86

Zpusoby, jak mohou grafická znázornení pomáhat žák'Um:

· užít mentální mapování jako skupinovou cinnost k vytvorení spolecn. vztažného rámce pro myšlení;

· uplatnit mentální mapu jako hmatatelný výsledek skupinové diskuse.

Mentální mapování žákUm pomuže, aby si více zapamatovali a aby lépezpracovali informace "vyššího rádu". Také jim však poskytne príležitost kesdílení a spolupráci pri uvažování, což muže být podnetné i príjemné. Užilimentálních map mUže žáky naucit, jak své myšlení ztvárnovat, rídit a vy-jadrovat. Jak to reklo jedno díte: "Rád vidím to, co si myslím, a rád vidím, co;si myslí ostatní." Jiné pripojilo: "Je lehcí ukázat, co si myslíte, než ríci, co simyslíte." Tretí reklo: "Dává to príležitost videt, cojste si mysleli, a pak o tomznovu premýšlet." At budou deti chtít jít kamkoli nebo at budou potrebovatnaucit se cemukoli, umení vytvorit si mapu jim pomuže najít vlastní cestu.

Shrnutí

Mentální mapování muže být mocnou pomuckou pro pamet, pro porozumenía pro vytvárení pojmu. Pojmyjsou myšlenky, které nám usporádávají svet tak.abychom mu rozumeli. Díte se ucí tak, že si porádá informace a myšlenky dorámC'Ua struktur svého chápání. Grafická znázornení a jiné strategie mentál-ního mapování pomáhají žákum vyjadrovat své myšlení v názorné podobe,zachycovat vztahy mezi poznatky a pojmy a pripojovat nové poznatky k dosa-vadním vedomostem. Mapování muže mít radu podob a lze jej využívat propodporu ucení v mnoha situacích. Mentální mapování se také muže státpredmetem skupinové diskuse a prostredkem usnadnujícím ucení spoluprací.

Literatura

Ausubel, D.:Educational Psychology:A Cognitive Vzew.New York, Holt, Rinehart& Winston 1968.

Buzan, T.: The Mind Map Book. New York, Plume 1996.

Buzan, T.: UseBoth Sides ofYour Brain. New York, Dutton/Plume 1991.

Clarke, J.: Patterns ofThinking: lntegrating Learning Skills in Content Thaching.Boston, Allyn and Bacon 1990. .

Novak, J. D., Gowin, D. R: Learning How to Learn. Cambridge, CambridgeUniversity Press 1984.

Sinatra, R: Semantic Mapping: A Thinking Strategy for lmproved Reading andWriting Development. Teaching Thinking and Problem Solving, vol. 12, no. .1.Hillsdale, Lawrence Erlbaum Associates 1990.

8i

Divergentní myšleníTvorivé myšlení pomáhá detem,aby si k ucivu nalezly osobní prístup:poznatky se tak stanou "jejich vlastnictvím"

f"

~Protoho, kdo svým pružným a energickým myšlením drží krok se sluncem;;jeden vecným ránem.

HenryThoreau "

Nejlíp se ucím, když se ucím po svém.. Devfti/eté dfte

Trída malých detí se ucila o tom, jak je duležitá zubní hygiena, a o riziku, ~by v pozdejším veku mohly potrebovat zubní náhradu. Jedno díte odpovedel.Moje babicka nepotrebuje falešné zuby." "Avíš proc?" zeptal se ucitel."Ancreklo díte, "už je m~á."

Tvoriví jsme tehdy, když se umíme podívat na veci z nového hlediskEinstein, který byl presvedcen, žeklícem k uceníje pružné myšlení, rekl: "Klánové otázky, nacházet nové problémy, pristupovat ke starým problémuz nového úhlu vyžaduje tv'Urcípredstavivost a prináší to opravdový pokro}Podle Piageta "pochopit znamená vynalézt". Osvojujeme si znalosti tak, že"rekonstruujeme tv'Urcí cinností mysli". Oliver Wendell Holmes rekl: "Jemysl jednou rozšírena novou myšlenkou, nikdy se už nevrátí do svých puvoních rozmeru."

Každé ucení, které není zcela rutinní, vyžaduje tvorivost. Pokud žák neZJurcitou oblast studia zcela, potrebuje tvorivost k tomu, aby získal, prizpusoJsi a uplatnil porozumení, které je jen dílcí nebo neúplné. Jakmile je poznáúplné, nepotrebujeme je dále propracovávat, není už treba veci promýšl,Pojmout nové vedomosti, rozvíjet nové myšlenky nebo objevovat rešení novýproblému vyžaduje tV'Urcímyšlení. TvUrcí cili divergentní myšlení nabpríležitost, jak objevit v každé situaci více, než je bežné.

Jedním z duvodu, proc je tvorivost pri ucení potrebná, je to, že inteligersama o sobe k uplatnení ucebního potenciálu nestací. Inteligentní lidé nemlbýt v myšlení a ucení nutne úspešní. Mohou se chytit do toho, co EdwardBono nazývá "pastí inteligence" -cinit ukvapené soudy a prekotné závery, ajby si udelali cas na premýšlení a na prozkoumání alternativ. Mohou se t..x: :.. -_~'1n~;+n"+1rtnmn Rhv lÁnp.mvsleli a více se naucili. Tato imp

.a..E...'!iemyšlení jako "operacní dovednost, jak používat inteligenci pro zpra-amíDízkušenosti". Jedním znakem zdatného myšlení je explorace, schopnostprozkoumat situaci dríve, než o ní uciníme záver. Tyto dovednosti myšlenínepricházejí samy od sebe, ale lze si je osvojit a rozvíjet.

Tvorivost, inteligence a výkon

Tvorivost se jeví jako schopnost, která je odlišná od inteligence. Zpusoby, jakse tyto dve schopnosti kombinují, mohou vést k velice rozdílným stylum ucenía rozdílným úrovním výkonu. Badatelé srovnávali deti s nízkými a vysokýmisk6ry vtestech merících inteligenci a v testech merících tvorivost ve studijních,psychologických a sociálních schopnostech. Výsledky lze shrnout takto:

. vysoká tvorivost a vysoká inteligence: 'JYtodeti dokážou u sebe uplatnovatsebevládu i svobodu a jsou schopny detského i dospeléhozpusobu chování;

. vysoká tvorivost a nízká inteligence: 'JYtodeti jsou ve zlobném konfliktusamy se sebou a se svým školním prostredím, trpí pocity bezcennosti anedokonalosti. V nestresujícím prostredí se však mohou kognitivne roz-víjet;

. nízká tvorivost a vysoká inteligence: 'JYto deti lze oznacit za "nutkavezávislé" na školních výkonech. Neúspech ve škole byprožívaly jako katas-trofu; proto musí neustále usilovat o vynikající školní výsledky, abypredešly možnému utrpení;

. nízká tvorivost a nízká inteligence: 'JYtodeti jsou v podstate zmatené, atak se uchylují k ruzným obranným sociálním aktivitám a regresím, jako.trebak pasivite nebo k psychosomatickým príznakum.

Výzkumy ukazují, že tvorivost je duležitým cinitelem úspechu nekterých detí,bez ohledu na jejich inteligenci ci sociální prostredí, a že tvorivé myšlení ajednání napomáhá rozvíjení potenciálu jednotlivcu i spolecenských institucí,jako jsou školy ci podnikatelské organizace. Jak však mužeme tvorivé myšlenímerit a rozvíjet?

Merení tvorivého myšlení

Mysl je nástrojem zamerování pozornosti. Tvorivými se stáváme tehdy, kdyždokážeme obmenovat a rozširovat zamerení pozornosti, když dokážemevnímat možnosti, které presahují danou informaci, a premýšlet o nich. Budu-jeme, vynalézáme, hrajeme si s nápady. Máme rozdílné schopnosti tvorivéhoinyšlení; tyto schopnosti mohou být zdokonalovány a rozvíjeny cvikem. Protento druh divergentního myšlení jsou typické náhlé projevy soustredenéhoúsilí jako odezva na nejaký podnet. Jak jsme však my a jak jsou naši žáciv tvorivém myšlení výkonní? .

Ke cvicení a k merení úrovne tvorivého mvšlenÍ hvlv vvh,nrAnu n~

- --

8S

. Kresebná zkouška, kde mají žáci zjednoduchého predkresleného tvaru civzorce vytvorit obraz.

. Zkouška zrakové predstavivosti, pri které je predložena kresba s otázkou"Co to je?" a žáci mají uvést co nejvíce možností, které kresba mUŽEpredstavovat.

. Verbální zkouška, pri které mají žáci napríklad nabízet tvurcí nápad~k slovnímu podnetu: "Jakými všemi zpusoby se dá použít;;.?"

