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교육학석사학위논문

외국어 학습에서

자기조절학습의 동기요소를 지원하는

이러닝 설계전략 탐색

2017년 2월

서울대학교 대학원

교육학과 교육공학전공

이 찬 미

- i -

국문 록

외국어 학습에서 정보통신기술과 테크놀로지를 활용하는 시도가

다양해지고 있다. 일 이 30 여 년 부터 언어의 교수-학습과

정에 컴퓨터와 새로운 매체를 활용하는 시도가 컴퓨터 보조 언어학

습(Computer-assisted language learning, CALL)의 형태로 이 져

왔으며, 최근에는 인터넷을 활용하여 외국어를 학습하는 온라인 언

어학습 혹은 웹 기반 언어학습이 다양한 방식으로 진행되고 있다.

온라인 언어학습에서 학습자들은 시간과 공간의 제약을 받지 않고

인터넷 상의 풍부한 멀티미디어 자료를 활용하여 언어를 학습할 수

있으며, 상 언어권 문화에 한 간 경험과 실제 이고 유의미한

의사소통 상호작용의 기회를 얻게 된다.

그러나 외국어 학습 과정에서 학습자의 동기는 다양한 내 , 외

요인에 의해 변화를 경험하게 된다. 컨 , 학습에 한 자신감의

부족이나 상 언어에 한 부정 인 태도, 부 한 교재 교수

방법 등에 의해 동기가 하될 수 있다는 연구결과들이 보고되고 있

다. 더욱이 온라인 학습 환경에서는 학습자가 교수자와 물리 으로

분리되어 있음으로 인해 심리 고립감이나 의사소통의 단 , 기술

어려움 등을 경험할 수 있으며, 이러한 들이 학습자의 동기를

하시키는 요인으로 작용할 가능성이 높다. 따라서 온라인 외국어

학습에서 학습자의 동기를 유발하고 지속시키기 한 구체 인 설계

략에 한 연구가 필요하다.

이러한 연구의 필요성을 근거로, 본 연구는 자기조 학습의 동기

요소와 온라인 외국어 학습을 목시킴으로써 학습자의 자기 주도

동기 조 을 지원하는 이러닝 설계 략을 탐색하고자 하 다. 이를

해 설계·개발연구 방법 모형연구의 차를 따라 련 설계 략

- ii -

을 탐색하고 타당화하는 과정을 거쳤다. 먼 , 련 선행문헌 검토를

통해 외국어 학습에서 자기조 학습의 동기 요소를 지원하는 기

이러닝 설계 략을 도출하 다. 다음으로, 설계 략에 한 문가

검토를 통해 기 설계 략을 수정하고, 수정된 략을 용한 이러

닝 로토타입을 개발한 뒤, 문가 사용성 평가를 통해 로토타입

의 성을 검토함으로써 로토타입을 보완하 다. 마지막으로, 성

인 학습자들로 하여 이러닝 로토타입을 활용하여 1주일 간 외국

어 학습을 진행하게 한 뒤 심층 면담과 설문조사를 통해 이에 한

학습자의 반응을 평가하 다. 이와 같이 수렴된 학습자의 의견을 분

석하고 설계 략을 수정·보완함으로써 최종 으로 7개의 일반 설계

략과 17개의 상세 지침을 도출하 다.

외국어 학습에서 자기조 학습의 동기요소를 지원하는 이러닝 설

계 략은 자기조 학습의 동기 역을 구성하는 목표 지향성, 자기

효능감, 성취 가치 등 세 가지 구성요소를 기 으로 구조화되었다.

목표 지향성 측면에서는 1) 외국어 학습의 목표 설정, 2) 목표 달성

을 한 조건 설정, 3) 학습 진행 상황의 모니터링 평가에 한

설계 략이 제시되었으며, 자기 효능감 차원에서는 4) 학습자의 언어

능력을 정확히 악하도록 하는 평가 피드백 제공, 5) 학습자의

정 정서를 지원하는 학습활동 상호작용 제공, 성취 가치에서

는 6) 외국어 학습의 유용성 상기, 7) 외국어 학습에 한 흥미를 유

발하는 학습 콘텐츠 활동 제공 등의 설계 략이 포함된다. 각 설

계 략에는 1~5개의 상세 설계지침이 포함되며, 개별 상세 지침마다

구체 인 설계 시를 제공하 다.

본 연구의 설계 략이 용된 이러닝 로토타입에 한 학습자의

반응을 분석한 결과, 국어 학습에 한 심과 흥미가 증진되었으

며 국어 학습과 학습 동기 조 에 도움이 되었다는 의견을 확인하

- iii -

다. 특히 교수자가 신속하고 친 한 피드백을 제공하고 학습자의

참여를 격려하는 략이 효과 인 것으로 확인되었으며, 실제 화

장면을 활용한 학습활동과 한 평가가 학습자의 동기에 정 인

향을 미친 것으로 분석되었다. 반면, 이러닝 랫폼의 인터페이스

편이성과 가시성이 떨어져 불편함을 경험한 학습자가 많았으며, 강

의 연습을 제외한 로토타입 내 기타 기능에 해서는 활용도가

낮은 경향을 보 다.

와 같은 학습자 반응 평가결과를 토 로, 설계 략에 한 개선

방향을 다음과 같이 제안하 다. 첫째, 이러닝 로그램 설계 시 학

습에서의 우선순 에 따라 설계 략을 선택 으로 구 하고, 불필요

한 학습자 부담을 최소화해야 한다. 둘째, 평가 과제의 난이도를

정 수 으로 조 하고, 학습 내용과 평가 내용을 유기 으로 연계해

야 한다. 셋째, 편안한 온라인 학습 환경을 제공하기 해 효율 이

고 직 인 인터페이스와 화면 구성 등을 고려해야 한다.

본 연구는 외국어 학습에서 학습자의 능동 인 동기 조 을 지원

하기 한 이러닝 설계 략을 제시하 다. 언어학습과 교육공학, 교

육심리 등 다양한 분야의 선행문헌 검토를 통해 도출된 설계 략들

은 두 차례의 문가 검토와 학습자 반응 평가를 통해 반복 으로

수정 보완되었으며, 다양한 웹 기반 언어 학습의 교수설계자들이

활용 가능한 구체 인 지침과 시를 제공하 다는 에서 의의가

있다.

주 요어: 외국어 학습, 자기조 학습, 동기 조 , 이러닝,

설계 략, 설계· 개 발 연 구

학 번: 2015 - 215 5 3

- v -

목 차

I. 서 론 ························································································ 1

1. 연 구 의 필 요성 목 ·································································· 1

2. 연 구 문제 ····························································································· 4

3 . 용 어의 정 의 ······················································································· 5

Ⅱ. 이론 배경 ········································································· 7

1. 이러닝 환 경 에서의 자기조 학습 ··············································· 7

가. 자기조 학습의 정의 구성요소 ·········································· 7

나. 동기 역에 한 자기조 학습 략 ·································· 12

다. 이러닝 환경에서의 동기 조 설계 ······································ 16

2. 온 라 인 외국어 학습과 동기조 ··············································· 21

가. 외국어 학습 략 ······································································ 21

나. 온라인 외국어 학습의 설계 ···················································· 25

다. 온라인 외국어 학습에서의 동기조 설계 ·························· 31

라. 국내 온라인 외국어 강좌의 동기 조 설계 략 ·············· 33

Ⅲ. 연 구 방 법 ············································································· 4 2

1. 연 구 차 ························································································· 4 3

2. 설계 략 도출 ················································································ 4 6

3 . 내 타 당 화 ····················································································· 4 8

가. 설계 략에 한 문가 검토 ················································ 48

나. 설계 략이 용된 이러닝 로토타입 개발 ······················ 50

다. 설계 략이 용된 이러닝 로토타입에 한 사용성 평가 ·· 55

4 . 외 타 당 화 ····················································································· 5 6

가. 학습자 모집 ················································································ 56

- vi -

나. 평가 도구 ···················································································· 57

다. 평가 차 자료 분석 ·························································· 58

Ⅳ. 연 구 결 과 ············································································· 60

1. 기 설계 략 도출 ······································································ 60

가. 기 설계 략 ············································································ 60

나. 기 설계 략에 한 문가 검토 ······································ 66

2. 설계 략이 용 된 이러닝 로토 타 입 개 발 ························ 7 9

가. 이러닝 로토타입 ···································································· 79

나. 이러닝 로토타입에 한 문가 검토 ······························ 91

3 . 이러닝 로토 타 입 에 한 학습자 반 응 ································ 97

가. 이러닝 로토타입 반 ·························································· 97

나. 이러닝 로토타입 개별 요소 ·············································· 103

4 . 최 종 설계 략 도출 ···································································· 112

Ⅴ. 논의 ··················································································· 122

1. 설계 략의 효 과 ·········································································· 122

2. 설계 략의 개 선 방 향 ································································ 125

Ⅵ. 결 론 제언 ·································································· 127

1. 결 론 ································································································· 127

2. 연 구 의 한 계 제언 ·································································· 13 1

참 고 문헌 ·················································································· 13 3

부록 ·························································································· 14 3

A bs t r a ct ················································································· 17 3

- vii -

표 목 차

<표 Ⅱ-1> Zimmerman & Pons(1986)의 자기조 학습 략 ··················· 13

<표 Ⅱ-2> 자기조 학습의 단계와 역 ························································ 15

<표 Ⅱ-3> 동기·정서 조 도구의 구 된 기능 ············································ 19

<표 Ⅱ-4> 컴퓨터 보조 언어학습에서 활용되는 테크놀로지 유형 ·········· 28

<표 Ⅱ-5> 분석 상 로그램 개요 ······························································ 34

<표 Ⅲ-1> 본 연구의 단계 별 도출 결론 근거 자료 ···························· 43

<표 Ⅲ-2> 설계 략 타당화 검토에 참여한 문가 로필 ······················ 49

<표 Ⅲ-3> 설계 략 반에 한 문가 질문지 평가 문항 ···················· 49

<표 Ⅲ-4> 검토 상 랫폼의 특징 기능 ·············································· 52

<표 Ⅲ-5> 이러닝 로토타입 사용성 평가에 참여한 문가 로필 ···· 55

<표 Ⅲ-6> 참여 학습자 로필 ········································································ 57

<표 Ⅳ-1> 외국어 학습에서 자기조 학습의 동기요소를 지원하는

이러닝의 기 설계 략 ································································ 62

<표 Ⅳ-2> 기 설계 략 반에 한 문가 검토 결과 ························ 66

<표 Ⅳ-3> 기 설계 략 반에 한 문가 의견과 수정사항 ············ 67

<표 Ⅳ-4> 평균 내용 타당도가 낮은 략과 지침에 한 조치 ········ 68

<표 Ⅳ-5> 문가 검토에 따른 수정사항(종합) ·········································· 70

<표 Ⅳ-6> 문가 검토를 통해 수정된 설계 략 ········································ 72

<표 Ⅳ-7> 이러닝 로토타입에 한 문가 검토 결과 ·························· 92

<표 Ⅳ-8> 사용성 평가를 통한 문가 의견 ················································ 94

<표 Ⅳ-9> 문가 사용성 평가에 따른 수정사항 ········································ 96

- viii -

<표 Ⅳ-10> 이러닝 로토타입 반에 한 설문조사 결과 ······················ 97

<표 Ⅳ-11> 이러닝 로토타입 반에 한 학습자 의견 ·························· 98

<표 Ⅳ-12> 이러닝 로토타입을 통한 동기 변화에 한 학습자 의견 102

<표 Ⅳ-13> 이러닝 로토타입 개별 요소에 한 설문조사 결과 ·········· 103

<표 Ⅳ-14> 이러닝 로토타입 개별 요소의 장 에 한 의견 ·············· 105

<표 Ⅳ-15> 이러닝 로토타입 개별 요소의 단 에 한 의견 ·············· 107

<표 Ⅳ-16> 이러닝 로토타입 개별 요소의 개선 에 한 의견 ·········· 110

<표 Ⅳ-17> 학습자 반응 평가를 통한 최종 수정사항 ································ 112

<표 Ⅳ-18> 최종 수정된 외국어 학습에서 자기조 학습의 동기요소를

지원하는 이러닝 설계 략 ·························································· 115

- ix -

그 림목 차

[그림 Ⅱ-1] 자기조 학습의 순환 단계 ······················································ 10

[그림 Ⅱ-2] 자기조 학습의 순환 모형 ·························································· 12

[그림 Ⅱ-3] 자기조 학습을 지원하는 학습 리체제 화면 시 ··············· 16

[그림 Ⅱ-4] 자기효능 략을 반 한 설계 화면 시 ································· 18

[그림 Ⅱ-5] Oxford(1990)의 외국어 학습 략 ············································· 22

[그림 Ⅱ-6] CALL 연구 지형도 ······································································· 27

[그림 Ⅱ-7] Tell Me More 로그램 화면 시 ·········································· 30

[그림 Ⅱ-8] 국어 명언을 통한 동기 부여 시 ········································· 35

[그림 Ⅱ-9] 유명 지를 통해 국의 역사와 문화를 소개하는 상

시 ·································································································· 36

[그림 Ⅱ-10] 토크쇼 형태의 ‘ 국 이야기편‘ 상 시 ······························· 36

[그림 Ⅱ-11] 모의 면 방식으로 제시된 ‘취업 국어편’ 상 시 ······· 37

[그림 Ⅱ-12] 학습자의 발음에 한 시각 피드백 시 ···························· 38

[그림 Ⅱ-13] 그룹 내 순 를 매기는 ‘맥스 이싱’과 ‘뱃지’ 시 ··············· 39

[그림 Ⅱ-14] 학습자의 목표 심에 따른 추천 커리큘럼 시 ············· 39

[그림 Ⅱ-15] 개별 학습자에게 제공되는 학습 데이터 시 ························ 40

[그림 Ⅲ-1] 연구 차 연구 활동 ······························································· 45

[그림 Ⅲ-2] 선행문헌 검토 주제 역 ······················································· 47

[그림 Ⅲ-3] 이러닝 스토리보드 로토타입 화면 시 ························· 53

[그림 Ⅲ-4] 이러닝 로토타입 개발을 한 단계별 활동 요소 ········· 54

[그림 Ⅲ-5] 질 자료 분석 단계 ···································································· 59

- x -

[그림 Ⅳ-1] 강의실 체 구성 화면 ································································ 80

[그림 Ⅳ-2] 자기소개 학습 목표 공유 게시 화면 ······························· 81

[그림 Ⅳ-3] 공지사항의 강의 안내 화면 ························································ 82

[그림 Ⅳ-4] 공지사항의 이러닝 랫폼 사용법 안내 화면 ························· 82

[그림 Ⅳ-5] 학습 일정표 화면 ·········································································· 83

[그림 Ⅳ-6] 체크리스트 문항 피드백 화면 ··············································· 84

[그림 Ⅳ-7] 학습자에 한 개별 피드백 메시지 화면 ································· 85

[그림 Ⅳ-8] 수 확인 게시 화면 ································································ 85

[그림 Ⅳ-9] 보충 학습 자료실 화면 ································································ 86

[그림 Ⅳ-10] 간 검 퀴즈 피드백 화면 ················································ 87

[그림 Ⅳ-11] 도 과제에 한 개별 피드백 화면 ········································ 88

[그림 Ⅳ-12] 자유 게시 의 체 구성 화면 ·················································· 89

[그림 Ⅳ-13] ‘쉬어가기’ 활동 화면 ····································································· 90

[그림 Ⅳ-14] 실제 화를 활용한 도 과제 화면 ·········································· 91

- 1 -

Ⅰ. 서 론

1. 연 구 의 필 요성 과 목

정보통신기술의 발 은 학습자들이 정해진 공간과 시간에 한정되지 않고

언제 어디서나 자유롭게 학습할 수 있는 시 를 열어 주었다. 인터넷 네트

워크를 통해 학습자들은 자유롭게 학습 자료를 활용하고 다른 학습자

교수자들과 상호작용할 수 있으며, 교사가 주도하는 통 인 학습 방식에

서 벗어나 자율 인 학습의 주체로 역할이 환되고 있다. 이처럼 학습자

의 자율성이 강조되는 이러닝 상황에서 학습자가 자신의 학습 활동을 통제

하고 리하는 자기 주도 학습 능력 혹은 자기조 능력이 더욱 강조되

고 있다(양용칠, 2004).

외국어 학습에 있어서도 자기조 학습 능력은 필수 인 요소라 할 수 있

다. 언어 학습의 특성 상 다양한 상황에서 언어를 사용하고 교실 밖에서도

학습이 지속되지 않으면 언어를 충분히 학습할 수 없으므로, 학습자가 스

스로 학습 략을 사용하여 학습과제를 해결해가는 자기 주도성이 요구된다

(이화자, 손화자, 2007). 자기 주도 학습 능력과 언어 학습의 성취도 간에

높은 상 계가 보고되면서(김성연, 김원기, 2005; 이문복, 2010), 언어 학

습에서 학습자들의 자기주도성을 향상시키는 방안을 제안하고 이를 시행한

사례를 보고하는 연구가 상당수 이 져 왔다(김 선, 김혜 , 2011; 김정렬,

2000; 이화자, 손화자, 2007).

언어 교육에서 웹 기반 학습 로그램과 온라인 교재와 같은 이러닝을

개발하고 활용하는 시도 역시 활발하게 일어나고 있다. 이러닝은 시공을

월하여 언제 어디서나 속하여 학습이 가능하고, 학습자 개인의 필요와

수 에 따라 학습내용과 방법을 선택하고 학습의 양과 시간을 스스로 조

할 수 있다는 장 이 있으므로, 효과 인 온라인 외국어 학습 로그램이

개발된다면 은 비용으로 외국어 교육기회와 효과를 극 화할 수 있을 것

- 2 -

이다(이정화, 김주혜, 조수근, 2010; 조세경, 이상민, 김정태, 고범석, 정의

석, 2008). 이러닝 환경은 통 교수-학습방식보다 외국어 해당 언어

문화에 자연스럽게 노출될 수 있는 환경을 제공하고, 교수자와 학습자 간

의 의사소통과 상호작용, 학습자의 외국어 사용 등을 진함으로써 외국어

학습에서의 용 가치가 높은 것으로 평가 받고 있다(이정희, 이승희, 김진

우, 2004; Wang & Vásquez, 2012).

그러나 온라인 외국어 학습에서 학습을 해하는 요인 한 존재한다.

외국어 학습자들은 학습과정에서 언어, 문화, 정체성과 련된 변화를 경험

하게 되며, 이를 극복하기 해 감성 지원이 필요하다(Oxford & Lin,

2011). 이러닝 환경에서는 물리 으로 교수자와 떨어져 있는 상황으로

인해 심리 고립감(Brown, 1996), 의사소통의 단 , 기술 어려움(Hara

& Kling, 2000) 등 학습자의 동기를 감소시키는 요인들이 존재하므로, 이

러한 동기 , 감성 요소를 고려한 효과 인 온라인 외국어 학습 설계가

요구된다.

그 다면 외국어 학습에서 자기조 학습을 한 략, 특히 동기 조

략에 한 연구는 어떻게 이 져왔을까? 자기주도 인 외국어 학습자는

자신의 학습과정을 능동 으로 진행하면서 한 언어 학습 략을 선택하

여 사용하는 사람들이며, 언어 학습 략은 학습자의 자기주도 학습능력을

측정하는 지표로 사용되거나 일부 학자들에 의해 자기주도학습의 동의어로

언 될 정도로 자기조 학습과 한 연 이 있다(윤혜민, 이진화, 2014;

이경랑, 김수연, 김슬기, 이윤정, 2011; 이화자, 손화자, 2007; Legutke &

Thomas, 1991). 지 까지 연구되어온 언어 학습 략 가장 보편 으로

용 연구되고 있는 략 체계는 Oxford(1990)와 O'malley &

Chamot(1990)의 학습 략인데, 이들의 략은 인지 인지 측면을

심으로 구 된 반면, 동기 측면에 한 안내가 부족하고 구성요소가 일정

하지 않으며, 개념 으로 모호하다는 비 을 받고 있다(Dörnyei, 2001;

2005). 이에 따라 Dörnyei(2001)가 최 로 동기 심의 언어 학습 략 체계

를 제시한 바 있으나, 그의 략 역시 개념 정의가 모호하다는 비 과

- 3 -

함께 실증 연구를 통한 검증이 부족하다는 한계를 지닌다(Rose, 2011).

요컨 , 외국어 학습에서 학습자의 동기를 조 하는 략에 한 체계 인

연구가 여 히 부족한 것으로 해석할 수 있다.

특히 온라인 환경에서 외국어 학습자의 동기 조 을 지원하는 이러닝의

설계를 체계 으로 안내한 연구는 더욱 미흡한 실정이다. 온라인 외국어

학습에서 학습의 동기를 유발하는 요인을 탐색하거나(김주혜, 이정화, 조수

근, 2006), 외국어 이러닝에서 학습자의 정서 측면을 탐색한 연구(김주혜,

2007; 김주혜, 김 우, 2005) 등이 이 져왔지만, 학습자가 자신의 외국어

학습 동기를 진하고 유지시키는 자기조 의 설계 략에 한 연구는 부

재하다. 외국어 학습 특성 상 정규 교육과정 밖에서도 학습자들의 자기주

도 인 학습이 요구되고(심 숙, 2008), 이러닝을 외국어 학습에 목하여

학습 효율과 효과를 극 화하려는 추세가 강화됨에 따라, 외국어 학습자의

동기 조 을 지원하는 이러닝 설계를 안내하는 처방 연구가 필요할 것이

다.

따라서 본 연구에서는 외국어 학습에서 자기조 학습의 동기 요소를 지

원하는 이러닝 설계 략을 탐색하고자 한다. 외국어 학습 략과 자기조

학습 지원 략, 온라인 외국어 학습 설계 략 등 선행 문헌에서 제안되고

있는 략을 폭넓게 검토하여 본 연구를 한 설계 략을 도출할 것이다.

이를 용한 국어 이러닝 로토타입을 개발하고, 성인 학습자를

상으로 실제 온라인 학습을 실시함으로써 이에 한 학습자의 반응을 확인

하고자 한다. 본 연구에서 제시된 설계 략과 상세 지침은 실제 이러닝

로토타입의 개발을 통해 구체 인 시와 화면으로 구 되었으며, 이는 다

양한 온라인 외국어 학습의 설계 과정에서 학습자 심의 동기 조 을 지

원하기 한 실질 인 안내지침으로 활용될 수 있을 것이다.

- 4 -

2. 연 구 문제

본 연구에서 규명하고자 하는 연구문제는 아래와 같다.

1. 외국어 학습에서 자기조 학습의 동기 요소를 지원하는 이러닝 설계

략은 무엇인가?

2. 외국어 학습에서 자기조 학습의 동기 요소를 지원하는 설계 략을

반 한 이러닝 로토타입에 한 학습자의 반응은 어떠한가?

- 5 -

3 . 용 어 정 리

가 . 외국어 학습

모국어가 아닌 어 혹은 국어, 일본어, 랑스어, 스페인어 등의 제2

외국어를 학습하는 것을 의미하며, 이는 해당 언어를 사용한 듣기, 말하기,

읽기, 쓰기, 문법, 어휘 등의 기능을 포함한다(오 일, 1992).

외국어 학습은 ‘제2언어 학습(Second language learning)’으로 불리기도

한다(Dörnyei, 1998; Oxford, 1993). ‘언어 학습’은 외국어 학습과 모국어 학

습을 포 하는 상 용어로 볼 수 있으나, 실제 부분의 상황에서는 외국

어 학습의 동의어로 사용되고 있다(Oxford, 1989; Rubin & Thompson,

1982).

한편, 외국어 학습의 결과로 ‘제2언어 습득(Second language

acquisition)’이 발생하며, 이러한 외국어의 습득은 공식 인 외국어 교육을

통해 이루어지기도 하지만 일상 , 자연 환경에 의해 이 지기도 한다는

에서 ‘외국어 학습’과 ‘외국어 습득’ 간에 차이가 있다(Dixon, Zhao, Shin,

Wu, Su, Burgess-Brigham, Gezer, & Snow, 2012).

나 . 자기조 학습

자기조 학습(Self-regulated learning)은 학습자가 학습 목 을 달성하기

해 인지, 인지, 동기, 행동 특성을 가동하고 유지하는 과정으로서, 학

습자의 능동성을 강조하는 개념이다(강명희, 김세은, 2002; 박성익, 김미경,

2004; Schunk & Zimmerman, 1994; Zimmerman, 1986).

Zimmerman(2002)은 언어 학습에서의 자기조 학습을 ‘학업 목표를 달성

하기 해 언어 학습 활동을 스스로 조 하며 언어 습득에 인지 , 정서 ,

행동 으로 참여하며 개선시키려는 활동’이라 정의하 다. 엄 한 에서

보면 자기조 학습은 ‘자기 주도 학습(Self-directed learning)’과 구분되는

- 6 -

개념이나, 외국어 교육 맥락에서는 학습자의 자율성과 학습에 한 학습자

의 책임을 강조한다는 에서 두 개념이 동의어로 사용되는 경우가 많으며

실제로 ‘자기 주도 학습’이라는 용어를 더 빈번하게 사용하므로(심 숙,

2008; 윤혜민, 이진화, 2014; 이경랑, 김수연, 김슬기, 이윤정, 2011), 본 연

구에서는 두 용어가 동일한 의미를 지니는 것으로 간주하고자 한다.

다 . 동기 조

동기 조 은 자기조 학습의 한 구성요소로서, 학습자가 자신의 인지와

노력을 조 하고 학업 성취를 이루기 해 스스로 학습에 한 동기를 부

여하는 것을 의미한다(Pintrich & De Groot, 1990). Pintrich과 De

Groot(1990)은 동기 조 이 학습에 한 기 , 학습에 부여하는 가치, 학습

자 감성 등 세 가지 요인으로 구성된다고 주장하 으며, 양명희(2000)는 동

기에 한 Bandura(1986)의 정의를 반 하여 동기 조 의 하 요소로 숙

달목표 지향성, 자기 효능감, 성취가치를 제시하 다.

라 . 이러닝

이러닝은 1990년 인터넷의 확산과 함께 등장한 용어로서 자

(electronic) 기반, 즉 컴퓨터 환경에서 ‘인터넷과 웹을 활용한 교수-학습형

태를 통합하는 개념’이며, 주요 특징으로는 시간과 공간을 월한 학습과

교수자-학습자-학습내용 간 상호작용 등을 들 수 있다(나일주, 한안나,

2002). 2000년 이후, 모바일 스마트 소 트웨어 기술이 발 하면서 모

바일 기기를 활용한 ‘모바일 러닝(Mobile learning)’, 유비쿼터스 컴퓨 기

술을 활용한 ‘유비쿼터스 러닝(Ubiquitous learning)’ 등 새로운 형태의 이

러닝이 제안된 바 있으며, 특히 모바일 기기와 무선 인터넷을 활용한 온라

인 학습을 이러닝의 새로운 패러다임으로 볼 수 있다(노규성, 주성환, 정진

택. 2011).

- 7 -

II. 이론 배경

1. 이러닝 환 경 에서의 자기조 학습

가 . 자기조 학습의 정 의 구 성 요소

인터넷 네트워크 기반의 학습 상황에서 학습자의 주도권과 자율성이 강

조되는 자기조 학습의 요성이 두되고 있다. 자기조 학습에 한 연

구는 1980년 후반부터 본격화되었으며, 자기조 학습 기능이 성공 인

학습에 기여한다는 연구결과가 밝 지며 보다 활발한 연구가 이 져왔다

(Zimmerman, 1986).

자기조 학습은 흔히 자기주도학습(Self-directed learning)과 혼용되는

경우가 많다. 이 두 개념은 공통 을 지니고 있지만, 조 의 차이는 있다.

자기주도학습은 성인교육 맥락에서 학습자가 학습의 과정을 계획, 통제, 감

독하는 활동에 해 책임을 지는 자기주도성(Self-directedness)을 강조하

는 반면, 자기조 학습은 심리학 이론을 기반으로 학습자의 메타인지를 사

용하여 학습의 효과와 효율을 높이는 데 심을 두는 개념이다(박성익, 김

미경, 2004).

자기조 학습에 한 개념 정의는 이론 배경에 따라 매우 상이하므

로 합의된 정의를 내리기는 어렵다. Zimmerman(2001)은 자기조 학습의

다양한 정의를 비교분석하면서 공통 인 특징을 다음과 같이 도출하 다.

첫째, 학습자를 자신의 학습과정에서 인지 , 동기 , 행동 으로 능동

인 참여자로 본다(Zimmerman, 1986). 둘째, 자기조 학습에서 학습자는 자

기 심 피드백의 순환 인 과정에 참여하게 된다(Zimmerman, 1989). 셋

째, 자기조 학습에 한 정의는 학습자가 특정한 자기조 과정, 략 혹

은 반응을 선택 으로 사용하는 방법과 이유, 즉 자기조 학습의 동기를

- 8 -

설명하는 데 심을 둔다. 마지막으로, 부분의 자기조 학습 이론은 학습

자의 자기조 학습을 해서는 별도의 비시간과 조심성, 노력 등이 요구

된다고 가정한다. 이러한 노력에 한 결과가 충분히 매력 이라고 느끼지

못하면 학습자는 자기조 에 한 동기부여를 받지 못할 수 있다.

한편, 강명희와 김세은(2002)은 자기조 학습에 한 인지 , 동기 , 행

동 정의들을 살펴보면서, 자기조 학습이란 인지를 포함한 인지와 동

기의 요인들이 상호작용하여 이 지는 학습의 과정이라 정의하 다. 임

철일(2005)은 자기조 학습에 한 다양한 개념 정의 가장 일반 인

정의로 Schunk와 Zimmerman(1994)의 정의를 인용하 는데, 즉 자기조

학습이란 “학습자들이 학습의 목 을 달성하기 하여 체계 으로 인지,

행동, 그리고 정의 특성을 가동하고 유지하는 과정”이라는 것이다. 박성

익과 김미경(2004) 역시 자기조 학습에 한 다양한 견해를 참조하여 “자

기조 학습이란 효과 ·효율 학습을 해서 학습자가 스스로 학습목표를

설정하고 내재 ·외재 동기를 수시로 부여하며 한 학습환경을 조성

하고 학습자원을 리하는 학습방법”이라 정의하 다.

자기조 학습의 구성요인을 다룬 연구 한 학자의 에 따라 다양하

나, 공통 으로 인지 조 , 동기 조 , 행동 조 등 세 가지 차원에서

근하고 있다(도재우, 양용칠, 2011; 박성익, 김미경, 2004; 양명희, 2000; 임

철일, 2002; Pintrich, 2004; Zimmerman, 1990).

인지 조 은 학습자가 자료를 학습하고 기억하며 이해하는 데 필요한 인

지 략과 자신의 인지 과정을 계획, 검, 수정하는 메타인지 략으로 구

분할 수 있다(도재우, 양용칠, 2011; 양명희, 2000; Pintrich & De Groot,

1990). Weinstein과 Mayer(1986)은 인지 략을 시연, 정교화, 조직화 략

으로 구분하 다. 시연은 학습내용 요한 부분을 선택 으로 습득하기

해 베끼기, 기, 소리 내어 읽기 등의 방법 등을 사용하는 것이며,

노트 필기 활동에서 주로 사용되는 략이다. 정교화는 새로운 정보를 사

지식과 통합시킴으로써 이를 장기기억에 장시키는 략으로서, 다른

- 9 -

말로 바꾸어 표 하기(paraphrasing), 요약하기, 새로운 정보와 기존 지식

간의 계 설명하기 등의 방법을 통해 사용할 수 있다. 마지막 략인 조

직화를 통해 학습자는 제시된 자료를 요약하거나 체계화함으로써 요한

내용을 확인하고, 내용 요소 간의 계를 악하게 된다. 메타인지 략과

인지 략은 명확히 구분하기는 어려우나, 이론 근거에 의하면 메타인지

략은 학습자가 학습과정에서 자신의 인지과정을 이해하고, 효과 인 인

지 략을 선택하여 자신의 인지를 통제하고 조 하는 데 련된 략이라

할 수 있다(양명희, 2000). 학습자는 일련의 메타인지 략을 순차 으로

사용하여 자신의 인지 활동을 통제할 수 있으며, 인지 목표의 달성 여부

를 확인하게 된다. 이러한 메타인지 과정은 학습 에 성과를 측하고

략을 수립하는 ‘계획 활동’, 학습 에 학습 략을 시험하고 수정하는 ‘

검 활동’, 학습의 효과와 효율 등을 평가하는 ‘결과 확인’ 등 활동으로 이

진다(Brown, Bransford, Ferrara, & Campione, 1982; Livingston, 2003).

자기조 학습에 한 연구는 기에 인지 조 을 심으로 이 졌으나,

동기 측면 한 차 강조되었다. Zimmerman(1990)은 기존의 자기조 학

습 연구가 인지 측면에 치우쳐 있었으며, 동기 행동 차원에 한

균형 잡힌 고려가 필요하다고 주장하 다. Pintrich과 De Groot(1990)도 자

기조 학습의 인지 요소와 더불어 세 가지 동기 구성요소를 제시하

는데, 학습자 자신의 능력에 한 신념을 반 하는 기 요인, 학습자의 목

표와 학습과제에 한 흥미 등을 나타내는 가치 요인, 과제에 한 학습자

의 감정 반응을 나타내는 정서 요인 등을 포함한다. Bandura(1986)는

동기의 하 요소로 숙달목표 지향성, 자기효능감, 성취가치를 제시했는데,

양명희(2000)는 인지 조 , 동기 조 , 행동 조 요소로 구성된 자기조

학습 모형에서 이를 반 한 바 있다. 즉 새로운 지식과 기술의 숙달을 지

향하는 특성, 학습목표 달성에 요구되는 자신의 인지능력에 한 믿음, 학

업성취의 가치에 한 지각 등이 자기조 학습에서 학습자의 동기를 진

하는 요소로 작용하는 것이다.

