doktoratura klodiana venetiku, fakulteti i gjuheve te huaja

Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane

1

UNIVERSITETI I TIRANËS

FAKULTETI I GJUHËVE TË HUAJA

DEPARTAMENTI I GJUHËS GJERMANE

ASPEKTET NDËRKULTURORE NË MËSIMDHËNIEN E GJUHËS GJERMANE

Punim për gradën “Doktor i Shkencave”

në Gjuhësi/Didaktikë

Disertante: Udhëheqës Shkencor:

Ma. Klodiana Venetiku Prof.dr. Brikena Kadzadej

Tiranë, 2014


2

UNIVERSITETI I TIRANËS

FAKULTETI I GJUHËVE TË HUAJA

DEPARTAMENTI I GJUHËS GJERMANE

ASPEKTET NDËRKULTURORE NË MËSIMDHËNIEN E GJUHËS GJERMANE

Punim për gradën “Doktor i Shkencave”

në Gjuhësi/Didaktikë

KOMISIONI:

1. Prof. As. Dr. Elida Tabaku.................(Kryetar)

2. Prof. Dr. Viktor Ristani......................(Oponent)

3. Prof. Dr. Andromaqi Haloçi................(Oponent)

4. Prof. Dr. Saverina Pasho.....................(Anëtar)

5. Dr. Ema Kristo....................................(Anëtar)

Tiranë, 2014


i

FALËNDERIME

Me mirënjohje të thellë dua të falënderoj përzemërsisht Prof. dr. Brikena Kadzadej për

ndihmën e saj tё vyer, këshillat, sugjerimet, durimin dhe motivimin e pёrhershёm që, me

shumë bujari e pa u kursyer, më ka dhënë në forma të ndryshme, lidhur me angazhimin

që mori përsipër duke më orientuar dhe drejtuar hap pas hapi gjatë gjithë përgatitjes së

këtij punimi. Vërejtjet dhe sugjerimet e saj të vyera kanë luajtur pa diskutim një rol të

patjetërsueshëm në hartimin e kësaj teze.

Falёnderoj kolegёt e mi tё Departamentit tё Gjermanishtes pёr mbёshtetjen, inkurajimet

dhe sygjerimet e tyre, tё cilat kanё luajtur rol tё rёndёsishёm nё hartimin e kёsaj teme.

I detyrohem mirёnjohje tё veçantё prindёrve tё mi tё dashur, veçanёrisht babait tim i cili

ishte ai që fatmirësisht vendosi të lidhte të ardhmen time me gjuhën e bukur gjermane.

Falёnderoj tё gjithё teoricienёt e kёrkuesit nё fushёn e studimeve ndërkulturore, puna e tё

cilёve ka qenё fusha ime e studimit dhe ka kontribuar gjerёsisht nё zhvillimin tim

intelektual.

Falёnderimi i fundit i shkon familjes sime tё shtrenjtё, sё cilёs edhe ia kushtoj kёtё

punim: bashkëshortit tim Fatit pёr inkurajimin, nxitjen e vazhdueshme dhe mbështetjen e

patjetërsueshme, tё shtrenjtёve Eden dhe Greis qё kanё qenё shlodhja ime nё rrugёn e

gjatё dhe jo pak tё mundimshme tё këtij studimi.


ii

PASQYRA E LËNDËS

Hyrje

0.1 Përligjja e temës............................................................................................................iv

0.2 Objekti i studimit dhe hipotezat e tij..............................................................................v

0.3 Metodologjia dhe struktura e punimit.........…………………..……………………...vii

KREU I - Komunikimi ndërkulturor. Trajtimi historik i konceptit të komunikimit

ndërkulturor

1.1 Komunikimi, modelet kryesore........................................................................1

1.2 Komunikimi. Roli i tij për arritjen e kuptimit...................................................7

1.3 Koncepti i kulturës dhe kultura si sistem orientimi........................................11

1.4 Ndërkulturaliteti dhe ndërkultura....................................................................18

1.5 Komunikimi ndërkulturor...............................................................................21

1.6 Përfundime mbi konceptet kryesore të komunikimit ndërkulturor.................26

KREU II - Kompetenca ndërkulturore

2.1 Përkufizim i kompetencës ndërkulturore.........................................................28

2.2 Dimensionet e kompetencës ndërkulturore dhe aspekte të përvetësimit të

saj...........................................................................................................................31

2.3 Kompetenca ndërkulturore në mësimin e gjuhëve të huaja............................36

2.4 Kompetenca ndërkulturore si qëllim mësimor................................................41

2.5 Të mësuarit ndërkulturor si shtysë për formimin e kompetencës

ndërkulturore..........................................................................................................43

2.6 Përfundime - kompetenca ndërkulturore.........................................................48

KREU III - E huaja dhe roli i saj për përvetësimin e kompetencës ndërkulturore

3.1 E huaja dhe didaktika e kuptimit të saj. Perspektiva e ndryshimit..................51

3.2 Rëndësia e kuptimit të së huajës për formimin e kompetencës ndërkulturor..58

3.3 Kuptimi i së huajës në procesin e mësimdhënies dhe mësimnxënies së gjuhëve

të huaja ................................................................................................... ..............64

3.4 Stereotipat, klishetë, paragjykimet, shoku kulturor. Përgatitja për përballjen

me të huajën...........................................................................................................71

3.5 Përfundime mbi konceptin e së huajës dhe rolin e saj në përvetësimin e

kompetencës ndërkulturore...................................................................................79

KREU IV – Ndërkulturaliteti në aspektin metodik e didaktik

4.1 Metodika e didaktika ndërkulturore................................................................81

4.2 Mësuesi si mediator kulturor midis dy gjuhëve...............................................93

4.3 Mësimi dhe metodat e mësimdhënies së gjuhëve të huaja..............................99

4.4 Analizë metodash lidhur me aspektet ndërkulturore....................................103

4.5 Përfundime – ndërkulturaliteti në aspektin metodik dhe didaktik.................112


iii

KREU V – Aspekte të ndërkulturalitetit në mësimdhënien e gjuhës së huaj

gjermane në Shqipëri

5.1 Anketim i nxënësve dhe studentëve.............................................................114

5.2 Ndërtimi i pyetësorit....................................................................................115

5.3 Analizë e rezultateve....................................................................................115

5.4 Përfundime – aspekte të ndërkulturalitetit në mësimdhënien e gjermanishtes

në Shqipëri...........................................................................................................137

KREU VI Metodat bazë të përçimit të kompetencës ndërkulturore 6.1 Vështrim i përgjithshëm mbi metodat e përçimit të kompetencës ndërkulturore

dhe principet bazë të integrimit të tyre........................... ....................................139

6.2 Situata kritike.................................................................................................142

6.3 Metoda TOPOI...............................................................................................149

6.4 Metoda e trajnimit mësimor...........................................................................153

6.5 Format e integrimit .......................................................................................159

6.6 Përfundime mbi metodat e përçimit të kompetencës ndërkulturore..............164

KREU VII - Shembull didaktik për integrimin e përçimit të kompetencës

ndërkulturore në mësimin e gjermanishtes si gjuhë e huaj

7.1 Përcaktimi i grupit për aplikimin e shembullit didaktik. Kushte të rëndësishme

të integrimit..........................................................................................................166

7.2 Paraqitja e situatave të shkurtra kritike ndërkulturore dhe propozim

didaktizimi...........................................................................................................168

7.3 Faktorë me rëndësi për propozimin didaktik............................................. ..179

7.4 Përfundime – shembulli didaktik.............................................................. ....180

Përfundime të përgjithshme..........................................................................................181

Bibliografia.....................................................................................................................188

Shtojca

Shtojca A - Pyetësori.......................................................................................................201

Shtojca B - Shoku kulturor, tekst nga Volf Vagner........................................................206

Shtojca C - Tezat ABCD lidhur me rolin e qytetërimit në mësimin e gjuhës së huaj

gjermane...........................................................................................................................208


iv

HYRJE

0.1 Përligjja e temës

Bashkëpunimi ndërkulturor ka marrë përmasa të gjera dhe është zhvilluar me hapa

shumë të shpejtë qysh prej fillimit të shekullit të 20. Ai shtron nevojën për përvetësimin e

kompetencës ndërkulturore, e cila garanton një komunikim dhe ndërveprim të efektshëm

dhe konstruktiv në përballjen mes tyre të pëfaqësuesve të kulturave të ndryshme. Kjo vlen

për të gjitha fushat veçanërisht në atë ekonomike. Për përvetësimin apo përforcimin e

kompetencës ndërkulturore ofrohen kurse të shumta, qofshin këto përmes internetit apo

në nivele të ndryshme arsimore, universitare e madje edhe pasuniversitare. Teoricienë

dhe kërkues të shumtë në fushën e studimeve ndërkulturore i janë përkushtuar për vite me

radhë studimit të aspekteve të ndryshme të këtyre studimeve. Përpjekjet e tyre të

vazhdueshme kanë rezultuar në krijimin e një arsenali tё qenёsishëm njohurish të bazuar

në fakte, teori dhe vëzhgime.

Si një hapësirë ideale e përçimit të kompetencës ndërkulturore shërben edhe mësimi i

gjuhëve të huaja. Parë në këndvështrimin e disiplinave dhe të proceseve mësimore, sot

njohuritë mbi aspektet ndërkulturore përdoren gjerësisht për të përforcuar kompetencën

ndërkulturore të studentëve dhe nxënësve dhe për të rritur rezultatet e tyre. Koncepti i

kompetencës ndërkulturore është mjaft i gjerë dhe i shumë diskutuar, por përmbledhtas

mund të thuhet se zotërimi i kësaj kompetence bën të mundur që në përballjen konkrete të

përfaqësuesve të kulturës sonë me atë gjermane, nxënësit dhe studentët të ndihen të sigurt

dhe të sukseshëm në komunikimin dhe veprimet e tyre.

Në këtë punim janë trajtuar pikërisht aspektet ndërkulturore në procesin e mësimdhënies

së gjuhës gjermane, përçimi dhe përforcimi i tyre përmes këtij procesi. Gjithashtu janë

paraqitur disa nga metodat kryesore të përçimit të këtyre aspekteve. Pasi kam marrë në

trajtim larminë e madhe të tyre, jam fokusuar tek situatat kritike, duke bërë hera herës

propozime konkrete për trajtimin e tyre nga pikëpamja didaktike, në mënyrë që të bëhen

më përfshirëse për nxënësit dhe studentët, si nga ana sociale, ashtu dhe nga ajo

akademike.

Nevoja për përforcimin e aspekteve ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane

vjen si reagim i vetvetishëm ndaj ndryshimeve që kanё ndodhur në shoqërinë shqiptare,

në dhjetëvjeçarët e fundit të demokracisë. Në to dallon dhe ndërgjegjësimi për faktin se

gjuha nuk mund të mësohet asnjëherë e ndarë nga kultura përkatëse. Këto ndryshime dhe

vetë fakti në fjalë duhen kanalizuar dhe integruar edhe në mësimdhënien e gjuhëve të

huaja, e konkretisht në mësimdhënien e gjuhës gjermane. Ky punim thekson faktin se i

gjithë ky proces shtron nevojën e ndryshimeve thelbësore sa i takon mësimdhënies së

gjermanishtes dhe konceptit tonë për të, pasi thjesht zotërimi në një nivel të lartë i një

gjuhe të huaj nuk garanton automatikisht një komunikim të suksesshëm me përfaqësuesit

e kulturës tjetër.