; Kresebná zkouška

Následující príklad je vybrán z Torranceových testu tvorivého myšlení.1. Dejte každému žákovi list formátu A4 s 20 kroužky rozmístenými v pravj

delných radách na obou stranách papíru; to je dohromady 40 kroužku.2. Behem deseti minut mají nakreslit conejvíce zajímavých a n~obvyklýchve(

tak, aby pritom využili predkreslených kroužku. Je-li to nutné, uvedte ji!príklad _napr. vlastní podobizna. Kolik ruzných vecí dokážou nakreslit?

3. Pod každou kresbicku napíší její pojmenování (tento úkol je volitelný).

Torrance tvrdí, že touto zkouškou lze merit to, co pokládá za ctyri dimenztvorivého myšlení:

. plynulost toku nápadu: pocet ruzných nápadu. Zmeríte ji souctem nEkreslených ruzných vecí (jedna kresba muže využívat jednoho nebo ví(kroužku);

. pružnost: pocet odlišných kategorií nápadu. Spocítejte, kolik ruznýckategorií bylo užito; napr. mícek, míc na kopanou a jiné míce by patri;do jedné trídy;

. puvodnost: odlišnost nápadu od konvencních a obvyklých voleb. OhoLnotte kažou kresbu O, 1, nebo 2 z hlediska její originálnosti. Jestliže dancvec (napr. oblicej) nakreslili všichni, skórujte O;jestliže ji (napr. šrou,nakreslili jen nekterí, skórujte l;jestližeji (napr. spodek lampy) nakreslpouze jeden, skórujte 2. Soucet hodnot je skórem puvodnosti;

. propracovanost: podrobné vyjádrení nápadu. Zjistete množství podroností obsažených v každé kresbe. Toto vyjádrení se velmi obtížne objektiVlznámku je.

Požádejte žáky, aby si sami obodovali plynulost toku a pružnost, aby vybr~své nejpuvodnejší nápady a aby si své práce navzájem porovnali. Torranzjistil, že vysoké sk6ry v puvodnosti a propracovanosti nejvíce korelují s tvUJschopností. Také zjistil, že nekteré velice svérázné tvurcí odpovedi nezískav techto aspektech vysoltÝsk6r;jako treba výtvor dítete, které všechny krouž]pospojovalo do obrázku vcelí medové plástve!

..-- :1.a :aokové predstavivosti

Co to je zkouška zrakové predstavivosti?Obr. 6.1 je príkladem zkoušky zrakové predstavivosti. Podívejte se na

nakreslený obrazec a uvedte co nejvíce nápadu, co by mohl predstavovat.

,,'/

-0-

/1"Obr. 6.1 Príklad zkoušky zrakové predstavivosti

Mezi nápady, které uvedla skupina detí, byly: Slunce, Mesíc, hvezda, svetlo,pochoden, chobotnice, deštová kapka, studna, pavucina, loukotové kolo,cáknutí vody, pampeliška, sopka, výbuch, ohnostroj, hruzou zježené vlasy,knoflík, zvonek, semínko, prustrel po kulce, uzáver láhve, amplion, mesícníkráter, družice, kompas, oko, tryskový motor, prsten, vodotrysk, elektrina,ozubené kolo, lopatkové mlýnské kolo, kvet, rozmácklý pavouk, štestí, cesty,celenka Sochy svobody a nohy vycnívající zpod slunecníku.

Verbální zkouška

Kolika zpusoby to lze použít?Príkladem verbální zkoušky divergentního myšlení by byla otázka: Kolik

ruzných zpusobu užití dokážete VYmyslet pro nejaký známý predmet, jako jetreba pokrývka, sud, cihla, ponožka, sponka na spisy, krabice od bot, gumicka,lidský vlas, kartácek na zuby, kompaktní deska, láhev od mléka, ponožka atd.?

Tyto zkoušky lze provádet s žáky od osmi let až do dospelosti. Jejichuplatnení ke zjištení tvurcího potenciálu je znacne sporné. Mohou však dobreposloužit ke cviceQÍ tvorivosti, k diskusi o ní a o kritériích pro její hodnocení.U takových typu zkoušek neexistuje žádná správná odpoved, hodnocení jesubjektivní a ruzné zkoušky ci opakovaná zkouška casto prinášejí velicerozdílné skóry.

Rozvíjení tvorivého myšlení

Torrance tvrdí, že tvorivost je "procesem získávání vnímavosti vuci problé-mum, nedostatkum, mezerám v poznání, chybejícím prvkum, rozporum a takdále; procesem rozpoznávání prekážek; procesem hledání rešení, odhadováníci formulování domnenek o nedostatcích, overování a opakovaného overovánítechto domnenek a podle možnosti jejich pozmenování a dalšího overování; aposléze sdelování výsledku".

Tvorivost je druhem rozumové schopnosti, kterou lze cvicit a rozvíjet jakokterýkoli jiný druh myšlení. Není to jen otázka hravého zacházení s vecmi ci

91

Nejužívanejším programem tvorivého myšleníje program "CoRTThinking"Edwarda de Bono, který obsahuje radu "nástroju", využitelných v mnohavýukových situacích. Tyto nástroje jsou jednoduchou, avšak mocnou strategií,jak vést žáky k dukladnejšímu myšlení, jak napomáhat hlubšímu promýšlenía jak se pritom vyvarovat impulzivnosti. Predstavují systematický soubornejprínosnejších strategií k rozvoji divergentního myšlení. Dále uvádímestrucný prehled sedmi "nástroju" ajejich akronymu VYtvorenýchde Bonem projeho program "CoRT".Pozn. prekl. Akronymní oznacení v originálu ovšem odpovídají anglickýmnázvum. Zde v textuje prekládáme do ceštiny.Proprípadnou orientaci vpuvod-ních pramenech uvádíme ijejich anglické znení:

Myšlenkové nástroje CoRT CoRT thinking tools

UVC Uvaž Všechny Cinitele CAF Consider AU FactorsCJN Co Je Nejduležitejší FIP First Important Prior.ities

VNZ Výhody, Nevýhody, PMI Plus, Minus, Interesnng PointsZajímavosti

Následky A DusledkyZámery A CíleAlternativy, Možnosti,VolbyJiná Možná Hlediska

NADZACAMV

C&SAGOAPC

Consequences and Sequel

Aims, Goals and ObjectivesAlternative Possible Choices

JMH OPV Other Points ofView

Uvaž všechny cinitele (UVC)

V tvorivém myšlení jde o produkci myšlenek a o rozširování okruhu toho, coclovek vnímá. Namísto soustredení na úzký úsek se pokoušíme prehlédnoutcelé pole. UVCje takový nástroj, který slouží rozšírení záberu pozornosti. Jakécinitele bychom v této situaci meli vzít v úvahu? Chceme-li, aby deti bylyschopny vnímat radu vecí najednou -veci obsažené prímo v situaci a veci mimoni, které však jsou pro ni duležité; veci práve prítomné a veci, které mohounastat v budoucnu -je treba, aby získaly zkušenost s rozširováním svéhozáberu ve vnímání, se zahrnutím i toho, co není zrovna explicitne predloženo,a s uvážením všech cinitelu.

Pri uplatnení UVC jako nástroje sloužícího ucení nejde jen o proces volnétvorby nápadu, nýbrž i o to, že zde máme nástroj k rízení pozornosti, kterýpodporuje využití casu na premýšlení. Stejne jako všechny nástroje vyžadujei UVC cvik a bežné užívání (napr. pripomeneme jej napsáním akronymu natabuli ci na záložku v knize). Cím uvedomeleji clovek tohoto nástroje užívá,tím se mu stává užitecnejším v dusledku svého zvnitrnení cvikem.

Mé výzkumy se školáky ve veku 13-15 let ukazují, že pokud je UVC (stejnejako kteréhokoli jiného de Bonova nástroje) užito pouze jednou, rychle se za-nnm<>npPnlmrJ~p.vFíakužívá DOneiakou dobu opakovane v ruzných výukových

92

· Dokážeteužít UVC?. Užilijste UVC?· Melibychomužít UVC?

UVCje jednoduchý,avšak pri správné aplikacivelmiúcinnýnástroj. Máme-Ji]ucinit nejakou volbuci rozhodnutí, nabízí ideální postup. Primeje nás totil,pockat se záverem a vzít napred v úvahu všechnycinitele.NásledujícíúW'muže sloužitk procvicovánív užití technikyUVC.

ÚKOL 22

Uvážit všechny cinitele

Bud sami, nebo s partnerem sestavte seznam cinitelu pro každou z techto situací:1. Vaše rodina se chce prestehovat. Jaké okolnosti byste meli vzít v úvahu pri

rozhodování o novém byte?