- 10 -

행동 조 은 학습자가 학습목표를 달성하기 해 합한 환경을 선정하

고 구조화하며, 학습과정에서 자기교수와 자기강화를 하는 것을 의미한다

(박성익, 김미경, 2004). 양명희(2000)는 행동조 을 행동통제, 도움 구하기,

시간 리의 하 요소로 구분하 는데, 이는 학습목표 달성을 한 행동을

지속해나가는 능력과 학습에 필요한 도움을 생산 으로 요청하는 능력, 효

과 으로 학습시간을 계획하고 통제하는 능력을 의미한다. 실증 연구결

과에 의하면 행동통제 수 이 높은 학습자는 실패를 경험하면서도 지속

으로 문제에 응해나가는 반응을 보 으며(Brunstein & Olbrich, 1985),

교사나 동료 학습자에게 빈번히 도움을 요청하는 학생 역시 높은 성취를

보인 것으로 나타났다(Zimmerman, & Martinez-Pons, 1986). 시간 리 능

력 역시 학업성취에 한 강력한 측변인으로 밝 진 바 있다(Britton &

Tesser, 1991). Pintrich(2004)도 자기조 학습의 행동 조 략으로 행동

노력의 계획· 리와 도움 요청하기를 제시하며 이와 유사한 내용을 주

장하 다.

[그림Ⅱ-1] 자기조 학습의 순환 단계(Zimmerman, 1998)

한편, 자기조 학습을 순환 단계로 제시한 경우도 있다.

Zimmerman(1998)은 자기조 학습 과정을 [그림Ⅱ-1]과 같이 사고

(Forethought), 수행 혹은 의지 조정(Performance or volitional control), 자

기성찰(Self-reflection) 세 가지 단계로 제시하 다. 사고 단계는 학습이

- 11 -

이 지기 에 학습을 비하는 과정으로서 이후 활동에 향을 주는 과정

혹은 신념을 의미하며, 목표 설정, 략 계획, 자기 효능감, 목표 지향,

내재 흥미 등의 하 과정을 포함한다. 수행 혹은 의지 조정은 학습이

일어나는 동안 학습자의 주의집 과 수행에 향을 미치는 단계이며 주의

집 , 자기 교수(Self-instructions)/표상(imagery), 자기 검 등의 하 요

소로 구성된다. 세 번째 단계인 자기성찰은 학습활동 이후에 일어나는 과

정으로서 해당 경험에 한 학습자 반응에 향을 미치며, 자기 평가, 귀인

(attribution), 자기 반응, 조정 등의 하 단계로 이 진다. 이러한 자기성

찰 활동은 다시 사고 단계로 이어져 이후에 이 질 학습활동에 향을

미치게 된다.

이와 유사하게 Zimmerman, Monner, & Kovach(2006)은 자기조 학습의

순환 모형을 [그림Ⅱ-2]와 같이 제시한 바 있다. 이 모형은 자기평가

검, 목표 설정 략 계획, 략 실행 검, 략 성과 검 등 네

단계로 구성된다. 자기평가 검 단계는 학습자가 이 의 수행과 성과

에 한 찰과 기록을 통해 자신의 효과성(effectiveness)를 평가하는 과

정이며, 목표 설정 략 계획에서는 학습자가 학습과제를 분석하고,

구체 인 학습 목표를 수립하며, 목표의 달성을 해 략을 계획하고 개

선하게 된다. 세 번째 단계인 략 실행 검에서는 학습자가 구조화된 상

황에서 략을 실행하고, 그것이 얼마나 정확하게 실행되었는지 검하는

노력이 이루어지며, 마지막으로 략 성과 검 단계에서는 학습의 효과

성을 측정하기 해 학습 성과와 략 과정(strategic processes) 간의

연계에 주의를 기울이게 된다.

- 12 -

[그림Ⅱ-2] 자기조 학습의 순환 모형

(Zimmerman, Monner, & Kovach, 2006)

나 . 동기 역 에 한 자기조 학습 략

자기조 학습 략은 때로 자기조 학습의 구성요소와 혼용되기도 하지

만, 학습자가 능동 으로 지식 기술을 습득하는 데 필요한 일련의 행동

을 제시한다는 에서 구성요소와 구별된다(Zimmerman &

Martinez-Pons, 1986).

자기조 학습의 략을 제시한 가장 표 인 연구로 Zimmerman과

Pons(1986)의 연구를 꼽을 수 있다. 그들은 선행연구 검토와 학습자 인터

뷰를 통해 <표Ⅱ-1>과 같은 14가지 자기조 학습 략을 도출하고, 학습

자의 략 활용 정도를 악하 다. 연구결과, 학업성취가 높은 학습자들이

보다 다양한 자기조 학습 략을 사용하는 것으로 나타났다. 이들의 자기

조 학습 략은 인지 인지 측면을 심으로 구 되었고, ‘목표 설

정과 계획’, ‘자기 보상 처벌’, ‘사회 지원 탐색’ 등 동기 조 에 련

된 략을 부분 으로 포함하고 있음을 볼 수 있다.

- 13 -

범 주 정 의

1. 자기 평가 자신의 학습의 질 혹은 진도에 해 평가하는 것

2. 조직화와 변형학습을 향상시키기 해 교수 자료를 명시 혹은

암묵 으로 재배열하는 것

3. 목표 설정과 계획교육 목표 혹은 하 목표를 설정하고, 련된 활동을

나열하고 시간을 조정하여 완성하기 해 계획하는 것

4. 정보 탐색과제 수행 시 비사회 자원으로부터 과제와 련된

폭넓은 정보를 확보하기 해 노력하는 것

5. 기록과 모니터링 학습 활동 결과를 기록하기 해 노력하는 것

6. 환경 구조화학습을 수월하게 하기 해 물리 환경을 선택하거나

배열하려고 노력하는 것

7. 자기 보상

처벌자신의 성공이나 실패에 해 보상 처벌을 주는 것

8. 시연과 암기 학습자의 내·외 연습을 통해 자료를 암기하는 것

9-11. 사회 지원

탐색

(9)동료, (10)교사, (11)성인으로부터 도움을 얻고자

노력하는 것

12-14. 자료 복습 수업이나 시험을 비하기 해 (12)시험지, (13)노트,

(14)교재를 다시 읽어보는 것

<표Ⅱ-1> Zimmerman & Pons(1986)의 자기조 학습 략

Hofer, Yu & Pintrich(1998) 역시 학습의 동기 측면을 강조하는 자기조

학습 략을 제시하 는데, 동기 략은 자기효능감, 시험 불안, 흥미와

가치, 숙달 목표와 수행 목표의 구분, 귀인 등 다양한 요소를 통해 달성할

수 있다. 자기효능감은 특정 학습과제를 수행하는 능력에 한 학습자의

단을 의미하는 것으로, 가변 이고 조 가능한 변인으로 인식되고 있다.

학습자는 자신의 능력치에 해 정확하게 인식함으로써 자신에게 한

학습 략을 선택하여 사용할 수 있다. 시험 불안은 시험 상황에서 발생하

는 염려나 정서성(emotionality)을 지칭하며, 시험 에 쉬운 부분을 먼

작성하거나 답하기 어려운 문항은 건 뛰는 등의 략을 통해 해소할 수

있다. 흥미는 학습내용에 한 학습자의 개인 인 흥미를 의미하며, 가치는

- 14 -

학습내용의 요성과 유용성에 한 학습자의 인식을 가리킨다. 연구자들

은 자료를 학습하고 숙달하여 자기 개선을 추구하는 숙달 목표가 외재

보상에 을 둔 수행 목표보다 정 인 결과를 가져온다고 주장하며,

두 가지 목표를 구분할 뿐 아니라 학습자가 숙달목표 설정을 권장할 필요

가 있다고 강조한다. 마지막으로 귀인은 동기 부여를 한 요한 략으

로서, 학습의 성패를 학습자의 노력이나 략 사용에 귀인하는 것이 선천

인 능력을 탓하는 것보다 미래의 동기와 성과에 정 인 향을 미친다

는 연구결과가 있다.

Pintrich(2004)은 자기조 학습의 다양한 단계와 역을 구분하는 개념

틀(Conceptual framework)을 제안하면서, 각 단계와 역 별로 구체 인

학습 략을 제시하 다. 이 틀은 <표Ⅱ-2>와 같이 자기조 학습의 4단계

와 인지, 동기/정서, 행동, 맥락 등 네 가지 자기조 학습 역으로 구성된

다. 여기서 첫 번째 단계는 계획 목표 설정과 더불어 과제와 맥락, 자아

에 한 인식과 지식을 활성화하는 단계이다. 두 번째 단계인 모니터링은

자아 과제, 맥락의 여러 측면에 한 메타인지 인식을 나타내는 다양

한 모니터링 과정을 지칭하며, 다음의 통제 단계에서는 자아 과제, 맥락

의 다양한 측면을 통제하고 조정하는 노력이 수반된다. 마지막 단계에서는

자아와 과제, 맥락에 한 다양한 반응과 성찰이 이루어진다.

- 15 -

단 계조 역

인지 동기/ 감 정 행 동 맥 락

1단계:

사고,

계획

활성화

- 상 목표

설정

- 사 내용

지식 활성화

- 메타 인지

지식 활성화

- 목표 지향 결정

- 효능감 단

- 과제 난이도

인지

- 과제 가치

활성화

- 흥미 활성화

- 시간

노력의 계획

- 행동에 한

자기 찰 계획

- 과제 인식

- 맥락 인식

2단계:

모니

터링

- 인지에 한

메타 인지

인식

모니터링

- 동기와 감정에

한 인식

모니터링

- 노력 시간

사용, 도움의

필요 인식

모니터링

- 행동에 한

자기 찰

- 변화하는

과제

맥락

모니터링

3단계:

통제

- 학습과

사고를 한

인지 략

선정

조정

- 동기와 감정

리를 한

략 선정

조정

- 노력의 증가

혹은 감소

- 도움 추구

행동의 지속

혹은 단

- 과제 변경

혹은

재조정

- 맥락 변경

혹은 포기

4단계:

반응

성찰

- 인지 단

- 귀인

- 감정 반응

- 귀인- 선택 행동

- 과제 평가

- 맥락 평가

<표Ⅱ-2> 자기조 학습의 단계와 역(Pintrich, 2004)

Pintrich(2004)의 개념 틀이 기존 자기조 학습 모형과 차별되는 은

동기 정서 요소를 타 역과 명확히 구분하고, 이에 한 조 략을

단계별로 소상히 제시했다는 일 것이다. 그는 동기 조 을 ‘다양한 동기

신념(motivational beliefs)을 조 하려는 시도’라 설명하 는데, 즉 목표

지향성(학습 과제를 수행하는 목 ), 자기 효능감(과제를 수행하는 능력에

한 단), 과제 난이도에 한 인식, 과제 가치에 한 신념(과제의 요

성, 유용성, 련성에 한 신념), 과제에 한 개인 흥미 등을 조 하는

노력이라 할 수 있다. 구체 인 동기 조 략으로는 “난 이 과제를 완성

할 수 있어.” 와 같은 정 인 자기 화(Self-talk)를 통해 자기 효능감을

통제하고, 외 인 보상 혹은 정 인 활동( : 낮잠 자기, TV 보기 등)을

- 16 -

통해 자신의 외 동기를 증진시키는 것, 과제를 더 흥미롭게 만들거나 학

습에 한 숙달 지향 (mastery-oriented) 심을 유지함으로써 내 동기

를 유발하는 것 등을 시로 들고 있다.

다 . 이러닝 환 경 에서의 동기조 설계

온라인 학습에서는 학습자의 학습 참여와 학습 기간 등이 으로 학습

자의 통제에 의해 결정되므로, 더욱 높은 수 의 자기조 학습이 요구된다

(Sansone, Fraughton, Zachary, Butner, & Heiner, 2011). 이러닝 환경에서

자기조 학습을 지원하기 해 다양한 방법이 제안되어 왔으며, 표 인

구 방식은 다음과 같다.

우선, 자기조 학습을 진하는 학습 리체제(Learning management

system)를 개발하여 웹 기반 자기조 학습을 한 환경을 구 하는 방법

이 있다(임철일, 2001, 2002, 2005; Dabbagh & Kitasnatas, 2005, 2013). 자

기조 학습을 지원하는 학습 리체제는 리, 콘텐츠 생성 달, 력

의사소통, 학습, 평가 등 도구를 포함하며(Dabbagh & Kitsantas, 2013),

기업 맥락에서 자기조 학습을 지원하는 학습 리체제를 개발하여 구 한

결과는 아래 [그림Ⅱ-3]과 같다(임철일, 2005).

[그림Ⅱ-3] 자기조 학습을 지원하는 학습 리체제 화면 시(임철일, 2005)

- 17 -

다음으로, 웹 기반 환경에서 자기조 학습기능의 습득과 활용을 지원하

는 자기조 도구를 들 수 있다(김창수, 2008; 양용칠, 2004; Hadwin &

Winne, 2001; Winne, Nesbit, Kumar, Hadwin, Lajoie, Azevedo, & Perry,

2006). 자기조 도구는 교수자와 학습자, 학습자와 학습자 간에 상호작용이

이 지는 유형(양용칠, 2004)과 학습자가 온라인 학습 에 단독 , 독립

으로 활용하는 유형으로 나뉘며, 작게는 인지 자기조 을 진하는 자

필기장에서부터 넓게는 노트, 용어집, 자료실, 검색, 채 등 다양한 기능을

포 하는 소 트웨어로 개발할 수 있다(Hadwin & Winne, 2001; Winne et

al., 2006).

한편, 강명희와 김세은(2002)은 온라인 로젝트를 수행하는 일반 학

수업에 자기조 학습 진 략을 용하고, 이를 지원하기 한 도움

자원 등을 지속 으로 제공하 다. 그들은 Hofer, Yu, & Pintrich(1998)의

자기조 학습 략을 연구의 맥락에 맞게 변형하여 계획, 모니터링, 조 ,

자원 리, 시연, 정교화, 조직화, 자기 효능감, 내 가치, 외 가치, 시험

불안 등 측면에서 학습자의 자기 주도 학습을 진하 다. 이는 자기조

학습을 한 별도의 도구나 온라인 시스템을 제공하기보다는, 교수자가

수업 에 자기조 학습 진 략을 구체 으로 실행하는 데 을 두고

있다. 이 외에 이러닝 교수·학습 콘텐츠 자체에 자기조 학습 요소를 반

하여 콘텐츠를 개발하는 역시 보고된 바 있다(강경종, 2005).

상기의 온라인 자기조 학습 지원방식은 기본 으로 인지, 동기, 행동,

맥락 등 자기조 의 역 반을 설계하는 것으로 볼 수 있다. 그러나

부분의 경우 자기조 학습 인지 조 에 을 두고 행동 환경에

한 조 을 추가로 지원하는 방식으로 설계되어 있으며, 동기 조 을 고려

한 설계는 충분히 이루어지지 않은 것으로 단된다(김창수, 2008; 임철일,

2001).

- 18 -

양용칠(2004)와 김창수(2008)는 이러닝 환경에서 자기조 학습 반을 지

원하면서, 동기 역에 한 설계를 부분 으로 반 하 다.

[그림Ⅱ-4] 자기효능 략을 반 한 설계 화면 시(양용칠, 2004)

먼 양용칠(2004)은 일반 학습자를 상으로 자기조 기능의 수 을 측

정한 후, 상 으로 낮은 수로 나타난 수행통제 략, 자기효능 략,

인지 략을 선정하여 각 략을 구체 으로 반 한 이러닝 로그램을 개

발하 다. 그 동기 조 에 해당되는 사항은 자기효능 략으로서, 집단

별 온라인 토의 에 학습자가 좋은 의견을 제시하면 동료 학습자들이 이

에 해 상호 칭찬과 격려를 하도록 유도하는 방법이다. 토의내용

상 방이 좋은 자료나 의견을 개진할 때 그의 능력과 노력을 인정하는 귀

인 피드백을 제공하도록 의 [그림Ⅱ-4]와 같이 ‘토의 시창’을 제공하여

학습자가 참고할 수 있도록 하 다. 그러나 연구 결과 해당 략의 유의미

한 활용 효과는 나타나지 않아 보다 정교한 설계가 요구되는 것으로 나타

났다.

- 19 -

역 기능 구 설명

목표

설정

숙달목표숙달목표의 장한 목록과 목표설정하기 해 을

쓰는 공간은 메뉴구 Ⅱ에 치시킴. 행동조 의

자 래 기능과 연동이 됨. 공유기능이 있음

자기

효능감

동기조

략규명

동기조 략의 목록과 쓰는 공간을 학습내용

메뉴구 Ⅰ에 치시켜 학습하면서 항상 볼 수

있음. 공유기능이 있음

비법노트비법노트의 목록과 비법을 작상하기 한 공간은

메뉴구 Ⅱ에 치시킴. 공유기능이 있음

칭찬방

칭찬 의 목록과 교수자가 칭찬의 을 쓰기 한

공간은 메뉴구 Ⅱ에 치시킴. 학생들이 댓 을 쓸

수 있음

성취

가치

성취가치

작성

성취가치의 목록과 쓰는 공간을 학습내용

메뉴구 Ⅰ에 치시켜 학습하면서 항상 볼 수

있음. 공유기능이 있음

김창수(2008)의 경우 자기조 학습의 인지, 인지, 동기, 행동, 맥락 등

조 의 역 반을 골고루 반 한 온라인 학습도구의 구 에 을 두었

다. 그는 목표설정과 자기 효능감, 성취 가치를 동기 조 의 구성요소로 설

정하고, 목표설정의 하 기능인 숙달목표, 자기효능감의 하 기능인 동기

조 략 규명 비법노트, 칭찬방, 성취가치 작성의 기능을 <표Ⅱ-3>과

같이 구 하 다. 숙달목표의 경우, 학습내용을 미리 훑어보고, 구체 인

학습내용을 학습할 날짜와 시간을 설정한 후 달성여부를 체크하는 기능이

제공되며, 달력기능과 연동되어 학습자의 사용 편이성을 제고하고자 하

다. 비법노트를 통해 학습자 자신의 동기 략을 로 남기거나, 칭찬방

을 통해 교수자가 학습자의 자기효능감을 높이는 데 기여할 수 있도록 설

계되었다. 그러나 해당 연구에서는 자기조 학습 도구의 개발에 을 두

고 있으며, 실제 인 도구 활용 략과 효과성에 한 부분은 다루고 있지

않아 후속 연구가 요구된다.

<표Ⅱ-3> 동기·정서 조 도구의 구 된 기능(김창수, 2008)

- 20 -

온라인 학습에서 동기 조 의 설계에 을 둔 연구는 찾아보기 힘드

나, 이 주제에 해 부분 인 시사 을 제시한 연구로는 Sansone과

Fraughton, Zachary, Butner, Heiner(2011)의 연구를 들 수 있다. 이들은

Sansone과 Thoman(2005)의 선행연구에서 제시한 동기의 자기조 모형

(Self-regulation of Motivation Model)을 바탕으로, 목표 심 동기

(Goals-defined motivation)과 경험 심 동기(Experience-defined

motivation)를 진하는 온라인 HTML 강의를 개발하여 효과를 분석하

다. 여기서 목표 심 동기는 학습자가 학습 과제에 부여하는 가치와 기

치를 의미하며, 경험 심 동기는 학습 목표를 달성해가는 과정에서 학습

자가 갖는 흥미와 심으로 볼 수 있다. 연구 결과, 학습 과제의 유용성에

한 정보는 학습자의 목표 심 동기를 증진시켜 높은 학습 참여를 이끌

어내고, 그 결과 학습 동기와 흥미, 학업 성취의 개선이 이루어졌다. 한

학습 과제에 한 개인 인 심 역시 보다 높은 수 의 학습 참여를 유도

하는 것으로 밝 졌다. 이러한 결과를 바탕으로, 연구자들은 다음과 같이

온라인 학습 설계에 한 시사 을 제시하 다. 첫째, 새로운 학습 자료에

한 탐구와 ‘놀이(playing)’를 한 통합 인 기회를 제공해야 한다. 둘째,

온라인 강좌에 단순히 다양한 기능을 추가하는 것만으로는 학습자 동기나

학습 성과의 개선을 보장할 수 없다. 셋째, 학습자 동기를 강화하고 지속

인 학습을 지원하기 해 개개인의 흥미에 맞춤화된 학습 내용을 제공하는

것이 효과 이다.

- 21 -

2. 온 라 인 외국어 학습과 동기 조

가 . 외국어 학습의 략

외국어 학습 맥락에서 자기조 학습은 주로 ‘자기주도학습(self-directed

learning)’, ‘자율 학습(autonomous learning)’과 혼재되어 사용되어 왔으며,

이 용어들의 핵심에는 학습자 자율성(learner autonomy)이 공통 으로 자

리하고 있다(윤혜민, 이진화, 2014). Knowles(1975)은 ‘자기주도학습’을 ‘개

인이 주도 으로 자신의 학습 요구를 진단하고, 학습 목표를 설정하며, 학

습을 한 인 , 물 자원을 찾아보고, 한 학습 략을 선택하여 실행

하고, 학습 결과를 평가하는 과정’이라 정의하 다. 이와 유사하게

Cotterall(1995)는 자율성을 ‘학습자가 자신의 학습을 통제하기 해 일련

의 략(tactics)을 사용하는 능력’이라 정의하 다.

이처럼 자율 이고 자기주도 인 학습은 직간 으로 ‘학습 략의 활용’

을 내포하고 있다. 자기주도 학습자는 자신의 학습과정을 주도 으로 진

행하면서 한 학습 략을 선택하여 사용하게 되며, 외국어 학습에서도

많은 학자들이 자율 학습의 구성요소 혹은 련 요인으로서 학습 략을

언 하고 있다(윤혜민, 이진화, 2014; 이경랑, 김수연, 김슬기, 이윤정, 2011;

이화자, 손화자, 2007; Legutke & Thomas, 1991).

외국어 학습에서의 학습 략이란 학습자가 자신의 언어 학습을 개선하기

해 취하는 의식 인 행동을 지칭한다(Anderson, 2005). 학습자는 학습

략을 선택하고 활용하는 과정에서 주도 인 역할을 하며, 일련의 찰 가

능한 행동들을 사용하여 학습 과제를 수행한다. 외국어 학습에서 학습 략

에 한 연구는 1970년 반부터 본격화되기 시작하여, 기에는 우수한

언어 학습자들이 사용하는 주요 략들을 규명하는 내용의 연구들이 주로

이루어졌다(Anderson, 1991; Cohen, 1990; Hosenfeld, 1979; O'Malley &

- 22 -

Chamot, 1990; Oxford, 1990). 기 연구결과에서 일 되게 제시한 다섯 가

지 주요 학습 략으로는 암기, 설명, 의사소통, 모니터링, 사 지식 략

등이 언 된 바 있다.

외국어 학습의 학습 략을 체계화한 표 인 연구로는 Oxford(1990,

2001)와 O'Malley & Chamot(1990), Cohen(1996)을 꼽을 수 있으며, 그들

이 제시한 학습 략 분류는 다음과 같다.

[그림Ⅱ-5] Oxford(1990)의 외국어 학습 략

- 23 -

Oxford(1990)는 [그림Ⅱ-5]와 같이 외국어 학습 략을 직 략과

간 략 두 부류로 구분하고, 두 부류를 다시 여섯 개 그룹으로 세분

화하 다. 직 인 략은 암기 략과 상 언어를 처리하고 변환하는

인지 략, 제한된 지식을 보완하여 상 언어에 한 이해와 생산을 돕는

보상 략으로 세분되며, 간 인 략은 인지 장치를 월하여 자신의

학습과정을 조직화하는 인지 략과 감성, 태도, 동기, 가치 등을 포함하

는 정서 략, 그리고 학습 과정에서 다른 사람을 참여시키는 사회 략

으로 구분된다. Oxford의 학습 략 체계는 하 요소별로도 매우 세분화된

략을 제시하고 있는데, 컨 암기 략은 정신 연결 짓기, 이미지와

음성 용, 한 검토, 행동 취하기 등의 하 략으로 나눠지며, 각 하

략은 2~8개의 세부 략으로 구체화되어 제시된다.

한 Oxford는 의 외국어 학습 략 체계를 기반으로 학습자의 언어

학습 략 활용정도를 평가하기 해 언어 학습 략 목록(Strategy

Inventory for Language Learning: SILL)을 개발하 다. 해당 도구는 어

를 포함한 다양한 언어 학습 상황에서 폭넓게 용되어왔으며, 수많은 연

구를 통해 높은 신뢰도와 타당도가 검증되면서 가장 보편 인 외국어 학습

략 체계로 평가 받고 있다.

다음으로 자주 인용되는 외국어 학습 략 분류는 O'Malley와

Chamot(1990)의 언어 학습 략 체계로서, Oxford(1990)의 분류방식과 유

사한 형태를 띠고 있다. 이들은 인지 략, 인지 략, 사회/정서 략

등 세 가지 유형의 언어 학습 략을 제시하 다. 인지 략은 언어에

한 이해와 습득, 유지를 높이기 해 학습 자료 과제에 한 인지 조

작 혹은 변형을 가하는 것을 의미하며, 인지 략은 학습이 이 지는 도

에 학습 과정 학습에 한 계획, 학습 모니터링 등에 해 생각하거

나 학습 과제가 종료된 후에 학습에 해 스스로 평가해보는 략이다. 마

지막으로 사회/정서 략은 력, 질문 설명, 자기 화(Self-talk) 등

세부 략으로 구성되는데, 사회 상호작용을 통해 언어에 한 이해, 학

- 24 -

습, 유지 등을 진시키고 학습과 련된 학습자 정서를 통제하는 기능을

한다. 이들의 략 체계 사회/정서 략은 개선의 여지가 많은데, 상호

련성이 낮은 세부 략들을 하나의 범주에 포함시켜 잡다한 성격이 강하

고 이론 엄 성이 부족하다는 비 이 존재한다(Dörnyei, 2005).

한편, Cohen(1996)은 외국어 학습자가 사용하는 략을 ‘언어 학습 략

(language learning strategies)’과 ‘언어 사용 략(language use

strategies)’으로 구분하며, 각각의 범 를 명확히 구분하 다. 언어 학습

략은 상 언어에 한 학습자의 지식을 개선하는 것을 목표로 하는 반면,

언어 사용 략은 학습자의 재 간언어(interlanguage)에 있는 언어 지

식을 활용하는 데 을 둔다. Cohen은 언어 사용 략으로 검색

(retrieval), 시연(rehearsal), 장(cover), 소통(communication)을 제시하는

한편, 언어 학습 략을 인지, 인지, 정서, 사회 략으로 분류하여 기

존 Oxford(1990)와 O'Malley & Chamot(1990)와 유사한 구조를 사용하고

있다. 인지 략은 외국어의 단어 구 등 요소에 한 인식, 유지,

장, 검색을 지칭하며, 인지 략은 학습자가 학습 과정에 한 계획

조직, 평가 등을 조정함으로써 자신의 인지과정을 통제할 수 있도록 진

한다. 정서 략은 학습자의 감정과 동기, 태도에 한 조 을 지원하며,

사회 략은 학습자가 동료 학습자 원어민과 상호작용하기 해 취하

는 행동을 의미한다.

앞에서 제시한 바와 같이 지 까지 연구 활용되어온 외국어 학습

략은 인지, 인지, 동기/정서, 사회 역에서 외국어 학습을 진하는

일련의 행동들을 제안하 으며, 반 인 체계 구성요소가 자기조 학

습과 높은 련을 보이고 있다. 그러나 앞서 언 한 바와 같이 동기나 행

동 등 측면에서는 엄 하고 체계 인 략이 도출되지 못하 다(Rose,

2011). 특히 Dörnyei(2005)는 Oxford(1990)와 O'Malley & Chamot(1990)의

분류체계를 비 하면서 자기조 학습의 동기 조 략을 반 한 자기 동

기 부여(self-motivating) 략을 제시하 다. 그의 략은 다섯 가지 유형

- 25 -

으로 분류되는데, 기 목표에 한 학습자 참여를 유지하고 증가시키는

참여(Commitment) 통제 략, 학습에 한 집 도를 모니터링하고 통제하

며 불필요한 지연 행동을 최소화하는 인지 통제 략, 지루함을 경감

시키고 학습 과제의 매력이나 흥미를 증진시키는 권태감(Satiation) 통제

략, 학습에 방해되는 감정이나 기분을 리하고 목표 달성에 도움이 되

는 감정을 유발하는 감정 통제 략, 부정 인 환경의 향을 이고 목표

달성을 진하는 정 학습 환경을 조성하는 환경 통제 략 등 다섯 가

지 유형으로 구성된다.

그러나 Dörnyei(2005)의 동기 조 략 역시 분류방식이 모호하고, 특히

환경 통제 략의 타당성이 떨어진다는 비 을 받고 있다(Rose, 2011).

Rose(2011)는 최근 언어학습 략 연구에 자기조 학습을 목시킨 시도가

이루어지고 있지만, 아직 연구의 기 단계에 있으며 다양한 후속 연구를

통해 략의 정확성과 타당성을 개선해갈 필요가 있다고 주장하 다.

나 . 온 라 인 외국어 학습의 설계

인터넷 기술을 활용한 온라인 학습은 기존의 외국어 학습이 가진 문제

을 해결하는 데 새로운 가능성을 제시하고 있다. 시공간의 한계를 월하

여 학습자를 상 언어권 문화에 연결시켜주고, 실제 이고 유의미한 의사

소통 상호작용의 기회를 제공하며, 다양한 멀티미디어 정보가 활용 가

능하다는 등에서 온라인 학습은 교실에서 이 지는 외국어 교수-학습

과 차별된다(윤진섭, 1999; 한종임, 2001).

온라인 외국어 학습은 인터넷 웹을 활용하여 외국어를 가르치고 학습

하는 것으로서, 외국어 학습 맥락에서 30여 년간 이 져온 컴퓨터 보조 언

어학습(Computer-assisted language learning, CALL)의 한 형태이다. 컴퓨

터 보조 언어학습이란 언어의 교수-학습을 한 컴퓨터와 새로운 매체의

활용을 탐색하는 연구 역을 지칭하는데(Gamper & Knapp, 2002), 듣기,

읽기, 쓰기, 말하기 등 기술의 습득을 진하는 일반 인 온라인 학습에서

- 26 -

부터 블로그, 키, 가상 학습공간, 모바일 학습 등 비교 최신의 테크놀

로지를 활용하는 학습까지 다양한 방식으로 이 지고 있다. Parmaxi와 동

료들(2013)은 CALL에 련된 선행연구 분석을 통해 [그림Ⅱ-6]과 같이

CALL 연구의 지형도(landscape)를 제시하 다.

Reinders와 Darasawang(2012)은 CALL의 잠재 장 으로 조직 차원의

장 과 교수학습 차원의 장 을 다음과 같이 제시하 다. 조직 차원에서

학습자는 시간과 장소의 구애를 받지 않고 CALL 자료에 근할 수 있으

며, 학습자의 학습활동 기록과 결과는 디지털 형식으로 장되어 언제든

검색할 수 있다. 국제표 에 따라 제작된 CALL 자료는 편리하게 공유

재사용이 가능하며, 이로써 높은 비용 효과를 가질 수 있다. 교수학습 차원

에서 CALL은 실제 상황과 비슷한 수 의 실감 나는 학습 자료 과제를

제공할 수 있으며, 학습자와 교수자, 학습자와 학습자, 학습자와 원어민 간

풍부한 상호작용을 통해 언어를 실제로 사용해볼 기회를 제공한다. 한

CALL 자료는 멀티미디어 형태로 제공되어 보다 다양한 방식을 통해 메시

지를 효과 으로 달할 수 있으며, 컴퓨터 기반 첨단 테크놀로지를 활용

해 새로운 유형의 학습활동을 지원할 수 있다. 그 외에도 다양한 방식의

피드백, 학습 활동 진도의 기록과 모니터링, 학습자 통제 자율권 강

화 등 교수학습 과정에 한 폭넓은 기 효과가 언 되고 있다. 상기의

CALL의 장 은 온라인 외국어 학습의 효과로도 해석 가능하다.

- 27

-

[그림

Ⅱ-

6]

CA

LL

연구

지형

도(P

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Za

ph

iris

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ap

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ima

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ou

, 2

01

3)

- 28 -

유 형 테 크 놀 로지 도구

학교/교실 기반

테크놀로지

강좌 리 시스템(Course management system),

화식 화이트보드, e-포트폴리오

개별 학습 도구

코퍼스(Corpus), 자 사 , 자 주석,

지능형 교수체제(Intelligent tutoring system),

문법 검사기, 자동음성인식(Automatic speech

recognition)/발음 로그램

네트워크 기반

소셜 컴퓨

가상세계 게임, 채 , 사회 연결망(Social

networking), 블로그, 인터넷 포럼/게시 , 키

모바일

휴 용 기기태블릿 PC 혹은 PDA, iPod, 휴 폰 혹은 스마트폰

CALL에 활용되는 테크놀로지의 종류는 매우 다양한데, 인터넷 환경에서

각 테크놀로지가 구 될 경우 온라인 학습 혹은 이러닝에 해당된다고 볼

수 있을 것이다(나일주, 한안나, 2002). Golonka, Bowles, Frank,

Richardson & Freynik(2014)은 컴퓨터 환경에서 외국어 학습 시 활용할

수 있는 다양한 테크놀로지와 도구를 제시하고, 실증 연구를 통해 각각

의 효과가 어떻게 나타나는지를 탐색하 다. 그들은 교실 기반 테크놀로지,

개별 학습 도구, 네트워크 기반 소셜 컴퓨 , 모바일 휴 용 기기 등 네

가지 유형으로 각 테크놀로지 도구를 분류하 으며, 유형별로 구체 인

시는 아래 <표Ⅱ-4>와 같다. 연구 결과, 실증 연구를 통해 외국어 학

습에 한 높은 효과가 드러난 도구는 자동음성인식과 채 기능이었으며,

이 외에도 지능형 교수체제, 자사 , 블로그, 휴 폰 등이 언어 사용

상호작용, 피드백, 동기 감성 등 측면에서 간 수 의 효과가 있는 것

으로 나타났다.

