UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

AVM FACULDADE INTEGRADA

AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM E CONSTRUÇÃO DO

PENSAMENTO

Por: Flávia Augusta de Souza Mello Lopes da Cunha

Orientador

Profª Solange Monteiro

Niterói

2013

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

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PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

AVM FACULDADE INTEGRADA

AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM E CONSTRUÇÃO DO

PENSAMENTO

Apresentação de monografia à AVM Faculdade

Integrada como requisito parcial para obtenção do

grau de especialista em Psicopedagogia.

Por: Flávia Augusta de Souza Mello Lopes da

Cunha

Niterói

2013

AGRADECIMENTOS

Agradeço a todas as pessoas que

contribuíram de uma maneira ou de

outra para a conclusão do meu estudo.

Em especial, agradeço aos professores

que através de suas aulas me puderam

encantar, significando assim todo o

meu aprendizado.

DEDICATÓRIA

Dedico esta monografia a minha família,

meus filhos e meu marido em especial,

pelo carinho e apoio dispensado nos

momentos que mais precisei.

Enfim dedico a todos que de alguma

forma contribuíram para que este caminho

se tornasse mais fácil de ser percorrido.

RESUMO

O pensamento e a linguagem estão diretamente relacionados, possuindo a linguagem um papel essencial na construção do pensamento e caráter da criança. O adequado desenvolvimento da linguagem é um dos fatores fundamentais para que o desenvolvimento infantil ocorra de maneira harmônica. Desta harmonia também dependem bases neurobiológicas que participam ativamente desta construção. Podem ocorrer nesta trajetória alguns problemas como atrasos simples de linguagem, desvios fonológicos e distúrbio específico de linguagem. Este trabalho tem por objetivo descrever todo o processo de aquisição da linguagem e desenvolvimento do pensamento, e também mostrar a origem das relações existentes entre linguagem e pensamento segundo Piaget e Vygotsky.

METODOLOGIA

A metodologia utilizada neste estudo destina-se a aprimorar o

planejamento e a ação pedagógica dos profissionais da educação infantil no

que se refere á aquisição da linguagem e desenvolvimento do pensamento. O

presente estudo foi desenvolvido baseado na leitura de artigos, livros e

publicações.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 8

CAPÍTULO I

AQUISIÇÃO E DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM 10

CAPÍTULO II

LINGUAGEM OU PENSAMENTO, QUEM VEM PRIMEIRO? 18

CAPÍTULO III

O QUE PODE DAR ERRADO NESTE PERCURSO? 38

CONCLUSÃO 44

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 46

ÍNDICE 47

8

INTRODUÇÃO

A comunicação entre os seres humanos pode se diferenciar da

comunicação entre as outras espécies de animais de três maneiras distintas. A

primeira delas, que vem a ser também a mais importante, é a possibilidade de

simbolizar. Através de símbolos linguísticos dotados de significados

socialmente convencionados, cada indivíduo compartilha sua atenção com o

outro, direcionando assim ou a sua atenção ou o seu pensamento para algo no

mundo que o cerca. A segunda diferença é que a comunicação linguística é

gramatical, pois os seres humanos usam estes símbolos linguísticos

associados em estruturas padronizadas. A terceira é que os seres humanos

não têm somente um sistema de comunicação usado por todos os membros da

mesma espécie. Logo, diferentes grupos de humanos, no decorrer da história

convencionaram sistemas mútuos de comunicação. Sendo assim, a criança,

que é um ser humano, deve aprender todas as convenções comunicativas do

espaço social no qual está inserida.

Segundo Mousinho (2008, p.298), “Isso significa que a criança, diferente

das outras espécies animais, deve aprender as convenções comunicativas

usadas por aqueles a sua volta, pela sociedade da qual faz parte”.

Consequentemente, a história da sociedade e a história pessoal desta

criança são fatores de suma importância para a determinação de sua forma de

pensar, tendo a linguagem um papel fundamental neste processo cognitivo,

pois vai determinar a maneira como a criança vai aprender a pensar, já que

formas avançadas de pensamento são transmitidas através de palavras.

Por conta das modificações ocorridas nas práticas sociais, a

compreensão do que é uma criança e de como ela constrói o seu

desenvolvimento e sua linguagem também mudaram. Se por um lado, achava-

se que a linguagem era apenas um instrumento, que estava fora do indivíduo e

que o auxiliava a desenvolver o pensamento à medida que o seu repertório de

9

palavras aumentava, alguns autores passaram a ver esta perspectiva de uma

outra maneira, mostrando como o modo de funcionamento da linguagem

articulada ao pensamento do sujeito se reconstrói a cada novo estágio,

incorporando-se assim as aquisições anteriores. As teorias de Piaget,

Vygotsky evidenciam e ao mesmo tempo vão de encontro a modos de pensar

e teorizar sobre pensamento e linguagem na criança no século XX, dando

ênfase a uma abordagem dialética das relações entre pensamento e

linguagem. Pereira (2012).

As dificuldades de linguagem que serão demonstradas explicitadas no

corpo deste estudo referem-se a alterações no processo de desenvolvimento

da expressão e recepção verbal e/ou escrita. Por isso, a necessidade de

identificação precoce destas alterações no curso normal do desenvolvimento

evita posteriores consequências educacionais e sociais desfavoráveis.

10

CAPÍTULO I

AQUISIÇÃO E DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM

1.1. Compreendendo a Linguagem

A aquisição da linguagem vai depender de um bom desenvolvimento de

todas as estruturas cerebrais e da interação social desde a sua concepção.

Muito antes de começar a falar, a criança está pronta para usar o olhar, a

expressão facial e o gesto para comunicar-se. Ela também tem a capacidade

de discriminar ainda muito nova, os sons da fala. A aprendizagem do código

linguístico se baseia no conhecimento que a criança vai adquirir em relação a

todo o mundo que a cerca. Resulta da interação complexa entre as

capacidades biológicas inatas e a estimulação ambiental e evolui de acordo

com a progressão do desenvolvimento neuropsicomotor. Alterações em

qualquer uma dessas frentes podem prejudicar sua aquisição e seu

desenvolvimento.

Afirma Zorzi que,

O melhor indicador evolutivo, pensando-se não somente em funções motoras mas considerando-se também as chamadas funções nervosas superiores, diz respeito ao aparecimento da linguagem. Longe de refletir simplesmente um processo maturacional neurológico, a conquista da linguagem manifesta capacidades comunicativas, sociais, afetivas e intelectuais significativamente evoluídas e complexas. (ZORZI, 2000, p. 12).

Segundo Schirmer (2004, p. 96), “(...) as crianças de diferentes culturas

parecem seguir o mesmo percurso global de desenvolvimento da linguagem.

Ainda antes de nascer, elas iniciam a aprendizagem dos sons da sua língua

nativa (...)”.

Para que possamos entender o desenvolvimento e a aquisição da

linguagem, devemos considerar dois importantes aspectos: a linguagem vai

contribuir na comunicação e na cognição.

11

TABELA DE DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM Receptivo Idade Expressivo

Assusta-se.

Aquieta-se ao som da voz.

0 – 6

semanas

Choros diferenciados e sons

primitivos.

Aparecem os sons vogais (V).

Vira-se para a fonte de voz.

Observa com atenção objetos e fatos

do ambiente.

3 meses

Primeiras consoantes ouvidas (C) são

p/b e k/g.

Inicia balbucio.

Responde com tons emotivos à voz

materna.

6 meses

Balbucio (sequências de CVCV sem

mudar a consoante). Ex.: “Dudadá”.

Entende pedidos simples com dicas

através de gestos.

Entende “não” e “tchau”.

9 meses

Imita sons. Jargão.

Balbucio não-reduplicativo (sequência

CVC ou VCV).

Entende muitas palavras familiares e

ordem simples associadas a gestos.

Ex.: “Vem com o papai”.

12 meses Começa a dizer as primeiras palavras

como “mamá”, “papá” ou “dada”.

Conhece algumas partes do corpo.