Në punim jepet një këndvështrim i ri lidhur me gjithë metodikën dhe didaktikën e

mësimdhënies së gjuhës së huaj, si edhe për konstatimin dhe rëndësinë e aspekteve


v

ndërkulturore për nxënësit shqiptarë. Kjo gjë është realizuar me anë të një punimi ku

janë marrë në studim vetë studentët e Fakultetit të Gjuhëve të Huaja, si edhe nxënës të

disa shkollave të mesme. Fokusi i studimit ka qenë tek aspektet ndërkulturore dhe trajtimi

i tyre në mësimin e gjuhës së huaj gjermane tek ne.

Analizat dhe përfundimet e prezantuara, të cilat mbështeten tek përgjigjet e pyetësorëve

të plotësuar prej të anketuarve, vënë në pah mungesën dhe mangësitë në trajtimin e

këtyre aspekteve në procesin e mësimdhënies së gjuhës gjermane dhe sugjerojnë se

mësimi i saj në Shqipëri ka nevojë të përmirësohet nga pikëpamja didaktike dhe

konkretisht, në drejtimin e aspekteve ndërkulturore. Nga analizat del gjithashtu, se

metodat didaktike kanë mangësi, të cilat, në njëfarë mënyre, bëhen pengesë për përçimin

e kompetencës ndërkulturore. Aspekt mjaft i rëndësishëm është edhe kualifikimi shkencor

i mësuesve të gjermanishtes. Në mungesë të këtyre kualifikimeve të programuara, shumë

koncepte nuk realizohen në mënyrën që janë planifikuar.

Studimi sugjeron gjithashtu se integrimi i metodave dhe i aspekteve ndërkulturore, me

format e tjera të mësimdhënies do ta ngrinte në një nivel më cilësor mësimdhënien e

gjermanishtes si gjuhë e huaj. Ky integrim do t’i jepte një zhvillim pozitiv procesit

mësimor në shumë pikëpamje. Ndërkaq, ai vë si kusht paraprak një proces mësimor me

karakter bashkëpunues mes mësimdhënësit dhe nxënësit, dhe në qendër të të cilit janë

vetë këta të fundit.

Diversifikimi i metodave didaktike është gjithashtu një nga faktorët më të rëndësishëm

dhe më të kërkuar nga të anketuarit. Pasurimi i mësimit me elemente mediatike të

ndryshme, rrjetet dhe format sociale të komunikimit dhe sidomos përfshirja e aspektit

pamor, i cili mungon pothuajse plotësisht, do të ishin me mjaft interes për të realizuar një

përvetësim më të shpejtë e më të thjeshtë të gjuhës gjermane.

Ky punim përpiqet tё shpjegojё mënyrën se si theksimi i kompetencës ndërkulturore

përmes procesit të mësimdhënies mund të jetë një instrument i dobishëm akademik dhe

një strategji e efektshme për menaxhimin e klasës. Ai mund të ndihmojë jo vetëm për

zbatimin e politikave të reja në arsim dhe për një përvetësim më të mirë të lëndës, por

edhe për të rritur interesin, motivimin dhe të kuptuarit e studentëve dhe nxënësve.

0.2 Objekti i punimit dhe hipotezat e tij

Synimi i këtij studimi mund të përmblidhet duke thënë se ai përqendrohet tek hedhja e një

vështrimi të përgjithshëm mbi aspektet e komunikimit ndërkulturor, mbi kulturën dhe

teoritë e ndryshme rreth saj, mbi konceptin e së huajës dhe perspektivën e ndryshimit,

mbi kompetencën ndërkulturore dhe pjesët e saj përbërëse. Në të njëjtën kohë, ai synon të

tregojë dhe të argumentojë domosdoshmërinë e përvetësimit dhe përforcimit të kësaj

kompetence, si dhe propozimin e rrugëve dhe metodave për arritjen e këtij qëllimi.

Duke u mbёshtetur nё teoritё mё bashkëkohorë tё mёsimdhёnies, analiza që vijon synon

tё vёrtetojё hipotezёn se pasurimi i mësimdhënies së gjuhës gjermane si gjuhë e huaj me


vi

aspektet ndërkulturore, rrit cilёsinё e mësimdhënies dhe të të nxënit sepse shton

variacionin, rrit pjesёmarrjen dhe rezultatet, si dhe zhvillon mё tej tё menduarit kritik e

krijues tek studentёt dhe nxënësit. Duke pasur parasysh ndryshimet e mëdha midis dy

kulturave, asaj shqiptare dhe gjermane, mendoj se është e domosdoshme që kompetenca

ndërkulturore të fillojë të zërë vendin që i takon, pranë qëllimeve të tjera të mësimit të

gjermanishtes si gjuhë e huaj në Shqipëri. Qëllimi është që nxënësit e studentët shqiptarë

të pajisen me gjithë njohuritë e nevojshme për një komunikim të suksesshëm me

përfaqësuesit e vendeve gjermano folëse. Studimet kanë treguar se të zotërosh shumë

mirë një gjuhë të huaj, nuk të pajis automatikisht me kompetencën ndërkulturore. Nga

ana tjetër, as njohuritë gjeografike e historike mbi vendin e huaj nuk mund ta realizojnë

këtë gjë.

Ky punim synon të japë një ndihmesë të vlefshme për rindërtimin në mënyrë empirike të

praktikës ndërkulturore. Pёrfundimet e tij mund tё shёrbejnё si mjete ndihmёse nё

mёsimin e gjermanishtes si gjuhё e dytё apo si gjuhё e huaj, sikurse edhe nё pёrgatitjen e

materialeve didaktike.

Për t’u dhënë trajtim dhe përgjigje të argumentuar çështjeve të ndryshme, në punim janë

paraqitur disa nga qasjet kryesore sipas studimeve të autorëve më përfaqësues në këtë

fushë, në lidhje me konceptin e ndërkulturalitetit dhe kompetencës ndërkulturore. Një

ndër qëllimet kryesore të këtij punimi është edhe përzgjedhja e modeleve të përshtatshme

të të mësuarit ndërkulturor, përafrimi dhe përshtatja e këtyre modeleve ndaj nevojave të

mësimit të gjermanishtes në shkolla e universitet, si dhe transferimi dhe konkretizimi i

këtyre njohurive teorike në praktikën pedagogjike.

Njё tjetër qëllim i rёndёsishёm i këtij punimi është që të pasqyrojë zhvillimet aktuale në

mësimdhёnien dhe mësimnxënien e gjermanishtes si gjuhë e huaj tek ne dhe qasjen e saj

ndaj aspekteve ndërkulturore. Në këtë kontekst, studimi synon edhe të tregojë se si mund

të kontribuojë kjo qasje që propozojmë ne ndaj këtij lloj të mësuari, për të nxitur rritjen e

rezultateve shkencore dhe të aftësive sociale të nxënësve dhe studentëve.

Trajtimi i ndërkulturalitetit në mësimdhënien e gjermanishtes si gjuhë e huaj është kryer

nga një perspektivë teorike dhe praktike. Fusha shkencore e studimeve kulturore të

gjermanishtes si gjuhë e huaj ka për qëllim kryesor mbështetjen, lehtësimin dhe

përmirësimin e të ashtuquajturave “procese kulturore mësimore”. Në këtë fushë

ekzistojnë një sërë studimesh lidhur me kompetencat me sfond kulturor, drejt të cilave

orientohen procese të tilla mësimore, por sa u takon vetë këtyre proceseve dihet ende

shumë pak. Kërkimet empirike në këtë fushë janë të rralla. Pjesë e punimit janë bërë edhe

proceset e perceptimit dhe kuptimit që përmbushen tek nxënësit gjatë takimit të tyre me

tekstet e ndryshme të metodave të gjuhës gjermane.

Punimi synon gjithashtu të tematizojë qëndrimet dhe kompetencat kulturore të nxënësve,

si edhe ndryshimin dhe përmirësimin e tyre përmes modeleve të përshtatshme të të

mësuarit ndërkulturor. Këto janë dy shtyllat mbi të cilat mbështetet qasja konceptuale

ndaj këtij fenomeni. Më konkretisht, synohet të konstatohet dhe arsyetohet se sipas cilave


vii

parime duhen konceptuar modelet e mësimit ndërkulturor, në mënyrë që të jenë të

efektshme dhe rrjedhimisht të përforcojnë kompetencën ndërkulturore të nxënësve.

Rëndësi të veçantë ka edhe konceptimi i një instrumenti të përshtatshëm për konstatimin

dhe verifikimin e gjendjes aktuale të kompetencës ndërkulturore të nxënësve, lidhur me

imazhin dhe me qëndrimin e tyre ndaj kulturës së huaj. Kjo bëhet në mënyrë që

përfundimet e këtyre të dhënave të kanalizohen, të integrohen e të merren parasysh në

modelet e propozuara. Gjithashtu do të përpiqem të argumentoj, pse është kaq i

rëndësishëm ndërkulturaliteti në praktikën mësimore të gjuhëve të huaja.

Studimi shoqërohet në tërësinë e vet me shembuj, me anë të të cilëve synohet perceptimi

më i qartë dhe aplikimi i përmbajtjeve në situatat e përditshme konkrete mësimore.

Analizat e detajuara për disa çështje kanë si qëllim motivimin dhe interesin më të lartë

për leximin dhe shfrytëzimin praktik të këtij studimi. Jam përpjekur që konceptet kryesore

t’i shpjegoj në një masë të mjaftueshme nga ana teorike, në mënyrë që të krijoj

mundësinë të interesuarve, veçanёrisht mёsimdhёnёsve e studentёve/nxënësve, tё cilёt do

të dëshirojnin ta lexonin këtë punim, për të përvetësuar aspektet më të rëndësishme të tij.

Të gjitha përpjekjet synojnë që të pasqyrojnë qartë problematikën dhe të tregojnë e

zbulojnë rrugët dhe metodat për të përmirësuar procesin e mësimdhënies dhe

mësimnxënies. Mendoj se me studimin e kryer në kuadër të këtij punimi do të jap një

ndihmesë modese për gjithë aktorët në fushën e mësimdhënies e mësimnxënies së gjuhës

gjermane, sa u takon aspekteve ndërkulturore, përçimit dhe përforcimit të tyre, rolit të

patjetërsueshëm që kanë ato në mësimin e një gjuhe të huaj dhe aplikimit të tyre në

mjediset shkollore, duke synuar kështu, shumë më tepër sesa thjesht t’i njohim

nxënësit/studentët me parimet bazë dhe me gjetjet e punës kërkimore shkencore.

0.3 Metodologjia dhe struktura e punimit

Ky studim është hartuar mbi bazën e kombinimit të disa metodave të kërkimit shkencor.

Punimi përmban gjithsej 8 kapituj. Pjesa e parë e tij synon të paraqesë këndvështrimet

teorike aktuale të çështjes, si shpjegim konceptesh, një ekskurs të shkurtër teorik etj. Në

fokus vendoset të mësuarit ndërkulturor në praktikën pedagogjike të mësimit të gjuhës së

huaj e konkretisht të gjuhës gjermane në Shqipëri. Nga pikëpamja metodologjike është

bërë një trajtim analitik i metodave bashkëkohore të mësimdhënies dhe, më tej, sinteza e

elementëve më produktivë të tyre, mbështetur në rezultatet e eksperimentimit të tyre në

klasë.

