 Interaktionsmöglichkeiten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 913.2.2 Normen und Richtlinien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 913.2.3 Interaktivität im multimedialen Lernen . . . . . . . . . . . . . . . 93

3.3 Aufgaben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 933.3.1 Einsatzmöglichkeiten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 943.3.2 Aufgabeninhalte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 953.3.3 Aufgabentypen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95

3.4 Rückmeldungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 983.4.1 Formen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 983.4.2 Gestaltung von Rückmeldungen zu Aufgaben . . . . . . . . . . . 99

3.5 Motivation und Emotion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1003.5.1 Motivationsmodell – ARCS-Modell . . . . . . . . . . . . . . . . 1013.5.2 FEASP-Ansatz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102

4 Drehbuchentwicklung einer multimedialen Lernumgebung 1044.1 Drehbuchformen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1044.2 Konzeption von Drehbüchern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104

4.2.1 Grobkonzept . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1054.2.2 Feinkonzept . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1134.2.3 Drehbuch . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115

5 Technische Umsetzung der multimedialen Lernumgebung 1215.1 Lernmodul von Rülke . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121

5.1.1 Aufbau des Lernmoduls . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1215.1.2 Programmablauf des Lernmoduls . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1235.1.3 Klassen des Lernmoduls . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124

5.2 Anpassungen des Lernmoduls an die Lernumgebung . . . . . . . . . . . 1275.2.1 Programmablauf . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1285.2.2 Benutzeroberfläche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1285.2.3 Videoplayer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1375.2.4 Tooltips . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141

5.3 Produktion und Integration der Lehrinhalte . . . . . . . . . . . . . . . . . 1435.3.1 Textbasierte Lehrinhalte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1435.3.2 Grafiken und Abbildungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1445.3.3 Animationen und Filme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146

Zusammenfassung und Ausblick 148

Anhang 150A Ergebnisse der Wissens- und Aufgabenanalyse . . . . . . . . . . . . . . . 151

II

Inhaltsverzeichnis

B Ergebnisse der Segmentierung und Sequenzierung . . . . . . . . . . . . . 152B.1 Theoretischer Lehrstoff . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152B.2 Praktische Lehrinhalte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153

C Struktur der Lernumgebung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154D Grobkonzept . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157E Feinkonzept . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176

Abkürzungsverzeichnis IV

Glossar V

Abbildungsverzeichnis VII

Quellcodeverzeichnis VIII

Literaturverzeichnis IX

Eidesstattliche Erklärung XIII

III

Einleitung

Das traditionelle Lernen ist insbesondere durch Bücher gekennzeichnet. Dennoch ent-

wickelte sich durch Radio, Fernsehen und Internet allmählich eine neue Lernform. Dabei

hat sich das Lernen mit diesen neuen Medien fest in unserer digitalisierten Gesellschaft

etabliert. Dies liegt vor allem an der Möglichkeit, ein dezentrales, flexibles, individuelles

und verbessertes Lernen zu realisieren. Doch wie wird die Verbesserung beim Lernen

durch den Einsatz von digitalen Medien realisiert?

Um eine Verbesserung des Lernens zu ermöglichen, muss eine genau auf den Nutzer

abgestimmte Umgebung für das Lernen entwickelt werden. Solch eine Lernumgebung

sollte die Eigenschaften des Lernenden so einbeziehen, dass Sie den maximalen Lerner-

folg bringt. Für das Erreichen dieser Ziele sind wissenschaftliche Erkenntnisse aus den

unterschiedlichsten Bereichen notwendig. Diese umfassen Aspekte aus der Psychologie,

die ergonomische Gestaltung von Computersystemen, aber auch die technische Software-

entwicklung.

Die vorliegende Arbeit betrachtet diese wissenschaftlichen Erkenntnisse unter dem Ge-

sichtspunkt des multimedialen Lehren und Lernens. Erweitert wird dies mit der prak-

tischen Umsetzung der theoretischen Kriterien und der damit verbundenen Entwicklung

einer Lernumgebung zu dem Softwareprogramm Adobe Illustrator. Dabei ist die Arbeit

folgendermaßen aufgebaut.

Im ersten Kapitel wird ein Überblick der wichtigsten psychologischen Grundlagen des

multimedialen Lernens gegeben. Dabei werden essenzielle Begriffe festgelegt und erläu-

tert. Zudem werden Modelle und Theorien zum multimedialen Lernen vorgestellt.

Das zweite Kapitel befasst sich mit der Vorgehensweise der Planung einer multimedialen

1

Inhaltsverzeichnis

Lernumgebung. Außerdem erfolgen Vorüberlegungen hinsichtlich der Entwicklung der

Lernumgebung. Anschließend wird eine theoretische und praktische Auseinandersetzung

zu den Inhalten der Lernumgebung durchgeführt.

Im dritten Kapitel werden multimediale Lernumgebungen in Bezug auf Gestaltungsmög-

lichkeiten betrachtet. Dies umfasst sowohl die visuelle als auch die konzeptionelle Gestal-

tung.

Im vierten Kapitel werden die geplanten Vorüberlegungen und Inhalte aus den unter-

schiedlichen Bereichen der Lernumgebung in einem Drehbuch konkretisiert.

Auf Grundlage des Drehbuchs erfolgt im fünften Kapitel die Entwicklung der Lernum-

gebung hinsichtlich der technischen Realisierung.

Die Arbeit endet schließlich mit einer Zusammenfassung zum Thema und einem Ausblick

bezüglich der erstellten Lernumgebung.

2

1 Begriffe und psychologische

Grundlagen

Bevor im nächsten Kapitel die konzeptionelle Entwicklung einer multimedialen Lernum-

gebung betrachtet wird, werden hier zunächst spezifische Begriffe erläutert. Des Weiteren

werden verschiedene Modelle und Theorien vorgestellt.

1.1 Multimediales Lernen

1.1.1 Bedeutung multimedialen Lernens

In der Literatur werden für multimediales Lernen eine Vielzahl von gleichbedeutenden

Begriffen, wie E-Learning, computerbasiertes Training, computergestütztes Lernen oder

Online Lernen verwendet. Am geläufigsten ist jedoch die Bezeichnung E-Learning. E-

Learning ist die Kurzform von electronic learning und bedeutet im deutschen Sprachge-

brauch elektronisches Lernen. In der Literatur sind für den Ausdruck E-Learning unter-

schiedliche Schreibweisen wie E-Lernen, electronic learning oder eLearning zu finden.

(vgl. REY 2009, S. 15)

NIEGEMANN u. a. (2008) verwenden diesbezüglich in ihrem Buch „Kompendium multi-

mediales Lernen“ die Bezeichnung multimediales Lernen. Sie betonen hierbei, dass die

Bezeichnung E-Learning „ein Label aus dem Marketingbereich und nicht aus der Wis-

senschaft“ (NIEGEMANN u. a. 2008, S. V) ist. Außerdem gelten viele wissenschaftli-

che Aussagen für multimedial unterstütztes Lernen auch bei der Gestaltung von Lehr-

3

1 Begriffe und psychologische Grundlagen

büchern, Lernmaterialien und Folien. NIEGEMANN u. a. (2008) begrenzen die Darstel-

lung des Lehrstoffes im multimedial unterstützten Lernen nicht ausschließlich auf die

elektronische Darbietung. Der Ausdruck Multimedia, anfänglich auch aus dem Marke-

tingbereich stammend, wird inzwischen in der Forschung als wissenschaftlicher Begriff

akzeptiert (vgl. NIEGEMANN u. a. 2008, S. V). Auf Grund dieser Argumente wird für

diese Arbeit die Bezeichnung „multimediales Lernen“ gewählt.

Eine allgemein anerkannte Definition für multimediales Lernen existiert nicht. Als Basis

für diese Arbeit soll daher die Begriffsbestimmung von MAYER (2005a) dienen. MAYER

(2005a, S. 1f.) definiert Multimedia als Präsentation von Wörtern in Form von gesproche-

nem, aber auch gedrucktem Text sowie als Präsentation von Bildern in Form von Illus-

trationen, Fotos und Animationen aber auch Videos. Unter dem Begriff „Wort“ versteht

MAYER (2005a) konkreter die Präsentation von Materialien in verbaler Form. Die Prä-

sentation der Materialien in bildlicher Form wird mit dem Begriff „Bild“ bezeichnet. Die-

se Auffassung von Multimedia dient als Grundlage für die Definition des multimedialen

Lernens. Nach MAYER (2005a) ist multimediales Lernen der Aufbau mentaler Repräsen-

tationen des Menschen durch Wörter und Bilder. Unter Repräsentationen werden in der

Psychologie alle gedanklichen Abbildungen verstanden, die beim Menschen vorhanden

sind (vgl. DAS PSYCHOLOGIE - LEXIKON o.J.d). Die mentale Repräsentation bedeutet

in diesem Wissenschaftszweig die Repräsentation von Wissen (vgl. DAS PSYCHOLOGIE

- LEXIKON o.J.a). Schließlich ist Mayers Definition zu multimedialem Lernen der Auf-

bau gedanklicher Abbildungen von Wissen durch Wörter in Form von gesprochenem oder

gedrucktem Text und durch Bilder in Form von Illustrationen, Fotos, Animationen oder

Videos.

1.1.2 Entwicklungsansätze

Für die Entwicklung eines multimedialen Lernsystems werden Fachkenntnisse aus den

unterschiedlichsten Fachbereichen benötigt. MAYER (2005a, S. 7-10) unterscheidet hier

zwei Hauptansätze: den technologiezentrierten und den lernerzentrierten Ansatz. Beim

technologiezentrierten Ansatz stehen im Gestalten einer Multimedia-Präsentation die funk-

4


tionellen Fähigkeiten sowie das Nutzen der neuesten Multimedia-Technologien im Vor-

dergrund. Das Verstehen der Arbeitsweise der menschlichen Psyche stellt dagegen den

Mittelpunkt im lernerzentrierten Ansatz dar. Die zentrale Frage dieses Ansatzes ist: Wie

können Multimedia-Präsentationen gestaltet werden, damit das menschliche Lernen ver-

bessert wird?. In dieser Arbeit wird die Entwicklung der multimedialen Lernumgebungen

hauptsächlich aus der lernerzentrierter Sicht betrachtet. Die technische Entwicklung wird

in Kapitel 5 „Technische Umsetzung der Lernumgebung“ beschrieben.

1.1.3 Geschichtliche Entwicklung und aktuelle Trends

Die geschichtliche Entwicklung des multimedialen Lernens wird in drei Entwicklungs-

phasen unterteilt. Die erste Phase von den 1960er bis zu den frühen 1980er Jahren ist

durch den Einsatz von Großrechnern geprägt. Durch die Entwicklung des Personal Com-

puters ist die zweite Phase ab den 1980er Jahren bestimmt. Die dritte Phase geht seit

den 1990er Jahren mit der Entwicklung des Internets einher. Infolge der Entwicklung

des Internets entsteht eine neue Verbreitungsform der Lernsoftware. Durch die Erstellung

von Lernplattformen wird dies zusätzlich begünstigt und die vorher übliche Verbreitungs-

form durch die CD-ROM abgelöst. Zu dieser Zeit galt die Vorstellung, dass durch den

Einsatz von elektronischen Lernmitteln massive Kosteneinsparungen in der Ausbildung

abzuzeichnen sind. Diese Erwartungen wurden nicht erfüllt. Als Folge reduzierte sich der

Einsatz solcher Lernsoftwareangebote. (vgl. HOLTEN und NITTEL 2010, S. 10-14)

NIEGEMANN u. a. (2008, S. 14) betonen dennoch, dass elektronisch unterstütztes Ler-

nen heute als eine Lehr- und Lernform fest etabliert sei. Zu erwähnen sind Web 2.0-

Anwendungen, wie beispielsweise Wikis. Diese stellen „einen wesentlichen Beitrag zum

informellen Lernen dar und stehen für ein globales Wissensmanagement“ (SCHNEIDER

und WERNER 2007, S. 397). Populär sind aktuell auch digitale Lernspiele in den unter-

schiedlichsten Bereichen (NIEGEMANN u. a. 2008, S. 14).

Die Kombination von Präsenz- und Online-Phasen wird als „Blended Learning“ bezeich-

net (HOLTEN und NITTEL 2010, S. 14). HOLTEN und NITTEL (2010, S. 14) unterstrei-

chen, dass Blended Learning heute das wichtigste Konzept beim Einsatz von multimedial

5


unterstütztem Lernen darstellt. Die zu entwickelnde Lernumgebung im praktischen Teil

dieser Arbeit unterstützt dieses Konzept ebenfalls.

1.2 Instruktionsdesign

Instruktionsdesign (ID) (engl. instructional design), auch als didaktisches Design bezeich-

net, ist eine wissenschaftlich-technologische Teildisziplin der pädagogischen Psycholo-

gie. ID beschäftigt sich mit der systematischen Planung und Konzeption von Lernum-

gebungen. Als Begründer gilt Robert Mills Gagné. Sein Grundgedanke ist die Entwick-

lung eines Konzeptes, welches die bestgeeignete Lernumgebung findet. Das Konzept

berücksichtigt hierbei die unterschiedlichen Kategorien von Lernaufgaben sowie unter-

schiedlichste Lernvoraussetzungen und Rahmenbedingungen. Bei der Konzeption die-

ser Lernumgebungen werden systematisch und differenziert pädagogisch-psychologische

Prinzipien angeweandt. ID ist eine wissenschaftliche Disziplin, die Modelle mit tech-

nologischen Aussagen zur Gestaltung von Lernumgebungen beinhaltet. Diese Aussagen

beruhen auf stochastischen Gesetzmäßigkeiten. Damit geben sie nur die Wahrscheinlich-

keit einer richtigen Lernumgebungsgestaltung vor. Dabei ist also nicht davon auszugehen,

dass die Umsetzung der Aussagen bedeutet, die bestgeeignetste Lernumgebung gefunden

zu haben. Die Aussagen können somit nicht wissenschaftstheoretisch bewertet werden.

Somit sind die Aussagen in den Modellen als Empfehlungen zu betrachten, welche stets

am eigenen Beispiel geprüft werden sollten. Es wird zwischen Modellen der ersten Gene-

ration und Modellen der zweiten Generation unterschieden. (vgl. NIEGEMANN u. a. 2008,

S. 17f.)

1.2.1 Modelle der ersten Generation

Das Urmodell, wie es NIEGEMANN u. a. (2008, S. 20) bezeichnen, ist 1988 von Gagné,

Briggs und Wager entwickelt worden. Es umfasst zum einen Grundprinzipen zur Siche-

rung der Lernvoraussetzungen und zum anderen die Unterscheidung didaktischer Prozes-

se nach unterschiedlichen Lehrzielkategorien. Unter der Lernvoraussetzung wird das not-

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wendige Wissen bezeichnet, welches zum Erlernen neuer Lerninhalte benötigt wird. Um

Lehrziele festlegen zu können, müssen notwendige Lernvoraussetzungen bestimmt wer-

den. Fehlen notwendige Lernvoraussetzungen, müssen diese als eigenständiges Lehrziel

vorher vermittelt werden. Dieser Prozess bildet eine Lehrzielhierarchie.

Fähigkeiten, welche erlernt werden können, unterteilt Gagné in fünf Lehrzielkategorien:

• Sprachlich repräsentiertes Wissen,

• Kognitive Fähigkeiten,

• Kognitive Strategien,

• Einstellungen,

• Motorische Fähigkeiten.

Vor der Entwicklung der Lernumgebung müssen die Lehrzielkategorien analysiert und

entsprechend der zu erlernenden Fähigkeiten ausgewählt werden. Daraufhin wird die ge-

eignete Lehrmethode empfohlen. Jede Lehrmethode hat unterschiedliche Vorgehenswei-

sen, welche die Lehrschritte darstellen. Gagné, Briggs und Wager differenzieren neun

aufeinander aufbauenden Lehrschritte:

1. Aufmerksamkeit gewinnen,

2. Informieren über Lehrziele,

3. Vorwissen aktivieren,

4. Darstellung des Lehrstoffs,

5. Lernen anleiten,

6. Ausführen/ Anwenden lassen,

7. Informative Rückmeldung geben,

8. Leistung kontrollieren und beurteilen,

9. Behalten und Transfer sichern.

Dieses Modell stellt eine Grundlage für das Lehren und Lernen neuer Lehrstoffe dar.

7


Dabei berücksichtigt es nicht das Lehren und Lernen mit Medien und gibt keine Hinweise

für medienspezifische Designentscheidungen.

In den Siebzigern sind weitere Instruktionsdesignmodelle entwickelt worden. Dazu zählt

unter anderen das ARCS-Modell von J. Keller zur Motivation des Lernenden, welches

heute noch von Bedeutung ist. Im Abschnitt 3.5.1 „Motivationsmodell“ wird das ARCS-

Modell ausführlicher betrachtet. (vgl. NIEGEMANN u. a. 2008, S. 20ff.)

Kritik

Ende der achtziger Jahre entstanden zwei Hauptkritikpunkte an dem Instruktionsdesign-

modell von Gagné. Zum einen wird die geringe Flexibilität der Empfehlungen kritisiert.

Dieser Aspekt hat zur Folge, dass die didaktische Kreativität der Autoren eingeschränkt

ist. Dies wird widerlegt durch den Aspekt, dass dieses Modell lediglich Empfehlungen

gibt. Die Empfehlungen müssen nicht eins zu eins umgesetzt werden und können auch in

Kombination zueinander treten. Zum anderen wird die Konzentration auf die Erzeugung

von trägem Wissen bemängelt. (vgl. NIEGEMANN u. a. 2008, S. 22f.) Bei trägem Wissen

handelt es sich um abrufbares Wissen, das vom Lernenden wiedergegeben werden kann.

Bei einer Problemstellung wird dieses Wissen jedoch nicht zur Problemlösung genutzt,

beziehungsweise es kann nicht dazu genutzt werden. (vgl. DAS PSYCHOLOGIE - LEXI-

KON o.J.e) Es wird davon ausgegangen, dass dieses Wissen durch ausschließliches Lehren

mittels direkter Instruktion erzeugt wird (siehe hierzu auch Kapitel: 2.4.1 Direkte Instruk-

tion). Das Modell unterstützt somit nicht das Kooperative Lernen. Kooperatives Lernen

bedeutet, dass Lernende gemeinsam, ohne direkte Anleitung durch einen Lehrenden, den

Lehrstoff erarbeiten. (vgl. NIEGEMANN u. a. 2008, S. 22f.)

1.2.2 Modelle der zweiten Generation

Bei der Entwicklung der zweiten Generation, seit dem Ende der achtziger Jahre, wird ver-

sucht, weniger durch direkte Instruktion zu lehren. Die Hauptziele sind das Fördern des

selbstständigen Entdeckens und Lernens, der Aktivitäten des Lernenden, der unmittel-

baren Rückmeldung und des kooperativen Lernens. Die Modelle der zweiten Generation

8


werden auch als situationistische Modelle bezeichnet. Die Entwicklung von situationisti-

schen Lernumgebungen ist sehr aufwendig. Die aktuell wichtigsten Modelle in Bezug auf

die Konzeption von multimedialen Lernumgebungen sind „Anchored Instruction“, „Cog-

nitive Apprenticeship“, „Goal-Based Scenarios“ und „4C/ID-Modell“. (vgl. NIEGEMANN

u. a. 2008, S. 22f. & S. 38) Diese werden im Folgenden vorgestellt.

Anchored Instruction

Anfang der neunziger Jahre wurde von der Forschungsgruppe um Bransford, der Cogni-

tion and Technology Group at Vanderbilt, das Anchored Instruction Modell entwickelt.

Das Hauptziel dieses Modells ist es, die Anwendbarkeit von Wissen zu verbessern. Es

wird versucht, der Erzeugung von trägem Wissen, dem Kritikpunkt des Urmodells, ent-

gegen zu wirken.

Durch einen sogenannten narrativen Anker wird das Interesse des Lernenden geweckt. Die

Aufmerksamkeit wird auf das Wahrnehmen und Verstehen einer gegebenen Problemsitua-

tion mit komplexen, aber nachvollziehbaren Inhalten gelenkt. Dabei werden Geschichten

wie Abenteuergeschichten zur Hilfe genommen. In dem Modell sind sieben Gestaltungs-

prinzipien für Lernumgebungen festgelegt:

• Verwendung von audiovisuellen Medien (Videofilme);

• Einbauen einer zusammenhängenden Geschichte in die Problemstellungen (narra-

tive Struktur);

• Lösen komplexer, oft interdisziplinär konstruierter Probleme;

• Einbauen aller relevanten Informationen in die Geschichte;

• Sinnvolle Komplexität;

• Darbieten von jeweils zwei Geschichten zur einer gleichen Thematik, um das Abs-

trahieren zu fördern;

• Herstellen von Verbindungen zwischen verschiedenen Wissensbereichen.

Es folgen Weiterentwicklungen zu diesem ursprünglichen Modell, um flexibel adaptive

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Lernumgebungen zu entwickeln. (vgl. NIEGEMANN u. a. 2008, S. 25-28) Bei adaptiven

Lernumgebungen handelt es sich um interaktive Systeme, welche die Lerninhalte an die

individuellen Bedürfnisse und Präferenzen der Benutzer anpasst und personalisiert (REY

2009, S. 179).

Durch den Einsatz von problembasiertem und projektbasiertem Lernen wird das fach-

übergreifende Lehren gefördert sowie die Problemlösefähigkeit und Kooperations- und

Kommunikationsfähigkeit des Lernenden verbessert. Daher ist dieses Modell für die Ver-

mittlung von Lehrinhalten aus unterschiedlichen, miteinander verknüpften Bereichen gut

geeignet. (vgl. NIEGEMANN u. a. 2008, S. 25-28)

Cognitive Apprenticeship

Das Cognitive Apprenticeship wurde 1989 von Brown und Duguid entwickelt. Die Kern-

idee besteht darin, den Lernenden zu Beginn durch einen Lehrenden stark zu stützen und

mit der Zeit die Unterstützung des Lehrers sukzessiv zu reduzieren. Die Kreativität und

die Freiheit des Lernenden ist dabei am Anfang des Lernprozesses sehr gering. Durch

die Reduzierung der Unterstützung wird der Lernende stückweise selbstständiger. Neues

Wissen und neue Fähigkeiten werden so erlernt, dass der Lernende diese selbstgesteuert,

beziehungsweise selbstkontrolliert nutzen kann. Die Vorgehensweise in diesem Modell

besteht aus sechs Lehrschritten:

• Modeling – Der Lernende beobachtet die Durchführung einer Problemlösung, Vor-

gehensweise oder ähnliches des Lehrenden;

• Coaching – Der Lernende löst selbstständig das Problem und bekommt Verbesse-

rungen, Korrekturen und Rückmeldungen durch den Lehrenden;

• Scaffolding – Der Lehrende gibt dem Lernenden so viel Freiraum, wie es dessen

Selbständigkeit zulässt, Lehrer unterstützt sukzessive immer weniger bis zur voll-

ständigen Selbstständigkeit (Fading);

• Articulation – Fördern der Artikulation des erlernten Wissens und der Fähigkeiten;

• Reflection – Fördern des Bewertens des eigenen Wissens und der eigenen Fähig-

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keiten;

• Exploration – Der Lernende löst selbstständig praktische Probleme.

Die Lernergebnisse bei dieser Vorgehensweise sind hauptsächlich durch die Reihenfolge

(Sequenzierung) des Lehrstoffs bestimmt. Die Komplexität beziehungsweise die Schwie-

rigkeit des Lehrstoffs sollte stetig steigen. So eignet sich dieses Modell besonders gut für

die Einführung in neue Lehrstoffe. (vgl. NIEGEMANN u. a. 2008, S. 28ff.)

Goal-Based Scenarios

In diesem Modell werden hauptsächlich Fertigkeiten gefördert. Im Vordergrund steht da-

bei der Erwerb von Faktenwissen im Kontext möglicher Anwendungen. Der Lehrer ent-

wickelt Aufgabenstellungen, welche realistischen Problemen ähneln. Der Lernende ver-

sucht diese mit den der erworbenen Kompetenzen zu lösen.

Dieses Modell basiert auf einem theoretischen Hintergrund von Schank. Die Theorie im-

pliziert die These, dass der Lernprozess besonders effektiv ist, wenn die Erwartungen des

Lernenden nicht erfüllt werden. Dies entsteht durch das starke Bedürfnis des Lernenden,

für ein Problem eine Erklärung zu finden. Durch die Erinnerung des früheren Scheiterns

entsteht kein neuer Fehlschlag. Dieses Prinzip wird auch als „Learning by doing“ bezeich-

net. Fehler werden hier als lernförderlich angesehen.

Das Modell besteht aus sieben Komponenten:

1. Lernziel – Unterscheidung in prozedurales Wissen und Inhaltswissen, das Zuzuler-

nende wird exakt festgelegt;

2. Arbeits- oder Erkundungsauftrag – Lernender soll in einer interessanten und re-

alistischen Aufgabe Ziele verfolgen und Pläne erstellen;

3. Cover Story (Rahmenhandlung) – Inhalt und Relevanz der Aufgabenstellung sind

als Geschichte verpackt;

4. Rolle des Lernenden in der Cover Story – Lernender bekommt eine interessante,

motivierende und attraktive Rolle innerhalb der Geschichte zugeschrieben, in der er

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Fertigkeiten und Wissen benutzen muss;

5. Szenario-Handlung – Lernender führt aufgabenrelevante Handlungen aus, seine

Fortschritte müssen für ihn erkennbar sein;

6. Ressourcen – Zum Lösen der Aufgabe müssen alle Informationen gut strukturiert

und leicht zugänglich sein;

7. Rückmeldung – Wichtig sind situationsnahe Rückmeldungen.

Das Modell gibt eine Anleitung zu multimedialem, projektbasiertem Lernen. Die Unter-

stützung des Lernenden durch das Medium ist höher als beim Cognitive Apprenticeship

Modell. Daher ist dieses Modell besonders für die Hochschullehre sowie die berufliche

Weiterbildung geeignet. (vgl. NIEGEMANN u. a. 2008, S. 30ff.)

4C/ID-Modell

Die Abkürzung 4C/ID steht für den englischen Ausdruck: „four component instructional

design“. Übersetzt heißt dies „Vier-Komponenten-Instruktionsdesign-Modell“. Das Mo-

dell wurde von van Merriënboer und Dijkstra entwickelt. Im Zentrum steht das Training

komplexer, häufig zeitintensiver, kognitiver Fähigkeiten. Darunter wird der Aufbau von

speziellem Fachwissen verstanden. Als Beispiel für solches spezielles Fachwissen sind

hier die Fähigkeiten von Ärzten zu nennen. Vorwiegend wird das Training für die Ver-

mittlung von Handlungswissen angewandt.

Die Vorgehensweise bei der Entwicklung einer solchen Lernumgebung ist in vier Ebenen

unterteilt:

1. Die zu vermittelten Fähigkeiten beziehungsweise Kompetenzen müssen in konsti-

tutive Teilfähigkeiten zerlegt werden;

2. Analyse der konstitutiven Fähigkeiten und des Wissens, welches erforderlich ist,

um die Fähigkeiten anwenden zu können;

3. Auswahl einer geeigneten Instruktionsmethode;

4. Entwicklung der Lernumgebung.

12


Auf jeder Ebene sind folgende vier Designkomponenten zu berücksichtigen:

• Analyse von Teilfähigkeiten gefolgt von der Konzeption von Teilaufgaben, deren

Übung die Routinebildung fördert;

• Analyse des notwendigen Vorwissens gefolgt von der Konzeption von Methoden,

welche zuständig für die Vermittlung dieses Wissens sind;

• Aufgabenanalyse bezüglich heuristischer Fähigkeiten (Fähigkeiten zur Bewältigung

von nicht routinemäßig auszuführenden Teilaufgaben) gefolgt von der Konzeption

umfassender, ganzheitlicher Übungsaufgaben;

• Wissensanalyse für nicht routinierbare Fähigkeiten gefolgt von der Konzeption von

Methoden, welche zuständig für die Vermittlung dieses Wissens in Bezug auf das

Üben ganzheitlicher Aufgaben sind.

Bei der Gestaltung von Aufgaben wird zwischen zwei Arten unterschieden: der Konzep-

tion der Wissensvermittlung und der Konzeption von Übungs- und Anwendungsaufga-

ben. Die Übungs- und Anwendungsaufgaben bilden das Kernstück des Modells. Darunter

versteht man die Entwicklung von Lernumgebungen, beziehungsweise Situationen. Die

Lernumgebungen dienen hier insbesondere zur Vermittlung und Übung der komplexen

kognitiven Fähigkeiten.

Bei der Wahl des Problemformats der Aufgabe werden zwei Formate unterschieden: das

produktorientierte und das prozessorientierte Problemformat. Beim produktorientierten

Format liegt die Betonung auf der Lösung und weniger auf dem speziellen Lösungsweg.

Der Lösungsweg sowie die Förderung der Fähigkeit, heuristische Lösungswege zu finden,

wird bei dem prozessorientierten Format betont.

Aktuell stellt das Training für komplexe kognitive Fähigkeiten das wichtigste Modell im

Instruktionsdesign dar. (vgl. NIEGEMANN u. a. 2008, S. 32-37)

13


1.3 Lerntheorien

In diesem Abschnitt werden unterschiedliche Theorieansätze der menschlichen Informa-

tionsverarbeitung vorgestellt. In den Anfängen des multimedialen Lernens gilt die Vor-

stellung, dass bessere und schnellere Lernerfolge erzielt werden, je mehr Sinneskanäle

einbezogen und je mehr unterschiedliche Symbolsysteme verwendet werden. Durch Bil-

der, Videos und Animationen soll der Lernende motiviert werden und das Lernen mit un-

terschiedlichen Lernstilen erfolgen. Zu diesen Annahmen führten Sweller, Chandler und

Mayer Ende der achtziger Jahre Forschungsarbeiten durch. Als Basis dieser Forschungen

dienten Theorien über die Struktur des menschlichen Gedächtnisses. Der Erfolg dieser

Forschungsergebnisse wurde durch weitere Forschungsarbeiten bestätigt. Die daraus ent-

standenen Theorien sind aktuell in der Multimediaforschung führend. (vgl. NIEGEMANN

u. a. 2008, S. 41) Daher werden die cognitive load theory von SWELLER (2005) und die

cognitive theory of multimedia learning von MAYER (2005b) im weiteren Verlauf aus-

führlich betrachtet. Zunächst werden allerdings die drei bis dahin führenden Hauptströme

Behaviorismus, Kognitivismus und Konstruktivismus vorgestellt.

1.3.1 Behaviorismus

Der Behaviorismus ist stark geprägt durch den amerikanischen Psychologen B. F. Skin-

ner. Die Grundannahme dieses Ansatzes ist, dass das Lernen eine beobachtbare Verhal-

tensveränderung darstellt, welche als Reaktion auf Umweltreize erfolgt. Den Mittelpunkt

bilden somit die Zusammenhänge zwischen Reizen und Verhaltensreaktionen. Im Beha-

viorismus lässt sich demnach das Verhalten eines Menschen durch Reize steuern. Derar-

tige Reize können unter anderem Verstärkungen, wie beispielsweise Belohnungen sein,

welche die Wahrscheinlichkeit des Auftretens eines bestimmten Verhaltens erhöhen oder

verringern.

Im Behaviorismus wird zwischen klassischer und operanter Konditionierung unterschie-

den. Die operante Konditionierung wurde von Skinner und Holland durch die Entwick-

lung von Lehr- beziehungsweise Lernmaschinen in den 50er und 60er Jahren geprägt.

14


Dies sind Geräte zur Darbietung von meist in Textform präsentierten Lerninhalten. Durch

ein Sichtfenster werden die Lerninhalte in kleinen Schritten präsentiert. Der Lernende

kann die Lerninhalte im selbst gewählten Tempo erlernen. Daraufhin wird der präsentier-

te Lehrstoff durch Fragen oder einen Lückentext überprüft. Durch Eingaben in das Gerät

gibt der Lernende Antworten auf jene Fragen und das Gerät überprüft diese daraufhin.

Am behavioristischen Ansatz ist jedoch zu kritisieren, dass träges Wissen, welches durch

die Zerkleinerung der Lerninhalte entsteht, gefördert wird. Das Lösen von komplexen,

realistischen Problemen ist hier nicht möglich. Auch das selbstgesteuerte, eigenverant-

wortliche Lernen wird nicht unterstützt. Des Weiteren bleiben innere, nicht beobachtbare

Lernvorgänge unberücksichtigt. Die sofortigen Rückmeldungen sowie die Möglichkeit

der Wahl des eigenen Tempos, stellen Vorteile dar.

In der heutigen Forschung ist der behavioristische Ansatz nicht mehr vertreten. In der

Praxis findet die Methode dennoch häufig Verwendung, zum Beispiel in Vokabelpro-

grammen. (vgl. MAYER und TREICHEL 2004; REY 2009)

1.3.2 Kognitivismus

In den 60er Jahren wurde der Kognitivismus entwickelt. Der Begriff Kognition definiert

Prozesse, durch welche die Wahrnehmung transformiert, reduziert, verarbeitet, gespei-

chert, reaktiviert und verwendet wird. Im kognitivistischen Ansatz wird das Lernen als

ein Informationsaufnahme- und Informationsverarbeitungsprozess betrachtet. Der Ler-

nende beteiligt sich aktiv bei diesem Prozess. Den Mittelpunkt bilden keine einzelnen

Verbindungen zwischen Reizen und Reaktionen, sondern mentale Modelle und Sche-

mas. Besondere Beachtung erhalten in diesem Ansatz die Wahrnehmungs-, Denk- und

Gedächtnisprozesse. Diese geistigen Prozesse werden im behavioristischen Ansatz dage-

gen nicht berücksichtigt. Die Vernachlässigung sozialer, motivationaler und emotionaler

Aspekte stellt ein Kritikpunkt dar. Aktuelle Multimediaforschungen, wie die Cognitive

Load Theorie (siehe auch Abschnitt 1.3.4) und die kognitive Theorie des multimedialen

Lernens (siehe auch Abschnitt 1.3.5) beruhen auf dem kognitiven Ansatz. (vgl. MAYER

und TREICHEL 2004; REY 2009)

15


1.3.3 Konstruktivismus

Für den Konstruktivismus existiert keine klare Begriffsbestimmung. Der Lernende stellt

hier eine selbstverantwortliche, aktive Person dar. Im Konstruktivismus entsteht Wissen

durch eine individuelle Konstruktion von Ideen und Konzepten des aktiven Lernenden.

Bei der Wissensentstehung ist das Vorwissen von großer Bedeutung. Den Mittelpunkt die-

ser Theorie bildet der Prozess des aktiven Auseinandersetzens mit Aufgaben. Es gilt die

Annahme, dass der Lernprozess extern nicht zu kontrollieren und nicht im Voraus zu pla-

nen ist. Das Lernen wird als ein individuell, nicht vorhersehbarer Lernweg angesehen. Im

Lernweg unterstützend wirken Anregungen, Hilfestellungen und situative Anlässe durch

Lehrende und Medien.

Die Hauptmerkmale von konstruktivistischen Lernumgebungen sind:

• Wissenskonstruktion – Interpretieren und transformieren neuer Informationen auf

Basis bereits erworbenen Wissens, welches durch den Lernenden aktiv abgerufen

wird;

• Kooperatives Lernen – Gemeinschaftliches (kollaboratives) Lernen mit Anderen,

welches die Wissenskonstruktion unterstützt;

• Selbstregulation – Teilaspekte, wie Selbstbeobachtung, Selbstbewertung oder Selbst-

verstärkung während des Wissenserwerbs;

• Authentische Lernsituationen – Lernsituationen möglichst praxisbezogen, ähn-

lich den Problemsituationen der realen Welt.

In dieser Theorie werden die wenig, stützenden empirischen Belege und der Verzicht auf

Instruktionen, also die Leitung durch Lehrende (auch angeleitetes Lernen genannt), kriti-

siert. Weiterhin ist das ausschließlich entdeckende Lernen in komplexen Lernumgebungen

vor allem für Lernanfänger ungeeignet, da diese überfordert werden. (vgl. MAYER und

TREICHEL 2004; REY 2009)

16


1.3.4 Cognitive Load Theory for Multimedia Learning

Die cognitive load theory (CLT) entwickelt, von John Sweller, integriert Wissen der mensch-

lichen kognitiven Strukturen und Instruktionsdesignprinzipien. Die Strukturen umfassen

Theorien über das menschliche Gedächtnis und bilden die Grundlage der CLT. (SWELLER

2005) Bevor die CLT und deren Instruktionsdesignprinzipien betrachtet werden, werden

zunächst die Grundlagen des menschlichen Gedächtnisses erläutert.

Das menschliche Gedächtnis

Um den Prozess und die Struktur der menschlichen Kognition zu erklären, werden zuerst

die Eigenschaften und Besonderheiten des menschlichen Langzeitgedächtnisses und da-

nach die des menschlichen Arbeitsgedächtnisses erläutert. Daraufhin werden die Zusam-

menhänge zwischen dem Langzeitgedächtnis und dem Arbeitsgedächtnis dargestellt.

Das Langzeitgedächtnis

Die im Langzeitgedächtnis gespeicherten Informationen bestimmen fast alle mensch-

lichen Aktivitäten. Dies lässt schließen, dass der Speicher des Langzeitgedächtnisses sehr

groß sein muss. Die gespeicherten Informationen müssen zuvor jedoch erlernt werden.

Lernen stellt für SWELLER (2005) eine Veränderung des Langzeitgedächtnisses dar. Die

Veränderung des Langzeitgedächtnisses durch Lernmaterial sei ein Prozess, in dem Sche-

mas aufgebaut würden. Ein Schema ist ein Konstrukt, welches mehrere Elemente von

Informationen als ein einzelnes Element kategorisiert. Für das Kategorisieren sind ge-

speicherte Schemas aus dem Langzeitgedächtnis erforderlich. Schließlich sei Lernen als

Aufbau und Verknüpfung von Schemas zu verstehen, die im Langzeitgedächtnis gespei-

chert würden. (vgl. SWELLER 2005)

Das Arbeitsgedächtnis

Bei dem Umgang mit neuen Informationen unterliegt der Lernende zwei schwerwie-

genden Einschränkungen des Arbeitsgedächtnisses. Miller zeigt bereits 1965, dass das

Arbeitsgedächtnis nur sieben Elemente von Informationen (Informationseinheiten) spei-

17


chern beziehungsweise halten kann. Dadurch können nicht mehr als zwei bis vier Ele-

mente miteinander kombiniert, gegenübergestellt oder manipuliert werden. Diese Be-

schränkung des Arbeitsgedächtnisses ist jedoch nicht nur nachteilhaft. Ohne die Beschrän-

kung würde der menschliche, kognitive Mechanismus nicht funktionieren. Wäre das Ar-

beitsgedächtnis etwas größer, oder schlimmer noch sogar unbegrenzt, wäre es kontrapro-

duktiv. Das begrenzte Arbeitsgedächtnis, welches vier Elemente zu einer gegebenen Zeit

kombinieren kann, muss 24 Varianten der Kombination (4! = 24) verarbeiten. Angenom-

men das Arbeitsgedächtnis könnte zehn Elemente kombinieren, so ergäben sich 3.628.800

(10! = 3.628.800) Varianten. Das Testen von Millionen Möglichkeiten ist nicht praktika-

bel. Daher ist ein kleineres Arbeitsgedächtnis effektiver. Auch die Dauer, also die zur

Verfügung stehende Zeit für die Verarbeitung von Informationen, ist beschränkt. So sind

nach Peterson und Peterson (1920) fast alle Inhalte des Arbeitsgedächtnisses innerhalb

von 20 Sekunden verloren. (vgl. SWELLER 2005)

Die Beschränkung der Kapazität und der Dauer des Arbeitsgedächtnisses gilt nur für die

Verarbeitung von neuen Informationen. Neue Informationen gelangen über das sensori-

sche Gedächtnis in das Arbeitsgedächtnis. Die im Langzeitgedächtnis gespeicherten In-

formationen, welche als Schemas organisiert sind, können auch ins Arbeitsgedächtnis

geladen und (weiter-) verarbeitet werden. Für diese Verarbeitung ist keine messbare Be-

schränkung des Arbeisgedächtnisses bekannt. Dies lässt schlussfolgern, dass Informatio-

nen des Langzeitgedächtnisses das Arbeitsgedächtnis erheblich erweitern können. Auf

Grund dieser Eigenschaft kann das Arbeitsgedächtnis nach der Herkunft der Informatio-

nen, also nach Informationen aus dem sensorischen Gedächtnis und aus dem Langzeit-

gedächtnis, beziehungsweise nach der Art der Information, also in neue und vertraute

Informationen, unterteilt werden. (vgl. SWELLER 2005)

Zusammenhänge zwischen Langzeitgedächtnis und Arbeitsgedächtnis

Die Zusammenhänge, beziehungsweise die Beziehungen zwischen dem Langzeitge-

dächtnis und dem Arbeitsgedächtnis erklären den Prozess des Verstehens, also das Ler-

nen von Lernmaterialien und dessen Sinn zu verstehen. So tritt das Verständnis dann ein,

wenn alle relevanten Elemente der Informationen gleichzeitig im Arbeitsgedächtnis ver-

18


arbeitet werden können. Werden zu viele neue Informationen auf einmal verarbeitet, wird

das Arbeitsgedächtnis überlastet. In diesem Fall können keine weiteren Informationen

verarbeitet werden. Die Informationen sind zu komplex und zu schwer. Um die Infor-

mationen verarbeiten zu können, müssen sie durch den Lernenden aufgeteilt werden. Da-

durch können einzelne Informationseinheiten im Arbeitsspeicher miteinander kombiniert,

organisiert und dann im Langzeitgedächtnis gespeichert werden. Danach kann die nächste

Informationseinheit in den Arbeitsspeicher geladen werden, welche mit dem bereits ge-

speicherten Wissen aus dem Langzeitgedächtnis kombiniert und organisiert werden kann.