Acha objetos a pedido.

Brincadeira simbólica com miniatura. 18 meses

Poderá ter de 30 a 40 palavras.

(“mamá”, “bebê”, “miau”, “pé”, “ão-

ão”, “upa”).

Começa a combinar duas palavras

(“dá papá”).

Segue instruções envolvendo dois

conceitos verbais (os quais são

substantivos).

Ex.: “Coloque o copo na caixa”.

24 meses

Tem um vocabulário de cerca de 150

palavras.

Usa combinação de duas ou três.

Entende primeiros verbos. Entende

instruções envolvendo até três

conceitos.

Ex.: “Coloque a boneca grande na

cadeira”.

30 meses Usa habitualmente linguagem

telegráfica (“bebê”, “papá pão”,

“mamã vai papá”).

Conhece diversas cores. Reconhece

plurais, pronomes que diferenciam os

sexos, adjetivos.

36 meses Inicia o uso de artigos, plurais,

preposições e verbos auxiliares.

Começa a aprender conceitos

abstratos (duro, mole, liso). Linguagem

usada para raciocínio. Entende “se”,

“por que”, “quanto”.

Compreende 1.500 a 2.000 palavras.

48 meses

Formula frases corretas, faz

perguntas, usa a negação, fala de

acontecimentos no passado ou

antecipa outros no futuro.

12

Como vimos acima com detalhes, o processo de aquisição da linguagem

envolve o desenvolvimento de quatro sistemas interdependentes:

Pragmático: Referente ao uso comunicativo da linguagem num contexto social;

Fonológico:Envolve a percepção e a produção de sons para formar palavras; Semântico: Respeita as palavras e seu significado; Gramatical: Compreende as regras sintáticas e morfológicas para combinar palavras em frases compreensíveis.

Cabe aos sistemas fonológico e gramatical conferir forma à linguagem.

Já o sistema pragmático vai descrever a maneira como a linguagem deve

sofrer adaptações de acordo com situações sociais específicas, com o

propósito de transmitir emoções e enfatizar os significados.

O indivíduo pode demonstrar a intenção de comunicar-se de forma não

verbal, se utilizando da expressão facial, gestos, e mesmo quando a criança já

começa a responder, espera pela vez, argumenta e questiona. Essa

competência comunicativa nos mostra que o conhecimento da adequação da

linguagem a determinada situação e a aprendizagem das regras sociais de

comunicação são tão importantes quanto o conhecimento semântico e

gramatical.

1.1.1. Linguagem e cognição

É bem verdade que, nos utilizamos da linguagem para pensar, somente

depois que desenvolvemos esta habilidade. A nossa atenção, memória e

percepção passam a adquirir ganhos quantitativos com a linguagem. É possível

que, através de uma associação de ideias, nos seja mais fácil memorizar

alguma coisa. A linguagem também vai auxiliar, e muito, na regulação do

comportamento. Por exemplo, na infância podemos perceber o

desenvolvimento da linguagem como um apoio à cognição, o que acontece por

13

volta dos dois anos. Isto pode ser observado pela forma como a criança brinca.

Mousinho (2008).

1.1.2. Linguagem e comunicação

O ser humano tem a intenção comunicativa e esta comunicação pode se

dar de várias maneiras, através do olhar, de gestos, da fala, de desenhos,

entre outros. Porém com a estruturação da linguagem, lançamos mão de

recursos cada vez mais sofisticados, aprimorando assim nossas possibilidades

de comunicação. Mousinho (2008).

A partir dessas afirmativas, é pertinente lembrar que podemos dividir a

linguagem sob o aspecto de sua forma, seu conteúdo e seu uso. O

desenvolvimento destas áreas da linguagem costuma se dar ao mesmo tempo,

porém podem ocorrer discrepâncias entre o desenvolvimento dessas áreas, o

que acarretará num possível indicativo de dificuldade tal como explicamos a

seguir.

A forma vai englobar a produção dos sons, como se emitir um fonema, e

também toda a estrutura de uma frase, seus componentes e se, de acordo com

níveis fonético-fonológico e morfossintático, foi mantida a ordem aceitável.

Já se falarmos em relação ao conteúdo, vamos nos deter aos

significados que podem ter essa ou aquela palavra, frase construindo assim o

nível semântico.

Por último, falemos da área do uso social da língua. Não é o bastante

emitir sons, estruturar uma frase e saber exatamente o significado desta, temos

que adequar toda esta estrutura ao contexto na qual está sendo empregada,

atingindo desta maneira o nível pragmático. Mousinho (2008).

14

1.2. Desenvolvimento da Linguagem

Podemos reconhecer duas fases distintas, no desenvolvimento da

linguagem: a pré-linguística (comunicação não verbal), em que são vocalizados

apenas fonemas e que persiste até aos 11-12 meses; e, logo a seguir, a fase

linguística, quando a criança começa a falar palavras isoladas com

compreensão. Posteriormente, a criança progride na escalada de

complexidade da expressão. Este processo é contínuo e ocorre de forma

ordenada e sequencial, com sobreposição considerável entre as diferentes

etapas deste desenvolvimento.

1.2.1. Comunicação não verbal

A comunicação não verbal pode ser observada desde muito cedo, com

as variações de tônus (com contratura ou descontratura muscular) entre a mãe

e o bebê, nas expressões faciais e no olhar. Quando, aos 11 meses a criança

apontar para algo que quer, será um marco em sua vida, pois ao mesmo tempo

em que ela poderá estar demonstrando a intenção de alcançar algum objeto,

também poderá demonstrar a intenção de chamar alguém para com ela

compartilhar aquele momento.

1.2.2. Produção de sons

Podemos dizer, segundo Mousinho (2008) que, os primeiros fonemas da

língua são aqueles produzidos com os lábios (bilabiais), como /b/ /m/ /p/.

Depois surgem os fonemas /n/ /t/ /l/ (alveolares), para depois surgirem /d/ /c/ /f/

/s/ /g/ /v/ /z/ /R/ /ch/ /j/ (linguodentais, etc.). Somente mais tarde, quando o

aparelho fonador estiver mais desenvolvido, poderemos perceber a produção

de fonemas como /lh/ /nh/ /r/. Algumas dificuldades poderão ocorrer na hora de

combinar estes fonemas em sílabas.

1.2.3. Estruturas das sílabas

15

As mais simples formações silábicas serão chamadas consoante-vogal

(CV). Quando esta ordem é invertida para vogal-consoante, a produção deste

som pode tornar-se um pouco mais difícil, como foi citado no item acima.

Quanto maiores as formações silábicas, mais difíceis se tornam. Dentro destas

formações mais complexas, podemos apresentar consoante-vogal-consoante

LAR, RIS, consoante-consoante-vogal FRA, BRI ou mesmo consoante-

consoante-vogal-consoante-consoante TRANS, que configura uma sílaba de

muita dificuldade de produção para as crianças mais novas. Mousinho (2008).

1.2.4. Estrutura de frases

No início, as crianças usam palavras como se frases fossem. Somente

mais tarde, começarão a surgir frases telegráficas, com mais ou menos duas

palavras. A medida que o tempo passa, as frases vão se alongando e passam

a ter mais elementos. As frases não só passam a adquirir mais elementos, mas

também, vão apresentar mais complexidade. As crianças então poderão

compreender e expressar frases com outras ordenações, fazendo uso inclusive

da voz passiva. Expressões relativas a tempo e espaço também começam a

fazer parte de suas narrativas, podendo inclusive narrar situações que não

estão presentes. Já a construção de frases mais complexas com o uso de

pronomes como “que” somente são possíveis a partir dos três anos.