Pas shqyrtimit të literaturës përkatëse dhe përpunimit të anës teorike vijohet me pjesën

praktike. Pikërisht për të lidhur teorinë me praktikën u morën në analizë, pikësëpari,

aspektet e ndërkulturalitetit në metodat e mësimdhënies së gjermanishtes si gjuhë e huaj.

Si procedurë kryesore e punës shkencore u përdor ajo sintetiko-analitike. Kryesisht janë

analizuar tekstet e metodave të ndryshme të të mësimdhënies së gjuhës gjermane si p.sh.

dialogje dhe tekste letrare e pragmatike, kjo për vetë faktin se ndërkulturaliteti si


viii

fenomen ka të bëjë drejtpërdrejt me përmbajtjen e teksteve. Kjo lloj analize lejon

procedimin jo vetëm në mënyrë empirike por edhe në atë teorike.

Në pjesën empirike të punimit dhe me anë të një pyetësori është zhvilluar një instrument

përmes të cilit synohet të kontrollohen të kuptuarit kulturor dhe kompetenca

ndërkulturore e nxënësve dhe studentëve që e mësojnë gjermanishten si gjuhë e huaj.

Përfundimet janë paraqitur nëpërmjet skemave dhe tabelave. Ato janë analizuar dhe, për

aq sa ishte e mundur, edhe janë argumentuar në mënyrë hipotetike. Nga rezultatet teorike

dhe praktike u nxorën përfundimet që do të saktësojnë rolin e këtij punimi në kontekstin e

diskutimeve aktuale në fushën e arsimit.

Në studimin e kryer me studentë dhe nxënës të gjuhës gjermane u përdorën metodat

sasiore e cilësore. Metoda sasiore e analizës u zbatua përmes punës me anketimet e

kryera. Më tej, nëpërmjet metodës cilësore të analizës u arrit vlerësimi i opinioneve të

marra nga studentët dhe nxënësit, si edhe interpretimi i rezultateve.

Gjithë punimi është ndarë dhe strukturuar në shtatë kapituj, të cilët përmbajnë

nënndarjet përkatëse dhe përfundimet e secilit kapitull. Në fund të punimit gjenden

përfundimet e përgjithshme të tij.

Në kreun e parë trajtohen konceptet kyçe të komunikimit, kulturës, ndërkulturalitetit dhe

komunikimit ndërkulturor. Duke u qëndruar objektivave dhe qëllimeve kryesore të

didaktikës e metodikës së mësimdhënies së gjuhëve të huaja, komunikimi trajtohet si një

proces i arritjes së të kuptuarit dhe konsensusit, ndërsa kultura si një sistem orientimi që

formohet e transferohet në shoqëritë përkatëse, duke ushtruar një ndikim shumë të fortë

tek anëtarët e saj. Ndërkulturaliteti është rezultati i ndërveprimit dhe komunikimit të

anëtarëve të dy kulturave. Ai mund të përfytyrohet si një dimension i tretë i prerjes së dy

kulturave.

Në kreun e dytë përkufizohet dhe trajtohet më gjerësisht koncepti i kompetencës

ndërkulturore, si një koncept i rëndësishëm i didaktikës së gjuhëve të huaja dhe si një

qëllim mësimor i mëvetësishëm. Përçimi dhe përforcimi i kësaj kompetence dhe rrugët e

mënyrat për ta arritur bëhen objekti i këtij kreu. Duke qenë një aftësi e domosdoshme,

ajo i informon nxënësit që mësojnë gjuhë të huaja, të cilët shpesh janë edhe aktorët e

takimeve ndërkulturore, mbi ndryshimet që ekzistojnë midis kulturës së tyre dhe kulturës

së huaj, si edhe i aftëson ata që t’i zbatojnë këto njohuri në situatat konkrete dhe të

zhvillojnë strategjitë e duhura për një komunikim pa pengesa e keqkuptime.

Në kreun e tretë trajtohet koncepti i të huajës dhe i rolit të saj kyç për përvetësimin e

kompetencës ndërkulturore. Një vend të rëndësishëm zë didaktika mbi të kuptuarit e

konceptit të së huajës dhe ndryshimit të perspektivës. Përfaqësues kryesor i kësaj linje

është Lothar Bredella. Në këtë kre, ne përpiqemi të trajtojmë se cilat procese janë të

domosdoshme për të kuptuarit e së huajës. Disa nga çështjet kryesore që marrin përgjigje

janë: Ç’është e huaja? Çfarë është e huaj për nxënësit tek gjuhët e huaja? Si mund të

didaktizohet e huaja? Ç’janë stereotipet, klishetë, shoku (tronditja) kulturor dhe cili

duhet të jetë qëndrimi ynë ndaj tyre?


ix

Në përfundim të këtij kreu jepen disa këshilla të thjeshta që synojnë të përgatisin nxënësit

dhe studentët për takimet me të huajën.

Kreu i katërt i kushtohet ndërkulturalitetit në aspektin metodik e didaktik. Disa nga

çështjet kryesore janë metodika e mësimit ndërkulturor, kualifikimi i mësuesve, materialet

e përshtatshme mësimore për të mësuarit ndërkulturor, format sociale, metodat e

mësimdhënies së gjuhës gjermane dhe qasja e tyre ndaj ndërkulturalitetit, si dhe të

mësuarit ndërkulturor në ditët e sotme etj. Në këtë kre do të paraqiten disa modele

analizash dhe do të ndërmerren edhe disa analiza konkrete të aspekteve ndërkulturore në

disa nga metodat më të përdorura të gjuhës gjermane në Shqipëri. Prej këtej del në pah

fakti se me kalimin nga njëra metodë tek tjetra ndryshon edhe qasja ndaj

ndërkulturalitetit.

Kreu i pestë paraqet një studim mbi situatën e gjuhës gjermane në Shqipëri duke u

përqendruar tek elementet ndërkulturore dhe tek përçimi i tyre në procesin e

mësimdhënies. Në këtë kre paraqitet mënyra e ndërtimit të pyetësorit me anë të të cilit

synohet mbledhja e të dhënave empirike, qëllimi i anketimit, grup moshat dhe kategoritë

që e kanë plotësuar atë. Anketimi është plotësuar nga nxënës dhe studentë që e mësojnë

dhe studiojnë gjuhën gjermane si gjuhë të parë ose të dytë. Përgjigjet e secilit grup janë

analizuar veçmas duke dalë në përfundime herë të ngjashme, dhe herë krejt të ndryshme

nga njëri-tjetri. Të dhënat do të analizohen pyetje pas pyetjeje dhe kështu do të nxirren

konkluzionet përkatëse. Bazuar në këto konkluzione dhe në nevojën e qartë që del prej

tyre për përforcimin e kompetencës ndërkulturore si tek nxënësit, ashtu edhe tek

studentët, vijohet më tej në kreun e gjashtë me disa nga metodat kryesore të përçimit të

kompetencës ndërkulturore. Pasi skicohen shkurtimisht disa nga principet bazë të

integrimit të këtyre metodave, vijohet me paraqitjen e disave prej tyre, konkretisht:

situatat kritike, modeli TOPOI, si dhe metoda e trajnimit mësimor. Pas paraqitjes së

metodave shtjellohen shkurtimisht format e integrimit të tyre në procesin mësimor dhe,

më tej, jepen disa aktivitete dhe ushtrime konkrete për përforcimin e kësaj kompetence.

Kreu i shtatë përmban një shembull didaktik për integrimin e përçimit të kompetencës

ndërkulturore. Metoda e përzgjedhur është ajo e situatave kritike. Pasi përshkruhen

grupi dhe kushtet e favorshme për zbatimin e kësaj metode bëhet paraqitja e disa

situatave kritike dhe vijohet me propozimet didaktike të aplikimit të tyre në mësim. Ky

propozim paraqitet në tri faza; në fazën e parë bëhet paraqitja e situatave kritike, në

fazën e dytë intensifikohet puna me tekstin dhe në fazën e tretë simulohet një lojë me role.

Në përfundim jepen disa faktorë të rëndësishëm për integrimin e këtij shembulli didaktik.

Në kreun e fundit arrihet në konkluzionet kryesore të këtij studimi. Anketimi dhe dy

tekste të rëndësishme në këtë kontekst studimi gjenden si shtojca në fund të punimit.

Duke pasur parasysh se punimi u drejtohet të gjithë mësimdhënësve, ai synon t’i

ndërgjegjësojë ata për faktin se përfshirja e aspekteve ndërkulturore rrit dhe përforcon

kompetencat ndërkulturore e komunikative të nxënësve dhe studentëve, forcon motivimin

e tyre, si dhe të menduarit kritik. Studimet e tjera të ngjashme në këtë drejtim janë ende

shumë të pakëta në Shqipëri. Nga njëra anë, ky fakt e rendit studimin ndër të parët e llojit


x

të vet në fushën e didaktikës dhe metodikës, por nga ana tjetër ka paraqitur edhe

vështirësi për ne, për shkak të mundësive të kufizuara që i ofrohen një studiuesi për

gjetjen dhe shfrytëzimin e materialeve në gjuhën shqipe.

KREU I - Komunikimi ndërkulturor. Trajtimi historik i konceptit të komunikimit

ndërkulturor

1.1 – Komunikimi, modelet kryesore

Nëse do e shtronim në formë pyetjeje “Çfarë është komunikimi”, çdokush do kishte një

përgjigje të ndryshme. Aksioma e famshme e Vatclavik-ut thotë se ne nuk mundemi “të

mos komunikojmë”, ç´ka do të thotë se edhe atëherë kur ne heshtim ose kur nuk flasim,

vazhdojmë të komunikojmë. Në mënyrë të vetëdijshme apo të pavetëdijshme, të

qëllimshme apo pa dashje, të sigurt apo jo shumë, me zë të lartë apo të ulët, me fjalë apo

heshtje, me vështrim apo gjeste, me trupin apo fytyrën tonë, me kostumin shik apo

minifundin elegant, me prerjen e flokëve apo tualetin në fytyrë, me gojë apo shkrim, me

telefon apo fax, me një ditar apo në letër, me një qeshje apo lot, me dëshirë apo nën

presion, me të vërtetën apo një gënjeshtër – ne vazhdimisht komunikojmë. Ne

komunikojmë apo e thënë ndryshe shprehim mendimet, qëndrimet, pikëpamjet,

paragjykimet, ndjenjat tona në mënyrë të qëllimshme ose jo. Shpesh ne bëjmë pyetje të

padëshiruara ose marrim përgjigje për pyetje të paartikuluara, shpesh marrim informacion

nga të tjerët, për të tjerët apo për veten tonë, pa e kërkuar fare këtë gjë. Në disa raste

ndjejmë që na kanë keqkuptuar edhe pse sipas mendimit tonë u shprehëm shumë qartë e

në mënyrë koncize kurse në shumë raste të tjera me një gjest të vetëm arrijmë të shprehim

apo kuptojmë atë që me mijëra fjalë nuk do arrinim ta shprehnim. Ne komunikojmë me

njëri-tjetrin, me kafshët, makineritë. Komunikimi është elementi më i zakonshëm, i

përditshëm, i nevojshëm dhe më i spikaturi i bashkëjetesës sonë që shpesh për arsye të

ndryshme të të moskuptuarit apo keqkuptimit, në mënyrë të beftë mund të bëhet shkak

për pakënaqësi, refuzim apo edhe agresion në takimet apo përballjet e ndryshme me njëri-

tjetrin.