2. Rozhodujete se o letní dovolené. Jaké všechny cinitele byste pritom meli mítna mysli?

3. Na cem všem závisí, zdaje nekdo dobrým ucitelem?

4. Na cem závisí, zda je nejaká povídka dobrá? Uvedte všechny cinitele, nakterých závisí sepsání dobré povídky.

5. Navrhujete židli. Jaké cinitele pritom musíte vzít v úvahu?

Coje nejddležitejší (CJN)

CJN je nástrojem stanovení p~orit, který zameruje pozornost na premýšlenío tom, coje prednejší. Všechny cinitele nejsou stejne duležité. Na nekterých.vecech záleží více než na jiných; nekteré hodnoty jsou duležitejší než jiné.Priority je treba vzít v úvahu pri plánování a pri hodnocení toho, co bylo neboco má být vykonáno. .

· Je zde'hodne duležitých faktoru?. Coje nejduležitejší?· Cemu je treba dát prednost?

· Shodujete se ve svých prioritách s druhými lidmi, nebo se v tom s nimirozcházíte?

Pri posuzování sezIlamu cinitelu - napríklad pri rozhodování o dovolené _

bychom mohli usoudit, že všechny cinitele jsou prioritami; a závažnost vetšinyokolností lze skutecne prokázat. Úlohou CJN (nebo jakéhokoli nástroje kestanovení priorit) je ucinit volbu a rozhodnout o tom, cemu je nutno priuvažování dát prednost jako skutecne duležitému.

II

93

Pri tomtocvicenív urcováníporadípodlevýznamnostije užitecnéstanovit'mamci pro pocet zvolených priorit, napríklad tri, ctyri nebo pet. Výše

.enéúkoly pro UVClze rozšírit oúvahu otom, které položkyjsou v každému nejduležitejší.

Úkol 26 poskytuje další príležitosti k uvažování o prioritách.

ÚKOL 26

Rozhodování o prioritách

Udelejte seznam cinitelu a pak z nej vyberte tri nebo ctyri nejduležitejší položky.1. Jaké jsou vaše nejduležitejší priority pri volbe prítele?2. Vaše škola dostala príspevek 100 000 korun. Jaké jsou vaše priority pri

vynakládání techto penez?3. Jaké cinitele pokládáte za nejduležitejší pri vybírání jízdního kola, které si

chcete koupit? ."

4. Jaká pravidla by mela platit ve škole ci ve tríde? Která z nich jsou nejduleži-tejší?

5. Coby meli rodice vzít v úvahu, když vybírají školu pro své díte? Které veci jsoupritom nejduležitejší?

;Bozhodování o prioritách lze uplatnit ve všech výukových situacích, kterÉ"fJŽadují plánování, analýzu nebo hodnocení. Napríklad pri cetbe Romeaa Julie mohou žáci analyzovat jejich rozhodnutí uzavrít manželství; vezmm;v úvahu všechny okolnosti (UVC)a pak stanoví, které vedly k tomuto rozhod.nutí predevším (CJN). Po stanovení prednostního vlivu techto cinitelu žác:.zváží každý z nich z hlediska jeho výhod, nevýhod a zajímavých stráne1(strategie, kterou de Bono nazývá VNZ).

Výhody, nevýhody, zajímavosti (VNZ)

.,Premýšlej, než skocíš," ríká de Bono, a VNZ je postup, který nás nutí na<každou situací napred premýšlet, než si o ní uciníme úsudek. Tento proce:vyžaduje, abychom uvedli všechny výhodné, nevýhodné a zajímavé stránk:daného nápadu, predmetu ciudálosti. Je tojeden znejúcinnejších nástroju pr_zamerování pozornosti na ruzné stránky urcitého tématu a pro podnecovánúvah o nem.

"Výhody"se týkají kladných prvku námetu, ,,Nevýhody"záporných a "Zajímavosti" tech postrehu, které jej nehodnotí ani jako dobrý, ani jako špatnýnýbrž které lze považovat za hodnotove neutrální pozorování, komentáre czajímavosti.

. Nejsem si tou zálež~tostí jistý, udelám si proto VNZ."1..~n_n <on~n..~,<:;~<:;t~",.c. nc.7 "c. rn'7nnrlnc.mp llr1i>lÁmp!'ti VN7..

ÚKOL 27

Hodnocení kladných, záporných a zajímavých stránek

Pro každé téma sepište body v jednotlivých kategoriích:"Výhody"pro jeho kladné, "Nevýhody"pro jeho záporné a "zajímavosti" pro jehozajímavé stránky.1. Pro žádné díte by nemela být školní docházka povinná.2. Lidé by meli nosit oznacení, které by ukazovalo, zda mají práve dobrou nebo

špatnou náladu.3. Ze všech autobusu by se mela vyndat sedadla.4. Zamyslete se nad tím, cojste delali dnes, vcera nebo behem posledmno týdne.

Co se v tom období ve vašem živote událo kladného, záporného a zajímavého?5. Vyberte si nejakou knihu, film nebo televizní porad a provedte VNZ.

9594

VNZ je užitecným nástrojem hodnocení, kterého lze využít k uvažování o .kékoli situaci nebo jakémkoli pracovním výsledku. Prostrednictvím tétotody mužeme podrobit tvurcí analýze obrazy, predmety i texty. Dále uvápríklady cinností, jimiž lze cvicit divergentní myšlení pomocí VNZ.

v'tí zvažování možných následku je odhadování nejen toho, co se stane,v také rizik, která jsou v tom obsažena -co by mohlo naše predpovedi

"'.t a zmenit ocekávaný vývoj.

. Jaká jsou zde nebezpecí?J. COby se mohlopokazit?'. Coz toho,coby se mohlopokazit,je nejhorší?. Jaký je ideální (nejlepší)výsledek?. Jaký je nejpravdepodobnejšívýsledek?

'díme nekteré cinnosti,které podnecujík úvahám o následcích.

I

Následky a dusledky (NAD)

Všechny naše ciny a rozhodnutí s sebou nesou následky, casto však uniknoupovšimnutí. Jak rekl Sokrates, mnozí z nás vedou "nezkoumaný život". Kdyiuvažujeme <>nejaké akci, at své nebo nekohojiného, potrebujeme vzít v úvahunásledky. Malé detijsou sobestredné, myslí predevším na sebe, žijí prítomnostiaje pro ne nesnadné myslet na svou budoucnost. Uvažování onásledcích vybízídeti k rozmýšlení a k predvídání budoucnosti.

V prubehu casu nastávají následky, které mohou být:

. bezprostrední: co muže nastat ihned;

. krátkodobé: co muže nastat brzy;

. strednedobé: co muže nastat po nejaké dobe, až se veci ustáli;

. dlouhodobé: co muže nastat mnohem pozdeji.

Duležité pojmy možnosti, pravdepodobnosti a jistoty overujeme následujícímiotázkami:

ÚKOL 28

Zvažování následku "

Sepište následky každé z dále uvedených událostí. Pritom ke každému následkupriradte casový údaj, napríklad dojednoho roku, 1-5let, 5-15 let, pres 25 let.L Objevení Ameriky Evropany.2. Vynález pocítacu.3. Na svete dojde nafta.4. Skleníkový efekt uciní zemské ovzduší mnohem teplejším, než je dnes.5. Vedcibudou umet vylécit všechny známé nemoci.

žování o dusledcích je také dobrým východiskem pro divergentní myšlení.lQtázkajako: "Co myslíte, že se stane dál?" se muže týkat následující stránky,pllsi1osti, knihy, obrazu, plánu, cinu nebo myšlenky. Zacnete vyprávet pn'beh

1iavyzvete díte, aby v nem pokracovalo. Nebo vyzvete díte, aby reklo, co se mohloi_t pred nejakým pn'behem, co se stalo v minulosti, v uplynulém období, cot.mu predcházelo. Mužeme detem pomoci, aby se naucily uvažovat v širšímifasovém záberu -minulém (predchozí události), prítomném i budoucím (nad-'~éluízejícíudálosti) -a aby jejich úvahy o prícinách a následcích událostí mely

. ší smysl. Pochopení techto pojmu je postupný proces; stanou se všaklocnýminástroji porozumení, jak a proc se veci mení.

. Jakým výsledkemsijsmejisti?

. Dopadneto vždytakto?

. Jak by to mohlodopadnoutjinak?

. Víme,cose stane?

. Comyslíte,že se stane? Proc?