Hierfür muss das gespeicherte Wissen aus dem Langzeitgedächtnis abgerufen werden.

Der Wissensabruf aus dem Langzeitgedächtnis sowie die Kombination und die Organi-

sation mit neuen Informationseinheiten stellt einen sukzessiven Prozess dar. Sobald das

gesamte, komplexe Lernmaterial im Arbeitsgedächtnis bearbeitet, zusammengeführt und

untereinander geordnet wurde, ist der Prozess beendet und erst dann tritt auch das Verste-

hen ein. (vgl. SWELLER 2005)

Cognitive Load Theory

Die Organisation von neuen Informationen ist bisher nur durch gespeicherte Schemas im

Langzeitgedächtnis möglich. Wenn keine eigenen Schemas verfügbar sind, kann die Bil-

dung dieser Schemas auch durch das Wissen anderer Personen ermöglicht werden. Dieses

Wissen umfasst sowohl gesprochene als auch geschriebene Informationen und sollte in

geeigneter Form dargeboten werden.

So kann insbesondere das geführte Lehren den Ersatz für fehlende Schemas bieten. Hier

wird dem Lernenden die Möglichkeit gegeben, eigene Schemas zu entwickeln. Die Or-

ganisation dieser Instruktion sollte der Struktur und den Eigenschaften der menschlichen

kognitiven Architektur entsprechen. Die CLT ist auf der Basis der menschlichen kogniti-

ven Architektur entwickelt. Sie unterscheidet drei Kategorien der kognitiven Belastungen

(engl. cognitive load), welche Empfehlungen für die Gestaltung solcher Instruktionen ge-

ben. Dies sind der extraneous cognitive load, der intrinsic cognitive load und der germane

cognitive load. (vgl. SWELLER 2005)

19


Extraneous cognitive load

Der extraneous cognitive load, auch lernirrelevante kognitive Belastung genannt (REY

2009, S. 43), wird durch eine unangebrachte Gestaltung der Lernmaterialen verursacht,

welche die Begrenzungen des Arbeitsgedächtnisses ignoriert oder den Aufbau und die

Verknüpfungen der Schemas nicht unterstützt. Das Lernen solcher Lernmaterialen bela-

stet somit das Arbeitsgedächtnis. Daher sollte die didaktische Gestaltung versuchen, diese

Belastungen zu verringern sowie den Aufbau und die Verknüpfung von Schemas zu för-

dern. SWELLER (2005) schlägt dafür fünf didaktische Gestaltungsmöglichkeiten vor:

• Worked example effect – Statt nach einer Problemlösung zu suchen, arbeitet der

Lernende Beispiele durch, welche die Lösung eines Problems bieten. Dadurch lernt

der Lernende mehr, da das Arbeitsgedächtnis weniger belastet wird und so Schemas

besser aufgebaut werden können. Des Weiteren kann sich der Lernende allein auf

das Verständnis der angebotenen Problemlösung konzentrieren;

• Split-attention effect – Visuelle Informationsquellen sollten zusammenhängend

dargestellt und gegebenenfalls in kleinere Blöcke aufgeteilt werden, damit die Auf-

merksamkeit nicht auf mehrere Quellen aufgeteilt werden muss, die für das Ver-

ständnis wesentlich sind;

• Modality effect – Wenn sehr viele visuell dargestellte Informationen gleichzeitig

mit Informationen aus dem Langzeitgedächtnis verarbeitet werden sollen, kommt

es zur Überbelastung. Damit keine kognitive Überbelastung des visuellen Kanals

entsteht, sollten Erläuterungen zu Grafiken oder Animationen in gesprochener Form

angeboten werden;

• Redundancy effect – Das gleichzeitige visuelle und auditive Darbieten gleicher

Informationen ist in jenen Situationen sinnvoll und effektiv, in denen zum Beispiel

der gesprochene Text in einer anderen Sprache angeboten wird. Diese Entlastung

des visuellen Kanals kann jedoch in ungeeigneten Situationen verloren gehen und

dann belasten;

• Expertise-reversal effect – Die Verwendung von zwei Informationsquellen, wie

das Anbieten einer gesprochenen Erläuterung zu einer Grafik in Situationen, in de-

20


nen auch eine genügen würde, ist insbesondere für Lernende mit wenig Vorwissen

förderlich. Mit der Zeit werden die zusätzlichen Informationen für den Lernenden

jedoch überflüssig und behindern dann den effektiven Wissenserwerb.

Intrinsic cognitive load

Ein zweiter cognitive load ist der intrinsic cognitive load. Er bezieht sich auf die Kom-

plexität der Informationen, also auf die Lernmaterialien selbst. Die Komplexität der Infor-

mationen bestimmt die Element-Interaktivität (element interactivity). Eine geringe Bela-

stung des Arbeitsgedächtnisses wird durch eine geringe Element-Interaktivität gewährlei-

stet. Lernmaterialien mit hoher Element-Interaktivität sind inhaltlich sehr komplex. Damit

ist auch die Belastung, also der intrinsic cognitive load, sehr hoch. Der intrinsic cognitive

load wird dagegen geringer, wenn der Lernende einzelne Inhalte separat lernen kann. (vgl.

SWELLER 2005)

Germane cognitive load

Eine dritte kognitive Belastung ist der germane cognitive load, auch als lernbezogene

oder lernrelevante kognitive Belastung bezeichnet (REY 2009, S. 43). Der Aufbau und

die Verknüpfung von Schemas benötigen den germane cognitive load. Das heißt, je höher

der germane cognitive load ist, desto besser werden die Schemas aufgebaut, verknüpft

und somit der Prozess des Verstehens verbessert (REY 2009, S. 43). Diese Form der Be-

lastung kann das Lernen verbessern. Hierfür muss der intrinsic cognitive load gering sein

sowie die Gestaltung einen geringen extraneous cognitive load haben, da so im Arbeits-

gedächtnis genügend freie kognitive Ressourcen vorhanden sind, welche den Aufbau von

Schemas unterstützen. (vgl. SWELLER 2005)

Auswirkungen auf die didaktische Gestaltung

Die CLT und deren Grundlage über das menschliche Gedächtnis geben Konsequenzen für

die didaktische Gestaltung einer multimedialen Lernumgebung. So sollten bei der Gestal-

tung die Beschränkungen des Arbeitsgedächtnisses berücksichtigt werden und die neuen

Informationen sollten dementsprechend strukturiert sein. SWELLER (2005) betont, dass

21


eine didaktische Gestaltung, die die Begrenzungen der Kapazität des Arbeitsgedächtnis-

ses nicht beachtet, nur wahrscheinlich zufällig effektiv sei. Das Ziel der Instruktion sollte

daher sein, den extraneous cognitive load zu reduzieren, um mehr Kapazität im Arbeits-

gedächtnis freizuhalten. Dadurch steht ein größerer germane cognitive load zur Verfü-

gung, welcher den Aufbau und die Verknüpfung von Schemas unterstützen soll. SWEL-

LER (2005) betont, dass der intrinsic cognitive load schwer zu verändern ist. Als Beispiel

erklärt er, dass simple Mathematik leicht verstanden werden könne, komplexe Materiali-

en jedoch auch verstanden werden sollten. (vgl. SWELLER 2005) Es muss das Ziel sein,

komplexe Materialien am Kenntnisstand des Lernenden zu orientieren (NIEGEMANN u. a.

2008, S. 49) und demnach in sinnvolle Einheiten zu unterteilen und diese schrittweise an-

zubieten.

Kritik

Einige Annahmen der Theorie sind zu bemängeln. Motivationale und emotionale Prozes-

se werden nicht berücksichtigt und obwohl neuere Forschungsergebnisse zur Verfügung

stehen, basiert die CLT auf älteren empirischen Befunden und kognitiven Theorien. Die

verschiedenen Arten der kognitiven Belastungen können nur schlecht einzeln betrachtet

oder gemessen werden.

Die Theorie kann dennoch als theoretisch elaboriert bewertet werden. Auch die Gestal-

tungsempfehlungen sind durch empirische Befunde abgesichert. Die Annahme über die

Konstruktion und Verknüpfung von Schemas werden auch in neurowissenschaftlichen Be-

funden belegt. (vgl. REY 2009, S. 48f.)

1.3.5 Cognitive Theory of Multimedia Learning

Die cognitive theory of multimedia learning (CTML), kognitive Theorie des multime-

dialen Lernens, wurde von Richard E. Mayer und Kollegen der University of California,

Santa Barbara entwickelt. Der Hauptgrund für die Entwicklung der Theorie des multime-

dialen Lernens ist, dass Menschen besser mit Wörtern und Bildern lernen würden als nur

mit Wörtern. Das einfache Hinzufügen von Bildern zu Wörtern sei jedoch keine Garantie

22


für eine Verbesserung des Lernens. Die Theorie versucht zu erklären, wie das Nutzen von

Wörtern und Bildern das menschliche Lernen verbessert und wie Menschen von Wörtern

und Bildern lernen.

Eine Kommunikation mittels einer multimedialen Lehrnachricht enthält Wörter und Bil-

der, welche das Lernen fördern. Die Kommunikation kann über ein beliebiges Medium

erfolgen, wie Papier (buchbasierte Kommunikation) oder den Computer (computerba-

sierte Kommunikation). Die CTML ist daher für die Gestaltung von Lehrbuchkapiteln,

Online-Unterricht, Animationen und Erzählungen oder auch interaktiven Simulationen

gültig. (vgl. MAYER 2005b)

Bei der Entwicklung der CTML ist MAYER (2005b) durch vier Kriterien gelenkt:

• Theoretische Plausibilität – Die Theorie soll konsistent mit den Kognitionswis-

senschaftsprinzipien des Lernens sein;

• Testbarkeit – Die Theorieergebnisse sind Voraussagen, welche in der wissenschaft-

lichen Forschung getestet werden können;

• Empirische Plausibilität – Die Theorie soll konsistent mit empirischen Forschungs-

ergebnissen sein;

• Anwendbarkeit – Die Theorie soll relevant für die Verbesserung der Gestaltung

von multimedialen Lehrnachrichten in der Bildung sein.

Die Beschreibung der CTML setzt sich aus den vier folgenden Bereichen zusammen:

• Drei zugrunde liegende Annahmen der kognitiven Wissenschaft;

• Beschreibung von drei Gedächtnisspeichern;

• Fünf kognitive Prozesse;

• Fünf Repräsentationsformen (MAYER 2005b).

Diese werden im Folgenden schrittweise erläutert.

23


Grundannahmen

Die Gestaltung einer multimedialen Nachricht ist durch das Konzept des Designers, wie

die menschliche Psyche arbeitet, bestimmt. Besteht zum Beispiel eine Multimedia-Präsen-

tation aus mehrfarbigen Wörtern und Bildern, ist der Designer dieser Präsentation der

Ansicht, dass der Prozess des menschlichen Lernens aus einem Single-Kanal (single-

channel) mit unbegrenzter Kapazität und einem passiven Verarbeitungssystem besteht.

Bei der Annahme eines Single-Kanals gelangen alle Informationen, unabhängig von der

Darstellungsart, über den gleichen Weg in das kognitive System. Unter der Annahme der

unbegrenzten Kapazität wird verstanden, dass Menschen unbegrenzte Mengen an Mate-

rialien verarbeiten können. Unter der Annahme des passiven Verarbeitungssystems arbei-

ten Menschen wie ein Aufzeichnungsband. Das heißt, sie können so viele Informationen

hinzufügen, wie es ihr Gedächtnisspeicher ermöglicht. (vgl. MAYER 2005b)

Bezüglich der Arbeitsweise der menschlichen Psyche sind aktuelle Forschungen anderer

Auffassung. MAYER (2005b) vertritt folgende drei kognitionswissenschaftliche Grundan-

nahmen des Lernens:

• Die Dual-Kanal Annahme,

• Die Annahme der begrenzten Kapazität,

• Die Annahme einer aktiven Verarbeitung.

Bei der Annahme des Dual-Kanals besitzt der Mensch separate Kanäle für die Verarbei-

tung von visuellen und auditiven Informationen. Die Informationen, wie Illustrationen,

Animationen, Videos oder Text auf dem Bildschirm, welche für das Auge präsentiert sind,

werden im visuellen Kanal verarbeitet. Im auditiven Kanal werden Informationen, wie

beispielsweise Erzählungen oder nonverbale Töne, welche für das Ohr bestimmt sind,

verarbeitet. Dieses Konzept der separaten Kanäle haben bereits unter Anderen Paivios

(1986) in der dualen Codierungstheorie und Baddeley (1992) im Modell des Arbeitsge-

dächtnisses verwendet.

Bei der Annahme einer begrenzten Kapazität wird davon ausgegangen, dass der Mensch

bei der Verarbeitung in jedem Kanal, bezüglich der Menge der Informationen innerhalb

24


einer bestimmten Zeit begrenzt ist. Der Lernende kann nur wenige Bilder von den prä-

sentierten Illustrationen oder Animationen zu einem beliebigen Zeitpunkt im Arbeitsge-

dächtnis halten. Im Arbeitsgedächtnis existiert dann keine exakte Kopie des präsentierten

Materials, sondern ein reflektierter Teil dessen. Genauso verhält es sich bei einer präsen-

tierten Erzählung. Der Lernende kann nur wenige Wörter zu einem beliebigen Zeitpunkt

im Arbeitsgedächtnis halten. Es entsteht keine wörtliche Aufnahme, sondern es ist ein

reflektierter Teil des präsentierten Textes aufgenommen. Auch dieses Konzept wird in der

Psychologie häuftig verwendet, wie bei Baddeley (1986,1999) in der Theorie des Arbeits-

gedächtnisses und Sweller (1991) in der CLT. Bei der Kapazität jedes Kanals greift Mayer

auf Millers klassische Annahme von fünf bis sieben Chunks (Informationseinheiten) zu-

rück.

Bei der aktiven Verarbeitung wird angenommen, dass der Mensch aktiv an der kognitiven

Verarbeitung beteiligt ist. Das Lernen ist hier ein aktiver Prozess, welcher zusammen-

hängende (kohärente), mentale Repräsentationen eigener Erfahrungen konstruiert. Dieser

aktive Prozess umfasst die Auswahl relevanter Informationen, das Organisieren ausge-

wählter Informationen sowie die Integration der ausgewählten Informationen mit bereits

existierendem Wissen. Die Auswahl beinhaltet die Übertragung von Materialien von au-

ßerhalb in das Arbeitsgedächtnis und die Organisation erfolgt innerhalb des Arbeitsge-

dächtnisses. Die Aktivierung von Wissen aus dem Langzeitgedächtnis sowie dessen Über-

tragung in das Arbeitsgedächtnis umfasst den Prozess der Integration. Die Möglichkeiten

zum Strukturieren von Wissen, werden als Wissensstrukturen bezeichnet. Die Wissens-

strukturen nach Chambliss und Calfee, Cook und Mayer umfassen:

• Prozessstrukturen – Diese stellen Ursache-Wirkungs-Ketten dar und bestehen aus

Erklärungen wie dieses System arbeitet;

• Vergleichsstrukturen – Diese stellen Matrizen dar und bestehen aus Vergleichen

zwischen zwei oder mehreren Elementen anhand mehrerer Dimensionen;

• Verallgemeinerungsstrukturen – Diese stellen eine verzweigte Baumstruktur dar

und bestehen aus einer Hauptidee mit untergeordneten, unterstützenden Details;

• Aufzählungsstrukturen – Diese stellen eine Liste dar und bestehen aus einer Zu-

25


sammenstellung von Begriffen;

• Klassifizierungsstrukturen – Diese stellen eine Hierarchiestruktur dar und beste-

hen aus Gruppen und Untergruppen.

Das Verständnis einer multimedialen Nachricht erfolgt sobald eine dieser Wissensstruktu-

ren konstruiert wurde. Daher sollte das präsentierte Lernmaterial eine zusammenhängende

Struktur haben. Die Nachricht sollte dem Lernenden die Möglichkeit geben, eine Struktur

zu bilden. (vgl. MAYER 2005b)

Gedächtnisspeicher im multimedialem Lernen

MAYER (2005b) unterscheidet drei Gedächtnisspeicher, das sensorische Gedächtnis (sen-

sory memory), das Arbeitsgedächtnis (working memory) und das Langzeitgedächtnis

(long-term memory). Die Abbildung 1.1 zeigt den Zusammenhang der verschiedenen

Gedächtnisspeicher bei der Verarbeitung einer Multimedia-Präsentation.

Abbildung 1.1: Cognitive theory of multimedia learning – (MAYER 2005b, S. 37)

Die Verarbeitung beginnt mit gegebenen Wörtern (words) und Bildern (pictures) aus einer

Multimedia-Präsentation (multimedia presentation). Die Informationen aus den Wörtern

und Bildern nimmt das sensorische Gedächtnis auf. Die Aufnahme ins sensorische Ge-

dächtnis erfolgt durch Ohren (ears) und Augen (eyes) des Menschen. Die Ohren nehmen

Wörter in Form von gesprochenem Text auf. Wörter in Form von gedrucktem Text und

Bilder wie Illustrationen werden durch die Augen aufgenommen. Das sensorische Ge-

dächtnis ermöglicht es, von Bildern und gedrucktem Text ein exaktes visuelles Abbild für

sehr kurze Zeit im visuellen sensorischen Gedächtnis zu erstellen. Auch von gesproche-

26


nem Text und anderen Tönen ist die Erstellung eines exakten auditiven Abbildes für sehr

kurze Zeit im auditiven sensorischen Gedächtnis möglich.

Das Arbeitsgedächtnis ist der zentrale Punkt der Verarbeitung. Im Arbeitsgedächtnis er-

folgt eine zeitweilige Speicherung und Modifizierung der Informationen, was im aktiven

Bewusstsein wissend erfolgt. Das Arbeitsgedächtnis ist zweigeteilt. Die linke Seite stellt

das Rohmaterial aus dem Arbeitsgedächtnis dar. Unter Rohmaterial werden die visuellen

und auditiven Abbilder der Texte und Bilder des sensorischen Gedächtnisses verstanden.

In der rechten Seite erfolgt eine Organisation des Wissens in ein bildhaftes oder ein ver-

bales Modell.

Auf der linke Seite stellt die Verbindung vom Ton (sound) zum Bild (images) eine mentale

Umwandlung von Tönen in ein visuelles Abbild dar. Hört man beispielsweise das Wort

„Katze“ wird darauf ein mentales Abbild einer Katze erzeugt. Wird dagegen eine Bild

einer Katze gesehen, hört das geistige Gehör das Wort Katze, welches die Verbindung vom

Bild zum Ton erklärt. Hier erfolgt eine mentale Umwandlung eines visuellen Abbildes in

Töne.

Das Langzeitgedächtnis, der wirkliche Speicher des Wissens, stellt die letzte Station der

Verarbeitung dar. Im Langzeitgedächtnis können umfangreiche Mengen an Wissen über

lange Zeit gespeichert werden. Um über dieses gespeicherte Wissen aktiv nachdenken zu

können, muss es erst in das Arbeitsgedächtnis integriert werden.

Die Pfeile des Modells, also die Auswahl von Bildern (selecting images), die Auswahl

von Wörtern (selecting words), das Organisieren von Bildern (organizing images), das

Organisieren von Wörtern (organizing words) und die Integration (integrating) stellen

zugleich die bedeutendsten kognitiven Prozesse beim multimedialen Lernen dar. (vgl.

MAYER 2005b)

Kognitive Prozesse im multimedialen Lernen

Für ein erfolgreiches Lernen in einer multimedialen Umgebung sind fünf kognitive Pro-

zesse beteiligt. Der Lernende muss diese Prozesse koordinieren und überwachen.

27


Auswahl von Wörtern

Die Wörter können als gesprochener Text, Bildschirmtext oder als gedruckter Text prä-

sentiert sein. Der Lernende selektiert relevante Wörter aus einer Nachricht, um Töne im

Arbeitsspeicher zu erstellen. Die Auswahl von bestimmten Teilen des präsentierten Mate-

rials ist durch die begrenzte Kapazität des Arbeitsgedächtnisses begründet. Der Lernende

muss eigenständig entscheiden, welche Worte relevant sind.

Auswahl von Bildern

Der Lernende selektiert relevante Bilder aus einer Nachricht, um ein Abbild des Bildes

im Arbeitsspeicher zu erstellen. Auch hier ist die Auswahl durch die begrenzte Kapazität

des Arbeitsgedächtnisses begründet. Der Lernende muss selbstständig beurteilen, welche

Bilder relevant sind.

Organisieren von Wörtern

Um ein zusammenhängendes, verbales Modell im Arbeitsspeicher zu erstellen, erzeugt

der Lernende Verbindungen zwischen den ausgewählten Wörtern. Dieser Prozess findet

im auditiven Kanal statt und unterliegt auch den Begrenzungen des Arbeitsgedächtnis-

ses.

Organisieren von Bildern

Um ein zusammenhängendes, bildhaftes Modell im Arbeitsspeicher zu erstellen, er-

zeugt der Lernende Verbindungen zwischen den ausgewählten Abbildern. Dieser Prozess

findet im visuellen Kanal statt und unterliegt auch den Begrenzungen des Arbeitsgedächt-

nisses.

Integration

Der wichtigste Schritt im multimedialen Lernen ist die Erzeugung von Verbindungen

durch den Lernenden zwischen dem verbalen und dem bildhaften Modell sowie den Vor-

kenntnissen aus dem Langzeitgedächtnis. Dieser Prozess erfolgt im visuellen und im ver-

balen Kanal und beinhaltet eine Koordination zwischen diesen beiden. Dies ist ein sehr

28


anspruchsvoller Prozess, welcher eine effiziente Nutzung der kognitiven Kapazitäten er-

fordert. Um die Koordination im Integrationsprozess zu unterstützen, kann der Lernende

seine Vorkenntnisse nutzen. (vgl. MAYER 2005b)

Repräsentationsformen

Zudem zeigt das Modell der kognitiven Theorie des multimedialen Lernens in Abbil-

dung 1.1 auch fünf Repräsentationen für Wörter und Bilder. Diese sind:

1. Wörter und Bilder in der Multimedia-Präsentation – Dies sind Impulse, welche

dem Lernenden präsentiert werden;

2. Akustische und ikonische Repräsentation im sensorischen Gedächtnis – Dies

sind Wörter und Bilder, welche durch Ohren und Augen des Lernenden aufgenom-

men werden;

3. Töne und Bilder im Arbeitsgedächtnis – Dies sind Ausgewählte Wörter und Bil-

der für die weitere Verarbeitung im Arbeitsgedächtnis;

4. Verbales und bildhaftes Modell im Arbeitsgedächtnis – Dies ist das Ergebnis der

Konstruktion der zusammenhängenden Repräsentationen des Lernenden;

5. Wissen im Langzeitgedächtnis – Im Arbeitsgedächtnis konstruiertes neues Wis-

sen wird im Langzeitgedächtnis gespeichert, welches wieder als Vorwissen neue

Lernprozesse unterstützt. (vgl. MAYER 2005b)

Empfehlungen für die didaktische Gestaltung

Multimediale Nachrichten sollen so gestaltet werden, dass sie den Lernprozess erleich-

tern. Werden multimediale Nachrichten aus der Sicht der Arbeitsweise der menschlichen

Psyche gestaltet, erhöht dies die Wahrscheinlichkeit für ein sinnvolles Lernen. (vgl. MAYER

2005b) Aus der beschriebenen Theorie lassen sich folgende grundsätzlichen Empfeh-

lungen ableiten.

Es sollten nicht zu viele Informationen für einen Kanal angeboten werden, da sonst das

29


Arbeitsgedächtnis nicht gleichmäßig beansprucht und so belastet wird. Demnach soll-

te zum Beispiel eine Animation, welche eine wechselnde Bildsequenz enthält, nicht mit

einem umfangreichen, gedruckten Text kombiniert werden, da beide Medien über den vi-

suellen Kanal aufgenommen werden. Als Alternative sollte hier auf gesprochenen Text

zurückgegriffen werden, da dieser über den auditiven Kanal verarbeitet wird. Jedoch soll-

ten nicht zu viele Informationen für die gleichzeitige Aufnahme von beiden Kanälen dar-

gestellt werden. Wenn zum Beispiel viele Abbildungen mit umfangreichen, gedruckten

und gesprochenen Erläuterungen angeboten werden, so werden sowohl die Bildinhalte

als auch der gedruckte Text über den visuellen Kanal aufgenommen. Daraufhin wird der

gedruckte Text im auditiven Kanal verarbeitet. Die gesprochenen Informationen müssen

jedoch ebenfalls im auditiven Kanal verarbeitet werden. Problematisch hierbei ist, dass

das Arbeitsgedächtnis stark belastet wird, da sehr viele Informationen gleichzeitig aktiv

gehalten werden müssen. (vgl. NIEGEMANN u. a. 2008, S. 53 f.)

Folgende Prinzipien geben weitere Empfehlungen für die Gestaltung einer multimedialen

Lernumgebung (vgl. MAYER 2005a, S. 6f.):

• Das Multimedia Prinzip – Dies behauptet, dass der Lernende bei einer gemein-

samen Darbietung von Texten und Bildern effektiver lernt, als ausschließlich von

Text;

• Das Prinzip der Kontiguität – Dies besagt, dass Materialien, die inhaltlich zu-

sammengehören, lernförderlicher sind, wenn sie räumlich und zeitlich zusammen

dargestellt werden;

• Das Modalitäts-Prinzip – Dies besagt, dass Menschen besser von Erzählungen ler-

nen als von geschriebenem Text. Diesbezüglich gilt auch die Annahme, dass besser

von Grafiken mit gesprochenem Text gelernt werde, als von Grafiken mit gedruck-

tem Text;

• Das Redundanz-Prinzip – Dies bedeutet, dass die Darstellung von Bildern und

gesprochenem Text lernförderlicher sind, als die Darstellung der gleichen Informa-

tion durch Bild, gesprochenen und geschriebenen Text. Zusätzlich sollte auch die

gleichzeitige Darstellung von gesprochenem und geschriebenem Text vermieden

30


werden;

• Das Segmentierungs-Prinzip – Dies besagt, dass der Lernprozess verbessert ist,

wenn die Informationen dem Tempo des Lernenden angepasst werden und nicht in

kontinuierliche Einheiten eingeteilt sind. Das Lernen wird auch verbessert, wenn

der Lernende über das Konzept der Lernumgebung informiert ist;

• Das Prinzip der Personalisierung, der Stimme und des Bildes – Dies besagt,

dass Menschen besser lernen, wenn Text in einer multimedialen Lernumgebung in

Form einer Konversation gestaltet sind. Außerdem sollten Erläuterungen von einer

menschlichen Stimme mit einem natürlichen Akzent ausgesprochen sein und nicht

von einer maschinell erzeugten Stimme oder einer menschlichen Stimme mit aus-

ländischem Akzent. Diesbezüglich ist ein Bild des Sprechers auf dem Bildschirm

nicht erforderlich.

Kritik

In diesem Modell sind einige Aspekte zu kritisieren. Die Motivation und die Emotion

wird unzureichend berücksichtigt. Ob die Gestaltungsempfehlungen der CTML auch auf

Lernmaterialien zu sozialwissenschaftlichen Themen anzuwenden sind, wird bezweifelt.

Wie auch die CLT von Sweller basiert die CTML auf älteren Annahmen und empiri-

schen Befunden. Sie integriert keine neueren, kognitionspsychologischen Konzepte oder

Ansätze. Die CTML ist teilweise unpräzise. So wird der Prozess des Hinzufügens des

neu entstandenen Wissens zum Langzeitgedächtnis vernachlässigt. Innerhalb der CTML

werden Begriffe inkonsistent verwendet. (vgl. REY 2009, S. 59f.) In den Empfehlungen

der CTML ist nicht festgelegt, wie viele Informationen genau dargestellt werden können,

ohne das sie belasten. Auf diese Aspekte wird jedoch in der CLT von Sweller eingegan-

gen.

Die CTML kann dennoch als theoretisch differenzierte Theorie bewertet werden (vgl.

REY 2009, S. 59f.). Aus der CTML lassen sich in Verbindung mit der CLT eine Reihe

von Empfehlungen für die Gestaltung von multimedialen Lernumgebungen ableiten.

31


1.4 Selbstreguliertes Lernen

Multimediales Lernen ermöglicht und fordert oftmals selbstreguliertes Lernen, da sich der

Lernende die angebotenen Lehrinhalte meist ohne Unterstützung durch einen Lehrenden

aneignen müssen oder wollen (NIEGEMANN u. a. 2008, S. 65). Aus diesem Grund wer-

den im folgenden Abschnitt das selbstregulierte Lernen und die dazugehörigen Modelle

erläutert.

Für selbstreguliertes Lernen werden auch Begriffe wie selbstorganisiertes, selbstgesteu-

ertes, selbstbestimmtes, oder auch autonomes Lernen verwendet. Der Lernende ist in der

aktiven Rolle des Selbstlehrenden. Er muss sich eigene Ziele setzen und den Lernpro-

zess selbstständig planen und vorbereiten. Das Vorbereiten des Lernprozesses umfasst

das Gestalten der eigenen Lernumgebung entsprechend seiner Ziele und Ressourcen. Der

Lernende muss eigenständig entscheiden, welche Dinge er lernen will und kann oder bei

welchen Dingen er institutionalisierte Lernangebote wahrnehmen will. Das Suchen von

geeigneten Lernressourcen und die Auswahl einer geeigneten Lernstrategie sind weitere

Aufgaben des Lernenden. Der Lernende sollte seinen Lernfortschritt überprüfen, seine

Lernergebnisse bewerten sowie sich selbst motivieren können.

Damit der Lernende dies erreichen kann, benötigt er bestimmte Kompetenzen, welche

zuvor erlernt werden müssen (das sogenannte Lernen lernen). Hierzu zählt das Selbstver-

ständnis für selbstgesteuertes und selbstverantwortetes Lernen. Der Lernende sollte seine

eigenen Lernmuster und -verhaltensweisen kennen, um individuell passende Lernstrate-

gien auswählen zu können. Er sollte ausreichend Wissen über möglichst viele Lernmedien

und -wege haben sowie die Kompetenz besitzen, diese effektiv zu nutzen.

Ausschließlich selbstgesteuertes Lernen sowie reines fremdgesteuertes Lernen sind sel-

ten zu finden. Lernen sollte eine Mischung aus selbstgesteuertem und fremdgesteuertem

Lernen sein. Für selbstreguliertes Lernen sind multimediale Lernumgebungen besonders

geeignet, da hier der zeitliche und örtliche Aspekt an Bedeutung verliert. Multimediales

Lernen kann jederzeit und an jedem beliebigen Ort individuell angeboten und durchge-

führt werden, was zusätzlich das selbstregulierte Lernen fördert. (vgl. MAYER und TREI-

CHEL 2004; NIEGEMANN u. a. 2008, S. 122f.; S. 65f.)

32


1.4.1 Modelle

Im Folgenden werden drei Modelle des selbstregulierten Lernens vorgestellt. Dies sind die

sozial-kognitive Perspektive nach Zimmerman, das Drei-Schichten-Modell des selbstre-

gulierten Lernens von Boekaerts und das Selbstregulationsmodell von Schiefele und Pe-

krun. Neben diesen existieren weitere Modelle zum selbstregulierten Lernen.

Sozial-kognitive Perspektive nach Zimmerman

Die Selbstregulation wird in diesem Modell als ein Zyklus betrachtet. In Abbildung 1.2

ist das Sozial-kognitive Modell nach Zimmerman dargestellt.

Abbildung 1.2: Sozial-kognitives Modell nach Zimmerman – nach: (NIEGEMANN u. a.

2008, S. 66)

Der Zyklus besteht aus personeninternen, verhaltens- und umgebungsbezogenen Prozes-

sen, die durch drei Rückkopplungsschleifen miteinander agieren und dadurch aktuellen

Lernanstrengungen angepasst werden. Bei der verhaltensbezogenen Selbstregulation ste-

33


hen Selbstbeobachtung und Anpassung der Lernhandlungen im Vordergrund. Die umwelt-

bezogene Selbstregulation umfasst die Überwachung und Anpassung der Lernumgebung

sowie der Ergebnisse der Handlungen. Die Überwachung und Anpassung kognitiver und

affektiver Zustände stellt die interne Selbstregulation dar.

Zimmerman unterscheidet in selbstregulierten Prozessen drei Phasen, welche wieder ei-

nen Zyklus bilden:

• Vorschau/ Planung – Das Setzen von Zielen und die Planung der einzusetzenden

Lernstrategien;

• Durchführung/ volitionale Kontrolle – Das Einsetzen der Lernstrategien, die durch

Selbstkontrolle und -beobachtung auf Angemessenheit in Bezug auf die Aufgabe

geprüft werden müssen;

• Selbstreflexion – Die Bewertung der eigenen Leistung, Ergebnisse dieser Bewer-

tung sollen für die Planung künftiger Lernprozesse genutzt werden.

In diesem Modell liegt die Betonung auf den metakognitiven Fähigkeiten wie planen,

durchführen und reflektieren. (vgl. NIEGEMANN u. a. 2008, S. 66ff.)

Drei-Schichten-Modell des selbstregulierten Lernens

Das Drei-Schichten-Modell von Boekaerts (1999) ist durch drei Schichten, sogenannte

Regulationsebenen, von selbstregulativen Prozessen charakterisiert. Die Abbildung 1.3

skizziert das Drei-Schichten-Modell.

Die Regulation des Verarbeitungsmodus beinhaltet die Wahl der kognitiven Strategien.

Kenntnisse über die Lernstrategien gelten hier als Voraussetzung. Diese Schicht dient der

Erarbeitung von Lernergebnissen. Die Regulation des Lernprozesses umfasst die Wahl

metakognitiver Strategien. Diese helfen dem Lernenden kognitive Strategien einzusetzen.

Die Regulation des Selbst beinhaltet die Wahl von Zielen, Ressourcen und motivationaler

Aspekte. In diesem Prozess müssen aktuelle und künftige Tätigkeiten ausgewählt wer-

den.

34


Abbildung 1.3: Drei-Schichten Modell nach Boekaerts – nach: (NIEGEMANN u. a. 2008,

S. 68)

Die verschiedenen Regulationsprozesse der Schichten sind wechselseitig aufeinander be-

zogen. Zum Lehren selbstregulatorischer Kompetenzen sollten alle drei Regulationspro-

zesse vermittelt werden. (vgl. NIEGEMANN u. a. 2008, S. 68f.)

Selbstregulationsmodell von Schiefele und Pekrun

In diesem Modell werden die Prozesse des Lernens betont. Lernen stellt hier das Zusam-

menwirken von Lernermerkmalen, Lernsteuerungen und Lernprodukten dar. Die Lerner-

merkmale sind in drei Komponenten unterteilt:

• Kognitive Komponenten, wie fachbezogenes Vorwissen und Intelligenz;

• Motivationale Komponenten, wie Interessen und Motive;

• Emotionale Komponenten, wie allgemeine Stimmung.

Diese Lernermerkmale beeinflussen die Steuerung des Lernprozesses. Die Lernsteuerun-

gen sind in drei Phasen unterteilt, wobei jede Phase einzeln beeinflusst werden kann:

• Planung – Die Bildung einer Lernabsicht oder auch die Vorbereitung der Lernum-

gebung erfolgen vor dem Lernen;

35


• Durchführung – Die Auswahl und Anwendung einer passenden Lernstrategie, die

Überwachung und Organisation des Lernfortschrittes oder auch das Absichern der

Lernabsicht gegen negative Einflüsse erfolgen während des Lernens;

• Bewertung – Die Beurteilung der Zielerreichung oder auch die Aufarbeitung der

Ergebnisse, welche in künftigen Planungsphasen einbezogen werden, erfolgen nach

dem Lernen.

Das Lernprodukt, welches durch die Beschäftigung mit dem Lerngegenstand entwickelt

wurde, stellt das Ende des Lernprozesses dar. Das Lernprodukt ist Langzeitwissen, wel-

ches als deklaratives Wissen und prozedurales Wissen bezeichnet wird. Dieses Wissen

kann praktisch genutzt werden. (vgl. NIEGEMANN u. a. 2008, S. 71f.)

1.4.2 Lernstrategien

Unter Lernstrategien versteht SCHULMEISTER (2006, S. 100) Methoden für das Lösen

von Aufgaben. Die Wahl der Methode ist von der zu lösenden Aufgabe abhängig.

NIEGEMANN u. a. (2008, S. 71) betonen, dass selbstreguliertes Lernen nur dann erfolg-

reich ist, wenn der Lernende Kenntnisse über Lernstrategien und deren Auswahl und Ver-

wendung besitzt. Lernumgebungen, welche ein hohes Maß an Selbststeuerung verlangen,

fordern vom Lernenden ausreichende Kenntnisse über Lernstrategien. Sind die Kenntnis-

se des Lernenden zu gering, führt dies bei dem Lernenden zu einer Überforderung.

Daher ist die Vermittlung von entsprechenden Lernstrategien notwendig. Die Vermittlung

der Kenntnisse kann durch eine direkte Form, wie ein Lernstrategietraining oder durch ei-

ne indirekte Form, das heißt eine entsprechende Gestaltung der Lernumgebung, erfolgen.

Die grundlegenden Eigenschaften für solch eine Gestaltung sind:

• Authentische, komplexe und realitätsnahe Lernprobleme;

• Förderung der Verknüpfung von Wissen und Handeln;

• Aufbau verschiedener Perspektiven und kognitiver Flexibilität für den Umgang mit

Wissen;

36


• Förderung der Kooperation zwischen den Lernenden;

• Unterstützung bei der Übermittlung des Gelernten;

• Unterstützende Medien zur Bearbeitung von komplexen Lernproblemen. (vgl. NIE-

GEMANN u. a. 2008, S. 75f.)