1.2.5. Diálogo

Até que a criança tenha a capacidade de dialogar com alguém, ela vai

passar por fases em que necessitará do auxílio de um adulto para que tal

diálogo se dê. Primeiramente, os adultos ficam tentando adivinhar o significado

das produções pouco compreensíveis da criança, (especularidade). Essa fase

se dá quando a criança começa a emitir sons e sílabas que são emitidas como

palavras. Mais tarde, quando as crianças falam um pouco mais e emitem mais

16

sons, os adultos vão intervir no sentido de complementá-las

(complementaridade) e é nesta fase que surgem as primeiras combinações de

uma ou duas palavrinhas. Depois desta fase, a criança entra num estágio que

lhe permite entabular um diálogo sem o auxílio direto de um adulto

(reciprocidade).

1.2.6. Brincadeira

A criança deve iniciar com brincadeiras construtivas, com jogos de

montar e desmontar. Concomitantemente pode-se fazer uso de massinha,

desenho, pintura, desenvolvendo-se assim as plásticas. As brincadeiras

projetivas podem começar ao mesmo tempo como imitação de situações

vivenciadas dentro do universo social da criança. Num segundo momento, a

criança vai começar a brincar de faz-de-conta, possibilitando uma situação

imaginária, com possibilidade de brincar junto, fazendo realmente parte da

brincadeira. A seguir, vem os jogos que inicialmente apresentam regras

simples que vão ficando mais complexas e sofisticadas.

1.3. Bases biológicas da Linguagem

O processo da aquisição da linguagem é bastante complexo. Quando

em contato com os sons do ambiente, a fala engloba múltiplos sons que

ocorrem simultaneamente, em várias frequências e com rápidas transições

entre essas. A área de Wernicke, situada no lobo temporal, reconhece o

padrão de sinais auditivos e interpreta-os até obter conceitos ou pensamentos,

ativando um grupo distinto de neurônios para diferentes sinais. Já para

verbalizar o pensamento, vai acontecer o inverso. Inicialmente é ativada uma

representação interna do assunto que é enviada para a área de Broca, na

porção inferior do lobo frontal, e convertida nos padrões de ativação neuronal

17

necessários à produção da fala. Áreas de controle motor e as responsáveis

pela memória também estão envolvidas na linguagem.

Por ser o cérebro um órgão dinâmico que está em constante adaptação

a novas informações, áreas envolvidas na linguagem de um adulto podem não

ser as mesmas envolvidas na criança, e mais, é possível que algumas zonas

do cérebro sejam usadas somente quando no período de desenvolvimento da

linguagem.

As alterações da Linguagem situam-se entre os mais frequentes

problemas do desenvolvimento, podendo ser classificadas em atraso,

dissociação e desvio.

O atraso da aquisição da Linguagem é a progressão na linguagem

sendo processado na sequência correta, porém com ritmo mais lento, sendo o

desempenho semelhante ao de uma criança de idade inferior.

18

CAPÍTULO II

A LINGUAGEM OU O PENSAMENTO, QUEM VEM

PRIMEIRO?

Segundo estudiosos, a linguagem é uma função inata que vai permitir ao

indivíduo transformar o seu pensamento em símbolo e, ao mesmo tempo,

decodificar o pensamento do outro. Sendo assim, através da linguagem facilita-

se a troca de experiências e conhecimentos, o que interferirá diretamente na

percepção da realidade.

As primeiras teorias da linguagem eram baseadas ou na teoria da

aprendizagem ou simplesmente, que o aprendizado da língua se dava através

da imitação. Sem sombra de dúvidas, a imitação continua a desempenhar um

papel de suma importância pois a criança aprende o que ela ouve.

De acordo com Bee, (2011, p.240), “(...) a imitação sozinha não pode

explicar toda a aquisição da linguagem, porque ela não pode responder pela

tendências das crianças a criar palavras e expressões que nunca ouviram, tais

como ‘lápises’ e ‘eu foi’”.

Sabemos que a origem da linguagem é proveniente de um processo de

socialização do ser humano, que recebe estimulações do meio em que vive,

onde ocorre a sua adequação e transformação, permitindo associações nas

diferentes áreas perceptivas, motoras e sensitivas.

Também o ambiente linguístico será de vital importância para a

aquisição da linguagem, posto que crianças que são menos expostas a

linguagem em seus primeiros anos de vida, parecem não superar o atraso mais

tarde no seu vocabulário.

Veremos então, que o pensamento precede a linguagem, que também

pode ser considerada outra forma de pensamento. Logo, a etapa das imagens

mentais precede a primeira palavra da criança. E é importante salientar que

19

estas imagens não se limitam a modelos visuais, mas também imagens

auditivas, cinestésicas, somestésicas, e outras.

A criança se desenvolve e aprende sobre os indivíduos, linguagem e

objetos, logo sem seguida ela vai se modificar por causa da própria linguagem.

Primeiramente a compreensão se desenvolve, mais ou menos aos três meses,

momento em que a criança já apresenta compreensão das situações e em

seguida demonstra a expressão. São processos independentes, porém quando

da aquisição do vocabulário, do ponto de vista interno, a compreensão se

desenvolve mais.

Sendo assim, a linguagem é questionada na sua posição de mediadora

ou construtora de uma realidade propriamente humana. Isso significa que o

modo de funcionamento da linguagem articulada ao pensamento do sujeito se

refaz a cada nova etapa, incorporando as aquisições anteriores em níveis de

complexidade crescentes e reorganizando-as de maneira que a díade

pensamento e linguagem se apresenta sutilmente estruturada.

2.1. Linguagem e pensamento para Piaget

Segundo Piaget, o pensamento vai aparecer antes da linguagem, e a

linguagem seria apenas uma de suas formas de expressão. Na verdade, a

formação do pensamento depende da coordenação dos esquemas

sensorimotores e não da linguagem. Sendo assim, a linguagem só pode

ocorrer depois que a criança já domina um determinado nível de habilidades

mentais, podendo assim subordinar-se aos processos de pensamento.

De acordo com o autor,

(...) graças à linguagem, a criança se torna capaz de evocar situações não atuais e de se libertar das fronteiras do espaço próximo e presente, isto é, dos limites do campo perceptivo; isto porque a inteligência senso-motora estava quase inteiramente confinada ao interior de tais fronteiras (PIAGET, 2011, p.77).

20

Sendo assim, a linguagem é a fonte do pensamento. Somente a

linguagem possibilitará a criança evocar um objeto ou um acontecimento

ausente na comunicação. Porém, Piaget mostrou haver uma diferença entre

aquilo que pode ser passado por meio da linguagem e outros processos que

aparentemente não sofrem influência dela. Existem outras fontes, que não a

linguagem, que podem permitir a representação ou esquemas representativos,

como conceitos. Como exemplo disso, podemos dizer que a linguagem não

pode auxiliar no ensino de classificação, seriação ou um pensamento com

responsabilidade.

Ora, se a linguagem é interindividual, sendo constituída por signos, a

criança pequena, terá necessidade de outro sistema de significantes, mais

individual e estimulante. Piaget vai demonstrar a existência de três tipos de

símbolos individuais na vida da criança.

O primeiro deles, o jogo simbólico, ou de imaginação. A saber, o jogo

simbólico vai aparecer na criança ao mesmo tempo em que a linguagem, mas

independente dela, e irá desempenhar um importante papel no pensamento da

criança. Dentro do jogo simbólico, a criança pode fazer uma representação

ligada a um símbolo lúdico, acompanhada de gestos apropriados imitando os

que, comumente acompanham a ação. Piaget (2011).

A segunda forma de simbolismo individual é a “imitação retardada”, onde

a imitação é produzida pela primeira vez na ausência do modelo. A base para a

“imitação retardada” é construída no estágio sensório motor, onde a criança

aprende a imitar na presença do modelo. Uma terceira forma de símbolo será

representada para Piaget, por toda a imagem mental.

Segundo o autor,

A imagem, como se sabe hoje em dia, não é um elemento do pensamento propriamente dito, nem continuação direta da percepção: é símbolo do objeto, que ainda não se manifesta no nível da inteligência senso-motora. (PIAGET, 2011, p.78).

21

Sendo assim, estes três tipos de símbolos individuais são oriundos da

imitação.