<표Ⅱ-4> 컴퓨터 보조 언어학습에서 활용되는 테크놀로지 유형

(Golonka et al., 2014)

- 29 -

온라인 외국어 학습은 교실 수업을 진하기 한 용도나 온·오 라인

학습을 결합한 블 디드 방식, 혹은 인 온라인 가상 수업 방식 등 다

양한 수 으로 이루어지고 있다. Blake(2011)는 온라인 언어 학습의 최신

트 드를 개 하면서, 언어 학습에 개별 지도형(tutorial) CALL과 소셜 컴

퓨 , 게임 등 요소를 목시키는 것이 최근의 연구 동향이라 분석하 다.

우선, 개별 지도형 CALL은 문법, 어휘, 발음 등의 학습에 주로 사용되는

방법이다. 문법 학습에서는 상호작용 수 이 다소 낮은 기계 이고 반복

인 연습활동(Drill-and-kill)이 제공되며(Blake, 2009; Garrett, 1991), 어휘의

경우 멀티미디어 자료를 활용한 낱말 주석(word gloss)이 외국어 어휘 학

습에 효과 인 것으로 나타났다(Chun, 2006). 특히 어휘 학습에서는 명시

교수방식(explicit instruction)이 매우 효과 인 것으로 밝 졌는데,

를 들어 WordChamp의 경우 학습자가 일련의 단어들을 래시카드 형식

으로 수집하여 반복 으로 연습할 수 있도록 지원하는 인터넷 기반 로그

램이다. 한 외국어 학습자의 발음을 개선하는 데 있어 자동음성인식

(Automatic speech recognition, ASR) 로그램이 효과 인 것으로 나타났

다(Cucchiarini, Neri & Strik, 2008). 시 에 사용되고 있는 발음 연습

로그램의 선두주자로는 Auralog사에서 제작한 Tell Me More 로그램이

있다. 이 로그램은 학습자의 음성을 통해 운율이나 특정 어음(語

音)(speech sound) 등을 인식하고, 학습자의 수행에 해 응 인 피드백

을 제공하는데, 녹음된 학습자 음성은 아래 [그림Ⅱ-6]과 같이 형

(waveform)과 음의 높낮이로 시각화되어 나타나며 정확한 발음을 한 입

술과 의 모양도 함께 제시된다.

- 30 -

[그림Ⅱ-7] Tell Me More 로그램 화면 시1)

다음으로, 소셜 컴퓨 은 컴퓨터 매개 의사소통(Computer-mediated

communication, CMC)로도 불리는데, 이메일, 포럼, 블로그, 키와 같은

비동시 CMC와 메신 Skype(음성 비디오를 동반한 인터넷 화상

화 서비스)를 포함하는 동시 CMC로 나뉜다. CMC는 교수자-학습자

혹은 학습자-학습자 간의 유의미한 정보 교환과 상호작용을 지원하며,

상 언어와 문화에 한 학습자의 이해를 높이고 새로운 실천 공동체에 참

여하는 데 요한 역할을 한다.

마지막으로, 언어 학습 게임은 사회 가상 실(Social virtualities)과 상

업용 참여형 온라인 역할극 게임(Multiplayer online role-playing game),

교육용 가상 몰입형 환경(Synthetic immersive environment) 등으로 나뉘

1) 출처: http://www.effectivelanguagelearning.com/language-course-reviews/tell-me-more-review

- 31 -

는데, 게임은 과제 지향 이고 재미를 추구하며, 그룹 활동이 동반된다는

특징을 지닌다. 특히 SecondLife는 가상 실 공간 구축과 함께 학습자 간

동시 의사소통 상호작용이 가능하여 역할극 활동에 효과 인 것으로

평가 받고 있다.

다 . 온 라 인 외국어 학습에서의 동기 조 설계

온라인 외국어 학습에서 학습자 주도 인 동기 조 을 설계하거나 안내

한 연구는 찾아보기 힘들다. 신 온라인 외국어 학습에서 학습자의 동기

를 유발하거나 강화하는 방안에 한 연구는 일부 이 진 바 있어 본 연구

에서는 이를 제시하고자 한다.

우선, 가장 기본 인 근으로는 Keller(1983)의 ARCS 모형을 용하여

학습동기를 유발하는 방법이 있다(김주혜, 이정화, 조수근, 2006; 하종범,

2015). Keller는 학습에 한 동기부여를 해 주의력(Attention), 련성

(Relevance), 자신감(Confidence), 만족감(Satisfaction)이라는 4가지 요인이

필요하다고 제시하 다. 주의력은 학습자의 호기심을 높이거나 주의 획득

에 도움이 되는 새롭고 흥미로운 요소를 의미하며, 련성은 학습과제가

학습자의 개인 흥미나 목 과 련되는 정도, 자신감은 정 수 의 도

감을 주는 학습과제에 해 학습자의 노력에 따라 성공할 수 있다는 자

신감을 의미한다. 마지막으로 만족감은 학습자의 노력에 한 결과가 기

의 기 수 과 일치하고 학습자가 이 결과에 해 만족하는 것을 뜻한다.

Keller의 이론은 일반 인 교실 수업뿐만 아니라 원격학습 이러닝 상황

에서도 응용이 가능하여 실제 다양한 온라인 외국어 학습 맥락에서 활용되

고 있다(Song, 1998; Song & Keller, 2001).

이러닝 환경에서 ARCS 이론을 용하기 해서는 단순히 학습 자료를

온라인에 탑재하는 것만으로는 부족하며, 이러닝 콘텐츠 설계에서부터 온

라인 강의 구 , 수업 평가 방식까지 통합 이고 지속 인 동기유발 요

- 32 -

인의 고려가 필요하다(김주혜, 이정화, 조수근, 2006). ARCS 이론을 외국

어 학습, 특히 온라인 외국어 학습에 용한 연구는 많지 않으나, 지 까지

이 진 주요 연구들을 살펴보면 ARCS 모형을 용한 어 학습 웹 코스

웨어를 설계한 연구(임유택, 정재열, 2000), 웹 기반 어 읽기 수업에서 수

업 련성에 한 메시지를 제공하는 것이 학습자 도탈락과 학업 성취에

미치는 향을 탐색한 연구(박은 , 2005), ARCS 모형을 근거로 이러닝을

통한 외국어 학습에서 학습자의 동기 유발요인을 탐색한 연구(김주혜, 이

정화, 조수근, 2006) 등이 있다.

그 김주혜, 이정화, 조수근(2006)은 학습자의 동기 유발에 높은 효과

를 보이는 요인들을 주의력, 련성, 자신감 측면에서 제시하 다. 우선, 주

의력 차원에서는 교수자의 수업 독려 연락(이메일, 쪽지 등)과 학습자 질문

에 한 신속한 응답, 컴퓨터의 성능과 속도, 온라인 외국어 사 의 제공

등이 효과 이며, 련성 측면에서는 학생의 미래 혹은 직 업무와 련

있는 강의 주제가 학습자의 흥미 증진에 도움이 되는 것으로 나타났다.

한 자신감 차원에서는 학습자 수 에 맞는 강좌 제공, 실제 직무능력의 향

상, 우수한 어시험 수, 해외여행이나 유학, 이민에 한 유용성, 취직

승진, 진학에 한 유용성 등이 동기에 높은 향을 미치는 요인으로

보고되었다.

ARCS 동기 모형 외에도 온라인 외국어 학습에서 동기를 포함한 정의 ,

사회 요소를 고려한 동기 유발 략이 일부 제시된 바 있다. Oxford &

Lin(2011)은 온라인 환경에서 효과 인 외국어 학습에 방해가 되는 9가지

도 과제를 제시하고, 각각에 한 략 응방안을 도출하 다. 그

동기와 정서에 련된 도 과제는 다음의 세 가지이다. 첫째, 온라인 언어

학습에서 공동체 의식이 부족하다. 둘째, 원격학습 혹은 독립 인 온라인

학습에서 제공되는 정서 지원이 불충분하다. 셋째, 원격학습 혹은 독립

인 온라인 학습에서 제공되는 교수자의 안내가 불충분하다.

첫 번째 문제에 한 학습자 략으로 Oxford와 Lin은 온라인 토론방 혹

은 채 방을 통해 학습 공동체를 구성하는 방법을 제시하 는데, 컨

- 33 -

Darhower(2002)의 연구에 의하면 스페인어 학습자들이 온라인 채 을 통

해 친근하고 응집력 있는 사회 공간을 구성하 으며, 실제 학습자들의

담화를 분석한 결과 해당 외국어로 일상 인 화는 물론 유머와 장난 등

의 흥미로운 언어 사용도 발견되었다. 이러한 채 방의 활용을 통해 학습

자 간의 사회 연 감은 물론 정서 인 지원과 동기부여, 정 감정 등

의 효과를 기 할 수 있다.

다음으로, 온라인 학습의 비동시성과 독립성 등으로 인한 정서 문제에

해서는 다음과 같은 략이 제안되었다. 언어 학습과제를 개인화하여 더

욱 흥미롭게 하라. 성공 과제 수행에 한 다양한 실제 보상을 고려하

라. 과제에 흥미로운 도 요소를 반 하라. 지난 수업 이후의 진 정도를

생각하라. 상 언어를 활용한 놀이나 상 문화에 해 알아 으로써 동

기를 증진시키라. 심호흡과 이완을 통해 스트 스를 감소시키라.

마지막으로 언 된 교수자의 사회 지원이 부족하다는 문제에 해서는

실제 교수자의 지원을 체할 수 있는 략 혹은 지침을 제공할 수 있다.

컨 , 학습자의 자율 이고 자기주도 인 학습을 진하기 해 언어 학

습 략에 한 자료를 제공하거나, 학습 동 상 내에서 언어 학습의 략

에 한 조언을 제공하는 방법이 제시되었다(Meskill, 1991).

라 . 국내 온 라 인 외국어 강 좌 의 동기 조 설계 략

국내에서 외국어 교육의 발 에는 사교육이 미친 향이 매우 크다고 할

수 있다. 2015년 우리나라 · ·고등학생의 월평균 사교육비 24.4만원

어 사교육비용은 8만원으로 집계되었으며, 사교육 참여율 역시 40.8%에

달해 어 사교육이 매우 높은 비 을 차지하고 있다(통계청, 2016). 인터

넷 모바일 기술의 발 과 더불어 외국어 사교육은 인터넷 강의, 즉 온

라인 강좌의 형태로 보다 확산되고 있으며, 국내의 온라인 외국어 강좌 역

시 사교육 업체들이 독창 이고 신속한 기술 콘텐츠 개발 등을 통해 가

장 선구 인 역할을 하고 있는 실정이다.

- 34 -

로그 램 명 언 어 주 요 특 징 주 요 강 좌

문정아

국어국어

국어 성조와

음악을 입

리듬감 있는

말하기 학습

- 리듬 국어

- 드림 국어: 기 회화 연습

- 실 국어: 여행/비즈니스 회화

- 자격증 국어 등

차이나탄 국어

지에서 촬 된

강의 콘텐츠, 자기

주도 학습 기능

(녹음하기, 단어장,

음성 듣기 등)

- 기 발음, 패턴, 회화

- 생활 국어

- 취업/비즈니스

- 국 이야기, 인물 탐구 등

스피킹맥스 어

지 원어민의

다양한 상을

통한 회화 학습

- 내용UP: 기

- 실 UP: 지 회화

- 비즈UP: 비즈니스 회화

민병철유폰 어

외국이 강사와의

1:1 화 어

1:1 쓰기

- 입문/정규 회화

- 비즈니스 회화

- 취업/어학연수

- 뉴스 미디어

- 리토킹

국내에서 제공되고 있는 다양한 온라인 외국어 강좌에 어떠한 동기 조

설계 략들이 용되었는지 탐색하기 해 온라인 어 국어 회화 교

육 로그램을 각각 2개씩 선정하여 분석하 다. 학습 역을 회화로 제한

한 이유는 최근 이러닝 시장에서 외국어 회화 강좌가 가장 활발히 개발

매되고 있으며, 학습자의 동기 부여를 한 다양한 흥미 요소를 반 하

고 있기 때문이다. 선정된 로그램들은 어 회화 혹은 국어 회화 역

에서 1 를 달성한 실 이 있으며, 두 가지 이상의 동기부여 략들을 활

용하고 있는 것으로서 아래 <표Ⅱ-5>와 같다.

<표Ⅱ-5> 분석 상 로그램 개요

각 로그램별로 사용하고 있는 주요 동기 략을 제시하면 다음과 같

다.

우선, 문정아 국어는 강좌별로 상이한 략을 발견할 수 있는데, 컨

문정아 국어의 표 강좌 ‘리듬 국어’에서는 노래와 함께 발음을 박자감

- 35 -

있게 제시함으로써 비교 쉽고 간편하게 발음과 기 문장을 학습할 수

있도록 하 다. ‘THE 국어회화’에서는 학습 내용 제시 후 풍부한 연습

문제를 제공함으로써 해당 내용을 반복 으로 확인하고 연습하도록 진하

는 략을 활용하고 있으며, ‘비즈니스 실무 국어’ 등 강좌의 경우 실제

상황에서 사용되는 회화 표 을 상황극 형식으로 재 하여 흥미와 실감

을 높이고 있다. 한 일부 강의에서는 강사가 수업 후에 국어 명언을

알려 으로써 학습자를 격려하고 동기를 부여하거나([그림Ⅱ-8] 참고),

국 지에서 촬 한 상을 통해 국 문화를 체험하고 회화를 학습하는

강좌도 제공되고 있다.

[그림Ⅱ-8] 국어 명언을 통한 동기 부여 시

그 외에도 웹사이트에서는 ‘ 국어가 쉬운 이유’, ‘ 국어로 승부하라’ 등

의 특강을 통해 국어 학습에 한 부담감을 감소시키고, 국어의 필요

성을 강조하여 학습 동기를 증진시키는 다양한 콘텐츠를 제공하고 있다.

더불어, 매일 새롭게 공개되는 국어 학습과 국 여행, 유학 등에 련된

정보는 국에 한 심을 지속하는 데 효과 일 것으로 보인다.

다음으로, 차이나탄 로그램의 가장 뚜렷한 특징은 국 지에서 촬

한 원어민 상을 통해 실제 이고 생동감 있는 회화 학습이 가능한 이

다. ‘생활 국어 정복’, ‘생활 회화편’ 등 강좌에서는 국 지에서 촬 된

상을 통해 실제 생활에서 사용되는 회화 표 을 학습할 수 있으며, 지

- 36 -

유명 지를 소개하는 상을 통해 흥미 유발은 물론 국의 역사와 문

화를 이해하게 된다([그림Ⅱ-9] 참고).

[그림Ⅱ-9] 유명 지를 통해 국의 역사와 문화를 소개하는 상 시

국 지의 최신 이슈 유행, 문화 등에 한 다양한 형식의 상은

학습자의 흥미를 유발하고 지 문화를 이해하는 데 도움이 된다. 차이나

탄의 ‘ 국 이야기편’은 국에 한 다양한 주제와 지인들의 이 토

크쇼 방식으로 제시되어 국의 사회문화, 신조어, 용어 등의 학습이 가

능하며([그림Ⅱ-10] 참고), ‘인물 탐구편’에서는 다양한 직업을 가진 국인

들의 하루를 동행하면서 그 안에서 생생한 표 과 문화를 학습할 수 있다.

[그림Ⅱ-10] 토크쇼 형태의 ‘ 국 이야기편‘ 상 시

그 외에도 실제 면 에서 나온 기출 문제에 한 모범 답안을 학습하는

- 37 -

‘취업 국어편’([그림Ⅱ-11] 참고), 국 기업 장 문가들과의 인터뷰를

통해 국의 비즈니스 용어와 의사표 을 학습하는 ‘비즈니스편’ 등 실제

이고 실감 있는 콘텐츠를 제공함으로써 학습자가 흥미를 느낄 뿐 아니라

자신의 취업 혹은 업무에 실질 인 도움을 얻을 수 있도록 하 다. 마지막

으로, 해당 로그램은 학습 멘토를 통해 학습 련 일 일 질문, 학습 상

담, 원어민 Level Test를 지원함으로써 학습자가 언제든지 학습에 련된

도움을 받고 자신의 재 수 을 검할 수 있도록 하고 있으며, 정규 강

좌 외에도 단어, 용어, 명언, 듣기 자료 등 다양한 국어 자료를 제공하

여 자율 으로 추가 학습이 가능하다.

[그림Ⅱ-11] 모의 면 방식으로 제시된 ‘취업 국어편’ 상 시

어 회화 부문에서는 국어보다 더 다양한 이러닝 로그램이 출시되

어 있다. 그 지속 인 업데이트를 통해 최신 트 드를 반 하고 있으며

다양한 동기부여 략을 활용하고 있는 로그램은 스피킹맥스와 민병철유

폰 등을 꼽을 수 있다.

먼 , 스피킹맥스는 차이나탄과 유사하게 미국과 국 지에서 촬 한

원어민 상 콘텐츠를 통해 원어민들이 실제 사용하는 생생한 언어를 학습

한다는 특징을 갖고 있다. 미국 여행, 세계일주, 해외 출장 등 실제 이고

- 38 -

흥미로운 주제를 바탕으로 어 회화는 물론 지 문화와 여행에 련된

정보까지 학습이 가능하다. 스피킹맥스는 6가지 학습모드를 통해 학습자가

주도 으로 학습활동에 참여할 수 있도록 설계되었다. 즉 Repeat, Lecture,

Training(핵심 패턴 복습), Dictation(받아쓰기), Quiz( 상 내용 련 질

문), Speech(질문에 한 자유 답변) 등의 활동을 통해 회화 표 을 반복

으로 보고, 듣고, 쓰고, 말하는 연습을 할 수 있으며, 학습자의 발음과 억

양에 해서는 원어민 발음과 조된 시각 피드백을 제공하여 학습자가

자신의 발음을 구체 으로 악하고 분석할 수 있도록 지원하고 있다([그

림Ⅱ-12] 참고).

[그림Ⅱ-12] 학습자의 발음에 한 시각 피드백 시

한 해당 로그램은 게임 요소를 반 한 독특한 동기부여 시스템을 운

하고 있다. 학습자들은 학습활동 별로 구체 인 미션 달성 시 수를 획

득하며, 매주 새로운 그룹으로 편성되어 그룹 내 순 가 매겨지게 된다.

학습자의 수행수 에 따라 다양한 뱃지(Badge)와 아이템이 발 되며, 우수

학습자에게는 소정의 상품이 제공되어 학습자의 흥미와 의욕을 자극하는

데 효과가 있을 것으로 보인다([그림Ⅱ-13] 참고).

- 39 -

[그림Ⅱ-13] 그룹 내 순 를 매기는 ‘맥스 이싱’과 ‘뱃지’ 시

그 외에 홈페이지를 통해 학습자의 학습 목표 심에 따른 다양한 추

천 커리큘럼을 [그림Ⅱ-14]와 같이 제공하고 있는데, 학습 단계별로 학습내

용과 소요 시간, 련 강좌 내역을 제시하고 상되는 학습결과를 안내함

으로써 학습자의 학습 목표 계획 수립에 유용하다.

[그림Ⅱ-14] 학습자의 목표 심에 따른 추천 커리큘럼 시

마지막 사례는 ‘민병철유폰’으로, 매일 원어민 강사와의 1:1 통화 쓰

기 첨삭을 통해 회화와 작을 학습할 수 있는 로그램이다. 강사와의 수

업은 약제로 운 되어 매일 정해진 시간에 학습이 이 지며, 기 부터

비즈니스, 취업, 어학연수, 뉴스, 리토킹 등 다양한 수업 학습자의 수

과 목표에 합한 과정을 선택할 수 있다. 학습 련 상담 혹은 수업

- 40 -

련 요청사항이 있을 경우 학습 컨설턴트와 수시로 소통할 수 있으며, 컨설

턴트는 수강 에 발생하는 문제 혹은 요청사항에 즉각 으로 응함으로

써 학습에 집 할 수 있는 최 의 환경을 제공하고 있다.

학습자의 학습량과 수 에 따른 실시간 학습 데이터를 제공하는 것도 해

당 로그램의 주요 특징이다([그림Ⅱ-15] 참고). 학습 반 비 간

검 시 학습자의 수 비교 결과, 체 수강생 비 학습자의 상 수

(백분 수로 표시), 단계별 학습자 체 수강생의 완료율 비교 등 학

습자의 수 과 상 수 이 실시간으로 분석되어 제시된다. 이는 학습자

가 자신의 진도와 수 을 수시로 악하고, 학습에 보다 극 으로 참여

하는 데 효과 일 것으로 단된다.

[그림Ⅱ-15] 개별 학습자에게 제공되는 학습 데이터 시

지 까지 살펴본 국내 온라인 외국어 교육 로그램의 사례를 종합해보

면, 국내 외국어 사교육 로그램들은 각자 다양한 측면에 특화된 설계

략을 구 하고 있다. 문정아 국어는 노래와 함께 박자감 있는 발음 연습

을 통해 학습자의 흥미와 주의를 유발하는 략을 사용하고 있으며, 차이

나탄과 스피킹맥스는 지에서 촬 한 원어민 상을 통해 실제 이고 생

- 41 -

동감 있는 회화 학습을 구 하고 있다. 민병철유폰은 강사와의 1:1 통화

쓰기 연습을 통해 철 한 학습 리가 이루어지며, 학습자의 학습량

과 수 에 따른 개별화된 데이터를 제공함으로써 학습자가 자신의 학습 상

황을 검하고 평가할 수 있도록 지원하고 있다.

그러나 이러한 로그램들은 각자 특화된 분야에서 부분 인 동기 조

설계 략을 구 하고 있으며, 각 로그램이 사용하고 있는 략을 종합하

여 체계화한 연구는 찾아보기 힘들다. 따라서 본 연구에서는 외국어 학습

과 자기조 학습에 한 선행 연구를 폭넓게 검토함으로써 외국어 학습에

서 학습자의 자기 주도 동기 조 을 지원하는 이러닝 설계 략을 체계화

하여 제시하고자 한다. 해당 설계 략은 련 선행 문헌에 이론 바탕을

두되, 일반 인 외국어 사교육 로그램에서도 다양한 방식으로 용될 수

있다.

- 42 -

III. 연 구 방 법

본 연구는 외국어 학습에서 자기조 학습의 동기요소를 지원하는 이러닝

설계 략을 탐색하기 해 설계·개발연구(Richey & Klein, 2007)의 방법을

따르고자 한다. 설계·개발연구는 교수 는 비교수 산출물 도구, 그

리고 그 개발을 이끄는 새롭거나 개선된 모형의 생성에 한 실증 기반

을 확립하는 설계, 개발, 평가과정에 한 체계 인 연구방법이다. 본 연구

에서는 설계·개발연구의 방법과 차를 통해 외국어 학습에서 자기조 학

습의 동기요소를 지원하는 이러닝 설계 략을 부분 으로 탐색하고, 그 결

과를 종합 체계화하여 제시하고자 한다.

설계·개발연구는 ‘산출물 도구 연구’와 ‘모형 연구’ 두 가지 유형으로

나뉘는데, ‘산출물 도구 연구’(유형 1)는 특정 상황에서 사용된 설계와

개발과정을 체 으로 기술, 분석하고 최종 산출물을 평가하는 연구이며,

포 인 설계·개발 로젝트 혹은 설계·개발의 단계를 기술하거나, 교수학

습 도구의 개발과 사용과정 등에 을 둔다. 특정 맥락에서 용되는 맥

락 특수 성격을 띠는 ‘산출물 도구 연구’와 달리, ‘모형 연구’(유형 2)

는 특정 로젝트보다는 교수학습 모형 자체에 집 하는 연구이다. 새로운

혹은 개선된 설계 개발모형의 개발 타당화, 사용을 통해 해당 이론

을 일반화하는 것에 목 을 둔다.

본 연구에서는 연구의 맥락을 특정 로젝트나 과목 등에 국한하지 않

고, 온라인 외국어 학습에서 학습자가 주도 으로 자신의 동기를 조 할

수 있도록 지원하는 설계 략을 포 으로 탐색하고자 하 다. 이를 해

외국어 학습에서 자기조 학습의 동기 요소를 지원하는 이러닝 설계 략을

도출하고, 이를 용한 이러닝 로토타입을 개발하여 학습자가 직 학습

해보도록 하 다. 따라서 본 연구에서는 새로운 교수학습 이론을 개발하여

일반화하는 ‘모형 연구’(유형 2)의 차를 따라 반 인 탐색 과정을 기술

하고자 한다.

- 43 -

단 계 도출된 결 론 근 거 자료

설계 략

도출

새로운 설계 략

상세 설계지침

로젝트 로 일

연구 참여자 로 일

설계 개발 환경

진행 자료 혹은 회상

자료

문헌 조사와 문가 면담

설계 략

타당화

(내 타당화)

설계 략 구성요소와

과정 확인

문헌 조사와 문가 면담

설계·개발자의 수행, 문제,

태도

(외 타당화)

설계 략 효과 확인

학습자 평가 자료

설계 교수 맥락에 한

기술

1. 연 구 차

설계·개발연구의 모형 연구(유형 2)는 크게 세 가지 단계로 구성된다. 우

선 모형 개발 연구에서는 교수설계 과정을 안내하는 새롭거나 개선된 모형

의 개발이 이루어지며, 모형 타당화 연구는 체계 인 타당화 과정을 통해

교수설계 모형의 효과성을 입증하는 과정이다. 타당화는 모형의 구성요소

와 과정을 검토하는 내 타당화와 학습자, 의뢰인, 조직 등에 한 모형

사용의 향을 보고하는 외 타당화로 이루어진다. 마지막 단계인 모형

사용 연구에서는 실제 모형을 사용할 때 사용에 향을 미치는 조건 혹은

설계자 특성에 한 연구가 이루어진다(Richey & Klein, 2007). 본 연구에

서는 모형 연구의 차 ‘모형 개발’과 ‘모형 타당화’ 차를 변형하여

용하 으며, 아래 <표 Ⅲ-1>은 Richey & Klein(2007)이 제시한 모형 연구

의 결론과 근거 자료 본 연구의 맥락에 해당되는 요소를 선택 으로 나

타낸 것이다.

<표 Ⅲ-1> 본 연구의 단계 별 도출 결론 근거 자료

- 44 -

모형 연구의 단계에 따른 연구 차 연구 활동은 아래와 같다. 우선,

자기조 학습과 외국어 학습, 온라인 외국어 학습 설계 등 주제에 한 선

행문헌 분석을 통해 기 설계 략을 도출하고, 도출된 략에 한 문

가 검토를 통해 이를 수정·보완하 다. 다음으로, 상기의 설계 략을 용

한 이러닝 로토타입을 설계·개발하고, 문가 검토를 통해 설계 략이

얼마나 히 반 되었는지를 악하여 로토타입을 보완하 다. 이어서

학습자들로 하여 개발된 이러닝 로토타입을 활용하여 학습을 실시하게

한 뒤 그들의 반응을 평가하고, 이를 반 한 수정 보완을 통해 최종 설

계 략을 도출하 다. 연구의 차 활동을 시각화하면 아래와 같다.

- 45 -

단 계 연 구 차 연 구 활 동

설계

략

도출

선행문헌

고찰

검토 주제: 자기조 학습, 외국어 학습,

이러닝 환경에서의 자기조 학습 설계,

온라인 외국어 학습 설계 등

기 설계 략 상세 지침 도출

⇓ ⇓ ⇓

내

타당화

설계 략

련

문가 검토

설계 략 구성요소 조직에 한

문가 검토

문가 검토 결과 분석 략 수정

⇓⇓

이러닝

로토타입

개발

설계 략을 반 한 이러닝 로토타입

설계 개발

학습 리시스템(LMS) 비교 선정

⇓⇓

이러닝

로토타입

사용성 평가

이러닝 로토타입의 설계 략 반

수 에 한 문가 사용성 평가

평가 결과 분석 로토타입 수정

⇓ ⇓ ⇓

외

타당화

학습자 반응

평가

장 평가를 통한 외 타당화

심층면담, 설문조사, 온라인 활동기록

분석

학습자 반응 평가 결과 분석

⇓⇓ ⇓

설계

략

수정

최종

설계 략

도출

수정 보완을 통한 최종 설계 략

상세 지침 도출

[그림 Ⅲ-1] 연구 차 연구 활동

- 46 -

2. 설계 략 도출

본 연구에서 탐색하는 외국어 학습에서 자기조 학습의 동기 요소를 지

원하는 이러닝 설계 략은 외국어 교수-학습 상황에서 최 의 문제해결을

한 처방 성격을 지니고 있다. 따라서 효과 인 교수의 조건과 방법에

포함되는 각종 변인을 체계화한 형태인 교수설계 이론의 일종으로 볼 수

있다(임철일, 2012).

앞서 이론 배경에서 언 하 듯이, 기존의 온라인 외국어 학습 연구에

서는 학습자 주도 인 동기 조 을 지원하는 설계 략에 한 체계 인 처

방과 안내가 부족한 실정이다. 따라서 본 연구에서는 새로운 교수설계 이

론의 도출을 한 다음과 같은 세 가지 단계를 따라 새로운 설계 략을 탐

색하 다(임철일, 윤순경, 박경선, 홍미 , 2009; 임철일, 2012).

첫째, 연구주제와 련된 선행 연구의 검토를 통해 도출하고자 하는 설

계 략에 포함되는 이론 구성 요소 혹은 역, 일반 설계원리 등을 확인

하 다. 교수설계 이론은 최 의 교수 처방을 해 단일한 학습이론에

의존하지 않는다(Reigeluth, 1989). 따라서 본 연구에서는 외국어 학습

략, 외국어 학습 동기, 이러닝 기반의 외국어 학습. 자기조 학습 략, 학

습동기에 한 자기조 , 이러닝 기반의 자기주도학습 설계 략 등 련

주제에 한 폭넓은 문헌 검토를 통해 본 연구의 설계 략에 해당되는 요

소와 원리를 탐색하 다. 선행 문헌 조사를 해서는 Google 학술 검색,

KISS 학술논문 검색, 서울 학교 앙도서 등의 학술검색 사이트에서

주제별 키워드를 사용하여 연구의 주제와 련된 문헌(논문, 도서, 학술

회 발표자료 등)을 검색하고, 본 연구와 련성이 높은 자료를 선정하 다.

검토한 문헌에서 인용된 다른 연 된 문헌을 악하여 추가 인 문헌을

확보하 다.

둘째, 선행 연구 검토를 통해 확인된 이론 구성요소와 설계원리들을

구조화하여 체 인 틀을 도출하 다. 본 연구에서는 자기조 학습의 동

기 역에 한 핵심 구성요소를 도출하기 해 양명희(2000)의 자기조

- 47 -

학습 모형을 참고하 는데, 이는 자기조 학습의 이론 모형을 제시하

을 뿐 아니라 통계 분석을 통해 모형 내 구성요소의 타당도를 검증하

기 때문이다. 한 해당 연구는 다양한 교육학 연구에서 인용 활용되면

서 높은 권 와 력을 가진 것으로 단된다. 이 게 도출된 구성요소

를 기 으로, 선행 연구를 통해 도출된 일반 설계 략과 상세 지침을 분류

하고 구조화하 다.

셋째, 선행 연구와 실제 이러닝 로그램의 사례 등에 한 검토를 통해

일반 설계 략에 한 보다 구체 인 상세 지침을 도출하 다. 상세 지침

에 한 구체 이고 풍부한 시를 제공하여 처음 보는 사람도 쉽게 이해

할 수 있도록 하 으며, 실제 이러닝 로그램 사례를 개발하는 과정에

서도 상세 지침을 반복 으로 수정·보완하 다.

외국어 학습에서 자기조 학습의 동기 요소를 지원하는 이러닝 설계 략

을 탐색하기 해 검토한 선행문헌의 주제 역을 시각화하면 아래 [그

림 Ⅲ-2]와 같다.

[그림 Ⅲ-2] 선행문헌 검토 주제 역

- 48 -

3 . 내 타 당 화

설계·개발연구의 모형 타당화 과정에서는 모형의 구성요소와 계열의 타

당도를 확인하기 해 설계 개발 문가 상의 설문조사와 면담이 이

루어진다(Richey & Klein, 2007). 선행문헌 검토를 통해 도출된 외국어 학

습에서 자기조 학습의 동기 요소를 지원하는 이러닝 설계 략의 구성요소

와 과정 등을 타당화하기 해, 설계 략 설계 략을 용한 교수학습

사례에 한 문가 검토를 실시하 다. 여기서 자는 설계 략 자체의

이론 타당도를, 후자는 타당화를 거친 설계 략이 실제 이러닝 로토타

입에 히 반 되었는지의 여부를 검토한 것이다.

가 . 설계 략에 한 문가 검 토

선행문헌 검토 온라인 외국어 학습 로그램 사례 조사결과를 통해

도출된 기 설계 략에 한 타당화를 해 문가 검토를 실시하 다.

검토 과정에 총 4명(교육공학 문가 2명, 국어 교육 문가 2명)의 문

가가 참여하 으며, 해당 분야의 박사학 를 소지하 거나 5년 이상의 실

무 경험이 있는 업 문가로 구성하 다. 특히 국어 교육 분야의 경우,

업 경력 10년 이상이거나 교육학 석사 학 를 소지하고 국어 교재 편

찬 경험이 있는 문가를 섭외하여 검토를 의뢰하 다. 설계 략의 타당화

검토에 참여한 문가 로필은 다음과 같다.