í;Zámery a cíle (ZAC)

L.proc to deláš?" je otázka, kterou casto klademe sobe nebo druhým. Když deti;~tanou tuto otázku ve škole, casto je pro ne nesnadné dát jasnou odpoved.[,Nejcastejší odpoved je: "Protože mi to ucitel rekl." Deti delají ruzné veci, aniž~byvedely proc. Pobývají v prostredí, jehož smyslem je jistá cinnost, avšak

. 'Deznají duvody k této cinnosti. Žijí ve svete bezprostredních okamžiku, ale;;jejich souvislosti a úcel jim pejsou zrejmé. Casto nevedí, oc v jejich ucení jde ci'9 ., "

_1.! 1 ~ ..1~ ~.! ,,_.J.'_.. .!.J v., .. 1 v.,,,

9796

ZAC rozširuje okruh vnímání tím, že objasnuje úcel našeho myšlení a UVNení nutné rozlišovat rozd11ymezi pojmy "zámery" a "cíle".Duležité je VIVceho se clovek snaží dosáhnout.

. Co se pokoušíme udelat?

. Ceho chceme dosáhnout?

. Proc to deláme?

. Coje úcelem?

. Ojaký výsledek se snažíme?

"í:enávrhy: navrhnout alternativní zpusoby k naplnení nejaké potreby neboke splnení nejakého úcelu.

, deti k hledání alternativ, k tomu, aby byly ochotny pristupovat na další'y .osti.Podporujtepresvedcení,žemajívždyvolbu.Pokudse nejakýzpusob

edcí, hledejte alternatiyy. Jestliže se zdá, že existuje pouze jediná cesta,.ejtealternativy. Trebaje nenajdete, ale je to rozumný prístup. Jak k tomu

enalo jedno díte: "Vždyckyje nejaký jiný zpusob, i když jej nedokážete

ÚKOL29

:Nejobtížnejší je overovat si a hledat alternativy tam, kde to delat nemusíme.I e veci ze zvyku, pracujeme bezmyšlenkovite. Co nám muže pomoci,

om byli ve svém myšlení prizpusobivejší a vnímavejší k ruznýmv .ostem? Zde je nekolik otázek, které mohou být užitecné:

. Je nejakýjiný zpusob?

. Dokážemeprijít s alternativním návrhem?

. Existujenejaká možnost,která nás nenapadla?

. Jaké další volbyješte máme?

. Vzalijsme v úvahu všechnymožnosti?

,.

Následující cinnosti jsou zamereny na vymezení cílu.

Vymezování cílu

Sepište, ceho se podle vašeho názoru snaží tyto osoby docílit:1. Fotbalové mužstvo.2.Nekdo z vašeho blízkého okolí, kdo o vás šírí lži.3. Navrhujete nový typ domu. Jaké pritom máte cíle?4. Vaši rodice nebo ucitel.5. Vy - ve škole.

v zacneme hledat alternativy, musíme mít jasno o úcelu, kterému máativa sloužit. Následující úkoly jsou ukázkou zpusobu, jak lze podporit

.opnosthledání alternativ.

Alternativy, možnosti, volby (AMV)

Svet je plný alternativ, možností a voleb, ale my je vždy nevidíme. To plaUri.zvlášte o díteti, které se ucí a casto uverí, že existuje pouze jediná odpovecr.jediný správný zpusob, jak neco udelat. Pritom v živote potrebujeme pružnevolit alternativy, možné nové smery postupu, a mít odvahu nekdy si vybrat'"neprošlapanou cestu". Když se to nekomu nedarí, mluvíme o "klapkách naocích"a o"tunelovém videní". Jako žáci mluvíme o"zatmení" a otom, že nevíme :'co delat, kam se obrátit, kudy se vydat dál. Pokud deti o nalezení alternativ,.stojí, budou na toni lépe; až to budou potrebovat, dokážou samy objevit ruznémožnosti.

Je mnoho druhu alternativ:

. hlediska: podívat se na stejnou vecjinak, z jiných hledisek;

. ciny: videt možné alternativní zpusoby cinnosti v dané situaci;

. rešení: uvedomovat si možná alternativní rešení problému;

. zpusoby práce: uvedomovat si, že jsou ruzné zpusoby, jak se s danýmproblémem vyporádat;

. vysvetlení: navrhnout alternativní vysvetlení a hypotézy k objasnení, jakk necemu došlo;

ÚKOL 30

IDedání alternativ

Udelejte si soupis možných voleb, alternativ nebo možností jako podklad a pomocpri rozhodování o techto problémech ci situacích:1. Zjistíš, že tvuj nejlepší kamarád krade. Jaké máš alternativy?2. Jdeš po ulici a náhle vidíš, jak se nejaká žena zhroutí na zem. Jakou to muže

mít prícinu? Co mužeš udelat?3. V príkope se najde havarované auto bez ridice. Co se stalo?4. Nekterá místa jsou zanerádená, protože lidé všude pohazují odpadky a ple-

chovky. Co bys pro vyrešení tohoto problému mohl udelat?5. Ty a tví prátelé se rozhodnete vybírat peníze na dobrocinné úcely. Pro jaký

konkrétní úcel? Co pro to mužete delat?

" ,

f:Jiná možná hlediska (JMH)

;;Jeden zpusob, jak rozšírit okruh vnímaného, je pokusit se pohlédnout na veci;ziblediska jiného cloveka. To je pro díte, a možná i pro nás všechny nárocný

úkol. Vyžaduje to schopnost naslouchat názorum, které vyjadrují druzí lidé, aení vžít se v predstavách dojéjich citu a myšlenek tak, abychomje pochopili.

ÚKOL 31

Rozpoznávání jiných hledisek

Napište, jak podle vašeho názoru v techto príkladech na problém pohlížejí ruznílidé:1. Rodice zakazují synovi a dceri zustávat vzhuru po desáté hodine vecer a dívat

se na televizní porad, který chtejí videt. Jaké odlišné pohledy na to mají rodicea deti?

2. Nekdo ti chce prodat starší jízdní kolo. Jak na to pohlíží on a jak ty?3. Pújcíš kamarádovi peníze, aby si koupil los. Kamarád na nej vyhraje. Komu

patrí ta výhra? Jak se múže lišit tvúj pohled a pohled tvého kamaráda na tutozáležitost?

4. Dovašeho domuse vloupe lupic a ukradne všechny cenné veci,které tam najde.Tví rodice zavolají policisty, kterí slíbí, že udelají vše, coje v jejich silách, abyzlodeje chytili. Jak na vec pohlížejí tví rodice, jak lupic a jak policisté?

5. Vyber si nejakou knihu, film nebo televizní porad a zapiš ruzné myšlenky, citya hlediskajednotllvých postav.

9998

Bežne je treba uvažovat o jiných hlediscích v prípade, že bereme v úV'u_.obe strany nejakého sporu nebo roztržky. Když chcete ukoncit hádku ne~rvacku mezi dvema detmi, je prospešné nechat každé z nich vyjádrit jeho'pohled na vec, aniž by ho pritom to druhé prerušovalo. Dobrou príležitost, jakse seznámit s ruznými pohledy na vec, také poskytují prI'behya divadelní my.:,

. Myslí si všichni totéž?

. Co si myslíš ty? Co si myslí on nebo ona?

. Co si myslí ostatní?

. Co asi cín"?Proc?

. Co myslíš, že mu nebo jí asi práve táhne hlavou?

Následující úkoly podnecují k tomu, abychom dokázali podívat se na veci'z hlediska druhého cloveka.

tvokace

, ze zpusobu je užít provokace, kterou guru tvorivého myšlení Roger vonnazývá ,jedna za ucho". Tvrdí, že potrebujeme ránu, která nás vyrazí

""D3.Šichnavyklých vzorcu myšlení a vyprovokuje nás, abychom se podívali naco deláme, novým zpusobem. De Bono zavedl slovo "po"k oznacení podob.00druhu "provokativní operace". Jednou technikou je to, co Victor Quinn'á "provokace v rámci role". Zde ucitel nebo jiný "agent-provokatér"'.váv diskusi s detmi roli "dáblova advokáta" tak, že zpochybnuje veškeréovnínebo vedecké predpoklady s cílem pestovat sebejistotu dítete a jehoYevnatostv argumentování. Provokativní výrokje takový, který podnecuje

trivémyšlení, odezvu ci diskusi.Príklady provokativních výroku:

. Nemá cenu chodit do školy.

. Nicnení pravda. ,.

. Mohu delat vše, co chci.

. Trojúhelník muže mít ctyri strany.

. Dospelí toho vedí víc než deti, a proto mají vždycky pravdu.

.Jaké provokativní výroky dokážete vytvorit, abyste své žáky primeli k pre-o mýšlení a k reagování?