De acordo com Piaget, pode-se admitir que existe uma função simbólica

mais abrangente que a linguagem, envolvendo o sistema de signos verbais e o

do símbolo no sentido estrito. Logo, a origem do pensamento deve ser

investigada na função simbólica. Sendo assim, segundo o autor “A formação da

função simbólica consiste em diferenciar os significantes dos significados, de

modo que os primeiros permitam a evocação da representação dos segundos”.

Piaget (2011, p.79).

2.1.1. O jogo simbólico de Piaget

Jean Piaget tinha como sua preocupação central descobrir como se

estruturava o conhecimento. Segundo sua teoria, o desenvolvimento cognitivo

se dá por interações entre o sujeito e o objeto de conhecimento. Ele afirma

que:

A relação cognitiva sujeito/objeto é uma relação dialética porque se trata de processos de assimilação (por meio de esquemas de ação, conceitualizações ou teorizações, segundo os níveis) que procedem por aproximações sucessivas e através dos quais o objeto apresenta novos aspectos, características, propriedades, etc. que um sujeito também em modificação vai reconhecendo. Tal relação dialética é um produto da interação, através da ação, dos processos antagônicos (mas indissociáveis) de assimilação e acomodação. Les formes élémentaires de la dialectique (1980, conclusões gerais)

De acordo com Piaget, esse processo cognitivo vai envolver a

capacidade de organizar, estruturar, entender e posteriormente, quando esta

criança adquirir a fala, explicar pensamentos e ações. Sendo assim, à medida

que a criança estabelece contato com o mundo, vai aprimorando a sua

inteligência.

Segundo Piaget, desenvolvimento e crescimento mental são devidos à

atividade do sujeito que se defronta com o seu meio e a inteligência, ou seja, o

22

desenvolvimento da inteligência é a condição para que os seres humanos

construam conhecimento sobre o meio.

Em sua opinião, o desenvolvimento das crianças era regular, pois todas

passavam pelos mesmos tipos de descobertas sequenciais sobre seu mundo,

cometendo os mesmos tipos de erros e chegando às mesmas conclusões.

Piaget observou que o desenvolvimento infantil podia ser compreendido em

estágios. O sensório-motor, pré-operatório, operatório concreto e operatório

formal. Diz Piaget que “cada estágio é caracterizado pela aparição de

estruturas originais, cuja construção o distingue dos estágios anteriores”

(PIAGET, 2011, p.5 ).

Piaget demonstra através de suas pesquisas que o jogo é essencial na

vida da criança, pois somente através do jogo ela pode se apropriar daquilo

que percebe da realidade.

Dentro desta teoria, Piaget vai categorizar três tipos de jogos: o jogo de

exercício, que se desenvolve no estágio sensório-motor. Neste jogo, a criança

brinca sozinha e não precisa de regras; o jogo simbólico, que aparece no

estágio pré-operatório. Desta vez, esse jogo consiste na representação de um

objeto ausente e é considerada atividade essencialmente humana. O último

jogo, o jogo de regras vai se dar nos estágios das operações concretas. Nesta

etapa, as crianças vão brincar com regras e vão jogar em grupos. Piaget

(1978).

Neste trabalho vamos nos concentrar no jogo simbólico de Piaget.

A partir dos 2 anos de idade, a criança ultrapassa a barreira da simples

percepção, quando necessita de um contato direto com o real, para um outro

nível, o de representação pela interiorização da imitação. Para tal, a criança

fará uso da função simbólica. Nessa idade, a criança consegue representar o

mundo imaginário. A criança vai dar importância aos objetos em seus jogos

simbólicos. Seu pensamento será dominado pelo simbolismo.

O jogo simbólico surge como uma forma diferente de jogo, muito

característica da primeira infância. É um jogo de imitação e imaginação.

23

De acordo com Piaget,

O pensamento egocêntrico puro aparece nesta espécie de jogo, que se pode chamar de jogo simbólico. Sabe-se que o jogo constitui a forma de atividade inicial de quase toda tendência, ou pelo menos um exercício funcional desta tendência que o ativa ao lado da aprendizagem propriamente dita, e que, agindo sobre este, o reforça. Observa-se então, bem antes da linguagem, um jogo de funções senso-motoras que é um jogo de puro exercício, sem intervenção do pensamento nem da vida social, pois só ativa movimentos e percepções. (PIAGET, 2011 p. 20).

É interessante como o jogo simbólico, segundo Piaget, constitui uma

atividade real do pensamento, e é egocêntrico. Porque se de um lado a sua

função é satisfazer o eu por uma transformação real em função dos seus

desejos, manipulando os conflitos à medida que forem aparecendo, do outro

lado, a linguagem intervém neste pensamento imaginativo, tendo como

instrumento a imagem ou símbolo. Sabemos que o símbolo é um signo, mas

um signo individual elaborado sem o recurso de outras pessoas e normalmente

compreendido pelo indivíduo, já que a imagem vai se referir a lembranças ou

estados íntimos pessoais. A interpretação de um signo ou imagem é individual,

pois vai se contextualizar de acordo com as experiências de cada um. Sendo

assim, Piaget vai caracterizar esse jogo simbólico como duplamente

egocêntrico.

Longe de ser um esforço de submissão do sujeito ao real, o jogo

simbólico é uma assimilação deformada da realidade do eu.

No jogo simbólico de Piaget, observa-se a gradativa aproximação com o

real descrito como “deformação lúdica”. Nesta fase do jogo simbólico, o

pensamento egocêntrico evolui no sentido da reciprocidade, de onde surge o

jogo de grupo organizado, cuja qualidade primordial é uma crescente

adaptação social (Santos, 2002).

O jogo simbólico é, assim, a representação corporal do imaginário, e ape

sar de nele predominar a fantasia, a atividade psicomotora exercida prende a

24

criança à realidade. Somente na sua imaginação ela pode modificar o que quer

ou não naquele momento, fazendo uso do “faz-de-conta”, mas quando

corporalmente se expressa, ela precisa ser fiel à realidade concreta e às

relações do mundo real.

Na concepção piagetiana, as crianças estão sempre criando e testando

suas teorias sobre o mundo que as cerca e são as próprias construtoras ativas

do conhecimento. Sem dúvida alguma, grande parte da aquisição desse

conhecimento se dá através do lúdico, pois segundo Piaget, as zonas de

conhecimento são principalmente influenciadas pelos jogos e brincadeiras

infantis.

2.1.2. Desenvolvimento mental da criança

Como já foi dito no capítulo anterior, Piaget, baseado nas suas

observações, percebeu que o desenvolvimento infantil podia ser compreendido

em estágios. Mas, sem dúvida, o mais interessante foram os conceitos que ele

formulou a partir do estudo de cada estágio. Piaget vai basear a evolução da

criança em termos de equilíbrio.

Piaget então irá postular que cada estágio constitui uma forma

específica de equilíbrio, efetuando assim a evolução mental buscando uma

equilibração mais completa, deduzindo assim que para toda ação, corresponde

uma necessidade e esta é uma manifestação de desequilíbrio.

Segundo o autor,

A cada instante pode-se dizer, a ação é desequilibrada

pelas transformações que aparecem no mundo, exterior

ou interior, e cada nova conduta vai funcionar não só

para estabelecer o equilíbrio, como também tender a um

equilíbrio mais estável que o do estágio anterior a esta

perturbação. (PIAGET, 2011, p. 6).

25

Sendo assim, a ação humana nada mais é do que um movimento

contínuo e perpétuo de reajustamento ou equilibração. Portanto os interesses

de uma criança dependem do conjunto de noções adquiridas e de disposições

afetivas, já que estas vão completá-los em sentido de melhor equilibração.

De acordo com Piaget (2011, p.7) “toda vida mental e orgânica tende a

assimilar progressivamente o meio ambiente, realizando esta incorporação

graças as estruturas ou órgãos psíquicos, cujo raio de ação se torna cada vez

mais amplo”. Por esse motivo, mais ou menos aos dois anos, com o

surgimento da linguagem, as condutas da criança são profundamente

modificadas no que tange ao aspecto afetivo e intelectual. Deste momento em

diante surgem três consequências fundamentais para o desenvolvimento

mental: o início da socialização; a interiorização da palavra, isto é, o

aparecimento do pensamento e a interiorização da ação.