- 49 -

문가 최 종 학력 소속 / 직 경 력 문분 야 기타

A 석사 S기업 출강 강사 5년국어

교육(회화)

국어 교재

편찬 경험

B 학사D기업

국어사업본부 국장12년

국어

교육

국어 수업

출강

C 박사 S 학교 객원연구원 13년교육공학,

이러닝　

D 박사 H 학교 빙교수 9년

이러닝

지원시스템,

창의

문제해결

　

역 문항

설명력온라인 외국어 학습에서 동기 심의 자기조 학습에 필요한 요소와

과정을 잘 설명하고 있다.

타당성온라인 외국어 학습에서 동기 심의 자기조 학습을 지원하기 해

참고할 수 있는 략으로 타당하다.

유용성

온라인 외국어 학습에서 동기 심의 자기조 학습을 한 일반

설계 략과 상세 설계지침은 실제 온라인 외국어 수업을 진행하는

데 유용하다.

<표 Ⅲ-2> 설계 략 타당화 검토에 참여한 문가 로필

기 설계 략에 한 문가 검토는 문가 타당화 질문지를 통해 이루

어졌으며, 질문지 작성 에 연구자가 연구의 목 타당화의 취지, 설계

략의 반 인 내용에 해 설명하 다. 설계 략에 한 타당화 질문은

나일주, 정 미(2001)와 박태정(2015) 등 다수의 개발연구에서 사용한 평가

문항을 본 연구 주제에 맞게 변형하여 활용하 는데, 즉 설계 략 반의

설명력과 타당성, 유연성, 보편성, 이해도를 평가한 후에 개별 설계 략

상세 지침에 한 타당도를 4 척도에 의거 평가하도록 한 것이다([부록

1] 참조). 설계 략 반에 한 평가 문항은 아래 <표 Ⅲ-3>과 같다.

<표 Ⅲ-3> 설계 략 반에 한 문가 질문지 평가 문항

- 50 -

보편성외국어 학습에서 동기 심의 자기조 학습을 한 이러닝

설계 략은 보편 으로 용될 수 있다.

이해도외국어 학습에서 동기 심의 자기조 학습을 한 이러닝

설계 략은 이해하기 쉽게 제시되었다.

개별 설계 략 상세 지침에 한 문가 응답결과는 내용 타당도 지

수(Content validity index, CVI)와 평가자간 일치도 지수(Inter-rater

agreement, IRA)로 산출하여 분석하 다. CVI는 해당 항목에 해 정

평가를 한 평가자의 수를 체 평가자 수로 나 는 값으로서 항목 자체의

내용 타당도를 검증하는 방법이며, IRA는 평가가들 간에 평가가 일치하는

항목수를 체 항목수로 나 값으로 문가 평가의 신뢰도를 나타낸다

(Rubio, Berg-Weger, Tebb, Lee, & Rauch, 2003). CVI과 IRA는 각각 .8

을 넘으면 내용 타당도 문가 평가 신뢰도가 높은 것으로 간주할 수

있다(Davis, 1992; Grant & Davis, 1997).

상기의 방법으로 분석한 설계 략 상세 지침에 한 문가 검토결과

를 바탕으로 문가 평가 수가 낮은 항목들을 수정 보완하 으며,

수를 낮게 평가한 항목에 해서는 문가에게 추가 질문을 통해 개선 방

향을 탐색하 다. 한 설계 략 반에 한 문가 의견을 수렴하여 설

계 략의 수정에 반 한 결과, 7가지 일반 설계 략과 17가지 상세 지침을

도출하 다.

나 . 설계 략이 용 된 이러닝 로토 타 입 개 발

외국어 학습에서 자기조 학습의 동기 요소를 지원하는 이러닝 설계 략

을 용할 이러닝 로그램으로는 ‘ 국어 회화 입문’을 선정하 다. 국

어를 학습내용으로 선택한 이유는 어에 비해 국어 학습 련 연구가

많이 이 지지 못해왔으며(이승희, 이정희, 2007; 이정희, 이승희, 김진우,

- 51 -

2004), 국의 경제 성장과 외 상이 높아짐에 따라 국어 학습에

한 필요가 증가하고 있기 때문이다(김은희, 2010). 이에 따라 본 연구에

서는 국어를 처음 하거나 입문 단계에 있는 국어 학습자를 상으로

2차시로 구성된 ‘ 국어 회화 맛보기’ 강좌를 이러닝 로토타입 형태로 개

발하 다.

이러닝 로토타입을 개발하기 해서는 나일주와 정 미(2001)의 웹 기

반 가상강좌 설계 차(WBI ID Process)를 참고하여 1) 분석, 2) 교수 설

계, 3) 스토리보드 제작 세 단계에 따라 다음과 같이 설계 활동을 수행하

다.

첫째, 분석 단계에서는 학습자의 수 과 이러닝 로토타입 개발에 한

가용 자원 기술을 분석하 다. 본 이러닝 로토타입은 국어 입문자

를 상으로 하므로 한자나 국어 발음, 문법 등에 한 사 지식이 없는

수 으로 간주하 고, 따라서 가 한자를 사용하지 않는 기 인 국

어 회화 내용으로 수업을 구성하 다. 이러닝 로그램 개발을 해 별

도의 산을 할애하기 어려운 한계로 인해 시 에 무료 호스 서비스를

제공하는 이러닝 랫폼을 활용하기로 하 다. 본 연구의 검토 상 랫

폼으로는 무들(Moodle), 톡식스(TOC6), 유데미(Udemy), 블랙보드

(Blackboard)사의 코스사이트(CourseSites), 스쿨로지(Schoology)를 선정하

는데, 이들 랫폼은 구나 무료로 강좌 개설이 가능하며 기존 학습

리시스템(LMS)의 기본 기능을 제공하고 있기 때문이다. 해당 랫폼의 유

형 기능, 장단 에 한 설명은 아래 <표 Ⅲ-4>와 같으며, 랫폼에

한 분석 결과 본 연구에서는 학습자의 자기조 학습 지원을 한 다양한

기능(학습일정 리, 상세한 평가 피드백, 이메일 발송, 이수증 발 등)

을 폭넓게 제공하고, 강좌 외 구성에 한 응 인 설정이 가능한

코스사이트(CourseSites) 랫폼이 가장 한 것으로 단하 다. 마지막

으로 학습 주제와 련된 강의 동 상과 교재, 보충 학습자료 등에 한

수집과 학습 내용에 한 분석을 해당 단계에서 시작하 다.

- 52 -

구 분 유 형 제공 기능 장 단

무들 (Moodle)

오 소스

LMS

공지사항, 과제,

퀴즈, 설문, 토론,

채 등

다양한

교수-학습 지원

기능

국내 무료 버 의

경우 구조가

번잡하고 기능이

최 화되지 않음

톡식스

(TOC6)

강의

콘텐츠

랫폼

콘텐츠 등록, 퀴즈

단순한

인터페이스,

기본 강의 기능

퀴즈 외 학습활동

기능 지원 불가

유데미 (Udemy)

MOOC

랫폼

콘텐츠 등록,

퀴즈,

코딩 연습

직 인

인터페이스

퀴즈 외 학습활동

기능 지원 불가

코스사이

트

(Course-

Sites)

무료

LMS

학습 분석, 시험,

과제, 채

피드백, 일정

리, 성 확인,

토론, 설문조사,

이메일/메시지,

콘텐츠 등록,

이수증/배지 등

폭넓은

교수-학습 지원

기능, 자유로운

강좌 디자인

메뉴 구성,

강력한 평가

의사소통

기능

인터페이스가

다소 복잡하고

번거로움,

한 서비스 지원

불가

스쿨

로지

(School-

ogy)

무료

LMS

과제, 시험, 토론,

콘텐츠 등록,

채 피드백,

성 확인, 배지,

출결 확인, 학습

분석 등

직 인

인터페이스

(SNS 방식),

다양한

교수-학습 지원

기능

자율 강좌

디자인 메뉴

구성 불가,

일부 기능 미제공

(일정 리, 평가

루 릭 등), 한

서비스 지원 불가

<표 Ⅲ-4> 검토 상 랫폼의 특징 기능

둘째, 분석 단계에서 확인한 학습자 수 과 이러닝 랫폼 환경을 바탕

으로 이러닝 로토타입에 한 교수 설계를 실시하 다. 학습목표, 내용요

소, 상호작용, 강좌 인터페이스, 네비게이션, 평가 등 요소를 포함한 과정흐

름도를 이러닝 교수학습 과정안의 형태로 구성하 다([부록 2] 참조). 이

과정에서 학습 주제 련 자료 수집과 내용 분석이 지속 으로 이루어졌으

며, 앞서 문가 검토를 통해 도출된 설계 략을 각각의 교수-학습 활동에

반 하 다. 동시에 코스사이트 랫폼의 환경 특성에 따라 구 가능한

강좌 스타일 내용 제시방식 등을 반 으로 설계하 다.

- 53 -

셋째, 앞서 개발된 이러닝 교수학습 과정안을 바탕으로 실제 랫폼 상

에서 강좌를 구성하고, 구 된 화면과 기능들을 시각화한 스토리보드를 설

계하 다([부록 3] 참조). 스토리보드에서는 교수학습 과정안에서 설계된

내용요소와 상호작용 등을 학습기능별로 제시하 고, 이를 실제 랫폼 상

에서 구 함으로써 이러닝 로토타입을 개발하 다([그림 Ⅲ-3] 참조). 해

당 로토타입은 이러닝 랫폼에서 제공되는 다양한 기능을 통해 높은 수

의 그래픽 디자인과 기능, 상호작용성, 실제 이러닝 로그램에 가까운

시뮬 이션이 구 되었으므로 높은 충실도(fidelity)를 갖춘 것으로 볼 수

있다(Engelberg & Seffah, 2002; Walker, Takayama, & Landay, 2002).

[그림 Ⅲ-3] 이러닝 스토리보드(좌) 로토타입(우) 화면 시

상기에서 설명한 이러닝 로토타입 개발을 해 수행한 단계별 활동

요소를 시각화하면 [그림 Ⅲ-4]과 같다.

- 54 -

[그림 Ⅲ-4] 이러닝 로토타입 개발을 한 단계별 활동 요소

- 55 -

문가 최 종 학력 소속 / 직 경 력 문분 야 기타

C 박사S 학교

객원연구원13년 교육공학, 이러닝

1차 문가

검토 참여

E 박사N 등학교

교사9년 교육공학, 교수설계

F 학사 P어학원 원장 20년 국어 교육

자체 모바일

학습 랫폼

개발, 운 　

다 . 설계 략이 용 된 이러닝 로토 타 입 에 한 사용 성 평 가

이러닝 로토타입에 한 사용성 평가를 통해 앞서 도출된 설계 략이

실제 이러닝 로토타입에 하게 반 되었는지의 여부와 이러닝 로토

타입과 기존 설계 략 상세 지침의 개선 방향을 검토하 다.

사용성 평가에는 <표 Ⅲ-5>와 같이 교육공학 문가 2인과 국어 교육

문가 1인이 참여하 으며, 각각 해당 분야의 박사학 를 소지하거나 10

년 이상의 실무 경험을 가지고 있었다.

<표 Ⅲ-5> 이러닝 로토타입 사용성 평가에 참여한 문가 로필

이러닝 로토타입에 한 설계 략 상세 지침의 반 정도를 확인하

기 해 로토타입의 체 인 구성과 세부 략별 구 방식을 문가에

게 설명하고, 각 략 지침이 이러닝에 히 반 된 정도를 4 척도

로 평가하도록 하 다([부록 4 참조]). 평가 과정에서 각 설계 략과 지침

에 해당되는 화면 혹은 기능을 직 시연하고, 문가로 하여 각 기능의

사용성을 검토하도록 하 다. 문가의 응답결과는 CVI와 IRA로 산출하여

분석하 고, 이러닝 로토타입과 설계 략에 한 문가 피드백을 반

하여 추가 으로 수정·보완하 다.

- 56 -

4 . 외 타 당 화

외국어 학습에서 자기조 학습의 동기 요소를 지원하는 설계 략을 용

한 이러닝 로그램에 한 학습자의 반응을 확인하기 해 외 타당화를

실시하 다. 외 타당화는 설계 개발모형에 따른 산출물의 효과성과

흥미성 등을 확인하는 과정으로서, 해당 모형의 사용이 학습자와 의뢰인,

조직 등에 미치는 향에 한 검토가 이루어진다(Richey & Klein, 2007).

외 타당화를 통해 악한 학습자 반응 의견을 분석하고, 이를 반

하여 설계 략 상세 지침에 한 추가 수정 보완을 진행하 다.

가 . 학습자 모 집

타당화 과정에 참여한 학습자는 7명의 일반 성인학습자로서, 본 연구의

학습내용에 심이 있고 온라인 학습 경험이 있는 20~40 성인을 편의 표

집하 다. 참여 학습자의 정보는 <표 Ⅲ-6>와 같다.

성인학습자는 아동이나 청소년에 비해 교육에 한 기회나 책임이 으

며, 이러한 성인학습자의 자발 이고 능동 인 참여를 해 학습 동기의

유발과 유지 등이 매우 요하다(한상훈, 2007). 평생학습 사회와 지식

기반사회의 강조에 따라 성인학습자의 스스로 학습하는 능력이 차 요

해지고 있으며(김동 , 1996; 한상훈, 2010), 자발 으로 자신의 학습 목표

계획을 세우고 학습을 진행해나가는 자기주도 학습이 필수 이다. 따

라서 본 연구에서 도출된 설계 략이 실제 학습자들의 자기조 학습에 미

치는 향을 확인하기 해 자기주도 학습에 한 요구가 높은 성인 학습

자를 평가 참여자로 선정하 다.

- 57 -

구 분 연 령 학력 공 직 업국어

학습 경 험

이러닝

경 험 유 무

A 20~29세 졸 인문사회 회사원 2~6개월 1시간 미만

B 20~29세 졸 인문사회 회사원 1달 미만 1시간 미만

C 40~49세 졸 자연 회사원 1달 미만 1시간 미만

D 20~29세 졸 인문사회 회사원 1달 미만 1시간 미만

E 20~29세 졸 인문사회 학원생 2~6개월 1~3시간

F 30~39세학원

이상인문사회 학원생 1달 미만 1시간 미만

G 30~39세 졸 인문사회 학원생 1달 미만 1~3시간

<표 Ⅲ-6> 참여 학습자 로필

나 . 평 가 도구

이러닝 로토타입에 한 학습자의 반응을 평가하기 해 설문조사 형

태의 선택형 문항 20개와 심층 면담을 한 개방형 문항 7개로 구성된 학

습자 반응 평가지를 개발하 다([부록 5] 참조).

선택형 문항은 이러닝 로토타입 반에 한 질문 6개와 로토타입의

개별 요소(공지사항, 학습 일정표, 동 상 학습, 간 검 퀴즈 피드백

등)에 한 질문 14개로 구성하 으며, 4 척도의 질문지 형태로 개발하

여 학습자에게 배포하 다. 선택형 문항을 통해 이러닝 로토타입 반의

효과와 개별 요소에 한 학습자의 반응을 확인한 후, 개방형 문항을 사용

하여 앞에서 충분히 다루지 못한 의견을 심층 면담을 통해 수렴하 다. 개

방형 문항은 과거의 이러닝 학습 경험과 본 이러닝 로그램과의 차이, 이

러닝 학습 학습동기에 향을 미친 요소, 본 이러닝 로그램의 장 과

문제 , 개선 그리고 선택형 문항의 각 요소에 한 구체 의견을 묻는

내용으로 구성되어 있으며, 이러닝 로토타입 반과 개별 요소들이 학습

자의 국어 학습 동기에 미치는 향을 설문조사 내용과 연계하여 상호

보완 으로 검토하고 평가할 수 있도록 개발하 다.

- 58 -

다 . 평 가 차 자료 분 석

학습자들이 이러닝 로토타입을 활용하여 학습을 마친 뒤 설문조사와

심층 면담을 통해 학습자의 반응을 확인하 다. 평가에 들어가기 에 먼

연구의 취지와 평가의 목 에 해 설명하고, 설문조사를 통해 이러닝

로토타입 반과 개별 요소를 평가한 후에 면담을 통해 보다 심층 인

의견과 반응을 제시하도록 하 다. 심층 면담은 평가 도구에 포함된 개방

형 문항 7개에 한 질문과 응답으로 이루어졌으며, 학습자의 응답에 따라

응 으로 추가 질문을 던지는 반구조화된 방식으로 진행하 다. 학습

자의 개별 상황에 따라 1~3인 단 로 면담을 실시하 으며 면담 규모에 따

라 소요시간에 차이가 있었지만 평균 1시간 내외로 면담이 이루어졌다.

설문조사를 통해 수집한 양 자료는 평균과 표 편차를 산출하여 분석

하 다. 심층 면담을 통한 질 자료의 경우, Creswell(2012)이 제시한

질 자료 분석의 주요 차에 따라 [그림 Ⅲ-5]와 같이 1) 자료 탐색

코딩, 2) 서술 주제 도출, 3) 결과 제시 보고의 순서로 분석하 다.

첫 번째 자료 탐색 코딩 단계에서는 면담 녹취 일을 사한 후 근거

이론(Grounded Theory)을 기반으로 면담 내용을 의미 단 로 범주화하

다. 근거이론 방법은 실증 연구를 통해 도출된 귀납 정보에서부터 이

론을 생성하는 질 연구방법으로서, 자료에 한 수집 분석이 동시에

이루어지며 자료에 한 분석을 통해 코딩과 범주화가 이루어진다

(Charmaz, 2015).

두 번째 단계에서는 앞서 코딩한 내용을 토 로 교육 상을 서술하고,

서술 내용을 추상화시킨 주제(theme)를 도출하 다. 도출된 주제 간의

상호 연결을 통해 연구 문제에 한 의미와 시사 을 탐색하 다.

마지막으로 결과 제시 보고 단계에서는 코딩을 통해 도출된 연구 결

과를 표, 수치, 그림 등의 형태로 시각화하여 제시하고, 이를 구체 으로

서술함으로써 연구의 핵심 인 발견과 시사 등을 보고하 다.

- 59 -

[그림 Ⅲ-5] 질 자료 분석 단계

- 60 -

Ⅳ. 연 구 결 과

1. 기 설계 략 도출

본 연구는 외국어 학습에서 자기조 학습의 동기요소를 지원하는 이러닝

설계 략을 탐색하는 것을 목 으로 한다. 따라서 기 설계 략을 도출하

고 해당 략을 지속 으로 개선·보완해가기 해 다음과 같은 차를 따

랐다.

첫째, 본 연구의 주제와 련된 선행 문헌 검토를 통해 기 설계 략을

도출하 다. 둘째, 도출된 설계 략의 구성요소와 과정의 타당성을 확인하

기 해 문가 검토를 실시하 다. 셋째, 문가 검토를 통해 확인한 문

가 의견과 해당 설계 략의 개선방향을 반 하여 기 설계 략에 한 수

정·보완을 실시하 다. 각 차에 따른 도출과정과 그 결과는 다음과 같다.

가 . 기 설계 략

외국어 학습에서 자기조 학습의 동기요소를 지원하는 이러닝 설계 략

을 도출하기 해 외국어 학습 략, 이러닝 기반의 외국어 학습. 자기조

학습 략, 이러닝 기반의 자기주도학습 설계 략 등 연구 주제에 련된

선행연구를 검토하 다. 선행문헌을 통해 확인된 자기조 학습의 동기

요소를 지원하는 설계 략을 범주화하기 해 양명희(2000)의 자기조 학

습 이론모형을 참고하 다. 양명희는 선행연구 분석을 통해 자기조 학습

의 인지, 동기, 행동 역의 구성요소를 도출하 는데, 자기조 학습의 동

기 요소 숙달목표지향성, 자기효능감, 과제가치가 특히 요하며, 이

요소들을 포함한 이론 모형을 검증한 결과 통계 으로 합한 것으로 나

타났다. 따라서 본 연구에서는 양명희(2000)의 연구에서 제시한 동기 조

요소를 바탕으로 구체 인 이러닝 설계 략을 도출하고 이를 구조화하

- 61 -

다. 선행 문헌에서 제시하는 외국어 학습에서 자기조 학습의 동기요소를

지원하는 교수설계 방법에 한 정보를 상세 지침으로 분류하고, 연 된

상세 지침들을 범주화하여 일반 설계 략을 도출하 다. 마지막으로 각 설

계 략을 목표지향성, 자기효능감, 성취 가치 해당되는 범주에 포함시켜

<표 Ⅳ-1>과 같이 체 인 략을 구조화하 다.

- 62 -

구 성 요소 일반 설계 략 상 세 설계 지침 연 구 자

목 표

지향 성

1. 외국어 학습의

목표를 설정하고

학습을 한

조건을

조성하도록

안내하라

가. 외국어 학습의 장단기 목표를 설정하도록 안내하라.

( : 해당 언어의 사용자와 기본 인 의사소통하기, 외국 여행에

필요한 언어 이해능력 기르기 등)

박홍균(2001), 임철일(2001),

임철일(2005), Brown(2002)

Hofer, Yu & Pintrich(1998),

Oxford(1990)

나. 구체 인 학습 계획을 설정하도록 안내하라.

( : 구체 인 지식과 기술을 개발하기 한 학습계획양식

제공 등)

임철일(2001), 임철일(2005),

Brown(2002), Oxford(1990),

Wenden(1991)

다. 해당 언어 학습의 원리와 요소를 안내하라.

( : 해당 언어 학습 반에 한 정보 제공, 학습 시 주의사항,

효과 학습을 한 략 공유 등)

Oxford(1990), Wenden(1991)

라. 학습을 한 시간, 환경, 도구, 연습 기회 등을 확보하도록

안내하라.

( : 학습 리시스템(LMS)을 통한 온라인 학습 환경 제공,

온라인 학습도구 안내 등)

양명희(2000), 임철일(2001),

임철일(2005),

Ley & Young(2001),

Oxford(1990), Wenden(1991)

<표 Ⅳ-1> 외국어 학습에서 자기조 학습의 동기요소를 지원하는 이러닝의 기 설계 략

- 63 -

2. 학습 진행상황을

모니터링하고

목표를

조정하도록

안내하라

가. 학습 과정 에 학습자의 목표를 상기시키라.

( : 학습 기간 에 수업 참여를 독려하는 이메일 혹은 쪽지

발송 등)

Brown(2002), Wenden(1991)

나. 학습자가 자신의 진행상황을 확인할 수 있도록 평가를 실시

하라.

( : 퀴즈 실시, 학습 상황 체크리스트 제공 등)

강명희, 김세은(2002),

양명희(2000),

Cennamo & Ross(2000)

Hofer, Yu & Pintrich(1998)

다. 학습자의 진행 상황에 따라 목표를 조정하거나 다음 목표를

설정하도록 안내하라.

( : 진행이 더딜 경우 기존 목표 낮추기, 목표를 달성한 경우

더욱 도 인 목표 설정하기 등)

Brown(2002), Wenden(1991)

구 성 요소 일반 설계 략 상 세 설계 지침 연 구 자

자아

효 능 감

3. 학습자가 자신의

언어 능력을 정

확히 인식할 수

있도록

지원하라

가. 해당 언어에 한 자신의 강 과 약 을 정확히 악하도록

지원하라.

( : 자기평가 도구, 체크리스트 제공 등)

Brown(2002),

Hofer, Yu & Pintrich(1998)

나. 자신의 약 을 극복하기 한 구체 목표를 세우도록

다. 안내하라.

Brown(2002)

- 64 -

구 성 요소 일반 설계 략 상 세 설계 지침 연 구 자

4. 학습자의 정

정서 함양을

지원하라

가. 정 인 자기 인식을 형성하게 하라.

( : 자신의 강 과 재능 생각하기, 과거의 성공 인 학습 경험

떠올리기 등)

Dörnyei(2001), Brown(2002),

Hofer, Yu & Pintrich(1998)

나. 학습자의 지난 학습 경험을 정 으로 묘사해보게 하라.

( : 실패 경험 시 ‘더 큰 실패를 방지할 수 있었다’는 정

측면 강조하기)

Dörnyei(2001), Oxford(1990)

다. 자기 화(Self-talk)를 통해 자신을 격려하고 불안감을 해소

하게 하라.

(자기 화: 학습에 한 자신감을 부여하고 과제에 한

불안감을 이기 해 자신의 사고 방향을 수정하는 언어 행 )

Dörnyei(2001), Brown(2002),

O'malley & Chamot(1990)

5. 사회 도움을

요청하도록 하라

가. 동료, 교사, 외부 문가에게 질문할 기회를 제공하라.

( : 질의응답, 토론 게시 활용 등)

임철일(2001), Brown(2002),

Cennamo & Ross(2000),

Oxford(1990),

O'malley & Chamot(1990)

나. 동료 학습자와 력하여 언어를 연습할 수 있는 기회를

제공하라.

( : 게임, 온라인 채 , 과제 수행 등)

Brown(2002), Oxford(1990),

O'malley & Chamot(1990)

- 65 -

성 취 가 치 6. 언어 학습의

가치를 인식하게

하라

가. 언어 학습의 요성과 유용성을 인식하도록 하라.

( : 어학시험 수 취득, 향후 학업, 직무, 의사소통 향상 등)

강명희, 김세은(2002),

양명희(2000), Brown(2002),

Dörnyei(2001),

Hofer, Yu & Pintrich(1998)

나. 성공 인 언어 과제 수행에 한 다양한 보상을 제공하라.

( : 칭찬, 높은 수, 이수증, 상품 등)

Dörnyei(2001), Oxford(1990)

7. 언어 학습에

재미 혹은

도 인 요소를

부여하라

가. 언어 학습 과제에 재미 요소를 가미하라.

( : 게임, 가상 시나리오 작성, 개인화된 과제 제시 등)

Astleitner(2000),

Dörnyei(2001), Jones(1999)

나. 언어 학습 과제에 도 인 요소를 가미하라.

( : 해당 언어로 동 상 촬 하기, 다양한 맥락의 과제

수행하기 등)

Dörnyei(2001), Oxford(1990)

다. 해당 언어에 련된 문화에 해 알아 으로써 이해와

흥미를 증진시키라.

( : 상 문화에 해 토론하기, 자국 문화와 상 문화

비교하기 등)

Oxford(1990)

구 성 요소 일반 설계 략 상 세 설계 지침 연 구 자

- 66 -

구 분응 답 결 과

평 균 표 편 차 C V I IR AA B C D

설명력 3 3 4 3 3.3 0.4 1.0

0.6

타당성 3 3 4 4 3.5 0.5 1.0

유용성 2 3 4 3 3.0 0.7 0.8

보편성 2 3 4 4 3.3 0.8 0.8

이해도 3 3 4 3 3.3 0.4 1.0

나 . 기 설계 략에 한 문가 검 토

선행문헌 검토를 통해 도출된 외국어 학습에서 자기조 학습의 동기요소

를 지원하는 7가지 이러닝 설계 략과 19가지 상세 지침에 한 내 타당

도를 확인하기 해 문가 검토를 실시하 다. 검토 과정에 참여한 2명의

교육공학 문가와 2명의 국어 교육 문가에게 연구의 목 과 연구 배

경, 연구 문제 등을 사 에 안내하고, 설계 략의 체 인 구조 개별

략 지침의 내용과 의미를 설명하 다.

이어서 문가들은 온라인 외국어 학습에서 동기 심의 자기조 학습에

한 설계 략 반의 설명력과 타당도, 실제 상황에서의 유용성, 보편 인

용 가능성, 이해 용이성 등을 4 척도에 따라 평가하 다. 기 설계

략 반에 한 문가의 평가 결과는 아래 <표 Ⅳ-2>와 같다.

<표 Ⅳ-2> 기 설계 략 반에 한 문가 검토 결과

설계 략 반에 한 문가들의 의견을 보면, 설명력과 타당성, 유용

성, 보편성, 이해도 등 측면에서 평균 3.0에서 3.5 사이에 분포하고 있어

체 으로 높은 수 이라 볼 수 있다. 한 모든 항목들이 0.8 이상의 내

용타당도지수(CVI)를 보이고 있어 설계 략의 내용 측면에서 타당성이 높

은 것으로 해석된다. 다만, 유용성과 보편성 측면에서 문가 간의 표 편

- 67 -

구 분 문가 의견 수정 사항

이러닝

특성 반

설계 략 반에

교육공학(이러닝) 역의 특성

반

각 설계 략 상세 지침을

이러닝 설계 측면에서

기술하고, 구체 인 이러닝

학습도구를 시로 제공

문헌 검토

검토 상 문헌이 비교

오래됨. 최신 이러닝 련

문헌을 추가 검토할 필요가 있음

이러닝 외국어 학습 련

최근 문헌 추가 검토 반

설계 략의

구조

복합 의미를 가진 설계 략

분리

일부 설계 략을 2개로 분리

(설계 략 1을 ‘목표 설정’과

‘학습 조건 조성’ 두 가지

략으로 구분)

일부 상세 지침의 범주에 한

수정 요망

일부 상세 지침 재범주화

(상세 지침 5.2, 6.2)

용어

표

일부 용어 표 이

명확하지 않음

지 된 용어 표 수정

(설계 략 1, 2, 4, 7, 상세 지침

2.1, 3.1, 3.2, 4.1, 4.2, 5.2, 6.1,

7.3)

차가 0.7 이상으로 비교 높은 편이고, 다섯 개 항목 체에 한 평정자

간 일치도(IRA)가 0.6에 그쳐 문가들 간의 견해에 차이가 존재하는 것으

로 보인다. 그 외에 개방형 질문을 통해 수렴한 설계 략 반에 한

문가의 의견과 이를 반 한 수정사항을 요약하면 아래 <표 Ⅳ-3>과 같다.

<표 Ⅳ-3> 기 설계 략 반에 한 문가 의견과 수정사항

문가들이 강조한 설계 략 반에 한 거시 인 개선방향은 략과

상세 지침 각각에 이러닝의 특성을 반 하고, 이러닝 외국어 학습에

련된 최근 문헌을 추가 검토하여 반 하라는 것이었다. 이는 선행문헌 검

토 과정에서 일반 인 자기조 학습과 외국어 학습 련 문헌을 심으로

검토가 이루어져 이러닝 고유의 기능과 특징이 반 되지 못했고, 최신 이

러닝 련 연구 결과가 충분히 녹아들지 못한 것으로 단된다. 따라서 추

가 인 문헌 검토를 통해 이러닝 고유의 특성과 최신 연구결과를 반 하여

설계 략과 지침을 보완하기로 하 다. 한편, 미시 으로는 복합 의미를

담고 있는 설계 략을 분리하고 한 분류가 이 지지 않은 상세 지침을

- 68 -

설게 략 상 세 지침 평 균 C V I 삭 제/ 수정 사항

1.3. 해당 언어 학습의 원리와

요소를 안내하라.2.5 0.5 삭제

3.2. 자신의 약 을 극복하기

한 구체 인 목표를 세우도록

안내하라.

2.8 0.5

'학습자의 강 과 약 에

해 신속하고 구체 인

피드백을 제공하라'로 수정

(추가 문헌 참고)　

재범주화함으로써 체 인 설계 략을 재구조화할 필요가 강조되었고,

한 설계 략 상세 지침에서 사용하고 있는 용어와 표 들을 보다 명확

하게 수정하기 한 의견들이 제기되었다.

다음으로, 개별 설계 략 지침의 타당도에 한 문가 검토를 실시

하 다. 각 설계 략과 상세 지침에 한 문가 평가결과는 [부록 6]과 같

다. 구체 인 문가 평가결과를 살펴보면, 략 지침 반에 한 평균

평가 수는 3.1로 높은 편이나, 일부 항목에 한 평균 수가 3.0 미만이

거나 0.8 미만의 CVI 결과를 보이고 있어 타당도가 낮은 것으로 분석되었

다. 특히 설계 략 지침 반에 한 IRA가 0.3에 불과해 각 항목에

한 문가들의 의견이 일치하지 않은 것으로 나타났는데, 이는 교육공학

문가 집단과 국어 교육 문가 집단 간에 평가 경향에 차이가 존재하

는 것으로 단하 다. 두 집단을 분리하여 각각의 항목에 한 평가결과

평균치를 산출했을 때 모든 항목에서 교육공학 문가 집단의 평가 수가

국어 교육 문가 집단보다 높았기 때문이다. 일부 낮은 수로 평가된

항목에 해 국어 교육 문가에게 추가 으로 질문한 결과, 실제로 교

육공학 문가에 비해 다소 회의 인 의견들이 제시되어 설계 략의 내용

요소에 한 분야별 문가들 간에 간격을 확인할 수 있었다.

한 평균 수가 3.0 미만이거나 CVI가 0.8 미만인 설계 략과 상세 지

침에 해서는 추가 질문을 통해 문제 과 개선 을 악하고, 아래 <표

Ⅳ-4>와 같이 수정사항을 반 하 다.

<표 Ⅳ-4> 평균 내용타당도(CVI)가 낮은 략과 지침에 한 조치

- 69 -

4.2. 학습자의 지난 학습 경험을

정 으로 묘사해보게 하라.2.8 0.5 삭제

5. 사회 도움을 요청하도록

하라.3.0 0.5 삭제

5.1. 동료, 교사, 외부 문가에게

질문할 수 있는 기회를

제공하라.

3.0 0.5

'4. 학습자의 정

정서를 지원하라'의 하

항목으로 이동

5.2. 동료 학습자와 함께

력하여 언어를 연습할 수 있는

기회를 제공하라.