Tvorivému myšlení se lze ucit a lze je rozvíjet. Všechny formy výuky by melyposkytovat nejakou možnost uplatnovat tvorivé, divergentní ci laterálnímyšlení. De Bonoríká: "Nemužete vykopat jámu najiném míste tak, že budetedosavadní jámu prohlubovat." Když se budete intenzivneji pokoušet vyrešitproblém týmž nápadem a týmž prístupem, nemusí se to podarit. To platízvlášte o detech, které mají potíže s ucením. Potrebují možná poodstoupitstranou a vyzkoušet si novénápady a nový prístup. Laterální myšlení obsahujeradu metod, jak se vymanit ze zabehaných myšlenek, abychom prišli na jiné.Deti by mely dostat príležitost zkusit si uvažovat jinak -ale jak?

'0 Co kdyby...?

Vidíte neco a ríkáte si: "Proc?" Ale já si neco vysnívám a ríkám si: "Proc ne?", G.B.Shawft, Co kdyby zvírata umela mluvit? Co kdybychom mohli žít vecne? Co kdyby se_me zastavila a nevyšlo slunce? "Co kdyby" nám umožnuje provokovatmyšlení podle libosti tím, že pridáme ke skutecnosti nejaký nemožný rys, nebotím, že zvolíme nejaký skutecný rys a predstavíme si, že chybí. Toto jsou

; príklady takových výroku:r. Jaké podstatné rysy civlastnosti si dokážete odmyslet u techto vecí: dum,

škola, jízdní kolo, knihovna, narozeniny? Cokdyby váš dum nemeL?. Jaké rysy ci vlastnosti si dokážete primyslet k temto vecem:škola, rodice,

odev, spánek, sport? Nebylo by pekné, kdyby...?

Dokážete vy nebo vaši žáci vymyslet deset nemožností typu "Co kdyby..."?Vyberte, nakreslete a prodiskutujte ten nejzajímavejší nápad.

Synektika . pretvárení známého na nezvyklé

(Synektika znamená výmenu názoru a nápadu jako prostredek k rozvíjeníJWvýchmyšlenek, rešení problému apod.)

n'<l,... .: "'..:1 _Xl..4-,.._1:.X: ,-: ,_'-_u~.. .t"1.."

101100

dospel ke trem metodám vytvárení metafor, které pomáhají cloveku nahléd-;nout na známé veci novým zpusobem:

· prímá analogie: ucinit prosté prirovnání, napríklad:" V cem je ucitel steM~jako obložený chlebícek ?"; '!

· osobní analogie: predstavit si, že jsem tou vecí, napríklad: "Svícka nen(J'živá, ale vypadá jako živá, když horí. Jak by ses cítil, kdybys byl svíckoahorící v táborovém stanu ?"; .

· symbolická analogie: vyjádrit zhuštený konflikt (oxYTnÓron),napríklad:" Uvedte príklad peclivého neporádku."

Americký básník Carl Sandburgjednou rekl: "Básnictvíje syntéza hyacintu a,sušenek." Zde vzal dve navzájem nesouvisející slova nebo predstavy a spojil je.aby ze známého ucinil nezvyklé. Jedním ze zpusobu, jak to delat, je zvolit dve:vzájemne nesouvisející slova ci myšlenky a dát je do souvislosti pomocí spojující"myšlenky. Jestliže ríkáme, že to, co si myslíme o jedné veci, platí také o jiné,.usuzujeme pomocí analogie. Mužeme pobízet deti k vytvárení analogií tím, žese jich ptáme treba: "Co se této veci podobá?" "Cím se jí to podobá?" "Víte o této .veci neco, co by mohlo platit i o nejaké jiné veci?" .

Príklady metafor, které žáci vytvorili o sobe:

· Jsem neobjevené zlato v horách, které ceká, až bude nalezeno.

· Jsem jako zrnko vína,jenjedno z hroznu, alejsem plný štavnaté dobroty.. Jsem jako pešec v šachové hre, ale bez mne by se hrát nedalo.

iace

,lte si kterékoli slovo. Zapište je. Podívejte se na ne a napište první slovo,é vás napadne a které s ním nejak souvisí. Pokracujte a pripojujte další

t;Iova, a vytvárejte tak sled asociací. Vyzkoušejte si, jak dlouho dokážete v.toretezci pokracovat. Nebo ríkejte tato slova nahlas a váš partner je budelisovat. Nárocnejší verze této cinnosti je dospet retezem asociací ke zvo-

~ému slovu, které se od prvého znacne liší.

Vyberte si nejakou reprodukci obrazu. Zapište si slova, která vás napadnou,~idyž se na obrázek budete dívat. Pokuste se pak k tomu obrázku stvorit pnoeh.!iPopište obrázek svému partnerovi, aniž byste mu jej ukázal. Dokáže si jej::.predstavit?Predstavte si obrázek, který vám popisuje partner, a podle tohoto. ,pisujej nakreslete. ,.

l'Dorba obrazu

Udelejte na stránku náhodne rozptýlené tecky. Udelejte si nekolik kopií tohotolistu, který predstavuje "zadání". Tvorte najednotlivých kopiích ruzné obrázkytak, že tecek využijete jako výchozích bodu.

. ÚKOL 32

Tvorení metafor

Vymyslete na tyto otázky co nejvíce odpovedí. Žádná odpoved není správná aninesprávná.1. Jaké odpovedi na tyto hádanky dokážete najít:

Proc je léto jako most?Které zvíre je jako gumicka?Která barva je nejrychlejší?

2. Vytvorte sami další metaforické hádanky tak, že spojíte dve zdánlive nesou-visející myšlenky.

3. Vytvorte nejaké metafory (ci analogie) o sobe samém.Jaké jídlo jste?Jaký kus nábytku jste?Jaké zvíre jste?

4. Vymyslete si ješte jiné kategorie a vytvorte další metafory.5. Vytvorte o sobe další metafory:

Jako coje vaše mys]Jvášmozek?Jako coje váš život?

'Ukoncení príbehu

::Každýproblém muže mít nekolik rešení a tak i každý príbeh muže mít nekolik,zakoncení. Zacnete si císt krátkou povídku; v polovine prestante a dokonceteji. sami. Zjistete, kolik ruzných zakoncení dokážete vytvorit. Které je nejlepšía proc? O následující povídce se ríká, že je to nejkratší sci-fi na svete.

Po poslední atomové válce byla Zeme mrtvá; nic nerostlo, nic nezustalo, naživu. Poslední clovek sedel sám v místnosti. Vtom se ozvalo zaklepání na

dvere...

Dokážete pokracovat a povídku dokoncit?(Známe ješte kratší mikropovídky, které je možno rozvíjet, napr.: Slunce

pomalu zapadalo za východní obzor. Pozn. red.)

Kousky básní

Ze sbírky básní vypište jednotlivé rádky nebo kousky básní na lístky papíru(muže ~olupracovat i dvojice nebo skupina). Pak vyberte náhodne nekoliklístku. Ctete zlomky veršu. Snažte se predstavit si, o cem jsou puvodní básne.Yokuste se složit básen (nebo kousek prózy) s využitím jednoho nebo vícekousku básní a svých vlastních slov.J~:

Shrnutí

103102

Tvorení vet

Zvolte si ctyri nebo pet ruzných zacátecních písmen, napríklad KM J O. Kolik:.vet dokážete utvorit s použitím techto ctyr písmen? Napríklad: "Každý muže:jíst orechy." Nebo si zvolte pet písmen, napríklad B SN L U. Je to zkoušo..jazykovézbehlosti. .

,ratura

lile,T. M.: The Social Psychology of Creativity. New York, Springer-Verlag 1983.Bono, E.: CoRTThinking Programme. Henley, Science ResearchAssociates 1987.

.ar,R: 'leaching Children to Think. Hemel Hempstead, Simon and Schuster.1990.'Conlon, w: J. J.: Synectics. London, Harper & Row 1961.'JDaOech,R.: A Whack on the Side ofthe Head. Warner Books 1983.[

flDllOech, R: A Kick in the Seat of the Pants. London, HarperCollins 1987.:~ce,.E. P.: Guiding Creative Talent. Englewood Cliffs,Prentice Ha1l1962.iZm-ance, E. P.: Rewarding Creative Behaviour. Englewood Cliffs, Prentice Hall1965.

Poslechni si to

Zavrete oci a naslouchejte neznámé hudební skladbe. Jaké obrazy se v:vynorují v mysli? Jaká slova vám pricházejí na mysl? Jaký název bysteskladbe dal? Jaké pocity a myšlenky ve vás vyvolává?

Bežné problémy

Jaké (obvyklé i neobvyklé) problémy mohu nastat pri koupeli, ranním..vstávání, varení jídla, ceste do školy nebo do práce, sledování televize, hranís kamarády, kupování bot atd.? Jmenujte problémy, navrhujte rešení.