No instante em que surge a linguagem, a criança vai se deparar não só

com o universo físico, mas com dois novos mundos: o mundo social e o mundo

das representações interiores. Num primeiro momento, a criança vai reagir a

essas relações sociais e ao pensamento com um egocentrismo inconsciente.

Piaget (2011).

Com o aparecimento da linguagem a consequência mais evidente será a

troca e a comunicação entre os indivíduos. Nesta época, os sons serão

associados a ações determinadas, sendo assim a imitação prolonga-se com a

aquisição da linguagem. A linguagem vai se estabelecer sob forma definida,

mas as relações interindividuais podem se limitar a gestos corporais e

exteriores e a uma relação afetiva sem comunicações diferenciadas. Ao passo

que com a palavra, a vida interior pode ser comunicada.

A partir deste momento, em função das modificações da ação, nota-se

que na primeira infância ocorre uma grande transformação da inteligência que,

parte de senso-motora como é no início, para se prolongar como pensamento

propriamente dito, agora sob a influência da linguagem e da socialização. E aí

reside o ponto de partida para o pensamento.

26

Diz Piaget,

(...) que a linguagem conduz à socialização das ações; estas dão lugar, graças a ela, a atos de pensamento que não pertencem exclusivamente ao eu que os concebe, mas, sim, a um plano de comunicação que lhes multiplica a importância. A linguagem é um veículo de conceitos e noções que pertence a todos e reforça o pensamento individual com um vasto sistema de pensamento coletivo. Neste, a criança mergulha, logo que maneja a palavra. (PIAGET, 2011, p. 20).

Sendo assim, segundo Piaget, a passagem do egocentrismo infantil para

a objetividade e para o pensamento lógico encontra-se estreitamente

relacionada à linguagem socializada, cujos termos e conceitos são

compartilhados por todos os participantes de um grupo.

Segundo o autor a linguagem estará vinculada aos modos mais

primitivos de organização do real pela criança e vai observar que as diversas

conexões causais e espaço temporais se constroem sob a influência da

curiosidade e das questões de origem que a linguagem permite multiplicar. Por

outro lado, quando Piaget pesquisa o pensamento simbólico, trabalha durante

todo o tempo com o material linguístico que recolhe de sua observação das

crianças, estabelecendo reciprocidades entre linguagem e pensamento e

indicando relações entre a manifestação verbal e sua interferência no plano da

construção do símbolo.

Dentro desta abordagem, o pensamento simbólico, relaciona-se com

preocupações vitais da criança e a linguagem exerce um papel central nas

explicações produzidas pela criança. A palavra corrobora e até constitui a

ultrapassagem de um encontro perceptivo com o objeto em direção à

construção de constelações simbólicas que definem o funcionamento particular

do ser humano. Pereira (2012).

Em suma, para Piaget, baseado em sua teoria maior, a explicação da

evolução do comportamento humano, incluídas aí a inteligência e a linguagem,

27

é a continuidade da reconstrução das estruturas anteriormente adquiridas.

Mas tal afirmativa não deixa de lado a necessária ação das relações sociais na

formação do pensamento conceitual, mas reforça a evolução do pensamento

em funções sociais, mas desta vez como condição de permanecer a atividade

de processos internos e a continuidade, como reconstrução de conquistas

alcançadas anteriormente.

Segundo Piaget,

A linguagem, portanto, é condição necessária, mas não suficiente para a construção das operações lógicas. Ela é necessária, pois, sem o sistema de expressão simbólica que constitui a linguagem, as operações permaneceriam no estado de ações sucessivas, sem jamais se integrar em sistemas simultâneos ou que contivessem, ao mesmo tempo, um conjunto de transformações solidárias. (PIAGET, 2011, p.85).

28

2.2. A visão de linguagem e pensamento para Vygotsky

Vygotsky se dedicou, durante muitos anos, ao estudo das relações entre

pensamento e linguagem, um tema dos mais complexos dentro da psicologia.

Ele afirma que durante a vida do indivíduo, a relação entre a fala e o

pensamento passa por várias mudanças. Vygotsky vai demonstrar que a

linguagem e o pensamento seguem paralelos e de modo independente, mas

em dado momento, normalmente pela inserção da criança num grupo social, o

pensamento e a linguagem se encontram para dar origem ao modo de

funcionamento psicológico mais sofisticado, genuinamente humano. Rego

(2008).

A conquista da linguagem representa, para Vygotsky, um marco no

desenvolvimento do homem. O autor diz:

a capacitação especificamente humana para a linguagem habilita as crianças a providenciarem instrumentos auxiliares na solução de tarefas difíceis, a superarem a ação impulsiva, a planejarem a solução para um problema antes da sua execução e a controlarem seu próprio comportamento. Signos e palavras constituem para as crianças, primeiro e acima de tudo, um meio de contato social com outras pessoas. (VYGOTSKY apud REGO, 2008, p.63-64).

Dessa maneira, a linguagem da criança, tanto pode expressar o

pensamento como pode agir como organizadora deste pensamento. Já é

sabido que, em adultos ou em crianças, a fala é a função primordial para o

contato social, logo, podemos inferir que a linguagem se desenvolve

impulsionada pela necessidade de comunicação.

Sendo assim, a mais primitiva fala de uma criança é social. Ainda nos

primeiros meses de vida, o riso, o choro, o balbucio, expressões faciais ou até

as primeiras palavras da criança não cumprem somente um papel de alívio

emocional, como estabelece um meio de se comunicar com os outros

participantes de seu grupo. Porém, estes gestos, sons ou expressões não

29

indicam significados específicos, por isso Vygotsky chamou essa fase de

estágio pré-intelectual do desenvolvimento da fala. Rego (2008).

A criança, mesmo antes de aprender a falar, já demonstra uma

inteligência prática que vai permitir que ela tenha capacidade de agir no

ambiente com o objetivo de resolver problemas práticos, podendo até fazer uso

de algum instrumento para intermediar a ação, como por exemplo, uma criança

subir num banco para alcançar um brinquedo. Esta ação não será mediada

pela linguagem, por esse motivo, Vygotsky irá chamar este estágio de pré-

linguístico do desenvolvimento do pensamento.

Uma vez que inúmeras oportunidades de diálogo se realizam com

adultos que dominam a linguagem, as crianças, a partir do seu diálogo com

estes membros mais maduros do seu círculo social, vão aprender a usar a

linguagem como instrumento de pensamento e meio de comunicação, uma vez

que vão aprender com os adultos, a atribuir significados aos seus gestos, suas

posturas, expressões e sons. Nesse instante, a linguagem e o pensamento se

unem e dão lugar a fala racional e ao pensamento verbal.

Segundo Rego (2008), Vygotsky explica que, durante o processo de

conquista da utilização da linguagem como instrumento do pensamento

demonstra o modo pelo qual o indivíduo vai internalizar os padrões de

comportamento compartilhados pelo grupo social e cultural. Observou então

que este processo, dinâmico e não linear, passa então por estágios que

obedecem a uma trajetória: a fala evolui de uma fala exterior para uma fala

egocêntrica e desta, para uma fala interior. Sendo assim, a fala egocêntrica

será um estágio intermediário entre a fala exterior (plano social) e a fala interior

(plano individual).

Segundo o autor, a criança primeiro se apropria da fala para se

comunicar, para estabelecer contato com outra pessoa. Se esta criança

precisar resolver um problema, fará uso de apelos verbais direcionados a um

adulto. Nesse estágio, a fala da criança é global e com muitas funções, mas

não pode ser usada para planejar sequências a serem realizadas, logo não é

30

ainda utilizada como instrumento do pensamento. Vygotsky (1989) nomeou

esta fala de discurso socializado.