2.8 0.5

‘학습자-교수자,

학습자-학습자 간의

친 감을 형성하여

정 이고 극 인 학습

분 기를 조성하라’로 수정

7.2. 언어 학습 과제에 도 인

요소를 가미하라.3.0 0.5

'학습자 수 에 합한

도 요소를 가미하라'로

수정

<표 Ⅳ-4>에서 제시된 평가 수가 낮은 항목들에 한 문가 의견을

추가로 수렴한 결과, 상세 지침 1.3의 경우 언어 학습의 원리와 요소를 안

내하는 목 에는 이러닝보다 종이 교재를 사용하는 것이 더욱 하며 자

기조 학습에 크게 련이 없는 것으로 문가들은 인식하고 있었다. 한

해당 언어 학습에 익숙하지 않은 보 학습자의 경우, 3.2와 같이 자신의

약 을 극복하기 한 목표 혹은 계획을 수립하는 데 어려움을 느낄 수 있

으므로 타당하지 않은 것으로 단되었다. 그리고 학습자가 자신의 학습

경험을 묘사해보는 것이나 ‘사회 도움을 요청하도록 하라’는 략 역시

각각 이러닝 자기조 학습의 맥락에 합하지 않으므로 삭제하기로 하

다. 이에 포함되는 상세 지침도 이와 상응하게 수정 혹은 기타 범주

로 이동하 다. 마지막으로, 상세 지침 7.2와 같이 도 인 언어 학습 과

제를 제공하는 것은 좋지만, 학습자 수 에 합한 도 요소를 용하는

것이 요하다는 문가의 추가 의견이 있었다.

이상에서 제시한 외국어 학습에서 자기조 학습의 동기 요소를 지원하는

이러닝 설계 략에 한 문가의 검토의견을 요약하면 다음과 같다. 우선,

설계 략 반 으로는 보다 이러닝 설계의 성격을 강조한 설계 략과

- 70 -

구 분 문가 의견 수정 사항

거시

차원

설계 략에 이러닝 특성 반이러닝 설계 측면에서 략 기술,

구체 인 시 제공

최신 이러닝 련 문헌 검토 최근 문헌 추가 검토 반

미시

차원

설계 략 일부에 한 재구조화

복합 의미의 설계 략 분리

(설계 략 1),

일부 상세 지침 재범주화

(상세 지침 5.1, 5.2, 6.2)

보다 명확한 용어 표 사용

용어 표 수정·보완

(설계 략 1, 2, 4, 7, 상세 지침 2.1,

3.1, 3.2, 4.1, 4.2, 5.2, 6.1, 7.2, 7.3)

일부 략과 지침은

이러닝 학습 환경에 부 함

부 한 략 지침 삭제

(설계 략 5, 상세 지침 1.3, 4.2)

시가 필요하며, 최신 문헌에 한 추가 검토를 통해 최근 이러닝 연구의

동향과 사례를 반 할 필요가 제기되었다. 동시에 체 인 설계 략의 구

조를 조정하고 일부 명확하지 않은 용어와 표 을 수정함으로써 세부 인

략들을 보다 정교화해야 한다. 다음으로, 7가지 이러닝 설계 략과 19가

지 상세 지침 각각에 한 문가 검토결과에 따르면 언어 학습의 원리와

요소를 안내하거나 학습자가 자신의 학습 경험을 묘사해보는 략의 경우

이러닝 학습 환경에 하지 않으며, 보 학습자가 자신의 약 을 극복

하기 한 목표를 세우거나 도 인 과제를 수행하는 데에는 한계가 있으

므로, 학습 환경과 학습 내용에 따른 민감하고 실 인 교수설계가 요구

되는 것으로 해석할 수 있다. 지 까지 언 한 문가 검토에 따른 수정사

항을 종합하면 아래 <표 Ⅳ-5>와 같다.

<표 Ⅳ-5> 문가 검토에 따른 수정사항(종합)

의 <표 Ⅳ-5>과 같은 문가 검토 의견을 반 하여 외국어 학습에서

자기조 학습의 동기요소를 지원하는 이러닝 설계 략을 수정하 다. 동시

- 71 -

에 문가의 의견 로 최근 10년 내에 진행되었던 온라인 외국어 학습(김

주혜, 2011; 김주혜, 이정화, 조수근, 2010; 이승희, 이정희, 2007; 이정화, 김

주혜, 조수근, 2010; 정성희, 강의선, 이 진, 2014; 조수근, 김주혜, 이정화,

2010; Bañados, 2006; Blake, 2011; Golonka, Bowles, Frank, Richardson &

Freynik, 2014) 온라인 외국어 학습의 동기(김주혜, 2007; 김주혜, 이정

화, 조수근, 2006; 이명 , 2006; Alm, 2006)에 련된 선행 연구를 추가 검

토하여 련 있는 내용을 설계 략에 반 하 다. 동시에 설계 략에서 이

러닝의 특성이 보다 명확히 드러날 수 있도록 구체 인 이러닝 학습도구

상호작용을 제시한 시를 수정하여 도출하 다. 이로써 아래 <표 Ⅳ

-6>과 같이 수정된 설계 략을 도출하 다.

- 72 -

구 성 요소 일반 설계 략 상 세 설계 지침 시

목 표

지향 성

1. 외국어 학습의

목표를 스 스 로

설정 하도록

안 내 하라 .

1.1. 외국어 학습의

장단기 목표를

설정하도록 안내하라.

학습 반에 학습자의 목표를 설정하고 게시 에 등록하여 공유

☞ 학습목표 시 제공( 련 업무 수행, 자기개발 등)

2. 목 표 달 성 을

한 조건 을

설정 하도록

안 내 하라 .

2.1. 구체 인 학습 계획을

설정하도록 안내하라.

학습자의 목표 달성에 필요한 학습 개요 안내(학습내용, 상 시간, 학습 활동 등)

학습 개요에 근거한 개인 학습계획 설정(캘린더 활용)

<표 Ⅳ-6> 문가 검토를 통해 수정된 설계 략

- 73 -

구 성 요소 일반 설계 략 상 세 설계 지침 시

2.2. 학습을 한 시간,

환경, 도구, 연습 기회

등을 확보하도록

지원하라.

학습 리시스템(LMS)을 통해 온라인 학습환경 학습도구 제공

(이정화, 김주혜, 조수근, 2010)

이러닝 수강 요령 학습 리시스템 활용법에 한 안내자료

제공( 진희, 2004)

3 . 자신의 학습

진행 상황을

모니터링하고

평 가 하도록

하라 .

3.1. 학습 과정 에

학습자의 목표를

상기시키고 학습

참 여 를 독 려 하라 .

(특히 학습 부진 시)

학습자가 설정한 학습 목표를 상기시키는 알림 혹은 메시지 발송

(이정화, 김주혜, 조수근, 2010)

- 74 -

구 성 요소 일반 설계 략 상 세 설계 지침 시

3.2. 학습 과정 에

학습자의 진행 상황을

악할 수 있도록

지원하라.

수 확인 게시 을 통해 학습 진도 수 확인

3 . 3 . 학습자의 진행 상황에

따라 학습계획 을

조정 하거 나 다 음

단 계를 설정 하도록

안 내 하라 .

퀴즈, 체크리스트 등을 통해 악한 학습 진행 상황에 따라 기존

학습 계획을 조정 재설정

자신의 학습 진행 상황에 따라 심화 학습 혹은 기 학습 자료

복습 (이승희, 이정희, 2007; 이정화, 김주혜, 조수근, 2010)

☞ 수 별 보충 자료를 자료실에 제공

자기

효 능 감

4. 학습자가 자신

의 언어 능력을

정확히 악할

수 있도록 지원

하라

4 . 1. 학습 내용에 한

학습자의 강 과 약

을 정확히 악하도록

평 가 기 과 도구 를

제공하라 .

영역 항목 표시어휘 본 차시의 핵심 어휘를 정확하게 사용할 수 있다. O/X문법 시제에 따라 동사를 정확하게 사용할 수 있다. …듣기 동영상에서 나오는 표현을 듣고 이해할 수 있다. …

말하기 퀴즈의 질문에 대해 정확한 표현으로 대답할 수 있다. …

동 상 강의 이후 학습 내용 련 퀴즈, 음성녹음 과제 등 제시

한 차시 강의 종료 후 학습 내용에 한 체크리스트 제공

- 75 -

구 성 요소 일반 설계 략 상 세 설계 지침 시

4 . 2. 학습 내 용 과 련 된

학습자의 강 과

약 에 해 신 속 하고

구 체 인 피 드 백 을

제공하라 .

학습자의 제출한 퀴즈 혹은 과제 내용에 한 구체 인 피드백

제공(이정화, 김주혜, 조수근, 2010; 정성희, 강의선, 이 진,

2014; Banados, 2006)

5 . 외국어 학습

학습자의

정 정 서를

지원하라

5.1. 학습자가 자신 의

강 을 인식 하게 하라.

학습 에 이 차시의 퀴즈 체크리스트 등에서 확인된

학습자의 강 을 상기시키며 격려

☞ 동 상을 통해 언 , 개별 메시지 발송 등

5.2. 자기 화(Self-talk)를

통해 자신을 격려하고

불안감을 해소하게

하라.

동 상에서 학습 내용 제시 후에 외국어 학습에 한 정 인

자기 화를 유도하는 멘트 언

☞ ‘나도 국어로 기본 의사소통을 할 수 있어’, ‘처음보다

발음이 한결 자연스러워졌어’ 등

- 76 -

구 성 요소 일반 설계 략 상 세 설계 지침 시

5 . 3 . 학습자- 교수자,

학습자- 학습자 간 의

친 감 을 형 성 하여

정 이고 극 인

학습 분 기를

조성 하라 .

자유로운 게시 분 기를 통해 학습자-교수자, 학습자-학습자

간 상호작용 극 화

학습자의 학습과정과 결과에 한 교수자의 심과 친 한

피드백 제공(이승희, 이정희, 2007; Alm, 2006; Golonka, 2014)

5 . 4 . 동료 , 교사, 원어민

등 에게 질 문할 수 있

는 기회 를 제공하라 .

토론 질의응답 게시 , 메시지를 통해 자유로운 질문 격려

학습자 질문에 해 구체 이고 신속한 피드백 제공

(김주혜, 2011; 김주혜, 이정화, 조수근, 2010; 김 숙, 박은 .

2007)

- 77 -

구 성 요소 일반 설계 략 상 세 설계 지침 시

5 . 5 . 성 공 인 언 어 과제

수행 에 한 다 양 한

보 상 을 제공하라 .

학습자가 수행한 과제, 퀴즈에 한 정 피드백 제공

소기의 목표를 달성한 학습자에게 배지, 이수증 등 수여

성 취 가 치 6. 외국어 학습의

가치를

인식하게 하라

6.1. 외국어 학습의 유 용 성

을 인식하도록 하라.

동 상을 통해 해당 언어권 국가의 향력 부상, 향후 학업

직무에서 의사소통, 어학시험 수의 필요성 등 언

학습자가 직 외국어 학습의 목표를 설정함으로써 학습 가치

개인화

☞ 상세 설계 지침 1.1과 연계

7. 외국어 학습에

흥미 유발

요소를

부여하라

7.1. 학습 콘텐츠 활동에

재미 요소를 가미하라.

멀티미디어(텍스트, 오디오, 그래픽 등), 문화( 화, 노래 등),

유머 등을 활용한 학습 콘텐츠 제공

( 진희, 2004; 이승희, 이정희, 2007)

게임, 문화 콘텐츠 활용 과제 등 흥미로운 학습 활동 구성

(Blake, 2011)

- 78 -

구 성 요소 일반 설계 략 상 세 설계 지침 시

7.2. 학습자 수 에 합 한

도 요소를 가미하라.

학습자의 경우, 학습한 외국어 표 을 활용하는 퀴즈

간단한 과제 제시 (이승희, 이정희, 2007; Alm, 2006)

7 . 3 . 해 당 언 어권 의 사회

문화 맥 락 을 반 한

실 제 인 학습 콘 텐 츠

를 제공하라 .

해당 언어권의 문화와 특징을 소개하는 동 상 제공

실제 상황에서 이 지는 화 사례 제시(Alm, 2006)

※ 문가 검토를 통한 수정사항은 로 표시하고, 추가 검토한 선행 문헌을 시에 표기함

- 79 -

2. 설계 략이 용 된 이러닝 로토 타 입 개 발

앞서 문가 검토를 통해 수정된 외국어 학습에서 자기조 학습의 동기

요소를 지원하는 이러닝 설계 략을 용하여 이러닝 로토타입을 개발하

다. 이러닝 과목명은 ‘ 국어 회화 맛보기’로서, 국어 입문 혹은

수 에 있는 학습자를 상으로 한 2차시 분량의 회화 입문 강좌를 구성하

다. 본 연구에서는 별도의 웹사이트를 개발하지 않고 무료 호스 서비

스를 제공하는 시 이러닝 랫폼을 분석한 결과, 자기조 학습 지원을

한 폭넓은 기능을 제공하고 강좌 외 구성을 자유롭게 설정할 수

있는 블랙보드 코스사이트(CourseSites) 랫폼을 사용하기로 하 다.

이어서 학습 내용과 이러닝 랫폼에 한 분석을 바탕으로 ‘ 국어 회

화 맛보기’ 강좌의 학습목표와 내용요소, 상호작용, 인터페이스 등을 이러

닝 교수학습 과정안을 설계하고([부록 2] 참조), 이를 실제 랫폼 상에서

구 하고 주요 기능과 상호작용들을 시각화한 스토리보드를 제작하 다

([부록 3] 참조). 상기의 과정을 통해 랫폼 상에서 최종 구 된 이러닝

로토타입을 제시하면 아래와 같다.

가 . 이러닝 로토 타 입

외국어 학습에서 자기조 학습의 동기요소를 지원하는 이러닝 설계 략

을 용하기 해 공지사항, 학습 일정표, 강의 연습, 보충 학습자료, 자

유 게시 , 수 확인 등 메뉴를 구성하 다. ‘공지사항’에서는 수업 내용과

학습자의 활동에 한 반 인 안내사항을 달하 으며, ‘학습 일정표’에

는 공지사항에서 안내한 수업에 한 정보를 바탕으로 강의 일정과 학습자

의 개인 일정을 조회 리할 수 있도록 하 다. ‘강의 연습’ 메뉴에

서는 국어 회화에 한 강의 동 상과 퀴즈 등의 학습활동을 구성하 으

며, ‘보충 학습자료’에는 학습자의 자율 인 보충학습을 해 동 상 학습

- 80 -

내용과 련된 추가 인 학습 콘텐츠를 공유하 다. 한 ‘자유 게시 ’에

서는 학습자와 교수자, 학습자와 학습자 간의 친 감과 상호작용을 진하

기 해 ‘자기소개’ ‘질의응답’ 등의 하 메뉴를 구성하 으며, 마지막

으로 ‘ 수 확인’ 메뉴를 통해 학습자가 자신의 퀴즈 과제 수를 확인

할 수 있도록 설계하 다. 의 메뉴들로 구성된 강의실의 체 구성 화면

은 아래 [그림 Ⅳ-1]과 같다.

[그림 Ⅳ-1] 강의실 체 구성 화면

메뉴를 바탕으로 구 된 이러닝 로토타입을 외국어 학습에서 자기

조 학습의 동기요소를 지원하는 이러닝 설계 략의 요소에 따라 제시하면

다음과 같다.

1) 목 표 지향 성

목표 지향성은 학습동기의 가장 요한 속성으로서 ‘학습자가 학습활동

에 참여함으로써 얻고자 하는 성과나 학습활동에 참여하는 이유’로 정의할

수 있다(송인섭, 박성윤, 2000). 본 이러닝 로그램에서는 학습자가 자신의

외국어 학습 목표를 설정하고 지속 으로 목표를 달성해갈 수 있도록 세

- 81 -

가지 설계 략을 구 하 다.

첫째, 본격 인 학습을 시작하기 에 먼 외국어 학습의 목표를 생각

해보고 설정하도록 한다. 자유 게시 메뉴 ‘자기소개 학습 목표 공

유’ 게시 을 개설하여 학습자가 학습 에 국의 부상과 향에 한 동

상을 보고, 자신의 국어 학습 목표를 설정하여 간단한 자기소개와 함

께 공유하도록 안내한다([그림 Ⅳ-2] 참고).

[그림 Ⅳ-2] 자기소개 학습 목표 공유 게시 화면(상세 지침 1.1)

둘째, 목표 달성을 한 학습 계획을 수립하고, 한 학습 환경을 마련

할 수 있도록 자료와 도구 등을 제공한다. 우선, 공지사항을 통해 반 인

학습 내용 활동, 활동별 소요 시간, 수 배 등 정보를 안내하고, 이

수 기 을 충족할 시 수료증이 발 되는 을 강조함으로써 성취를 한

동기를 유발한다([그림 Ⅳ-3] 참고). 특히 학습개요와 수 배 을 시각화

하여 제시함으로써 학습자들이 쉽게 내용을 확인할 수 있도록 하고, 새로

운 이러닝 랫폼을 보다 편리하게 활용할 수 있도록 랫폼 사용 매뉴얼

을 제작하여 제공한다([그림 Ⅳ-4] 참고).

- 82 -

[그림 Ⅳ-3] 공지사항의 강의 안내 화면(상세 지침 2.1)

[그림 Ⅳ-4] 공지사항의 이러닝 랫폼 사용법 안내 화면(상세 지침 2.2)

동시에 공지사항에서 제시된 수업 정보와 학습 개요를 바탕으로 학습자

가 개인 인 학습 계획을 설정할 수 있도록 학습 일정표를 제공한다([그림

Ⅳ-5] 참고). 학습자는 랫폼에서 제공되는 캘린더 기능을 통해 수업의 공

식 일정을 확인하고 개인 일정을 설정할 수 있으며, 학습 목표 달성을

- 83 -

한 시간과 자원을 리할 수 있다. 시간 사용은 자기조 학습 자원 리

략의 일부이자 자기 리 략의 일부로서 학습 성과에 높은 향력을 가

지므로(Britton & Tesser, 1991; Pintrich & De Groot, 1990; Zimmerman

& Martinez-Pons, 1986), 학습 일정표를 사용하여 학습 계획을 설정하는

것은 학습자의 시간 사용과 학업성취에 효과 일 것으로 보인다.

[그림 Ⅳ-5] 학습 일정표 화면(상세 지침 2.1)

셋째, 학습자가 자신의 학습 상황을 검하고 평가할 수 있도록 지원함

으로써 학습 동기를 진한다. 1차시 학습 종료 직후 학습자가 자신의 학

습활동 수행여부를 검할 수 있도록 체크리스트가 제공된다. 체크리스트

에서는 학습자가 자신의 학습목표를 설정하고 공유하 는지, 학습목표를

완성하기 해 학습 계획을 설정하 는지, 동 상 강의를 모두 학습하고

연습하 는지, 퀴즈를 통해 자신의 학습 수 을 검하 는지 여부를 질문

하며, 학습자가 이에 응답함으로써 자신의 학습 활동을 검하고 자신의

진행상황에 따라 이후 학습계획을 조정하도록 안내한다. 체크리스트 문항

과 응답별 피드백에 한 사례화면은 아래 [그림 Ⅳ-6]와 같다.

- 84 -

[그림 Ⅳ-6] 체크리스트 문항 피드백 화면(상세 지침 3.2, 3.3)

학습 과정 에 수시로 자신의 학습 진행 상황을 확인하고 학습 목표

를 상기하여 학습 동기를 조 할 수 있도록 개별 피드백 메시지 수

확인 게시 등을 제공한다. 먼 , 학습기간 간 시 에 학습자 각각의 학

습 진행상황 수 에 따라 응 인 피드백을 발송한다([그림 Ⅳ-7] 참

고). 수업에 성실히 참여하는 학습자에게는 퀴즈 체크리스트를 통해 확

인된 강 을 언 하며 격려하고, 학습자가 설정한 목표를 상기시키며 보다

극 인 학습 참여를 격려한다. 반 로, 학습에 소극 인 학습자에게는 학

습 참여를 격려하고 학습에 한 부담을 최소화시키는 메시지를 발송한다.

그 외에 학습자는 수 확인 게시 을 통해 자신의 학업성취 수 을 검

하고, 목표 달성을 해 추가 으로 들여야 할 노력의 정도를 악할 수

있다. 본 연구의 랫폼에서 제공되는 수 확인 게시 에서는 학습자가

평가 항목별로 취득한 수가 [그림 Ⅳ-8]과 같이 제시되며, 이를 통해 학

습자는 자신의 학습 상황을 확인하고 이에 따른 조치를 자율 으로 취할

수 있다.

- 85 -

[그림 Ⅳ-7] 학습자에 한 개별 피드백 메시지 화면(상세 지침 3.1)

[그림 Ⅳ-8] 수 확인 게시 화면(상세 지침 3.2)

마지막으로, 학습자가 자신의 학습 진행 상황을 검한 뒤 개인의 필요

에 따라 자율 인 추가 학습을 진행할 수 있도록 보충 학습 자료를 제공한

다([그림 Ⅳ-9] 참고). 자기조 학습에서는 학습자가 자신의 학습 상황을

검하여 이후 학습 활동을 자율 으로 조정하고 학습을 진행해가는 것이

요하다(Hofer, Yu & Pintrich, 1998). 온라인 외국어 학습 련 선행

연구에 따르면, 자료실을 통해 학습에 필요한 추가 자료를 공유하는 것이

언어학습 지식 커뮤니티의 구성에 효과 인 것으로 보고되고 있다(이승

- 86 -

희, 이정희, 2007; 이정화, 김주혜, 조수근, 2010). 따라서 본 연구에서는 보

충 학습 자료실을 통해 1, 2차시 내용과 련된 별도의 기 심화 학습

자료를 추가 제공하 다.

[그림 Ⅳ-9] 보충 학습 자료실 화면(상세 지침 3.3)

2) 자기 효 능 감

자기 효능감은 학습 과제를 수행하는 능력에 한 학습자의 믿음을 의미

하며, 자신의 능력에 한 정확한 인식이 동반된다(Hofer, Yu & Pintrich,

1998). 선행 연구에 의하면 자기 효능감이 높은 학습자는 학습에 더 많은

노력을 기울이고, 오랜 시간을 투자하며, 어려움을 경험할 때 보다 정

인 반응을 보이는 것으로 보고되고 있다(Zimmerman, 2000).

학습자의 자기 효능감을 강화하기 해 본 연구에서는 두 가지 차원의

략을 용하 다. 첫째, 학습자가 자신의 외국어 능력을 정확히 악할

수 있도록 평가와 피드백 등을 지원한다. 둘째, 외국어 학습 에 학습자의

- 87 -

정 정서를 지원하기 해 학습자의 강 을 상기시키고, 정 인 자기

화와 학습 분 기, 질문 등을 유도하며, 성공 인 수행에 한 보상을 제

공한다.

우선, 첫 번째 략을 용하여 학습자가 학습 내용을 얼마나 잘 습득했

는지 스스로 악할 수 있도록 동 상 학습 후 간 검 퀴즈를 제시한

다. 퀴즈는 동 상 내용 특정 발음에 한 질문으로서 음성 일 형태

로 제공되어 학습자가 청취 후 선택형 문항에 답할 수 있도록 제작하 으

며, 답변의 정확 여부 정답과 오답에 한 차별화된 피드백을 자동 으

로 제시하도록 설정하 다. 컨 , 오답 입력 시 해당 내용에 한 복습과

질의응답 게시 에 질문하도록 권장하는 피드백 메시지를 제공하여 추가

학습과 질문을 유도하 다([그림 Ⅳ-10] 참고).

[그림 Ⅳ-10] 간 검 퀴즈 피드백 화면(상세 지침 4.1, 5.4)

2차시 종료 후 주어지는 도 과제 역시 학습자의 재 수 을 악하는

것을 지원하기 해 제시된다. 학습자가 과제를 작성하여 제출하면 교수자

는 사 에 설정한 평가 루 릭에 의거하여 채 하고, 세부 인 발음과 성

조, 뉘앙스 등에 한 구체 인 피드백을 [그림 Ⅳ-11]과 같이 제공한다.

과제 내용에 한 표 발음을 피드백 메시지과 함께 제공함으로써 학

습자에게 개별화된 지도를 제공할 수 있다. 이러한 피드백은 신속하고 구

- 88 -

체 인 방식으로 제공될 때 학습자가 자신의 문제 과 개선 을 악하는

데 도움이 되고, 학습자와 교수자 간의 수평 상호작용을 진함으로써

학습 동기에 정 인 효과를 미칠 수 있다(이정화, 김주혜, 조수근, 2010;

정성희, 강의선, 이 진, 2014; Banados, 2006).

[그림 Ⅳ-11] 도 과제에 한 개별 피드백 화면(상세 지침 4.1, 4.2)

다음으로, 두 번째 략인 학습자의 정 정서를 지원하기 해 교수

자 피드백 자유 게시 , 수료증 발 등을 극 활용한다. 교수자 피드

백은 학습 진행 도 에 수시로 제공되며, 학습자들에 한 개별 피드백을

통해 학습자의 강 을 강조하거나 정 인 자기 화를 유도할 수 있다

(‘시작이 반이다’, ‘나도 국어로 말할 수 있다!’ 등). 자유 게시 은 아래

[그림 Ⅳ-12]와 같이 ‘자기소개 학습 목표 공유’, ‘자유 토론방’, ‘질문 &

답변’ 등 세 가지 하 게시 으로 구성된다. ‘자기소개 학습 목표 공유’

게시 에서는 학습자들이 자신의 국어 학습 목표와 함께 간략한 자기소

개를 공유함으로써 학습자 간 유 감과 정 인 학습 분 기를 형성하고,

‘자유 토론방’에서는 학습 에 느끼는 어려움이나 소감, 심 주제에 한

자유로운 논의가 이루어지며, ‘질문 & 답변’ 게시 에서는 학습 내용 혹은

강의 운 , 랫폼 사용방법 등에 해 질문하도록 안내한다. 이 과정에서

교수자는 학습자의 게시물에 해 신속하게 피드백을 제공함으로써 학습자

- 89 -

에 한 격려와 함께 효과 인 문제 해결이 이 질 수 있도록 지원한다.

마지막으로, 성실히 수업을 수강하여 체 수의 60%를 취득한 학습자에

게는 이수증을 발 함으로써 심리 보상을 경험하도록 한다.

[그림 Ⅳ-12] 자유 게시 의 체 구성 화면(상세 지침 5.3, 5.4)

3 ) 성 취 가 치

학습을 가치 있게 여기는 학습자는 학습에 시간과 노력을 기꺼이 투자하

게 된다. 성취 가치는 주어진 학습을 가치 있게 지각하는 이유를 지칭하는

개념으로서, Eccles와 동료들(1993)은 성취 가치를 습득 가치(attainment

value), 활용 가치, 내재 가치 세 가지 측면으로 구분하 다. 즉, 학습자

가 주어진 학습 과제를 요하고 유용하며 흥미롭게 느낄 때 학습에 한

동기와 의지가 증진되며 정 인 학습효과가 나타나는 것이다.

본 연구에서는 외국어 학습의 성취 가치에 해 활용 가치와 내재 가

치 측면에서 근하 다.

첫째, 학습자가 국어 학습의 유용성을 인식하도록 ‘자기소개 학습

- 90 -

목표 공유’ 게시 에 국의 부상과 요성에 한 짧은 동 상을 게시하

고, 학습자가 학습 에 해당 동 상을 보고 자신의 국어 학습 동기에

해 생각해본 후 자신의 학습 목표를 게시 에 공유하도록 안내한다.

둘째, 학습자가 국어 학습 자체를 즐겁게 느낄 수 있도록 재미있거나

지 문화를 반 한 실제 인 학습 콘텐츠를 제공하고, 한 수 의 도

과제를 제시한다.

우선, 학습자의 주의를 환기시키고 흥미를 유발하기 해 학습 동 상과

퀴즈 사이에 아래 [그림 Ⅳ-13]과 같은 ‘쉬어가기’ 콘텐츠를 제공한다. 해당

동 상은 학습자가 학습한 국어 성모를 노래로 유머러스하게 재구성한

것으로서, 이를 통해 학습자가 이 학습 내용을 복습함과 동시에 재미를

느낄 수 있다.

다음으로, 1, 2차시에서 학습한 내용 체를 아우르는 ‘도 과제’를 2차

시 마지막에 제시한다. 과제의 내용은 실제 화 장면 속에 나오는 국어

기 회화를 스크립트를 참고하여 들어보고([그림 Ⅳ-14] 참고), 그 해당

차시에서 학습한 표 을 직 말하고 녹음하는 것이다. 이는 학습자의 수

에 합한 도 요소를 통해 학습에 한 의욕을 자극하고, 특히 국어

권 국가의 사회문화 맥락을 반 한 실제 인 콘텐츠를 통해 학습자의 흥

미를 유발하기 한 의도로 구성되었다. 한편, 외국어 이러닝 로그램에서

는 음성 녹음 기능이 제공되는 것이 일반 이지만, 본 연구의 이러닝 랫

폼에서는 녹음 기능이 정상 으로 구 되지 않는 한계로 인해 학습자가 별

도 로그램을 통해 녹음하여 과제를 제출하도록 한다.

[그림 Ⅳ-13] ‘쉬어가기’ 활동 화면(상세 지침 7.1)

- 91 -

[그림 Ⅳ-14] 실제 화를 활용한 도 과제 화면(상세 지침 7.2, 7.3)

나 . 이러닝 로토 타 입 에 한 문가 검 토

와 같이 개발된 이러닝 로토타입에 외국어 학습에서 자기조 학습의

동기 요소를 지원하는 설계 략이 히 반 되었는지를 확인하고, 이러

닝 로그램과 설계 략의 개선방향을 검토하기 해 사용성 평가를 실시

하 다. 문가 검토를 해 설계 략의 요소와 내용을 설명하고, 그리고

각 설계 략과 상세 지침이 실제 이러닝 로토타입에 어떻게 반 되었는

지를 시연을 통해 제시하 다. 사용성 평가에는 교육공학 문가 2인과

국어 교육 문가 1인이 참여하 으며, 개별 설계 략 상세 지침이 이

- 92 -

구 성

요소일반 설계 략 상 세 설계 지침 평 균

표

편 차C V I IR A

목표

지향

성

1. 외국어 학습의 목표를 스스로

설정하도록 안내하라.3.7 0.5 1.0

1.0

1.1. 외국어 학습의 장, 단기 목표를

설정하도록 안내하라.2.7 0.5 0.7

2. 목표 달성을 한 조건을 설정하도록

안내하라.4.0 0.0 1.0

2.1 구체 인 학습 계획을 설정하도록

안내하라.4.0 0.0 1.0

2.2 학습을 한 시간, 환경, 도구, 연습

기회 등을 확보하도록 지원하라.4.0 0.0 1.0

3. 자신의 학습 진행 상황을 모니터링하고

평가하도록 하라.4.0 0.0 1.0

3.1. 학습 과정 에 학습자의 목표를

상기시키고 학습 참여를 독려하라.4.0 0.0 1.0

3.2. 학습 과정 에 자신의 학습 진행

상황을 악할 수 있도록 지원하라.3.7 0.5 1.0

3.3. 학습자의 진행 상황에 따라

학습계획을 조정하거나 다음 단계를

설정하도록 안내하라.

3.7 0.5 1.0

자기

효능

감

4. 학습자가 자신의 언어 능력을 정확히

악할 수 있도록 지원하라.4.0 0.0 1.0

4.1. 학습 내용과 련한 학습자의 강 과

약 을 정확히 악하도록 평가기 과

도구를 제공하라.

4.0 0.0 1.0

4.2. 학습 내용과 련된 학습자의 강 과

약 에 해 신속하고 구체 인 피드백을

제공하라.

4.0 0.0 1.0

5. 외국어 학습 학습자의 정 정서를

지원하라.4.0 0.0 1.0

5.1 학습자가 자신의 강 을 인식하게

하라.4.0 0.0 1.0

5.2 자기 화(Self-talk)를 통해 자신을

격려하고 불안감을 해소하게 하라.3.7 0.5 1.0

러닝 로토타입에 하게 반 된 정도를 4 척도로 평가한 결과는 아

래와 같다.

<표 Ⅳ-7> 이러닝 로토타입에 한 문가 검토 결과

- 93 -

5.3 학습자-교수자, 학습자-학습자 간의

친 감을 형성하여 정 이고 극 인

학습 분 기를 조성하라.

4.0 0.0 1.0

5.4 동료, 교수자, 원어민 등에게 질문할

수 있는 기회를 제공하라.4.0 0.0 1.0

5.5 성공 인 언어 과제 수행에 한

다양한 보상을 제공하라.3.7 0.5 1.0

성취

가치

6. 외국어 학습의 가치를 인식하게 하라 3.7 0.5 1.0

6.1 외국어 학습의 유용성을 인식하도록

하라.3.7 0.5 1.0

7. 외국어 학습에 흥미 유발 요소를

부여하라.3.7 0.5 1.0

7.1 학습 콘텐츠 활동에 재미 요소를

가미하라.3.7 0.5 1.0

7.2.학습자 수 에 합한 도 요소를

가미하라. 3.7 0.5 1.0

7.3. 해당 언어권의 사회문화 맥락을

반 한 실제 인 학습 콘텐츠를 제공하라.4.0 0.0 1.0

문가 검토 결과를 보면, 반 인 평가 수는 최 2.7 에서 최고

4.0 사이에 분포하고 있으며, 체 항목의 평균이 3.8에 이르고 상세 지

침 1.1을 제외한 모든 항목에서 CVI가 1.0에 달해 체 인 타당도는 높은

수 이라 볼 수 있다. IRA 역시 1.0으로 산출되어 평가자간 일치도도 높은

것으로 단된다. 체 항목 유일하게 상세 지침 1.1의 평균 수가 2.7,

CVI가 0.7에 불과해 타당도가 낮은 것으로 평가되었는데, 이에 한 문

가 의견을 수렴한 결과 보 학습자가 스스로 학습목표를 설정하는 데 한

계가 있을 수 있으므로, 목표에 한 구체 인 시 혹은 선택지를 제공하

는 것이 하다는 제언이 있었다.