Es existieren unterschiedliche Lernstrategiekonzepte. Einen Überblick geben Friedrich

und Mandl (2006). Sie unterteilen die Lernstrategien in folgende fünf Kategorien, wobei

jede Kategorie mehrere Arten von Lernstrategien enthält:

• Kognitive Strategien;

• Metakognitive Strategien;

• Motivational-emotionale Stützstrategien;

• Kooperative Lernstrategien;

• Ressourcenorientierte Strategien. (vgl. NIEGEMANN u. a. 2008, S. 71f.)

Kognitive Strategien

Diese Formen der Strategien beziehen sich auf den direkten Umgang mit dem Lerninhalt.

Sie werden auch als Informationsverarbeitungsstrategien bezeichnet, da sie der unmittel-

baren Aufnahme, Verarbeitung und Speicherung von Informationen dienen.

Die kognitiven Strategien enthalten vier Arten von Lernstrategien:

• Wiederholungsstrategien – Diese umfassen Tätigkeiten zum Auswendiglernen

einzelner Fakten und zur festen Speicherung im Langzeitgedächtnis, wie wieder-

holtes Aufzählen und Benennen oder Herausschreiben und Unterstreichen;

• Organisationsstrategien – Diese umfassen Strategien für externe Visualisierungen,

wie die Mapping-Strategie, und werden für das Strukturieren von Lerninhalten so-

wie die Auswahl und die Verknüpfung von relevanten Informationen genutzt;

• Elaborationsstrategien – Diese umfassen unter anderen das Aktivieren von Vor-

wissen, das Erstellen von Notizen oder das Stellen von Fragen für das Verstehen

37


und das dauerhafte Behalten neuer Informationen sowie das Unterstützen des Ver-

knüpfens neuer Informationen mit bereits gespeichertem Wissen;

• Wissensnutzungsstrategien – Diese beinhalten Diskutieren und Argumentieren,

Textproduktion und Problemlösen, um verfügbares Wissen anzuwenden. (vgl. NIE-

GEMANN u. a. 2008, S. 72f.)

Metakognitive Strategien

Metakognitive Strategien dienen der Steuerung des Lernprozesses. Kenntnisse über me-

takognitive Strategien ermöglichen es dem Lernenden, den Lernprozess eigenständig und

im besten Fall ohne Hilfe zu steuern. Diese Strategien umfassen Selbstregulations- und

Selbstkontrollstrategien und sind daher im selbstregulierten Lernen von besonderer Be-

deutung. Es existieren drei Arten von metakognitiven Strategien:

• Planen – Dies umfasst die Planung des Lernprozesses, die Auswahl geeigneter

Lernstrategien, das Setzen von Lernzielen, welche die Grundlage für das spätere

Bewerten bilden sowie die Gestaltung der Lernumgebung;

• Überwachen – Dies beinhaltet die Beobachtung des eigenen Lernfortschrittes, die

Überwachung der Zielerreichung durch Vergleiche des Ist-Zustandes mit dem Soll-

Zustand sowie den Prozess der Selbstkontrolle;

• Bewerten – Dies schließt Tätigkeiten der Überprüfung der Zielerreichung und die

Gesamtbewertung des Lernprozesses ein. Die Ergebnisse der eigenen Bewertung

sollen in künftigen Lernprozessen berücksichtigt werden. Selbstmotivation und Selbst-

wirksamkeitsüberzeugungen sollen künftig zu einer höheren Anstrengungsbereit-

schaft führen. (vgl. NIEGEMANN u. a. 2008, S. 73f.)

Motivations - Emotionsstrategien

Der Lernprozess wird durch Motivationen und Emotionen des Lernenden stark beein-

flusst. Erst durch motivationale Bedingungen werden dem Lernenden das Einsetzen der

kognitiven und metakognitiven Strategien ermöglicht. Zu den motivationalen Bedingungen

38


zählen unter anderem Interessen, persönliche Ziele und Bedürfnisse oder Bedingungen

der Lernumgebung. Der Ablauf des Lernprozesses ist durch Motivation und Emotionen,

wie die Ausdauer oder die Anstrengungsbereitschaft des Lernenden, bestimmt. Der Ein-

fluss der Motivationen auf den Lernenden ist besonders im selbstregulierten Lernen ent-

scheidend. Der Lernende benötigt daher Strategien, welche der eigenen Steuerung der

aktuellen Lernmotivation und Emotion dienen. Dies sind zum Beispiel Strategien zur Be-

wältigung von Prüfungsängsten. (vgl. NIEGEMANN u. a. 2008, S. 74)

Kooperative Lernstrategien

Unter dem kooperativen Lernen wird das Lernen in einer Gruppe also mit sozialem Kon-

takt verstanden. Diese Form des Lernens wird auch häufig in multimedialen Lernum-

gebungen verwendet. Kooperatives Lernen im selbstregulierten Lernen ist vorteilhaft,

wenn eigene Lernziele durch sozial-interaktive Lernformen realisiert werden können. Für

die Unterstützung, Strukturierung und Steuerung des kooperativen Lernprozesses werden

kooperative Strategien verwendet. (vgl. NIEGEMANN u. a. 2008, S. 75f.)

Ressourcenorientierte Strategien

Ressourcenorientierte Strategien werden auch Stütz- oder Sekundärstrategien genannt.

Sie umfassen Tätigkeiten des Lernenden zur Optimierung der zur Verfügung stehenden

Ressourcen. Dies sind zum Beispiel die Zeitplanung oder die Gestaltung der Lernum-

gebung. (vgl. NIEGEMANN u. a. 2008, S. 75f.)

39

2 Konzeptionelle Entwicklung einer

multimedialen Lernumgebung

In diesem Kapitel wird die Konzeption einer multimedialen Lernumgebung sowohl theo-

retisch als auch praktisch betrachtet. Hierfür wird zunächst ein Entwicklungsmodell vor-

gestellt, welches die Vorgehensweise der Konzeption einer multimedialen Lernumgebung

beschreibt. Danach folgen Analysen, Zielbestimmung, Formatentscheidungen und Lehr-

stoffstrukturierung.

2.1 Entwicklungsmodell

Der Instruktionsdesigner hat bei der Konzeption einer multimedialen Lernumgebung ei-

ne Vielzahl von Entscheidungen zu treffen. Die Auswahl und Abfolge dieser Entschei-

dungen sollte systematisiert und strukturiert erfolgen. (vgl. NIEGEMANN u. a. 2008, S.

83) Diesbezüglich wird zunächst ein Entwicklungsmodell vorgestellt und darauf folgend

die gewählte Herangehensweise für die Konzeption der zu entwickelnden Lernumgebung

erläutert.

2.1.1 Theoretische Betrachtungen

Bei der Konzeption einer multimedialen Lernumgebung sollte der Instruktionsdesigner

ein geeignetes Instruktionsmodell wählen und dessen Empfehlungen mehr oder weniger

flexibel umsetzen. Eine andere Möglichkeit besteht darin, jeweils das zur konkreten Desi-

40

2 Konzeptionelle Entwicklung einer multimedialen Lernumgebung

gnentscheidung passendste Instruktionsmodell zu wählen. Mit dieser Herangehensweise

können wissenschaftlich fundierte Designentscheidungen getroffen werden, ohne dass der

Designer sich auf ein bestimmtes Modell festlegt. (vgl. NIEGEMANN u. a. 2008, S. 83f.)

Die bestehenden Instruktionsmodelle unterscheiden sich bezüglich der Einteilung, der

Anzahl und der Bezeichnung der Phasen sowie in der Flexibilität der Phasenabfolge.

Hinsichtlich der folgenden vier Grundphasen stimmen jedoch alle Instruktionsmodelle

überein:

• Analyse,

• Entwurf,

• Produktion,

• Implementierung und Einsatz.

Dabei sollten in jeder Phase Maßnahmen der Qualitätssicherung und Qualitätskontrolle

erfolgen. Die Reihenfolge der Phasen ist nicht linear, vielmehr müssen einzelne Phasen

mehrmals wiederholt werden. (vgl. NIEGEMANN 2001, S. 17)

NIEGEMANN u. a. (2008, S. 85) schlagen diesbezüglich das entscheidungsorientierte In-

struktionsdesignmodell (engl. Decision Oriented Instructional Design Modell: DO-ID-

Modell) vor. Dieses Modell ist ein Rahmenmodell, welches in der Lage sein soll, die

wichtigsten Instruktionsdesign-Entscheidungen zu strukturieren. In Abbildung 2.1 wird

das DO-ID-Modell dargestellt. Im Folgenden werden die wichtigsten Aspekte dieses Mo-

dells erläutert.

Die Qualitätssicherung umfasst sowohl die Sicherung der Produktqualität, aber auch die

Sicherung der Qualität von Prozessen. Um die Produktqualität sichern zu können, sind

festgelegte Ziele in Bezug auf das Produkt notwendig. Für die Sicherung der Qualität von

Prozessen werden häufig Methoden und Vorgehensweisen aus dem Projektmanagement

verwendet. Der inhaltliche Prozess beginnt mit der Zielbestimmung des Produktes, also

der Lernumgebung, und dessen Auswirkung. Als Basis für Designentscheidungen dienen

die inhaltlichen Analysen.

Das DO-ID-Modell umfasst sechs Entscheidungsfelder, in denen Designentscheidungen

41


Abbildung 2.1: DO-ID-Modell – (NIEGEMANN u. a. 2008, S. 85)

zu treffen sind. Diese Entscheidungen sind oft voneinander abhängig und können so-

mit in der Praxis meist nicht sukzessive getroffen werden. Ein Entscheidungsfeld ist die

Formatentscheidung, in der die typische Struktur der Lernumgebung gewählt wird. Die

Auswahl, die Segementierung und die Sequenzierung des Lehrstoffs erfolgt in der Phase

der Lehrstoffstruktierung (Content-Strukturierung). Die Auswahl, die Kombination und

die Gestaltung der Medien wird mit der Phase der Multimediagestaltung (Multimedia-

design) abgedeckt. Bei der Interaktionsgestaltung (Interaktionsdesign) werden Form und

Ausmaß der Interaktion zwischen dem Lernenden und der Lernumgebung festgelegt. Die

grafische und die softwareergonomische Gestaltung der Lernumgebung umfasst das Ent-

scheidungsfeld der Layoutgestaltung (Grafikdesign). In der Motivationsgestaltung (Moti-

vationsdesign) werden Aspekte zur Förderung und Aufrechterhaltung der Motivation des

Lernenden festgelegt. Die Umsetzung oder auch Teilumsetzungen dieser Instruktionsde-

signentscheidungen sind vor allem durch die Ergebnisse der Analysen bestimmt.

42


Am Ende jeder Konzeption einer multimedialen Lernumgebung sollte ein Usability-Test

und eine Evaluation des Ergebnisses der Umsetzung, also zum Produkt, erfolgen. (vgl.

NIEGEMANN u. a. 2008, S. 85-88)

2.1.2 Praktische Vorgehensweise

Für die Konzeption der zu entwickelnden Lernumgebung, dem praktischen Teil dieser

Arbeit, soll das eben vorgestellte DO-ID-Modell als Orientierung dienen. Für diese Ar-

beit wird das DO-ID-Modell in zwei Teilbereiche unterteilt. Im ersten Teilbereich werden

in diesem Kapitel zunächst die Analysen, die Zielbestimmung, die Formatentscheidun-

gen und die Lehrstoffstruktuierung betrachtet und umgesetzt. Die Gründe für die Abwei-

chung der Reihenfolge zum ursprünglichen DO-ID-Modell werden an der betreffenden

Stelle erläutert. Der zweite Teilbereich umfasst alle Phasen hinsichtlich der konzeptio-

nellen Gestaltung und wird im darauf folgenden Kapitel 3 „Gestaltung“ betrachtet. Die

Qualitätssicherung, das Usability-Testing und die Evaluation werden im Rahmen dieser

Arbeit nicht behandelt.

Wie das DO-ID-Modell in Abbildung 2.1 zeigt, sind die einzelnen Phasen voneinander

abhängig. Die Entwicklung ist dementsprechend kein sukzessiver Prozess. Auch für die

praktische Entwicklung dieser Arbeit können Entscheidungen nicht schrittweise getrof-

fen werden. Auf Grund der Übersichtlichkeit werden dennoch die praktischen Entschei-

dungen bereits nach der jeweils erläuterten Theorie dargestellt.

2.2 Analysen

Mit den Analysen werden alle Ausgangsbedingungen für die Konzeption einer multime-

dialen Lernumgebung ermittelt. Die Ergebnisse der Analysen dienen als Grundlage für

Designentscheidungen. Unzureichende Analysen haben zur Folge, dass wesentliche In-

formationen für die Konzeptions- und Produktentscheidungen fehlen. (NIEGEMANN u. a.

2008, vgl. S. 97 f.) Diesbezüglich werden zunächst die Analysen aus theoretischer Sicht

erläutert. Daraufhin folgen die Analysen der zu entwickelnden Lernumgebung.

43


2.2.1 Theorien der Analysen

NIEGEMANN u. a. (2008) empfehlen, dass das Problem, der Bedarf, die Adressaten, die

Inhalte, die Ressourcen und der Einsatzkontext analysiert werden sollten. In der Praxis

sind diese Analysen allerdings meist nicht klar voneinander zu trennen (NIEGEMANN

u. a. 2008, S. 97f.).

Problemanalyse

Eine multimediale Lernumgebung dient der Lösung eines Problems. Das Problem entsteht

durch eine Annahme von Defiziten in der Qualifikation einer bestimmten Personengrup-

pe. Wird sichergestellt, dass diese Annahme zutrifft, dann wird zugleich das Zutreffen

der Entscheidung für eine Entwicklung einer multimedialen Lernumgebung sichergestellt.

Demnach sollen zunächst das zu lösende Problem und der tatsächliche Bedarf analysiert

werden. Daraufhin erfolgt die Entscheidung für eine Entwicklung einer multimedialen

Lernumgebung. Wird abweichend von dieser Reihenfolge entschieden, können, vor allem

im Bereich der betrieblichen Weiterbildung, erhebliche Fehlinvestitionen entstehen. (vgl.

NIEGEMANN u. a. 2008, S. 98f.)

Bedarfsanalyse

In der Bedarfsanalyse soll untersucht werden, welche Kompetenzen bei welchem Adres-

saten Defizite aufweisen und Verbesserungen bedürfen. Durch die Differenz, also einem

Vergleich zwischen dem SOLL-Zustand und dem IST-Zustand, entsteht der Bedarf. Bei

der Durchführung einer Bedarfsanalyse werden unterschiedliche Verfahren verwendet.

Üblich sind Befragungen durch Fragebögen, Interviews mit Führungskräften oder Exper-

ten sowie Stichproben aus der Zielgruppe. Für die Durchführung einer Bedarfsanalyse ist

die Art des Bedarfs zu bestimmen. In der Literatur werden meist sechs Arten unterschie-

den, die im Folgenden aufgezeigt werden:

• Normativer Bedarf – Dieser besteht, wenn die IST-Situation geringer als bei einem

nationalen oder internationalen Standard ist;

44


• Relativer Bedarf – Dieser besteht, wenn die IST-Situation geringer als bei einer

Vergleichsgruppe ist, zum Beispiel von einem Konkurrenzunternehmen;

• Subjektiv empfundener Bedarf – Dieser besteht, wenn eine Person selbst ihre

Qualifikation in bestimmter Weise verbessern möchte;

• Demonstrierter Bedarf – Dieser besteht, wenn das Verhalten einer Zielgruppe auf

einen Bedarf hinweist, zum Beispiel Wartelisten zu einem Seminar;

• Zukünftiger Bedarf – Dieser besteht, wenn zukünftige Veränderungen und deren

Voraussetzungen beziehungsweise Konsequenzen eine Verbesserung der Qualifizie-

rung der Zielgruppe fordern;

• Qualifizierungsbedarf aufgrund kritischer Ereignisse – Dieser besteht, wenn

Personen für entsprechende Ereignisse nicht genügend qualifiziert sind.

Die unterschiedlichen Arten der Bedarfe schließen sich nicht aus, vielmehr treffen in der

Praxis meist mehrere Bedarfsarten zu. (vgl. NIEGEMANN u. a. 2008, S. 99 f.)

Zielgruppenanalyse

Da die Bedarfsanalyse abhängig von der Zielgruppenanalyse ist, lassen sie sich nicht tren-

nen. In der Bedarfsanalyse werden Kenntnisse über Ausprägung und Verteilung von be-

stimmten Kompetenzen benötigt. Diese Kenntnisse stellen Merkmale der Adressaten dar

und werden als Personenmerkmale bezeichnet. Für die Gestaltung einer multimedialen

Lernumgebung sind weitere Personenmerkmale notwendig. Zu den Wichtigsten zählen

hier:

• Allgemeine Merkmale, Position und Funktion – Welche Position und welche

Aufgaben haben die Adressaten in der Einrichtung?;

• Vorwissen und relevante Erfahrungen – Was kann an theoretischem Hintergrund-

wissen, Handlungswissen und praktischen Erfahrungen vorausgesetzt werden? Mit

diesen Informationen wird die Wahrscheinlichkeit einer Erzeugung von Unter- und

Überforderung vermindert;

45


• Lerngeschichte – Welche Erfahrungen hat die Zielgruppe mit selbst kontrolliertem

Lernen, mit computer- beziehungsweise webbasiertem Lernen?;

• Bildungsstand – Welchen formalen Bildungsstand hat die Zielgruppe? Hierdurch

können Rückschlüsse auf die Allgemeinbildung gezogen werden, welche wiederum

unter anderem den zu wählenden Sprachstil beeinflussen;

• Lernmotivation und Einstellung zum Inhalt – Von wem geht die Initiative aus?

Wie wird die Lernmotivation des Lernenden vom Vorgesetzten beziehungsweise

den Lehrenden eingeschätzt? Welche Konsequenzen haben Erfolg oder Misserfolg

für den Lernenden?;

• Interessen und persönliche Ziele – Existieren weitere gemeinsame Interessen der

Adressaten? Solche Aspekte können bei der Gestaltung, beispielsweise bei der Wahl

von Bildern, genutzt werden;

• Interkulturelle Aspekte – Sind Adressaten aus anderen Kulturkreisen und mit an-

derer Muttersprache zu erwarten?;

• Handicaps und besondere Bedürfnisse – Sind Adressaten mit relevanten Handi-

caps oder Behinderungen, insbesondere Einschränkungen der Seh- oder Hörfähig-

keit zu erwarten?.

In der Praxis können meist nicht zu allen Aspekten befriedigende Informationen erzielt

werden. Auch sind nicht immer alle Aspekte in der Praxis erforderlich. (vgl. NIEGEMANN

u. a. 2008, S. 101ff.)

Wissens- und Aufgabenanalyse

Der Lehrstoff umfasst sowohl das Wissen, welches mit Hilfe der Lernumgebung auf-

gebaut werden soll, als auch die Lernaufgaben, welche bei erfolgreichem Lernprozess

bewältigt werden sollen.

In der Praxis erfordert die Wissens- und Aufgabenanalyse meist eine Zusammenarbeit

von Instruktionsdesigner und Inhaltsexperte. Zudem sollen hierbei folgende Fragen be-

46


antwortet werden:

• Welche Fähigkeiten und welches Wissen sind erforderlich, um dem Bedarf gerecht

zu werden?

• Welche Inhalte sollen vermittelt werden?

• Wie können die Lehrinhalte organisiert werden?

• Wie können die Aufgaben analysiert werden?

NIEGEMANN u. a. (2008) unterscheiden bei dem zu vermittelnden Wissen drei Arten, das

deklarative Wissen („Wissen, dass“), also das sogenannte Faktenwissen; das prozedurale

Wissen („Wissen, wie“), also das Handlungswissen und das konditionale Wissen („Wis-

sen, wann“), also wann eine bestimmte Handlung auszuführen ist.

Für eine Wissens- und Aufgabenanalyse soll zunächst eine umfangreiche Themensamm-

lung erstellt werden. Daraufhin werden die einzelnen Themen gruppiert und gegliedert.

Für das Gruppieren und Gliedern eignen sich Darstellungsformen, welche grafisch die

Strukturen der Lehrinhalte wiedergeben. Die Wahl der geeigneten Darstellungsform ist

von dem zu vermittelnden Wissen abhängig. Die üblichsten Darstellungsformen sind die

Mapping-Technik, Flussdiagramme, Rechenbäume, Entscheidungsdiagramme und die uni-

fied modelling language (UML). (vgl. NIEGEMANN u. a. 2008, S. 103-107)

Ressourcenanalyse

Die Ressourcenanalyse umfasst alle Analysen der zur Verfügung stehenden Ressourcen,

wie das Material, das Personal, die Zeit, das Geld aber auch juristische Aspekte wie Rech-

te. Bei der Analyse des Materials soll bestimmt werden, welche Materialen für die Kon-

zeption und die Produktion der multimedialen Lernumgebung notwendig sind. Hierzu

zählen unter anderen Hardware, Software, Netzzugänge, Bild- und Filmmaterial. Darauf-

hin soll festgelegt werden, welche Materialien neu erstellt werden müssen und welche

Materialien bereits zur Verfügung stehen und wiederverwendet werden können. Die Ana-

lyse des verfügbaren Personals soll vor allem die Frage „Welches Personal wird mit wel-

chen Qualifikationen benötigt?“ beantworten. Des Weiteren soll die maximal verfügbare

47


Zeit für die Entwicklung festgelegt werden. Diese ist meist durch einen Abgabetermin

bestimmt. In einer Kostenanalyse sollen die hauptsächlich anfallenden Kosten festgehal-

ten werden. Dies umfasst vor allem Personalkosten, einzusetzende Hard- und Software,

spezielle Ausrüstungen, Rechte und Lizenzen für Bilder und Grafiken oder auch Telekom-

munikationskosten. (vgl. NIEGEMANN u. a. 2008, S. 107-110)

Analyse des Einsatzkontexts

In der Analyse des Einsatzkontexts sollen Informationen über die späteren Einsatzbedin-

gungen gewonnen werden. Diese sind:

• Einsatzort – Wo soll mit dem Lernprogramm gelernt werden?;

• Unterstützung – Wird beim Arbeiten mit der Lernumgebung ein Betreuer zur Ver-

fügung stehen?;

• Arbeitsplatzressourcen – Steht für jeden Lernenden ein eigener Arbeitsplatz mit

Computer zur Verfügung?;

• Arbeitsplatzeigenschaften – Wie sind die Arbeitsplätze beschaffen?;

• Medienangebote – Stehen Medienangebote, wie Video-/DVD-Abspielgeräte oder

Literatur zur Verfügung?;

• Raumkapazität – Ist der Raum zum Bilden von Arbeits- beziehungsweise Lern-

gruppen ausgelegt?.

Unabhängig von diesen Punkten sollen immer auch die generellen Umgebungsbedingun-

gen der Lernplätze, wie Lärm, Lichtverhältnisse, Temperaturen und Sitzgelegenheiten ge-

prüft werden. (vgl. NIEGEMANN u. a. 2008, S. 111)

48


2.2.2 Praktische Analysen der zu konzeptionierenden

Lernumgebung

Im Folgenden werden die Bedingungen für die zu entwickelnde Lernumgebung, also für

den praktischen Teil dieser Arbeit, analysiert. Hierbei werden die unterschiedlichen Ana-

lysetypen berücksichtigt. Da die Analysetypen in der Praxis voneinander abhängig und

daher nicht strikt zu trennen sind, erfolgt die Darstellung in einer zusammhängenden

Form.

Die Studenten der Medieninformatik der Hochschule für Technik und Wirtschaft (HTW)

Dresden sollen im Lehrmodul „Grundlagen der Gestaltung“ die Bedienung der Software

Adobe Illustrator erlernen. Bei der Software Adobe Illustrator handelt es sich um ein vek-

torbasiertes Grafik- und Zeichenprogramm des Softwareunternehmens Adobe Systems.

Das Lehrmodul wird in den ersten beiden Semestern des Studiums von Frau Professorin

Merino gelehrt. Sie ist zugleich der Auftraggeber dieses Projekts. Das Modul besteht aus

drei Lehreinheiten, einer Vorlesung, einem Praktikum sowie einer Übung. Diese Veran-

staltungen finden jeweils einmal pro Semesterwoche statt, wobei die Vorlesungen und

die Praktika im ersten Semester stattfinden. Im zweiten Semester folgen die Übungen.

Insgesamt stehen jeweils sieben bis acht Lehrveranstaltungen zu je 90 Minuten zur Ver-

fügung.

In der Vorlesung des Moduls werden den Studenten theoretische Kenntnisse zu Gestal-

tungsrichtungen und -konzepten gegeben (HTW DRESDEN 10.08.2010). In den Praktika

sollen die Studenten die Bedienung der Software Adobe Illustrator erlernen und mit der

Software entsprechende Grafikaufgaben lösen. Im zweiten Semester sollen die Studenten

die theoretischen Kenntnisse in praktischen Übungen anwenden.

Für das Lehren der Bedienung der Software Adobe Illustrator wird ein Trainingsange-

bot entwickelt, welches Studenten über mehrere Jahrgänge hinweg nutzen können. Diese

Lernumgebung dient der Einführung in Adobe Illustrator. Sie besteht aus zwei Teilen:

einem theoretischen Teil und einem praktischen Teil.

Im theoretischen Teil sollen die Funktionen und Werkzeuge, sowie deren Funktionswei-

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sen gelehrt werden. Hierbei handelt es sich um theoretisches Wissen zur Software. Das

notwendige, theoretische Hintergrundwissen in Bezug auf grundlegende Elemente und

Begriffe der digitalen Gestaltung, wie zum Beispiel die Bedeutung der Abkürzungen RGB

und CMYK, sollen hingegen nicht Gegenstand dieser Lernumgebung sein, da dieses Wis-

sen zur gleichen Zeit im Modul „Digitale Bildbearbeitung“ von Frau Professorin Merino

gelehrt wird. Zusätzlich sollen auch Grundlagen zum Druck thematisiert werden, da vek-

torbasierte Grafiken und Zeichnungen oft für den späteren Druck entwickelt werden und

und dies im Modul der Digitalen Bildbearbeitung nicht gelehrt wird. Im praktischen Teil

sollen die Studenten anhand praktischer Übungsaufgaben das theoretische Wissen zur

Software anwenden.

Im Zuge der Bedarfsanalyse stellen die Übungen des zweiten Semesters sowohl einen zu-

künftigen Bedarf, als auch einen Qualifizierungsbedarf aufgrund kritischer Ereignisse dar.

Schließlich sollen die Studenten innerhalb der Übung Grafikaufgaben lösen und erhalten

darauf eine Benotung. Das Ziel der Hochschule, Studenten umfassend für das künftige

Arbeitsleben auszubilden, stellt einen weiteren zukünftigen Bedarf dar. Die Studenten der

Medieninformatik sollen diesbezüglich dazu befähigt werden in der Arbeitswelt gängige

Grafikprogramme bedienen zu können. Adobe Illustrator stellt ein gängiges Grafikpro-

gramm dar, mit dem die Absolventen in der Arbeitswelt in Berührung kommen können.

Des Weiteren besteht ein relativer Bedarf bei der Qualifikation der Absolventen in Be-

zug zu vergleichbaren Ausbildungsstätten. Im weiteren Sinne besteht auch ein subjektiv

empfundener Bedarf, da die Studenten sich das Studium der Medieninformatik und die da-

mit verbundenen Tätigkeitsfelder eigenständig gewählt haben. Dieser Aspekt wird durch

den Wunsch der Studenten verstärkt, Gestaltungsaufgaben mittels einer Computersoftwa-

re zu lösen. So wurde bis zum Sommersemester 2010 das Lehrmodul „Grundlagen der

Gestaltung“ von einem anderen Dozenten gelehrt. In diesen Lehrveranstaltungen wurden

Gestaltungsaufgaben in Form von kreativen Bastelarbeiten angeboten. Die Medieninfor-

matikstudenten kritisierten diese Vorgehensweise und äußerten den Wunsch, Gestaltungs-

aufgaben mit einer Computersoftware zu lösen.

Die zu entwickelnde Lernumgebung soll also in der studentischen Hochschulbildung ein-

gesetzt werden. Für die Konzeption sind daher Zielgruppenmerkmale von Studenten not-

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wendig. Da die Lernumgebung im ersten Semester eingesetzt wird, kann die Zielgruppe

auf Studienanfänger eingegrenzt werden. Für die Bestimmung der Zielgruppenmerkma-

le werden in der Praxis üblicherweise Methoden aus der empirischen Sozialforschung,

wie zum Beispiel Befragungen oder auch Beobachtungen, eingesetzt (NIEGEMANN u. a.

2008, S. 103). Die Durchführung einer solchen Methode für die Erhebung der Merkmale

der Zielgruppe ist in dem zeitlichen Rahmen dieser Arbeit nicht möglich. Daher soll als

Grundlage eine Online-Befragung an Studienanfänger der Universität Paderborn dienen.

Aus den Ergebnissen der Befragung lassen sich Rückschlüsse auf Merkmale der Lernen-

den, wie das Vorwissen, ziehen. Dennoch können die Ergebnisse der Befragung nur als

Orientierung angesehen werden, da sich die Befragung auf Studienanfänger einer Uni-

versität bezieht und fakultätsunabhängig ist, die Adressaten der zu entwickelnden Lern-

umgebung sind jedoch Hochschulstudenten der Fakultät Informatik. Die Befragung stellt

eine „repräsentative Stichprobe“ (MEISTER und TEMPS 2009/2010) dar und wurde von

Meister und Temps zum Wintersemester 2009/20010 durchgeführt. An dieser Befragung

nahmen 1482 Studienanfänger teil. Die Teilnehmer wurden unter anderem zu allgemeinen

Personenmerkmalen, Studiengründen, Informationsquellen zum Studium, Medienausstat-

tung und Computernutzung befragt. Im Folgenden werden ausgewählte Ergebnisse der

Befragung vorgestellt, anschließend werden daraus Rückschlüsse auf die zu analysieren-

de Zielgruppe gezogen.

Das Durchschnittsalter der Befragten Studienanfänger betrug 20,6 Jahre. Davon befanden

sich 84 Prozent der Befragten in ihrem ersten Hochschulsemester. Vor Studienbeginn hat-

ten 10,5 Prozent der Befragten eine Berufsausbildung absolviert. Zu Beginn des Studiums

besaßen 71,9 Prozent der Studienanfänger einen Desktop-Computer und 62,7 Prozent ein

Notebook. Bisher wurde der Computer von 89,5 Prozent der befragten Studierenden für

Internetrecherchen zu Lern- und Bildungszwecken genutzt. Mit Grafikanwendungen (zum

Beispiel Adobe Flash) waren 15,7 Prozent der Studienanfänger vertraut. Als Gründe für

die Studienwahl gaben 68,4 Prozent vor allem persönliche Neigungen und Interessen an.

(vgl. MEISTER und TEMPS 2009/2010)

Auf Grund der Ergebnisse der Befragung wird davon ausgegangen, dass die Mehrheit

der zu analysierenden Zielgruppe ihr erstes Hochschulsemester absolvierten und zuvor in

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keiner Berufsausbildung tätig waren. Bezüglich des Vorwissens und der relevanten Erfah-

rungen wird angenommen, dass ein Teil der Zielgruppe bereits erste Erfahrungen mit der

Bedienung von Adobe Illustrator oder ähnlichen Grafikwerkzeugen besitzen. Es ist je-

doch davon auszugehen, dass theoretisches Wissen zur Software, also das Handlungswis-

sen (prozedurales Wissen) im Sinne von Wissen über, wann und warum man auf einzelne

Wissensteile zugreifen und diese anwenden kann (DAS PSYCHOLOGIE - LEXIKON o.J.c),

noch nicht vorhanden ist. Des Weiteren ist anzunehmen, dass grundlegende Erfahrungen

mit selbst kontrolliertem Lernen vorhanden sind. Zudem besitzen die Adressaten bereits

praktische Erfahrungen mit computer- beziehungsweise webbasiertem Lernen. Für die

Konzeption kann von einem hohen Bildungsgrad und somit einer guten Allgemeinbildung

der Zielgruppe ausgegangen werden. Diese Annahme wird durch die Studienvorausset-

zungen für den Studiengang Medieninformatik belegt. Hierbei wird eine abgeschlossene

Berufsausbildung, die Fachhochschulreife oder die Allgemeine Hochschulreife vorausge-

setzt. Zudem besitzt der Studiengang eine Zulassungsbeschränkung, so liegt der Numerus

Clausus für das aktuelle Wintersemester 2010/2011 für den Studiengang Medieninforma-

tik (Abschluss: Bachelor) bei 2,9 (HTW DRESDEN 16.09.2010).

Für die Bewertung der Lernmotivation und der Einstellungen zum Inhalt wurde zunächst

geklärt von, wem die Initiative ausgeht. Zum einen trafen die Studenten die Entscheidung

für dieses Studium eigenständig und äußerten den Wunsch nach Lernen mit dem Compu-

ter. Zum anderen werden die konkreten Lehrinhalte der Lehrveranstaltung vom Professor

festlegt. Der einzelne Student kann dies nicht beeinflussen. Der Professor der Lehrver-

anstaltung bewertet die Lernmotivation der Zielgruppe als recht hoch. Dies wird damit

begründet, dass die Studenten die bisher vorgeschlagenen Aufgaben und Themen anneh-

men, ohne Aufforderungen oder Begründungen über die Wahl der Thematik zu fordern.

Weiterhin wurde beobachtet, dass es sich hierbei um Themen handelt, für welche sich die

Studenten interessieren. Zudem wird betont, dass die Studenten die Bedienung von Adobe

Illustrator erlernen wollen. Somit geht die Initiative sowohl von den Studenten, als auch

von dem Professor aus.

Das gemeinsame Interesse der Studierenden ist die Medieninformatik. Themen wie Foto-

grafie oder Film, Computertechnik oder auch 3D-Grafik können so für die Gestaltung der

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Lernumgebung genutzt werden.

Die Online-Befragung von Meister und Temps ergab zudem, dass 97,3 Prozent der Be-

fragten des ersten Semesters die deutsche Staatsbürgerschaft besaßen. Deutsch als Mut-

tersprache hatten 89,4 Prozent und 92 Prozent der Befragten wohnten schon immer in

Deutschland. Daraus lässt sich schließen, dass keine besonderen interkulturellen Aspekte

bei der Gestaltung berücksichtigt werden müssen. Auch Personen mit Einschränkungen

der Seh- oder Hörfähigkeit sind nicht zu erwarten.

Im Zuge der Wissens- und Aufgabenanalyse ist für diese Lernumgebung keine Zusam-

menarbeit mit einem Inhaltsexperten notwendig, da die Instruktionsdesigner dieser Lern-

umgebung zugleich die Inhaltsexperten sind. Zur Überprüfung der Lehrinhalte wird zu-

sätzlich auf das offizielle Trainingsbuch von Adobe Systems – Adobe Illustrator CS4 -

Classroom in a Book – zurückgegriffen. Zu Beginn der Wissens- und Aufgabenanalyse

erfolgt eine Sammlung sämtlicher Themen bezüglich der Funktionen und Werkzeuge von

Adobe Illustrator und deren Funktionsweisen. Daraufhin wird die Sammlung gruppiert

und geordnet. Als Darstellungsform wird hierfür die Mapping-Technik gewählt. Den the-

matischen Ursprung bildet Adobe Illustrator. Von hier gehen alle Unterthemen aus. Dem-

nach wurden einzelne Funktionen, Werkzeuge und Funktionsweisen in Themengebiete

eingeteilt und geordnet. Das Ergebnis dieser Analyse ist im Anhang A als grafische Dar-

stellung beigefügt. Die dort dargestellten Themengebiete repräsentieren bereits die späte-

ren Lehrinhalte und somit das zu vermittelnde Wissen der Lernumgebung. Diese Inhalte

werden sowohl mittels theoretischer Informationen, als auch in praktischen Übungenauf-

gaben gelehrt.

Bezüglich der Ressourcenanalyse können Materialien von einer bereits 2006 entwickel-

ten Lernumgebung des Auftraggebers verwendet werden. Die Lernumgebung wurde im

Rahmen einer Diplomarbeit von RÜLKE (2006) für die interaktive Arbeit mit Adobe

Flash entwickelt. Die Materialien umfassen verschiedene Flash-Klassen, welche gezielt

für eine Wiederverwendbarkeit entwickelt wurden. Die Klassen steuern unter anderem

das Layout und die Navigation. Dementsprechend werden die Klassen hier wiederver-

wendet und an den gegebenen Stellen verändert und erweitert. Für die Entwicklung der

Lernumgebung werden dennoch eine Reihe von Softwareprogrammen benötigt. Dies sind

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unter anderen Grafikprogramme für die Erstellung von Bildern und Grafiken oder Adobe

Flash für die Anpassung und Weiterentwicklung der Flashumgebung, sowie eine Software

zur Erstellung von Filmsequenzen, welche die Abläufe bei der Verwendung der Software

am Computer-Bildschirm wiedergeben und beschreiben kann. Wie Mayer (2005) in der

CTML (siehe Abschnitt 1.3.5) darlegt, sind neben Bildern und Texten auch Töne lern-

förderlich. Daher werden die Filmsequenzen mit einer sprachlichen Erklärung unterlegt.

Hierfür wird ein Sprecher, die nötige technische Ausrüstung sowie eine Soundsoftware

benötigt. Eine Kostenanalyse für die zu entwickelnde Lernumgebung wird hier nicht not-

wendig, da die Hard- und Software im Rahmen der Diplomarbeit durch die HTW Dresden

gestellt wird und keine weitere Software beziehungsweise keine zusätzlichen Mittel dafür

zur Verfügung stehen.

Hinsichtlich des Einsatzkontextes ist vorgesehen, dass mit der Lernumgebung während

der im Stundenplan verankerten Praktikumszeit in einem reservierten Rechnerlabor der

HTW Dresden gelernt wird. Der Professor wird zu dieser Zeit anwesend sein und die

Lernenden betreuen. Die zu entwickelnde Lernumgebung soll jedoch auch von Studenten

genutzt werden, die zu dieser Zeit oder an diesem Ort nicht an der Lehrveranstaltung teil-

nehmen können. Daher soll die Lernumgebung in die Online Plattform für akademisches

Lehren und Lernen (OPAL) eingebunden werden. Da das OPAL über das Web erreichbar

ist, wird sichergestellt, dass jederzeit und ortsunabhängig mit der Lernumgebung gelernt

werden kann. Die Rechnerlabore der Fakultät Informatik/Mathematik der HTW Dres-

den sind so ausgestattet, dass für jeden Studenten ein eigener Arbeitsplatz mit Computer

und Internetzugang zur Verfügung steht. Die Arbeitsplätze sind von der Hochschule ein-

gerichtet, daher wird davon ausgegangen, dass die Lernenden ohne Ablenkung längere

Zeit intensiv arbeiten können. Da in der Regel 20 Studenten an dem Praktikum der Lehr-

veranstaltung teilnehmen (HTW DRESDEN 07.05.2010), kann nicht immer gewährleistet

werden, dass jeder Lernende den Arbeitsplatz wählen kann, der ihm zusagt. Nachteilig

kann auch die Bedingung sein, dass der Lernende seinen Arbeitsplatz nicht selbst gestal-

ten kann. Üblicherweise steht den Studenten im Rechnerlabor ein Drucker zur Verfügung

mit dem sie gegebenenfalls Dokumente drucken können. Durch diese Gegebenheit kön-

nen auch längere Texte gelesen werden. Die von der Hochschule ausgestatteten Computer

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sind üblicherweise identisch und mit Audio-Anschlüssen versehen. Entsprechende Kopf-

hörer werden von der Hochschule nicht gestellt. Es wird jedoch angenommen, dass das

Mitbringen dieser Utensilien von Studenten nach vorheriger Ankündigung vorausgesetzt

werden kann. Für das Bilden von kleinen Arbeitsgruppen mit einer Stärke von zwei bis

drei Personen ist das Rechnerlabor geeignet. Gemeinsam kann so an Problemen gearbeitet

werden, ohne andere Lernende dabei erheblich zu stören.