Assim a criança, faz com que a fala socializada, que anteriormente era

direcionada ao adulto quando na solução de um problema seja internalizada,

isto é, a criança passa a recorrer a si mesma na solução de um problema ou

questionamento. Este será o chamado discurso interior, que permitirá a criança

entre outras coisas, a função de planejar. Nesse momento, a criança falará

com ela mesma, em silêncio, com o objetivo de conseguir uma solução para o

problema. Nesse caso, a fala irá preceder a ação e funcionará como auxílio de

um planejamento já concebido, porém não executado.

Segundo Rego,

Vygotsky esclarece as características da função planejadora da fala a partir de uma interessante analogia com a fala das crianças enquanto desenham. As crianças menores tendem a nomear seus desenhos somente após realizá-los e vê-los. A decisão do que serão é assim, posterior à atividade. Uma criança um pouco mais velha nomeia o seu desenho quando este já está quase pronto, e mais tarde, geralmente decidem previamente o que desenharão. Nesse caso, a fala é anterior à atividade e, portanto, dirige a ação. Quando a fala se desloca para o início da atividade, uma nova relação entre fala e ação se estabelece. (REGO, 2008 p. 67).

Logo, segundo a perspectiva de Vygotsky, o domínio da linguagem

propicia mudanças radicais na criança, particularmente na sua maneira de se

relacionar com o seu meio, possibilitando novas maneiras de organizar a sua

maneira de agir e pensar e de se comunicar com os indivíduos.

2.2.1. Buscando o significado da palavra

Vygotsky se aprofunda no estudo da palavra. Diz que “uma palavra não

se refere a um objeto isolado, mas a um grupo ou classe de objetos; portanto,

cada palavra já é uma generalização”. Vygotsky (1989, p.4). Logo, a

31

generalização além de ser um ato verbal do pensamento, reflete também a

realidade de modo bastante diferente se comparado à sensação e percepção.

Sendo assim, o autor afirma que a distinção qualitativa entre a sensação

e o pensamento, seja a presença de um refluxo generalizado da realidade no

pensamento, que vem a ser a essência do significado da palavra. Logo, o

significado é um ato do pensamento. Mas, ao mesmo tempo, o significado é

parte integrante da palavra, logo também é pertinente à linguagem. Sendo

assim, o significado de uma palavra constitui uma unidade que não se pode

decompor de dois processos, de forma que não podemos dizer que ele seja um

fenômeno da linguagem ou do pensamento.

Afirma Vygotsky que,

A concepção do significado da palavra como uma unidade tanto do pensamento generalizante quanto do intercâmbio social é de valor inestimável para o estudo do pensamento e da linguagem, pois permite uma verdadeira análise genético-causal, o estudo sistemático das relações entre o desenvolvimento da capacidade de pensar da criança e o seu desenvolvimento social”. (VYGOTSKY, 1989 p. 6).

Sendo assim, os significados das palavras tem papel central, pois é nele

que a linguagem e o pensamento se unem. De acordo com Vygotsky, os

significados apresentam dois componentes: o primeiro se refere a capacidade

de estabelecer conceitos e formas básicas de organização. Por exemplo, a

palavra cachorro, se refere a um animal que faz parte do mundo real. Dessa

maneira, independente de suas experiências pessoais, o conceito do cachorro

será imediatamente entendido por qualquer pessoa que domine o mesmo

idioma. Kohl (1993).

O segundo componente é o sentido. O sentido da palavra será

representado para cada pessoa de maneira individual, pois vai depender da

vivência de cada um. Desta forma Vygotsky vai inserir a criança em seu

universo social e relacionar afetividade ao processo de construção de

32

significados. Sendo assim, se algum indivíduo sofreu algum ataque oriundo de

um cachorro, certamente quando alguém falar a palavra cachorro, esta pessoa

dará a esta palavra uma acepção de medo, violência, raiva, por exemplo. Kohl

(1993).

Segundo o autor, o desenvolvimento linguístico da criança, vai revelar a

presença de um caminho distinto nas esferas fonética e semântica e poderá se

perceber um interessante mecanismo dentro desta análise. Na medida em que

a criança apresenta uma fala exterior, ela começa com uma palavra, mas com

o objetivo de articular mais duas ou três. Com o tempo, ela vai começar a

elaborar frases inteiras, complexas e chega à fala corrente, composta de um

todo articulado de frases. Sendo assim, percebe-se que a criança caminha da

parte para o todo quando se está tratando do aspecto físico e sonoro da

linguagem. Já se formos tratar do aspecto semântico, vai ocorrer exatamente o

oposto, onde a criança parte do todo para unidades menores.

Pondera Vygotsky que, dentre vários problemas na área da linguagem

que não foram explorados, um problema em especial lhe chamou a atenção, a

relação entre o aspecto fonético da fala e o seu significado. O estudo da

linguística tradicional, que considera que o som é um elemento independente

da fala, por isso utilizava o som isolado no processo de uma análise. Sendo

assim, o foco da pesquisa sempre tendia mais para a fisiologia e acústica, sem

enfatizar a psicologia da fala. Diz Vygotsky que “A linguística moderna utiliza o

fonema, a menor unidade fonética indivisível que afeta o significado,

característica, portanto, da fala humana, enquanto distinta de outros sons”.

(VYGOTSKY,1989 p.6).

34

De acordo com o esquema acima, podemos perceber que o pensamento

verbal não vai abranger todo o âmbito da fala nem tampouco do pensamento.

Desta maneira, Vygotsky concluiu que:

a fusão do pensamento e fala, tanto nos adultos, como nas crianças, é um fenômeno limitado a uma área circunscrita. O pensamento não-verbal e a fala não-intelectual não participam dessa fusão e só indiretamente são afetados pelos processos do pensamento verbal. VIGOTSKY, (1989 p. 41).

2.3. Uma conversa entre Piaget e Vygotsky

De acordo com o que foi estudado nos capítulos anteriores, poderemos aqui,

estabelecer algumas comparações entre desenvolvimento do estudo desses

dois teóricos. Ao estabelecer comparações, notaremos que existem algumas

diferenças entre suas teorias.

Para começar a pontuar estas diferenças, poderíamos destacar que a

teoria de Piaget é construtivista, enfatizando o papel estruturante do sujeito, e

poderíamos dizer também que Piaget transformou em bases funcionais, as

questões relativas a pensamentos e linguagem. Como Piaget era ao mesmo

tempo um cientista e um pensador, ele se interessava numa visão

transformadora da epistemologia. Costa (2013).

Mesmo tendo a teoria de Vygotsky um aspecto construtivista, este seria

simplesmente na medida em que tenta explicar o surgimento de inovações e

mudanças no desenvolvimento partindo do mecanismo de internalização.

Porém, por outro lado, Vygotsky reforça o aspecto interacionista, por acreditar

que é na troca entre as pessoas (plano intersubjetivo) que se originam as

funções mentais superiores. Entenda-se aqui por funções mentais superiores,

“mecanismos psicológicos complexos, que envolvem controle consciente de

comportamento, ação intencional e liberdade do indivíduo em relação às

35

características do presente momento”. Costa (2013, publicado Pedagogia ao

pé da letra).

Diz Rego que,

as funções psicológicas superiores do ser humano surgem da interação dos fatores biológicos, que são parte da constituição física do Homo sapiens, com os fatores culturais, que evoluíram através das dezenas de milhares de anos de história humana. (VIGOTSKY, apud REGO, 2008, p.41).

Também a teoria de Piaget vai apresentar a dimensão interacionista,

mas com ênfase na interação do sujeito com o objeto, onde a criança ao

observar o objeto, vai aprender a distinguir o que é real com o que é produto da

sua imaginação. Desta maneira, a criança só afirmará o que ela percebe.

Sendo assim a criança se apodera de um conhecimento se puder agir sobre

ele, pois o aprendizado se dá modificando, descobrindo, inventando. Costa

(2013).

Para Vygotsky, o aprendizado sempre se dá através de relações entre

as pessoas. O indivíduo vai se relacionar com o mundo sempre mediado por

outro. Os mediadores que vão atuar neste processo vão estar entre o homem e

o mundo real. Serão eles os instrumentos e os signos.