[부록 7]의 평가 결과가 제시하듯 외국어 학습에서 자기조 학습의 동기

요소를 지원하는 이러닝 설계 략의 내용에 해서는 문가들이 반 으

로 정 인 평가를 하고 있었다. 반면, 각 략과 지침들이 실제 이러닝

로그램에 구 되는 구체 인 방법에 해서는 다양한 의견이 제기되었

다. 한 설계 략과 상세 지침의 용어와 표 에 한 수정 의견도 추가

- 94 -

구 분 문가 의견 수정 사항

설계

략

수정

반반 인 시가 상세 지침에

해당되는 내용임( 문가 E 의견)

최종 설계 략에서 체 인

상세 지침 시 수정

용어

표

복 혹은 복합 인 내용 정리

( 문가 C, E 의견)

복되는 내용 삭제

(상세 지침 2.2),

복합 인 설계지침 분리

(상세 지침 5.5)

용어 수정 표 구체화

( 문가 C, E 의견)

용어 수정(설계 략 6),

설계 략 지침 표

구체화(설계 략 7,

상세 지침 6.1, 7.1, 7.2)

설계

략

용

반

학습자의 독립 인

자기조 학습엔 한계가 있으며,

문가가 한 자료를

제공해야 효과 인 학습 가능.

학습자의 언어 사용에 한

피드백과 교정 필요

( 문가 F 의견)

학습자의 자기조 학습을

지원하기 해 교수자가

지속 으로 학습자료

개별 피드백 제공

시

수정

일부 시에 한 구체화

시각화, 학습활동 내용 수정

필요( 문가 체 의견)

시 내용 구체화(상세 지침

1.1, 3.3, 5.2, 5.3, 5.4),

시각화(상세 지침 2.1),

학습활동 수정(상세 지침 3.2,

4.1)

으로 언 되었다. 문가별로 제시한 의견을 종합하면 아래 <표 Ⅳ-8>과

같다.

<표 Ⅳ-8> 사용성 평가를 통한 문가 의견

와 같이 문가들이 제시한 의견은 크게 설계 략 자체에 한 수정과

설계 략의 용방식에 한 수정으로 구분되었다.

우선, 설계 략의 수정에 있어서는 반 인 상세 지침이 다소 보편 이

며, 시에서 제시된 구체 인 이러닝 설계 사례는 상세 지침에 반 되어

야 한다는 문가의 의견이 있었다. 이에 따라 체 인 상세 설계 지침을

보다 구체화하고, 각 지침에 상응하는 시를 제시함으로써 상세 지침과

시를 각각 해당 수 에 합한 내용으로 재구성하는 것이 필요할 것으로

- 95 -

보인다. 항목들 간에 복된 내용을 삭제하고 복합 인 내용의 설계지

침은 분리함으로써 표 을 정교화하고, 일부 용어와 모호한 표 에 해서

는 보다 명확하고 구체 인 언어로 수정하기로 하 다. 를 들어, 상세 지

침 ‘5.5 성공 인 언어 과제 수행에 한 다양한 보상을 제공하라’에서 ‘다

양한 보상’을 ‘ 정 피드백’과 ‘이수증 수여’ 등으로 구분할 수 있으므로

이를 두 개의 독립 인 상세 지침으로 분리하고, 후자를 '종결감을 인식할

기회를 제공하라'로 수정하는 것이 좋겠다는 의견이 있었다.

다음으로, 설계 략의 용 측면에서는 언어 학습의 특성 상 으로

독립 인 자기조 학습은 불가능하며, 효과 인 학습을 해서는 교수자

혹은 문가가 한 학습 자료를 제시하고 학습자에 한 개별 인 피드

백을 제공해야 한다는 견해가 제기되었다. 언어학습에서 문가의 도움 없

이 학습자가 홀로 학습하는 경우, 학습 효과와 정확한 언어 사용에 있어

한계가 발견된다는 문가의 추가 인 증언이 있었다. 따라서 본 연구에서

는 국어 학습자의 자기조 학습을 지원하기 한 온라인 학습 환경을 조

성하되, 내용 문가가 학습자에게 필요한 학습 자원을 지속 으로 제공하

고, 개별 학습자에게 응 인 피드백을 달하는 교수자 혹은 퍼실리테이

터의 역할을 수행하는 것을 핵심 인 실행 방향으로 고려하 다. 마지막으

로, 설계 략의 반 인 내용에는 문가 원이 동의하 지만, 설계 략

과 상세 지침의 구체 인 용을 한 시에 있어서 다양한 의견이 제시

되었다. 실제 이러닝 상황에서 각 략과 지침을 보다 효과 으로 용하

기 해 시 내용을 구체화하고 시각화하며, 학습활동의 내용을 조정하는

것에 한 문가의 조언이 있었다. 이상 내용을 바탕으로 설계 략과 상

세 지침, 구체 인 시를 아래 <표 Ⅳ-9>와 같이 수정하 다.

- 96 -

구 분 문가 의견 수정 사항

체반 인 시를 상세 지침에서

제시하는 것이 함

재 시 내용이 상세 지침에

반 되도록 체 으로 수정

시

지침 1.1: 학습자가 직 자신의

목표를 수립하는 데 어려움을 느낄

수 있음

학습 목표에 한 구체 인

시 혹은 선택지 제공

지침 2.1: 학습 련 정보를

시각화하여 제시하는 것이 효과

학습개요 소요시간을

시각화하여 제시

지침 2.2: '시간' 요소는 지침 2.1과

복됨‘시간’을 삭제

지침 3.2: 학습활동 수행 여부를

검하는 체크리스트 추가

학습 종료 후 학습활동

체크리스트 작성

지침 3.3: 학습자가 필요한 자료를

제공하는 것이 요함

동 상 학습 후 학습자가

궁 한 사항에 한 자료를

요청하도록 함

지침 4.1: 시의 체크리스트의

경우, 학습자가 자신의 언어 능력

수 을 스스로 악하기 어려움

체크리스트 항목 삭제

(지침 3.2의 체크리스트로 체)

지침 5.2: 반 목표 설정 이후에

자기 화를 유도하고, 국어

구호나 좌우명 등을 알려주는 것이

효과

목표 설정 후 국어로 격려와

자기 화를 진하는 메시지

발송

지침 5.3: 기 단계에 정

분 기를 조성하는 것이 요함

목표 설정 시 자기 소개를

작성하도록 하여 사회 유 감

진

지침 5.4: 학습내용별로 구분하여

여러 차례 질문 유도 필요

간 검 퀴즈에 한 피드백

메시지를 통해 학습자 질문 격려

용어

표

지침 5.5: ‘보상’에는 다양한 형태가

존재하므로 보다 구체화할 필요가

있음

'종결감을 인식할 기회를

제공하라( : 이수증 발 ).'로

수정

략 6: '가치'보다는 '유용성'이

함

‘외국어 학습의 유용성을

인식하게 하라.’

지침 6.1: 보다 구체 인 진술 필요

‘동 상 제시 후 개인별로

자신의 학습 필요성을 생각해

보게 하라.’

략 7. 와 같음

‘외국어 학습에 한 흥미를

유발하는 학습활동 콘텐츠를

제공하라.’

지침 7.1: 와 같음

‘재미 요소를 가미한

멀티미디어, 유머, 게임 등의

학습 콘텐츠를 제공하라.’

<표 Ⅳ-9> 문가 사용성 평가에 따른 수정사항

- 97 -

문항학습자 평 가

평 균A B C D E F G

1. 본 이러닝 로토타입은 국어 학습에

도움이 되었다.3 3 3 3 3 4 4 3.3

2. 본 이러닝 로토타입은 나의 국어

학습 동기를 조 하는 데 도움이 되었다.4 3 3 4 3 3 3 3.3

3. 본 이러닝 로토타입으로 공부하면서

국어 학습에 한 심과 흥미가

높아졌다.

4 4 3 4 3 4 3 3.6

4. 본 이러닝 로토타입에서 제공하는

학습도구와 기능은 효과 이다.3 3 3 3 2 3 4 3.0

3 . 이러닝 로토 타 입 에 한 학습자 반 응

외국어 학습에서 자기조 학습의 동기 요소를 지원하는 설계 략을 용

한 이러닝 로토타입의 효과와 해당 로토타입의 사용이 학습자에게 미

치는 향을 확인하기 해 학습자의 반응을 평가하 다. 학습자들은 해당

로토타입을 사용하여 2차시의 학습에 참여한 후 평가에 참여하 으며,

평가는 이러닝 로토타입 반과 로토타입의 개별 요소(공지사항, 학습

일정표, 동 상 학습, 간 검 퀴즈 피드백 등)에 한 질문을 사용한

설문조사와 심층 면담을 통해 이루어졌다.

가 . 이러닝 로토 타 입 반

우선, 이러닝 로토타입 반에 한 학습자의 반응과 의견을 각각 6개

의 선택형 설문 문항과 6개의 개방형 면담 문항을 통해 악하 다.

설문조사에서는 국어 학습과 학습 동기 조 에 한 로토타입의 효

과, 국어 학습에 한 심과 흥미 변화, 로토타입의 학습도구 인터

페이스, 운 방식의 효과 등을 4 척도로 평가하도록 하 으며, 그 결과는

아래 <표 Ⅳ-10>과 같다.

<표 Ⅳ-10> 이러닝 로토타입 반에 한 설문조사 결과

- 98 -

구 분 학습자 의견 빈 도

장

교수자가 신속하고 친 한 피드백을 제공하고

참여를 격려하는 것이 도움이 되었다.4

체 인 강의실이 잘 구성되어 있고,

학습내용 활동이 한 화면에 제시되어 효과 이다.3

흥미를 유발하는 내용과 활동으로 구성되어 있다. 2

능동 학습에 도움이 되는 내용과 활동으로 구성되어 있다. 1

다양한 방식의 평가활동이 제공되어 효과 이다. 1

5. 본 이러닝 로토타입의 화면과 구성은

효과 이다.3 2 3 2 3 2 2 2.4

6. 본 이러닝 로토타입의 운 방식은

효과 이다3 4 3 4 4 3 3 3.4

각 항목에 한 평균 수는 4 최 2.4 에서 최고 3.6 으로 다양

했는데, 모든 학습자들이 정 으로 반응한 역과 다소 부정 인 역으

로 구분되는 경향을 보 다. 컨 해당 로토타입을 활용하여 학습한

결과 모든 응답자들이 국어 학습에 한 심과 흥미가 높아졌으며 국

어 학습과 학습동기 조 에 도움을 받았다고 응답한 반면, 로토타입의

화면과 인터페이스 등에 해서는 불만족하는 반응을 보 다. 로토타

입에서 제공하는 학습도구와 기능에 해서도 상 으로 낮게 평가하고

있었다. 따라서 반 으로 학습자들이 국어 학습과 동기유발에 한

로토타입의 효과에 해서는 정 으로 인식하는 반면 로토타입 자체의

화면이나 구성에 해서는 상 으로 부정 인 견해를 가진 것으로 해석

할 수 있다.

로토타입 반에 한 학습자의 의견을 보다 구체 으로 악하기

해, 심층 면담을 통해 로토타입의 장 과 단 , 개선 , 그리고 학습 동

기에 한 효과를 질문하 다. 면담 내용에 한 질 분석을 통해 도출된

학습자의 구체 인 의견을 종합하면 아래 <표 Ⅳ-11>과 같다.

<표 Ⅳ-11> 이러닝 로토타입 반에 한 학습자 의견

- 99 -

단

랫폼의 기능과 인터페이스가 불편하고 가시성이 낮다. 6

일부 기술 인 문제로 인한 불편함이 있다. 3

학습자의 진도를 확인하는 기능이 제공되지 않는다. 2

개선

피드백은 이메일이나 랫폼 내 메시지보다는

문자로 발송하는 것이 효과 이다.2

수업 차원에서 필수 인 학습활동의 경우, 학습 에

완료해야만 학습을 진행할 수 있도록 설정할 수 있다.1

국어 학습 자체에 한 부담을 여주는 것이

동기 부여에 더 효과 일 것이다.1

심층 면담을 통해 수렴한 학습자 의견은 설문조사 결과와 반 으로 일

치한 경향을 보 다. 우선, 로토타입의 장 하나로 흥미를 유발하는

학습 내용과 활동의 구성이 언 되어 설문조사 결과와 일치한 의견이 제시

되었다.

는 아까 말했던 흥미 유발 콘텐츠. ( 략) 노래 들으면 되게 좋았

고, 드라마 보면서도 동기 유발이 어요(학습자 E).

일단 장 은 재 었다는 거. 그 노래(쉬어가기)도 그 고... 솔직히 시

험도 그거(이 에 학습했던 이러닝 로그램)에 비해선 훨씬 간단한

데, 나도 방 풀 수 있고 체크할 수 있으니까 좋았어요(학습자 F).

반면, 단 으로는 이러닝 랫폼의 기능과 인터페이스, 기술 인 문제로

인한 불편함이 압도 인 빈도로 보고되었다. 랫폼 고유의 인터페이스가

씨나 버튼 치 등 측면에서 가시성이 낮아 에 잘 들어오지 않으며 속

도가 느리다는 의견이 있었다. 한, 해당 강좌에 가입 시 발송한 이메일

링크가 연결이 되지 않는다거나, 퀴즈 등에서 음성 일을 재생할 시 정상

으로 작동이 되지 않는 등의 기술 인 오류들도 언 되었다.

퀴즈 풀 때 동 상(음성 일) 틀고 클릭하는 거 있잖아요. 처음에

- 100 -

동 상 처리 되는 거 안 나왔었어요(학습자 A).

UI가, 랫폼이 사용하기에 씨가 무 작고, 에 확 들어오지 않

고, 어디를 읽어야할지 잘 모르겠고, 다운 받아야 할 것도 어디서 클

릭해야 하는지 한참 찾아서 클릭하고 이런 게 좀 불편했던 것 같아

요(학습자 G).

학습자들이 장 으로 가장 많이 언 한 의견은 교수자의 신속하고 친

감 있는 피드백이 동기 도 에 효과 이었다는 것과 강의실의 체 인 구

성을 한 에 볼 수 있어 학습을 진행하는 데 도움이 되었다는 이었다.

이는 이러닝 랫폼의 단 에도 불구하고 교수자의 강좌 구성 운 방식

에 따라 효과 인 학습이 이루어질 수 있다는 것으로 해석할 수 있다. 특

히, 기존 설계 략 신속하고 정 인 피드백을 제공하는 것이 실제 학

습자에게 매우 정 인 향을 미쳤음을 확인할 수 있었다.

한 페이지에 1차시에 뭐뭐 있고, 2차시에 뭐뭐 있고 동 상까지 다

링크가 되어 있잖아요. ‘아 내가 어느 정도 시간을 들이면 이거를 끝

낼 수 있겠구나’ 이런 걸 보여 수 있어서 한 에. 그거는 좋았어

요(학습자 B).

이러닝의 단 이 군가 나를 리 감독할 수 없기 때문에 소홀해지

고 간에 안 하게 되는 건데, 피드백이 지속 으로 있다는 것 자체

가 학원을 다니는 것 못지않게 리 감독을 받고 있다는 느낌이 들

게 하고(학습자 D).

교수자의 빠르고 친 한 피드백. 빠른 것도 되게 요한 것 같은데,

나 혼자 하고 있는 게 아니라는 생각이 되게 강한 거 요. ( 략) 이

러닝으로 학습할 때 되게 안 좋은 이 혼자 학습한다는 느낌이 드

는 건데, 혼자 하면 내가 멈추든 하든 안 하든 아무런 향을 받지

않잖아요, 구도. 그런데 바로 바로 피드백이 오니까(학습자 E).

- 101 -

다음으로, 반 인 이러닝 로토타입의 개선을 한 다양한 의견이 제

기되었다. 피드백 메시지의 경우 학습자가 자주 확인하는 휴 폰 문자 메

시지로 발송하는 것이 보다 효과 이라는 의견이 있었으며, 수업 차원에서

필수 인 학습활동은 학습을 시작하기 에 의무 으로 완료해야만 다음

페이지로 넘어가도록 설정함으로써 학습자의 참여를 증진할 수 있다는 방

안도 제시되었다. 한 해당 언어 학습이 그리 어렵지 않으며, 보다 쉬운

방법으로 근할 수 있다는 을 강조함으로써 학습에 한 부담을 경감시

키는 것도 흥미 유발과 정서 지원만큼이나 학습자의 동기 유발에 요하

다는 을 추가 인 의견을 통해 확인할 수 있었다.

이상의 의견을 바탕으로, 반 인 로토타입 구성요소 학습자의 동

기에 향을 미치는 요인은 무엇이 있었는지 추가 질문을 통해 확인하

다. 학습자들은 화권 국가를 배경으로 만들어진 실제 화 장면을 활용

하여 학습할 때 학습에 한 동기가 증진되며, 퀴즈를 통해 자신이 틀린

부분을 확인하거나 교수자가 지속 인 피드백을 제공할 때 학습 동기에

정 인 변화를 경험했다고 진술하 다. 반면, 퀴즈나 과제의 난이도가 높을

경우 좌 감을 경험함으로써 도리어 동기에 부정 인 향을 받았다고 언

한 학습자도 있었다.

화를 보고 하는 게 한테는 동기에 ( 향을 미친 것 같아요). 제가

언어를 배우는 이유가, 회화 심이기도 하고, 화나 상물을 했

을 때 알아듣고 싶은 게 가장 큰데, 제가 ‘이 언어를 배워서 어디에

쓸 것인가’에 한 거랑 많이 겹치는 것 같았어요(학습자 D).

qi랑 헷갈리는 발음 표기 있잖아요, 그거 틀렸는데, 거기에 해서 좀

더 나아가 야겠다는 생각을 하고, 실제로 네이버 국어 사 찾아보

고 발음도 들어보고 했어요(학습자 F).

는 동기유발이 많이 되었던 부분이 리자의 피드백이었던 것 같

- 102 -

구 분 학습자 의견 빈 도

정

동기

실제 화 장면을 보면

외국어를 학습하고 사용하고 싶다는 동기가 생긴다.3

퀴즈에서 틀린 내용에 한 궁 증이 생겨

보충 자료를 활용해 더 학습하게 되었다. 2

교수자의 지속 인 피드백이 동기부여에 도움이 되었다. 2

국어 학습 엔 한자에 한 부담이 있었는데,

한자 없이 발음 기호 주로 학습하여 부담이 었다.1

부정

동기

퀴즈 혹은 과제의 난이도가 높아 좌 감을 느 다. 2

게시 에 을 올렸을 때 아무도 코멘트하지 않으면

참여 동기가 감소할 수 있다.1

은데, 그 피드백이 기계 으로 있는 게 아니고, 소수여서 가능한 거

겠지만 개인 으로 친 감 있게 메일도 보내고, 내 발언을 듣고 피드

백을 주는 그런 개인 인 친 감이 느껴지는 피드백이어 가지고, 계

속 메일이 오면 그거만 보게 되더라고요. 메일이 왔을 때 메일만 보

고 끝내는 게 아니라 ‘아, 더 학습해야겠다.’ 교수자의 기 에 부응하

려는 것도 있는 것 같고, 친 한 메일이 오니까, 내가 혼자 학습하는

게 아니라 내 껄 주는 사람이 있구나, 메일 오면 그냥 지나치지 않

게 돼요. 사이트 들어가서 한 번 더 학습하게 돼요. 교수자가 느껴지

는 게 동기 유발에 좋았던 것 같아요(학습자 E).

이게 하고나면 퀴즈가 나오잖아요, 그런데 이 퀴즈가 무 어려운 거

요, 한텐. 한 번 듣는다고 다 아는 게 아닌데, 한 번 들으면 다

알아야지 할 수 있어서. ( 략) 성조나 이거 다 따라가기엔 무 짧

은 시간인 거 요, 이 학습이 한테는. 그래서 퀴즈에서 좌 하게

되더라고요. 퀴즈를 하면서, ‘아, 이거는 나는 제 로 못 배웠구나.’ 그

래서 다시 돌려보고 그랬어요. 한텐 어려웠던 것 같아요. 난이도가

높았어요, 퀴즈가(학습자 C).

와 같이 학습자들이 경험한 정 , 부정 측면의 동기 변화를 요약

하면 아래 <표 Ⅳ-12>과 같다.

<표 Ⅳ-12> 이러닝 로토타입을 통한 동기 변화에 한 학습자 의견

- 103 -

문항학습자 평 가

평 균A B C D E F G

7. 공지사항은 반 인 학습내용 방법, 수료 기 을 이해하고 나의 학습을 계획하는 데 도움이 되었다.

2 3 3 4 3 4 3 3.1

8. 공지사항 랫폼 사용법에 한 매뉴얼은 랫폼 내 기능을 사용하는 데 도움이 되었다.

2 3 3 3 2 2 3 2.6

9. 학습 일정표는 학습 개요에 근거하여 나의 학습 계획을 설정하는 데 도움이 되었다. 2 2 2 2 1 4 3 2.3

10. 자유 게시 에서 국의 부상과 요성에 한 동 상을 보고 나의 학습 목표를

공유하는 것은 국어 학습 목표를 떠올리는 데 도움이 되었다.

2 2 2 2 1 3 2 2.0

11. 동 상 학습과 첨부된 인쇄 자료는 국어 학습에 도움이 되었다. 4 4 2 3 3 3 4 3.3

12. 간 검 퀴즈와 피드백은 나의 학습 상황을 검하고 이후 학습 계획을 조정하는 데 도움이 되었다.

4 4 3 3 3 4 4 3.6

13. 쉬어가기 활동 ‘노래로 성모 연습하기’ 콘텐츠는 학습의 흥미를 유발하는 데 도움이 되었다.

4 3 2 3 3 4 4 3.3

14. 체크리스트는 주어진 학습 활동을 빠짐없이 수행했는지 검하고, 나의 진행상황에 따라 이후 계획을 조정하는 데 도움이 되었다.

3 2 3 4 2 3 2 2.7

15. 보충 학습 자료는 나의 필요에 따라 자율 으로 추가 학습을 진행하는 데 도움이 되었다.

3 2 2 3 4 2 3 2.7

나 . 이러닝 로토 타 입 개 별 요소

외국어 학습에서 자기주도학습의 동기 요소를 지원하는 설계 략을 기반

으로 개발된 이러닝 로토타입의 개별 요소에 한 학습자의 반응을 평가

하 다. 평가는 14개의 선택형 설문문항과 14개의 개방형 면담 문항을 통

해 이루어졌으며, 설문조사를 통해 도출된 개별 요소에 한 학습자의 평

가 결과는 아래 <표 Ⅳ-13>와 같다.

<표 Ⅳ-13> 이러닝 로토타입 개별요소에 한 설문조사 결과

- 104 -

16. 화 속 장면을 활용한 도 과제는 한 도 요소를 제공하면서 실제 국의

문화를 반 하여 효과 이었다.4 3 2 4 4 3 3 3.3

17. 수 확인 게시 은 내가 취득한 수를 확인하고 학습에 한 동기를 부여하는 데 도움이 되었다.

4 3 2 4 4 4 4 3.6

18. 일정 기 을 만족한 학습자에게 이수증을 발 하는 것은 동기부여에 도움이 되었다.

3 4 2 2 3 2 4 2.9

19. 학습 기간 교수자가 개별 메일을 통해 피드백을 제공하는 것은 동기부여에 도움이 되었다.

4 4 3 4 4 4 4 3.9

20. 녹음 과제 제출 시 과제 채 개별 피드백을 제공하는 것은 국어 학습과 동기부여에 도움이 되었다.

4 4 1 4 4 3 4 3.4

설문조사 평가결과를 보면, 가장 높은 평가 수(3.9)를 받은 항목은 ‘19.

학습 기간 에 교수자가 개별 메일을 통해 피드백을 제공하는 것은 동기

부여에 도움이 되었다’로서 교수자의 개별 피드백 메일이 학습자에게 가장

정 인 향을 미쳤음을 확인할 수 있다. 다음으로 높은 평가를 받은 항

목은 12, 17번 항목으로 간 검 퀴즈와 피드백을 통해 자신의 학습 상

황을 검하고, 수 확인 게시 을 통해 자신이 취득한 수를 확인하는

것이 학습자의 자기조 학습에 도움이 된 것으로 해석할 수 있다. 반면,

3.0 미만의 평가 수를 받은 항목은 목표 설정 공유, 학습 일정표, 랫

폼 매뉴얼, 체크리스트, 보충 학습 자료와 이수증이었으며, 설계 략을 기

반으로 학습자에게 제공된 다양한 기능과 활동들 효과 이지 않은 요소

들이 존재했음을 확인할 수 있었다.

설문조사에 이어 심층면담에서 개별 요소들의 장 과 단 , 개선 에

한 개방형 질문을 통해 수렴한 학습자들의 의견을 제시하면 다음과 같

다.

1) 장

우선, 공지사항과 학습 일정표, 학습 목표 공유 등 이러닝 로토타입의

- 105 -

략 학습자 의견 빈 도

학습 목표

설정

학습자들 간 자기소개 혹은

학습 목표를 공유하는 것은 효과 이다.1

목표 달성을

한 조건

설정

공지사항에서 학습과정에 한 자세한 설명을 통해

궁 증이 해결되고 학습 진행에 도움을 받았다.2

랫폼 사용 매뉴얼은 랫폼에 익숙하지 않은

사람에게 확실한 정보를 제공해 다.1

학습 진행

상황 검

평가

어려운 내용이 있을 때 보충 학습 자료를

활용하는 것이 도움이 되었다.4

수 확인 게시 을 통해

자신의 학습 상황을 검할 수 있어 효과 이다.3

체크리스트를 통해 자신의 학습 상황을 검하고

이후 학습활동을 조 할 수 있다.1

자신의

능력에 한

정확한 인식

학습 후 퀴즈를 통해 학습내용을 복습하고

자신의 수 을 확인할 수 있어 효과 이다.3

과제 제출 시 개별 피드백을 제공하는 것은

획기 이고 효과 이다.3

정 정서

지원

교수자의 친 한 피드백이 동기부여에 도움이 된다. 2

이수증 발 은 성취감을 느끼게 함으로써

동기부여에 도움이 된다.2

흥미 유발

요소 제공

쉬어가기에서 제공된 재미있는 콘텐츠는

흥미 유발에 효과 이다.4

도 과제에서 실제 화를 통해

학습내용을 용하는 것은 흥미롭고 성취감을 다.4

기타 학습 동 상(20-30 분)이 길지 않아 효과 이다. 1

개별 요소들에 해 학습자들이 언 한 장 은 아래 <표 Ⅳ-14>와 같다.

<표 Ⅳ-14> 이러닝 로토타입 개별 요소의 장 에 한 의견

이러닝 로토타입의 개별 요소 학습자들이 가장 정 으로 반응한

측면은 흥미를 유발하는 콘텐츠를 활용한 학습활동이었다. ‘쉬어가기’ 단계

에서 노래를 활용하여 직 에 학습한 내용을 복습한다거나, 도 과제에서

실제 화 장면을 통해 학습한 내용을 용해보는 활동에 한 만족도가

높았다.

- 106 -

노래 나오는 거 있잖아요. 되게 뭔가 재 더라고요. 괜히 나도 모르게

따라하게 되고... 강의시간엔 사람들 따라 해도 안 따라했는데. 그거

되게 재 었고, 그리고 화로 넘어간 거 있잖아요. 그거 되게 좋은

것 같아요. 그런 걸로 용할 수 있도록 한 거는 진짜 좋은 것 같고

(학습자 A).

화 소재 자체가 우리가 쉽게 할 수 있는 거잖아요. ‘ 국어를 배

우면 이런 화를 볼 때도 알아듣는 게 있으면 반갑겠다’ 이런 생각이

드니까, 화 소재 자체가 좋았던 것 같아요(학습자 E).

는 아까 말했던 흥미 유발 컨텐츠. ( 략) 노래 들으면 되게 좋았고,

드라마 보면서도 동기 유발이 어요(학습자 F).

한 퀴즈와 과제를 통해 자신의 학습 수 을 확인하고, 수 확인 게시

을 통해 자신의 학습 상황을 검하며 이에 따라 자율 으로 추가 학습

을 진행하도록 보충 학습 자료가 제공된 것에 한 정 반응을 확인할

수 있었다.

퀴즈가 있어서 복습을 하게 되기도 하고, 수 을 검할 수 있는 게

좋은 것 같아요. 수표로 나 에 ‘아 내가 이거 봤을 때 이 정도

구나’ 하고, ‘이거 한 번 더 해야겠다’ 검할 수 있게 가시성이 좋은

것 같고(학습자 D).

그거 은근히, 내 수 나오잖아요? 그거 신경이 쓰이더라고요. 퀴즈

풀고 나서 보게 되고, 수 확인 하게 되고. 그랬던 것 같아요(학습자

G).

그걸(보충 학습자료) 보고 확실히 알았죠. ‘아, x는 “시”야. “슈”가 아

니고, “슈”는 sh라는 걸’ 그게 동 상에서는 자세히 설명이 안 되는

데, 그 보충자료 보니까 확실히 이해가 되더라고요. 따로 받아 놓았

- 107 -

략 학습자 의견 빈 도

학습 목표

설정강의 연습 이외의 활동들은 잘 참여하지 않게 된다. 6

목표 달성을

한 조건

설정

학습 일정표의 기능은 좋지만,

본 강의에서 활용도가 낮다.6

공지사항의 가시성이 낮아 내용 달이 잘 되지 않고,

자세히 보지 않게 된다.2

학습 진행

상황 검

평가

체크리스트는 학습량 비 검할 내용이 많지 않고,

형식 으로 작성할 가능성이 높다.4

자신의 능력에 한 정확한 인식

간 검 퀴즈에 한 정답과 수가 즉각 으로

표시되지 않는다.2

정 정서

지원

퀴즈와 도 과제의 난이도가 높아

좌 감을 느낄 수 있다.4

학습량 자체가 고 공간이 고립되어 있어

자유 게시 의 활용도가 낮다.3

이수증에 구체 인 용도가 없어 만족감을 주기 어렵다. 1

학습의

유용성 인식

국의 부상에 한 동 상을 보는 것이

동기부여에 도움이 되지 않는다.5

기타랫폼 내에 녹음 기능이 제공되지 않아

녹음과제를 작성하기 불편하다.3

어요(학습자 E).

2) 단

반면, 본 연구의 설계 략들이 실제 이러닝 로토타입을 통해 구 되는

과정에서 학습자들이 경험한 부정 측면도 존재했다. 로토타입의 개별

요소들에 해 학습자들이 언 한 단 은 아래 <표 Ⅳ-15>과 같다.

<표 Ⅳ-15> 이러닝 로토타입 개별 요소의 단 에 한 의견

- 108 -

로토타입 개별 요소의 단 으로 가장 빈번하게 지 된 부분은 학습자

들이 기본 으로 요하게 생각하는 동 상 강의 연습, 평가 외의 활동

혹은 기능에 해서는 참여도가 낮다는 이었다. 이는 온라인 학습에서

면 면 학습보다 상 으로 충분한 시간 확보가 어렵고, 짧은 시간 내에

필수 인 활동을 완료하려는 인식이 강하다는 한계 때문인 것으로 해석된

다. 학습자의 참여가 조한 이러닝의 기능은 주로 학습 목표 공유와 학습

일정표로서, 기능 혹은 취지 자체는 좋지만 강제성이 없어 굳이 이러닝

랫폼 상에서 활용하지는 않게 된다는 의견이 많았다.

그냥 강의 연습 이거만 했어요. 이걸 빨리 들어야한다는 강박

념 안에 있어가지고... 공지사항을 사람들이 볼까 싶은 (생각이 들어

요). 강의만 들으면 되지. 뭐 이런 생각일 것 같아요(학습자 A).

개인 으로 계획을 짜도 자기 일정표에 넣는 거지, 거기 안에다가 넣

는 건... 짜게 하는 건 좋은데, 거기다가 짠 사람이 많을 것 같진 않아

요. 본인이 짜도, 자기 다이어리에 는다거나 자기 일정표에 지, 거

기 만들어진 게시 에 일정표를 는 게...(학습자 G)

한 학습의 유용성을 인식하도록 제시된 국의 부상에 한 동 상이

동기에 효과 이지 않았는데, 이미 일정 수 의 동기를 가진 학습자에게

해당 콘텐츠가 새로운 정보를 제공하거나 흥미를 유발하는 내용이 아니기

때문이다. 따라서 학습자에게 제공하는 콘텐츠를 선정하는 과정에서 그들

의 흥미와 심 분야 등을 신 히 고려하는 것이 요할 것이다.

국의 부상이 학습 동기에 향을 미치는 은 잘 모르겠어요. 어차

피 학습을 하는 사람들이면 국어가 필요하거나 하기 원해서 하는

사람들일 텐데 국어가 필요 없거나 하지 않을 사람들은 이거를 본

다고 해서 딱히 동기부여가 될 것 같진 않아요(학습자 B).

- 109 -

그 게 새로운 내용이 아니라서. 국이 부상하는 걸 몰라서 국어

공부를 안 하는 사람은 없잖아요? ‘ 국이 이 게 부상하고 있는데

내가 국어 공부를 안 하고 있었단 말야?’ 이런 사람은 없잖아요(학

습자 G).

한 2차시로 구성된 학습량 비 체크리스트 작성이 다소 형식 이며,

퀴즈와 과제의 난이도가 높아 부정 인 감정을 경험할 수 있다는 측면이

지 되었다. 따라서 학습자의 자기 검을 지원하기 해 평가도구와 과제

를 구성할 때, 그 범 와 난이도를 신 히 고려하고 유의미한 평가가 이

지도록 설계하는 것이 요함을 확인할 수 있다. 그 외에 게시 공간이

고립되어 있어 사용하기 어렵고, 랫폼 내 녹음 기능이 제공되지 않는다

는 기술 인 문제 이 언 되었다.