2.3 Lehrzielbestimmung

Die Lehrzielbestimmung umfasst eine genaue Spezifizierung der Ziele, welche mit der

Entwicklung einer multimedialen Lernumgebung verfolgt werden. Als Grundlage hierfür

dienen insbesondere die Ergebnisse der Analysen, aber auch allgemeine Entscheidungen.

Werden diese Elemente berücksichtigt, erfolgt eine genauere Lehrzielbestimmung. So-

mit sollten im Gegensatz zur Darstellung des DO-ID-Modells (siehe Abbildung 2.1) die

genauen Entscheidungen über die Lehrziele erst nach den Analysen erfolgen. (vgl. NIE-

GEMANN u. a. 2008) Im Folgenden werden zunächst die theoretischen Grundlagen der

Lehrzielbestimmung erläutert. Daraufhin wird das Lehrziel der zu entwickelnden Lern-

umgebung formuliert.

2.3.1 Theoretischer Hintergrund

Zunächst wird zwischen Lehrzielen und Lernzielen unterschieden. Unter Lehrzielen wer-

den die Ziele des Lehrenden verstanden. Die angestrebten Ziele des Lernenden werden mit

dem Begriff Lernziele bezeichnet. Im Idealfall sind diese Ziele identisch. Ist dies nicht der

Fall, stellt der Lernende fest, dass die Lehrziele des Lernprogramms nicht seinen Lern-

zielen entsprechen. Aus diesem Grunde soll vor einer Lehreinheit das Lehrziel genannt

werden. Auf diese Weise wird dem Lernenden die Möglichkeit gegeben, die Lehrziele zu

dessen Lernzielen zu machen.

NIEGEMANN u. a. (2008) verstehen Lernen als Veränderung von Persönlichkeitsmerk-

malen. Zu den Persönlichkeitsmerkmalen zählen Kompetenzen und Qualifikationen, wel-

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che sich als Wissen, Können, Fähigkeiten oder Fertigkeiten unter bestimmten Anforde-

rungen äußern. Die Kompetenzen und Qualifikationen sind in einem bestimmten Ausmaß

gegeben. Dies wird als Kompetenzgrad bezeichnet. Der Kompetenzgrad ergibt sich aus

der Lösungswahrscheinlichkeit mit der entsprechende Testaufgaben gelöst werden. Die

Testaufgaben sind durch präzise definierte Aufgabenmengen (Lehrstoff) gekennzeichnet.

In den meisten Fällen ist es nicht notwendig, dass der Lernende die Aufgaben zu hundert

Prozent lösen können. Oft ist das Lehrziel auch erreicht, wenn der Lernende einen be-

stimmten Kompetenzgrad aufweisen. Eine Lehrzielbestimmung besteht somit aus einem

vollständig definierten Lehrziel, also einer Kompetenz, die einen bestimmten Kompetenz-

grad aufweist. (vgl. NIEGEMANN u. a. 2008, S. 113ff.)

2.3.2 Praktische Lehrzielbestimmung

In diesem Abschnitt wird das Lehrziel der gesamten zu entwickelnden Lernumgebung for-

muliert. Die Lehrziele der einzelnen Lehreinheiten werden an den entsprechenden Stellen

nach dem gleichen Prinzip formuliert.

Das mit der Lernumgebung verfolgte Lehrziel ist, die Kompetenz der Studenten in Be-

zug auf die Bedienung der Software Adobe Illustrator zu erhöhen. Die Studenten sollen

nach der Absolvierung der Lernumgebung die wichtigsten Funktionen und Werkzeuge

der Software sowie deren Funktionsweisen kennen und dieses Wissen so anwenden kön-

nen, dass sie grundlegende Grafikaufgaben lösen können. Bei der Lösung der Aufgaben

ist der Lösungsweg, also die Art und Weise, wie die Studenten zu der Lösung gekom-

men sind, zweitrangig. Fehler im Lösungsweg sind demnach legitim, solange die Lösung

dennoch erfolgt. Für die zu vermittelnde Kompetenz wird maßgeblich der Lehrzieltyp des

prozeduralen Wissens vermittelt.

2.4 Formatentscheidungen

Multimediale Lernumgebungen werden in den unterschiedlichsten Formaten entwickelt

und angeboten. Dabei wird unter Format der Typ der zu entwickelnden multimedialen

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Lernumgebung beziehungsweise auch eines Teils einer Lernumgebung verstanden (NIE-

GEMANN u. a. 2008, S. 119). Zunächst werden ausgewählte Formate und deren Anwen-

dungsmöglichkeiten dargestellt. Daraufhin wird das Format der zu entwickelnden Lern-

umgebung definiert.

2.4.1 Formate und deren Anwendungsmöglichkeiten

NIEGEMANN (2001) unterscheidet drei Hauptformen von Formaten:

• Drill und Practice-Programme – Reine Übungsprogramme zum Beispiel für das

Vokabellernen;

• Tutorielle Programme – Programme, die Wissen in Form der direkten Instruktion

vermitteln sollen, also Darbietung von Inhalten, meist von Texten und Übungsauf-

gaben;

• Simulationsprogramme – Steuerung oder Regelung eines mehr oder weniger kom-

plexen virtuellen Systems.

Aus diesen Formen können weitere Mischformen gebildet werden (NIEGEMANN 2001,

S. 106f.).

Für die Darstellung der unterschiedlichen Formate gliedern NIEGEMANN u. a. (2008) die

Merkmale der Formate in sogenannten Beschreibungsdimensionen:

• Organisation der Informationsdarbietung – Von klassischer (kanonischer) bis zu

problembasierter Darstellung;

• Abstraktionsniveau – Von abstrakter bis zu situativer Informationspräsentation;

• Wissensanwendung – Von reiner Erklärung durch den Lehrenden bis zu aktiver

Anwendung durch den Lernenden;

• Steuerungsinstanz – Von reiner fremder Regulierung des Lernprozesses bis zu rei-

ner Eigensteuerung;

• Kommunikationsrichtung – Von Ein-Weg- bis Zwei-Weg-Kommunikation;

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• Art der Lerneraktivitäten – Von rezeptivem (aufnehmendem) Verhalten bis zu

ständigen Aktivitäten des Lernenden;

• Sozialform des Lernens – Von reinem individuellen Lernen bis zu kollaborativem

Lernen.

Diese Merkmale sind bei jedem Format vorhanden, allerdings ist die Ausprägung jeweils

unterschiedlich. Der Grad der Ausprägung der einzelnen Beschreibungsdimensionen ist

somit individuell. Die unterschiedlichen Kombinationen dieser Beschreibungsdimensi-

onen ergeben verschiedene Formate. Für die Festlegung des Formats sind die Ergebnisse

der Analysen notwendig. (vgl. NIEGEMANN u. a. 2008, S. 119f.) Im weiteren Verlauf

dieses Abschnittes werden sechs häufig verwendete Formate und deren Entwurfsmuster

vorgestellt, die individuell angepasst werden können.

Direkte Instruktion

Bei der direkten Instruktion ist der Lernprozess überwiegend extern durch einen Lehren-

den oder ein Lehrsystem gesteuert. Im multimedialen Lernen werden meist zwei Formen

der direkten Instruktion verwendet, das E-Kompendium und die E-Lecture.

Das E-Kompendium ist eine Kombination von Text- und Bilddarbietungen, welche auch

Tonelemente beinhalten können. Dieses Format ist für die Vermittlung von neuen, dekla-

rativen Lehrstoffen und von Überblickswissen geeignet. Empfohlen wird folgende Vorge-

hensweise:

1. Intro – Einführung;

2. Inhaltsübersicht – Überblick der Lerneinheiten;

3. Lehrziele;

4. Advance Organizer – Kurzer Überblick des Inhalts, um relevantes Vorwissen akti-

vieren zu können;

5. Lineare Darstellung der Lehrstoffe;

6. Selbsttest – Fragen oder Aufgaben zur Verständnissicherung;

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7. Feedback;

8. Hinweise zur Anwendung des Lerhstoffs;

9. Übungsaufgaben;

10. Feedback;

11. Zusammenfassung des Inhalts;

12. Abschlusstest oder Bewertung des Lernerfolgs.

In einer E-Lecture werden digital aufgezeichnete Vorträge meist auf einer Lernplattform

über einen Streaming-Server angeboten. Dieses Format wird immer öfter in der Hoch-

schullehre in Form von digitalen Vorlesungen verwendet. Das Entwurfsmuster beinhaltet

folgende Schritte:

1. Inhaltsübersicht;

2. Lehrziele;

3. Advance Organizer – Kurzer Überblick des Inhalts, um relevantes Vorwissen akti-

vieren zu können;

4. Vortrag;

5. Weiterführende Literatur, Zusatzmaterialien oder auch Links angeboten über die

Lernplattform;

6. Selbstest und Feedback über die Lernplattform;

7. Frage- und Diskussionsmöglichkeiten über die Lernplattform.

Die E-Lecture wird für die Vermittlung von neuen Lehrstoffen, Überblickswissen und

theoretischen Darstellungen von Wissen verwendet. (vgl. NIEGEMANN u. a. 2008, S.

121ff.)

59


Problembasiertes Lernen

Bei diesem Format soll der Lernende mit Hilfe einer möglichst authentischen Aufgabe

beziehungsweise eines zu lösenden Problems lernen. In Form einer problembasierten Dar-

stellung wird der zu vermittelnde Lehrstoff dargeboten. Der Lernende muss das Wissen

aktiv anwenden. Das empfohlene Muster zum problembasierten Lernen enthält folgende

Handlungen:

1. Überblick der Lehrziele;

2. Darstellung einer narrativen Rahmenhandlung (cover story);

3. Problemstellung;

4. Informationsangebote zur Problemlösung;

5. Aktionsmöglichkeiten;

6. Feedback für Teillösungen;

7. Hilfen zur Problemlösung;

8. Feedback zu einzelnen Aktionen;

9. Feedback zum gesamten Lösungsversuch. (vgl. NIEGEMANN u. a. 2008, S. 123f.)

Fallbasiertes Lernen

Das fallbasierte Lernen ist ein Spezialfall des problembasierten Lernens. Zum Einsatz

kommt dieses Format bei der Ausbildung von Betriebswirten, Ärzten und Juristen. Der

Lernende soll durch die Lernumgebung in eine virtuelle aber realitätsnahe Situation ver-

setzt werden. In dieser Situation muss er, wie bei einem authentischen Fall, Entschei-

dungen treffen. Dies sind Entscheidungen über Informationsgewinnung und Handlungen.

Die typische Vorgehensweise ist:

1. Erreichbares Lehrziel;

2. Informationen zur Vorgeschichte des Falls;

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3. Fallpräsentation;

4. Informationsangebote;

5. Angebote zum Testen;

6. Erfassen der Entscheidung;

7. Feedback zur Entscheidung;

8. Entscheidung für eine Lösung;

9. Feedback zur Lösung.

Fallbasiertes Lernen ist geeignet um komplexes Wissen in authentischen Situationen zu

lernen und zu üben. (vgl. NIEGEMANN u. a. 2008, S. 124f.)

Aufgabengeleitete Simulation

Auch die aufgabengeleitete Simulation ist ein Spezialfall des problembasierten Lernens.

Beispiele hierfür sind betriebswirtschaftliche Planspiele und Flug- oder andere technische

Simulationen. Die Lernumgebung repräsentiert das Modell eines komplexen Systems. Die

Lernaufgabe besteht darin, dass System auf ein bestimmtes Ziel hinzusteuern. Entspre-

chend der Erfahrung des Lernenden sind unterschiedliche Schwierigkeiten zu bewältigen.

Diese Art des Lernens stellt eine Möglichkeit dar, ohne Schaden in und für authentische

kritische Situationen zu lernen. (vgl. NIEGEMANN u. a. 2008, S. 126)

Produkttraining

In einem Produkttraining sind problembasierte Lernaufgaben mit vorausgehenden Erläu-

terungen gegeben. Der Lernende löst durch aktive Anwendung der Erläuterungen die

Lernaufgaben. Meist ist das notwendige Hintergrundwissen bei dem Lernenden bereits

vorhanden. Das typische Muster eines (Hardware-)Produkttrainings ist:

1. Überblick über das Produkt;

2. Darstellung des Aufbaus;

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3. Selbsttest;

4. Erläuterung der Funktion(en) und der bestimmten Tätigkeiten des Lernenden;

5. Demonstration der Tätigkeiten;

6. Übungen einfacher, wiederkehrender Aktivitäten und Operationen;

7. Übungsaufgaben komplexerer Tätigkeiten mit Simulation der Gerätefunktion;

8. Hilfefunktionen;

9. Selbsttest mit Anwendungsaufgaben, welcher ein informatives und fehlersensitives

Feeback gibt.

Bei komplexen Produkten können die Schritte zwei bis sieben für jedes relevante Teil

einzeln realisiert und dann auf das gesamte Produkt bezogen werden. (vgl. NIEGEMANN

u. a. 2008, S. 126 f.)

Hybride Formate

Unter hybride Formate wird die Kombination mehrerer Formate verstanden. Dieses For-

mat kommt insbesondere bei komplexen Lehrstoffen zu Anwendung. Ein hybrides Format

ist das multimedial angeleitete Selbstlernen (MASL). Besonders geeignet ist diese Form

beim selbstregulierten Lernen und bei der Vermittlung von metakognitiven Fähigkeiten.

Dabei wird das selbstregulierte Lernen mit multimedialen Anregungen und Anleitungen

verknüpft. MASL basiert auf Methoden des angeleiteten Lernens und optimiert diese mit

Hilfe der Multimediatechnik. Über eine Lernplattform erfolgt die Darbietung von Inhalten

sowie die Unterstützung des Lernenden. Die fachlichen Inhalte werden meist in Form von

Videovorlesungen angeboten. Über Chats und Diskussionsforen werden Probleme geklärt

oder Themen diskutiert und der Lernende somit in seinem Lernprozess unterstützt. MASL

kann durch andere Formate beliebig erweitert werden. Diese sind zum Beispiel Selbstests,

wie ein computer- beziehungsweise webbasierter Test mit vielfältigen Formen von Rück-

meldungen oder Zusatzinformationen wie Animationen, Abbildungen und Übersichten.

MASL ist daher besonders im Hochschulbereich, im Bereich der Weiterbildung oder als

62


Teil von Blended-Learning geeignet. (vgl. NIEGEMANN u. a. 2008, S. 127ff.)

2.4.2 Praktischer Formatentscheid

In den Ergebnissen der Analysen wurden bereits Entscheidungen über das Format getrof-

fen. Im Folgenden wird der Formatentscheid in Bezug auf die gegebene Theorie zusam-

mengefasst.

Die Grundform der zu entwickelnden Lernumgebung entspricht einem tutoriellen Pro-

gramm. Dies ist zum einen durch die Thematik, zum anderen aber auch geringfügig durch

die zur Verfügung stehenden Materialien (Flash-Klassen) bestimmt. So steuern die Klas-

sen unter anderen die Navigation und somit den Ablauf der Lernumgebung. Das zu ver-

mittelnde Wissen soll, wie in den Analysen dargestellt, über die Darbietung von Inhalten

und Übungsaufgaben vermittelt werden. Dies entspricht der Form der direkten Instruk-

tion, welche mit der festgelegten Grundform des tutoriellen Programms übereinstimmt.

Da den Studenten durch die Lernumgebung neue Lehrstoffe und im weiteren Sinne auch

Überblickswissen vermittelt werden, ist die Form eines E-Kompendiums der direkten In-

struktion geeignet. Auch durch die gegebene Möglichkeit des E-Kompendiums, Texte,

Bilder und Töne zu kombinieren, ist die Entscheidung bestimmt.

Die gegebene Thematik der zu entwickelnden Lernumgebung spricht jedoch auch für ein

Produkttraining im Sinne eines Softwaretrainings. Somit ist hier die Möglichkeit gegeben,

wie bei dem Produkttraining, komplexe Funktionen oder Tätigkeiten zu demonstrieren.

Daher wird die Konzeption der zu entwickelnden Lernumgebung weder nach einem E-

Kompendium noch nach einem Softwaretraining erfolgen. Da die Theorie eine Mischung

von Formen ermöglicht, wird die zu entwickelnde Lernumgebung in Form einer Kom-

bination von E-Kompendium und Produkttraining entwickelt. Folgende Vorgehensweise

wird hierfür umgesetzt:

1. Intro als Einführung (aus dem E-Kompendium);

2. Inhaltsübersicht (aus dem E-Kompendium);

3. Lehrziele (aus dem E-Kompendium);

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4. Advance Organizer um das notwendige Vorwissen zu aktivieren (aus dem

E-Kompendium);

5. Darstellung beziehungsweise Demonstration und Erläuterung des Lehrstoffs also,

der Funktion(en) und Tätigkeiten in Form von Texten, Bildern und Videosequenzen

und gesprochenen Erläuterungen (aus dem E-Kompendium und dem Produkttrai-

ning);

6. Überprüfung des Verständnisses in Form eines Selbsttests mit Rückmeldungmel-

dungen (aus dem E-Kompendium);

7. Übungen zu den vorgestellten Funktion(en) und Tätigkeiten (aus dem

E-Kompendium und dem Produkttraining);

8. Hilfefunktionen und Zusatzinformationen (aus dem Produkttraining);

9. Zusammenfassung und Ausblick (aus dem E-Kompendium).

Wie in den Analysen dargestellt, soll die Lernumgebung den Studenten über die Lernplatt-

form OPAL zur Verfügung stehen. Die Lernplattform OPAL dient also nur dem Zweck des

orts- und zeitunabhängigen Lernens der Studenten mit der Lernumgebung und beeinflusst

daher nicht die Struktur der Lernumgebung.

2.5 Lehrstofferstellung

Bei der Konzeption einer multimedialen Lernumgebung macht die Erstellung der Lehr-

stoffe einen Kernpunkt aus. Die zu vermittelnden Lehrinhalte müssen eingeteilt und an-

geordnet werden. Da solch eine Segmentierung und Sequenzierung des Lehrstoffs nach

Vorlage eines Lehrbuches nicht immer die richtige, beziehungsweise die zweckmäßigste

Einteilung und Reihenfolge ist, werden entsprechende Kriterien und Prinzipien benötigt.

(vgl. NIEGEMANN u. a. 2008) Diese Kriterien und Prinzipien für die Segmentierung, Se-

quenzierung und Struktuierung von Lehrstoffen werden zunächst dargelegt. Im Anschluss

wird anhand dieser Theorie der Lehrstoff der zu entwickelnden Lernumgebung erstellt.

64


2.5.1 Theoretische Aspekte der Lehrstofferstellung

Segmentierung und Sequenzierung

Die Vorgehensweise von Gagné und Briggs aus den sechziger Jahren zur Einteilung und

Anordnung von Lehrstoff ist durch einen hierarchischen Aufbau der Lernelemente ge-

kennzeichnet. Zunächst werden die grundlegenden Voraussetzungen gegeben und danach

die darauf aufbauenden Inhalte vermittelt. Bei dieser Vorgehensweise ist eine Untertei-

lung der Arbeitsschritte in Segmentierung und Sequenzierung nicht notwendig. Das Prin-

zip von Gagné und Briggs hat den Vorteil, dass inhaltliche Voraussetzungen, welche für

bestimmte Inhalte benötigt werden, zuvor vermittelt werden. Zusammenhänge zwischen

den Inhalten werden jedoch durch diese Methode unzureichend vermittelt. (vgl. NIEGE-

MANN u. a. 2008, S. 143f.)

Bei der Festlegung der Reihenfolge empfehlen NIEGEMANN u. a. (2008) zuvor eine Seg-

mentierung, also eine Einteilung in Segmente (Abschnitte) der Lehrstoffe, vorzunehmen.

Hierfür kann die Sachlogik als Orientierung dienen. Da jedoch nur in wenigen Fällen eine

ausreichende Sachlogik vorhanden ist, schlagen NIEGEMANN u. a. (2008) vor, auf Basis

der Wissensanalyse zunächst möglichst kleine Einheiten zu bilden. Sollten diese Einheiten

zu klein sein, werden sie bei der Sequenzierung zusammengeführt. Die Sequenzierung ba-

siert somit auf Relationen zwischen den einzelnen Themen. Die Relationen können histo-

rische Sequenzen, Prozeduren (Abfolge von Tätigkeiten), Lernvoraussetzungen oder das

Ausmaß der Komplexität sein. Bei der Vermittlung von mehreren Themen wird zwischen

zwei Sequenzierungsmustern unterschieden. In der linear-sukzessiven Struktur wird ein

Thema so lange behandelt, bis der gewünschte Kompetenzgrad erreicht ist. Erst daraufhin

wird das nächste Thema vermittelt. Bei der Spiralstruktur wird jedes einzelne Thema in

mehreren Durchläufen behandelt. Das heißt, dass zunächst die Grundlagen jedes Themas

vermittelt und daraufhin nach und nach die einzelnen Themen abwechselnd vertieft wer-

den, bis der erwünschte Kompetenzgrad erreicht ist. Unabhängig von dieser Struktur wird

die Art der zu vermittelnden Kompetenz in Domänenkompetenz und Aufgabenkompetenz

unterschieden.

Bei einer Domänenkompetenz soll der Lernende, ohne Bindung an eine spezielle Aufga-

65


be, Experte in einem bestimmten Wissensbereich werden. Hierbei wird zwischen begriff-

lichem Lehrstoff und theoretischem Lehrstoff unterschieden. Für die Vermittlung von be-

grifflichem Lehrstoff dient die begriffliche Elaboration als Vorgehensweise. Hierbei wer-

den zunächst einfache Begriffe als Grundgerüst vermittelt. Daraufhin erfolgt eine schritt-

weise Vertiefung zum Komplexen, wie Spezialbegriffe. Bei theoretischem Lehrstoff, wie

Regelsystemen oder verknüpften Prinzipien wird die theoretische Elaboration verwendet.

Als Grundgerüst werden hier zunächst allgemeine Prinzipien vermittelt. Darauf folgt ei-

ne sukzessive Vermittlung von spezifischen Prinzipien und Inhalten. Hier werden auch

weitere Informationen, die nicht zum Kernlehrstoff gehören, thematisiert.

Bei einer Aufgabenkompetenz sollen der Lernende Experte für eine spezielle Aufgabe

werden. Bei der Vermittlung von aufgabenorientiertem Lehrstoff eignet sich die Methode

der vereinfachten Bedingungen. Diese Vorgehensweise ist in zwei wesentliche Schritte

geteilt, das Finden einer Einstiegsaufgabe sowie die Elaboration. Die Elaboration umfasst

die Konstruktion von zunehmend komplexeren Aufgaben. Das Finden, beziehungswei-

se die Konstruktion von Aufgaben, sollte sich an folgenden vier Kriterien orientieren:

Vollständigkeit, Einfachheit, Realitätsbezug und Repräsentativität (gebräuchliche, typi-

sche Aufgabe).

Ein weiterer Sequenzierungsansatz orientiert sich an der Kapazität des menschlichen Ar-

beitsgedächtnisses. Dieser Ansatz soll die Segmentierung und Sequenzierung des Lehr-

stoffs, die Anzahl von Elementen, die ein Lernender gleichzeitig verarbeiten kann, be-

rücksichtigen. Im Idealfall sind dies fünf, jedoch nicht weniger als drei und nicht mehr als

sieben Informationseinheiten, wie in der CLT von SWELLER (2005) beschrieben (siehe

Abschnitt 1.3.4). Diese Beschränkung ergibt eine spezielle Sequenzierungsstrategie. (vgl.

NIEGEMANN u. a. 2008, S. 144-150)

Strukturierungsprinzipien

Mittels Strukturierungsprinzipien geben NIEGEMANN u. a. (2008) konkrete Hinweise zur

Strukturierung von Lehrstoffen für unterschiedliche Lehrzieltypen. Er gibt insbesonde-

re Strukturierungsprinzipien für die Vermittlung von Faktenwissen, begrifflichem Wissen

66


und Wissen über begriffliche Zusammenhänge, prozedurales Wissen und Routinebildung,

Problemlösen, Strategiewissen sowie für den Aufbau beziehungsweise die Förderung von

Einstellungen. In der Regel entspricht der Lehrstoff mehreren Lehrzieltypen, daher kön-

nen die Prinzipien gegebenenfalls miteinander kombiniert werden. In der Praxis kommt

es dabei nur selten zu Widersprüchlichkeiten, da viele Elemente in mehreren Prinzipien

vorkommen. Entscheidend ist, dass die Kernelemente des jeweiligen Prinzips realisiert

werden.

Im weiteren Verlauf wird das Strukturierungsprinzip für die Vermittlung von prozedura-

lem Wissen, also dem Training von Fertigkeiten und Routinebildung vorgestellt, da die zu

entwickelnde Lernumgebung hauptsächlich diesen Lehrzieltyp vermittelt. Das empfohle-

ne Strukturierungsprinzip nach Smith und Ragan (2005) verändert von NIEGEMANN u. a.

(2008) enthält folgende Schritte:

1. Aufmerksamkeit des Lernenden wecken – Zum Beispiel: Fragen stellen, Prozedur

demonstrieren, Wirksamkeit der Prozedur beschreiben;

2. Lehrziele nennen und Relevanz erläutern – Zum Beispiel: Prozedur beschreiben

und erläutern, wann, wo und in welchem Kontext sie anwendbar ist;

3. Interesse und Motivation wecken – Zum Beispiel: Effizienz und Zuverlässigkeit der

Prozedur ansprechen;

4. Überblick geben – Zum Beispiel: Prozedur im Überblick erläutern;

5. Vorwissen aktivieren – Zum Beispiel: begriffliches Wissen, bekannte Teilprozedu-

ren, relevante Prinzipien aufzeigen;

6. Informationen liefern und Verständnis fördern – Zum Beispiel: Situationen, in de-

nen die Prozedur anzuwenden ist, aufzeigen; Reihenfolge der auszuführenden Schrit-

te;

7. Aufmerksamkeit fokussieren – Zum Beispiel: Situationsmerkmale für die Verwen-

dung;

8. Lernstrategien fördern bzw. anwenden – Zum Beispiel: Arbeitshilfen aufzeigen,

Merkhilfen für die richtige Reihenfolge;

67


9. Üben – Zum Beispiel: Situationen erkennen, in denen die Prozedur anzuwenden ist,

korrekte und vollständige Durchführung der Prozedur;

10. Informativ-bewertendes Feedback – Zum Beispiel: richtige Antwort beziehungs-

weise richtige Durchführung erläutern;

11. Erneutes Üben bis zur Automatisierung;

12. Rückblick und Zusammenfassung – Zum Beispiel: wichtige Schritte wiederholen,

Anwendungssituationen aufzeigen;

13. Transfer fördern – Zum Beispiel: Verknüpfen mit Problemlösungen, komplexere

Prozeduren aufzeigen;

14. Abschließende Motivierung und Abschluss;

15. Überprüfung der Leistung;

16. Feedback – Zum Beispiel: häufige Fehler und Missverständnisse aufzeigen.

Einzelne Elemente der Muster sind auch in den Formatmustern enthalten. Hierdurch ist

ein Abgleich zwischen den Anforderungen beziehungsweise den Empfehlungen des ge-

wählten Formats und dem Lehrzieltypmuster möglich. Da der Formatentscheid und die

Bestimmung des Lehrzieltyps voneinander abhängig sind, treten in der Praxis meist keine

Unstimmigkeiten auf. (vgl. NIEGEMANN u. a. 2008, S. 153ff.)

2.5.2 Praktische Lehrstofferstellung

Segmentierung und Sequenzierung

Die Erstellung des Lehrstoffs erfolgt nach der theoretisch beschriebenen Vorgehensweise,

also erst die Segmentierung des Lehrstoffs, dann die Sequenzierung dessen und daraufhin

die Strukturierung des selbigen innerhalb der Lernumgung.

Im Zuge der Segmentierung wird zunächst aus der Gesamtthematik, also den Ergebnis-

sen der Wissens- und Aufgabenanalyse, eine Auswahl sachlich grundlegender und für die

Studenten bedeutsamer Themeneinheiten getroffen. Um dem festgelegten Bedarf gerecht

68


zu werden, muss dieser in der Auswahl berücksichtigt werden. So konnte die Gesamtthe-

matik um folgende Themen reduziert werden:

• Gesamte Thematik der Symbole;

• Importieren und Exportieren von Dokumenten;

• Erstellung von 3D-Grafiken;

• Werkzeuge wie Pinsel-Werkzeug, Tropfenpinsel-Werkzeug,

Radiergummi-Werkzeug, Slice-Werkzeug.

Bei diesen selektierten Themen handelt es sich um Funktionen und Werkzeuge, welche

mit grundlegenden Erfahrungen, nach der Durcharbeitung der Lernumgebung im Selbst-

studium der Studenten selbsterklärend sein sollten. Weiterhin sind dies hauptsächlich

Funktionen und Werkzeuge, die auch in anderen Adobe Produkten zur Verfügung stehen

und nach dem gleichen Prinzip bedient werden.

Im nächsten Schritt werden die übrigen Funktionen, Werkzeuge und Funktionsweisen

in Themeneinheiten zusammengefasst. Die einzelnen Themeneinheiten werden dabei so-

wohl in der Theorie als auch in der Praxis vermittelt. Somit wird zwischen theoretischen

und praktischen Lehrinhalten unterschieden und gleichermaßen eine Domänenkompetenz

wie auch eine Aufgabenkompetenz vermittelt. In Bezug auf die Aufgabenkompetenz sol-

len die Studenten mehr oder weniger Experten für eine spezielle Aufgabe werden. Diese

Aufgabe ist hier das Lösen von Grafikaufgaben mit der Software Adobe Illustrator. Die

Domänenkompetenz ist durch das theoretische Wissen über das Wann, Warum und Wie

die Software zu bedienen ist, gegeben.

Da der zu vermittelnde Lehrstoff in theoretische und praktische Inhalte unterteilt ist,

diese sich jedoch aufeinander beziehen, kann die Sequenzierung des Lehrstoffs weder

ausschließlich auf eine Art der Sequenzierungsmuster noch ausschließlich auf einen Se-

quenzierungsansatz beziehungsweise eine Sequenzierungsmethode erfolgen. Im Folgen-

den wird zunächst die Strukturierung der theoretischen und daraufhin die der praktischen

Inhalte erläutert.

Bei der Sequenzierung der theoretischen Inhalte wird nach der theoretischen Elaborati-

69


on vorgegangen. Das heißt, zunächst werden grundlegende Funktionen, Werkzeuge und

Funktionsweisen vermittelt. Dies sind die Programmoberfläche, Grundtechniken wie das

Auswählen und das Transformieren sowie Gruppierungen. In den folgenden Lehrabschnit-

ten werden die Lehrinhalte schrittweise komplexer und somit programmspezifischer. So

erfolgt im zweiten Lehrabschnitt die Vermittlung aller Aspekte der Pfad- und Formerstel-

lung. Im dritten Abschnitt wird die Thematik der Farben, Verläufe und Muster behan-

delt. Diese Vorgehensweise der theoretischen Lehrstoffvermittlung entspricht somit einer

linear-sukzessiven Struktur.

Für die Sequenzierung des praktischen Lehrstoffs in Form von Übungsaufgaben wird

die Methode der vereinfachten Bedingungen angewendet. In der Einstiegsaufgabe ist die

praktische Erstellung von Pfaden und Formen der Kernpunkt. Die Grundtechniken, wie

Spiegeln oder Ausrichten von Objekten und das Erstellen von Gruppierungen werden

hierbei mit geübt. Durch die Zusammenfassung der einzelnen Themen können so zum

Beispiel auch die Grundtechniken in einer realistischen, typischen Aufgabe angewendet

werden.

In der zweiten Aufgabe steht die Anwendung von Farben, Verläufen und Mustern im Vor-

dergrund. Zu Beginn dieser Aufgabe erfolgt jedoch nochmals eine kurze Wiederholung

der Kernaspekte der vorigen Aufgabe, in diesem Fall die Erstellung eines bestimmten Pfa-

des. Dieser Pfad sollte etwas komplexer als die Pfade der ersten Aufgabe sein, aber nicht

so aufwendig, dass die Erstellung dem Umfang einer einzelnen Aufgabe entspricht. Mit

diesem Pfadobjekt soll nun der eigentliche Lehrstoff geübt werden. Dies ist zum Beispiel

das Zuweisen eines selbsterstellten Verlaufs. Die anderen Übungsaufgaben werden nach

dem gleichen Prinzip strukturiert. Das heißt, zu Beginn jeder Aufgabe erfolgt eine Wie-

derholung. Das Ergebnis der Wiederholung dient als Grundlage für die eigentliche Übung.

Anschließend wird diese Grundlage mit den neuen Lehrinhalten weiter bearbeitet.

Die Vorgehensweise des stetigen Wiederholens soll der Festigung des Lehrstoffs und so-

mit einer gewissen Routinebildung dienen. Dadurch werden auch die Aufgaben immer

komplexer und die Schwierigkeit wird mit jeder Aufgabe erhöht. Durch die Wiederho-

lungen werden die unterschiedlichen Aufgaben miteinander kombiniert, was wiederum

realistische Aufgaben erzeugt. In der letzten Aufgabe wird ein Dokument für den Druck

70


vorbereitet. Hierbei soll erst ein Dokument erzeugt werden. In diesem wird eine Grafik er-

stellt, welche nochmals die wichtigsten Schwerpunkte der vorherigen Aufgaben verlangt.

Im nächsten Schritt werden die neuen Lehrinhalte, also das Vorbereiten für den Druck,

angewendet. Diese Aufgabe umfasst alle Schritte, die auch bei einer praktischen Gra-

fikerstellung erfolgen. Gegebenenfalls kann das Resultat gedruckt und vom Lehrenden

geprüft werden. Somit enden die praktischen Lehreinheiten mit einer Komplexaufgabe.

Da mit dieser Vorgehensweise nicht Thema für Thema vermittelt wird, sondern die The-

men durch Wiederholungen erweitert werden, entspricht die Vermittlung des praktischen

Lehrstoffs eher der Form einer Spiralstruktur.

Als Ergebnis der Segmentierung und Sequenzierung der theoretischen Inhalte sind sechs

Lehrabschnitte entstanden, die alle Lehrkapitel repräsentieren. Die praktischen Lehrinhal-

te werden in fünf Übungsaufgaben angeboten. So wurde nebenläufig auch die begrenzte

Kapazität des Arbeitsgedächtnisses berücksichtigt. Die Einteilung der Inhalte zu jeweils

fünf Informationseinheiten wurde zwar angestrebt, dieser Idealfall konnte aber nicht im-

mer realisiert werden. Dies resultiert aus der Unflexibilität dieses Sequenzierungsansat-

zes. In der zweiten Ebene der Gliederungsstruktur konnte der Aspekt, nicht weniger als

drei und nicht mehr als sieben Informationseinheiten zu bilden, berücksichtigt werden.

So hat das erste Lehrkapitel „Grundlagen“ drei Unterkapitel: „die Programmoberfläche“,

„die Grundtechniken“ und „die Gruppierungen“. Die ausführlichen Ergebnisse der Seg-

mentierung und Sequenzierung sind im Anhang B beigefügt.

Strukturierung

In der Lehrzielbestimmung (siehe Abschnitt: 2.3.2) wurde der Lehrzieltyp prozedura-

les Wissen festgelegt. Gerade bei Hard- und Softwaretrainings wird dieses Ziel verfolgt

(NIEGEMANN u. a. 2008, S. 159). Daher dient für die Strukturierung der Lernumgebung

und insbesondere des Lehrstoffs innerhalb der Lernumgebung als Orientierung Niege-

manns Strukturierungsprinzip für die Vermittlung von prozeduralem Wissen, Routine-

bildung und Training von Fertigkeiten. Neben den Empfehlungen des Strukturierungs-

prinzips wird auch die Vorgehensweise des gewählten Formats (siehe Abschnitt: 2.4.2)

berücksichtigt.

71


Somit erfolgt im ersten Teil der Lernumgebung eine Einführung. Die Einführung enthält

die ersten drei Schritte der festgelegten Vorgehensweise des Formats und die ersten vier

Schritte des Strukturierungsprinzips. So soll in einer Begrüßung die Aufmerksamkeit der

Studenten geweckt werden. Der zweite und dritte Schritt des Musters werden durch das

Nennen der Lehrziele und dem damit verbundenen Wecken des Interesses und der Mo-

tivation zusammengefasst. Weiterhin soll innerhalb der Einführung ein Überblick über

die gesamte Lernumgebung gegeben werden. In dieser erfolgt eine kurze Vorstellung der

einzelnen Lehreinheiten. Daraufhin folgen Erläuterungen zu Aufbau, Funktionen und Be-

dienung der Lernumgebung, wie zum Beispiel der Navigationselemente. Auch technische

Voraussetzungen für die Arbeit mit der Lernumgebung, wie der Gebrauch von Kopfhö-

rern, werden aufgezeigt.

Nach der Einführung in die Lernumgebung folgen die eigentlichen Lehreinheiten. Diese

umfassen die, bei der Segmentierung und Sequenzierung festgelegten, sechs Lehrkapitel

zu dem theoretischen Lehrstoff und fünf Übungsaufgaben zu den praktischen Lehrinhal-

ten.

Die erste Lehreinheit „Grundlagen“ entspricht dem ersten Lehrkapitel des theoretischen

Lehrstoffs. Hier werden zunächst die Lehrziele dieser Lehreinheit genannt. Dadurch wird

dem Lernenden die Möglichkeit gegeben, die gesetzten Lehrziele der Lehreinheit zu ihren

Lernzielen zu machen. Im zweiten Schritt wird das notwendige Vorwissen, welches für die

Lehreinheit benötigt wird, aufgezeigt und somit aktiviert. Danach erfolgt die eigentliche

Vermittlung des Lehrstoffs. So werden hier die Programmoberfläche von Adobe Illustra-

tor, die Grundtechniken sowie die Gruppierungen erläutert. Weitere detailliertere Inhalte

des konkreten Lehrstoffs wurden in den Ergebnissen der Segmentierung und Sequenzie-

rung (siehe Anhang B) angegeben. Im Zusammenhang mit der Vermittlung des Lehrstoffs

wird zudem die Aufmerksamkeit auf wichtige Aspekte fokussiert und eventuell mögliche

Lernstrategien aufgezeigt. Anschließend erfolgt eine Überprüfung des Verständnisses. Bei

rund 40 Studenten erscheint dabei die Erstellung eines Quiz‘ nach jedem Kapitel als die

effektivste und sinnvollste Variante. Durch die Möglichkeit, die beantworteten Fragen in

Form von „Richtig“ und „Falsch“ zu bewerten, können die unerlässlichen Rückmeldun-

gen gegeben werden. Abschließend wird die behandelte Thematik zusammengefasst und

72


ein Ausblick auf die darauf folgende Thematik gegeben. In der Zusammenfassung sollen

nochmals die wichtigsten Aspekte aufgezeigt werden, der Ausblick dient dabei der Moti-

vierung und der Einstimmung auf die nächste Lehreinheit. So soll durch eine Grafik, die

das Ergebnis der ersten Übungsaufgabe repräsentiert, das Interesse der Studenten geweckt

werden.

Die weiteren Lehreinheiten, also „Pfad- und Formerstellung“, „Farben, Verläufe und Mu-

ster“, „Text und Typographie“, „Ebenen“ sowie „Dokument für den Druck vorbereiten“

unterscheiden sich von der ersten Lehreinheit nur, in dem der theoretische Lehrstoff durch

Übungen vertieft werden soll. So werden die praktischen Übungsaufgaben nach der Ver-

mittlung des theoretischen Lehrstoffs angeboten. In der ersten Lehreinheit ist keine Übungs-

aufgabe angeordnet, da der Lehrstoff hier keine sinnvolle Übungsaufgabe zulässt. Durch

den Einbau von Wiederholungen in die Übungsaufgaben kann der Lehrstoff, wie bei der

Segmentierung und der Sequenzierung bereits erläutert, erneut geübt werden. Zudem wer-

den durch die Wiederholungen die einzelnen Aufgaben miteinander verknüpft, wodurch

der Transfer gefördert werden kann. Am Ende der letzten Lehreinheit wird ein umfassen-

der Rückblick über das erlernte Wissen gegeben.