Përkufizimi i termit të “komunikimit” nuk është i lehtë pasi bëhet fjalë për një çështje

mjaft komplekse. Për këtë arsye, ekzistojnë përkufizime nga më të ndryshmet.

Komunikimi është një fenomen që shfaq shumë perspektiva njëherësh e kjo përbën edhe

një tjetër arsye për përkufizimet e shumëllojshme. Në vijim do të paraqiten disa

përkufizime të ndryshme të komunikimit që janë në funksion të këtij punimi. Vetë fjala

“komunikim” e ka prejardhjen e vet nga latinishtja “communicare” dhe do të thotë “ të

ndash, të bësh me dije, të bësh të tjerët pjesëmarrës, të bashkëveprosh, të bashkosh”.

Sipas fjalorit të sotshëm të gjuhës shqipe, botimi i vitit 1984, komunikimi është veprimi

dhe gjendja sipas komunikoj, komunikohet. Njoftim i shkurtër, kumtim lajmërim. Shram

e përkufizon komunikimin si një proces të përcjelljes së informacionit;1 tek Hovland

komunikimi përkufizohet si proces i modifikimit të sjelljes.2

Tamo3 e përshkruan komunikimin si një proces me anë të së cilit një person transporton

mesazhin e vet tek dikush tjetër apo tek një grup personash. Komunikimi është aktiviteti i

1 Shram, Vilbagojr (Ed.). Communication in Modern Society: Fifteen Studies of the Mass Media

Prepared for the University of Illinois Institute of Communication Research. Urbana: The

University of Illinois Press, 1984. 2 Hovland, Karl I. Social Communication, 1948. In: Proceedings of the American Philosophical

Society, Volume 92, No. 5, 1980, 371-375. 3 Tamo, Daniela. „Effective Communication. Barriers to acieving effective communication in the

classroom and techniques used to overcome them“ in „Sprachendiversität und Interkulturalität,

2.Teilband, ATHENA-Verlag, 2011, f. 517-524. f. 517


2

transportit të informacioneve të kuptimshme. Aty nevojitet një dërgues, një mesazh dhe

një marrës i synuar. Ai është një shkëmbim reciprok faktesh, mendimesh, opinionesh ose

emocionesh, që kërkon prezantim dhe receptim. Komunikimi ndihmon që informacioni të

transportohet midis individëve me anë të kuptimeve për të cilat është rënë dakord

paraprakisht. Kështu komunikimi është thjesht transportimi i informacioneve drejt

personave të tjerë, në mënyrë që ata ta kuptojnë plotësisht. Komunikimi përdoret për të

informuar, korrigjuar, për të ndarë emocione dhe për të edukuar.

Sipas mendimit tim komunikimi është një proces i domosdoshëm dhe shumë kompleks

ku dy ose më shumë persona përpiqen që më anë të mjeteve e mënyrave të ndryshme,

qofshin këto të rrafshit verbal apo jo verbal, të shkëmbejnë informacione njëri me tjetrin,

të arrijnë një konsensus përfundimtar të vlefshëm për të dyja (gjitha) palët.

Secili nga pjesëmarrësit në komunikim përpiqet që në mënyrë të drejtpërdrejtë apo

tërthorazi të komandojë apo drejtojë veprimet e të tjerëve dhe të ndërtojë sipas qëllimeve

vetjake rrjedhën e komunikimit. Në këtë punim do të trajtohet ai aspekt i komunikimit që

ka të bëjë me shkëmbimin mes të paktën dy personave dhe veçanërisht me komunikimin

ballë për ballë. Në këtë kontekst vlen të theksohet se palët vijnë nga dy kultura të

ndryshme, gjë që e bën edhe më të vështirë procesin e komunikimit dhe me këto

vështirësi nuk nënkuptohen vetëm barrierat gjuhësore, por shumë më tepër ndryshimet e

veçantitë kulturore që karakterizojnë dhe brumosin partnerin komunikues. I ngjashëm me

këtë pikëpamje është edhe përkufizimi që i bën komunikimit Rudi Keler. Në

përkufizimin e vet të hapur ai shpjegon se fjala komunikim mund të përdoret në mënyra

nga më të ndryshmet. Në mënyrë të përgjithësuar me komunikim mund të nënkuptohet

çdo lloj forme e ndikimit të një sistemi nga një tjetër; në këtë kuptim në një komunikim

mund të marrin pjesë tubacionet, kafshët, qelizat e trurit etj. Çdo lloj ngjarjeje që mund të

shfrytëzohet për tu interpretuar mund të quhet komunikim; sipas kësaj një goditje me

grusht është po aq komunikuese sa mos mbajtja e kravatës.

Por fjalën komunikim autori përpiqet ta përdor në një kuptim shumë të kufizuar, siç është

traditë në linguistikë dhe filozofinë gjuhësore. Me komunikim duhet nënkuptuar çdo lloj

sjelljeje e qëllimshme, e cila ka për qëllim që në një mënyrë të hapur t‟i ofrojë tjetrit

diçka për të kuptuar. “Kommunizieren in dem hier relevanten Sinne heisst Mitmenschen

beeinflussen, und zwar dadurch, dass man dem andern mittels Zeichen (im weitesten

Sinne) zu erkennen gibt, wozu man ihn bringen möchte, in der Hoffnung, dass diese

Erkenntnis für den andern ein Grund sein möge, sich in der gewünschten Weise

beeinflussen zu lassen. / Në këtë sens të komunikosh do të thotë të ndikosh ata që të

rrethojnë duke ju ofruar atyre me anë të shenjave (në kuptimin e gjerë të fjalës) atë që ke

si synim duke shpresuar që mesazhi do të shërbejë si një arsye për partnerin që të mund të

ndikohet në mënyrën e synuar.”4

Dy përkufizime shumë të ngjashme me këtë janë të mëposhtmet:

“Die Entgegennahme einer Nachricht von einem Sender, der den gleichen Zeichensatz

zur Informationsübertragung benutzt wie der Empfänger. / Marrja e një mesazhi nga një

dërgues, i cili për transfertën e mesazhit përdor të njëjtin tip shenjash sikurse edhe

marrësi.”5

4 Keler, Rudi. Sprachwandel. Von der unsichtbaren Hand in der Sprache. Tübingen, 1994, f. 104

5 Umsteter:www.ib.hu-berlin.de/~wumsta/wistru/definitions/da4.html.


3

“Die Weitergabe von Nachrichten oder Informationen vom Sender zum Empfänger wird

Kommunikation genannt. / Përcjellja e mesazheve apo informacioneve nga dërguesi tek

marrësi quhet komunikim.”6

Komunikimi paraqet një proces simbolik me anë të të cilit kuptimi ndahet dhe

negociohet. Me fjalë të tjera, ai ndodh sa herë që dikush i jep një kuptim fjalëve apo

veprimeve të dikujt tjetër. Kjo do të thotë që fjalët që themi e gjestet që bëjmë nuk kanë

kuptim në vetvete; më tepër ato marrin kuptim vetëm sepse njerëzit bien dakord mbi

kuptimin e tyre. Kur i përdorim këto simbole që mund të jenë fjalë apo gjeste, ne

supozojmë se të tjerët ndajnë me ne të njëjtin sistem simbolesh. Këto kuptime simbolike

transmetohen në mënyrë verbale dhe jo verbalë dhe në varësi të kësaj, dallohen dy forma

komunikimi: komunikimi verbal dhe ai jo verbal. Simbol i komunikimit verbal është

gjuha, apo shenjat gjuhësore. Gjithçka që ne e transmetojmë apo e perceptojmë nëpërmjet

gjuhës futet tek ky tip komunikimi. Sipas Kadzadej7 struktura e procesit verbal është më

e fuqishme sesa e atij jo verbal. Kanali gjuhësor është më efektiv dhe në mënyrë binare

mund të diferencohen dy kanale që strukturohen në mënyrë refleksive me njëri-tjetrin.

Sistemi i komunikimit disponon tre mënyra informacioni: informacioni gjuhësor,

metainformacioni gjuhësor si dhe kanali jo verbal që vepron më vete. Komunikimi që

kryhet me anë të gjuhës disponon një strukturë mjaft pretenduese në formën e dy tipave

procesesh: perceptimet dhe aktet e të folurit, marrëdhënia e të cilave me njëra-tjetrën e

përkufizojnë procesin e komunikimit qoftë lidhur me përmbajtjen e tij e qoftë lidhur me

drejtimin që merr. Më tej ajo shpjegon se edhe fakti nëse komunikojnë dy të njohur apo

të panjohur luan rolin e vet, pasi kur takohen dy persona të njohur me njëri-tjetrin ata

gjenerojnë sisteme komunikimi të diferencuara tashmë, pasi janë njohuritë që kanë nga

historiku i marrëdhënies së tyre që përbën një ndihmë thelbësore strukturore për drejtimin

e sistemit të komunikimit. Çdo proces komunikimi përmban dy aspekte në vetvete, atë të

përmbajtjes dhe atë të marrëdhënies. Është marrëdhënia jonë ajo që përcakton se mbi

cilat përmbajtje do të komunikojmë me njëri-tjetrin. Të dyja këto komponentë luajnë një

rol në komunikim.

Komunikimi jo verbal nga ana tjetër është gjithashtu shumë i rëndësishëm dhe luan një

rol qëndror në marrëdhëniet njerëzore. Ai është një sistem i tërë që përbëhet nga

komponentë të ndryshëm që përmblidhen në termin e përgjithshëm “gjuha e trupit” ndër

të cilët mund të përmenden gjestet, mimika, mbajtja e shpatullave apo trupit, shikimi,

distanca etj. Me mijëra sjellje jo verbale ndajnë e përcjellin kuptime të ndryshme.

Komunikimi jo verbal luan një rol qendror në jetën sociale njerëzore. Nëse duam të

kuptojmë sjelljen sociale njerëzore, atëherë duhet të zbërthejmë këtë sistem jo verbal.

Kadzadej8 shpjegon se ne flasim me zërin tonë por në të vërtetë shprehemi me gjithë

trupin tonë. Komunikimi jo verbal është ajo pjesë e komunikimit njerëzor, e cila nuk

shprehet sipas rregullave të konvencionalizuara të një gjuhe të folur, por përmes

gjestikës, mimikës dhe shenjave të tjera jo verbale (jo gjuhësore). Sinjalet jo verbale sipas

saj kanë avantazhin – apo disavantazhin që mund të përçojnë mesazhe që mund të

kuptohen si reflekse të drejtuara nga nënndërgjegjja jonë. Komunikimi jo verbal në

6 Busiek:www.rauchzeichen.de/wissen/kommunikation/definition.htm.

7 Kadzadej, Brikena. Aspekte der Kommunikation im Deutschen und Albanischen, ATHENA-

Verlag, 2010, f. 44-45 8 Po aty, f. 47


4

pjesën më të madhe të vet kryhet me anë të reflekseve dhe për këtë arsye është më

vështirë të kontrollohet, prandaj edhe supozohet se ai është më i sinqertë.