이게 워낙 짧은 강의고, 많지 않은데다가, 이게 순서 로 다 할 수 있

게 되어 있잖아요? 그래서 사실 빠뜨리고 할 만큼 복잡하게 설계되어

있지 않아서, 특별히 이게 도움이 다기보다는, 시간을 더 할애하게

하는...(학습자 F)

여러 번 들어도 안 들리더라고요. 여기서 배운 말이 ‘바이바이’랑 ‘니하

오’랑 ‘셰쎄’ 있었나? ( 략) 지 까지 배운 것에 해선 과한 (난이도

가 아닐까 싶어요)(학습자 C).

3) 개선

에서 진술된 이러닝 로토타입 개별 요소의 한 단 에 한 의견을

바탕으로, 보다 효과 인 이러닝 설계를 한 개선 의견을 수렴하 다. 학

습자들이 언 한 주요 개선 들을 요약하면 아래 <표 Ⅳ-16>와 같다.

- 110 -

략 학습자 의견 빈 도

학습 목표

설정,

유용성 인식

원어민과의 화, 국 여행, 취미 등 개인의 흥미와

련된 동 상이 제공되면 목표 설정에 도움이 된다.1

목표 달성을

한 조건

설정

학습 일정표는 수업 차원의 세부 일정이 자동으로

제공될 경우 도움이 될 것이다.3

학습 진행

상황 검

평가

다른 학습자의 평균 진도 혹은 수 비 나의

치를 알려주면 동기부여에 도움이 될 것이다.2

체크리스트 문항은 Y/N 방식보다 수 별 척도로

제시하는 것이 더 효과 일 것이다.1

자신의 능력에 한 정확한 인식

도 과제에서 발음에 한 평가 시 객 인

평가기 을 제공하면 좋겠다.1

정 정서

지원

자유 게시 은 출석체크 방식으로 첫 화면에

제시된다면 활용도가 높을 것이다.2

학습량이 더 많고 자유 게시 의 주제가 세분화되면

활용도가 높아질 것이다.1

퀴즈 혹은 과제에 한 피드백이나 이수증 등이 좀

더 에 띄게 제시되면 좋겠다.1

흥미 유발

요소 제공

도 과제 내용이 이 동 상에서 학습한 내용과

비슷한 수 이라면 학습에 도움이 될 것이다.1

기타

랫폼 내 녹음 기능이 제공되면 더 편리할 것이다. 3

학습 동 상 길이를 10-15 분으로 제한하고 내용을

나눠서 달하면 좋겠다.2

<표 Ⅳ-16> 이러닝 로토타입 개별 요소의 개선 에 한 의견

우선, 학습 일정표의 경우 학습자의 사용을 강요하기보다는 강좌 차원에

서 수업 일정 내용을 소상히 안내함으로써 학습자들이 자신의 진도를

계획하고 조정할 수 있도록 지원하는 것이 필요하다. 개인 다이어리를 사

용하여 일정을 리하는 경우가 많으므로, 어떤 도구를 활용할 것인지에

해 학습자에게 자율권을 주는 것이 요할 것이다.

언제, 언제 몇 회 강의가 이 때 이 때 이 게 해 가지고 언제 끝난다,

- 111 -

이런 것들이 들어 있는 그런 형태로 학습 일정표가 되어 있고. 내가

짜는 거는 그 게까지 공을 들여 하진 않으니까 사람들이, 그 게는

잘 안 쓸 것 같은데(학습자 C).

해커스 같은 데 가면 언제 개강하고 언제 종강하고 하는 일정표가 쭉

나오잖아요. 그런 식으로 자세히 나와 있으면 좋을 것 같아요. 이건

일정이 짧아서 그런데, 만약에 한두 달... 커리큘럼이라면 일정을 짜는

데 도움이 될 것 같아요(학습자 F).

한 랫폼 차원에서 체 학습자 비 자신의 치나 진도 등을 시

보드를 통해 제시하고, 자유 게시 을 출석체크 방식으로 첫 화면에 나타

나도록 구성하면 활용도와 효과가 높을 것이라는 의견이 있었다.

다른 사람이 진도 나갔는데 나는 어느 정도에 치하는지, 그리고

수도 다른 사람 평균, 학 평균 이 정도인데 내가 어느 정도인지 그

런 게 좀 제공이 되면 동기부여가 될 것 같아요(학습자 G).

취지 자체가 사람들이 서로 교류하고 자기소개하고 그런 의미라면, 처

음 메인 화면에 들어갔을 때 페이스북 뜨듯이 바로 소개가 뜨고 거기

다 댓 을 다는 형식이라면, 확실히 나 말고 다른 사람도 공부를 한다

는 거를 바로 느낄 수 있잖아요. 사이트 들어가자마자(학습자 E).

- 112 -

구 분 학습자 반 응 평 가 학습자 반 응 평 가 후

지침

1.1.

외국어 학습에 련된 콘텐츠를

제시하고, 이를 시청한 후

학습자 자신의 학습 목표를

설정하도록 설계하라.

학습에 들 어가 기 에

학습자 자신의 학습 목표를

설정하도록 설계하라.

지침

2.1.

학습 목표 달성을 한 구체 인

학습 계획을 설정할 수 있도록

구체 인 학습 개요를 안내하라.

학습 목표 달성을 한

개 인 인 학습 일정 을 계획 할 수

있도록 학습 개요 강 좌 세 부

일정 을 명 확 히 안내하라.

지침

2.2.

학습 목표 달성에 필요한 학습

도구와 연습 기회 등을 제공하는

학습 목표 달성을 한 학습

도구와 연습 기회 등을 제공하는

4 . 최 종 설계 략 도출

지 까지 외국어 학습에서 자기조 학습의 동기 요소를 지원하는 이러닝

설계 략을 탐색하기 해 진행한 차는 다음과 같다. 우선, 련 주제에

한 선행 문헌 고찰을 통해 기 설계 략과 상세 지침을 도출하 다. 다

음으로, 설계 략의 내 타당화를 해 설계 략에 한 문가 검토를

통해 1차 수정을 진행하고, 수정된 설계 략을 반 하여 이러닝 로토타

입을 개발한 뒤 로토타입의 설계 략 반 수 에 해 문가 사용성

평가를 실시하 다. 이어서 사용성 평가를 통해 수정·보완한 이러닝 로

토타입을 활용하여 학습자들로 하여 1주일 간 학습을 진행하게 한 후,

학습자의 반응을 평가하는 외 타당화를 실시하 다.

외 타당화를 통해 확인된 해당 로토타입의 장 과 단 , 개선 등

에 한 학습자의 의견을 고려하여 최종 설계 략을 도출하 다. 최종 설

계 략에서는 이론 검토를 통해 도출된 기존의 설계 략을 바탕으로, 학

습자 반응 평가를 통해 확인한 설계 략의 용 가능성과 개선방향 등을

고려하여 보다 효과 이고 구체 인 설계 략과 상세 지침을 제시하고자

하 다. 이와 같이 최종 설계 략에서 수정·보완된 사항을 요약하면 아래

<표 Ⅳ-17>과 같다.

<표 Ⅳ-17> 학습자 반응 평가를 통한 최종 수정사항

- 113 -

온라인 학습 환경을 조성하라.

편 안 한 온라인 학습 환경을

조성하고, 기술 문제에 해

즉 각 으로 도움 을 받 을 수

있 도록 하라 .

지침

3.1.

학습 과정 에 학습자의

목표를 상기시키고 학습

참여를 독려하는 피드백을

제공하라.

학습 과정 에 학습자의 목표를

상기시키고 학습 참여를 독려하는

피드백을 지속 으로 제공하라.

지침

3.2.

학습 과정 에 학습자의 진행

상황을 악할 수 있도록

체크리스트, 학습 진도표, 수

확인 게시 등을 제공하라.

‘학습 진 도표 ’ 추가

지침

3.3.

학습자의 진행 상황에 따라 학습

계획을 조정하거나, 추가 학습을

진행할 수 있는 환경을 조성하라.

학습자의 진행 상황에 따라 추가

학습을 진행할 수 있도록 보충

학습 자료를 제공하라.

지침

4.1.

학습 내용 제시 후,

해당 내용에 한 지식과 이해,

활용 능력 등을 평가하는

퀴즈, 과제 등을 제공하라.

학습 내용에 한 지식과 이해,

활용 능력 등을 평가하는 퀴즈,

과제 등을 제공하되, 학습에 한

자신 감 을 유 지할 수 있 도록

평 가 의 난 이도를 조 하라 .

지침

4.2.

학습자의 평가 결과에 해

신속하고 구체 인 피드백을

제공하라.

학습자의 퀴 즈 , 과제 등 평가

결과에 해 신속하고 구체 인

피드백을 제공하고, 학습자가

편 리 하게 피 드 백 을 확 인할 수

있 도록 설계하라 .

지침

5.1.

학습자가 자신의 강 을 인식할

수 있도록 칭찬 격려 피드백을

제공하라.

‘친 감 있 는’ 추가

지침

5.3.

정 이고 극 인 학습

분 기가 형성될 수 있도록

외국어 학습에 한 정보, 경험,

심사, 의견 등을 공유할 수 있는

공간을 제공하라.

‘공간 의 근 성 을 높 여 학습자가

쉽 게 참 여 할 수 있 도록

설계하라 ’ 추가

지침

5.5.

학습에 한 종결감을 느낄 수

있도록 배지, 이수증 혹은 수료증

등을 제공하라.

‘성 취 감 ’ 추가

지침

6.1.

외국어 학습의 유용성에 한

콘텐츠를 제시하고, 학습자 자신의

학습 동기를 생각해보도록 하라.

외국어 학습의 유용성에 하여

학습자가 흥 미를 가 질 만 한

콘텐츠를 제시하고, 학습자 자신의

학습 동기를 생각해보도록 하라.

※ 수정된 사항은 굵은 이탤릭체로 표시하 음.

- 114 -

이상의 수정사항을 바탕으로 반 인 설계 략과 상세 지침, 구체 인

시를 수정·보완하여 총 7개의 설계 략과 17개의 상세 지침을 도출하

다. 최종 도출된 설계 략을 정리한 결과는 아래 <표 Ⅳ-18>과 같다.

- 115 -

구 성 요소 일반 설계 략 상 세 설계 지침 시

목표

지향성

1. 외국어 학습의

목표를 스스로

설정할 수 있도록

설계하라.

1.1. 학습에 들어가기 에

학습자 자신의 학습

목표를 설정하도록

설계하라.

강좌 오리엔테이션 창에서 학습자의 목표를 설정하여

입력하면 학습이 시작되도록 설계

☞ 학습목표 시 제공(의사소통, 자기개발, 어학 수 등)

학습자의 목표를 수시로 확인할 수 있도록 강좌 첫 화면에

표시

2. 목표 달성을 한

조건을

설정하도록

설계하라.

2.1. 학습 목표 달성을 한

개인 인 학습 일정을

계획할 수 있도록 학습

개요 강좌 세부

일정을 명확히 안내하라.

공지사항을 통해 학습 내용, 활동, 도구, 상 시간 등을

시각화한 학습 개요 제시

<표 Ⅳ-18> 최종 수정된 외국어 학습에서 자기조 학습의 동기요소를 지원하는 이러닝 설계 략

- 116 -

구 성 요소 일반 설계 략 상 세 설계 지침 시

캘린더를 통해 강좌 세부 일정 안내

2.2. 학습 목표 달성을 한

학습 도구와 연습 기회

등을 제공하는 편안한

온라인 학습 환경을

조성하고, 기술 문제에

해 즉각 으로 도움을

받을 수 있도록 하라.

학습 리시스템(LMS)을 통해 외국어 학습 동 상, 퀴즈,

보충 학습자료, 과제 등 제공

온라인 학습 환경의 효과 활용을 해 이러닝 수강 요령

학습 리시스템 활용법 안내

도움말 메뉴, FAQ, Q&A 등 제공

- 117 -

구 성 요소 일반 설계 략 상 세 설계 지침 시

3. 자신의 학습 진행

상황을

모니터링하고

평가하도록

설계하라.

3.1. 학습 과정 에 학습자의

목표를 상기시키고 학습

참여를 독려하는 피드백

을 지속 으로 제공하라.

학습자가 설정한 학습 목표를 상기시키는 이메일 발송

(‘학습에 잘 참여하고 계시군요. 훌륭합니다! 국어로 기본

의사소통할 수 있는 그날까지 이 !’)

참여가 조한 학습자에게 참여를 독려하는 메시지 발송

(‘많이 바쁘시죠? 학습 기간이 O일 남았습니다. 조 만

시간을 내어 국어 학습에 참여해 보세요!’)

3.2. 학습 과정 에 학습자의

진행 상황을 악할 수

있도록 체크리스트,

학습 진도표, 수 확인

게시 등을 제공하라.

학습 진도표를 통해 자신과 학 평균 진도 수를

확인할 수 있도록 설계

학습기간 1/4 경과 후 지난 학습활동 수행여부 체크리스트

제공

3.3. 학습자의 진행 상황에 따

라

학습 계획을 조정하거나,

추가 학습을 진행할 수

있는 환경을 조성하라.

학습자가 기존 학습 계획을 지키지 못할 경우, 일정 기간을

연장 혹은 단축할 수 있도록 유연한 강좌 일정 운

학습자의 학습 진행 상황에 따라 심화 학습 혹은 기 학습

자료를 복습할 수 있도록 수 별 보충 자료를 자료실에

제공

☞ 국어 발음표, 발음 시연 동 상, 기 어휘모음 등

외국어 학습에 유용한 외부 온라인 학습 커뮤니티, 화,

드라마, 신문 등 소개

- 118 -

구 성 요소 일반 설계 략 상 세 설계 지침 시

자기

효능감

4. 학습자가 자신의

언어 능력을 정확

히 악할 수 있

도록

평가 피드백을

설계하라.

4.1. 학습 내용에 한 지식과

이해, 활용 능력 등을

평가하는 퀴즈, 과제 등을

제공하되, 학습에 한

자신감을 유지할 수

있도록 평가의 난이도를

조 하라.

국어 발음에 한 동 상 강의 이후 발음 련 지식을

평가하는 퀴즈, 시험 등을 제시

국어 회화 학습 후, 학습한 회화 표 을 실제로 활용해

보는 녹음 과제 제시

☞ 과제에 한 구체 인 평가 기 (루 릭) 제공

4.2. 학습자의 퀴즈, 과제 등

평가 결과에 해

신속하고 구체 인

피드백을 제공하고,

학습자가 편리하게

피드백을 확인할 수

있도록 설계하라.

학습자의 퀴즈 결과에 따른 자동 피드백 메시지 제공, 정답

수 표시

(정답 입력 시 ‘정답입니다!’, 오답 입력 시 ‘성모에서

어려운 부분이 있으시군요! 다시 확인해 보시기 바랍니다.’)

학습자가 제출한 녹음 과제에 한 채 개별 피드백

제공

(‘ 반 으로 발음이 명확하고, 성조가 정확합니다. 다만,

'운모'와 '경성'의 발음에서 개선의 여지가 있습니다.

2번의 míng은 2성이므로 확실히 음을 높여주며 발음하고, 3

번의 ya는 경성이므로 힘을 빼듯이 발음하는 게

자연스럽습니다.’)

- 119 -

구 성 요소 일반 설계 략 상 세 설계 지침 시

5. 외국어 학습

학습자의 정

정서를 지원하는

학습활동

상호작용을

설계하라.

5.1. 학습자가 자신의 강 을

인식할 수 있도록 친 감

있는 칭찬 격려 피드

백을 제공하라.

학습 기간 에 퀴즈 과제 결과 등을 통해 확인된

학습자의 강 을 상기시키며 격려하는 피드백 메시지 발송

(‘ 체 인 발음과 뉘앙스가 정확하고 매우 자연스럽습니다.

다음 차시에서 학습하는 “길 묻기” 표 에서도 뉘앙스를

살려 말하는 연습을 계속해 보세요!‘)

5.2. 학습자가 정 자기

화(Self-talk)를 통해 자

신을 격려하고 불안감을

해소할 수 있도록 멘트를

제공하라.

학습 동 상을 통해 정 자기 화를 유도하는 멘트 언

(‘이번 시간에는 국어로 길을 찾는 표 을 학습했어요.

조 헷갈리는 부분이 있지요? 그래도 훌륭하게 따라오고

계십니다. 여러분 자신에게 이 게 격려해보세요.

“나는 잘 하고 있다!”’)

학습 기간 수시로 국어로 학습자를 격려하는 공지사항,

피드백 메시지 등 달

(‘ 국 속담에 이런 말이 있어요.

“万事 头难(시작이 반이다).”

가장 어려운 첫 걸음을 떼셨으니, 벌써 반이나 오신

거 요.’)

- 120 -

구 성 요소 일반 설계 략 상 세 설계 지침 시

5.3. 정 인 학습 분 기가

형성될 수 있도록 외국어

학습 련 정보, 경험,

심사, 의견 등을 공유할

수 있는 공간을 제공하고,

공간의 근성을 높여

학습자가 쉽게 참여할 수

있도록 설계하라.

외국어 학습에 한 정보와 의견 등을 공유하는 게시 ,

블로그, 그룹, SNS 등

학습 반에 자유 게시 에 자기소개를 공유하도록 안내하여

학습자 간의 유 감 형성

강좌 첫 화면에 소셜 네트워크 서비스(SNS) 형태로 게시 을

구 하여 학습자가 출석체크하듯이 쉽게 참여할 수 있게 함

5.4. 동료, 교사, 원어민 등에

게 질문하거나 도움을 요

청할 수 있는 공간을 제

공하라.

토론 질의응답 게시 을 구성하고, 학습자들이 자유롭게

질문하거나 자신이 아는 내용에 해 답변할 수 있도록

격려

퀴즈 혹은 과제 작성 이후 궁 한 부분에 해 질문하도록

격려하는 피드백 메시지 발송

- 121 -

구 성 요소 일반 설계 략 상 세 설계 지침 시

성취 가치 6. 외국어 학습의

유용성을

인식하도록

설계하라.

6.1. 외국어 학습의 유용성에

하여 학습자가 흥미를

가질 만한 콘텐츠를

제시하고, 학습자 자신의

학습 동기를 생각해

보도록 하라.

원어민과의 화, 지 문화 소개, 여행 등 학습자의 흥미를

유발할 수 있는 동 상 제공

국어의 필요성에 련된 동 상을 보고 학습자 자신의

국어 학습 목표와 동기를 생각해보도록 안내

7. 외국어 학습에

한 흥미를

유발하는 학습

콘텐츠 학습

활동을 제공하라.

7.1. 재미 요소를 가미한

멀티미디어, 유머, 게임

등의 학습 콘텐츠를

제공하라.

유머러스한 노래를 통해 국어 발음 연습하기

시뮬 이션 게임을 통해 어 회화 연습하기

어 학습 만화를 통해 생활 어 학습하기

7.2. 학습자 수 에 합한

도 요소를 가미된 퀴즈,

과제 등을 제공하라.

회화 학습자의 경우, 해당 차시에서 학습한 기본 회화

표 에 한 지식을 평가하는 선다형 퀴즈 제시

고 작문 학습자의 경우, 해당 강좌에서 학습한 문법

문장구조 등을 용하는 쓰기 과제 제시

7.3. 해당 언어권의

사회문화 맥락을

반 한 실제 인 학습

콘텐츠를 제공하라.

화, 드라마, TV 로그램 등을 활용한 회화 표 학습

지에서 촬 한 동 상을 활용하여 언어 학습과 더불어

해당 문화에 한 이해 증진

- 122 -

Ⅴ. 논의

1. 설계 략의 효 과

본 연구에서는 외국어 학습에서 자기조 학습의 동기 요소를 지원하는

이러닝 설계 략을 탐색하고, 이를 용한 이러닝 로토타입을 개발하여

실제 학습자들로 하여 로토타입을 활용하여 학습을 진행하도록 하

다. 학습자 반응 평가를 통해 확인한 설계 략의 용 가능성과 설계 략

이 학습자에 미치는 주요 효과를 제시하면 다음과 같다.

첫째, 웹 기반 외국어 학습에서 교수자의 신속하고 친 한 피드백은 학

습자의 인지 언어 학습을 진함은 물론, 학습 동기를 강화하고 심리

고립감과 같은 부정 인 감정을 극복하게 하는 데 효과 이었음을 설문조

사와 심층 면담을 통해 확인할 수 있었다. 외국어 학습에서 학습자가 주도

인 역할을 수행하는 자기조 학습 상황에서도, 학습자의 수 과 진도 등

에 한 문 인 지침과 안내가 부족하면 효과 인 학습이 이 지기 힘들

다. 따라서 학습자의 수 과 상황, 학습 략 등에 해 교수자 혹은 시스

템 차원에서 피드백을 제공하는 것은 외국어 학습에서 불가결한 요소라 할

수 있다.

지 까지 외국어 학습 역에서 이루어진 피드백에 한 연구는 주로 새

로운 언어의 습득을 진하거나, 오류에 한 교정을 제공하는 등 인지

차원에서 피드백의 효과를 보고한 바 있다(Cardelle & Corno, 1981;

Kepner, 1991; Mackey, 2006; Nagata & Swisher, 1995; Paulus, 1999). 그

러나 교수자의 피드백이 학습자의 동기에 비치는 효과에 해서는 연구된

바가 많지 않다. 본 연구에서는 교수자가 학습자의 학습 상황과 수 등에

해 개별화되고 친 감 있는 피드백을 제공함으로써 학습자의 동기와 정

서에 정 인 향이 나타난 결과를 보고하 다. 이와 같이 한 피드

백은 성장에 한 학습자의 요구를 만족시키며, 언어 학습에 한 불안감

- 123 -

을 최소화함으로써 정 인 언어 학습 환경을 조성하는 데 효과 이다

(Oxford & Shearin, 1994). 한 피드백은 웹 기반 학습에서 다양한 상호

작용을 통해 제공될 수 있으며, 학습자의 자기 주도 인 학습을 안내하고

진하는 요한 역할을 하므로(강신천, 2000), 본 연구의 이러닝 설계 략

에서 요한 요소라 할 수 있다.

둘째, 상 언어의 활용이 요구되는 구체 인 상황이 문화 자료를

통해 제시될 때 언어 학습에 한 동기가 증진되는 것을 확인할 수 있었

다. 본 연구에서는 실제 국 화 장면을 통해 학습한 내용을 용해보는

학습활동에서 학습자들의 흥미가 유발되었으며, 국어 학습에 한 동기

가 강화되었음을 설문조사와 심층 면담을 통해 확인하 다. 이는 언어 능

력이 요구되는 실제 상황(여행, 쇼핑, 문제 해결하기 등)을 제공함으로써

학습자의 동기 혹은 욕구를 자극할 수 있다는 선행연구와 일치한다(Csizér

& Dörnyei, 2005; Gardner & Lambert, 1972; Kim, 2004; Oxford &

Shearin, 1994). 즉, 학습자는 외국어 구사능력에 한 실질 혜택을 인식

하게 될 때 가장 강한 동기 부여를 받게 된다는 유용성(instrumentality)

원리를 뒷받침하는 결과라 볼 수 있다(Dörnyei, 1990). 한, 상 언어를

활용하는 매체 자료( 화, 드라마, TV 로그램, 음악, 잡지 등)를 통해 해

당 언어권 문화에 한 심을 유발할 수 있을 뿐만 아니라, 해당 사회

문화에 한 간 의 기회를 제공할 수 있다는 에서 본 연구에서

활용한 화 자료는 효과 이었던 것으로 해석된다(Csizér & Dörnyei,

2005).

셋째, 한 평가를 통해 학습자 스스로 부족한 부분을 악하도록 하

고, 이를 극복할 수 있도록 학습 내용과 련된 보충 학습 자료를 제공하

는 것은 효과 이었던 것으로 분석되었다. 이는 자기조 학습의 핵심인 메

타인지를 활용하는 략으로, 학습 에 학습자가 자신의 학습 상황을 시

험하고 수정하는 ‘ 검 활동’에 해당되는 과정이다(Brown, Bransford,

Ferrara, & Campione, 1982; Livingston, 2003). 본 연구에서 해당 략은

학습자의 메타인지 학습활동을 진했을 뿐만 아니라, 학습자가 퀴즈에

- 124 -

서 틀렸던 내용에 한 궁 증을 자극하여 학습 동기에 정 인 향을

미친 것으로 보고되었다. 따라서 외국어 학습에서 학습자의 인지 조 과

동기 조 을 동시에 지원하는 략으로 한 것으로 단할 수 있다.

한편, 설계 략이 용된 이러닝 로토타입에 한 학습자 반응을 통해

이러닝 랫폼의 인터페이스와 편이성, 가시성 등이 학습과정에서 요한

향을 미칠 수 있음을 확인하 다. 이러닝 로토타입의 화면과 구성에

한 학습자 만족도가 낮고, 랫폼의 기능과 인터페이스가 불편하다는 의

견이 여러 차례 언 된 바 있어 랫폼 자체의 편이성과 매력도를 높일 필

요가 있음을 알 수 있었다. 특히 본 연구에서 활용한 블랙보드 랫폼의

경우, 폭넓은 학습도구와 기능을 제공하는 반면 인터페이스가 다소 복잡하

고 사용법이 어렵다는 단 이 지 된 바 있어(Bradford, Porciello, Balkon,

& Backus, 2007; Tella, 2011) 보다 시각 으로 매력 이고 직 인 구성

과 효율 인 동선 등이 고려된 학습 환경이 제공되어야 할 것으로 보인다.

- 125 -

2. 설계 략의 개 선 방 향

외국어 학습에서 자기조 학습의 동기 요소를 지원하는 이러닝 설계 략

을 실제 온라인 학습 상황에 용한 결과, 설계 략의 내용 자체에 한

수정사항은 많지 않았던 반면 설계 략의 구체 인 용 방안에 있어서는

개선의 여지가 존재함을 확인할 수 있었다. 학습자 반응 평가를 통해 확인

한 이러닝 로토타입의 개선 과 학습자의 학습경험 등을 고려하여 다음

과 같은 설계 략의 개선 방향을 제안하고자 한다.

우선, 이러닝 로그램에 반 인 설계 략이 고루 구 될 수 있도록

하되, 학습에서의 우선순 에 따라 일부 요소들에 한 학습자의 부담을

최소화하는 방안을 고려해야 한다. 컨 , 본 연구에서 학습자들은 동 상

학습 평가 등 외국어 학습에 필수 인 활동 외에 목표 설정, 학습 계획

설정 등의 자기조 기능에 한 활용도가 조했으며, 해당 활동들에

해 불필요하다는 인식을 갖고 있었다. 이는 임철일(2005)의 선행 연구에서

제시된 자기조 학습을 지원하는 이러닝 학습 리체제 하 기능의 효과성

과 맥을 같이 하는 결과로서, 학습자들은 학습 리체제의 각 요소가 갖는

의미를 이해하지 못하여 일부 기능에 해 실제로 활용해볼 기회를 얻지

못한 것으로 분석할 수 있다. 그럼에도 불구하고, 학습자가 자신의 필요에

따라 자발 으로 이러닝 로그램의 기능을 활용할 수 있도록 의무 인 활

동은 최소화하고, 필수 인 기능에 해서는 학습자가 손쉽게 참여할 수

있도록 인터페이스를 구성할 필요가 있다. 컨 1차시 학습에 들어가기

에 먼 학습 목표를 입력하고 제출해야만 학습을 시작할 수 있도록 팝

업창을 표시한다거나, 학습 일정표를 통해 체 수업 일정에 한 정보를

상세히 안내하되 학습자의 사용을 의무화하지 않는 등 각 기능에 한 선

택과 집 이 필요하다.

다음으로, 학습 동기의 유발과 지속을 해 평가 과제의 난이도를

하게 조 하고, 학습 내용과 평가 내용이 유기 으로 연계되도록 출제에

신 을 기해야 한다. 본 연구에서 개발한 이러닝 로토타입의 용 결과,

- 126 -

학습 내용 비 퀴즈 과제의 난이도가 높아 학습자가 좌 감을 경험할

수 있다는 측면이 학습자 반응을 통해 확인되었다. 과제의 난이도는 학습

자의 동기에 요한 향을 미치는 변인으로서 난이도가 지나치게 높거나

낮을 경우 학습자의 흥미가 어들 수 있는 반면, 한 수 의 난이도는

학습자에게 도 가능한 과제로 인식되어 지속 인 학습을 유도할 수 있다

(박동진, 한동욱, 2013; 박성익, 김연경, 2006). 따라서 이러닝 설계 과정에

서도 학습자 수 에 한 난이도의 과제를 제공함으로써 학습자의 흥미

를 유발하고, 학습 동기를 유지시키는 노력이 요구된다.

마지막으로, 반 인 설계 략이 편리한 온라인 학습 환경으로 구 될

수 있도록 간결하고 직 인 인터페이스와 효율 인 구성 등을 고려해야

한다. 인터페이스는 이러닝 콘텐츠의 질을 좌우하는 요한 요인으로서, 인

터페이스 설계의 성, 조작 용이성, 용어의 이해도, 화면 구성의 성

등 측면으로 구분할 수 있다(장선 , 노석 , 2009). 앞서 지 된 바와 같이

본 연구의 이러닝 로토타입 인터페이스는 랫폼 한계 상 이용자 편이성

이나 메뉴, 버튼 등의 가시성 등 측면에서 미흡함이 있었으며, 자체 인 이

러닝 랫폼 구 이 가능할 경우 다음과 같은 측면에서 사용자 인터페이스

를 개선할 필요가 있다. 첫째, 처음 학습을 시작하기 에 학습을 한 오

리엔테이션 화면이 표시되어 학습을 한 사 비활동을 수행하도록 설

계되어야 한다. 둘째, 학습자가 수행한 활동 결과에 한 신속하고 응

인 피드백이 제공되고, 피드백 결과를 간편하게 확인할 수 있도록 알림, 팝

업창 등을 표시한다. 셋째, 학습자들 간의 상호작용을 한 공간을 제공하

되, 강좌 첫 화면에 표시되도록 하여 공간의 가시성을 높이고 학습자가 간

편하게 참여할 수 있도록 한다.

- 127 -

Ⅵ. 결 론 제언

1. 결 론

본 연구의 목 은 외국어 학습에서 자기조 학습의 동기 요소를 지원하

는 이러닝 설계 략을 탐색하고, 이에 한 학습자의 반응을 확인하는 것

이다. 기존의 웹 기반 외국어 학습 연구에서는 학습자가 주도 으로 자신

의 학습 동기를 조 할 수 있도록 지원하는 설계 략에 한 안내가 부족

하며, 본 연구에서는 이러한 설계 략을 탐색하기 해 다음과 같은 차

를 수행하 다.

첫째, 기 설계 략 탐색을 해 연구 주제와 련된 선행 문헌을 검토

하여 기 설계 략 상세 지침을 도출하 다. 외국어 학습의 동기, 외국

어 학습 략, 온라인 외국어 학습, 이러닝 환경에서의 동기 조 설계 등

련 주제에 한 문헌을 검토하고, 양명희(2000)가 제시한 자기조 학습의

동기 역에 한 핵심 구성요소를 바탕으로 기 설계 략과 상세 지침을

구조화하 다.

둘째, 설계 략에 한 내 타당화를 해 선행 연구 검토를 통해 도출

된 설계 략의 내용과 구성요소에 한 문가 검토를 실시하 다. 교육공

학 문가 2인과 국어 교육 문가 2인이 검토 과정에 참여하 으며, 설

계 략 반의 설명력과 타당성, 유용성, 보편성, 이해도와 더불어 개별 설

계 략과 상세 지침의 타당도를 평가하 다. 문가 검토결과를 바탕으로

기존 설계 략을 수정·보완하여 7가지 일반 설계 략과 17가지 상세 지침

을 도출하 다.

셋째, 상기와 같이 수정된 설계 략을 용하여 이러닝 로토타입을 개

발하 다. 이러닝 로토타입은 2차시로 구성된 국어 회화 입문 강좌로

서, 이를 개발하기 해 나일주와 정 미(2001)의 웹 기반 가상강좌 설계

차를 참고하여 1) 분석, 2) 교수 설계, 3) 스토리보드 제작 세 가지 단계

- 128 -

를 수행하 다. 우선, 분석 단계에서 이러닝 로토타입 개발을 한 가용

자원 기술을 분석하고, 무료 호스 서비스를 제공하는 이러닝 랫폼

을 비교 검토한 결과 다양한 학습활동 기능을 제공하고 응 강좌 구성

설정이 가능한 블랙보드 코스사이트 랫폼을 선정하 다. 다음으로, 분석

단계에서 확인한 학습자 수 과 이러닝 랫폼 환경을 바탕으로 로토타

입에 한 교수 설계를 실시하고, 이를 이러닝 교수학습 과정안의 형태로

개발하 다([부록 2] 참조). 마지막으로, 앞서 개발된 이러닝 교수학습 과정

안을 바탕으로 이러닝 랫폼 상에서 강좌를 시연하고 이를 시각화한 스토

리보드를 설계한 뒤([부록 3] 참조), 스토리보드의 세부 기능과 요소를 실

제 랫폼 상에 구 함으로써 이러닝 로토타입을 개발하 다. 해당 로

토타입은 이러닝 랫폼의 다양한 기능을 통해 높은 수 의 그래픽 디자인

과 상호작용성, 시뮬 이션 등이 구 된 높은 충실도(fidelity)를 갖춘 것으

로 간주할 수 있다.

넷째, 상기와 같이 개발된 이러닝 로토타입에 본 연구의 설계 략이

히 반 되었는지를 확인하기 해 문가 사용성 평가를 실시하 다.

평가 과정에는 교육공학 문가 2인과 국어 교육 문가 1인이 참여하

으며, 개별 설계 략 상세 지침이 해당 로토타입에 히 반 된 정

도를 평가하도록 하 다. 이 게 도출된 문가의 평가결과를 반 하여 설

계 략의 표 과 시, 이러닝 로토타입의 구 방식 등을 보완하 다.