Zdokonalení

Jak byste zdokonalilinapríklad dvere, stul, lidské telo, školu, zákonya pra- .vidla atd.?

Bean, R: Jak rozvíjet tvorivost dítete. Praha, Portá11995.Pontana, D.: Psychologie ve školní praxi. Praha, Portál1997.

.Hlavsa, J. et al.: Psychologicképroblémy výchovy k tvorivosti. Praha, SPN 1981.

.Petrová, A.:Didaktika a tvorivost. Liberec, TU 1995.. Petty, G.: Moderní vyucování. Praha, Portál1996.

,.

Vytvorte postavu

Zvoltesi,jakou (jinou) osoboubyste chteli být. Jak sejmenujete? Jak vypadáte?Kde žijete? Jaké máte zamestnání? Co máte rádi a co neradi? Jaký je vášživotní prl'beh?

Každá ucební situace muže detem prinést více užitku, než je na první pohledzrejmé, povzbuzujeme-lije k sebevyjádrení a k tvorivosti. Jedním z definujícíchznaku tvorivosti je schopnost nacházet a zkoumat alternativy. Prakticky toznamená vybízet k mnoha rozmanitým odpovedím,umožnit každému uplatnitvlastní individuální styl ucení. Tvorivost nemá prímý vztah k inteligenci, nýbržpredstavuje zvláštní soubor dovedností -vcetne názorných (vizuálních) a ver-bálních - které lze rozvíjet a v nejaké míre i merit. U mnoha technik tvorivéhomyšlení a vyucovacích strategií bylo prokázáno, že pomáhají rozvíjet diver-gentní myšlení. Tvorivá hra s nápady zlepšuje schopnost dítete ucit sev dusledku toho, že si rozšírí rozsah vnímání. To mu pak pomáhá, aby v každéškolní i životní situaci postrehlo více, než je bežné. "

112

Ucení se ve skupine

Rád pracuji ve skupine, když vím, co mám delat... když má každý svou práci. Jinaktam nemusím být.

Osmi/etý Jakub

Kdyby všechna výuka probíhala individuálne, ucitel by s každým jednotlivcemmohl trávit jen málo casu. Více casu stráví s detmi tehdy, když jsou pohromade;také se pritom mohou ve vzájemné spolupráci více naucit.

K výhodám práce ve skupine patrí rozvíjení

· sociálních dovedností (interpersonální inteligence), které se uplatnují vespolecné práci a ve vzájemné komunikaci;

· rozumových dovedností v dusledku nutnosti vysvetlovat jeden druhému,domlouvat se o významech a rešit vzájemné problémy;

· emocní podpory prostrednictvím motivacních úcinku nadšení celé skupinynebo jejích vudcích clenu.

Tyto výhody nevznikají proste jen tím, že deti seskupíme. Výzkumné studiev britských školách ukazují, že tam, kde deti sedely ve skupinách, vetšinusvého casu stejne trávily nad individuálními úkoly. Deti zpravidla pracují veskupinách, nikoli však jako skupiny. Sezení ve skupinách muže deti odvádetod práce. Mluvení o úkolu nepodporuje vždy jeho splnení. Obsahem typickýchvýroku v takových situacích bývalo treba: "Kde už jsi, já jsem u..."; ~užu sipujcit gumu?"; ~usí se to podtrhávat?" Ani ucitel nevenuje pri skupinové prácipríliš mnoho casu vlastnímu ucení. Spoustu jeho casu muže zabrat organi-zování skupiny a príprava pomucek pro její cinnost. Deti také mohou býtnejisté, jaká míra spolupráce je povolena. Když je prítomen ucitel, skupinabývá velice aktivní; když se jí však ucitel aktivne nevenuje, míra její aktivityklesá približne na 50 %. Co se s tím dá delat?

Jedním ze záveru z techto zjištení je, že ucitelé by si meli peclive promýšlet,jaký cíl vlastne sledují rozdelením detí do skupin. Casto k tomu totiž nejsoužádné dobré duvody -deti by lépe na svých úkolech pracovaly samostatne nebove dvojicích. Každý úkol muže vyžadovat jiný, pro nej vhodný zpusob seskupenížáku. Po skupinách by mely deti sedet pri skupinových úkolech vyžadujícíchpravou spolupráci. Co to však pravá skupinová spolupráceje ajakjí lze docílit?

Sesazení detí do skupin lze oduvodnit pouze tehdy, vede-li to k úcinnejšímuucení a ke spolupráci, jež prinese více, než by dokázali jednotlivci sami o sobe.

Tri druhy ucení ve skupinách

1. Deti pracují spolecne na individuálních úkolech.

2. Deti pracují ve skupine na úkolu se spolecným výsledkem, jako treba narešení problému nebo konstrukcní úloze.

3. Deti pracují spolecne na cinnostech, které prispívají ke spolecnému~ ..,. .. ..

113

vení skupin

'aké by melo být složení skupin? Ucí se deti lépe ve skupinách se stejnou, nebo~ rozdílnou úrovní schopností? Výzkumy Bennettovy a dalších ukazují, že

:Skupiny spolupracujících vysoce schopných detí obvykle dosahovaly ve skupi-!movýchúkolech nejvyššího stupne porozumení a výkonnosti. Za nimi co doStupne výkonnosti byly skupiny se smíšenou úrovní a s prumernými schop-nostmi; skupiny s nízkou úrovní schopností pracovaly nejhure. Deti s vysokýmischopnostmi obvykle pracují dobre v jakkoli schopné skupine, do které jsou,zarazeny. Pracují-li spolu, mají dobré výsledky; ve skupinách se smíšenou nebo8 nízkou úrovní schopností se casto ujímají vedení -vysvetlují úkol a organizujírešení problému. Obavy, že se vysoce schopné deti ve skupinách se smíšenou'árovní schopností neuplatní, jsou zrejme z velké cásti nepodložené, pokud tytodeti také dostávají príležitost pracovat na optimální úrovni s detmi s podobne

, vysokou úrovní schopností. Když pomáhají skupine, mohou mít prospechz výkonu role "ucitele". ,.

Úkoly pro práci ve skupinách

Skupinová práce nemá být jen sociální zkušeností, ale má na zúcastnené detiklást i kognitivní nároky. Jaké druhy úkolu jsou nejvhodnejší pro skupinovouspolupráci?

Patrí sem napr.:

. Interpretativní diskuse, v níž skupiny zkoumají a prohovorují zadanétéma, jako treba nejaký obraz, básen nebo jiný výtvor tak, že shromaždujínápady, jak daný objekt vysvetlit, sdelují si zkušenosti vztahující sek tématu nebo vyslovují názory a hodnocení. Príklady: skupinová cetba;usporádávání vecí do posloupnosti (napr. rozstríhané rádky básne); razenívecí podle preferencí (napr. obrazu); zarazování vecí do souboru (napr. coplave a co se potápí).

. Rešení problému, kde skupiny prodiskutovávají otázku nebo situacis otevreným koncem a rozhodují se mezi ruznými možnými postupy. Prí-kladem mohou být: jak usporádat sbírku na dobrocinný úcel; rešeníekologického nebo sociálního problému; rešení úlohy na pocítaci; prípravaskupinového vystoupení.

. Výroba výtvoru, kde skupiny pracují jako týmy pri vytvárení nejakéhohmotného produktu; napr. výroba ruzných prototypu a výber nejlepšíhoz nich (napr. návrh letadla z papíru), prispívání ruznými prvky ke spolec-nému výtvoru (príprava casopisu) nebo práce na jednom velkém výtvoru(stavba papírové veže).

,

114

ÚKOL 34

Skupinové cinnosti

Zvolte téma nebOplánovaný pracovní postup v nekteré oblasti výuky.Navrhnete pro skupiny žákujednu nebo víceskupinových cinností, které vyžadujíspolupráci a mají vztah ke zvolenému tématu nebo vyucovacímu predmetu.Pokuste se navrhnout konkrétní skupinové cinnosti ke každému z techto typu:L lnterpretativní diskuse2. Rešení problému3. Výroba výtvoru na výstavu

Je prospešné rozlišit mezi dvema stránkami myšlení, které mohou prispívatk diskusi -mezi myšlením reflektivním <"vedet,že") a myšlením aktivním<"vedet,jak"). Tyto dve stránky myšlení mají také vztah ke dvema stránkámskupinové práce: vést cleny skupiny k úvaze, jak skupina fungovala, i k úvazeo hmatatehiém výsledku skupinového úsilí. K otázkám, o nichž majídiskutovat, patrí:

. Jak dobre jsme pracovali jako skupina?

. Jak úspešný byl výsledek?