Komunikimi duhet parë si një proces që përfshin komponentë të ndryshëm: njerëzit që po

komunikojnë diçka, mesazhin që po komunikohet, kanalin përmes të cilit komunikohet

dhe kontekstin. Ata që komunikojnë ndryshojnë rolet duke u bërë herë dërgues dhe herë

të tjera marrës mesazhesh duke ndarë dhe negociuar kuptimin e tyre. Personat

komunikues duhet të bien dakord mbi kuptimin e një mesazhi, por shumë shpesh një

mesazh ka më tepër se një kuptim të vetëm. Secili prej nesh, kur komunikon diçka

supozon se personi tjetër merr kuptimin që ne synojmë të dërgojmë. Por për individët nga

formime e përvoja kulturor të ndryshme, ky supozim mund të jetë i gabuar dhe mund të

çojë në keqkuptim dhe mosndarje të kuptimit. Shpesh në komunikimin ndërkulturor

duhet të bëjmë shumë kujdes e të sigurohemi që po ndajmë të njëjtin kuptim.

Komunikimi ka edhe një cilësi tjetër, ai është dinamik. Kjo do të thotë që ai nuk është një

ngjarje e izoluar, por është i vazhdueshëm. Kur komunikojmë ne jemi duke krijuar, duke

ruajtur ose duke ndarë kuptimin. Kjo do të thotë që njerëzit janë të përfshirë në mënyrë

aktive në komunikim. Teknikisht kjo do të thotë që një njeri nuk mund të komunikojë

vetëm, të flasësh me vete nuk është komunikim pasi shumë e rëndësishme tek

komunikimi është fakti që ai i drejtohet një marrësi. Një person i vetëm nuk mund të jetë

në të njëjtën kohë dërgues dhe marrës i të njëjtit mesazh. Personi që atribuon kuptimin

është ai që vendos zgjidhjen e situatës së komunikimit. Ndonjëherë ndërveprimet e

palëve komunikuese varen shumë më tepër nga interpretimi që i bën marrësi mesazhit

sesa nga kuptimi që synohej të përcillej. Shpesh mund të bëjmë një koment të thjeshtë pa

pasur asnjë tendencë negative, por që për fat të keq keqinterpretohet nga bashkëbiseduesi

ynë dhe për rrjedhojë marrëdhëniet tona mund të përkeqësohen. Veçanërisht në takimet

ndërkulturore ka më tepër të ngjarë që të keqkuptohemi.

Për ta paraqitur më qartë dhe kuptuar më mirë procesin e komunikimit janë zhvilluar

modele të ndryshme të cilat synojnë të tematizojnë faktorë të ndryshëm si dhe lidhjet që

ekzistojnë mes tyre në komunikim.

Disa nga modelet kryesore të komunikimit janë:

- Modeli dërgues-marrës

- Modeli organon

- Modeli i transportit

Në vijim do të paraqiten në mënyrë të përmbledhur modelet e përmendura.

Modeli –dërgues-marrës i përgjigjet pak a shumë modelit teknik të Shanon/Uever.

Komunikimi njerëzor konceptohet si një zinxhir i kalimit të mesazheve nga personi A tek

personi B duke bërë në këtë mënyrë që personi A dhe B të ndryshojnë vazhdimisht rolet e

tyre në komunikim nga dërgues në marrës, model ky analog me funksionet e

radiomarrëses ku vazhdimisht, me shtypjen e një butoni kalohet në funksionet dërgoj-

marr. Dërguesi ka për qëllim të komunikojë diçka të cilën ai e formulon në formën e një

kodi me ndihmën e shenjave gjuhësore apo jo gjuhësore që ka në dispozicion. Pasi e ka

formuluar mesazhin, dërguesi e nis atë me anë të kanaleve të ndryshme si p.sh. akustike

dhe optike. Marrësi, i cili gjithashtu ka rezervat e veta të shenjave gjuhësore e jo

gjuhësore zbërthen mesazhin dhe e “përkthen” atë në sekuenca kuptimore dhe reagon

ndaj këtij mesazhi duke ndryshuar tashmë rolin e vet nga marrës në dërgues. Por ky

model është shumë i varfër pasi nuk merren parasysh aspekte shumë të rëndësishme siç

janë: situata, mënyra e perceptimit dhe njohuria paraprake rreth çështjes. Në njëfarë


5

mënyre është një këndvështrim i çështjes së jashtmi dhe nuk i përgjigjet shumë asaj që

përjetojmë e njohim ne vetë në procesin e komunikimit. Problematika e keqkuptimeve

dhe problemeve në komunikim nuk mund të diagnostikohet në kuadrin e këtij modeli pasi

ideja harmonike e qëllimit që është gjithmonë i kuptueshëm, përjashtuar rastet kur

shqetësimi vjen së jashtmi, nuk i përgjigjegjet në asnjë mënyrë komunikimit tonë

njerëzor. Komunikimi njerëzor gjithmonë përbën rrezik dhe shqetësimet e problemet që

rëndojnë linjat tona nuk vijnë si rrufe nga jashtë por është diçka mjaft e zakontë e që na

ndodh të gjithëve që ajo që synojmë të themi të kuptohet ndryshe.

Një model tjetër i hershëm e i njohur i komunikimit është modeli “Organon” i Karl

Bylerit. Byleri niset nga thënia e Platonit që gjuha është një “organum”, që përfshin tre

lidhje thelbësore: “njëri-tjetrit-mbi gjërat”. Këto tre aspekte mund të përfytyrohen si tre

kënde të një trekëndëshi qendra e së cilit është “organum”. Ky “organum” ka një lloj

lidhjeje me të tre këto aspekte. Pra njëra palë prodhon ose shpreh diçka, tjetri e dëgjon,

recepton dhe shprehja ka një lidhje të caktuar me botën.

Por Byleri gjatë traditës është interpretuar në mënyrë të njëanshme. “Organum” në

mënyrë të gabuar është interpretuar si mjet ndërkohë që fare mirë mund të interpretohet

edhe si një organ dhe në këtë mënyrë të hidhet ideja për një përkufizim evolues të gjuhës.

Edhe Byleri në këtë kontekst flet për “organ” dhe për krahasim merr syrin e njeriut.

Sidoqoftë në një pikë ideja e mjetit nuk është fort e përshtatshme. Gjuha nuk është diçka

që është bërë për një qëllim, ajo është krijuar në mënyrë funksionale dhe qëllimet

komunikuese janë krijuar në mënyrë evolucionare. Nëse njerëzit do e kishin konceptuar

gjuhën si mjet, atëherë atyre do t´ju ishte duhur të formulonin prej kohësh një qëllim. Por

a mund të ketë ekzistuar ideja e komunikimit përpara vetë komunikimit?

Byleri e diferencon më tej modelin duke zhvilluar një model të tillë që paraqet

funksionet e shenjës dhe aspekte të komunikimit. Në këtë model nuk përfshihet vetëm

aspekti i paraqitjes së realitetit, por edhe aspektet e folësit/folësve dhe marrëdhëniet e tyre

me njëri-tjetrin.

“Das Sprachzeichen ist einerseits Symbol kraft seiner Zuordnung zu Gegenständen und

Sachverhalten, Anzeichen (Indicium) kraft seiner Abhängigkeit vom Sender, dessen

Innerlichkeit es ausdrückt, und Signal kraft seines Appells an den Hörer. / Shenja

gjuhësore nga njëra anë është simbol falë aftësisë që ka për t‟ju referuar objekteve dhe

çështjeve, indicium (e dhënë, simptomë), falë varësisë së vet nga dërguesit si dhe sinjal

për shkak të apelit që bën ndaj dëgjuesit.”9

E reja tek Byleri është theksimi i funksionit shprehës dhe atij apelues. Funksioni shprehës

përfshin edhe zërin, gjestikën e mimikën.

Modeli i tretë është ai i transportit të komunikimit nga unë tek ti. Një person A ka për

qëllim t‟i komunikojë diçka një personi B. Këtë diçka personi A e formulon me fjalë dhe

fjalët i shpreh ose me mesazh zanor ose me shkrim. Personi B i dëgjon tingujt ose lexon

mesazhin dhe i zbërthen ato duke ju marrë kuptimin. Ajo që deri më tani ishte vetëm në

mendjen e personit A zhvendoset edhe në mendjen e personit B, por shpesh kjo

zhvendosje nuk kryhet e plotë por mund të jetë edhe e përgjysmuar. Modeli vuan në dy

pikëpamje:

- Së pari duhet thënë se kuptimi nuk transportohet. Personi A prodhon vetëm tinguj

e shkronja. Atëherë si mund të arrihet transporti i kuptimit nga personi A tek B?

9 Byler, Karl. Die Axiomatik der Sprachwissenschaften. Frankfurt/Main, 1969, f. 116


6

- Së dyti, kuptimi ose qëllimi i personit A tashmë gjendet në kokën e të dy

personave, A dhe B. Po si mund të konstatohet e verifikohet se çfarë ka në

mendjen e personit A dhe në atë të personit B dhe nëse këto dy përmbajtje janë

identike?

Modeli i transportit nuk e paraqet në mënyrë adekuate komunikimin njerëzor.

Heringer10

propozon një kornizë apo skemë me gjashtë aspekte për komunikimin. Këto

aspekte janë:

1. Kur dhe ku? (skenari)

2. Kush? (pjesëmarrësit)

3. Për çfarë? (tema)

4. Me çfarë qëllimi (qëllimi)

5. Si? (mënyra)

6. Me se? (media)

Aspekti i parë sipas Heringer i referohet kohës dhe hapësirës ku po komunikohet. Sa

zgjat komunikimi, sa përfshihet horizonti kohor, çfarë do të thotë kjo për pjesëmarrësit, si

e konceptojnë pjesëmarrësit hapësirën, çfarë distance mbajnë ata me njëri-tjetrin, në çfarë

pozicioni gjenden etj. Aspekti i dytë lidhet me numrin e pjesëmarrësve në komunikim

dhe rolin e tyre. Sa veta marrin pjesë, dy apo më tepër, a ekzistojnë palë apo koalicione,

çfarë dinë pjesëmarrësit për njëri-tjetrin e çfarë presin prej njëri-tjetrit, a ndihen të

respektuar nga njëri-tjetri, a është ndonjëri prej tyre më dominant etj. Rolet në

komunikim nuk vendosen njëherë e përgjithmonë. Ato ndryshojnë në varësi të kontekstit,

situatës, zhvillimit të ngjarjeve etj.

Lidhur me aspektin e tretë të temës mbi të cilën po zhvillohet komunikimi, shtrohen

pyetje të tilla si: a shohin te gjithë partnerët të njëjtën çështje si temë kryesore të

komunikimit midis tyre, a ndryshon tema gjatë komunikimit, trajtohet vetëm një apo më

shumë tema, a ka një strukturë të qartë të nën temave, çfarë janë ato që thuhen dhe çfarë

konsiderohen si tabu etj.