Im letzten Teil der Lernumgebung sollen zusätzliche Materialien angeboten werden. Hier

soll zunächst auf die Adobe Illustrator Hilfe verwiesen werden. Des Weiteren sollen die

wichtigsten Tastaturbefehle in einer Übersicht zusammengestellt sein. Die Studenten kön-

nen diese Übersicht nach Bedarf drucken. Darüber hinaus sollen weiterführende Links

und Literaturen zur Thematik angeboten werden.

Eine Übersicht der gesamten Struktur der Lernumgebung ist im Anhang C beigefügt. Im

weiteren Verlauf dieser Arbeit wird ein Prototyp dieser Lernumgebung entwickelt. Der

Prototyp umfasst ausgewählte Teile dieser vorgeschlagenen Strukturierung. So werden

die Einführung und die ersten zwei Lehreinheiten ohne den Schritt „Überprüfung des

Verständnisses“ umgesetzt. Nach der Entwicklung eines erfolgreichen Prototyps soll im

Rahmen der HTW Dresden eCampus in einem Projekt die vollständige Lernumgebung

entwickelt werden. Die vollständige Entwicklung der Lernumgebung ist im Rahmen die-

ser Diplomarbeit aufgrund des enormen Umfangs nicht möglich.

73

3 Konzeptionelle und visuelle

Gestaltung einer multimedialen

Lernumgebung

Dieses Kapitel beschreibt die konzeptionelle und visuelle Gestaltung einer multimedialen

Lernumgebung. Dabei umfasst die Gestaltung in dieser Arbeit die Bereiche Visualisie-

rungsmedien, Mensch-Computer-Interaktion, Aufgaben, Rückmeldungen sowie die Ge-

staltung hinsichtlich der Motivation und Emotion. In der Literatur sind hierfür unzählige

Empfehlungen, auch Richtlinien, Regeln oder Prinzipien genannt, zu finden. Diese stel-

len Empfehlungen, also keine Verbindlichkeiten dar. In diesem Kapitel wird daraus, im

Hinblick auf die zu entwickelnde Lernumgebung, eine Auswahl vorgestellt.

3.1 Visualisierungsmedien

Unter der Bezeichnung Visualisierungsmedien werden in dieser Arbeit die unterschiedli-

chen Möglichkeiten verstanden, mit denen die Lehrinhalte in einer multimedialen Lern-

umgebung dargestellt werden können. Hierbei handelt es sich um die Medien Text, Bild,

Audio und Bewegtbild. Im folgenden Abschnitt werden Gestaltungsmöglichkeiten dieser

Medien vorgestellt.

74

3 Konzeptionelle und visuelle Gestaltung einer multimedialen Lernumgebung

3.1.1 Texte

Für die Vermittlung von Wissen mit einer multimedialen Lernumgebung ist die Darstel-

lung von Text unerlässlich (NIEGEMANN u. a. 2008, S. 173). Hierbei sollte zunächst die

sprachliche Gestaltung, also das verständliche Formulieren eines Textes, betrachtet wer-

den. Diesbezüglich wird das „Hamburger Verständlichkeitskonzept“ vorgestellt.

Neben der sprachlichen Gestaltung sollte auch immer das Medium, über welches der Text

präsentiert werden soll, betrachtet werden. Unterschieden wird hier zwischen gedruck-

tem Text für den Bildschirm und gedrucktem Text für das Buch. Das Zielmedium für

gedruckten Text im multimedialen Lernen ist der Bildschirm. Daher wird im letzten Teil

dieses Abschnittes auf Besonderheiten bei der Gestaltung von Bildschirmtexten einge-

gangen. Die Gestaltung von gesprochenem Text für das multimediale Lernen wird im

Abschnitt 3.1.3 „Audio“ näher betrachtet.

Das Hamburger Verständlichkeitskonzept

Das Hamburger Verständlichkeitskonzept wurde von Langer, Schulz v. Thun und Tausch

von 1969 bis 1974 entwickelt (LANGER 1983). Das Konzept gibt Hinweise zum verständ-

lichen Formulieren von Texten. Die Hinweise oder auch Kriterien, welche ursprünglich

nur für gedruckten Text entwickelt wurden, können aber auch für gesprochene Texte ver-

wendet werden. Hierbei sollten jedoch auch die Stimme, die Sprechweise und der Körper-

ausdruck (Mimik und Gestik) mit beachtet werden (LANGER 1983). Da sich die Hinweise

auf gesprochenen Text übertragen lassen, eignet sich das Konzept auch für das multime-

diale Lernen. Das Konzept stimmt daher auch mit den Gestaltungsempfehlungen der CLT

(Abschnitt: 1.3.4 Cognitive Load Theory for Multimedia Learning) und der CTML (Ab-

schnitt: 1.3.5 Cognitive Theory of Multimedia Learning) überein, da in diesen Theorien

davon ausgegangen wird, dass das Lernen von gesprochenem Text effektiver ist, als von

geschriebenem Text.

Nach dem Hamburger Verständlichkeitskonzept hat ein verständlicher Text folgende Ei-

genschaften (LANGER 1983):

75


• Einfachheit,

• Gliederung-Ordnung,

• Kürze-Prägnanz,

• Zusätzliche Anregungen.

Einfachheit

Die Eigenschaften Einfachheit und Gliederung-Ordnung sind die wichtigsten Kriterien

für die Verständlichkeit eines Textes (LANGER 1983).

Nach dem Hamburger Verständlichkeitskonzept hat ein Text die Eigenschaft der Einfach-

heit, wenn geläufige Wörter verwendet werden (LANGER 1983). Die Wortwahl sollte sich

am Wortschatz des Lernenden orientieren (NIEGEMANN u. a. 2008, S. 183f.). Fremd-

wörter sollten möglichst vermieden werden. Werden Fachausdrücke verwendet, sollten

diese erklärt werden. Der Text sollte aus einfach aufgebauten Sätzen bestehen, also kei-

nen Schachtelsätzen. Des Weiteren sollte ein Text konkret und anschaulich verfasst sein.

(LANGER 1983)

Ein Lehrtext, welcher nach dem Prinzip der Einfachheit gestaltet ist, belastet das Arbeits-

gedächtnis weniger. Im Speziellen wird der extraneous cognitive load (vorgestellt in der

Lerntheorie CLT) des Lernenden verringert. So berücksichtigen einfache, kurze Sätze die

Beschränkungen des Arbeitsgedächtnisses eher als komplexe, verschachtelte Sätze.

Gliederung-Ordnung

Nach der Eigenschaft Gliederung-Ordnung sollte ein Text in Abschnitte eingeteilt und

übersichtlich aufgebaut sein. Die Inhalte des Textes sollten stets folgerichtig geordnet

sein. Dem Leser sollte zu Beginn ein Überblick über den Inhalt des Textes gegeben wer-

den. Auf Wichtiges sollte hingewiesen oder hervorgehoben werden. (LANGER 1983)

Eine sinnvolle Gliederung und Ordnung von komplexen Lehrmaterialien oder auch Lehr-

texten unterstützt den Aufbau und die Verknüpfung von Schemas. So kann der Lernende,

durch eine inhaltlich sinnvolle Einteilung des Textes, einzelne Textinhalte separat ler-

76


nen. Hierdurch wird eine Verringerung des intrinsic cognitive load gefördert (Lerntheorie:

CLT).

Für die Einteilung in Abschnitte und das übersichtliche Ordnen können Überschriften und

insbesondere in multimedialen Lernumgebungen Orientierungsmarken verwendet wer-

den. Im letzten Teil dieses Abschnittes unter „Gestaltung von Bildschirmtext“ werden

diese näher erläutert.

Kürze-Prägnanz

Nach dem Hamburger Verständlichkeitskonzept ist ein Text kurz und prägnant, wenn

sich der Text auf die wesentlichen Informationen beschränkt. Texte sollten demnach nicht

zu weitschweifig sein. (LANGER 1983)

Zusätzliche Anregungen

Ein Text sollte dem Leser immer weitere Anregungen bieten. So soll der Leser nach

dem Hamburger Verständlichkeitskonzept persönlich im Text angesprochen werden (LAN-

GER 1983). Dies wird auch im Prinzip der Personalisierung der CTML befürwortet. So

kann der Lernende im Text direkt mit „du“ oder „sie“ angesprochen werden, statt die

Sätze mit „man“ zu verbauen. Dies fördert zugleich die Einfachheit des Textes.

Für weitere zusätzliche Anregungen sollten die Sachverhalte mit Beispielen, wörtlicher

Rede, Abbildungen oder mit Humor und Spaß aufgelockert werden (LANGER 1983).

Fazit

Neben den Eigenschaften eines verständlichen Textes umfasst das Hamburger Ver-

ständlichkeitskonzept auch Übungsprogramme, in welchen sowohl das Verfassen von ver-

ständlichen Texten, als auch das Bewerten von Texten geübt werden kann.

Obwohl das Hamburger Verständlichkeitskonzept nicht gezielt für multimediale Lehrtexte

entwickelt wurde, zeigen die Übereinstimmungen mit den aktuellen Lerntheorien (CLT

und CTML) durchaus, dass dieses Konzept im multimedialen Lernen angewendet werden

kann.

77


Gestaltung von Bildschirmtext

Das Lesen eines Textes vom Bildschirm ist anstrengender, als das Lesen aus einem Buch.

Des Weiteren werden Texte auf dem Bildschirm 20 bis 30 Prozent langsamer gelesen als

gedruckte Texte auf Papier. Die Gründe dafür sind mangelnde Auflösung, niedrige Wie-

derholfrequenz, Leuchtdichte des Textes, Unterschiede im Kontrastumfang, die ständig

wechselnde Anpassung des Auges vom Bildschirm an die Umgebung sowie elektrostati-

sche Aufladungen. (MAIR 2005, S. 80)

Diese Aspekte sollten bei der Gestaltung von Bildschirmtexten berücksichtigt werden.

Mit Hilfe von Überschriften und Orientierungsmarken, welche die Lesefreundlichkeit er-

höhen und somit das Lesen erleichtern, können kurze und übersichtliche Texte erstellt

werden. Auch eine angemessene typografische Gestaltung, wie eine geeignete Schriftart,

kann das Lesen erleichtern. Bevor im Folgenden auf die Gestaltung von Überschriften,

Orientierungsmarken und Typografie eingegangen wird, soll, zur Vervollständigung der

Thematik, kurz der Begriff Hypertext sowie dessen Zusammenhang mit dem multimedia-

len Lernen, erläutert werden.

Hypertext

In einem Hypertext werden Informationen nicht, wie in traditionellen Texten, linear

angeboten, sondern durch Verweise, sogenannte (Hyper-)Links, miteinander verbunden.

Hypertexte enthalten meist nicht nur Textdokumente sondern auch Bilder, Audio oder

Videos, welche untereinander verbunden sind. (HENNING 2003, S. 540f.)

Eine multimediale Lernumgebung kann als Hypertext dargestellt werden, indem die ver-

schiedenen Informationen miteinander verbunden sind. So können die einzelnen Inhalte

innerhalb der Lernumgebung so verknüpft werden, dass sie ein komplexes Netzwerk bil-

den oder gegebenenfalls auch auf externe Quellen verweisen. Bezüglich der Lernförder-

lichkeit von Hypertexten betont REY (2009), dass (Hyper-)Links eingeschränkt verwendet

werden sollten, da der Lernende sich bei jedem Link entscheiden muss, ob er dem Link

folgt oder nicht. Dies kann vor allem den unerfahrenen Lernenden schnell überfordern.

78


Überschriften

Überschriften dienen vor allem der Gliederung eines Textes (NIEGEMANN u. a. 2008,

S. 138). Folgende Überschriftstypen können in multimedialen Lerntexten verwendet wer-

den:

• Formale Überschriften – Diese zeigen nur den Gliederungspunkt an und enthalten

keine Aussagen über den Inhalt, zum Beispiel Einleitung, Hauptteil, Zusammenfas-

sung;

• Thematische Überschriften – Diese beziehen sich auf das Kernthema des Ab-

schnittes, eignen sich am besten, um in ein Thema einzuleiten;

• Perspektivische Überschriften – Diese sind Thesen, Sichtweisen oder Meinungen

des Autors; (NIEGEMANN u. a. 2008, S. 183)

• Fragen – Diese können als Überschrift dienen, zum Beispiel „Woran erkenne ich

eine Pixelgrafik?“ (vgl. MAIR 2005, S. 81).

Orientierungsmarken

Orientierungsmarken heben Textteile optisch hervor und geben dem Lernenden damit

Hinweise auf besondere und wichtige Inhalte. Orientierungsmarken eignen sich nur bei

sparsamer Verwendung. (NIEGEMANN u. a. 2008, S. 185)

Orientierungsmarken sind zum Beispiel (vgl. NIEGEMANN u. a. 2008, S. 185f.):

• Spitzmarken – Dies ist ein kurzes Stichwort am Anfang eines Absatzes;

• Kasten als Umrandung – Darin sind wichtige Informationen zusammengefasst;

• Unterlegung – Hier werden durch farbige Unterlegungen Textteile hervorgehoben;

• Auszeichnungsschrift – Dies bezeichnet das Hervorheben von Textteilen mit einer

anderen Schriftart oder Schriftfamilie;

• Farbige Schrift – Das Hervorheben mittels farbiger Schrift ist meist sehr wirksam;

• Aufzählungszeichen oder Nummerierungen – Diese eignen sich besonders für

kürzere Textteile;

79


• Piktogramme – Wie Pfeile oder Balken.

Neben der sparsamen Verwendung von Orientierungsmarken sollten auch immer Aspekte,

wie die Wirkung von bestimmten Farben (zum Beispiel Rot als Signalfarbe) oder die

Lesbarkeit von bestimmten Schriften berücksichtigt werden (vgl. NIEGEMANN u. a. 2008,

S. 185f.).

Typografische Gestaltung

Im Folgenden werden die wichtigsten typografichen Grundlagen für die Gestaltung von

Bildschirmtexten aufgelistet :

• Schriftart – Eine Schrift ohne Serifen, wie zum Beispiel Arial, ist am Bildschirm

am besten lesbar (MAIR 2005, S. 125);

• Schriftgröße – Eine Größe zwischen 12 und 14 Punkten ist auf dem Bildschirm

gut lesbar (NIEGEMANN u. a. 2008, S. 186f.);

• Schriftstil – Kursive Schriften sind auf dem Bildschirm zu vermeiden, da sie schlecht

lesbar sind (ZIEFLE 2002, S. 23);

• Auszeichnungen – Für das Hervorheben einzelner Wörter oder Satzteile eignet sich

das fett Markieren, Unterstreichungen sollten für (Hyper-)Links verwendet werden;

• Schriftmischung – Die Verwendung von verschiedenen Schriften im gleichen Text.

Hierbei sollten nicht mehr als zwei unterschiedliche Schriften verwendet werden

(NIEGEMANN u. a. 2008, S. 186f.);

• Zeilenlänge, Zeichen pro Zeile – In einer Zeile sollten nicht mehr als zehn Wörter

sein (MAIR 2005, S. 125). Bei der Anzahl der Zeichen pro Zeile gelten in der Li-

teratur verschiedene Ansichten. ZIEFLE (2002, S. 23) empfiehlt 50 bis 78 Zeichen

pro Zeile. Nach STAPELKAMP (2010, S. 23) sollten dagegen generell nicht mehr

als 70 Zeichen pro Zeile verwendet werden.

80


3.1.2 Bilder

Entgegen der allgemeinen Begriffserklärung zum multimedialen Lernen (siehe hierfür

Abschnitt: 1.1.1 Bedeutung multimedialen Lernens) werden in diesem Abschnitt unter

Bildern nicht Illustrationen, Fotos, Animationen oder Videos zusammengefasst, sondern

zwischen statischen Bildern, also Illustrationen oder Fotos und dynamischen Bildern be-

ziehungsweise Bewegtbildern, also Animationen oder Videos unterschieden. Die Bewegt-

bilder werden im Abschnitt: 3.1.4 „Bewegtbilder“ betrachtet. In diesem Abschnitt werden

die statischen Bilder näher erläutert. Hierfür wird im Folgenden die Bezeichnung „Bilder“

verwendet. Zunächst werden die verschiedenen Arten und Funktionen von Bildern vorge-

stellt.

Die Lerntheorie CTML (Abschnitt: 1.3.5) belegt die Lernförderlichkeit von Bildern. Aus

ihr lassen sich bereits eine Reihe von Gestaltungsempfehlungen für Bilder in Kombination

mit Text ableiten. Weitere Gestaltungsempfehlungen für Bilder werden im letzten Teil

dieses Abschnittes gegeben.

Arten von Bildern

Zunächst werden Bilder in künstlerische, unterhaltende und informierende Bilder unter-

teilt. In künstlerischen Bildern ist vorrangig die Ästhetik entscheidend. Dagegen sollen

unterhaltende Bilder möglichst viel Aufmerksamkeit auf sich ziehen und Emotionen aus-

lösen. Unterhaltende Bilder werden vorrangig in der Werbung verwendet. Informierende

Bilder enthalten Aussagen zu bestimmten Inhalten und sind daher am besten für die Ver-

mittlung von Wissen geeignet.

Informierende Bilder können entweder realistische Bilder, Analogiebilder oder logische

Bilder sein. Zu den realistischen Bildern zählen zum Beispiel Fotos, Gemälde, Strich-

zeichnungen, Piktogramme, Cartoons oder Landkarten, weil sie der dargestellten Realität

ähneln. In Analogiebildern wird nicht der gemeinte Sachverhalt abgebildet, sondern ein

ähnlicher Sachverhalt, welcher mit dem eigentlichen Sachverhalt in Beziehung steht. Lo-

gische Bilder dienen der Darstellung von abstrakten Sachverhalten, meist in Form von

Diagrammen. (vgl. NIEGEMANN u. a. 2008, S. 207ff.)

81


Funktionen von Bildern

Bei der Vermittlung von Wissen werden häufig Texte durch Bilder ergänzt. Solche Bilder

haben folgende Funktionen:

• Kognitive Funktion – Bilder fördern das Verstehen und das Behalten der Lehrin-

halte. Als Kompensationsfunktion können Bilder mangelnde oder fehlende Lesefä-

higkeiten des Lernenden ausgleichen oder ersetzen; (vgl. NIEGEMANN u. a. 2008,

S. 221)

• Organisierende Funktion – Bilder können eine Übersicht zu den Lehrinhalten ge-

ben (MAIR 2005, S. 126);

• Motivationale Funktion – Durch Bilder können das Interesse und die Motivation

des Lernenden geweckt werden;

• Dekorative Funktion – Lehrinhalte können durch Bilder ästhetisch ansprechend

gestaltet werden. (vgl. NIEGEMANN u. a. 2008, S. 221)

Je nach Verwendung kann ein Bild einem oder mehreren der vorgestellten aber auch an-

deren Zwecken dienen (vgl. NIEGEMANN u. a. 2008, S. 221f.).

Gestaltung von Bildern

Zunächst sollten Bilder immer so gestaltet sein, dass sie verständlich sind und der Be-

trachter somit die Aussage des Bildes eindeutig erfassen kann. Hierfür geben Theorien

und Gesetze zum menschlichen Bildverstehen eine Reihe von Anregungen. Im Rahmen

dieser Arbeit sollen die Theorien und Gesetze jedoch nicht betrachtet werden. Im Folgen-

den soll hier vordergründig geklärt werden, durch welche Eigenschaften beziehungsweise

unter welchen Bedingungen, Bilder lernförderlich sind, und welche Anforderungen sich

somit für die Gestaltung von Bildern ergeben.

Die Lernförderlichkeit von Bildern hängt ab von dem Lehrziel, den Merkmalen des Ler-

nenden sowie den Eigenschaften des Bildes aber auch des Textes, in welchem Bilder

integriert werden sollen (vgl. NIEGEMANN u. a. 2008, S. 224f.).

82


Lehrziel

Bei der Auswahl eines Bildes sollten stets die Lehrziele berücksichtigt werden. Soll der

Lernende einen Text verstehen, eignen sich Bilder, die den Sachverhalt veranschaulichen.

Ist dagegen das Behalten von Textinhalten das Ziel, so eignen sich Abbildungen und Dia-

gramme, welche die komplexen Sachverhalte übersichtlich darstellen. (vgl. NIEGEMANN

u. a. 2008, S. 225)

Merkmale des Lernenden

Die Wirksamkeit eines Bildes ist vor allem durch das Vorwissen des Lernenden be-

stimmt. Hierbei wird zwischen themenbezogenem und darstellungsbezogenem Vorwissen

unterschieden. Das themenbezogene Vorwissen umfasst das spezifische Wissen, welches

erforderlich ist, um das Bild inhaltlich zu verstehen. Dagegen umfasst das darstellungs-

bezogene Vorwissen das Wissen über die Bedeutung von bestimmten Darstellungsmitteln

oder auch Darstellungscodes. Ein bekannter Darstellungscode ist der durchgestrichene

Kreis, welcher im allgemeinen ein Verbotsschild symbolisiert. In Abbildung 3.1 ist ein

Verbotsschild dargestellt.

Abbildung 3.1: Verbotsschild

Über das Ausmaß des vorhandenen themenbezogenen Vorwissens kann vor allem der

Lehrende Auskunft geben. Dagegen gibt das Allgemeinwissen des Lernenden Auskunft

über die Ausprägung des darstellungsbezogenen Vorwissens. Bei der Auswahl von Bil-

dern sollten stets beide Arten des Vorwissens berücksichtigt werden. Das Vorwissen des

Lernenden sollte bei der Entwicklung einer multimedialen Lernumgebung in der Analyse

ermittelt werden. Durch Hinweise im Text, Bildlegenden oder Über- und Unterschriften

zum Bild wird die Wahrscheinlichkeit erhöht, dass der Lernende die Inhalte des Bildes

richtig versteht. (vgl. NIEGEMANN u. a. 2008, S. 227ff.)

83


Eigenschaften des Bildes

Damit ein Bild lernförderlich ist, sollte es ästhetisch sein und vor allem die Sachverhalte

korrekt und eindeutig darstellen. Hierfür sollte das Bild nicht zu viele aber auch nicht zu

wenige Details enthalten.

Ein Bild mit zu vielen Details benötigt für die Aufnahme und die Verarbeitung durch den

Lernenden ausreichend Zeit. Ist die vorhandene Zeit zu knapp, wird das Bild im schlimm-

sten Fall nicht beachtet oder die Aufmerksamkeit des Lernenden wird auf die falschen

Informationen gelenkt. Enthält ein Bild zu wenig Details, können wichtige Informationen

fehlen. Daher sollte bei der Gestaltung von Bildern, je nach Zweck und Gegebenheit, ein

Mittelweg zwischen zu vielen und zu wenigen Details gewählt werden. (vgl. NIEGEMANN

u. a. 2008, S. 226)

Eigenschaften des Textes

Die Eigenschaften und insbesondere die Komplexität des Textes bestimmt, ob ein Text

durch ein Bild ergänzt werden sollte oder nicht. Texte, die auch ohne Bilder leicht ver-

ständlich sind, sollten nicht mit Bildern versehen werden, da dies das Lernen erschwert.

Bei (langen) Texten, welche komplexe Sachverhalte erklären, können zusätzliche Bilder

den Sachverhalt veranschaulichen und somit das Verständnis fördern. Schlecht struktu-

rierte Texte können durch Abbildungen übersichtlich gestaltet werden, wenn diese einen

Überblick über den Sachverhalt geben. (vgl. NIEGEMANN u. a. 2008, S. 227)

3.1.3 Audio

In diesem Abschnitt sollen Möglichkeiten für den Einsatz von akustischen Mitteln in mul-

timedialen Lernumgebungen aufgezeigt werden. Hierfür werden zunächst die Formen und

Funktionen von Audio vorgestellt, daraufhin wird die Gestaltung von Audiomaterialen

betrachtet.

84


Formen und Funktionen von Audio

Audio kann in Form von Sprache, Tönen, Geräuschen oder Musik in eine multimedia-

le Lernumgebung integriert werden. Im Folgenden werden zunächst Besonderheiten und

Funktionen von Audio in Form von Sprache erläutert. Daraufhin werden Musik, Töne und

Geräusche betrachtet.

Sprache

Gesprochene Informationen werden von den Ohren in das Arbeitsgedächtnis aufge-

nommen. Wie in der CLT (Abschnitt: 1.3.4) erläutert, unterliegt das Arbeitsgedächtnis

Begrenzungen. Diese Begrenzungen gelten auch bei der Aufnahme von Audiomateria-

lien. So können bei der auditiven Informationsaufnahme circa 120 bis 150 Wörter pro

Minute in das Arbeitsgedächtnis aufgenommen und verarbeitet werden. Bei einer visuel-

len Informationsaufnahme können dagegen 250 Wörter pro Minute aufgenommen werden

(vgl. NIEGEMANN u. a. 2008, S. 193). Somit kann, im Vergleich zu geschriebenen Texten,

mit gesprochenen Texten weniger Wissen vermittelt werden.

Sprache ist durch die Sprachinhalte, die Betonung, die Sprechgeschwindigkeit und den

Tonfall charakterisiert. Je nach Ausprägung dieser Eigenschaften können bei der Vermitt-

lung von Wissen einzelne Informationen betont und somit deren Wichtigkeit hervorgeho-

ben werden. (vgl. NIEGEMANN u. a. 2008, S. 192)

Neben der Informationsvermittlung ist Sprache vor allem für die Vermittlung von Emo-

tionen gut geeignet. Durch den gezielten Einsatz des Sprechtempos und der Stimme, also

zum Beispiel die Betonung, können Emotionen besser ausgedrückt werden, als mit einem

gedruckten Text. Auch das persönliche Ansprechen des Lernenden, was nach dem Prin-

zip der Personalisierung der CTML den Lernprozess fördert, kann durch eine menschliche

Stimme effektiver erfolgen, als mit einem Text. (vgl. NIEGEMANN u. a. 2008, S. 196)

Musik, Töne und Geräusche

Musik ist in vielen Bereichen des Lebens zu finden. Häufig wird Musik zur Unter-

haltung eingesetzt. Über Musik können aber auch Emotionen ausgedrückt und ausgelöst

85


werden. Musik kann somit die Stimmung des Menschen, also auch die, des Lernenden,

beeinflussen. Daher kann Musik im multimedialen Lernen zur Erzeugung und Aufrecht-

erhaltung der Aufmerksamkeit des Lernenden eingesetzt werden. Musik in multimedialen

Lernumgebungen dient daher weniger der direkten Vermittlung von Wissen, sondern der

Motivation des Lernenden. (vgl. NIEGEMANN u. a. 2008, S. 195f.)

In der Multimediatechnik werden Töne oder auch Klänge häufig als Sound oder Soundef-

fekte bezeichnet. Im multimedialen Lernen eignen sich Töne besonders gut für Feedbacks,

ohne das kostenintensive Sprechertexte aufgezeichnet werden müssen (MAIR 2005, S.

128). Töne können zum Beispiel die richtige oder falsche Lösung einer Aufgabe beto-

nen.

Geräusche sind meist Tongemische, welche sich im multimedialen Lernen zur Förderung

der Realität eignen. So können zum Beispiel innerhalb einer Simulation zu einer Maschine

die Geräusche der Maschine eingespielt werden (MAIR 2005, S. 128).

Gestaltung von Audio

Im weiteren Verlauf werden Empfehlungen für die lernförderliche Gestaltung von gespro-

chenen Texten sowie von Musik, Tönen und Geräuschen gegeben.

Empfehlungen für Sprechertexte

Damit gesprochene Texte das Lernen unterstützen, sollten sie die Begrenzungen des

Arbeitsgedächtnisses berücksichtigen. Daher sind hier lange Texte grundsätzlich weniger

geeignet. Hinzu kommt, dass die Aufmerksamkeit des Lernenden bei langen gesproche-

nen Texten schnell abnimmt (NIEGEMANN u. a. 2008, S. 201). Um dennoch die lernför-

derlichen Eigenschaften von gesprochenen Texten nutzen zu können, sollte eine mittlere

Sprechgeschwindigkeit gewählt werden (vgl. MAIR 2005, S. 128). Darüber hinaus sollte

dem Lernenden generell die Möglichkeit geben werden, die auditiven Lerninhalte jeder-

zeit zu stoppen und beliebig oft zu wiederholen. Diese Funktionen werden als Nutzer-

kontrolle bezeichnet. (vgl. NIEGEMANN u. a. 2008, S. 193) Die Nutzerkontrolle ermög-

licht dem Lernenden, die Informationen besser selektieren, organisieren und integrieren

86


zu können. Dennoch betonen NIEGEMANN u. a. (2008, S. 201), dass bei sehr langen Tex-

ten die geschriebene Form vorzuziehen ist. Nach dem redundancy effect der CLT (Ab-

schnitt: 1.3.4) sollte das gleichzeitige Darbieten der gleichen Informationen in geschrie-

bener und gesprochener Form, trotz der Vorteile beider Varianten, vermieden werden.

Für die verständliche Formulierung von Sprechertexten können die Kriterien des Ham-

burger Verständniskonzeptes (vorgestellt im Abschnitt 3.1.1 Text) verwendet werden. Zu-

sätzlich sollte die Betonung der Stimme sowie der Sprachstil an die Zielgruppe angepasst

werden (NIEGEMANN u. a. 2008, S. 202). So kann zum Beispiel die Wichtigkeit einer

Information durch die Stimme betont werden. Hierbei sollte generell auch das Prinzip der

Personalisierung der CTML berücksichtigt werden. Demnach sollten gesprochene Texte,

für den Einsatz in Lernumgebungen, von einer menschlichen Stimme, mit einem natürli-

chen Akzent, ausgesprochen sein. Eine maschinell erzeugte Stimme oder eine menschli-

che Stimme mit ausländischem Akzent sind nicht zu verwenden.

Empfehlungen für Musik, Töne und Geräusche

Die Verwendung von Hintergrundmusik, Sounds oder Umgebungsgeräuschen können

den Lernenden ablenken oder das Arbeitsgedächtnis überlasten (NIEGEMANN u. a. 2008,

S. 198). Daher sollten diese Medien generell sparsam eingesetzt werden. Auf eine ständi-

ge Hintergrundmusik in einer multimedialen Lernumgebung sollte verzichtet werden, da

sie den Lernenden schnell belästigen kann. Töne können dagegen als Signaltöne in der

Lernumgebung verwendet werden. (NIEGEMANN u. a. 2008, S. 201)

3.1.4 Bewegtbilder

In diesem Abschnitt werden Bewegtbilder in Form von Animationen und Videos betrach-

tet. Hierfür werden jeweils die Eigenschaften und Besonderheiten von Animationen und

Videos vorgestellt. Daraufhin wird die Gestaltung von Bewegtbildern betrachtet.

87


Eigenschaften und Besonderheiten von Animationen

Animationen sind Bilder, welche über die Zeit ihre Strukturen und Eigenschaften ändern

und so als kontinuierliche Veränderung wahrgenommen werden. Im weiteren Sinne zäh-

len somit auch Videos zu Animationen, welche sich jedoch durch die Art der Erstellung

und den Realitätsgrad voneinander abgrenzen. (vgl. NIEGEMANN u. a. 2008, S. 241) So

werden Videos üblicherweise mit einer Kamera aufgenommen. Dadurch haben sie einen

hohen Realitätsgrad. Animationen dagegen sind meist mit dem Computer erzeugt und

daher weniger realistisch.

Verwendet werden Animationen häufig, um Prozesse darzustellen. Dies können techni-

sche oder auch natürliche Prozesse sein (NIEGEMANN u. a. 2008, S. 243). Die Prozesse

können in einer Animation schneller oder langsamer als in der Realität dargestellt werden.

Hierfür muss die Abspielgeschwindigkeit der Animation individuell bestimmt werden.

Daher können mit Hilfe von Animationen jegliche Vorgänge vermittelt werden, welche

zum Beispiel in der Realität aufgrund der Geschwindigkeit mit dem Auge nicht zu erken-

nen sind. In einer Animation können auch Objekte abgebildet werden. Durch Rotationen

können so zum Beispiel Gebäude von allen Seiten dargestellt werden. (NIEGEMANN u. a.

2008, S. 244) Eine Beschreibung eines solchen Gebäudes in Textform erzeugt meist nicht

den gleichen Effekt beim Lernenden (NIEGEMANN u. a. 2008, S. 255).

Innerhalb einer Animation können dem Lernenden verschiedene Interaktivitäten gegeben

werden (NIEGEMANN u. a. 2008, S. 258f.). So kann der Lernende zum Beispiel den Ab-

lauf der Animation durch eine Nutzerkontrolle steuern. Eine weitere Möglichkeit sind

Eingaben über Tastatur oder Maus, welche die Inhalte der Animation beeinflussen.

Eigenschaften und Besonderheiten von Videos

Videos sind Aufnahmen von der Realität und haben somit einen hohen Realitätsgrad.

Im Gegensatz zu Animationen sind in Videos daher typischerweise sehr viele Details

abgebildet, was bei der Aufnahme meist nicht beeinflusst werden kann. Beim Ansehen des

Videos muss der Lernende die vielen Informationen filtern. Dies kann Lernende mit wenig

Vorwissen schnell überfordern. Daher sollte je nach Lehrziel und Zielgruppe zwischen

88


Video und Animation gewählt werden. (vgl. NIEGEMANN u. a. 2008, S. 265)

Videos eignen sich, aufgrund ihres hohen Realitätsgrades, besonders zur Darstellung von

natürlichen Prozessen. Durch Anpassung der Abspielgeschwindigkeit können hier, wie

bei Animationen, sowohl sehr schnelle aber auch sehr langsame Prozesse gezeigt werden.

Das Wachsen einer Pflanze kann zum Beispiel durch eine schnellere Abspielgeschwin-

digkeit besonders gut vermittelt werden.

Im multimedialen Lernen werden Videos häufig auch zum Kommunizieren in Form von

Videokonferenzen oder Videochats genutzt (vgl. NIEGEMANN u. a. 2008, S. 265).

Gestaltung von Bewegtbildern

Das menschliche Verstehen von Bewegtbildern ähnelt sehr dem, von statischen Bildern.

Daher gelten bei der Gestaltung von Bewegtbildern auch die Kriterien der statischen Bil-

der.

Animationen und Videos können mit oder ohne Text angeboten werden. Hierfür eigenen

sich besonders gesprochene Texte. Bewegtbilder können auch mit Audio unterlegt wer-

den. Bei der Kombination von Bewegtbildern mit Text, Audio oder beiden Typen sollten

immer auch die zugehörigen Kriterien berücksichtigt werden.

Ist der Vergleich von verschiedenen Zuständen das Lehrziel, sind statische Bilder besser

geeignet als Bewegtbilder. Soll dagegen ein gesamter Prozess verstanden werden, ist die

Verwendung von Bewegtbildern effektiver. (vgl. NIEGEMANN u. a. 2008, S. 250) Diese

können bei komplexen Prozessen, schnellen Abläufen oder auch Teilprozessen in einen

oder mehrere Teile gegliedert werden (NIEGEMANN u. a. 2008, S. 269).

Durch explizite Hinweise, wie gesprochene Erläuterungen, oder Steuerungscodes, wie

Pfeile, kann das Verstehen der Bildinhalte gefördert beziehungsweise verbessert werden

(NIEGEMANN u. a. 2008, S. 246-254). Damit die Aufmerksamkeit des Lernenden auf das

Wichtige gelenkt und das Arbeitsgedächtnis nicht überlastet wird, sollten inhaltlich nicht

relevante Details vernachlässigt werden. Zusätzlich können dem Lernenden vor dem Start

einer Animation oder eines Videos neue, unbekannte Elemente wie Fachbegriffe in einem

89


Einführungstext vertraut gemacht werden. Dadurch kann sich der Lernende ausschließlich

auf die abgebildeten Veränderungen in den Bewegtbildern konzentrieren.

3.2 Mensch-Computer-Interaktion

Die Mensch-Computer-Interaktion (MCI) (engl. human computer interaction (HCI)) be-

schäftigt sich mit der Gestaltung von Computersystemen. Diese Gestaltung soll die Kom-

munikation zwischen Mensch und interaktiven Systemen unterstützen und vereinfachen

(NIEGEMANN u. a. 2008, S. 277). Das Ziel der MCI ist, dass Computernutzer ihre bishe-

rigen Handlungen aus zwischenmenschlichen Interaktionen auf ihre Interaktion mit dem

Computer übertragen können.

Die MCI umfasst neben der Gestaltung auch die Entwicklung, die Implementierung und

die Evaluation benutzerfreundlicher und einfach zu bedienender Benutzerschnittstellen.

Die Benutzerschnittstellen ermöglichen den gegenseitigen Austausch von Informationen

bei einer Kommunikation zwischen Nutzer und Computer. Für eine benutzerfreundliche

und einfach zu bedienende Schnittstelle müssen die Struktur, das grafische Layout und die

Interaktionsmöglichkeiten an die Ziele und Anforderungen der jeweiligen Anwendungs-

bereiche und Arbeitsumgebungen angepasst werden (SCHNEIDER und WERNER 2007,

S. 525). Hierfür werden in Normen und Richtlinien eine Reihe von Empfehlungen gege-

ben.

In diesem Abschnitt werden die bedeutendsten Normen und Richtlinien für die Gestal-

tung von Mensch-Computer Systemen vorgestellt. Zuvor werden jedoch die typischsten

Möglichkeiten für Interaktionen, mit denen Mensch und Computer kommunizieren kön-

nen, aufgezeigt. Im letzten Teil wird die Bedeutung der Interaktivität im multimedialen

Lernen betrachtet.

90


3.2.1 Interaktionsmöglichkeiten

Der Nutzer kann mit dem Computer über Menüs, Kommandos, direkte Manipulationen,

Formulare oder mit der natürlichen Sprache kommunizieren. In einem Menü kann der

Nutzer durch Optionen Systemfunktionen auswählen und so mit dem Computer intera-

gieren (vgl. SCHNEIDER und WERNER 2007, S. 536). Bei der kommandobasierten In-

teraktion erfolgt die Kommunikation mit dem System über die Formulierung von Be-

fehlen (Kommandos) durch den Nutzer (vgl. SCHNEIDER und WERNER 2007, S. 535).

Ein Beispiel für Kommandos sind Tastenkombinationen (Tastenkürzel) wie Strg + S zum

Speichern eines Dokuments. Bei der direkten Manipulation wird ein Objekt auf dem Bild-

schirm durch Zeigen oder Auswählen, meist mit der Maus, aktiviert. Der Nutzer kann hier

schnell Aktionen ausführen und die Ergebnisse sofort verfolgen. (NIEGEMANN u. a. 2008,

S. 285) Bei der Kommunikation mittels Bildschirmformular gibt der Nutzer Daten in ein

Dokument ein, worauf das System entsprechend reagiert (vgl. SCHNEIDER und WERNER

2007, S. 537). Die Technologie der Spracherkennung ermöglicht eine Kommunikation

zwischen Mensch und Computer mit gesprochener, natürlicher Sprache (NIEGEMANN

u. a. 2008, S. 285).

3.2.2 Normen und Richtlinien

In der internationalen Norm DIN EN ISO 9241-110 (2006) sind sieben Grundsätze für

die benutzerfreundliche, ergonomische Gestaltung von Dialog-Systemen festgelegt. Dies

sind (vgl. DIN EN ISO 9241-110 2006):

• Aufgabenangemessenheit – Das System sollte den Nutzer in seinen Aufgaben mit

dem System unterstützen;

• Selbstbeschreibungsfähigkeit – Dialoge sollten dem Nutzer jeder Zeit offensicht-

lich, also verständlich sein;

• Erwartungskonformität – Dialoge sollten den Merkmalen und Erwartungen des

Nutzers entsprechen und so gestaltet sein, wie der Nutzer es erwartet;

• Lernförderlichkeit – Dialoge sollten dem Nutzer beim Erlernen der Bedienung des

91


Systems unterstützen und anleiten;

• Steuerbarkeit – Der Nutzer sollte den Ablauf der Dialoge in Richtung und Ge-

schwindigkeit beeinflussen können;

• Fehlertoleranz – Das beabsichtigte Arbeitsergebnis sollte trotz fehlerhafter Einga-

ben, mit keinem oder minimalem Korrekturaufwand des Nutzers, erreicht werden;

• Individualisierbarkeit – Der Nutzer sollte die Mensch-System-Interaktion und die

Darstellung von Informationen ändern können, um diese an seine individuellen Fä-

higkeiten und Bedürfnisse anzupassen.