De acordo com Rego (2008),

a invenção e o uso de signos auxiliares para solucionar um dado problema psicológico (lembrar, comparar coisas, relatar, escolher, etc.) é análoga à invenção e uso de instrumentos, só que agora no campo psicológico. O signo age como um instrumento da atividade psicológica de maneira análoga ao papel de um instrumento no trabalho. (VYGOSTKY apud REGO, 2008, p. 52).

36

Sobre a aquisição da linguagem como fator histórico e social, os estudos

de Vygotsky enfatizam a importância da interação e da informação linguística

que o conhecimento seja construído. Sendo assim, o discurso, as condições

de produção, o uso e a funcionalidade da linguagem passam a ser o centro do

trabalho. Costa (2013).

Já, segundo Piaget, o desenvolvimento cognitivo se dá quando há a

assimilação do objeto de conhecimento a anteriores estruturas já presentes no

sujeito, e pela acomodação destas estruturas em função do que virá a ser

assimilado. Teremos então a adaptação – mecanismo este que envolve a

assimilação e a acomodação numa relação impossível de ser desfeita – que é

o mecanismo que vai permitir ao homem não somente transformar os

elementos assimilados, e torná-los parte integrante da estrutura, como também

possibilitar a acomodação dessa estrutura aos elementos incorporados. Se, por

algum motivo, o campo afetivo está afetado, esta adaptação não acontece,

podendo a criança assimilar, acomodar, mas a adaptação não será

estabelecida. Costa (2013).

Outro fator que se percebe na teoria de Piaget é a maturação, onde

acreditava-se que o desenvolvimento estivesse predeterminado e o seu

despontar estaria vinculado apenas uma questão temporal.

Já por sua vez Vygotsky discordou deste fator, pois ele acreditava que o

pleno desenvolvimento tinha, nas capacidades humanas, a sua origem. Outra

discordância que pode ser notada é a respeito da fala egocêntrica. Enquanto

para Piaget a fala egocêntrica é a transição entre estados mentais não verbais

e discurso socializado e pensamento lógico, para Vygotsky será exatamente ao

contrário, onde a fala egocêntrica está associada ao pensamento e vai indicar

que o caminho da criança vai dos processos socializados para os processos

internos. Costa (2013).

Desta maneira, podemos dizer que para Piaget, o desenvolvimento da

criança se dá com um movimento de dentro para fora. Exatamente o oposto

que para Vygostky, onde o desenvolvimento se processa de fora para dentro.

37

CAPÍTULO III

O QUE PODE DAR ERRADO NESTE PERCURSO?

É comum algumas crianças começarem a falar no primeiro ano de vida e

outras demorarem mais algum tempo. Outra coisa que também pode acontecer

é uma criança falar claramente as palavras, enquanto outra parece falar outra

língua. Existem alguns transtornos que podem acometer as crianças e causar

um atraso na aquisição e no desenvolvimento da linguagem. Adiante, serão

fornecidas informações sobre alguns destes transtornos.

Classificação das alterações da linguagem

Atraso

A progressão na linguagem processa-se na sequência correta, mas em ritmo mais lento, sendo o desempenho semelhante ao de uma criança de idade inferior.

Dissociação

Existe uma diferença significativa entre a evolução da linguagem e das outras áreas do desenvolvimento.

Desvio

O padrão de desenvolvimento é mais alterado: verifica-se uma aquisição qualitativamente anômala da linguagem. É um achado comum nas perturbações da comunicação do espectro do autismo.

38

3.1. Atraso de linguagem

O atraso da aquisição da Linguagem é a progressão na linguagem

sendo processado na sequência correta, porém com ritmo mais lento, sendo o

desempenho semelhante ao de uma criança de idade inferior.

Podemos dividir esses atrasos em atrasos de aquisição da linguagem

que fazem parte de atrasos mais globais de desenvolvimento e atrasos simples

de linguagem.

3.1.1. Atrasos de aquisição da linguagem que fazem parte

de atrasos mais globais de desenvolvimento

Comunicação verbal ausente ou pouco desenvolvida em relação ao que

se poderia esperar para a idade da criança;

Dificuldades de compreensão verbal, embora não haja deficiência

auditiva;

Pouca atenção à linguagem ambiente assim como aos sons, de uma

maneira geral;

Atividade de exploração dos objetos pouco evoluída, tendendo a ser

repetitiva e pouco diversificada;

Tempos de atenção e concentração reduzidos: dispersividade;

Crianças tendem a mexer em tudo, porém não se prendem a nada;

Brinquedo simbólico ausente ou pouco evoluído em relação à idade

cronológica;

Indiferença ou falta de curiosidade em relação ao ambiente e aos

brinquedos;

Dificuldades de relação social;

Problemas comportamentais diversos.

39

3.1.2. Atrasos simples de linguagem

Embora não existam comprometimentos auditivos, que caracterizem

uma deficiência, a linguagem apresenta-se menos evoluída que as

outras condutas simbólicas: brinquedo simbólico e imitação diferida;

Não existem dificuldades significativas quanto à compreensão da

linguagem: o problema atinge a expressão;

Conseguem desenvolver simbolismo na comunicação, embora de modo

não verbal;

A linguagem, quando presente, mostra-se pouco evoluída;

Desenvolvimento global sem problemas significativos, de modo geral;

A evolução do brinquedo simbólico dá mostras que a criança é capaz de

lidar com símbolos, que consegue representar conhecimentos e

experiências por meio de brinquedos e gestos, o que não ocorre por

intermédio da linguagem;

Tais atrasos podem estar frequentemente ligados a situações de

inadequação ambiental em relação à estimulação da criança,

principalmente no que diz respeito à linguagem.

Pode-se dizer que, de uma maneira geral, a dificuldade ou

comprometimento da criança está centrado principalmente na evolução da

linguagem, enquanto que outras áreas de desenvolvimento podem não se

mostrar prejudicadas a ponto de caracterizar um distúrbio mais geral. Mousinho

(2008).

3.2. Desvio fonológico

Nesta alteração de linguagem, como o próprio nome já diz, as crianças

com idade igual ou superior a quatro anos, apresentam alteração na fala de

diversas maneiras. Esses desvios não vão se limitar a alterações de mobilidade

ou força dos órgãos responsáveis, mas ocorrem em virtude da dificuldade na

aquisição das consoantes da língua mãe. Na verdade, a criança tem

dificuldades no seu sistema fonológico, pois não consegue formar esse arquivo

40

de sons pelo cérebro. As características costumam ser as trocas na fala não

esperadas para a sua idade e o tipo de estímulo recebido.

Entre as trocas mais frequentes estão o S por CH; R por L; V por F; Z

por S; alterações na ordem das sílabas ou nos sons das palavras e por último a

fala ininteligível.

3.3. Distúrbio específico da linguagem

Segundo Mousinho, (2008) este distúrbio acomete crianças que tem

dificuldade em adquirir e desenvolver habilidades na linguagem, não sendo as

mesmas portadoras de deficiência mental, déficits físicos e sensoriais, algum

distúrbio emocional, fatores ambientais prejudiciais e lesão. Estas crianças vão

apresentar uma discrepância perceptível entre o desenvolvimento global e o da

linguagem, mas, nesses casos, a linguagem não verbal não costuma ser

alterada.

Nesses casos, pode-se perceber:

dificuldade na memorização de sons em sequência;

frases montadas sem estruturas ou na ordem inversa;

vocabulário reduzido;

dificuldade na parte motora da produção de fonemas;

substituições na fala;

dificuldades na compreensão (podendo acontecer ou não).

3.4. Fluência

Dentro dos transtornos de fluência, podemos citar a gagueira do

desenvolvimento, a taquifemia e a taquilalia.