마지막으로, 설계 략이 용된 이러닝 로토타입에 한 학습자의 반

응을 확인하는 외 타당화를 실시하 다. 타당화 과정에는 총 7명의 일반

성인 학습자가 참여하 으며, 1주일 간 2개 차시로 구성된 온라인 학습을

진행한 후 설문조사와 심층 면담을 통해 학습자의 반응을 분석하 다. 설

문조사 결과의 평균 수와 심층 면담 결과에 한 질 분석을 통해 이러

닝 로토타입 반과 개별 요소의 장 , 단 , 개선 등에 한 학습자의

의견을 정리하고, 이를 반 하여 설계 략에 한 최종 수정·보완을 실시

하 다. 이로써 최종 으로 7개의 설계 략과 17개의 상세 지침을 도출하

다.

- 129 -

와 같이 최종 수정된 외국어 학습에서 자기조 학습의 동기요소를 지

원하는 이러닝 설계 략을 심으로 본 연구의 결론을 정리해보면 다음과

같다.

우선, 본 연구의 설계 략은 웹 기반 학습을 통해 이루어지는 자기주도

인 외국어 학습 환경을 설계하는 데 실질 으로 활용될 수 있다. 본 연

구에서는 온라인 외국어 학습과 외국어 학습의 동기 부여, 이러닝 환경에

서의 동기 조 설계 등 온라인 외국어 학습에서의 동기 조 설계에 련

된 다양한 선행문헌 검토를 통해 온라인 외국어 학습자가 자신의 동기를

조 하고 유지할 수 있도록 지원하는 설계 략을 도출하고, 두 차례의

문가 검토와 학습자 반응 평가를 통해 이를 반복 으로 수정 개선하

다. 특히 성인 학습자들로 하여 해당 설계 략을 용한 이러닝 로토

타입을 활용하여 학습을 진행하게 하고, 이에 한 구체 인 의견을 수렴

함으로써 실제 학습 상황에서 각 설계 략들을 구 하기 한 최 의 방안

과 시를 도출할 수 있었다. 본 연구의 최종 설계 략과 상세 지침, 시

에서 제시하고 있는 내용은 실제 학습자들의 동기 조 에 효과 인 것으로

보고되었거나 구체 인 학습자 반응을 근거로 수정·보완된 것으로, 원격

학이나 온라인 사교육 등 웹 기반 학습을 심으로 이루어지는 외국어

학습에서 학습자의 자율 인 동기 조 을 지원하는 데 효과 일 것으로 기

된다.

다음으로, 본 연구의 설계 략과 상세 지침은 과목의 특성이나 학습자의

반응에 따라 선택 으로 유연하게 용할 수 있다. 본 연구에서 학습자 반

응을 통해 확인할 수 있듯이 제한된 학습 내용과 시간 안에 모든 설계 략

을 용하는 것은 거의 불가능하며, 실제로도 효과 이지 않다. 따라서 해

당 과목과 랫폼 환경, 학습자의 요구 등에 따라 필요한 략을 선별하여

구 하는 것이 바람직할 것으로 보인다. 컨 , 본 연구와 같이 짧은 기간

동안 운 되는 강의의 경우, 강좌 일정을 상세하게 안내하거나 학습 진행

상황을 검하는 체크리스트 등의 기능은 필요성이 높지 않으므로 생략 가

능하며, 해당 강의가 제공되는 이러닝 랫폼 환경에서 효과 으로 구 할

- 130 -

수 있는 기능만을 선택 으로 제공할 수도 있을 것이다.

마지막으로, 본 연구에서 제시한 외국어 학습에서 자기조 학습의 동기

요소를 지원하는 이러닝 설계 략은 교수자 심의 내용 설계가 아니라 학

습자의 극 인 학습 활동을 진하는 학습 환경을 조성하는 데 을

두고 있다. 이는 단순히 학습자의 동기를 유발하는 학습 자료나 교수 처

방을 제공하는 것보다, 학습자가 주도 으로 자신의 학습 동기를 떠올려보

고 간 검을 통해 지속 인 동기를 유지하며, 학습 내용과 활동에 한

흥미와 심을 가지고 학습에 참여할 수 있도록 학습자의 동기 조 을 지

원한다는 에서 기존 연구와 차별 이 있다. 한 이러한 학습활동이 이

질 수 있도록 다양한 도구와 자원, 교수 피드백 등을 제공하는 통합 인

학습 환경을 설계하는 데 유용한 지침으로 활용될 수 있을 것이다.

- 131 -

2. 연 구 의 한 계 제언

본 연구를 진행하는 과정에서 발견된 연구의 한계 과 추후 연구를 한

제언은 다음과 같다.

첫째, 본 연구에서 개발된 이러닝 로토타입은 제한된 시간과 내용 범

안에서 용되어 모든 설계 략을 충분히 구 하기에는 다소 한계가 있

었다. 연구에 참여한 일반 성인학습자의 경우, 학 혹은 , 등학교

수업과는 달리 수업에 한 강제성이나 직 인 보상이 부족하기 때문에

학습에 한 동기가 상 으로 부족한 경향을 보 다. 따라서 학 강좌

나 정규 교과과정에서 해당 략이 용될 시 본 연구의 결과와는 다소 상

이한 효과가 나타날 가능성이 높다.

둘째, 본 연구에서는 국어 회화 입문 강좌에 각 설계 략을 용하여

학습자들의 반응을 확인하 다. 국어 이외의 다른 외국어 학습에 본 연

구의 설계 략을 용하거나 회화 수업이 아닌 작문이나 문법 강좌를 구

할 경우, 해당 언어와 학습 내용의 특성을 고려한 맥락 특수 인 결과가

나타날 수 있다.

셋째, 본 연구는 외국어 학습에서 자기조 학습의 동기 요소를 지원하는

설계 략이 용된 이러닝 로토타입에 한 학습자의 반응을 설문조사와

학습자 면담을 통해 확인하 으나, 한정된 학습자로부터 수집된 의견을 일

반화하기에는 한계가 있다. 따라서 추후 연구에서는 보다 충분한 학습자수

를 확보하고 실험 집단과 통제 집단 간의 비교를 통해 설계 략의 효과성

을 검증할 필요가 있다.

- 133 -

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부 록

[부록 1] 기 설계 략에 한 문가 타당화 질문지

[부록 2] 이러닝 로그램 교수학습 과정안

[부록 3] 이러닝 로토타입 스토리보드

[부록 4] 이러닝 로토타입 사용성 평가 질문지

[부록 5] 이러닝 로토타입에 한 학습자 반응 평가지

[부록 6] 기 설계 략에 한 문가 검토 결과

- 144 -

[부록 1] 기 설계 략에 한 문가 타당화 질문지

외국어 학습에서 자기조절학습의 동기요소를 지원하는 이러닝 설계전략 전문가 타당화 질문지

※ 연구 설계 략에 한 소개는 지면 계 상 생략함

안녕하세요? 저는 서울대학교 교육학과 교육공학 전공 석사과정

이찬미입니다.

저는 ‘외국어 학습에서 자기조절학습의 동기요소를 지원하는 이러닝

설계전략 탐색’을 주제로 석사학위논문 연구를 진행하고 있습니다.

본 질문지는 중국어 학습에서 자기조절학습, 특히 동기 조절을 중점

적으로 지원하는 이러닝 설계전략에 관한 전문가 의견을 수렴하기

위해 제작되었으며, 선생님의 의견은 이후 실제 중국어 이러닝 프로

그램 개발과정에 반영될 예정입니다.

본 질문지에 제시된 의견은 연구 목적 이외에는 사용되지 않을 것

이며, 선생님의 익명성을 보장할 것을 약속드립니다. 아래 프로필에

작성해 주시는 내용은 연구에 참여해주신 전문가의 기본 정보를 기

록하기 위함으로, 선생님의 성함과 소속은 익명 처리될 예정입니다.

아래 질문 중 이해가 되지 않거나 설명이 필요한 부분은 연구자에

게 질문하실 수 있으며, 각 질문에 대해 성심껏 응답해 주시면 감사

하겠습니다.

소중한 시간을 내주셔서 다시 한 번 감사드립니다.

이찬미 드림

- 145 -

구분 내용매우

그렇다(4점)

그렇다(3점)

그렇지 않다(2점)

전혀 그렇지

않다(1점)

설명력온라인 외국어 학습에서 자기조절학습의 동기 측면에 필요한 요소와 과정을 잘 설명하고 있다.

타당성온라인 외국어 학습에서 자기조절학습의 동기 요소를 지원하기 위해 참고할 수 있는 전략으로 타당하다.

유용성온라인 외국어 학습에서 자기조절학습의 동기 요소를 위한 일반 설계전략과 상세 설계지침은 실제 온라인 외국어 수업을 진행하는 데 유용하다.

보편성외국어 학습에서 자기조절학습의 동기 요소를 위한 이러닝 설계전략은 보편적으로 적용될 수 있다.

이해도외국어 학습에서 자기조절학습의 동기 요소를 위한 이러닝 설계전략은 이해하기 쉽게 제시되었다.

기타 의견

이 외에 전반적으로 보완해야 할 점에 대해 자유롭게 적어주시기 바랍니다.

1. 설계전략 전반

- 다음은 앞에서 제시한 외국어 학습에서 자기조절학습의 동기요소를 지원하는 이러닝 설계전략 전반에 관한 질문입니다.

질문을 읽고 해당되는 곳에 체크해 주시기 바랍니다.

- 146 -

구성 요소 일반 설계전략 및 상세 설계 지침

척 도

매우 그렇다(4점)

그렇다(3점)

그렇지 않다(2점)

전혀 그렇지

않다(1점)

목표 지향성

1. 외국어 학습의 목표를 설정하고 학습을 위한 조건을 조성하도록 안내하라.

1.1. 외국어 학습의 장단기적 목표를 설정하도록 안내하라.(예: 해당 언어의 사용자와 기본적인 의사소통하기, 외국 여행에 필요한 언어 이해능력 기르기 등)

1.1. 구체적인 학습 계획을 설정하도록 안내하라.(예: 구체적인 지식과 기술을 개발하기 위한 학습계획양식 제공 등)

1.2. 해당 언어 학습의 원리와 요소를 안내하라.(예: 해당 언어 학습 전반에 대한 정보 제공, 학습 시 주의사항, 효과적 학습을 위한 전략 공유 등)

1.3. 학습을 위한 시간, 환경, 도구, 연습 기회 등을 확보하도록 안내하라.(예: 학습관리시스템을 통한 온라인 학습환경 제공, 온라인 학습도구 안내 등)

2. 학습 진행 상황을 모니터링하고 목표를 조정하도록 안내하라.

2. 개별 설계전략 및 지침

- 다음은 앞서 제시한 외국어 학습에서 자기조절학습의 동기요소를 지원하는 이러닝 설계전략 각각의 타당도를 묻는 질문입니다. 각 설계전략과 상세 설계 지침을 읽고 해당되는 곳에 체크해 주시기 바랍니다.

- 147 -

구성 요소 일반 설계전략 및 상세 설계 지침

척 도

매우 그렇다(4점)

그렇다(3점)

그렇지 않다(2점)

전혀 그렇지

않다(1점)

2.1. 학습 과정 중에 학습자의 목표를 상기시키라.(예: 학습 기간 중에 수업 참여를 독려하는 이메일 혹은 쪽지 발송 등)

2.2. 학습자가 자신의 진행 상황을 확인할 수 있도록 평가를 실시하라.(예: 퀴즈 실시, 학습 상황 체크리스트 제공 등)

2.3. 학습자의 진행 상황에 따라 목표를 조정하거나 다음 목표를 설정하도록안내하라.(예: 진행이 더딜 시 기존 목표 낮추기, 목표 달성 시 더 도전적인 목표 설정하기 등)

자기 효능감

3. 학습자가 자신의 언어 능력을 정확히 인식할 수 있도록 지원하라

3.1. 해당 언어에 대한 자신의 강점과 약점을 정확하게 파악하도록 지원하라.(예: 자기평가 도구, 체크리스트 제공 등)

3.2. 자신의 약점을 극복하기 위한 구체적인 목표를 세우도록 안내하라.

4. 학습자의 긍정적 정서 함양을 지원하라

4.1. 긍정적인 자기 인식을 형성하게 하라.(예: 자신의 강점과 재능 생각하기, 과거의 성공적인 학습 경험 떠올리기 등)

- 148 -

구성 요소 일반 설계전략 및 상세 설계 지침

척 도

매우 그렇다(4점)

그렇다(3점)

그렇지 않다(2점)

전혀 그렇지

않다(1점)

4.2. 학습자의 지난 학습 경험을 긍정적으로 묘사해보게 하라.(예: 실패 경험 시 ‘더 큰 실패를 방지할 수 있었다’는 긍정적 측면 강조하기)

4.3. 자기 대화(Self-talk)를 통해 자신을 격려하고 불안감을 해소하게 하라.(자기 대화: 학습에 대한 자신감을 부여하고 과제에 대한 불안감을 줄이기 위해 자신의 사고 방향을 수정하는 언어 행위)

5. 사회적 도움을 요청하도록 하라

5.1. 동료, 교사, 외부 전문가에게 질문할 수 있는 기회를 제공하라.(예: 질의응답, 토론 게시판 활용 등)

5.2. 동료 학습자와 함께 협력하여 언어를 연습할 수 있는 기회를 제공하라.(예: 게임, 온라인 채팅 연습, 팀 과제 수행 등)

성취 가치

6. 언어 학습의 가치를 인식하게 하라

6.1. 언어 학습의 중요성과 유용성을 인식하도록 하라.(예: 어학시험 점수 취득, 향후 학업, 직무, 의사소통 향상 등)

6.2. 성공적인 언어 과제 수행에 대한 다양한 보상을 제공하라.(예: 칭찬, 높은 점수, 이수증, 상품 등)

- 149 -

구성 요소 일반 설계전략 및 상세 설계 지침

척 도매우

그렇다(4점)

그렇다(3점)

그렇지 않다(2점)

전혀 그렇지

않다(1점)

7. 언어 학습에 재미 혹은 도전적인 요소를 부여하라

7.1. 언어 학습 과제에 재미 요소를 가미하라.(예: 게임, 가상 시나리오 작성, 개인화된 과제 제시 등)

7.2. 언어 학습 과제에 도전적인 요소를 가미하라.(예: 해당 언어로 동영상 촬영하기, 다양한 맥락의 과제 수행하기 등)

7.3. 해당 언어에 관련된 문화에 대해 알아봄으로써 이해와 흥미를 증진시키라.(예: 해당 언어권 문화에 대해 토론하기, 자국 문화와 대상 문화 비교하기 등)

- 참여해 주셔서 대단히 감사합니다 -

- 150 -

과목 중국어 회화 학습자 수준 입문

학습 목표

중국어 학습을 위한 개인적인 목표와 학습 계획을 세울 수 있다.중국어 발음 체계와 규칙을 이해하고 정확한 발음을 구사할 수 있다.

학습 단계

교수학습 활동적용 지침

시간

사전 준비

수업 안내(공지사항)

- 전반적인 학습 내용 및 방법, 이수 기준 안내이수 기준 충족 시 수료증 발급

- 이러닝 플랫폼 사용안내(성적확인, 게시판, 퀴즈 등) 플랫폼 사용 매뉴얼 제공

- 학습자 자기소개: 학습자 간 친밀감 조성 자유게시판 활용

2.1, 2.2, 5.3, 5.5

N/A

도입

중국어 학습의 필요성- 중국의 부상과 중요성에 대한 동영상 제시

동영상을 보고 나의 중국어 학습 동기 생각하기

6.1 3분

목표 및

학습 계획 설정

학습 목표 설정

- 개인적인 중국어 학습 목표 세우기

목표 예시 제공(중국 관련 업무, 자기개발 등)

학습 계획 설정

- 학습자의 목표 달성에 필요한 학습 개요 안내(학습내용, 예상 시간, 학습 활동 등)

- 학습 개요에 근거한 개인적 학습계획 설정 학습 일정표 활용

1.1, 2.1 5분

학습 내용

발음 기초1: 성모, 기본운모, 성조- 동영상 학습, PPT 학습자료 첨부

4.1, 5.4, 7.1

33분

[부록 2] 이러닝 로그램 교수학습 과정안

1차시: 도입 및 발음 기초

- 151 -

제시 및

연습(중국어

발음 기초)

- 중간 점검1: 퀴즈 궁금한 점에 대해 질의응답 게시판에 질문하도록

안내- 쉬어가기: 노래로 성모 연습하기

발음 기초2: 복합운모, 발음규칙

- 동영상 학습, PPT 학습자료 첨부

- 중간 점검2: 퀴즈 궁금한 점에 대해 질의응답 게시판에 질문하도록

안내- 체크리스트: 해당 차시 관련 학습활동 수행여부

점검 자신의 진행상황에 따라 학습계획 조정하도록

안내

3.2, 3.3, 4.1, 5.4

30분

보충 학습

보충 학습자료를 게시판에 공유- 텍스트, 음성 파일

3.3 자율

기타

학습자 개별 피드백 메시지 발송- 학습자 목표 상기시키기- 퀴즈 및 체크리스트를 통해 확인된 학습자 강점

언급하고 격려하기- 자유 게시판, 질의응답 참여 유도하기

3.1, 5.1, 5.3, 5.4,

5.5

N/A

- 152 -

과목 중국어 회화 학습자 수준 입문

학습 목표

기본적인 성조 변화 규칙을 이해하고 활용할 수 있다.기본적인 단어와 문장을 정확한 발음으로 말할 수 있다.기본적인 문장구조를 이해하고 활용할 수 있다.

학습 단계

교수학습 활동적용 지침

시간

도입

지난 수업 관련 교수자 피드백(메시지)

- 학습자 강점 언급 및 격려, 긍정적 자기 대화 유도

‘나도 중국어로 말할 수 있다’, ‘찌아요(화이팅)’ 등

5.1, 5.2, 5.5

3분

학습 내용

제시 및 연습

기본 회화 및 문장 구조: 성조 변화, 기본 회화, 인칭대명사, 문장 구조

- 동영상 학습, PPT 학습자료 첨부

- 중간 점검: 퀴즈궁금한 점에 대해 질의응답 게시판에

질문하도록 안내

4.1, 5.4 25분

원어민과의 회화 연습: 직전 동영상 내용 연계- 동영상 학습, PPT 학습자료 첨부

N/A 20분

실전 연습 및

도전 과제

영화 속에 나오는 기본 표현 듣고 녹음하기- 실전 연습: 영화 장면 속 기본 회화 들어보기 해당 차시 학습 내용 위주(스크립트 제공)

- 도전 과제: 영화 속 기본 표현 말하고 녹음하여 제출

7.2, 7.3 15분

2차시: 기본 회화 표현 및 문장 구조

- 153 -

보충 학습

보충 학습자료를 게시판에 공유- 텍스트, 음성 파일

3.3 자율

기타

과제 평가 및 피드백- 학습자 과제에 대한 신속하고 구체적인 피드백

제공 전체 이수 조건 달성 시 이수증 발급

4.1, 4.2, 5.5

N/A

- 154 -

[부록 3] 이러닝 로토타입 스토리보드

- 155 -

- 156 -

- 157 -

- 158 -

- 159 -

- 160 -

- 161 -

[부록 4] 이러닝 로토타입 사용성 평가 질문지

- 162 -

- 163 -

- 164 -

- 165 -

- 166 -

- 167 -

[부록 5] 이러닝 로토타입에 한 학습자 반응 평가지

‘중국어 회화 맛보기’ 이러닝 프로토타입 관련 학습자 반응 평가지

[기본 정보]

1. 성별: ①남자 ②여자

2. 연령: ①20~29세 ②30~39세 ③40세~49세 ④50~59세 ⑤60세 이상

3. 학력: ①고졸 이하 ②고졸 ③대학재학 ④대졸 ⑤대학원이상

4. 전공: ①인문사회계열 ②자연계열 ③공학계열 ④예체능계열 ⑤기타( )

5. 직업: ①회사원 ②교사/교육자 ③대학생/대학원생 ④주부 ⑤기타( )

6. 중국어 학습 경험: ① 1달 미만 ② 2~6개월 ③ 6개월~1년 ④ 1년 이상

7. 주당 평균 온라인 학습 시간: ① 1시간 미만 ② 1~3시간 ③ 3~6시간 ④ 6시간 이상

안녕하세요? 저는 서울대학교 교육학과 교육공학 전공 석사과정 이찬미입니다.

우선 바쁘신 중에 소중한 시간 내어 저의 연구에 참여해 주심에 진심으로 감사 드립니다.

이 질문지는 귀하께서 ‘중국어 회화 맛보기’ 이러닝 프로그램의 프로토타입을 사용하신 후 이에 대한 경험과 생각을 알아보기 위한 것입니다.

본 질문지에 제시된 의견 및 기본 정보는 연구 목적 이외에는 사용되지 않을 것이며, 익명성을 보장할 것을 약속 드립니다.

질문 중 이해가 되지 않거나 설명이 필요한 부분은 연구자에게 질문하실 수 있으며, 각 질문에 대해 성심껏 응답해 주시면 감사하겠습니다.

소중한 시간을 내주셔서 다시 한 번 감사 드립니다.

2016.11.

이찬미 드림

- 168 -

문 항

척 도

매우그렇다

(4점)

그렇다

(3점)

그렇지 않

다(2점)

전혀 그렇지

않다 (1점)

프로토타입

전반

1. 본 이러닝 프로토타입은 중국어 학습에 도움이 되었다.

2. 본 이러닝 프로토타입은 나의 중국어 학습 동기를 조절하는 데 도움이 되었다.

3. 본 이러닝 프로토타입으로 공부하면서 중국어 학습에 대한 관심과 흥미가 더 높아졌다.

4. 본 이러닝 프로토타입에서 제공하는 학습 도구와 기능(공지사항, 게시판, 학습일정표 등)은 효과적이다.

5. 본 이러닝 프로토타입의 화면 및 구성(인터페이스, 메뉴 구성 등)은 효과적이다.

6. 본 이러닝 프로토타입의 운영방식(운영자 안내, 피드백 등)은 효과적이다.

프로토타입

개별 요소

7. 공지사항은 전반적인 학습 내용 및 방법, 수료 기준을 이해하고 나의 학습을 계획하는 데 도움이 되었다.

8. 공지사항 중 이러닝 플랫폼의 사용법에 관한 매뉴얼은 플랫폼 내 기능을 사용하는 데 도움이 되었다.

9. 학습 일정표는 학습 개요에 근거하여 나의 학습계획을 설정하는 데 도움이 되었다.

10. 자유 게시판에서 중국의 부상과 중요성에 대한 동영상을 보고 나의 학습목표를 공유하는 것은 나의 중국어 학습 목표와 동기를 떠올리는 데 도움이 되었다.

11. 동영상 학습과 첨부된 인쇄자료는 중국어 학습에 도움이 되었다.

12. 중간 점검 퀴즈와 피드백은 나의 학습 상황을 점검하고 이후 학습계획을 조정하는 데 도움이 되었다.

13. 쉬어가기 활동 중 ‘노래로 성모 연습하기’ 콘텐츠는 학습의 흥미를 유발하는 데 도움이 되었다.

14. 체크리스트는 주어진 학습활동을 빠짐없이 수행했는지 점검하고, 나의 진행상황에 따라 이후 계획을 조정하는 데 도움이 되었다.

15. 보충 학습 자료는 나의 필요에 따라 자율적으로 추가 학습을 진행하는 데 도움이 되었다.

16. 영화 속 장면을 활용한 도전과제는 적절한 도전 요소를 제공하면서 실제 중국의 문화를 반영하여 효과적이었다.

17. 점수 확인 게시판은 내가 취득한 점수를 확인하고 학습에 대한 동기를 부여하는 데 도움이 되었다.

- 169 -

18. 일정 기준을 만족한 학습자에게 이수증을 발급하는 것은 동기부여에 도움이 되었다.

19. 학습기간 중간에 운영자가 개별 메일을 통해 피드백을 제공하는 것은 동기부여에 도움이 되었다.

20. 녹음과제 제출 시 과제 채점 및 개별 피드백을 제공하는 것은 중국어 학습과 동기 부여에 도움이 되었다.

<심층 면담>

1. 과거에 이러닝으로 외국어를 학습한 경험이 있나요?

2. 본 이러닝 프로그램을 활용하면서 자신의 학습 동기에 변화를 느꼈나요? 어떤 부분이 동기에 영향을 미쳤나요?

3. 본 이러닝 프로그램을 통해 유발된 학습 동기는 중국어 학습에 어떠한 영향을 미쳤나요?그것은 긍정적이었나요, 부정적이었나요?

4. 본 이러닝 프로그램의 가장 큰 장점은 무엇인가요?

5. 본 이러닝 프로그램의 가장 큰 문제점은 무엇인가요?

6. 본 학습 프로그램에서 개선할 필요가 있는 부분이 있나요? 있다면 무엇이라고 생각하나요?

7. 기타: 이러닝 프로토타입 평가지 각 항목에 대한 개별 피드백

- 170 -

구성 요소 일반 설계전략 및 상세 지침

평가 결과평균 표준

편차 CVI IRAA B C D

목표 지향성

1. 외국어 학습의 목표를 설정하고 학습을 위한 조건을 조성하도록 안내하라.

3 3 4 3 3.3 0.4 1.0

0.6

1.1. 외국어 학습의 장, 단기적 목표를 설정하도록 안내하라. 3 3 4 4 3.5 0.5 1.0

1.2. 구체적인 학습 계획을 설정하도록 안내하라. 3 3 4 4 3.5 0.5 1.0

1.3. 해당 언어 학습의 원리와 요소를 안내하라. 2 2 3 3 2.5 0.5 0.5

1.4. 학습을 위한 시간, 환경, 도구, 연습 기회 등을 확보하도록 안내하라.

3 2 4 4 3.3 0.8 0.8

2. 학습 진행 상황을 모니터링하고 목표를 조정하도록 안내하라. 3 2 4 4 3.3 0.8 0.8

0.3

2.1. 학습 과정 중에 학습자의 목표를 상기시키라. 3 3 4 3 3.3 0.4 1.0

2.2. 학습자가 자신의 진행 상황을 확인할 수 있도록 평가를 실시하라.

3 2 4 4 3.3 0.8 0.8

2.3. 학습자의 진행 상황에 따라 목표를 조정하거나 다음 목표를 설정하도록 안내하라.

2 3 4 4 3.3 0.8 0.8

자기 효능감

3. 학습자가 자신의 언어 능력을 정확히 인식할 수 있도록 지원하라. 3 2 4 4 3.3 0.8 0.8

03.1. 해당 언어에 대한 자신의 강점과 약점을 정확하게 파악하도록 지원하라.

3 2 4 3 3 0.7 0.8

3.2. 자신의 약점을 극복하기 위한 구체적인 목표를 세우도록 안내하라.

3 2 4 2 2.8 0.8 0.5

4. 학습자의 긍정적 정서 함양을 지원하라. 2 3 4 4 3.3 0.8 0.8

0.3

4.1. 긍정적인 자기 인식을 형성하게 하라. 3 3 4 3 3.3 0.4 1.0

4.2. 학습자의 지난 학습 경험을 긍정적으로 묘사해보게 하라. 2 3 4 2 2.8 0.8 0.5

4.3. 자기 대화(Self-talk)를 통해 자신을 격려하고 불안감을 해소하게 하라.

2 3 4 4 3.3 0.8 0.8

5. 사회적 도움을 요청하도록 하라. 2 2 4 4 3.0 1.0 0.5

05.1. 동료, 교사, 외부 전문가에게 질문할 수 있는 기회를 제공하라. 2 2 4 4 3.0 1.0 0.5

5.2 동료 학습자와 함께 협력하여 언어를 연습할 수 있는 기회를 제공하라.

3 2 4 2 2.8 0.8 0.5

[부록 6] 기 설계 략에 한 문가 검토 결과

- 171 -

성취 가치

6. 언어 학습의 가치를 인식하게 하라. 3 3 4 4 3.5 0.5 1.0

16.1. 언어 학습의 중요성과 유용성을 인식하도록 하라. 3 3 4 3 3.3 0.4 1.0

6.2. 성공적인 언어 과제 수행에 대한 다양한 보상을 제공하라. 3 3 3 4 3.3 0.4 1.0

7. 언어 학습에 재미 혹은 도전적인 요소를 부여하라. 3 2 4 4 3.3 0.8 0.8

0

7.1. 언어 학습 과제에 재미 요소를 가미하라. 3 2 4 4 3.3 0.8 0.8

7.2. 언어 학습 과제에 도전적인 요소를 가미하라. 2 2 4 4 3.0 1.0 0.5

7.3. 해당 언어에 관련된 문화에 대해 알아봄으로써 이해와 흥미를 증진시키라.

3 2 4 3 3.0 0.7 0.8

- 173 -

A n E x p l o r a t o r y S t u d y o n

E - L e a r n i n g D e s i g n S t r a t e g i e s

t h a t S u p p o r t t h e

M o t i v a t i o n F a ct o r o f

S e l f - R e g u l a t e d L e a r n i n g

i n F o r e i g n L a n g u a g e L e a r n i n g

A Thesis for the Degree of Master of

Education

by

L e e , C h a n M i

Major Advisor: Lim, Cheolil, Ph. D.

Major in Educational Technology

Department of Education

Graduate School

Seoul National University

- 174 -

Abstract

An Exploratory Study on

E-Learning Design Strategies that

Support the Motivation Factor of

Self-Regulated Learning

in Foreign Language Learning

Lee, Chan Mi

Department of Education

The Graduate School

Seoul National University

Increasingly diverse attempts are being made to apply information

communication technology in language learning. Computer-assisted

language learning(CALL) has been used as an attempt to apply

computers and new media into language teaching and learning for over

30 years; in recent years, online language learning or web-based

language learning is going on in a variety of ways. In online language

learning, learners are able to use abundant multimedia resources to

learn a language without restriction of time and space, and have the

- 175 -

opportunity for indirect experience of the target language culture and

meaningful communication and interactions.

However, learners’ motivation is subject to change by various

internal and external factors. For instance, relevant studies show that

students can lose motivation due to lack of confidence, negative

attitudes towards the target language, inappropriate teaching materials

and teaching methods. Furthermore, online learners are prone to

experience a sense of isolation, communication breakdown, technical

difficulties, etc. because of physical separation from the instructors,

which could negatively influence the students’ motivation. Therefore,

more research is needed for detailed design strategies to arouse and

sustain learning motivation in online language learning.

Accordingly, this study aims to explore e-learning design strategies

that support learners’ self-directed regulation of motivation by

combining the motivation factor of self-regulated learning and online

language learning. Model development research of design and

development research method was conducted to explore and validate

relevant design strategies. First, initial e-learning design strategies that

support the motivation factor of self-regulated learning in language

learning were derived through preceding research review. Second, the

initial design strategies were revised through expert review to develop

an e-learning prototype using the modified strategies, followed by the

expert usability evaluation to supplement the prototype. Next, learners'

reaction to the e-learning prototype was evaluated through in-depth

interviews and questionnaires after they were allowed to use the

prototype to conduct foreign language learning for one week. Finally,

seven general design strategies and 17 detailed guidelines were derived

by analyzing learners’ opinions and revising and supplementing the

- 176 -

design strategies.

E-learning design strategies that support the motivation factor of

self-regulated learning in foreign language learning are structured based

on three components: goal orientation, self-efficacy and achievement

value, which constitute the motivation domain of self-regulated learning.

In terms of goal orientation, 1) setting goals for foreign language

learning, 2) setting conditions for goal attainment, and 3) monitoring

and evaluating learning progress have been derived as relevant design

strategies. 4) Conducting evaluations and feedback for precise

understanding of the learners' language ability and 5) providing learning

activities and interaction to support learners’ positive emotions were

suggested with regard to self-efficacy, and 6) reminding of the

usefulness of foreign language learning and 7) providing learning

contents and activities that arouse interest in foreign language learning

in the dimension of achievement value. Each design strategy includes

one to five detailed design guidelines and specific design examples are

provided for each guideline.

The analysis of the learners' responses to the e-learning prototype

using the design strategies showed that learners’ interest in learning

Chinese was improved and that it was helpful in Chinese learning and

regulating learning motivation. In particular, the instructor’s prompt and

intimate feedback and encouragement of learner participation was

confirmed to be effective, and it was analyzed that the learning

activities and appropriate evaluation using the actual movie scenes

positively influenced the learners’ motivation. On the other hand, there

were many learners who experienced inconvenience due to complex

interface and low visibility of the e-learning platform, and the utilization

of other functions in the prototype except lectures and exercises tended

- 177 -

to be low.

Based on the results of the learners' response evaluation, the

improvement direction of the design strategies are suggested as follows.

First, design strategies should be selectively implemented into

e-learning program design according to the learning priority and the

learners’ unnecessary burden should be minimized. Second, the degree

of difficulty of the evaluation task should be adjusted to an appropriate

level, and the learning contents and the assessment should be connected

organically. Third, efficient and intuitive interfaces and screen

configurations should be considered to provide a comfortable online

learning environment.

This study suggests e-learning design strategies to support learners'

active regulation of motivation in foreign language learning. Design

strategies derived from review of prior literature in various fields such

as language learning, educational technology and educational psychology

have been repeatedly revised and supplemented through two expert

reviews and learner response evaluation. Specific design guidelines and

examples suggested in this study can be widely used by various

instructional designers of web-based language learning.

K e y W o r d s : F o r e i g n l a n g u a g e l e a r n i n g , s e l f - r e g u l a t e d l e a r n i n g ,

m o t i v a t i o n a l r e g u l a t i o n , e - l e a r n i n g , d e s i g n s t r a t e g i e s ,

d e s i g n a n d d e v e l o p m e n t r e s e a r ch

S t u d e n t ID : 2015 - 215 5 3