Qëllimi i komunikimit shtron çështje të tilla si: a është i qartë që nga fillimi qëllimi i

komunikimit, si zhvillohet ai, cilat janë qëllimet e pjesëmarrësve, cili qëllim i tyre është i

përbashkët, cilat qëllime janë të ndryshme, a i pranojnë partnerët qëllimet e tyre të

ndërsjellta, a bëhet më tepër fjalë për një bashkëpunim apo konkurs etj. Edhe këtu, ashtu

sikurse tek tema, mund të ketë një qëllim të përgjithshëm që është i qartë që në fillim dhe

disa qëllime dytësore. Gjithashtu bëhet dallimi midis qëllimit të përbashkët dhe qëllimeve

të diferencuara të partnerëve.

Aspekti i pestë është mënyra e komunikimit. Këtu diferencohet mënyra se si

komunikohet diçka, në mënyrë të drejtpërdrejtë apo të tërthortë, gjuha me të cilën

komunikohet që mund të jetë gjuha amtare apo një gjuhë e huaj, stili i përdorur etj. Dhe

së fundmi mediat e komunikimit. Dallohen media të ndryshme ndër të cilat:

- shkrimi (optik)

- gjuha e folur (akustik)

- gjuha e trupit (gjestika, mimika, prekjet).

10

Heringer, Hans Jyrgen. Interkulturelle Kommunikation. Narr Francke Attempto Verlag, 2007, f.

23-24


7

I rëndësishëm këtu është edhe fakti nëse përdoren mjete ndihmëse teknike si p.sh.

telefoni, chati, video-projektori etj. Kuptimi pa mediat nuk ekziston. Mediat janë ato me

anë të të cilave manifestohet kuptimi.

1.2 - Komunikimi. Roli i tij për arritjen e kuptimit

Për ta paraqitur qartë procesin e komunikimit dhe për të kuptuar më mirë atë, ekzistojnë

modele të ndryshme, sikurse u theksua më lart. Për të përmendur edhe disa gjuhëtarë të

tjerë këtu: Leonhof e trajton komunikimin si konsensus, problem dhe sistem11

kurse tek

Heringer gjejmë modelin organon - “Transport-Dërgues-Marrës”, i cili u shpjegua më

gjerësisht në kapitullin 1.1. Këto modele synonin të tematizonin faktorët e ndryshëm dhe

lidhjet midis tyre në komunikim.

Gjatë komunikimit synohet arritja e një konsensusi apo një ndër subjektivizmi. Faktorët

që ndikojnë për këtë janë nga më të ndryshmit si p.sh. koha, vendi, qëllimi i

pjesëmarrësve, gjendja emocionale etj. Të gjitha këto duhen marrë parasysh e nuk duhen

injoruar, pasi luajnë një rol mjaft me rëndësi. Ka raste kur është koha jo e duhur ajo që

bëhet pengesë për arritjen e një konsensusi, ka raste të tjera kur është vendi i gabuar ai që

pengon rrjedhën pozitive të ngjarjeve. Gjendja emocionale gjithashtu ndikon

mbarëvajtjen e një bashkëbisedimi apo takimi. Por thelbi gjendet tek teoria e Habermas

(1985) në qendër të së cilës është arritja e konsensusit midis kuptimeve të synuara nga të

dyja palët në komunikim. Kjo teori mbështetej në sfondin e një teorie mbi racionalitetin

që bazohet mbi përdorimin e njohurive nga vepruesit apo palët në komunikim. Sipas

racionalitetit komunikativ, palët komunikuese duhet të përmbushin dy kushte. Së pari atë

të krijimit të ndërsubjektivizmit dhe së dyti palët duhet të bien dakord për çështjet e

ndryshme që i referohen botës objektive. Në këtë proces komunikimi palët hyjnë të

shkëputura dhe secila prej tyre ka sfondin e vet, njohuritë e veta të ruajtura sipas mënyrës

së vet. Për këtë arsye, përballja midis dy palëve mund të paraqitet si një përballje midis

dy botëve apo botëkuptimeve të ndryshme që mund t‟i ngjajnë njëra-tjetrës ose mund të

ndodhë që nuk kanë asnjë pikë të përbashkët me njëra-tjetrën, prandaj edhe komunikimi

mund të rrjedhë plotësisht lirshëm ose të ketë përplasje e pengesa të ashpra. Të

komunikosh do të thotë të kujdesesh për të tjerët, t‟ju afrohesh atyre, të kërkosh

partneritet, të dhurosh e marrësh besim, të respektosh mendimet e të tjerëve e nëse kjo

është shumë e vështirë t‟i tolerosh ato së paku edhe pa i pranuar, të mos gjykosh askënd

që nuk e njeh. Duke komunikuar në mënyrën e duhur, ne përpiqemi të fitojmë shoqërinë

e të tjerëve. Cilësitë karakteristike njerëzore që premtojnë më tepër sukses në komunikim

janë:

mirësjellja dhe një dukje e mirë

të qenurit i hapur dhe i sinqertë

sjellja e mirë

ndershmëria

natyrshmëria

besimi i ndërsjellët

respekti

11

Loenhof, Jens. Interkulturelle Verständigung: zum Problem grenzüberschreitender

Kommunikation. Opladen: Leske und Bundrich, 1992.


8

fjalët e mira.

Komunikimi madje është më i fuqishëm atëherë kur njerëzit gënjejnë apo luajnë një rol.

Loja që bëjnë për “tu dukur” kërkon një volum të caktuar të zërit dhe angazhim më të

madh për tu dukur i vërtetë dhe i natyrshëm. Fjalët apo heshtja, veprimi apo pasiviteti,

gjithçka përcjell një mesazh. Përmes tyre ne gjithmonë ndikojmë të tjerët. Edhe mënyra

sesi të tjerët reagojnë, duke folur apo heshtur, duke vepruar apo ndenjur pasiv komunikon

sërish diçka. Është e dhimbshme edhe atëherë kur nuk lëndohesh nga fjalët por nga një

shprehje fytyre.

Problemet në komunikim sipas pikëpamjes sime lindin shpesh për arsye se njëra nga

palët ka mungesë të njohurive të domosdoshme për arritjen e një konsensusi të plotë.

Nëse flitet për një temë që për njërin nga partnerët është e panjohur, atëherë do të jetë e

vështirë të arrihet sukses në komunikim. Mungesa e njohurive nga njëra palë do të

kërkonte më tepër përpjekje nga pala tjetër nëpërmjet metodave të ndryshme, si p.sh.

krahasim, shpjegim, riformulim etj., përndryshe palët nuk do të merren vesh njëri me

tjetrin e në rastin më të keq edhe mund të keqkuptohen. Në këtë kontekst, Tamo12

thekson se ekzistojnë dy tipa të komunikimit, komunikimi efektiv dhe ai joefektiv. Të

parin ajo e përshkruan si një proces me dy drejtime, nga njëra anë ndodhet dërgimi i një

mesazhi të saktë dhe nga ana tjetër perceptimi dhe kuptimi i mesazhit nga marrësi. Në një

komunikim efektiv, mesazhi i dërguar e arrin marrësin me shumë pak humbje. Kështu

komunikimi bëhet i suksesshëm vetëm atëherë kur marrësi e kupton atë që po përpiqet të

thotë dërguesi i mesazhit. Kurse një komunikim joefektiv mund të shkaktojë zhgënjime

personale, prishje të marrëdhënieve të rëndësishme, humbje energjie dhe kohe,

mosarritjen e një potenciali të plotë. Nëse komunikimi është joefektiv, ai mund të

lëndojë, ngatërroj dhe dezinformoj dëgjuesin. Më tej Tamo përshkruan disa nga barrierat

kryesore që shkaktojnë një komunikim joefektiv në kuadrin e mësimit në klasë, ndër të

cilat mund të përmenden mesazhi i paqartë, intensiteti i mesazhit që duhet t‟i përshtatet

gjithmonë grup moshës e nivelit të grupit, karakteri dhe progresioni i grupit, barrierat

gjuhësore, shpejtësia me të cilën paraqitet mesazhi, ndërprerjet e mundshme gjatë

procesit mësimor, menaxhimi i klasës, vëmendja e studentëve, barrierat fizike si p.sh.

zhurmat, barrierat teknologjike, pasi ka edhe studentë që nuk janë të familjarizuar me

media të caktuara dhe në këtë rast ata do të ndjeheshin të shkurajuar. Ndër këto barriera

ajo përmend edhe barrierat kulturore. Një mësues që jep mësim në një klasë ku nxënësit

kanë sfonde të ndryshme kulturore, mund ta gjejë veten në vështirësi dhe mund të ndjehet

i sfiduar të gjejë një qasje të kënaqshme për të gjithë nxënësit.

“Um Erfolg in der Kommunikation zu erzielen, sollten die Handelnden versuchen, sich

auf gemeinsame und intersubjektiv gültige Beurteilungen ihrer Weltbezüge zu einigen,

daher nehmen jene Weltvorstellungen, die für die Kommunikationspartner als

Deutungssysteme fungieren und ihr Hintergtrundwissen verkörpern, einen zentralen

Stellenwert ein. / Për të pasur sukses në komunikim, palët duhet të përpiqen të bashkohen

në gjykimet e përbashkëta ndër subjektive të referimeve të tyre ndaj botës, prandaj dhe

12

Tamo, Daniela. „Effective Communication. Barriers to acieving effective communication in

the classroom and techniques used to overcome them“ in „Sprachendiversität und

Interkulturalität, 2.Teilband, ATHENA-Verlag, 2011, f. 517-524, f. 517-518


9

një rol kyç e zënë ato përfytyrime mbi botën që funksionojnë si sisteme interpretimi për

palët komunikuese dhe që mishërojnë sfondin e tyre të njohurive.”13

Në procesin e komunikimi, kuptimet e partnerëve komunikues sheshohen bashkërisht.

Nuk ekziston asnjë e vërtetë absolute që duhet pranuar pa asnjë lloj kritike.

Qëllimi i komunikimit sipas meje është arritja e një konsensusi midis palëve

komunikuese. Sipas Habermas, në komunikim diferencohen tre botë: objektive,

subjektive dhe sociale. Konceptet e tre botëve vlejnë si “das gemeinsam unterstellte

Koordinatensystem, in dem die Situationskontexte so geordnet werden können, dass

Einverständnis darüber erzielt wird, was die Beteiligten jeweils als Faktum oder als

gültige Norm oder als subjektives Erlebnis behandeln dürfen. / sistem i përbashkët i

supozuar i koordinatave, në të cilin kontekstet situative mund të renditen në mënyrë të

tillë që të arrihet mirëkuptim lidhur me atë që palët lejohen ta trajtojnë si fakt, si normë të

vlefshme apo si një përjetim subjektiv.”14

E parë më nga afër, komunikimi në sensin e teorisë së Habermas zhvillohet në rrafshin e

një bote të tretë ku partnerët komunikues përpiqen së bashku të bien dakord për kuptimin

e veprimeve. Bota objektive dhe subjektive janë dy elementë vendimtar të botës sociale,

të cilët dalin në pah nëpërmjet ndërveprimit të individëve veprues. Shenja e parë e

veprimit fillon tek përfytyrimi apo e shprehur ndryshe bota subjektive, duke mbajtur

gjithmonë parasysh kushtet materiale që përbëjnë botën objektive e përmbushja apo

realizimi i tij kryhet në botën sociale konkrete. Siç u përmend, çdo individ karakterizohet

e brumoset nga njohuritë e përvojat e veta, që luajnë një rol mjaft të rëndësishëm për

procesin e të kuptuarit dhe arritjen e mirëkuptimit apo të rënit dakord. E vërteta dhe e

drejta janë të rëndësishme për dy partnerët. Kur një i tretë hyn në komunikim ato duhen

restauruar sërish. Në procesin e komunikimit ekzistojnë në mënyrë të pashmangshme tre

të vërteta. Dy nga këto të vërteta gjenden në mendjen e partnerëve dhe e vërteta e tretë e

pretenduar nga të dy është duke u formësuar në procesin e komunikimit. Në rastin ideal

këto tre të vërteta përputhen me njëra-tjetrën. Racionaliteti komunikativ implikon

kapërcimin e pikëpamjes subjektive të palëve dhe pretendon njehsimin e botës së tretë,

përmes së cilës do të kuptohen me njëri-tjetrin palët komunikuese. Nga perspektiva

ndërkulturore, koncepti abstrakt mbi botën nuk është jo problematik, pasi të dy partnerët

pavarësisht procesit bashkëpunues të interpretimit nuk kanë përfytyrime të përbashkëta

vlerash. Në komunikimin ndërkulturor ata mund të përpiqen por nuk mund të pritet

sukses shumë i madh pasi për shkak të prejardhjes së ndryshme kulturore është e vështirë

të arrihet mirëkuptimi e miratimi i të dy palëve.