Neben diesen Grundsätzen der Norm empfehlen auch weitere Standards, Industrierichtli-

nien und Empfehlungen von Designern, wie die acht goldenen Regeln des Interface De-

signs von Shneiderman, eine benutzerfreundliche Mensch-Computer-Interaktivität. Die

acht goldenen Regeln des Interface Designs sind (aus NIEGEMANN u. a. 2008, S. 287f.):

1. Konsistenz – Funktionen eines Systems sollten mit Funktionen ähnlicher Systeme

übereinstimmen;

2. Tastenkürzel – Erfahrene Nutzer sollten die Möglichkeit haben, durch Tastenkürzel

(Shortcuts) schnell zu interagieren;

3. Rückmeldung – Auf jede Aktion des Nutzers sollte das System akustische oder

visuelle Rückmeldungen geben, bei häufig verwendeten Aktionen sollten die Rück-

meldungen knapp sein, bei selteneren Aktionen sollten informative, längere Rück-

meldungen gegeben werden;

4. Abgeschlossene Dialoge – Dialoge sollten Handlungen des Nutzers gruppieren,

welche einen Anfang, eine Mitte und ein Ende haben;

5. Fehlervermeidung und Fehlerbehandlung – Das System sollte so gestaltet sein,

dass der Nutzer keine Fehler machen kann, ist dennoch ein Fehler aufgetreten, soll-

ten nur minimale Aktionen des Nutzers notwendig sein, um diesen zu beheben;

6. Einfaches Zurücksetzen – Das System sollte dem Nutzer die Möglichkeit geben,

seine Aktionen rückgängig machen zu können;

92


7. Systemkontrolle – Der Nutzer sollte jederzeit das Gefühl haben, die Macht über

das System zu besitzen, indem das System auf seine Eingaben antwortet;

8. Minimale Belastung des Arbeitsgedächtnisses – Das System sollte die Begren-

zung des Arbeitsgedächtnisses, fünf plus minus zwei Informationseinheiten im Ar-

beitsgedächtnis zu halten, berücksichtigen.

3.2.3 Interaktivität im multimedialen Lernen

Unter Interaktivität wird das Ausmaß an Interaktion zwischen dem Lernenden und dem

Lernsystem verstanden. Interaktionen im multimedialen Lernen sollten dabei immer der

Motivation, Information, der Förderung des Behaltens und des Verstehens oder dem Or-

ganisieren des Lernprozesses dienen.

Möglichkeiten für Interaktionen sind die Auswahl bestimmter Lehrinhalte und Aufgaben

durch (Hyper-)Links oder das Bearbeiten und Lösen von Aufgaben durch Anklicken und

Verschieben von Objekten auf dem Bildschirm. Auch das Anfordern und Nutzen von Hil-

fen durch Aufruf eines speziellen Menüpunkts oder Klicken einer Schaltfläche stellt eine

Interaktion mit der Lernumgebung dar. Bei diesen Möglichkeiten gehen die Interaktionen

von dem Lernenden aus.

Interaktionen von Seite des Lehrsystems sind beispielsweise das Stellen von Fragen, Auf-

gaben und Problemen, welche der Lernende durch Eingaben beantworten muss. Das Lehr-

system muss diese Antworten überprüfen und darauf Rückmeldungen geben. (NIEGE-

MANN u. a. 2008, S. 293-308) Die Rückmeldungen des Lehrsystems sind im multimedia-

len Lernen von besonderer Bedeutung, da sie unter anderen das selbstregulierte Lernen

unterstützen. Im Abschnitt 3.4 werden Rückmeldungen näher betrachtet.

3.3 Aufgaben

Das Erreichen der zuvor gesetzten Lehrziele kann durch Aufgaben überprüft werden. Da-

her werden Aufgaben in der Regel am Ende einer Lehreinheit angeboten. (vgl. MAIR

93


2005, S. 92) Im multimedialen Lernen unterstützen Aufgaben besonders das selbstregu-

lierte Lernen (Abschnitt: 1.4 Selbstreguliertes Lernen), da der Lernende hier das Erreichen

seiner gesetzten Lernziele überprüfen kann.

Im Folgenden werden weitere Möglichkeiten aufgezeigt, unter welchen Bedingungen im

multimedialen Lernen Aufgaben eingesetzt werden können. Daraufhin wird die inhaltli-

che Erstellung von Aufgaben betrachtet. Im letzten Teil dieses Abschnittes werden Auf-

gabentypen und deren Verwendung aufgezeigt.

3.3.1 Einsatzmöglichkeiten

Aufgaben können eingesetzt werden, um dem Lernenden die Gelegenheit zu geben, seine

Lernziele zu kontrollieren. Durch Aufgaben kann die Wichtigkeit von bestimmten Leh-

rinhalten hervorgehoben werden, wodurch der Lernende angeleitet wird, die wichtigen

Lehrstoffe zu fokussieren. Des Weiteren geben Aufgaben dem Lernenden die Möglich-

keit, sein gelerntes Wissen, Fähigkeiten oder Einstellungen anzuwenden. Zudem gewäh-

ren Aufgaben dem Lehrenden Auskunft über das Gelernte des Lernenden. Daran können

der Lehrende und der Instruktionsdesigner Aspekte, für die Verbesserung in der Lernum-

gebung, ableiten. Außerdem können Aufgaben verwendet werden, um bestimmtes Wis-

sen oder bestimmte Fähigkeiten des Lernenden zu bescheinigen. (vgl. HORTON 2000, S.

275)

Nach HORTON (2000) sollten Aufgaben nicht verwendet werden, um bestimmte Erwar-

tungen zu erfüllen. Das heißt, Aufgaben sollten trotz aller Vorteile nur dann zum Einsatz

kommen, wenn sie einen Sinn ergeben. Der Lehrende sollte Aufgaben nicht ausschließ-

lich verwenden, um die Aufmerksamkeit des Lernenden zu gewinnen oder gar um Macht

über den Lernenden ausüben zu können. Außerdem sollen Aufgaben nicht zum Quälen

der Lernenden verwendet werden. (vgl. HORTON 2000, S. 275)

94


3.3.2 Aufgabeninhalte

Die Inhalte der Aufgaben sollten nicht zu leicht, aber auch nicht zu schwer sein. Werden

sehr einfache Aufgaben angeboten, kann der Lernende unterfordert sein. Bei sehr kom-

plexen Aufgaben dagegen, kann der Lernende überfordert werden und so, mit der Zeit,

die Motivation verlieren. Daher sollten Aufgaben auf den Lehrzielen aufbauen und dem

Schwierigkeitsgrad entsprechen. (vgl. MAIR 2005, S. 92f.) Hierfür sollten Aufgaben nur

die Inhalte abfragen, welche auch gelehrt wurden (HORTON 2000, S. 275).

Aufgaben sollten stets zielgruppengerecht, präzise, eindeutig und leicht verständlich for-

muliert sein, so dass sie die neu erlernten Fähigkeiten des Lernenden prüfen (vgl. HOR-

TON 2000, S. 275).

Zu Beginn eines Aufgabenkomplexes sollte der Lernende über die Anzahl der Versu-

che sowie über die zur Verfügung stehende Zeit, für das Lösen der Aufgaben, informiert

werden. Auf die gegebenen Lösungen und Antworten des Lernenden sollte die Lernum-

gebung Rückmeldungen geben. (vgl. MAIR 2005, S. 92f.) Im Abschnitt 3.4 wird die Ge-

staltung von Rückmeldungen näher betrachtet.

3.3.3 Aufgabentypen

Aufgaben werden in geschlossene, halboffene und offene Aufgaben untergliedert (NIE-

GEMANN u. a. 2008, S. 315). Im Folgenden werden diese beschrieben.

Geschlossene Aufgaben

Geschlossene Aufgaben werden auch als Auswahlaufgaben bezeichnet (MAIR 2005, S.

100). Der Lernende muss hier aus einer Menge von möglichen Antworten die richtige(n)

Antwort(en) auswählen (NIEGEMANN u. a. 2008, S. 315). Somit sind dem Lernenden und

dem Korrigierenden alle Antwortmöglichkeiten vorgegeben (NIEGEMANN u. a. 2008, S.

315). Geschlossene Aufgaben eignen sich daher hauptsächlich zum Prüfen von Fakten-

wissen. Dies ermöglicht auch ein einfaches und objektives Korrigieren. Deshalb sind ge-

95


schlossene Aufgaben für den Einsatz im multimedialen Lernen optimal geeignet (NIEGE-

MANN u. a. 2008, S. 320).

Geschlossenen Aufgaben werden folgende Aufgabentypen zugeordnet:

• Multiple-Choice-Aufgaben – Der Lernende wählt hier aus mehreren vorgeschla-

genen Antworten. Multiple-Choice-Aufgaben können auch in folgenden Formaten

angeboten werden (vgl. NIEGEMANN u. a. 2008, S. 318):

– True-Answer-Multiple-Choice-Aufgaben – Hier ist nur eine einzige Ant-

wort richtig;

– Best-Answer-Multiple-Choice-Aufgaben – Hier sind alle gegebenen Ant-

worten teilweise richtig, jedoch ist eine Antwort deutlich besser, als die Ande-

ren, nur die beste Antwort wird als richtig gewertet;

• True/False-Aufgaben – Werden auch als Alternativaufgaben bezeichnet. Der Ler-

nende muss entscheiden, ob die Aussage richtig oder falsch ist. Als Antwortalter-

nativen können hier auch „ja/ nein“, „stimmt zu/ stimmt nicht zu“, „gültig/ nicht

gültig“ verwendet werden. Bei diesem Aufgabentyp ist die Wahrscheinlichkeit, dass

der Lernende die richtige Antwort errät, sehr hoch. Daher sollte vor dem Verwenden

solcher Aufgaben die Eignung eines anderen Aufgabentyps geprüft werden (HOR-

TON 2000, S. 287);

• Zuordnungsaufgaben – Werden auch als Matching-Aufgaben bezeichnet. Im mul-

timedialen Lernen wird dieser Aufgabentyp häufig als Drag- & Drop-Aufgabe um-

gesetzt (MAIR 2005, S. 101). Hier werden anderen Elementen, meist durch Zie-

hen mit der Maus, bestimmte Elemente, wie Textpassagen oder Bilder zugeordnet.

Zuordnungsaufgaben eignen sich gut zum Prüfen von Wissen über Verbindungen

zwischen Begriffen, Gegenständen und Komponenten (HORTON 2000, S. 292).

Halboffene Aufgaben

Halboffene Aufgaben werden auch als Aufgaben mit freier Eingabe oder als Short-Answer-

Format bezeichnet (MAIR 2005; NIEGEMANN u. a. 2008). Der Lernende gibt seine Ant-

96


wort in ein leeres Eingabefeld ein. Dies eignet sich beispielsweise bei Lückentexten oder

Satzergänzungen (NIEGEMANN u. a. 2008). Der Lernende kann dabei Zahlen und Ziffern,

Buchstaben oder auch Lösungswörter eingeben (MAIR 2005, S. 104).

Diese Eingabefunktion eignet sich auch besonders für Spiele-Aufgaben. So kann der Ler-

nende zum Beispiel eine Aufgabe durch Eingabe von Buchstaben in ein Kreuzworträtsel

oder in ein Galgen-Spiel lösen. In einer Lernumgebung können Spiele die Motivation

steigern und die Atmosphäre lockern. (MAIR 2005, S. 105)

Halboffene Aufgaben eignen sich vor allem zum Prüfen von Faktenwissen, wie Begriffe,

Abkürzungen, Kommandos und Aussagen in einer Programmiersprache oder auch zum

Abfragen von Vokabeln beim Lernen einer Fremdsprache (HORTON 2000, S. 290).

Ein Vorteil von halboffenen Aufgaben gegebenüber geschlossenen Aufgaben ist, dass hier

die Wahrscheinlichkeit zum Erraten der richtigen Antwort wesentlich geringer ist (NIE-

GEMANN u. a. 2008, S. 321). In halboffenen Aufgaben sind jedoch Antworten in Form

von Lösungswörtern kritisch. Der Lernende muss hier orthographisch fehlerfreie Antwor-

ten geben, sonst kann die Lernumgebung unter Umständen die fachlich richtige Antwort

als falsche Antwort bewerten. Bei der Verwendung sollte die Lernumgebung daher bis zu

einem gewissen Maß fehlertolerant sein (NIEGEMANN u. a. 2008, S. 322). So sollten von

der Lernumgebung auch Synonyme, typische Rechtschreibfehler und grammatikalische

Varianten als Antwort akzeptiert werden. Zusätzlich sollte die Fragestellung so formuliert

sein, dass sie die Anzahl der korrekten Antworten begrenzt. Die Länge des Eingabefeldes

sollte sich an der Antwort orientieren, da der Lernende meist vermutet, dass die richtige

Antwort das gesamte Eingabefeld füllt (HORTON 2000, S. 291).

Offene Aufgaben

Bei offenen Aufgaben muss der Lernende seine Antwort ohne Vorgaben frei eingeben

(NIEGEMANN u. a. 2008, S. 322), wie in einem Essay-Test oder in einer Diskussionsauf-

gabe. Bei diesem Aufgabentyp gibt es nicht die eine richtige Antwort. Hier liegt der Sinn

meist darin, richtig zu argumentieren. Offene Aufgaben eignen sich daher vor allem zum

Prüfen des Verständnisses und bei der Vermittlung von Einstellungen.

97


Eine technische Auswertung dieser Aufgaben ist meist nicht möglich. Daher sind offene

Aufgaben im multimedialen Lernen mit einer ausschließlich technischen Korrektur durch

das Lernsystem nicht geeignet. In Online-Lernplattformen oder auch Online-Seminaren

kann dieser Typ von Aufgaben jedoch genutzt werden, indem mehrere Lernende unterein-

ander ihre Antworten korrigieren oder der Lehrende die Lösungen zugesendet bekommt

und darauf Rückmeldungen gibt. (vgl. NIEGEMANN u. a. 2008, S. 322)

3.4 Rückmeldungen

Rückmeldungen (engl. Feedback) im multimedialen Lernen sind meist nicht durch per-

sönliche Bewertungen des Lehrenden geprägt. Dadurch kann das Lernen in einer multi-

medialen Lernumgebung angstfreier erfolgen. (vgl. SCHULMEISTER 2007, S. 44)

In diesem Abschnitt werden die im multimedialen Lernen unterschiedenen Formen von

Rückmeldungen vorgestellt. Danach werden Empfehlungen zur Gestaltung für Rückmel-

dungen gegeben.

3.4.1 Formen

SCHULMEISTER (vgl. 2007, S. 104) unterscheidet zwei Typen von Rückmeldungen, wel-

che auf das multimediale Lernen übertragen werden können. Dies sind Rückmeldungen

zu Aufgaben und Rückmeldungen zu Aktionen.

Die Rückmeldung zu einer Aufgabe sollte die Antwort des Lernenden immer im Hinblick

auf „richtig“ oder „falsch“ bewerten. Darüber hinaus sollten auch immer zusätzliche Er-

klärungen und Hinweise zur Lösung der Aufgaben gegeben werden. Dieses informative

Feedback kann sowohl in gesprochener, als auch in geschriebener Form angeboten wer-

den und mit akustischen oder visuellen Rückmeldungen kombiniert werden. (vgl. MAIR

2005, S. 107f.)

Rückmeldungen zu Aktionen sind zum Beispiel das erfolgreiche Senden eines Dokuments

an den Lehrenden oder Fehlermeldungen vom System. Diese Form der Rückmeldung

98


wurden im Abschnitt 3.2 „Mensch-Computer-Interaktion“ in den acht goldenen Regeln

des Interface Designs vorgestellt. Rückmeldungen zu Aktionen erhöhen die Usability,

also die Qualität der Software, sowie die Attraktivität der Lernumgebung (vgl. NIEGE-

MANN u. a. 2008, S. 328). Hierbei können akustische oder visuelle Feedbacks verwendet

werden, welche stets unmittelbar nach der Aktion gegeben werden müssen. Auf häufige

Aktionen sollten kurze Rückmeldungen erfolgen. Kurze Rückmeldungen sind solche, die

der Lernende schnell verarbeiten kann, wie ein einzelner Ton. Bei selteneren Aktionen

sollten die Rückmeldungen informativ und somit länger sein. Hier kann zum Beispiel ein

präzise formulierter Satz, wie „Ihr Dokument wurde erfolgreich gesendet.“ dienen.

3.4.2 Gestaltung von Rückmeldungen zu Aufgaben

Wann sollten Rückmeldungen gegeben werden?

Für den Zeitpunkt von Rückmeldungen zu Aufgaben schlägt HORTON (vgl. 2000, S. 279-

282) drei Möglichkeiten vor, nach jeder Frage, nach dem Lösen der gesamten Aufgaben

oder nach einer Korrektur durch den Lehrenden, also verzögert.

Die Möglichkeit, die entsprechende Rückmeldung direkt nach jeder Aufgabe zu geben,

bietet zwar unmittelbares Feedback, kann aber die Kontinuität des Tests stören bezie-

hungsweise unterbrechen. Bei Rückmeldungen nach dem Lösen der gesamten Aufgaben

können sich Missverständnisse in einer Aufgabenstellung unter Umständen auf die näch-

sten Fragen übertragen. Beim Durcharbeiten der Rückmeldungen kann dies den Lernen-

den frustrieren. Verzögerte Rückmeldungen nach einer Korrektur, zum Beispiel durch den

Lehrenden, eignen sich bei komplexen Aufgaben, wie bei offenen Aufgaben, wo die Kor-

rektur durch ein Lehrsystem nicht möglich ist.

HORTON (2000, S. 278) betont, desto früher Rückmeldungen gegeben werden, desto ef-

fektiver sei der Lernprozess. Er favorisiert daher die erste Variante, welche auch von

SCHULMEISTER (2007) vertreten wird. Feedback sollte also unmittelbar erfolgen, be-

sonders bei Fehlern, damit der Lernende über seinen Fehler informiert wird und diesen

korrigieren kann (SCHULMEISTER 2007, S. 45).

99


Empfehlungen für die Formulierung

Rückmeldungen sollten die Bewertung von „Richtig“ oder „Falsch“ stets sachlich begrün-

den. Beim Anzeigen der Rückmeldung sollten auch immer die Aufgabenstellung und die

gegebene Antwort des Lernenden wiederholt werden. Dies erleichtert dem Lernenden das

Auswerten der Rückmeldung. (HORTON 2000, S. 316)

Rückmeldungen auf Erfolge werden auch als positives Feedback bezeichnet. Positives

Feedback sollte freudig, aber nicht überschwänglich formuliert sein. Schlagwörter, wie

„Korrekt“, „Richtig“ oder „Ja“ können hier verwendet werden. Neben der positiven Be-

wertung über den Erfolg sollte der Lernende aufgefordert werden, über die richtige Ant-

wort nochmals nach zu denken sowie eventuell andere Lösungswege zu bedenken. Des

Weiteren können bei Erfolgen auch zusätzliche beziehungsweise weiterführende Infor-

mationen gegeben werden. (HORTON 2000, S. 317f.)

Als negatives Feedback werden Rückmeldungen auf Fehler bezeichnet (MAIR 2005, S.

108). Für negatives Feedback sollte ein freundlicher und interessanter Tonfall gewählt

werden. Die Rückmeldung sollte nicht einem Tadel ähneln. Daher sind neutrale Begrif-

fe, wie „Falsch“ oder „Unkorrekt“ angemessen. Ausdrücke wie „Falsch!!!“, „Erwischt“

oder „Ich denke nicht so!“ sollten nicht verwendet werden. Eine negative Rückmeldung

sollte den Lernenden nicht in Verlegenheit bringen oder gar beleidigen, wie zum Bei-

spiel „Du bist an der Aufgabe gescheitert!“. (vgl. HORTON 2000, S. 318f.) Stattdessen

sollte negatives Feedback den Lernenden auffordern, seinen Fehler zu korrigieren. Für

die Fehlerkorrektur können Hilfen, Hinweise oder eine Verlinkung zu der entsprechenden

Lernseite angeboten werden. Nach der Korrektur sollte ein Lob gegeben werden. Eignet

sich der Fehler nicht zum Korrigieren, muss die richtige Lösung oder eine Musterlösung

aufgezeigt werden. (vgl. HORTON 2000; MAIR 2005, S. 331f., S. 108)

3.5 Motivation und Emotion

Motive sind Beweggründe für das Verhalten und Handeln des Menschen (DAS PSYCHO-

LOGIE - LEXIKON o.J.b). Demnach ist das Verhalten und Handeln des Menschen nur

100


durch Motive möglich und geprägt. Das Lernen setzt somit auch eine Motivation, also ei-

nen Beweggrund voraus. Folglich ist ohne ein Minimum an Motivation kein Lernen mög-

lich (MAYER und TREICHEL 2004, S. 106-109). Einer der bedeutendsten Beweggründe

beim Lernen ist die Neugier (DAS PSYCHOLOGIE - LEXIKON o.J.b). Zudem bestimmen

auch die Gefühle, also die Emotionen wie Ärger, Angst, Wut, Langeweile, Freude, Erstau-

nen und Begeisterung (MAYER und TREICHEL 2004, S. 101) das Verhalten und Handeln

des Menschen, also auch den Lernprozess.

Diesbezüglich wird in diesem Abschnitt die Gestaltung einer multimedialen Lernum-

gebung hinsichtlich der Motive und Emotionen des Lernenden erläutert. Es wird geklärt,

wie multimediale Lerumgebungen gestaltet werden, damit sie den Lernenden motivieren

und so das Verhalten für das Lernen fördern. Hierfür wird nachfolgend das Motivations-

modell „ARCS-Modell“ von Keller vorgestellt. Anschließend zeigt der „FEASP-Ansatz“

von Astleitner Möglichkeiten, wie die Emotionen des Lernenden im multimedialen Ler-

nen einbezogen werden können.

3.5.1 Motivationsmodell – ARCS-Modell

Das ARCS-Modell ist aktuell das anerkannteste Motivationsmodell. Im Vordergrund steht

hier also die Motivation des Lernenden. Die Abkürzung ARCS steht für attention (Auf-

merksamkeit), relevance (Bedeutung), confidence (Erfolgszuversicht) und satisfaction (Zu-

friedenheit). Diese Kriterien sollen die Motivation des Lernenden fördern.

Die Motivation wird gefördert, wenn die Aufmerksamkeit und das Interesse des Ler-

nenden gewonnen beziehungsweise aufrecht erhalten werden. Die Aufmerksamkeit kann

durch das Verwenden von neuen, überraschenden, widersprüchlichen oder ungewissen Er-

eignissen gewonnen und aufrecht erhalten werden. Besonders im multimedialen Lernen

können auch Geräusche, Töne, Sprache oder Animationen die Aufmerksamkeit wecken.

Auch Fragen und Problemstellungen können die Neugier und das Interesse erzeugen. Um

die Aufmerksamkeit aufrecht zu erhalten, sollten dem Lernenden Abwechslungen dar-

geboten werden, zum Beispiel durch ein abwechselndes Visualisierungsmedium (Text,

Bilder, Audio, Bewegtbild).

101


Nach dem zweiten Kriterium wird die Motivation gefordert, wenn dem Lernenden die

Bedeutsamkeit, also die Nützlichkeit der Lehrinhalte aufgezeigt wird. Zum Aufzeigen

der Ziele und der Nützlichkeit der Lehrinhalte sollten geläufige Begriffe, anschauliche

Beispiele oder Erfahrungsberichte verwendet werden.

Des Weiteren soll zur Förderung der Motivation die Erfolgszuversicht des Lernenden ver-

stärkt werden. Die Erwartung des Lernenden, erfolgreich zu sein, kann durch das Aufzei-

gen der Leistungsanfordungen und die Kriterien der Bewertung erhöht werden. Zusätz-

lich sollten dem Lernenden Möglichkeiten für Erfolgserlebnisse geben werden. Damit der

Lernende seinen Erfolg kontrollieren kann, müssen abschließend Rückmeldungen gege-

ben werden.

Nach dem letzten Kriterium des ARCS-Modells wird die Motivation des Lernenden ge-

fördert, indem der Lernende die Möglichkeit bekommt, zufrieden zu sein. Hierfür sollten

Situationen zur Verfügung stehen, in denen der Lernende sein Wissen und Können unter

Beweis stellen kann. Positive Rückmeldungen und Belohnungen für das Lernen der Lehr-

inhalte verstärken die Motivation für den nächsten Lernprozess. Belohnungen im multi-

medialen Lernen können in Form von Spielen, Animationen oder auch Filmsequenzen

angeboten werden. Damit der Lernende seine eigene Leistung auch positiv bewertet, soll-

ten die Kriterien für die Bewertung stimmig und gerecht sein. Auch sollte die Bewertung

dem Lernenden verständlich, also nachvollziehbar, sein. (MAYER und TREICHEL 2004;

NIEGEMANN u. a. 2008, S. 103, S. 370-380)

3.5.2 FEASP-Ansatz

Im FEASP-Ansatz stehen die Emotionen im Vordergrund. Die Abkürzung FEASP steht

für fear (Angst), envy (Neid), anger (Ärger), sympathy (Sympathie) und pleasure (Ver-

gnügen). Die Emotionen Angst, Neid und Ärger hindern den Lernprozess und sollten da-

her vermieden beziehungsweise verringert werden. Den Lernprozess fördern dagegen die

Emotionen Sympathie und Vergnügen. Diese Emotionen sollten daher erhöht werden.

Für die Vermeidung beziehungsweise Verringerung von Angst empfiehlt der FEASP-

Ansatz den Erfolg beim Lernen sicherzustellen. Werden zum Beispiel in multimedialen

102


Lernumgebungen Aufgaben angeboten, sollten in diesen nur gelehrte Lehrinhalte abge-

fragt werden. Fehler des Lernenden sollten akzeptiert werden und mit entsprechenden

Rückmeldungen zum erneuten Lernen anregen. Um Ängste zu verringern, sollte die Lern-

situation für den Lernenden entspannt sein. Hierfür sollte sich vor allen die Schnittstel-

lengestaltung der multimedialen Lernumgebungen an der Zielgruppe orientieren.

Die Emotion Neid kann vermieden beziehungsweise verringert werden, indem die Lei-

stungsbewertung stets konsistent, dem Lernenden ersichtlich und verständlich ist. So soll-

ten zu Beginn des Aufgabenkomplexes die Rahmenbedingungen für die Bewertung auf-

gezeigt werden. Außerdem sollte der Lehrende alle Lernenden gleich behandeln. Im mul-

timedialen Lernen kann dieser Aspekt besonders gut durch eine automatische Leistungs-

bewertungen unterstützt werden.

Für die Vermeidung beziehungsweise Verringerung von Ärger sollten verschiedene Sicht-

weisen der Lehrinhalte aufgezeigt und akzeptiert werden. In einer multimedialen Lern-

umgebung dürfen keine Formen von Gewalt gezeigt und zugelassen werden.

Zum Erzeugen beziehungsweise Erhöhen von Sympathien empfiehlt der FEASP-Ansatz

die Beziehungen des Lernenden zu dem Lehrenden und zu anderen Lernenden zu fördern.

In einer multimedialen Lernumgebung können hierfür verschiedene Kommunikationsfor-

men, wie ein Chat oder ein Forum, integriert werden und so das kooperative Lernen unter-

stützen. Zusätzlich wird die Sympathie gegenüber den Lehrinhalten durch das Anbieten

von Hilfen erhöht. Der Lehrende kann so zum Beispiel häufig gestellte Fragen in einer

Liste (Frequently Asked Questions (FAQ)) zusammenstellen und den Lernenden in der

multimedialen Lernumgebung zur Verfügung stellen.

Als letzten Aspekt des FEASP-Ansatzes soll das Vergnügen gesteigert und so auch das

allgemeine Wohlbefinden des Lernenden erhöht werden. Durch Humor oder spielähn-

liche Aktivitäten kann sowohl das Vergnügen, als auch das Wohlbefinden des Lernenden

gesteigert werden. Im multimedialen Lernen können hier zum Beispiel Grafiken mit auf-

heiternden und lustigen Inhalten verwendet werden. Digitale Lernspiele, auch als „serious

games“ bezeichnet (REY 2009, S. 186), können in den unterschiedlichsten Formen im

multimedialen Lernen verwendet werden. (vgl. MAYER und TREICHEL 2004, S. 104)

103

4 Drehbuchentwicklung einer


In diesem Kapitel werden die Grundlagen der Drehbucherstellung für multimediale Lern-

umgebungen erläutert sowie deren praktische Umsetzung hinsichtlich der Lernumgebung

zu Adobe Illustrator beschrieben.

4.1 Drehbuchformen

Drehbücher wurden ursprünglich für Filme geschrieben. In einem Filmdrehbuch werden

detailliert alle Geschehnisse der Filmhandlung beschrieben. Das Filmdrehbuch enthält

die exakten Formulierungen aller Gespräche, aber auch gestalterische Aspekte, wie den

Aufbau des Bildes. Das Drehbuch bildet die Grundlage für die Realisierung des Films.

Das Drehbuch für eine multimediale Lernumgebung enthält, genau wie das Filmdrehbuch,

alle abzubildenden Details, wie die Sprechertexte oder die Anordnung von Grafiken. Die

Inhalte des Drehbuchs bilden die Grundlage für die Produktion der Lernumgebung. Damit

gelten die Drehbuchinhalte als Richtlinie für Software-Entwickler, Grafiker, Animatoren

und Screendesigner. (vgl. MAIR 2005, S. 1)

4.2 Konzeption von Drehbüchern

Für die Erstellung eines Drehbuchs empfiehlt MAIR (2005, S. 46) zunächst die Entwick-

lung eines Grobkonzepts. Aus dem Grobkonzept wird ein Feinkonzept erarbeitet. An-

104

4 Drehbuchentwicklung einer multimedialen Lernumgebung

schließend wird das Drehbuch auf Grundlage des Feinkonzepts geschrieben.

Im weiteren Verlauf werden die entsprechenden Inhalte des Grobkonzepts, des Feinkon-

zepts und des Drehbuchs beschrieben.

4.2.1 Grobkonzept

In einem Grobkonzept sollten folgende Informationen festgehalten werden (vgl. MAIR

2005, S. 46-64):

• Ausgangssituation,

• Lehrinhalte,

• Zielgruppe,

• Lehrziel,

• Lehransatz,

• Format,

• Navigation,

• Bildschirmgestaltung,

• Visualisierungsmedien,

• Technik.

Für die zu entwickelnde Lernumgebung zum Erlernen der Bedienung der Software Ado-

be Illustrator wurde ein Grobkonzept entwickelt. Ein Großteil dieser Inhalte wurde bereits

im Kapitel 2 „Konzeptionelle Entwicklung einer multimedialen Lernumgebung“ betrach-

tet. Das Grobkonzept ist im Anhang D „Grobkonzept“ beigefügt. Im Folgenden werden

daraus Besonderheiten erläutert.

Ausgangssituation

Als Erstes werden im Grobkonzept die grundlegenden Voraussetzungen für die Lern-

105


umgebung festgehalten. Diese umfassen eine Beschreibung der Einsatzumgebung, das

Richtziel der Lernumgebung und Rahmendaten zum Projekt (vgl. MAIR 2005, S. 46ff.).

Die Inhalte für die Ausgangssituation des Grobkonzepts werden aus den Ergebnissen der

Problem- und Bedarfsanalyse (Abschnitt: 2.2 Analysen) herausgearbeitet. So wird hier

unter anderen festgehalten, dass die Lernumgebung zu Adobe Illustrator im Praktikum

des Lehrmoduls „Grundlagen der Gestaltung“ des Studiengangs Medieninformatik an der

Hochschule für Technik und Wirtschaft Dresden eingesetzt wird.

Lehrinhalte

Des Weiteren umfasst das Grobkonzept die zu vermittelnden Basis-Inhalte, auch als

Basaltext bezeichnet (vgl. MAIR 2005, S. 17, S. 48).

Die Lehrinhalte für die Lernumgebung zu Adobe Illustrator wurden auf Grundlage der

Ergebnisse der Wissens- und Aufgabenanalyse (Abschnitt: 2.2 Analysen) in der Phase

der Segmentierung und Sequenzierung (Abschnitt: 2.5 Lehrstofferstellung) erstellt. Die

Lehrinhalte setzen sich aus theoretischen und praktischen Lehreinheiten zusammen. In

den theoretischen Lehrinhalten werden folgende Themen vermittelt:

1. Grundlagen,

2. Pfade und Formen,

3. Farben, Verläufe und Muster,

4. Text und Typographie,

5. Ebenen,

6. Dokument für den Druck vorbereiten,

7. Zusätzliche Materialien.

Folgende Themen werden in Form von praktischen Übungsaufgaben gelehrt:

1. Pfad- und Formerstellung,

2. Anwendung von Farben, Verläufen und Mustern,

106


3. Verwendung von Text,

4. Ebenenfunktionalitäten,

5. Ein Dokument für den Druck vorbereiten.

Zielgruppe

Im Grobkonzept ist eine genaue Definition der Zielgruppe enthalten. Die Definition

umfasst unter anderen die Größe der Zielgruppe aber auch das Vorwissen der Lernen-

den. Die Zielgruppendefinition ergibt sich aus der Analyse der Zielgruppe (Abschnitt: 2.2

Analysen).

Für die Lernumgebung zu Adobe Illustrator ist die Zielgruppe auf Studenten im ersten

Semester mit einem Durchschnittsalter von 20,6 Jahren festgelegt. Die Studenten besitzen

einen hohen Bildungsgrad und eine hohe Motivation für das Lernen mit dem Computer.

Die Zielgruppe ist durch einen guten elektronisch-technischen Umgang sowie Interessen

in den Bereichen der Informatik, Computertechnik und Fotografie charakterisiert.

Lehrziele

Die im Grobkonzept definierten Lehrziele werden als Grobziele bezeichnet (vgl. MAIR

2005, S. 50). Für die Definition des Grobziels wird das in der Ausgangssituation fest-

gelegte Richtziel spezifiziert. Das Grobziel umfasst das zu erlernende Wissen und Kön-

nen des Lernenden, welches mit der gesamten Lernumgebung verfolgt wird. (vgl. MAIR

2005, S. 50f.) Damit entspricht das Grobziel den Ergebnissen der Lehrzielbestimmung

(Abschnitt: 2.3 Lehrzielbestimmung). Die Lehrziele der einzelnen Lehreinheiten werden

im Feinkonzept formuliert und daher als Feinlehrziele bezeichnet.

Das Ziel der Lernumgebung zu Adobe Illustrator ist die Vermittlung der Bedienung der

Software Adobe Illustrator. Die Studenten sollen die wichtigsten Funktionen und Werk-

zeuge der Software sowie deren Funktionsweisen kennen und dieses Wissen so anwenden

können, dass sie grundlegende Grafikaufgaben lösen können.

107


Lehransatz

Der im Grobkonzept festgelegte Lehransatz fixiert die Art des Lehrwegs, die Art der

Wissensvermittlung und die Methode für die Entwicklung der Lehrinhalte (vgl. MAIR

2005, S. 52). Die Inhalte des Lehrwegs sind Vorentscheidungen zu dem Format der Lern-

umgebung (Abschnitt: 2.4 Formatentscheidungen). Die Art der Wissensvermittlung und

die Methode für die Entwicklung der Lehrinhalte werden in der Phase der Lehrstofferstel-

lung festgelegt (Abschnitt: 2.5 Lehrstofferstellung).

Die Lernumgebung zu Adobe Illustrator ist eine Kombination von Selbst- und Fremd-

steuerung in Form eines tutoriellen Programms. Die Lehrinhalte werden sowohl theore-

tisch als auch praktisch vermittelt.

Struktur

Das Grobkonzept legt die wichtigsten Elemente der Struktur der Lernumgebung fest.

Die Elemente der Struktur sind durch die Wahl des Formats bestimmt (Abschnitt: 2.4

Formatentscheidungen).

Die Lernumgebung zu Adobe Illustrator ist eine Kombination von E-Kompendium und

Produkttraining. In der Abbildung 4.1 „Struktur der Lernumgebung zu Adobe Illustrator“

ist die Struktur skizziert.

Abbildung 4.1: Struktur der Lernumgebung zu Adobe Illustrator

108


Navigation

Das Grobkonzept legt die Navigation der Lernumgebung fest. Die Navigation ist die

Nutzerführung durch die Lernumgebung. Zudem ermöglicht die Navigation dem Nutzer

eine Orientierung innerhalb der Lernumgebung. (vgl. SCHNEIDER und WERNER 2007,

S. 589) Für die Beschreibung der Navigation werden die Navigationsstruktur und die

Navigationselemente festgelegt.

Für die zu entwickelnde Lernumgebung wird die Navigationsstruktur von dem Vorgän-

gerprojekt „Einführung in die interaktive Arbeit mit Adobe Flash“ von RÜLKE (2006)

übernommen. In den Materialien des Vorgängerprojekts ist eine Navigationsstruktur im-

plementiert wurden. Diese entspricht einer hierarchischen Navigationsstruktur. In Abbil-

dung: 4.2 ist eine hierarchische Navigationsstruktur skizziert.

Abbildung 4.2: Hierarchische Navigationsstruktur

In der hierarchischen Navigationsstruktur hat der Lernende von der Startseite aus direk-

ten Zugriff auf die einzelnen Informationseinheiten. Die Startseite gibt dem Lernenden

so einen guten Überblick über die angebotenen Lehrinhalte. Der Lernende kann damit

flexibel entscheiden, welche Inhalte er von der Startseite aus aufrufen möchte. Diese Ei-

genschaft ist vor allen für Lernende mit Vorwissen zu den Lehrinhalten vorteilhaft, da

der Lernende hier nur die für ihn neuen Lehrinhalte selektieren kann. Die Startseite und

deren Navigationsmöglichkeiten werden als Navigationsebene I zusammengefasst. In der

Navigationsebene II hat der Lernende Zugriff auf die einzelnen Inhaltsseiten der Lern-

umgebung. Zusätzlich können diese durch eine dritte Navigationsebene erweitert werden.

109


Durch die Navigationsebene III hat der Lernende Zugriff auf Filme, Tastenkürzel, Tipps

oder zusätzliche Informationen.

Die Navigationselemente der Navigationsebene I sind mit der Hypertext Markup Lan-

guage (HTML) als Hyperlinks implementiert und werden direkt von einem Webbrowser

dargestellt. Durch Auswahl eines Hyperlinks wird ein Pop-up-Fenster des Webbrowsers

geöffnet. In diesem Pop-up-Fenster ist ein Flash-Dokument eingebettet, in welchem die

Navigationsebenen II und III implementiert sind. Die Navigationselmente dieser Ebe-

nen sind Schaltflächen. Das Aussehen der Schaltflächen wurde neu entworfen und ist

durch eine Verlaufsfarbe und einen Schlagschatten charakterisiert. Durch die vom Hel-

len ins Dunkle verlaufenden Grautöne der Verlaufsfarbe und den Schlagschatten wirkt die

Schaltfläche hervorstehend. Hierdurch hebt sich die Schaltfläche von dem Hintergrund ab.

In Abbildung: 4.3 ist eine Schaltfläche abgebildet.