Ret1ektivní

zjištování potreb a problému +-+vyjasnování potreb a problému +-+podrobný rozbor potreb a problému +-+"vedení, že ..." +-+faktické znalosti a porozumení +-+homo sapiens - díte jako myslitel +-+

Aktivní

navrhování akcerozpracování návrhupodrobné plánování"vedení, jak ..."znalosti postupuhomo faber -díte jako tvurce

Rešení problému

zkoumání produkce nápaduexplorace plánovánídelání hodnocení

komunikace

Obr. 7.3 Ret1ektivní a aktivní myšlení

115

{Plánování skupinové cinnosti'Úspech skupinové cinnosti závisí na dobrém plánování. .

.. Pri plánování skupinové cinnostije vhodné zacít jednoduše a strukturovane.Dvojicím detí zadáme jednoduchý úkol, napríklad predpovedet konec prl'behu.

..Potom spojíme dve dvojice dohromady, aby si vzájemne predaly své nápady.;;To je užitecné, protože každá dvojice má svuj príspevek do diskuse. Tato;'skupinka pak muže sdelit své závery velké skupine, treba celé tríde. Tuto,strategii lze strucne vyjádrit: "Mysli -prober s partnerem -uplatni ve skupine-vyslov prede všemi."

K hlavním prvkum pri plánování skupinové cinnosti patrí:. Velikost skupiny: Jak velké skupiny budou nejlépepracovat?. Složení skupiny: Podle volného výberu, prátelských vazeb, se smíšenou

nebo stejnou úrovní schopností? .

. ~zení skupiny: Jaké dovednosti a jaké strategie vedou k úspech~?

Velikost skupiny

Britské osnovy žádají od ucitelu, aby ucili deti skupinové práci a pro ruznéúkoly a k ruzným úcelum sestavovali skupiny ruzné velikosti. Jaká je nejlepšívelikost skupiny? Výzkum na to nabízí dve ruzné odpovedi:

. Žádné pevné pravidlo: K ruzným úkolum a úcelum lze užívat skupinyo trech, ctyrech nebo peti clenech.

. Pravidlo ctyr: To tvrdí, že ctyrclenné skupiny umožnují maximum komu-nikace mezi jednotlivci a že ve skupinách o trech nebo o více než ctyrechclenech zustávají casto nekterí clenové stranolf.

... .O O

O O... a

Obr. 7.4 Pravidlo ctyr

116

Složení skupiny

Dva prvky nezbytné pro úspešnou skupinovou práci jsou bezpecí a nárocnostJ.:lPrátelské vztahy nabízejí žákum nejvetší bezpecí, ale ne vždy nárocnosC,1potrebnou k rozvíjení vlastního myšlení. Prátelské skupiny také nerozvíjejí'jsociální dovednosti, které by se uplatnily pri navazování vztahu s detmi, kteréžák nezná nebo které mu nejsou sympatické. Úspešnost v živote vyžadujenekdy pracovat se všemi možnými druhy lidí; nekdy lze deti presvedcit, aby ~pracovaly ve skupinách vzdor svým osobním sympatiím a antipatiím. Nejve~šÍmu poctu žáku prospívají skupiny se smíšenou úrovní schopností úcastníku,i když by deti -predevším nadané - mely také dostávat príležitost pracovats detmi stejne schopnými.

Podávají lepší výkon deti ve skupinách, kde spolu pracují pouze chlapci nebopouze dívky, anebo ve skupinách smíšených? Výzkum neposkytuje jasné zá-very. Rozhodujícím cinitelem je zrejme osobnost jednotlivých detí a vyváženostdovedností ve skupine. Skupiny jsou nejvýkonnejší tehdy, jsou-li bez ohleduna pohlaví clenu dobrými týmy a zvládají-li rozmanité dovednosti, kteréspolupráce vyžaduje.

Dovednosti pro skupinovou práci -vytvárení týmu

Deti je treba ucit, jak ve skupinách spolupracovat, a vést je k tomu, aby siuvedomily, které dovednosti a zpusoby chování vedou k úspešnému ucení veskupinách. Je potreba ze skupiny detí vytváret cílevedomým úsilím efektivnítýmy, a tak prekonávávat ruzné problémy související se zavádením koopera-tivní práce detí ve vyucování. K tomu žáci potrebují získat tyto dovednosti:

· schopnost chápat potreby druhých a dávat jim prostor;· schopnost vyjádrit svuj názor;

· schopnost naslouchat názorum druhých;

· schopnost odpovídat, klást otázky, diskutovat, prít se a argumentovat.

Tyto dovednosti nejsou samy o sobe vrozené, musíme sejim ucit. Lzeje rozdelitdo dvou skupin - na kognitivní dovednosti, uplatnující se pri zpracováníinformací, a na sociální dovednosti, které jedinci pomáhají stát se dobrým

. clenem týmu.

Je treba prekonávat i ruzné prekážky, treba nekteré lidské vlastnosti azpusoby chování, k nimž patrí tvrdohlavost, agresivita, panovacnost, sou-perení, predvádení se, zmatkování, odmítání druhých a izolování se. Skupinynekdy nechávají "hvezdy" delat práci a rozhodovat a "cerným pasažérum"dovolí vézt se s ostatními a vyvlékat se ze všech prací. "Hvezdy", "cernépasažéry" a zástupce dalších typu prístupu k práci lze najít ve všech skupinách,na ruzných pracovištích, ve sborovnách nebo dobrovolných organizacích.

Následující typy cinností pomáhají rozvíjet dovednosti potrebné pro skupi-novou spolupráci.

117

(Kdo pracuje nebo hraje ve skupinových týmech?,Deti uvádejí ruzné druhy skupin nebo týmu, jako treba sportovní družstva,,!osazenstva dílen, nemocnicní týmy, školní sportovní družstva atd. Sepište je',a prectete nahlas nebo zapište na tabuli. Zvolte z nich jeden druh, napríklad{'sportovní družstvo. Diskutujte: Na cem závisí v takovém družstvu dobrátýmová práce?

'Kdo ve skupine pracuje?S žáky navrhujte duvody,procpracovatve skupine.Kdyžto udelalaucitelkaiestiletých detí, dostala mimojiné tyto odpovedi:

. abychomsi cvicili,jak spolunavzájemvyjít;

. abychomse naucili to, couž druzí znají;

. abychomsi pomáhalis pravopisem;

. abychomspolupracovalia pomáhalisi;

. abychomsi navzájemnaslouchali;

. abychommysleli;

. abychomrešili problémy;

. abychomprišli na to, coudelat.

Jakámají být pravidla?Požádejte deti ve skupinách, aby vymyslely šest až deset pravidel prospolecnou práci. Až se na nich deti dohodnou, mohouje vyvesit na nástence veforme plakátu a seznámit s nimi ostatní.

Pravidla diskuse, na kterých se shodla skupina desetiletých detí:1. Dej každému príležitost promluvit.2. Když nekdo mluví, neskákej mu do reci.3. Pomáhej druhým a podporuj jejich snahu prispet do diskuse.4. Neríkej nic hloupého, sprostého nebo nekomu nepríjemného.5. Když nekdo neco nechce ríci, tak 'nemusí.6. Neposmívej se necemu, corekl nekdo druhý.7. Než se na neco zeptáš, rozmysli si to.

Dokážete predvést skupinový výtvor?Požádejte žáky, aby si naplánovali výrobu díla, k nemuž by prispel každý clenskupiny, napríklad umeleckého plakátu. Mužete sverit každému clenu jedenprvek budoucího výtvoru, napríkladjeden barevný fix nebojeden segment ch1a.Jiným takovým dílem muže být text nebo projekt, hudební nebo pohybovévystoupení, výrobek nebo jeho model, loutkové predstavení.

Prežili byste jako skupina na pustém ostrove?Skupiny si yredstaví, že ztr:Gskotalyna pustém ostrove. Co by potrebovalyk t>režití? Cim bv mohl každý clen skupiny prispet, aby pomohl ostatním

~II

118

Kdybyste našli morem vyplavenou bednu, co byste v ní nejradeji nalezli, abyvám to pomohlo prežít? Shodnete se na deseti predmetech a pokuste se seraditje podle duležitosti. Porovnejte si mezi skupinami navzájem své seznamy.

Dokáže vaše skupina navrhnout rešení problému?Skupiny uvažují o predloženém problému. Majíjej prodiskutovat a pokusit sedohodnout na spolecném návrhu, jak jej rešit. Príkladem problému mohoubýt obecná mravní dilemata, jako napr.: Dva žáci najdou na ulici peneženkus 200 Kc.Co by s ní meli udelat? Nebo mohou prodiskutovat rešení problému,které navrhnou (anonymne) žáci sami.