41

3.4.1. Gagueira do desenvolvimento

Considerada um transtorno da fluência, é caracterizado por repetir

sílabas ou sons, prolongamentos na fala, bloqueios, interjeições ou uso de

expressões que funcionam como marcadores discursivos. É comum acontecer

uma fase de gaguejar em crianças entre dois e quatro anos e por se tratar de

uma gagueira fisiológica, a criança supera com facilidade. Somente seria um

sinal de risco se os sintomas perdurarem ou se mostrarem mais intensos.Não

é possível controlar a gagueira, ela é involuntária e é importante que não se

chame a atenção de uma criança para seus momentos de gagueira, nem

obrigá-la a falar. Mousinho (2008).

3.4.2. Taquifemia

É um transtorno da fala onde a velocidade compromete o entendimento

da mensagem. A fala pode ser rápida, com hesitação e disfluência e pode se

mostrar melhor ou pior no discurso.

3.4.3. Taquilalia

Também será caracterizada pela velocidade alta da fala,

comprometendo assim a compreensão da mesma, mas nesse caso, não

ocorrem as disfluências.

3.5. Alterações semântico-pragmáticas

De acordo com Mousinho (2008), estas alterações podem ser

provenientes de várias dificuldades, incluindo um subtipo de Distúrbio

específico da linguagem, ou podem ter características de espectro autístico.

Refere-se à competência na comunicação. Apesar dos indivíduos poderem

falar todos os sons da sua língua e saber estruturar as frases, o conteúdo deve

acompanhar o momento.

42

Alguns exemplos do comportamento de crianças com estas alterações:

utiliza-se de uma pessoa adulta para atingir o que quer, ao invés

de falar ou fazer expressões faciais ou gestos;

ainda que se expresse bem, não há reciprocidade na

comunicação;

pouca intenção de se comunicar ou manter diálogo;

tem mais facilidade de listar palavras do que contar alguma

história ou evento de acontecimento anterior;

em situações sociais, se mostra ingênuo;

é comum focar , em exagero, em objetos ou assuntos pessoais

para não ter uma visão global sobre a situação.

43

CONCLUSÃO

A realização deste trabalho possibilitou um melhor entendimento sobre

como se dá a aquisição da linguagem e a construção do pensamento. Nele

foram mostrados, em detalhes, todos os mecanismos e estruturas que fazem

parte desta aquisição. Começamos por mostrar as etapas do desenvolvimento

da linguagem. Para tal foi utilizada uma linguagem metalinguística, com o

objetivo de propiciar um melhor entendimento de todos os processos que

fazem parte dessa aquisição.

Também pudemos destacar a valorosa contribuição de Piaget e

Vygotsky no sentido de abandonar uma perspectiva instrumental da linguagem,

para então estabelecer relações outras que tomam a linguagem como fator

constitutivo do pensamento. Percebemos que, para os dois autores, linguagem

e pensamento se modificam e se reestruturam permanentemente em relações

complexas, mostrando assim que não existe realidade antes da linguagem ou

fora dela. Na verdade, a linguagem surge como instrumento para organizar a

realidade.

Alguns paralelos e paradoxos entre as teorias de Piaget e Vygotsky

foram estabelecidos, com a função de permitir uma maior reflexão sobre o

assunto. Porém não pudemos deixar de ressaltar que ambos tinham em

comum, indubitavelmente, a colocação do indivíduo no centro das questões no

campo da linguagem.

Sabemos que a linguagem é uma forma de expressão que permite a

relação entre as pessoas. Significados que podem corresponder a conceitos, a

ideias, a sentimentos e a experiências serão expressos através de um código

linguístico arbitrário - as palavras – que serão os significantes. Portanto,

podemos deduzir quão importante é o domínio da linguagem e do pensamento

no desenvolvimento de uma criança.

44

Porém, durante o percurso da aquisição e desenvolvimento da

linguagem, várias falhas podem ocorrer, comprometendo o desenvolvimento

pleno da criança que, para compreender o mundo e atuar sobre ele, necessita

de uma capacidade cognitiva conveniente.

De posse de todo o material teórico que foi pesquisado para a confecção

deste estudo, chega-se a conclusão que o estudo continuado é imprescindível

e fundamental para preparar profissionais da área da educação que desejam

entender e melhorar a sua prática pedagógica, podendo prever problemas,

antevê-los ou até mesmo evitá-los.

45

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA

BEE, Helen & BOYD, Denise: A criança em desenvolvimento. 12. ed. Porto

Alegre: Artmed, 2011.

COSTA, Flavia M. Comparando a teoria de Piaget e Vygotsky.

www.pedagogiaaopedaletra.com.br p. 1-1, acessado em 08/08/2013.

OLIVEIRA, Marta Kohl de: Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento: um

processo sócio-histórico. 4. ed. São Paulo: Scipione, 1993.

PEREIRA, Caciana Linhares: Piaget, Vygotsky e Wallon: constribuições para

os estudos da linguagem. Revista psicologia em estudo, Maringá, v. 17, n. 2, p.

277-286, abr./junh. 2012.

PIAGET, J. A formação do símbolo na criança. Rio de Janeiro: Zahar, 1978.

PIAGET, J. Os seis estudos de Piaget - epistemologia genética. Rio de

Janeiro: Zahar, 1978.

REGO, Tereza Cristina: Uma perspectiva histórico-cultural da educação. 3 ed.

Petrópolis: Editora Vozes , 1996.

SANTOS, Vera Lúcia Bertoni dos. Promovendo o desenvolvimento do faz-de-

conta na educação infantil. In: CRAIDY, Carmem Maria e KAERCHER, Gládis

(Org.) Educação Infantil: prá que te quero? Porto Alegre: Universidade Federal

do Rio Grande do Sul, 1998.

SCHIRMER, Carolina R., FONTOURA, Denise R., NUNE, Magda L.: Distúrbios da aquisição da linguagem e da aprendizagem. J.Pediatr. (Rio J.) vol.80 no.2 suppl.0 Porto Alegre Apr. 2004.

VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1989.

VYGOTSKY, L.S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos

processos psicológicos superiores. São Paulo: Martins Fontes, 2007

46

ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO 2

AGRADECIMENTO 3

DEDICATÓRIA 4

RESUMO 5

METODOLOGIA 6

SUMÁRIO 7

INTRODUÇÃO 8

CAPÍTULO I

ASPECTOS BIOLÓGICOS E FISIOLOGICOS DA LINGUAGEM 11

1.1. Compreendendo a Linguagem 11

1.1.1. Linguagem e cognição 12

1.1.2. Linguagem e comunicação 13

1.2. Desenvolvimento da Linguagem 14

1.2.1. Linguagem não verbal 14

1.2.2. Produção de sons 14

1.2.3. Estruturas das sílabas 15

1.2.4. Estrutura das frases 15

1.2.5. Diálogo 15

1.2.6. Brincadeira 16

1.3. Bases biológicas da Linguagem 17

CAPÍTULO II

A LINGUAGEM OU O PENSAMENTO, QUEM VEM PRIMEIRO? 18

2.1. Linguagem e pensamento para Piaget 19

2.1.1. O jogo simbólico para Piaget 21

2.1.2. Desenvolvimento mental a criança 24

2.2. A visão de linguagem e pensamento para Vygotsky 28

2.2.1. Buscando o significado da palavra 30

47

2.2.2. Pensamento e linguagem – raízes genéticas 33

2.3. Uma conversa entre Piaget e Vygotsky 34

CAPÍTULO III

O QUE PODE DAR ERRADO NESSE PERCURSO? 38

3.1. Atrasos da linguagem 38

3.1.1. Atrasos de aquisição da linguagem que fazem parte

de atrasos mais globais de desenvolvimento 39

3.1.2. Atrasos simples da linguagem 39

3.2. Desvio fonológico 40

3.3. Distúrbio específico da linguagem 41

3.4. Fluência 41

3.4.1. Gagueira do desenvolvimento 41

3.4.2. Taquifemia 42

3.4.3. Taquilalia 42

3.5. Alterações semântico-pragmáticas 42

CONCLUSÃO 43

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 45

ÍNDICE 46

48