Abbildung 4.3: Schaltfläche der Navigationsebenen II und III

Die Abmessungen der Schaltflächen variieren, da für das Visualisieren der Funktionen

der Schaltflächen sowohl Schriften als auch Piktogramme verwendet werden. Unterstüt-

zend zu den Schriften und Piktogrammen werden, sobald der Lernende sich mit seiner

Maus für eine kurze Zeiteinheit über einer Schaltfläche befindet, Tooltips angezeigt. Ein

Tooltip enthält einen Text zur Beschreibung der jeweiligen Funktion der Schaltfläche. Die

Tooltips erleichtern dem Lernenden somit die Navigation in der Lernumgebung.

Bildschirmgestaltung

Das Grobkonzept beschreibt die exakte Gestaltung des Bildschirms der Lernumgebung.

Dies umfasst unter anderen den Aufbau und die farbliche Gestaltung der Inhaltsseiten

(vgl. MAIR 2005, S. 62f.).

Für die zu entwickelnde Lernumgebung, wurden die Startseite, welcher die Daten in dem

Flash-Dokument lädt, sowie die eigentlichen Inhaltsseiten entworfen.

Die Startseite beinhaltet den Titel der Lernumgebung und die Hyperlinks zu den einzelnen

110


Informationseinheiten. Für den Hintergrund der Startseite wurde die Farbe Weiß gewählt,

damit die Aufmerksamkeit des Lernenden auf die Navigationselemente und somit auf

die Lehrinhalte gelenkt wird. Die Hyperlinks bestehen aus dem Titel der Informations-

einheiten und einer numerischen Gliederung. Durch die numerische Gliederung wird der

unerfahrene Nutzer durch die Lernumgebung geleitet. Um den Lernenden mit Vorwissen

die Wahl der entsprechenden Lehrinhalte zu erleichtern, werden aussagekräftige Titel zu

den Informationseinheiten gewählt. Die Hyperlinks der Hauptabschnitte werden durch ei-

ne fette Markierung hervorgehoben. Die Hyperlinks der Unterabschnitte werden durch

einen Einzug an der linken Seite von den Hauptabschnitten getrennt.

Die Gestaltung der Inhaltsseiten sowie der beschriebenen Navigationsschaltflächen wurde

mit dem Bildbearbeitungsprogramm Adobe Photoshop entwickelt. Im Zuge der Gestal-

tung der Inhaltsseiten wurde zunächst der Aufbau der Inhaltsseiten festgelegt. Dieser ist

in Abbildung: 4.4 dargestellt.

Abbildung 4.4: Aufbau der Inhaltsseiten

Die Inhaltsseiten bestehen aus einem Orientierungsbereich, zwei Navigationsbereichen

für die Navigationsebenen II und III sowie einem Inhaltsbereich. In dem Orientierungs-

bereich wird der Titel der gewählten Informationseinheit angezeigt. Dieser Titel setzt sich

aus dem Hauptabschnitt und gegebenenfalls aus dem Unterabschnitt zusammen. Hier-

durch wird dem Lernenden eine Navigationshilfe angeboten, welche ihm jederzeit an-

111


zeigt, in welcher Informationseinheit er sich befindet. In dem linken Navigationsbereich

sind die Schaltflächen für die Wahl der weiteren Inhaltsseiten angeordnet. In dem unte-

ren Navigationsbereich sind die Schaltflächen für den Zugriff auf Filme, Tastenkürzel,

Tipps oder zusätzliche Informationen angeordnet. Werden Navigationselemente dieser

Ebene angeboten, wird der Inhaltsbereich der Lernseite in zwei Bereiche unterteilt. In

dem zweiten Bereich werden nach Auswahl einer Schaltfläche entsprechende Inhalte der

dritten Ebene dargestellt.

Für die farbliche Gestaltung der Inhaltsseiten wurden Grautöne gewählt, da diese den

Lernenden im Vergleich zu bunten Farbtönen weniger von den eigentlichen Lehrinhal-

ten ablenken. Für die Trennung der einzelnen Bereiche wurde eine Trennlinie entworfen.

Abbildung: 4.5 zeigt die Gestaltung der Inhaltsseite.

Abbildung 4.5: Gestaltung der Inhaltsseiten

Visualisierungsmedien

Das Grobkonzept enthält eine Beschreibung der Medien, mit denen die Lehrinhalte

visualisiert werden. Die Gestaltung der Visualisierungsmedien wurde im Abschnitt 3.1

„Visualisierungsmedien“ betrachtet.

112


In der zu entwickelnden Lernumgebung werden Bildschirmtexte, Grafiken, Abbildungen

der Software Adobe Illustrator (Screenshots), Interaktive Abbildungen, Animationen so-

wie Filme mit Sprechertexten angeboten. In dem Grobkonzept sind für die Umsetzung

der Medien die Gestaltungsmöglichkeiten festgehalten. So werden hier unter anderen die

Texteigenschaften des Bildschirmtextes aber auch die Schaltflächen für die Nutzerkon-

trolle zum Abspielen von Filmen und Animationen definiert.

Technik

Im letzten Teil des Grobkonzepts werden die technischen Spezifikationen der Produk-

tion und des Einsatzortes der Lernumgebung beschrieben (vgl. MAIR 2005, S. 64f.). Dies

sind unter anderen Systemvoraussetzungen der Computer der Lernenden oder auch die in

der Lernumgebung verwendeten Dateiformate.

4.2.2 Feinkonzept

Bei der Erstellung des Feinkonzepts liegt der Schwerpunkt in der Strukturierung der im

Grobkonzept festgelegten Lehrinhalte. Hierfür werden die Lehrinhalte in Lektionen, Leh-

reinheiten und Lernschritte gegliedert. (vgl. MAIR 2005, S. 68) Neben diesen Aspekten

werden im Feinkonzept folgende Inhalte festgelegt (MAIR 2005, S. 68):

• Titel der Lernumgebung;

• Feinlehrziele;

• Zuordnung der Lehrinhalte zu den Feinlehrzielen;

• Visualisierungsmedien – Auswahl der Visualisierungsmedien und Interaktionen;

• Art der Lernseite – Wie Advance Organizer, Inhaltsseite oder Zusammenfassung;

• Mengengerüst – Die Anzahl der Lernseiten.

Im Anhang E ist das Feinkonzept für die zu entwickelnde Lernumgebung beigefügt. Das

Feinkonzept wurde aus den Ergebnissen der Lehrstoffstrukturierung (Abschnitt: 2.5 Lehr-

stofferstellung) und den festgelegten Aspekten des Grobkonzeptes entwickelt.

113


Für den Titel der Lernumgebung wurden drei mögliche Formulierungen herausgearbeitet.

Dies sind:

1. Grafikgestaltung mit Adobe Illustrator;

2. Einführung in das Grafik- und Zeichenprogramm Adobe Illustrator;

3. Grundlagen der Grafikgestaltung mit Adobe Illustrator.

Mit dem Auftraggeber wurde daraus der zweite Titel „Einführung in das Grafik- und

Zeichenprogramm Adobe Illustrator“ gewählt.

Für das Feinkonzept wurden die Feinlehrziele für die ersten beiden Lehreinheiten formu-

liert. Hierfür wurden die Lehrinhalte spezifiziert und den Feinlehrzielen zugeordnet. Für

die Visualisierung der einzelnen Lehrinhalte wurden geeignete Medien, aus den im Grob-

konzept festgelegten Visualisierungsmedien, gewählt. Des Weiteren wurden die Art und

die vorgesehene Anzahl der Lernseiten für die Inhalte der prototypischen Entwicklung

festgehalten. Die prototypische Entwicklung der Lernumgebung enthält die Einführung

in die Lernumgebung und die ersten beiden Lehreinheiten. Im Falle einer Fertigstellung

der Lernumgebung ist das Feinkonzept bezüglich der Lehreinheiten drei bis sechs und des

letzten Teils „Zusätzliche Materialien“ zu ergänzen.

In der Abbildung 4.6 ist ein Auszug des entwickelten Feinkonzepts dargestellt.

114


Abbildung 4.6: Auszug aus dem Feinkonzept

4.2.3 Drehbuch

Das Drehbuch beschreibt alle Elemente, die später multimedial auf dem Bildschirm dar-

gestellt sind (MAIR 2005, S. 76).

Ein Drehbuch sollte folgende Inhalte einschließen (vgl. MAIR 2005, S. 76ff.):

• Projektbezeichnung;

• Modulbezeichnung;

• Version;

• Datum;

• Autor;

• History – Welcher Autor hat was verändert?;

• Inhaltsverzeichnis;

• Zeitangabe – Die Zeit, welche der Lernende zum Bearbeiten der einzelnen Lern-

115


seiten benötigt;

• Bildschirmtexte – Vollständig ausformulierte Bildschirmtexte, Beschreibung, wo

und wie der Text dargestellt werden soll, Beschreibung zu eventuellen Zusammen-

hängen mit anderen Visualisierungsmedien;

• Sprechertexte – Vollständig ausformulierte Sprechertexte, Beschreibung zu even-

tuellen Zusammenhängen mit anderen Visualisierungsmedien, Besonderheiten zu

Aussprache und Betonung;

• Bilder – Ausführliche Beschreibung der Bildinhalte, Beschreibung wo und wie das

Bild platziert werden soll, Beschreibung zu eventuellen Zusammenhängen mit an-

deren Visualisierungsmedien;

• Audio – Beschreibung der Form, Erscheinungszeitpunkt, Zeitangabe zur Dauer der

Wiedergabe;

• Bewegtbilder – Typ der Bewegtbilder (Animation oder Video), vollständige Be-

schreibung der Inhalte, Erscheinungszeitpunkt, Zeitangabe zur Dauer der Wieder-

gabe, bei Drehbüchern für Videos sollten besondere Aspekte beachtet werden, wel-

che im letzten Teil dieses Abschnittes betrachtet werden;

• Aufgaben – Beschreibung des Aufgabentyps und des Ablaufs der Aufgaben, Inhal-

te der Aufgaben, Anzahl der Versuche;

• Weitere Besonderheiten – Zum Beispiel ein außergewöhnlicher Bildschirmauf-

bau;

• Cover Story – Sofern die Inhalte der Lernumgebung mit einer Geschichte ver-

mittelt werden, wie es häufig in Goal-Based Scenarios (Abschnitt: 1.2.2 Modelle

der zweiten Generation) oder auch im problembasierten Lernen (Abschnitt: 2.4.1

Formate und deren Anwendungsmöglichkeiten) verwendet wird, sollte diese Cover

Story am Anfang des Drehbuchs beschrieben werden.

Drehbuch für ein Video

Werden in der Lernumgebung Videos eingesetzt, sollten hierfür eigene Drehbücher ent-

116


wickelt werden (MAIR 2005, S. 109). Das Drehbuch für ein Video sollte aus einem Exposé

und einem Videodrehbuch bestehen. Der Inhalt des Exposés umfasst (vgl. MAIR 2005, S.

109):

1. Beschreibung des Ortes, an dem das Video aufgenommen wird;

2. Beschreibung der Szene;

3. Namen der Personen;

4. Beschreibung der Personen bezüglich des Charakters sowie des äußeren Erschei-

nungsbilds;

5. Zeitangabe zur Dauer des Videos.

Das Videodrehbuch sollte nachstehende Informationen enthalten (vgl. MAIR 2005, S.

109f.):

1. Ausformulierte Dialoge von Personen;

2. Anweisungen an die Schauspieler;

3. Anweisungen an den Kameramann.

Drehbuch für die zu entwickelnde Lernumgebung

Das Drehbuch für die zu entwickelnde Lernumgebung ist der Arbeit auf der CD beige-

fügt. Es wurde auf Grundlage des Feinkonzepts entwickelt. Das Drehbuch beinhaltet die

von MAIR (2005, S. 109) empfohlenen Inhalte.

Auf dem Deckblatt sind die Projektbezeichnung, die Modulbezeichnung, die Version, das

Datum, der Autor und die History angegeben. Darauf folgt das Inhaltsverzeichnis und

schließlich die Beschreibung der einzelnen Bildschirmseiten. Zu den Beschreibungen der

Bildschirmseiten zählen die ausformulierten Bildschirmtexte sowie die Beschreibungen

der Grafiken, der Abbildungen und der weiteren Interaktionsmöglichkeiten. Diese Be-

schreibungen sind von dem Bildschirmtext durch eine Klammerung und einen kursiven

Schriftstil gekennzeichnet. Die Abbildung 4.7 ist ein Auszug einer Seite des Drehbuchs.

Auf dieser Bildschirmseite wird dem Lernenden mit Bildschimtext und einer interaktiven

117


Abbildung der Arbeitsbereich von Adobe Illustrator vorgestellt.

Abbildung 4.7: Auszug aus dem Drehbuch

Für die Erstellung eines Videodrehbuchs wurde, im Unterschied zu den Empfehlungen

von MAIR (2005, S. 109f.), eine andere Herangehensweise gewählt. Der Grund liegt dar-

in, dass in der zu entwickelnden Lernumgebung kein Video im Sinne eines Realfilms mit

118


handelnden Schauspielern gezeigt werden soll. Die Lernumgebung soll den Lernenden ei-

ne Einführung in ein Softwareprogramm geben. Daher wird in den Filmen die Bedienung

der Software Adobe Illustrator gezeigt.

Demnach müssen die Bildschirminhalte aufgezeichnet und mit Erläuterungen eines Spre-

chers unterlegt werden. Dafür wurde im ersten Teil des Videodrehbuchs die Ausgangssi-

tuation des Bildschirms beschrieben. Daraufhin wurden die Anweisungen für den Maus-

zeiger festgelegt. Parallel zu den Anweisungen für den Mauszeiger wurden die Sprecher-

texte formuliert. Somit interagiert der Mauszeiger mit dem Softwareprogramm, während

dies vom Sprecher erklärt wird. Der Sprecher soll also im weiteren Sinne eine handelnde

Person sein, die die Bedienung der Software vorführt. Um dies zu unterstützen, wurde für

die Formulierung der Sprechertexte die Ich-Form gewählt. In der Abbildung 4.8 ist ein

Auszug einer Drehbuchseite für einen Film abgebildet. In diesem Film wird das Ausrich-

ten von Objekten mit Adobe Illustrator vorgeführt.

Abbildung 4.8: Auszug aus dem Videodrehbuch

Entsprechend der Empfehlung von MAIR (2005, S. 109f.) wurden die Drehbücher für die

119


Videos separat in den Anhang das Hauptdrehbuchs integriert. Somit wird der Lesefluss des

Drehbuchs nicht unterbrochen und dennoch sind alle Informationen für die Produktion der

Lernumgebung in einem Dokument zu finden.

120

5 Technische Umsetzung der


Für die technische Umsetzung der Lernumgebung „Einführung in das Grafik- und Zei-

chenprogramm Adobe Illustrator“ werden die Materialien des Lernmoduls „Die interak-

tive Arbeit mit Adobe Flash“, entwickelt von RÜLKE (2006), verwendet und weiterent-

wickelt. Dabei wird zu Beginn dieses Kapitels das Lernmodul von RÜLKE (2006) vor-

gestellt. Anschließend werden die Anpassungen des Lernmoduls an die Lernumgebung

sowie die Produktion und Integration der Lehrinhalte in die Lernumgebung beschrieben.

Die prototypische Lernumgebung ist der Arbeit auf der CD beigefügt.

5.1 Lernmodul von Rülke

In diesem Abschnitt wird zunächst der prinzipielle Aufbau sowie der Programmablauf

des Lernmoduls von RÜLKE (2006) erläutert. Abschließend werden, für die Anpassung

des Lernmoduls bedeutende Klassen, vorgestellt.

5.1.1 Aufbau des Lernmoduls

Das Lernmodul wurde mit dem Autorenwerkzeug Macromedia Flash (heute Adobe Flash)

und der dort integrierten Programmiersprache ActionScript entwickelt. RÜLKE (2006) hat

dabei eine Programmstruktur entworfen, die das spätere Anpassen und Hinzufügen von

neuen Lernobjekten vereinfacht.

121

5 Technische Umsetzung der multimedialen Lernumgebung

Die Benutzeroberfläche des Lernmoduls besteht aus unterschiedlichen geometrischen For-

men. Diese werden mit Zeichenfunktionen von ActionScript generiert. Für die Flexibilität

des Lernmoduls sind die einzelnen Inhalte nicht fest in die interne Programmstruktur inte-

griert, sondern in externen XML-Dateien verwaltet. Mit der Beschreibungssprache Exten-

sible Markup Language (XML) werden so die Inhalte der Lernumgebung strukturiert und

von Flash zur Laufzeit des Programms geladen. Des Weiteren wird für die flexible Forma-

tierung von textbasierten Inhalten die Stylesheet-Sprache Cascading Style Sheets (CSS)

verwendet. Dabei werden Texte aus HTML-Dokumenten geladen und mit den Stilbefeh-

len der externen Stylesheets formatiert. RÜLKE (2006) hat so eine „flexible, modulare und

redundanzfreie Programmarchitektur entwickelt“. Im Zuge dessen wurde für die Verwal-

tung der unterschiedlichen Programmdateien eine Verzeichnisstruktur entwickelt, welche

im Folgendem beschrieben wird.

Verzeichnisstruktur

Die Verzeichnisstruktur des Lernmoduls unterteilt die unterschiedlichen Programmda-

teien in die spezifischen Lernobjekt-Daten, wie HTML-Dokumente mit dem entsprechen-

den Text des Lernobjekts und in die zur Verfügung stehenden Ressourcen, wie Grafiken.

Dabei sind bei der Verwaltung der Ressourcen die Daten für die Veröffentlichung von den

Quelldaten, also den Ursprungsdaten, getrennt. Des Weiteren werden die mit ActionScript

implementierten Funktionalitäten des Lernmoduls in externen Quellcode-Dateien verwal-

tet und an den entsprechenden Stellen in das Flash-Projekt eingebunden. Hierdurch wird

die Implementierung der Funktionalitäten in unterschiedlichen Programmteilen effizient

genutzt. Schließlich enthält das Lernmodul folgende Dateien, Verzeichnisse und Unter-

verzeichnisse (vgl. RÜLKE 2006):

index.html Enthält das Inhaltverzeichnis des Lernmoduls. Hier wird auf

die einzelnen Lernobjekte (chapter_X_Y) verwiesen.

chapter_X_Y Enthält die Lernobjekt-Daten, das heißt die HTML-Datei

(load.html) zum Starten und eine XML-Datei zur Konfigura-

tion. „X“ steht dabei für die Nummer des Hauptkapitels, „Y“

für den entsprechenden Unterpunkt.

122


page1 ... pageX Enthalten die XML-Konfigurationsdaten sowie die Texte für

die einzelnen Lernschritte als HTML-Dokument in den Un-

terverzeichnissen (common, buttons).

common Enthält SWF-Dateien, welche den Systemkern des Lernmo-

duls bilden.

config Enthält XML- sowie CSS-Dateien für das Lernmodul und den

Preloader.

common_sources Enthält Flash-Quelldateien (FLA-Dateien) für die SWF-

Dateien des common-Verzeichnisses.

scripts Enthält den ActionScript-Quellcode, der in den Flash- Quell-

dateien des common_sources-Verzeichnisses eingebunden ist.

classes Enthält in unterschiedlichen Paketordnern ActionScript-

Klassen.

javascript Enthält JS-Dateien für die Einbindung des Lernmoduls in ei-

ne SCORM-Umgebung und zum Laden der Datei init.swf aus

dem common-Verzeichnis.

resources Enthält die Ressourcen des Lernmoduls.

big_animations Enthält Filme.

download_buttons Enthält Download-Schaltflächen.

downloads Enthält Daten, die heruntergeladen werden können.

interactions Enthält Daten für Interaktionen.

pictures Enthält Grafiken.

screenshots Enthält Hintergrundgrafiken für Bildschaltflächen.

small_animations Enthält Animationen.

symbols Enthält Grafiken für Symbolschaltflächen.

resources_sources Enthält die Quellen für den ressources-Ordner.

5.1.2 Programmablauf des Lernmoduls

Die einzelnen Programmdateien werden zur Laufzeit, nach Auswahl eines Lernobjekts,

durch eine Preloader-Klasse nacheinander geladen. Hierbei wird dem Lernenden über

eine Anzeige jeweils der aktuelle Ladefortschritt dargestellt. (vgl. RÜLKE 2006) In Ab-

123


bildung 5.1 sind die einzelnen Abläufe des Ladens der verschiedenen Daten dargestellt.

Abbildung 5.1: Programmablauf eines Lernobjekts – (aus RÜLKE 2006, S. 105)

5.1.3 Klassen des Lernmoduls

Im weiteren Verlauf werden nun ausgewählte Paketordner (Verzeichnis:

common_sources/classes) mit den zugehörigen ActionScript-Klassen des Lernmoduls vor-

gestellt.

Paketordner: animation

Der Paketordner animation enthält Klassen zum Anzeigen und Steuern von Filmen und

124


Animationen. Dies sind:

• class animation.SimplePlayer – In dieser Klasse ist das einfache Ab-

spielen von Animationen mit einer Wiedergabe/ Pausieren-Schaltfläche implemen-

tiert;

• class animation.ComplexPlayer – In dieser Klasse ist ein Videoplayer

zum Abspielen von Filmen mit Audio und einer entsprechenden Nutzerkontrolle

implementiert.

Paketordner: graphics/drawing

Der Paketordner graphics/drawing enthält Klassen zum Definieren und Zeichnen von

geometrischen Formen. Dies sind:

• class graphics.drawing.LineStyle – In dieser Klasse ist das Definie-

ren eines Stils für Linien implementiert;

• class graphics.drawing.FillStyle – In dieser Klasse ist das Definie-

ren einer einfarbigen Füllung für Formen implementiert;

• class graphics.drawing.GradientFillStyle – In dieser Klasse ist

das Definieren von radialen oder linearen Farbverläufe implementiert;

• class graphics.drawing.FormDefinition – In dieser Klasse ist das

Definieren von Formen aus einzelnen Linien und Kurven implementiert;

• class graphics.drawing.CircleDefinition extends

graphics.drawing.FormDefinition – In dieser Klasse ist das Definieren

von Kreisen(-segmenten) implementiert. Dabei erbt sie Funktionen aus der Klasse

graphics.drawing.FormDefinition;

• class graphics.drawing.LinePatternDefinition extends


von Mustern aus parallelen Linien implementiert. Dabei erbt sie Funktionen aus der

Klasse graphics.drawing.FormDefinition;

125


• class graphics.drawing.RectangleDefinition extends


von Rechtecken sowie von abgerundeten Rechtecken mit oder ohne Rahmen imple-

mentiert. Dabei erbt sie Funktionen aus der Klasse


• class graphics.drawing.SplineDefinition extends


von Splines implementiert. Dabei erbt sie Funktionen aus der Klasse


• class graphics.drawing.FormDraw – In dieser Klasse ist das Zeichnen

von definierten Formen und Füllstilen in Movieclips implementiert.

Paketordner: moduleObjects

Der Paketordner moduleObjects enthält Klassen zum Generieren der Benutzeroberflä-

che. Die Wichtigsten sind:

• class moduleObjects.ModuleBackground – In dieser Klasse ist das Ge-

nerieren des Hintergrunds der Benutzeroberfläche implementiert. Dabei werden die

geometrischen Formen des Paketordners graphics/drawing verwendet;

• class moduleObjects.ModulePage – In dieser Klasse ist das Generieren

eines Textfelds für den Hauptbereich sowie für den Zusatzbereich implementiert. In

diese Textfelder werden die Texte aus HTML-Dokumenten geladen;

• class moduleObjects.ModuleAnimationPage – In dieser Klasse ist das

Erzeugen eines Bildschirms für Filme implementiert;

• class moduleObjects.NavigationButton extends MovieClip –

In dieser Klasse ist das Generieren von Navigationsschaltflächen implementiert.

Dabei erbt sie Funktionen aus der Klasse MovieClip;

• class moduleObjects.NavigationButtonBar – In dieser Klasse ist das

Generieren der gewünschten Anzahl und das Positionieren von Navigationsschalt-

126


flächen, indem NavigationButton-Objekte der Klasse

moduleObjects.NavigationButton erzeugt werden, implementiert;

• class moduleObjects.SymbolButton extends MovieClip – In die-

ser Klasse ist das Generieren von Symbolschaltflächen implementiert. Dabei erbt

sie Funktionen aus der Klasse MovieClip;

• class moduleObjects.SymbolButtonBar – In dieser Klasse ist das Ge-

nerieren der gewünschten Anzahl und das Positionieren von Symbolschaltflächen,

indem SymbolButton-Objekte der Klasse moduleObjects.SymbolButton

erzeugt werden, implementiert;

• class moduleObjects.SimplePageObjects – In dieser Klasse ist die

Darstellung der verschiedenen grafischen Ressoucren implementiert. Dazu zählen

Bilder, Download-Schaltflächen, Interaktionen und Animationen.

Paketordner: util

Der Paketordner util enthält weitere Klassen, wie beispielweise:

• class util.Tooltip – In dieser Klasse ist die Darstellung der Tooltips im-

plementiert.

5.2 Anpassungen des Lernmoduls an die

Lernumgebung

Damit die Lernumgebung zu Adobe Illustrator so umgesetzt werden kann, wie im Grob-

konzept (Abschnitt: 4.2.1 Grobkonzept) und im Drehbuch (Abschnitt: 4.2.3 Drehbuch)

zur Lernumgebung vorgesehen, muss Rülkes Lernmodul an die definierten Ziele ange-

passt werden. Diesbezüglich wird zur Übersichtlichkeit ein neuer Paketordner myClas-

ses angelegt, in dem die modifizierten und neu erstellten Klassen für die Lernumgebung

verwaltet werden. Des Weiteren werden Änderungen an dem Programmablauf, der Be-

nutzeroberfläche, dem Videoplayer und den Tooltips vorgenommen, welche im weiteren

127


Verlauf beschrieben werden.

5.2.1 Programmablauf

Der prinzipielle Programmablauf von Rülkes Lernmodul bleibt in der Lernumgebung zu

Adobe Illustrator beibehalten. Hierbei sollen jedoch die Lernobjekte durch eine Haupt-

seite, vergleichbar mit einer Übersichtsseite, erweitert werden. Die Hauptseite soll nach

dem Laden des spezifischen Lernobjekts oder nach Abwahl einer Lernseite angezeigt wer-

den.

Für dieses Ziel wird zunächst die Verzeichnisstruktur angepasst. So werden die Verzeich-

nisse chapter_X_Y nun mit einer Hauptseite, welche als page0 bezeichnet wird, erwei-

tert.

Des Weiteren muss nun der Ladeprozess dahingehend überarbeitet werden, dass als erste

Seite immer die Hauptseite, also die page0, geladen wird. Hierfür wird in dem Haupt-

film main.swf, mit den Quellen main.fla und main.as, die Funktion loadFirstPage()

modifiziert. Im Quellcode 5.1 ist die angepasste Funktion für das Laden der ersten Seite

eingefügt.

loadFirstPage = function() {

loadPage("page0");

}

Quellcode 5.1: Das Laden der ersten Seite

5.2.2 Benutzeroberfläche

Um die Benutzeroberfläche von Rülkes Lernmodul an die im Gobkonzept entworfene

Bildschirmgestaltung anzupassen, sind umfangreiche Änderungen notwendig. Diese be-

treffen den Hintergrund, die Navigationsschaltflächen, die Symbolschaltflächen, die Tren-

nung der beiden Inhaltsbereiche und die Download-Schaltflächen.

Zur Veranschaulichung der Änderungen sind die beiden Benutzeroberflächen in den Ab-

bildungen 5.2 und 5.3 dargestellt.

128


Abbildung 5.2: Benutzeroberfläche des Lernmoduls von Rülke

Abbildung 5.3: Benutzeroberfläche der Lernumgebung zu Adobe Illustrator

Zur Anpassung der Benutzeroberfläche können die Klassen zum Zeichnen der geometri-

schen Formen wiederverwendet werden. Die Klassen für die Bildschirmgestaltung wer-

den jedoch modifiziert. Im weiteren Verlauf wird dies beschrieben.

129


Hintergrund

Der Hintergrund der Lernumgebung wird in der Klasse

myClasses.ModuleBackground gezeichnet. Er setzt sich aus dem Orientierungs-

bereich mit dem Titel des Hauptabschnittes, den beiden Navigationsbereichen, dem In-

haltsbereich und den Trennlinien zwischen den Bereichen zusammen. Die unterschiedli-

chen Bereiche und die Trennlinien des Hintergrunds sind Rechtecke mit einfarbigen Fül-

lungen. Für den Titel im Orientierungsbereich wird ein Textfeld erstellt. Im Quellcode 5.2

ist das Generieren des Hintergrunds veranschaulicht.

function ModuleBackground( ... ) {

...

// Textfeld

this.m_mcHolder.createTextField("chapter",

this.m_mcHolder.getNextHighestDepth(),

chapter_x,

chapter_y,

module_w - margin_left,

Math.round(module_h/14) );

...

// Der Hintergrund

var r = new RectangleDefinition();

var f = new FormDraw();

r.defineRect(0,

0,

module_w,

module_h,

null,

0);

f.addFormDefinition(r,fillStyle_bg );

f.addFormDefinition(r);

// Der rechte Navigationsbereich

r.clearAll();

r.defineRect (0,

0,

module_w,

130

48,

null,

0);

f.addFormDefinition(r, new FillStyle(this.m_nRegisterColorBottom));

...

f.drawForm(this.m_mcGraphics);

}

Quellcode 5.2: Das Generieren des Hintergrunds

Navigationsschaltflächen

Die Navigationsschaltflächen im linken Bereich der Lernseite werden mit der Klas-

se myClasses.NavigationButtonBar generiert, indem NavigationButton-

Objekte der Klasse myClasses.NavigationButton erzeugt werden. Dabei besteht

eine Navigationsschaltfläche aus einer Beschriftung, einem Rechteck mit einem linearen

Farbverlauf und einem Schlagschatten, ebenfalls ein Rechteck mit einem linearen Farb-

verlauf. Dabei soll die Beschriftung der Schaltflächen dahingehend erweitert werden, dass

auf der Schaltfläche zusätzlich die entsprechende Ziffer der Lektion und des Abschnittes

angezeigt wird. Für dieses Ziel werden die Konfigurationsdateien chapter_init.xml der

Lernobjekte um ein Tag <chapternumber> mit dem entsprechenden Parameter er-

weitert. Im Quellcode 5.3 ist ein Beispiel der chapter_init.xml abgebildet.

<chapterinit>

<chapter>0 Einführung in die Lernumgebung ... </chapter>

<pages>3</pages>

<chapternumber>0.2</chapternumber>

...

</chapterinit>

Quellcode 5.3: Beispiel der Konfigurationsdatei chapter_init.xml

Die Parameter werden dann von dem Hauptfilm main.swf geladen und über die Klasse

myClasses.NavigationButtonBar an die Klasse

myClasses.NavigationButton übergeben. In der Funktion drawButton()wird

nun der Beschriftungstext aus dem übergebenen Parameter (m_ersteZahl) und der Zif-

131

fer für die entsprechende Inhaltsseite (m_sLabel) zusammengesetzt. Dies ist im Quell-

code 5.4 abgebildet.

private function drawButton():Void {

...

var s:String = "" +

this.m_ersteZahl +

"." +

this.m_sLabel +

"";

this.m_mcTextClip.setText(s);

}

Quellcode 5.4: Die Beschriftung der Navigationsschaltfläche

Für den Hintergrund, also das Rechteck und den Schlagschatten, der Schaltfläche wurde

eine neue Klasse myClasses.MyButton erstellt. Diese generiert entsprechend einer

übergebenen Höhe, Breite und dem Status (aktiv oder inaktiv) sowohl den Schlagschatten,

als auch das Rechteck mit der entsprechenden Verlaufsfüllung. Hierdurch kann die Klasse

myClasses.MyButton auch für das Zeichnen der anderen Schaltflächen wiederver-

wendet werden, ohne das die gleiche Funktionalität doppelt implementiert werden muss.

Der Quellcode 5.5 gibt einen Überblick über die Klasse myClasses.MyButton.

class myClasses.MyButton{

...

function MyButton(mc_holder:MovieClip,

module_w:Number,

module_h:Number,

module_x:Number,

module_y:Number,

_status:Boolean){

...

// Schlagschatten

r.defineRect(module_x+2,

module_y+3,

module_w,

module_h,

132


null, 3);

f.addFormDefinition(r, new GradientFillStyle("linear",

[0x000000, 0x000000],

[80,40], [0,255],

{ matrixType:"box",

x:0, y:0,

w:24, h:24,

r: (25/115)*Math.PI }));

r.clearAll();

// Rechteck mit Verlaufsfüllung

r.defineRect(module_x,

module_y,

module_w ,

module_h,

null, 0);

if(!_status){ // Schaltfläche inaktiv

f.addFormDefinition(r,new GradientFillStyle("linear",

[0xdfdfdf, 0x979797],

[100, 100], [0, 0xff],

{matrixType:"box",

x:0, y:0,

w:24, h:24,

r: (90/180)*Math.PI}));}

else{// Schaltfläche aktiv

f.addFormDefinition(r,new GradientFillStyle("linear",

[0x979797, 0xdfdfdf],

[100, 100],

[0, 0xff],

{matrixType:"box",

x:0, y:0,

w:24, h:24,

r: (90/180)*Math.PI}));}

f.drawForm(this.m_mcGraphics);

}

}

Quellcode 5.5: Die Klasse myClasses.MyButton

133

In der Klasse myClasses.NavigationButton wird in der Funktion

drawButton(), vor dem Setzen der Beschriftung der Schaltfläche, ein Objekt der Klas-

se myClasses.MyButton instantiiert. Im Quellcode 5.6 ist dies dargestellt.

var mb:MyButton = new MyButton(background_mc,

0,0,

50,24,

this.m_bIsActive);

Quellcode 5.6: Objekt der Klasse myClasses.MyButton

Symbolschaltflächen

Die Symbolschaltflächen im unteren Bereich der Lernseite werden mit der Klasse

myClasses.SymbolButtonBar generiert, indem SymbolButton-Objekte der Klas-

se myClasses.SymbolButton erzeugt werden. Dabei besteht eine Symbolschaltflä-

che aus einem Piktogramme und dem selben Hintergrund, wie die Navigationsschaltflä-

chen. Dabei werden die Piktogramm bezüglich der Farben modifiziert. Hierfür werden

die Parameter der Konfigurationsdatei module_init.xml des Lernmoduls entsprechend an-

gepasst, wie im Quellcode 5.7 abgebildet.

<common>

...

<buttons>

<symbol>

<colors>

<inactive_symbol>0xFF9933</inactive_symbol>

<active_symbol>0xFFFFFF</active_symbol>

</colors>

...

</symbol>

...

</buttons>

...

</common>

Quellcode 5.7: Symbolfarbe in der Konfigurationsdatei module_init.xml

134

Der Hintergrund der Symbolschaltflächen wird nach dem selben Prinzip, wie der Hinter-

grund der Navigationsschaltflächen, generiert.

Trennung der Inhaltsbereiche

Die Trennung der Inhalte des Hauptbereichs und des Zusatzbereichs ist in der Klas-

se myClasses.ModulePage implementiert. Der Zusatzbereich wird erstellt, sobald

Elemente der dritten Navigationsebene, also Symbolschaltflächen, angehoben werden.

Für den Zusatzbereich hat RÜLKE (2006) ein Textfeld und für den Hintergrund ein Linien-

Muster implementiert. Für die Lernumgebung zu Adobe Illustartor soll dies dahingehend

verändert werden, dass statt des Linien-Musters eine Trennlinie (vgl. Abbildung: 5.2 Be-

nutzeroberfläche des Lernmoduls von Rülke und 5.3 Benutzeroberfläche der Lernum-

gebung zu Adobe Illustrator) den Hauptbereich von dem Zusatzbereich abgrenzt. Des

Weiteren soll es die Möglichkeit geben, das Textfeld des Zusatzbereichs zu nutzen, oh-

ne dabei die Trennlinie anzuzeigen. Dies ist zum Beispiel sinnvoll, wenn eine interaktive

Abbildung angeboten wird, in der im Hauptbereich Informationen der gesamten Thematik

und im Zusatzbereich Informationen zu dem einzelnen Element dargestellt werden sollen.

Für dieses Ziel werden die Konfigurationsdateien page_init.xml der Inhaltsseiten um ein

Tag <trennlinie> mit einem Parameter erweitert. Dabei bedeutet der Wert „1“ die

Sichtbarkeit der Trennlinie. Der Quellcode 5.8 entspricht einem Zusatzbereich mit einer

sichtbaren Trennlinie.

<page_init>

...

<sizes>

<info_width>380</info_width>

<trennlinie>1</trennlinie>

</sizes>

...

</page_init>

Quellcode 5.8: Trennlinie in der Konfigurationsdatei page_init.xml

Des Weiteren wird in der Funktion makeSecondary(...) der Klasse

myClasses.ModulePage für den Zusatzbereich das Textfeld erzeugt und entspre-

135


chend des geladenen Parameters, gegebenenfalls die Trennlinie mit Hilfe der geometri-

schen Formen gezeichnet. Im Quellcode 5.9 ist die Funktion makeSecondary(...)

symbolisiert.

private function makeSecondary(...) {

...

// Textfeld erzeugen

this.setPrimaryTextField(...);

...

if(linie == 1){

//Linien zeichnen

...

}

...

}

Quellcode 5.9: Die Funktion makeSecondary(...)

Download-Schaltflächen

Mit den Download-Schaltflächen können Lerndokumente als PDF-Datei oder als ZIP-

Datei geöffnet beziehungsweise heruntergeladen werden. Die Download-Schaltflächen

werden mit der Funktion createDownload(...) der Klasse

myClasses.SimplePageObjects erzeugt. Die Funktionalität der Download-

Schaltflächen soll dahingehend erweitert werden, dass diese beim Überfahren mit dem

Mauszeiger vergrößert werden. Außerdem soll nach kurzer Zeit ein Tooltip angezeigt wer-

den. Des Weiteren soll beim Aufruf einer PDF-Datei ein neues Fenster des Webbrowsers

geöffnet werden. Im Gegensatz dazu soll beim Öffnen einer ZIP-Datei das Dialogfenster

direkt im Fenster angezeigt werden.

Für diese Ziele wird die Funktion createDownload(...) modifiziert. Hier wird zu-

nächst ein Objekt der Klasse myClasses.Tooltip instantiiert. Daraufhin wird die

Schaltfläche beim Überfahren skaliert sowie ein Tooltip initialisiert und mit der Funkti-

on showLockedTooltip(...) angezeigt. Beim Verlassen der Schaltfläche wird sie

zurückskaliert und der Tooltip entfernt. Beim Klicken auf die Schaltfläche wird, je nach

Datei-Typ, das Dokument mit Hilfe von getURL() geladen. Der Quellcode 5.10 zeigt

136


die erläuterten Funktionalitäten der Funktion createDownload(...).

public function createDownload(...):LoadDefinition {

...

// Tooltip Objekt

var tooltip:Tooltip = new Tooltip();

mc.onRollOver = function(){

// Schaltfläche skalieren

mc._xscale = mc._yscale = 110;

//Tooltipps initialisieren

tooltip.setBackground(...);

tooltip.setTooltipByStyleSheet(...);

// Tooltip anzeigen

tooltip.showLockedTooltip(...);

}

mc.onRollOut = function(){

mc._xscale = mc._yscale = 100;

//Tooltip entfernen

tooltip.removeTooltip();

}

mc.onRelease = function(){

if (typ==1) //PDF-Datei --> neues Fenster

mc.getURL(this.file_url,"_blank","POST");

else

mc.getURL(this.file_url);

}

...

}

Quellcode 5.10: Die Funktion createDownload(...)