Dokážete si ve skupine císt?Skupina se strídá v hlasitém predcítání povídky nebo knížky a žáci majío precteném diskutovat. K tomu bude vetšina skupin potrebovat nejakévedení. Muže být užitecné spolecne sestavit z nápadu všech skupin soupisotázek, které zamerí pozornost skupin na dej, na ilustrace a na zpusob, jak jeph'beh napsán.

ÚKOL 35

Vytvárení skupinových pravidel

Požádejte skupiny detí, aby prohovorily, dohodly a sepsaly všechna pravidla,o nichž soudí, že skupine pomohou, aby dobre spolecne pracovala.1. Která pravidla pokládají za významná?2. Pokuste se tato pravidla usporádat podle duležitosti.3. Vystavte a prodiskutujte pravidla vytvorená ruznými skupinami.

V roce 1811 napsal Isaac Watts:

Jestliže se tri nebo ctyri lidé dohodnou na cetbe téže knihy, pak se v dohod-nutou hodinu sejdou k rozhovoru nad svými vlastními poznámkami k ní ajestliže dokážou vzájemne sdílet, copritom cítí, a prátelsky o tom debatovat,bude pak každý z nich mít z cetby kteréhokoli autora mnohem vetší užitek.

Každý, kdo má zkuš,enosti s organizováním skupinové cinnosti, ví, že témernevyhnutelne pritom nastávají problémy. Lidé jsou bytosti spolecenské, nevždy však dokážou spolecne žít a pracovat. Nekterí žáci se mohou zaclenení doskupiny bránit. Strategie, jak to prekonat, radí zacít ve dvojicích; pracovatskupinove jen vkratších casovýchúsecích; odmenovat aktivní úcast na cinnostiskupiny; obmenovat složení skupin; umožnit díteti pozorovat skupinu v cin-nosti; nebo je primet k úcasti neústupným presvedcováním -jak rekl Rousseau,"donutit je být svobodným".

Problémy mohou' pusobit deti prespríliš dominující a deti prespríliš plaché.Nekdy pomáhá zaclenit plaché díte do klidné skupiny a "dominantní" díte do

119

skupinu. Jiný problém spocívá v tom, že clenové skupiny vyžadují od ucitele:individuální pozornost. Jedním ze zpusobu, jak se vyvarovat nadmernýchDároku,je zavést pravidlo: "Prijímám otázky pouze od skupiny." Chce-li se dítena neco zeptat, musí se nejprve otázat clenu svého týmu. Pouze mluvcí týmumuže jednat s jiným týmem. A teprve pokud tým po veškeré snaze nedokáženajít odpoved,je dovolenopoložit uciteli tuto otázku jako otázku celého týmu.Zámerem je zde prevést tým ze závislosti na uciteli ke skupinové nezávislosti.Jak to rekljeden ucitel: "Pomohujim jedine tehdy, když se napred snaží pomocisi sami."

Pamatujte na starou radu: "Zamestnejte je." Uložte skupine vykonat (at jižústne nebo písemne) konkrétní úkol. Pokud jste jim dal úkol "s otevrenýmkoncem", mejte pripravenou alternativní nebo rozširující cinnost -jako trebaprehled problému k prodiskutování, nebo cinnost, která naváže na zadanýúkol. Mají-li clenové skupiny zastávat ruzné role, napr. predsedající, zapiso-vatel, zpravodaj nebo poradce, rozdelte tyto role predem. Vyjasnete žákum isvou vlastní roli v pomáhání, hodnocení a odmenování jejich skupi1Íovéhosna-žení. Cílem samozrejme je, aby si skupina mohla nakonec pomyslet: "Dokázalijsme to sami!"

Hodnocení skupinové práce

Hodnocení prubehu a výsledku skupinové práce je duležité. Žáci by melisledovat, jak si ve vzájemné spolupráci pocínají, a ujasnit si, cemu se naucili.Ucitel nebo nekdo jiný by mel ohodnotit, co se v prubehu plnení skupinovéhoúkolu událo a jaké jsou výsledky (viz obrázek 7.5).

Záznam skupinové cinnosti

Jméno Predmet ...........

Datum Cinnost / Situace .....

Pozorování

120

Následující otázky pomohou detem soustredit se na ruzné stránky skupinové;cinnosti a rozvíjejí jejich dovednost v sebehodnocení:

. Oc v této cinnosti šlo?

. Jaký máte pocit z toho, co se dnes ve vaší skupine delo?

. Co bylo na vaší skupinové práci dobré?

. Coji mohlo ješte zlepšit?

. Cojste se naucili?

Pozornost by se mela soustredit na to, co se opravdu delo, a na to, co se kdotouto zkušeností naucil. Ucitel sleduje, jak se kdo zapojuje a jakých pokrokuskupina dosahuje, nejlépe tak, že kombinuje:

. prímé pozorování a delání poznámek (neboposlouchání magnetofonovéhozáznamu skupinové diskuse);

. rozhovor s jednotlivci, se skupinou nebo s celou trídou;

. sledování reakcí clenu skupiny, treba v podobe psané nebo kreslenézprávy o skupinovém rešení úkolu.

Hodnocení skupinové cinnosti ztežuje složitá interakce mezi sociálními akognitivními stránkami ucení. Když bylo jedno devce požádáno, aby ohodno-tilo, co se ze skupinové cinnosti naucilo, odpovedelo: "O stavbe mostu jsem semoc nenaucila, ale už vím, jak zabránit Jirkovi, aby mi sahal na zadek." Mnozíucitelé mají stále po ruce notýsek pro záznam pozorování, jak si žáci pri prácipocínají. Je vhodné soustredit se v jednom týdnu na jednu skupinu nebo napráci trí nebo ctyr žáku, snažit se zaznamenat klícové zkušenosti a vyhlížetchvíle náhlého vhledu (,,Aha!") -prulomy v procesu ucení. Príklad záznamníholistu pro takové pozorování je na obrázku 7.5.

Ucení ve velkých skupinách

I ucení ve velkých skupinách -tradicní prístup organizování vyucování detí vetríde -samozrejme prináší mnoho prospešného. Velká skupina nebo trída jespolecenstvím a jako taková by mela svým clenum poskytovat úcinnou pod-poru, zdroje a další príležitosti k ucení. Výzkumy vykazují souvislost meziúspešností školy a tím, jak ucitelé dokážou využívat možnosti frontální výuky.Které cinitele prispívají k úspešnosti ucení detí ve velkých skupinách?

Dve stránky ucení ve velké skupine

Sociálne-kulturní kontextŽák jako jednotlivec v sobe odráží étos norem a nároku, které si trída, škola aširší okolí vytvárí a udržuje. Verejnost nebo škola mohou vytvorit takovéprostredí pro ucení, které má na žáka a jeho ochotu ucit se velmi silný vliv.

121

.Xontext kognitivne-rozumové nárocnostiPodnecování dítete k rozumovému výkonu a rozvoji zahrnuje uplatnení..otázek, vysvetlení a tvrzení vyššího rádu, které opet korelují s vyšší úrovní vý-konu žáku", obzvlášte v hlavních predmetech (jakje uvedeno vjedné inspekcnízpráve). Jinými slovy:i ve frontálním vyucov~ní mužeme samozrejme vést detik nárocnému myšlení, když je stavíme pred správné úkoly.

Cílem takového vyucování je, aby se do aktivního uvažování a hledáníodpovedí na tyto nárocné podnety zapojili všichni žáci.

Aktivizující formy práce vyžadující logické myšlení nejsou vždy a všemivnímány kladne. Nedávno mi jedno díte poté, co se celá trída delší dobuspolecne zamestnávala chrlením nápadu (technika "brainstormingu"), reklo:.,Nemohl bych pracovat sám? Ze všeho toho myšlení me bolí mozek!"Jiné dítevšak k tomu reklo: "Mne se to spolecné myšlení hDí,protože to clovekupomáhávíc myslet." .

,.Shrnutí

Každé díte je individualitou a má individuální vzdelávací potreby. Vetšinalidského ucení je však sociálním procesem, pri nemž ten, kdo se ucí, nejakspolupracuje s ostatními. Úspešné ucení ve skupinách vyžaduje komunikacnírámec. Ten lze vytvorit napríklad soucinností ve dvojicích pri ctení nebo psaní.Kooperativní ucení mužeme navodit i pomocí diskuse, rešení problému nebopráce na spolecných výtvorech. Pro úspešnou skupinovou práci je treba vzítv úvahu charakter cinnosti, složení skupin a potrebu postupne rozvíjet doved-nosti, které spolecná práce ve skupine vyžaduje. Detem prospívá i ucení vevelkých skupinách. Výzkumy ucení spoluprací podporují názor, že úspešnáskupinová cinnost rozvíjí schopnost sociálního i kognitivního ucení.