Por modeli komunikativ i Habermas nuk duhet barazuar me komunikimin dhe në të

vërtetë i referohet vetëm një tipi komunikimi. Habermas thekson: “Um

Missverständnissen vorzubeugen, möchte ich wiederholen, dass das kommunikative

Handlungsmodell Handeln nicht mit Kommunikation gleichsetzt. / Për të parandaluar

keqkuptimet dua të përsëris se modeli komunikativ i veprimit nuk barazon veprimin me

komunikimin”.15

13


Kommunikation. Opladen: Leske und Bundrich, 1992, f. 16 14

Habermas, Jyrgen. Theorie des kommunikativen Handelns, Bd. 1. Handlungsrationalität und

Gesellschaftliche Rationalisierung. Frankfurt a.M.: Suhrkampf, 1981, f. 107 15

Po aty, f. 150


10

Një problem tjetër në trajtimin dhe marrjen e kuptimit qëndron tek vetë mesazhi. Personi

që komunikon diçka duhet të zotërojë aftësinë për përcjelljen e mesazhit.

“Menschen kommunizieren, weil sie von Problemen veranlasst werden, kommunikativ

eine Lösung zu finden. / Njerëzit komunikojnë pasi janë problemet e tyre ato që i nxisin

të gjejnë bashkërisht zgjidhje.”16

Pa mesazhet që ata shkëmbejnë njëri me tjetrin zor se

mund të gjejnë një zgjidhje. Ungehojer bën gjithashtu një diferencim midis

komponentëve modal dhe material. Komponentët material të një shprehjeje i referohen

temës primare të komunikimit, pavarësisht mendimeve përkatëse, gjykimeve mbi vlerat

dhe specifikave të situatës së komunikimit. Kurse komponenti modal është ai që

relativizon ose modalizon përmbajtjet materiale me partnerin komunikues dhe situatën e

bisedës.17

Sipas Ungehojer komponentët material dhe modal nuk janë kategori të

formulimit gjuhësor por të strukturës së përmbajtjes (si produkt i veprimeve të brendshme

të palëve komunikuese), kjo do të thotë që ato pikësëpari kanë një dimension semantik.18

Me këtë ndryshim, përmbajtja e një shprehjeje vendoset nga komponentët material dhe në

rrafshin e komponentëve modal pretendohen vlefshmëria, saktësia dhe vërtetësia.

Sipas pikëpamjes sime komponenti modal luan një rol mjaft të rëndësishëm, pasi ai

shprehet tek rregullat e padukshme të komunikimit dhe është vendimtar për procesin e të

kuptuarit. Tema parësore tek komponenti material është e lehtë për tu kuptuar, pasi ajo

është e pavarur nga përvojat individuale, përfytyrimet mbi vlerat dhe personalitetin. Ajo

që e vështirëson komunikimin është komponenti modal i cili renditet tek cilësitë

personale. Gjatë përmbushjes së veprimeve të brendshme, komponentët moda, të cilët në

vetvete përmbajnë rregulla të komplikuara veprimi, përçojnë përmbajtjen që në origjinën

e saj është e kuptueshme por që për shkak të komponentit modal mund të kuptohet në

mënyrë të gabuar, të keqkuptohet apo të mos kuptohet fare nga dëgjuesi. Në

komunikimin ndërkulturor kjo gjë ndodh vazhdimisht. Edhe pse përmbajtja mund të jetë

e njëjtë, janë kulturat ato që e ndryshojnë atë. Edhe Loenhof është gjithashtu i mendimit

se palët komunikuese shpesh e kanë të vështirë “zwischen materialer und modaler

Komponente einer Äusserung im Hinblick auf die zu erRaihende Verständigung zu

unterscheiden. / të bëjnë dallimin midis komponentëve material dhe modal të një

shprehjeje në lidhje me kuptimin që duhet të arrihet.”19

Në procesin e arritjes së kuptimit partnerët komunikues lëvizin midis dy veprimeve, dy

qëllimeve e dy komponentëve. Një nga veprimet është ai i brendshëm që ka të bëjë me

aktivizimin e njohurive, dekodimin dhe aspekte të tjera konjitive dhe emocionale p.sh.

dëshira, plane etj. Veprimi tjetër është veprimi i jashtëm, i cili është i lidhur ngushtë me

veprimin e brendshëm. Nëpërmjet përdorimit të shenjave verbale e jo verbale zhvillohet

veprimi i brendshëm dhe përcillet kuptimi. Për individin, të dyja veprimet zhvillohen në

vijimësi të njëri-tjetrit, por jo gjithmonë ato përputhen me njëri-tjetrin. Në varësi të

qëllimit të komunikimit, veprimet e jashtme mund të kundërshtojnë ato të brendshmet

nga ana e përmbajtjes dhe si rrjedhim të shkaktojnë probleme në komunikim. Në kulturën

shqiptare p.sh. është zakon që kur të ofrohet diçka për të ngrënë, për mirësjellje thuhet

16

Ungehojer, Gerold. Aspekte sprachlicher Kommunikation. In: Ungehojer 1972a, f. 337 17

Krahaso Loenhof, Jens. Interkulturelle Verständigung: zum Problem grenzüberschreitender


Ungehojer, Gerold. Aspekte sprachlicher Kommunikation. In: Ungehojer 1972a, 9-35, f. 19 19


Kommunikation. Opladen: Leske und Bundrich, 1992, f. 31-32


11

“faleminderit, nuk dua” , ndërkohë që në të vërtetë personi dëshiron ta bëjë këtë. Kohët e

fundit ky fenomen mund të ketë ndryshuar në njëfarë mase, por sërish mbetet prezent.

Kjo tregon që veprimet e jashtme janë të manipulueshme. Ato mund të ndjekin në

mënyrë konsekuente veprimet e brendshme, por edhe mund t‟i kundërshtojnë ato

plotësisht. Çdo palë në komunikim është njëkohësisht edhe marrëse informacionesh nga

më të ndryshmet, por për të mbetet gjithmonë e vështirë të njohë qëllimet e vërteta të

palës tjetër komunikuese duke u nisur vetëm nga veprimet e jashtme të kësaj të fundit.

Nëse palët komunikuese vijnë nga kultura të ndryshme, pra në situatat ndërkulturore,

është më e vështirë të arrihet një sukses në komunikim sesa në rastin kur sfondet e tyre

historike janë të njëjta. Një komunikim i suksesshëm arrihet vetëm nëse të dyja palët

marrin pjesë në mënyrë aktive dhe bashkëpunuese për arritjen e një mirëkuptimi. Dy

qëllimet që ndiqen në këtë proces janë përcjellja e mesazhit që synohet dhe arritja e

konsensusit. Prandaj mund të themi se vetë komunikimi kryhet në dy faza: faza e dhënies

së mesazhit dhe ajo e përpjekjes për të gjetur balancën. Këto faza nuk duhen kuptuar si të

veçuara nga njëra tjetra, por si të lidhura ngushtë njëra me tjetrën. Çdokush që ndodhet në

një proces komunikimi duhet të mendojë e veprojë në të njëjtën kohë duke pasur parasysh

disa aspekte e dimensione siç janë: veprimet e veta të brendshme e të jashtme dhe

veprimet e jashtme apo të dukshme të palës tjetër pasi përsa i përket veprimeve të

brendshme të kësaj të fundit ai nuk ka akses. Ai mund të përpiqet t‟i njohë ato vetëm

nëpërmjet këtij procesi komunikimi ku kërkohet balanca.

Për tu shprehur, çdokush ka në dispozicion mjete të ndryshme si gjuhësore ashtu edhe jo

gjuhësore. Kjo fazë kërkon shumë më pak mund sesa faza kur duhet zbërthyer kuptimi i

veprimeve të partnerit. Për të arritur një kuptim të caktuar, duhet të bashkëpunojnë të dyja

palët. I pari e zbërthen mesazhin kurse i dyti reagon. Ky reagim zbërthehet sërish e sërish

dërgohet një reagim tjetër e kështu me radhë. Ky proces komunikimi që zhvendoset sa

tek njëri partner tek tjetri, paraqet përpjekjet që bëhen për arritjen e kuptimit. Në rastin

ideal, ajo zhvillohet vetëm një herë dhe në raste problematike ajo çon në ndërprerje të

komunikimit. Në momentin kur përfshihen edhe elementë kulturorë, kjo fazë bëhet

akoma edhe më e vështirë. Në çdo takim, palët komunikuese përballen me probleme që

duhen zgjidhur dhe duhet të marrin parasysh faktorë të ndryshëm të rëndësishëm e më

pak të rëndësishëm. Në këtë kuptim komunikimi mund të vështrohet edhe si një

“Problemsystem / sistem problemor”20

. Procesi i komunikimit përmbushet në kërkimin e

një kuptimi të pranueshëm për të dyja palët që në praktikë, në varësi edhe të situatave

kërkon përpjekje dhe bashkëpunime të ndryshme.