5.2.3 Videoplayer

Im Lernmodul von RÜLKE (2006) ist ein Videoplayer mit zahlreichen Funktionalitäten

implementiert. Diese sind das Abspielen von SWF-Filmen, das beliebige Wiedergeben,

Anhalten und Zurückspulen sowie die Steuerung der Lautstärke. Des Weiteren wird die

aktuelle Abspielposition mit Hilfe eines Positionsschiebers angezeigt. So kann im Film

137


jederzeit an eine beliebige Stelle navigiert werden. Diese Funktionen der Nutzerkontrolle

werden in einer Wiedergabesteuerungsleiste in Form von Schaltflächen angeboten. Die

Wiedergabesteuerungsleiste kann der Nutzer, ebenfalls mit Hilfe einer Schaltfläche, aus-

und einblenden.

Die Funktionalitäten des Videoplayers bleiben in der Lernumgebung zu Adobe Illustrator

beibehalten. Hierbei soll jedoch die visuelle Gestaltung entsprechend des im Grobkonzept

entworfenen Designs angepasst werden.

Zur Veranschaulichung der Änderungen sind die beiden Videoplayer in den Abbildun-

gen 5.4 und 5.5 dargestellt.

Abbildung 5.4: Videoplayer des Lernmoduls von Rülke

138


Abbildung 5.5: Videoplayer der Lernumgebung zu Adobe Illustrator

Der Videoplayer mit den Funktionen und der visuellen Gestaltung ist in der Klasse

myClasses.ModuleAnimationPage implementiert. So werden nun wieder die

Schaltflächen mit einer Verlaufsfüllung und einem Schlagschatten gezeichnet. Außerdem

wird mit Hilfe der geometrischen Formen ein zusätzliches Rechteck für den Hintergrund

des Players gezeichnet, auf dem der Filmbereich liegt. Des Weiteren wird nun die Zeitlauf-

leiste und die Lautstärkeleiste, statt als Linie, als Rechteck mit Rahmen gezeichnet. Dies

ist in der Funktion makeScale(...) in Abhängigkeit von einer übergebenen Breite

implementiert. Die Funktion makeScale(...) ist im Quellcode 5.11 abgebildet.

private function makeScale(mc:MovieClip, w:Number) {

var r = new RectangleDefinition();

r.clearAll();

r.defineRect(0, 3,

w, 0,

new LineStyle(1, m_nLinieColorScale),

0);

this.m_oFormDraw.clearFormDefinitions();

this.m_oFormDraw.addFormDefinition(r,

new FillStyle(m_nFillColorScale));

139


this.m_oFormDraw.drawForm(mc);

}

Quellcode 5.11: Die Funktion makeScale(...)

Für das einfache Abspielen von Animationen wurde von RÜLKE (2006) ein Videoplayer

entwickelt. Dieser hat lediglich die Funktion des Wiedergebens und Anhaltens der Ani-

mation. Dieser Animationsplayer soll auch in der Lernumgebung zu Adobe Illustrator

zum Einsatz kommen. Hierfür bedarf es ebenfalls einer visuellen Anpassung. Zur Veran-

schaulichung der Änderungen sind die beiden Animationsplayer in den Abbildungen 5.6

und 5.7 dargestellt.

Abbildung 5.6: Animationsplayer des Lernmoduls von Rülke

Abbildung 5.7: Animationsplayer der Lernumgebung zu Adobe Illustrator

Der Animationsplayer ist in der Klasse myClasses.ComplexPlayer implementiert.

In dieser wird wieder die Schaltfläche mit Verlaufsfüllung und Schlagschatten festgelegt.

140

Für das Anpassen des Rahmens wurde die Konfigurationsdatei modul_init.xml der Lern-

umgebung angepasst. Dabei werden für die Linie die entsprechende Farbe, die Stärke von

4 Pixeln und „keine abgerundete Ecken“ festgelegt. In dem Quellcode 5.12 sind diesbe-

züglich die Tags mit den Parametern angegeben.

<common>

...

<small_player>

...

<colors>

<stage_line>0xa39b98</stage_line>

...

</colors>

<sizes>

<roundedEdge>0</roundedEdge>

<stage_line_thickness>4</stage_line_thickness>

...

</sizes>

...

</small_player>

...

</common>

Quellcode 5.12: Rahmen des Animationsplayers in der modul_init.xml

5.2.4 Tooltips

Die Funktionen bezüglich des Anzeigens von Tooltips werden aus den Lernmodul von

RÜLKE (2006) übernommen. Dabei wird die visuelle Gestaltung wieder entsprechend

des Entwurfes im Grobkonzept angepasst.

In den Abbildungen 5.8 und 5.9 sind die Unterschiede sichtbar.

141


Abbildung 5.8: Beispiel Tooltip des Lernmoduls von Rülke

Abbildung 5.9: Beispiel Tooltip der Lernumgebung zu Adobe Illustrator

Für diese Anpassung werden in der Konfigurationsdatei module_init.xml die verwendeten

Farben sowie die Eigenschaften der Linien und der Füllung festgelegt. In der Funktion

makeVisible() der Klasse myClasses.Tooltip werden daraus zwei übereinan-

derliegende Rechtecke mit Rahmen generiert. In dem Quellcode 5.13 ist das Zeichnen des

Tooltip-Hintergrundes abgebildet.

private function makeVisible():Void {

...

//Hintergrundfeld

r.defineRect(0,0,

mc.tip_tf._width + 2*this.m_nEnlarge,

mc.tip_tf._height + 2*this.m_nEnlarge,

this.m_oLineStyle, 0);

fd.addFormDefinition(r ,this.m_oFillStyle);

r.clearAll();

r.defineRect(2, 2,

(mc.tip_tf._width-2) + 2*this.m_nEnlarge,

(mc.tip_tf._height-2) + 2*this.m_nEnlarge,

this.m_oLineStyle2, 0);

fd.addFormDefinition(r ,this.m_oFillStyle);

fd.drawForm(mc.bg_mc);

...

}

Quellcode 5.13: Der Hintergrund des Tooltips

Zur Formatierung des Tooltip-Textes wird das StyleSheet-Objekt .tooltip der mo-

142


dule_textstyles.css angepasst. Im Quellcode 5.14 ist das StyleSheet-Objekt .tooltip

abgebildet.

.tooltip {

font-family: Tahoma_11pt_st;

font-size: 11px;

font-style: normal;

text-align: left;

font-weight: normal;

color: #323232;

}

Quellcode 5.14: Das StyleSheet-Objekt .tooltip

5.3 Produktion und Integration der Lehrinhalte

Nach der funktionalen und gestalterischen Umsetzung der Lernumgebung können nun

die Lehrinhalte erstellt und in die Lernumgebung eingepflegt werden. In dem folgenden

Abschnitt werden hieraus Besonderheiten erläutert.

5.3.1 Textbasierte Lehrinhalte

Die textbasierten Lehrinhalte wurden bereits im Drehbuch (Abschnitt: 4.2.3 Drehbuch)

erstellt. Daher ist hier lediglich eine Integration dieser Lehrinhalte notwendig.

Wie unter 5.1.1 „Aufbau des Lernmoduls“ erläutert, werden im Lernmodul von RÜL-

KE (2006) Texte aus HTML-Dokumenten geladen und mit den Stilbefehlen von externen

Stylesheets formatiert. In der Lernumgebung zu Adobe Illustrator werden Texte eben-

falls so eingepflegt. Dabei wird zuvor das Stylesheet der module_textstyles.css an die im

Grobkonzept festgelegten Texteigenschaften angepasst. Daraufhin werden die einzelnen

Lernseiten mit den entsprechenden Texten erweitert. Hierfür wird in der Konfigurations-

datei page_init.xml der Lernseite auf das HTML-Dokument common.html verwiesen, wie

im Quellcode 5.15 eingefügt.

143

<page_init>

<common>

<htmlLink>common/common.html</htmlLink>

</common>

</page_init>

Quellcode 5.15: Das Verweisen auf das HTML-Dokument common.html

So kann der Text für jede Lernseite in das entsprechende HTML-Dokument eingebunden

werden. Ein Beispiel hierfür zeigt der Quellcode 5.16.

<body>

<textformat leading="2" tabstops="20">

1.2.2 Das Ausrichten von Objekten

 

Häufig wollen Sie Ihre Objekte ... .

In dem nachfolgenden Film sehen Sie nun:

 

...

</textformat>

</body>

Quellcode 5.16: Beispiel eines HTML-Dokuments

5.3.2 Grafiken und Abbildungen

Grafiken und Abbildungen werden im Lernmodul und in der Lernumgebung zur Lauf-

zeit, in der Regel als SWF-Datei, geladen. Hierfür werden die im Drehbuch beschriebe-

nen Grafiken und Abbildungen entweder als Pixelgrafik oder direkt als Vektorgrafik mit

den Zeichenfunktionen in Adobe Flash erstellt und in Adobe Flash als SWF-Datei ver-

öffentlicht. Schließlich wird in der Konfigurationsdatei page_init.xml der Lernseite auf

die SWF-Datei verwiesen und diese mit Hilfe der Tags <X> und <Y> auf der Lernseite

positioniert. Der Quellcode 5.17 zeigt hierfür ein Beispiel.

<page_init>

...

144

<special>

<pictures>

<movie_symbol>

<coordinates>

<x>300</x>

<y>178</y>

</coordinates>

<link>buttons/movie_button.swf</link>

</movie_symbol>

...

</pictures>

</special>

...

</page_init>

Quellcode 5.17: Das Verweisen auf eine SWF-Datei

Neben diesen einfachen Grafiken und Abbildungen werden auch interaktive Abbildungen

angeboten. Diese Schaltflächen bilden Schaltflächen aus Adobe Illustrator ab. Werden

diese Schaltflächen mit der Maus angeklickt, werden entsprechende Informationen ange-

zeigt. Zum Anzeigen der Interaktivität der Schaltflächen, soll sich bei dem Überfahren

mit der Maus die Farbe des Hintergrunds ändern.

Für dieses Ziel wird von den Adobe Illustrator-Schaltflächen ein Bildschirmfoto erstellt.

Daraufhin wird dieses mit Adobe Photoshop so bearbeitet, dass der Hintergrund freige-

stellt, also transparent ist. Die Abbildung 5.10 zeigt Adobe Photoshop mit dem freige-

stellten Werkzeugbedienfeld.

Diese Datei wird als PNG-Datei gespeichert und mit Adobe Flash als SWF-Datei veröf-

fentlicht. In der Konfigurationsdatei page_init.xml der Lernseite wird, ähnlich wie bei ein-

fachen Grafiken, auf diese verwiesen und durch entsprechende Koordinaten die Position

festgelegt. In der Klasse moduleObjects.ScreenshotButton hat RÜLKE (2006)

die Funktionalität für diese Schaltflächen, wie das Ändern der Farbe, implementiert.

145

Abbildung 5.10: Das freigestellte Werkzeugbedienfeld in Adobe Photoshop

5.3.3 Animationen und Filme

Die Animationen und Filme werden, wie unter 5.2.3 „Videoplayer“ erläutert, als SWF-

Datei zur Laufzeit geladen. Hierfür wird, wie bei den Grafiken, in der Konfigurationsdatei

page_init.xml der Lernseite auf die Animation oder den Film verwiesen. Bei einer Anima-

tion kann dabei die Größe des Players und die Position innerhalb der Lernseite individuell

festgelegt werden. Im Quellcode 5.18 ist ein Beispiel für eine Animation abgebildet.

...

<special>

<animations>

<Auswahl>

<link>pfad_auswahlwerkzeug.swf</link>

<sizes>

<w>180</w>

<h>180</h>

</sizes>

<coordinates>

<x>142</x>

146

<y>358</y>

</coordinates>

</Auswahl>

</special>

...

Quellcode 5.18: Animation in der Konfigurationsdatei page_init.xml

Die Filme dagegen werden auf einer separaten Lernseite angezeigt, indem die Symbol-

schaltfläche „Film anzeigen“ ausgewählt wird. Daher wird beim Einbinden eines Films

zunächst die Symbolschaltfläche (<info_anim>) aufgerufen und dann auf den SWF-

Film verwiesen. Der Quellcode 5.19 zeigt dies.

...

<info>

<info_anim>

<link>ausrichten.swf</link>

</info_anim>

</info>

...

Quellcode 5.19: Film in der Konfigurationsdatei page_init.xml

Die Animationen und Filme in der Lernumgebung werden mit dem Screenrecording-

Werkzeug Adobe Captivate erstellt. Mit Adobe Captivate kann der Bildschirminhalt wäh-

rend der Bedienung von Adobe Illustrator aufgezeichnet werden. Dies wird als SWF-

Datei exportiert und so in die Lernumgebung eingebunden.

147

Zusammenfassung und Ausblick

Das Lehren und Lernen mit einer multimedialen Lernumgebung ist nur dann erfolgreich,

wenn die Lehrinhalte so gestaltet sind, dass sie den Lernprozess erleichtern. Aus diesem

Grund sollte die Konzeption und Entwicklung einer multimedialen Lernumgebung syste-

matisch und strukturiert erfolgen. Dabei beginnt die Konzeption immer mit einer präzisen

Analyse der gesamten Rahmenbedinungen und einer Zielbestimmung zur Lernumgebung.

Mit diesen Ergebnissen werden dann Entscheidungen zum Format der Lernumgebung,

aber auch zur Strukturierung der Lehrinhalte getroffen. Daraufhin erfolgt eine Auswahl,

Kombination und Gestaltung der Medien, mit denen die Lehrinhalte in der multimedia-

len Lernumgebung dargestellt werden sollen. Zudem werden auch die visuelle Gestaltung

und die Interaktivität der Lernumgebung, wie Aufgaben und Rückmeldungen konzipiert.

Diesbezüglich sollten immer auch Gestaltungsmöglichkeiten, die dem Fördern und Auf-

rechterhalten der Motivation sowie dem Berücksichtigen der Emotionen des Lernenden

dienen, einbezogen werden. Schließlich werden all diese Entscheidungen in einem Grob-

konzept beziehungsweise Feinkonzept konkretisiert. Auf Grundlage dieser Konzepte wer-

den dann die endgültigen Lehrinhalte ausgearbeitet und in einem Drehbuch verfasst. Mit

Hilfe dessen wird die Lernumgebung schließlich entwickelt und produziert.

Für die Lernumgebung zu Adobe Illustrator wurden diese Entwicklungsphasen umgesetzt.

Als Ergebnis ist ein Prototyp entstanden, welcher in den ersten beiden Lektionen die Ei-

genschaften der Lernumgebung kennzeichnet. Diese sollten jedoch um ein Quiz ergänzt

werden. Damit wäre die Möglichkeit der erforderlichen Überprüfung des Verständnis-

ses des Lernenden sowie der entsprechenden Rückmeldungen zum Lernprozess gegeben.

Des Weiteren sollte vor der Fertigstellung der Lernumgebung, eine formative Evaluati-

on erfolgen. Mit dieser kann bereits die prototypische Lernumgebung auf Schwachstellen

148


hinsichtlich der Inhalte, Gestaltung und Usability geprüft und verbessert werden. Die Ent-

wicklung der Lernumgebung sollte nach Fertigstellung mit einer summativen Evaluation

bezüglich der erreichten Lernergebnisse, der Akzeptanz und der Praxisrelevanz abschlie-

ßen.

149

Anhang

150

Anhang

A Ergebnisse der Wissens- und Aufgabenanalyse

151

Anhang

B Ergebnisse der Segmentierung und Sequenzierung

B.1 Theoretischer Lehrstoff

152

Anhang

B.2 Praktische Lehrinhalte

153

Anhang

C Struktur der Lernumgebung

154

Anhang

155

Anhang

156

Anhang

D Grobkonzept

Ausgangssituation

Beschreibung der Einsatzumge-

bung

- Die Lernumgebung wird im Praktikum des Lehrmoduls

Grundlagen der Gestaltung des Studiengangs Medieninfor-

matik an der Hochschule für Technik und Wirtschaft Dres-

den eingesetzt.

- Die Lernumgebung steht den Lernenden über die Onli-

ne Plattform für akademisches Lehren und Lernen (OPAL)

zur Verfügung.

- Verfügbare Lehrzeit: 7 bis 8 Lehrveranstaltungen zu je 90

Minuten

Richtziel - Die Studenten der Medieninformatik lernen die Bedie-

nung des vektorbasierten Grafik- und Zeichenprogramms

Adobe Illustrator des Softwareunternehmens Adobe Sy-

stems um Gestaltungsaufgaben mit dieser Computersoft-

ware zu lösen.

Rahmendaten - Auftraggeber des Projekts: Frau Professorin Merino im

Studiengang Medieninformatik an der HTW Dresden

- Bearbeitungszeit der prototypischen Entwicklung: 5 Mo-

nate

- Verfügbare Materialien: Entwicklungsklassen des Vor-

gängerprojekts „Einführung in die interaktive Arbeit mit

Adobe Flash“ von Torsten Rülke

Lehrinhalte

Die Lehrinhalte setzen sich aus theoretischem Lehrstoff und praktischen Lehrinhalten zusammen.

Der theoretische Lehrstoff umfasst:

1. Grundlagen – Arbeitsumgebung von Adobe Illustrator, grundlegende Techniken und Funk-

tionen;

157

Anhang

2. Pfade und Formen – Grundlagen zu Pfaden und Formen, Erstellen von Pfaden, Zuweisen

von Konturen und Farben;

3. Farben, Verläufe und Muster – Grundlagen von Farbe in Adobe Illustrator; Verwenden,

Erzeugen und Bearbeiten von Farben im Farbe- und Farbfelderbedienfeld; Verwenden und

Erstellen eigener Farbverläufe und Muster;

4. Text und Typographie – Grundlagen von Text in Adobe Illustrator, Erzeugen und Bear-

beiten von Text, Verwenden von Texteffekten;

5. Ebenen – Arbeiten mit dem Ebenenbedienfeld, Nutzen der Ebenenfunktionen, Erstellen

von Schnittmasken, Verwenden von Aussehen-Attributen und Grafikstilen;

6. Dokument für den Druck vorbereiten – Grundlagen zur Dokumentenerstellung, Grund-

lagen zum Druck, Einrichten des Farbmanagements;

7. Zusätzliche Materialien – Einführung in die Adobe Illustrator Hilfe, Übersicht der wich-

tigsten Tastaturbefehle, Weiterführende Links, Empfohlene Literatur.

Die praktischen Lehrinhalte umfassen:

1. Praktische Pfad- und Formerstellung – Anwenden der Grundtechniken, Erstellen von

Pfaden, Erstellen von Gruppierungen;

2. Praktische Anwendung von Farben, Verläufen und Mustern – Objekten eigene Farben

zuweisen, Erstellen und Verwenden von Verläufen und Mustern;

3. Praktische Verwendung von Text – Erstellen von Text, Bearbeiten und Ausrichten von

Text;

4. Übungen zu Ebenenfunktionalitäten – Anwenden der Ebenenfunktionen, Erstellen von

Schnittmasken, Anwenden von Aussehen-Attributen;

5. Ein Dokument für den Druck vorbereiten – Erstellen eines Dokuments und einer kom-

plexen Grafik, Dokument für den Druck erstellen, Gegebenenfalls Drucken.

158

Anhang

Zielgruppe

Größe der Zielgruppe Pro Jahrgang circa 2 x 20 Personen

Zusammensetzung der Zielgrup-

pe

Homogene Zusammensetzung

Personentyp Studenten im ersten Semester

Bildungsstand Hoher Bildungsgrad, gute Allgemeinbildung

Altersgruppe Durchschnittsalter 20,6 Jahre

Lernort Hauptsächlich in einem Computerlabor der Hochschule

Medienkompetenz Guter elektronisch-technischer Umgang

Vorwissen Erste Erfahrungen bei der Bedingung von Adobe Illustra-

tor, jedoch wenig bis kein Handlungswissen

Ausprägung der Vorgabe des

Lernwegs

Mittlere Erfahrungen im selbstkontrollierten Lernen

Motivation Hohe Motivation der Studenten

Besonderheiten Interessen: Themen der Medieninformatik, wie Computer-

technik oder Fotografie

Lehrziel

Die Kompetenz der Studenten in Bezug auf die Bedienung der Software Adobe Illustrator soll

erhöht werden. Die Studenten sollen nach der Absolvierung der Lernumgebung die wichtigsten

Funktionen und Werkzeuge der Software sowie deren Funktionsweisen kennen und dieses Wissen

so anwenden können, dass sie grundlegende Grafikaufgaben lösen können. Bei der Lösung der

Aufgaben ist der Lösungsweg, also die Art und Weise, wie die Studenten zu der Lösung gekom-

men sind, zweitrangig. Fehler im Lösungsweg sind demnach legitim, solange die Lösung dennoch

erfolgt. Für die zu vermittelnde Kompetenz wird maßgeblich der Lehrzieltyp des prozeduralen

Wissens vermittelt.

159

Anhang

Lehransatz

Art des Lernwegs Der Lernweg ist gekennzeichnet durch eine Kombination

von Selbst- und Fremdsteuerung in Form eines tutoriellen

Programms.

Art der Wissensvermittlung Die Wissensvermittlung erfolgt problemorientiert. Hierfür

werden zunächst die theoretischen Grundlagen aufgezeigt.

In praktischen Übungen soll der Lernende realistische, ty-

pische Aufgaben lösen.

Entwicklung der Lerninhalte Bei den theoretischen Lehrinhalten werden erst allgemeine

Inhalte vermittelt. Darauf folgen spezifische Inhalte. Die

praktischen Lehrinhalte werden in Form von Übungsauf-

gaben angeboten. Als erste Übungsaufgabe folgt eine Ein-

stiegsaufgabe mit geringem Schwierigkeitsgrad. Die fol-

genden Aufgaben beginnen jeweils mit einer Wiederho-

lung. Die Inhalte werden komplexer und die Schwierigkeit

der Aufgaben wird sukzessive erhöht.

Struktur

160

Anhang

Navigation

Navigationsstruktur

Anmerkung:

Die erste Navigationsebene ist in einem HTML-Dokument implementiert und wird direkt in einem Webbrowser dargestellt. Nach

Auswahl eines Elementes der ersten Ebene wird ein Pop-up-Fenster des Webbrowsers geöffnet. In diesem Pop-up-Fenster ist ein

Flash-Dokument eingebettet. In den Flash-Dokumenten sind gegebenenfalls eine zweite und dritte Navigationsebene implementiert.

Mit den Navigationselementen der zweiten Ebene können die unterschiedlichen Inhaltsseiten beliebig gewählt werden. Die Elemente

der dritten Navigationsebene sind zum Anzeigen von Filmen, Tastenkürzeln, Tipps oder zusätzlichen Informationen. Diese Elemente

können, je nach Lehrinhalt, beliebig eingesetzt werden. Von der dritten Ebene werden jeweils nur die Navigationselemente darge-

stellt, welche vom Nutzer ausgewählt werden können. Stehen Elemente der dritten Ebene zur Verfügung ist die Inhaltsseite in zwei

Bereiche unterteilt. In dem zweiten Bereich werden nach Auswahl entsprechende Inhalte der dritten Ebene dargestellt. Die Breite

der Bereiche ist individuell regelbar. Nach Auswahl des Elements Film wird über die gesamte Breite der Seite ein Film angezeigt,

durch eine Zurückfunktion kann die Inhaltsseite erneut aufgerufen werden. Nach Auswahl eines der Elemente Tastenkürzel, Tipps

oder zusätzliche Informationen können entweder ein anderes Element ausgewählt oder durch erneute Auswahl des aktiven Elements

(Schließenfunktion) die Inhalte ausgeblendet werden.

161

Anhang

Navigationselemente der ersten Ebene

Hyperlink der Hauptabschnitte

Farbe Inaktiv: #323232

Farbe Aktiv: #b4b4b4

Farbe MouseOver: #b4b4b4

Schriftfamilie: Tahoma

Schriftschnitt: Bold

Schriftgrad: 14 Pt

Unterstrichen

Hyperlink der Unterabschnitte

Farbe Inaktiv: #323232

Farbe Aktiv: #b4b4b4

Farbe MouseOver: #b4b4b4


Schriftschnitt: Regular

Schriftgrad: 14 Pt

Unterstrichen

Eingerückt

Navigationselemente der zweiten Ebene

Inaktive Schaltfläche (Abbildung Schaltfläche: 4.3.1 und 4.3.2)

Abmessung 50 x 24 px

Hintergrundverlauf

Typ: linearer Verlauf

Oben: #dfdfdf

Unten: #979797

Schlagschatten

Deckkraft: 62%

Abstand: 2 px

Größe: 1 px

Beschriftung

Farbe: #ffffff


Schriftgrad: 16 Pt

162

Anhang

Aktive Schaltfläche (Abbildung Schaltfläche: 4.3.3)


Hintergrundverlauf


Oben: #979797

Unten: #dfdfdf

Schlagschatten

Deckkraft: 62%

Abstand: 2 px

Größe: 1 px

Beschriftung

Farbe: #323232


Schriftgrad: 16 pt

MouseOver Schaltfläche (Abbildung Schaltfläche: 4.3.4 und 4.3.3)


Tooltip

Höhe: 22 px

Hintergrund: #f0f0f0

Rahmen: 1 px: #ffffff, 2 px: #a39b97

Beschriftung: Tahoma, 11 pt, #323232

Navigationselemente der dritten Ebene

Symbolschaltflächen

Inaktiv


Hintergrundverlauf


Oben: #dfdfdf

Unten: #979797

Schlagschatten

Deckkraft: 62%

Abstand: 2 px

Größe: 1 px

Piktogramm Farbe: #ffffff

163

Anhang

MouseOver Aktiv Aktiv + MouseOver

Abmessung 26 x 26 px 24 x 24 px 26 x 26 px

Hintergrundverlauf


Oben: #dfdfdf

Unten: #979797


Oben: #979797

Unten: #dfdfdf


Oben: #979797

Unten: #dfdfdf

Piktogramm Farbe: #ffffff Farbe: #323232 Farbe: #323232

Tooltip

Höhe: 22 px




Höhe: 22 px




Film-schließen-Schaltfläche

Inaktiv MouseOver

Abmessung 24 x 24 px 26 x 26 px

Hintergrundverlauf


Oben: #dfdfdf

Unten: #979797


Oben: #dfdfdf

Unten: #979797

Piktogramm Farbe: #ffffff Farbe: #ffffff

Tooltip

Höhe: 22 px




Anmerkung:

Nach Auswahl der Symbolschaltfläche „Film anzeigen“ werden alle sichtbaren Symbolschaltflächen ausgeblendet. Die Film-schließen-

Schaltfläche wird eingeblendet. Nach Auswahl Film-schließen-Schaltfläche werden die Symbolschaltflächen erneut eingeblendet.

164

Anhang

Bildschirmgestaltung

Startseite

Überschrift

Farbe: #323232


Schriftschnitt: Bold

Schriftgrad: 22 Pt

Hintergrundfarbe #ffffff

Preloader der Inhaltsseite

Text

Farbe: #323232


Schriftgrad: 13 pt

Lade Kreis innenRadius: 25

Farbe: #0xb4b4b4

Lade Kreis außenRadius: 28

Farbe: #0xa39b97

165

Anhang

Aufbau der Inhaltsseite

166

Anhang

Gestaltung der Inhaltsseite


OrientierungsbereichAbmessung: 900 x 48 px

Farbe: #e6e6e6

Text im Orientierungsbereich


Schriftschnitt: Regular

Schriftgrad: 18 pt

Farbe: #323232

Navigationsbereich: Ebene 2Abmessung: 89 x 648 px

Farbe: #b4b4b4

Navigationsbereich: Ebene 3Abmessung: 811 x 49 px

Farbe: #b4b4b4

InhaltsbereichAbmessung: 806 x 593 px

Farbe: #f0f0f0

Trennlinien

1 px: #a39b97

3 px: #ffffff

1 px: #a39b97

167

Anhang

Visualisierungsmedien

Bildschirmtext

Schriftfamilie Tahoma

Schriftgrad 13 pt

Farbe #323232

Überschriften, Hervorhebungen Schriftschnitt: Bold

Aufzählungszeichen •

Weitere Eigenschaften

Pfade und Befehle als Kapitälchen

Ausrichtung rechtsbündig

Absätze getrennt durch eine Leerzeile

Text nicht scrollbar

Grafiken

Umrandung

1 px: #a39b97

3 px: #ffffff

1 px: #a39b97

168

Anhang

Screenshot

Umrandung

1 px: #a39b97

3 px: #ffffff

1 px: #a39b97

Abstand zum Screenshot: 8 px

Hervorhebungen #ff0000

169

Anhang

Interaktive Abbildung

Trennlinien zwischen den Schaltflächen2 px

#929292

Inaktive Schaltfläche Farbe: #d6d6d6

Aktive Schaltfläche Farbe: #bebebe

MouseOver SchaltflächeFarbe: #e9e9e9

Tooltip

Aktive + MouseOver SchaltflächeFarbe: #bebebe

Tooltip (Text: Schließen)

Tooltip bei MouseOver

Höhe: 22 px




170

Anhang

Videoplayer

Abmessung Videoplayer 648 x 528 px

Abmessung Videofeld 629 x 399 px

WiedergabesteuerungsleisteHöhe 115 px

Farbe: #ffffff

Umrandung

4 px: #a39b97

4 px: #ffffff

2 px: #a39b97

Inaktive Schaltfläche: Zurückspulen, Abspielen, Wiedergabesteuerung ausblenden

Abmessung: 24 x 24 px

Verlaufsfarbe: #dfdfdf, #979797

Schlagschatten: Deckkraft: 62%, Abstand: 2 px, Größe: 1 px

Piktogrammfarbe: #ffffff

Zeitlaufleiste


1 px: #a69e9a

3 px: #f0f0f0

1 px: #a69e9a

Positionsregler auf ZeitlaufleisteAbmessung: 22 x 8 px

Eigenschaften von inaktiven Schaltflächen

Lautstärkeleiste


1 px: #a69e9a

3 px: #f0f0f0

1 px: #a69e9a

Schaltfläche: LautstärkeAbmessung: 20 x 20 px

Eigenschaften von inaktiven Schaltflächen

171

Anhang

Start/Stopp-Funktion

MouseOver Schaltfläche: Wiedergabe, Anhalten





Tooltip

Inaktive Schaltfläche: Anhalten






Höhe: 22 px




Zurückspulen

MouseOver





Tooltip


Höhe: 22 px




172

Anhang

Positionsregler

MouseOver




Tooltip

Gedrückt


Verlaufsfarbe: #979797, #dfdfdf



Höhe: 22 px




Wiedergabesteuerungsleiste

MouseOver Schaltfläche: ausblenden, einblenden





Tooltip

Inaktive Schaltfläche: einblenden






Höhe: 22 px




173

Anhang

Lautstärke

MouseOver





Tooltip

Gedrückt


Verlaufsfarbe: #979797, #dfdfdf


Piktogrammfarbe: #323232


Höhe: 22 px




Animationen

Abmessung Nicht festgelegt

Umrandung 4 px: #a39b98

Start/Stopp-Funktion Siehe Start/Stopp-Funktion Videoplayer

Audio Kein Audio

174

Anhang

Download von Lerndokumenten

Inaktiv




Piktogrammfarbe:

Dokument:#ffffff Pfeil: #323232

MouseOver




Piktogrammfarbe:

Dokument:#ffffff Pfeil: #323232

Tooltip


Höhe: 22 px




Technik

Voraussetzungen in der Einsatzumgebung

Internetzugang

Webbrowser

Adobe Flash Player

PDF-Betrachter

Entpackprogramm

Adobe Illustrator CS4 oder neuere Version

Audio-Anschluss

Kopfhörer

Medienformate

HTML-Dokument (.html)

SWF-Film (.swf)

PDF-Dokument (.pdf)

Adobe Illustrator Artwork 14.0 (.ai)

ZIP-Datei (.zip)

Produktionswerkzeuge

Adobe Photoshop

Adobe Flash

Adobe Illustrator

Adobe Captivate

Notepad++

Packprogramme

Programmierung

Action Script 2

HTML

CSS

XML

175

Anhang

E FeinkonzeptTi

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Anhang

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180

Abkürzungsverzeichnis

CLT Cognitive Load Theory

CSS Cascading Style Sheets

CTML Cognitive Theory of Multimedia Learning

FAQ Frequently Asked Questions

HCI Human Computer Interaction

HTML Hypertext Markup Language

HTW Hochschule für Technik und Wirtschaft

ID Instruktionsdesign

MASL Multimedial angeleitetes Selbstlernen

MCI Mensch-Computer-Interaktion

OPAL Online Plattform für akademisches Lehren und Lernen

UML Unified Modelling Language

XML Extensible Markup Language

IV

Glossar

Apps „Apps sind Applikationen für Smartphones und

Multimedia-Handys. Es sind kleine Zusatzprogramme

für alle Lebenslagen, die von Tüftlern, Programmierern

und Unternehmen entwickelt und über die Shops der

Smartphone-Firmen angeboten werden.“ (ITWISSEN

o.J.a)

Autorenwerkzeug Mit Autorenwerkzeugen lassen sich komplexe, multime-

diale Anwendungen erstellen. (vgl. ITWISSEN o.J.b)

Benutzerschnittstelle „Eine Benutzerschnittstelle [...] ist die physikalische und

logische Verbindung zwischen Benutzer und Compu-

ter.“ (SCHNEIDER und WERNER 2007, S. 525)

Elaboration „Elaboration bedeutet, neue Wissensstrukturen in be-

stehende Strukturen einzubauen.“ (LEXIKON FÜR PSY-

CHOLOGIE UND PÄDAGOGIK 2009)

OPAL Ist eine Lehr- und Lernplattform des Bildungsportal

Sachsen.

Piktogramm „Ein Piktogramm ist ein Bildsymbol, das eine Informa-

tion durch eine vereinfachte und stark stilisierte grafi-

sche Darstellung vermittelt.“ (PIKTOGRAMME IM NETZ

14.05.2008)

V

Glossar

Prototyp „Prototypen simulieren typische, aber nicht notwendig

alle Eigenschaften eines Systems.“ (SCHNEIDER und

WERNER 2007, S. 540)

SCROM SCROM steht für Sharable Content Object Reference

Model und ist ein E-Learning Standard, welcher die

Kompatibilität zwischen Lerninhalten und Lernplattfor-

men gewährleistet. (vgl. MAIR 2005, S. 207)

Serifen Serifen sind Verbreiterungen (kleine Abschlusstriche)

an Fuß und Kopf der einzelnen Glyphen (Buchstaben)

(HENNING 2003; MAIR 2005, S. 50; S. 207)

UML Unified modelling language ist eine Planungs- und Mo-

dellierungssprache für Informationssysteme. Sie wird

meist für den Entwurf von Anwendungssoftware ver-

wendet, (vgl. ITWISSEN o.J.c).

Usability Usability ist die englische Bezeichnung für Gebrauchs-

tauglichkeit und wird als das „Ausmaß, in dem ein Pro-

dukt durch bestimmte Benutzer in einem bestimmten

Nutzungskontext genutzt werden kann, um bestimmte

Ziele effektiv, effizient und zufriedenstellend zu errei-

chen.“ definiert. (DIN EN ISO 9241-11 1999-01, S. 6)

Wikis „Wikis sind durch jedermann editierbare Wissenssamm-

lungen, oft zu speziellen Themen.“ (SCHNEIDER und

WERNER 2007, S. 397)

VI

Abbildungsverzeichnis

Abb. 1.1: Cognitive theory of multimedia learning . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

Abb. 1.2: Sozial-kognitives Modell nach Zimmerman . . . . . . . . . . . . . . . 33

Abb. 1.3: Drei-Schichten Modell nach Boekaerts . . . . . . . . . . . . . . . . . 35

Abb. 2.1: DO-ID-Modell . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42

Abb. 3.1: Verbotsschild . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83

Abb. 4.1: Struktur der Lernumgebung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108

Abb. 4.2: Hierarchische Navigationsstruktur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109

Abb. 4.3: Schaltfläche der Navigationsebenen II und III . . . . . . . . . . . . . . 110

Abb. 4.4: Aufbau der Inhaltsseiten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111

Abb. 4.5: Gestaltung der Inhaltsseiten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112

Abb. 4.6: Auszug aus dem Feinkonzept . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115

Abb. 4.7: Auszug aus dem Drehbuch . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118

Abb. 4.8: Auszug aus dem Videodrehbuch . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119

Abb. 5.1: Programmablauf eines Lernobjekts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124

Abb. 5.2: Benutzeroberfläche des Lernmoduls von Rülke . . . . . . . . . . . . . 129

Abb. 5.3: Benutzeroberfläche der Lernumgebung zu Adobe Illustrator . . . . . . 129

Abb. 5.4: Videoplayer des Lernmoduls von Rülke . . . . . . . . . . . . . . . . . 138

Abb. 5.5: Videoplayer der Lernumgebung zu Adobe Illustrator . . . . . . . . . . 139

Abb. 5.6: Animationsplayer des Lernmoduls von Rülke . . . . . . . . . . . . . . 140

Abb. 5.7: Animationsplayer der Lernumgebung zu Adobe Illustrator . . . . . . . 140

Abb. 5.8: Beispiel Tooltip des Lernmoduls von Rülke . . . . . . . . . . . . . . . 142

Abb. 5.9: Beispiel Tooltip der Lernumgebung zu Adobe Illustrator . . . . . . . . 142

Abb. 5.10: Das freigestellte Werkzeugbedienfeld in Adobe Photoshop . . . . . . . 146

VII

Quellcodeverzeichnis

Quellcode 5.1: Das Laden der ersten Seite . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128

Quellcode 5.2: Das Generieren des Hintergrunds . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130

Quellcode 5.3: Beispiel der Konfigurationsdatei chapter_init.xml . . . . . . . . . 131

Quellcode 5.4: Die Beschriftung der Navigationsschaltfläche . . . . . . . . . . . 132

Quellcode 5.5: Die Klasse myClasses.MyButton . . . . . . . . . . . . . . . 132

Quellcode 5.6: Objekt der Klasse myClasses.MyButton . . . . . . . . . . . 134

Quellcode 5.7: Symbolfarbe in der Konfigurationsdatei module_init.xml . . . . . 134

Quellcode 5.8: Trennlinie in der Konfigurationsdatei page_init.xml . . . . . . . . 135

Quellcode 5.9: Die Funktion makeSecondary(...) . . . . . . . . . . . . . . 136

Quellcode 5.10: Die Funktion createDownload(...) . . . . . . . . . . . . . 137

Quellcode 5.11: Die Funktion makeScale(...) . . . . . . . . . . . . . . . . . 139

Quellcode 5.12: Rahmen des Animationsplayers in der modul_init.xml . . . . . . . 141

Quellcode 5.13: Der Hintergrund des Tooltips . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142

Quellcode 5.14: Das StyleSheet-Objekt .tooltip . . . . . . . . . . . . . . . . . 143

Quellcode 5.15: Das Verweisen auf das HTML-Dokument common.html . . . . . . 143

Quellcode 5.16: Beispiel eines HTML-Dokuments . . . . . . . . . . . . . . . . . 144

Quellcode 5.17: Das Verweisen auf eine SWF-Datei . . . . . . . . . . . . . . . . . 144

Quellcode 5.18: Animation in der Konfigurationsdatei page_init.xml . . . . . . . . 146

Quellcode 5.19: Film in der Konfigurationsdatei page_init.xml . . . . . . . . . . . 147

VIII

Literaturverzeichnis

DAS PSYCHOLOGIE - LEXIKON (o.J.a). Suchbegriff: mentale Repräsentation. im WWW

am 23.10.2010 aufgerufen unter: http://www.psychology48.com/deu/d/mentale-

repraesentation/mentale-repraesentation.htm.

DAS PSYCHOLOGIE - LEXIKON (o.J.b). Suchbegriff: Mo-

tivation. im WWW am 30.12.2010 aufgerufen unter:

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Eidesstattliche Erklärung

Hiermit versichere ich, die vorliegende Arbeit selbstständig und unter ausschließlicher

Verwendung der angegebenen Literatur und Hilfsmittel erstellt zu haben.

Die Arbeit wurde bisher in gleicher oder ähnlicher Form keiner anderen Prüfungsbehörde

vorgelegt und auch nicht veröffentlicht.

Dresden, 07.03.2011

Melanie Broecker

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