1.3. Koncepti i kulturës dhe kultura si sistem orientimi

Kultura konsiderohet shpesh si koncepti kyç e më i rëndësishëm në komunikimin

ndërkulturor. Ajo shpesh është pjesë aq e brendshme e jona, saqë ne as që nuk mendojmë

fare rreth saj. Mund ta supozojmë atë si një themel mbi të cilën jemi ndërtuar apo si një

truall ku jemi mbjellë e rritur. “Të përpiqesh të kuptosh kulturën e dikujt është si të

përpiqesh t’i shpjegosh një peshku që jeton në ujë”.21

20



Martin, Judith / Nakayama, Tomas. Hyrje në komunikimin ndërkulturor: Botues: MC Graw

Hill, 2008: UET Press, 2010, f. 48


12

Shpesh nuk jemi fare të vetëdijshëm për formimin e supozimet tona kulturore deri në

momentin që takohemi me persona nga kultura të tjera. Kultura është përkufizuar në

mënyra të ndryshme. Për disa njerëz ajo do të thotë histori, për disa të tjerë, art, të tjerë

kuptojnë me të formimin intelektual të dikujt etj. Një përkufizim tjetër është: “Kultura

paraqet modele të mësuara të perceptimit, vlerave dhe sjelljeve të ndara nga një grup

njerëzish, që është gjithashtu dinamik dhe heterogjen. Ajo përfshin dhe emocionet e

ndjenjat tona.”22

Në diskutimet teorike ndërdisiplinore të shkencave kulturore dallohen në princip tre

koncepte bazë të kulturës:

1. Koncepti intelektual estetik i kulturës, i cili lidhet ngushtë me koncepte të tilla si

“arsimimi” dhe “arti”. Në bazë të tij është ideja e një kanuni vlerash estetike dhe morale

etike të cilat mishërohen në veprat e shkrimtarëve, artistëve dhe kompozitorëve të

mëdhenj. Ai kufizon sferën e veprave kulturore me vlera të larta krijuar nga elita apo të

kualifikuarit nga fusha e gjerë e kulturës së masave apo kulturës popullore. Vija ndarëse

midis dy sferave i është nënshtruar vazhdimisht proceseve të shndërrimeve historike dhe

specifike kulturore;

2. Koncepti materialist i kulturës i njohur ndryshe edhe si koncepti instrumental, i

cili rrjedh nga kuptimi i dikurshëm i kulturës si “agrikultura” (bujqësi) dhe që përmbledh

koncepte të tilla si kultura e sipërmarrjes, kultura e gastronomisë etj.

3. Koncepti antropologjik i kulturës, me të cilin kuptohet tërësia e modeleve

kolektive të të menduarit, perceptuarit dhe të vepruarit të një shoqërie.

Hofshtede e përkufizon kulturën në konceptin antropologjik si një ”kollektives

Phänomen / fenomen kolektiv”, pasi ajo ndahet me njerëzit që jetojnë e që kanë jetuar në

të njëjtin mjedis social, d.m.th. aty ku është mësuar kjo kulturë. “Sie ist die kollektive

Programmierung des Geistes, die die Mitglieder einer Gruppe oder Kategorie von

Menschen von einer anderen unterscheidet. / Ajo është programimi kolektiv i mendjes,

që bën ndryshimin e një grupi apo kategorie njerëzish nga një grup tjetër.”23

.

Programimi mendor i njeriut, ngjizja e tij me vlerat, mënyrat e sjelljes, të menduarit dhe

perceptimit bëhet në tre rrafshe24

:

1. Nëpërmjet natyrës njerëzore, e cila ndërtohet në mënyrë universale biologjike dhe

trashëgohet në mënyrë individuale specifike.

2. Nëpërmjet personalitetit specifik individual i cili ndikohet nga faktorët e

trashëgimisë dhe të përjetimit personal.

3. Nëpërmjet kulturës që mësohet dhe përvetësohet në instanca socializimi si familja

dhe shkolla.

Koncepti antropologjik i kulturës, të cilin Hofshtede e quan edhe “software of the mind”

është në qendër të komunikimit ndërkulturor. Ai përmend katër rrafshe në të cilat

manifestohen ndryshimet kulturore midis kulturave: vlerat, ritualet, heronjtë dhe simbolet

(modeli i qepës).25

22


Hill, 2008: UET Press, 2010, f. 48-49 23

Hofshtede, Gert. Interkulturelle Zusammenarbeit: Kulturen-Organisationen-Management.

Wiesbaden: Gabler, 1993, f. 19 24

Po aty, f. 19 25


Wiesbaden: Gabler, 1993, f. 19


13

1. Me simbole nënkuptohet shtresa e jashtme manifeste e një kulture, “Worte,

Gesten, Bilder oder Objekte, die eine bestimmte Bedeutung haben, welche nur von

denjenigen als solche anerkannt wird, die der gleichen Kultur angehören. Die Worte

einer Sprache gehören zu dieser Kategorie, ebenso wie Kleidung, Haartracht, Coca-

Cola, Flaggen und Statussymbole. / Fjalë, gjeste, imazhe apo objekte të cilat kanë një

kuptim të caktuar vetëm për ata që i përkasin së njëjtës kulturë. Fjalët e një gjuhe bëjnë

pjesë në këtë kategori ashtu sikurse edhe veshja, modeli i flokëve, flamujt dhe simbolet e

statusit”.26

.

2. Me heronj dhe figura identifikimi kuptohen “Personen verstanden, tot oder

lebend, echt oder fiktiv, die Eigenschaften besitzen, welche in einer Kultur hoch

angesehen sind; sie dienen daher als Verhaltensvorbilder. / personat e gjallë apo të

vdekur, real apo të trilluar të cilët zotërojnë disa cilësi që kanë prestigj shumë të lartë në

një kulturë; për këtë arsye ata vlejnë edhe si imazhe që duhen marrë si shembuj.27

Figurat

kulturore të identifikimit janë specifike për çdo kulturë dhe krijojnë një kanon personash

me të cilët identifikohet një shoqëri dhe që ajo i ruan në memorien e saj kolektive. Këtu

futen shkrimtarë, politikanë, ushtarakë, artistë, udhëheqës fetarë, sportistë. Ky kanon i

nënshtrohet ndryshimeve të shumta dhe të forta historike që pasqyrohen në ndryshimin e

shpejtë të figurave identifikuese në fushat e ndryshme politike, kulturore, muzikale dhe të

sportit.

3. Me rituale nënkuptohen “kollektive Tätigkeiten, die für das Erreichen der Ziele

eigentlich überflüssig sind, aber als sozial notwendig gelten. / veprimtari kolektive që në

të vërtetë janë të tepruara për arritjen e qëllimeve, por që nga ana sociale janë të

domosdoshme.”28

Megjithatë ato ushtrohen. Format e përshëndetjes dhe nderimit të të

tjerëve, ceremonitë sociale dhe fetare, janë shembuj për këto. Takimet e mëdha politike

apo sociale që organizohen p.sh. për arsye racionale, ju shërbejnë shpesh dhe para së

gjithash arsyeve rituale, p.sh. i japin rast personaliteteve drejtuese që të vete afirmohen.

4. Dhe së fundmi tek vlerat (të cilat përbëjnë edhe thelbin e një kulture) përfshihet

“die allgemeine Neigung, bestimmte Umstände anderen vorzuziehen / tendenca e

përgjithshme për preferencën e disa rrethanave ndaj disa të tjerave.”29

Hofshted me këto

kupton në radhë të parë ndjenjat që orientohen drejt polit plus apo minus. Para së gjithash

këtu futet kuptimi i së mirës dhe së keqes ndryshime të tilla si e ndotur / e pastër, e

shëmtuar / e bukur, e natyrshme / e panatyrshme, normale / anormale, logjike /

paradoksale dhe racionale / irracionale. Në teorinë ndërkulturore, në vend të termit vlera

përdoret koncepti i standartit kulturor i cili përkufizohet në mënyra të ndryshme dhe

operacionalizohet ne mënyrë empirike.

Koncepti antropologjik i kulturës me 4 rrafshet e tij të përkufizuara sipas Hofshtede, çon

në ndryshimin e njësive kulturore që dëshmojnë dimensione shumë të ndryshme

gjeografike. Njësia referuese më e përdorur në studimet mbi komunikimin ndërkulturor

është “kultura kombëtare” e cila dëshmon një kufi mjaft të qartë që prej shekullit të 19-të

në të gjitha rrafshet, sidomos në fushat e “gjuhës”, “simboleve” dhe “figurave

26





Po aty, f. 23 29

Po aty, f. 23


14

identifikuese”, megjithëse edhe kjo është zbehur së tepërmi me globalizimin nëpërmjet

përhapjes ndërkulturore të stileve të veshjes (sidomos kultura e të rinjve), mënyrat e

konsumit dhe veçanërisht të simboleve dhe figurave identifikuese (sidomos në skenën

muzikore dhe sportive). Kjo prek sidomos Evropën perëndimore ndërkohë që në pjesë të

tjera të globit si p.sh. në Evropën lindore, Afrikë dhe Azi vërehet një “rilindje“ e

dukshme e shteteve dhe kulturave kombëtare. Për shoqëritë para moderniste si dhe për

ato bashkëkohore post moderne ekzistojnë dimensione të tjera në vend të atij të “kombit”.

Lysebrink30

dallon p.sh. dimensione territoriale, sociale dhe fetare dhe i diferencon ato si

më poshtë.

1. Njësitë referuese territoriale gjeografike të “kulturës lokale”, “kulturës

rajonale” dhe “kulturës kontinentale (Evropa, Afrika), si dhe kulturat trans

kontinentale që shpesh janë përkufizuar si “qytetërime” apo “qarqe kulturore”.

Gjeoshkencëtari francez Lakoste si dhe përfaqësuesi i shquar amerikan i

shkencave politike Hantington në librin e tij mjaft të diskutuar por edhe tepër

të suksesshëm “The Clash of Civilizations” bëjnë dallimin midis kulturave të

Evropës, Amerikës së Veriut, Australisë dhe Zelandës së re, zona kulturore

ortodokse e krishterë dhe bota sllavo-greke dhe qytetërimit islamik.

2. Njësitë referuese sociale dhe socio kulturore: Kultura e borgjezisë, e

punëtorëve, e nomadëve. Për studimin e shoqërive të epokës së hershme të

erës së re janë përdorur çifte të kundërta si kultura e elitës kundrejt kulturës

popullore.

3. Njësitë fetare të referimit si krishtërimi, islami, budizmi, hebraizmi si dhe

ndarjet brenda tyre p.sh. katolikët dhe evangjelistët.

Dimensionet territoriale-gjeografike, sociale dhe fetare përkufizojnë në këtë mënyrë

kulturat në kuptimin antropologjik në shoqëri të caktuara.

Përveç këtyre ekzistojnë edhe përkufizues të tjerë për variacionet në kontekstet nacional

kulturore. Një nga këto janë ndryshimet midis gjinive. Ato zor se mund të emërtohen si

“kulturë” në kuptimin antropologjik, por edhe pse në diskutimet e reja përdoren dhe

diskutohen koncepte si ato të maskilizmit apo feminizmit, ato ndikojnë në një masë të

konsiderueshme tipare të rëndësishme të një kulture kombëtare në gjithë fushat e

përmendura (simbolet, figurat e identifikimit, ritualet dhe vlerat).

Kjo vlen edhe për ndryshimet midis brezave si një faktor vendimtar i ndryshimeve

kulturore, të cilat mund të përforcohen edhe nëpërmjet ngjarjeve vendimtare historike, si

p.sh. Rajhu i tretë apo inovacionet e mëdha teknologjike si futja e televizionit apo

internetit. Ndryshimet midis gjinive apo brezave si dhe faktorët socialë, fetarë apo

rajonalë mund të klasifikohen vetëm pjesërisht me 4 dimensionet e përdorura për kulturat

nacionale dhe trans nacionale. Shtetet (si dhe grupet etnike) sipas Hofshtede paraqesin

“integrierte soziale Systeme / sisteme sociale të integruara”31

. Dimensionet i referohen

problemeve themelore të atyre sistemeve. Kategoritë e tilla si gjinia, brezi apo klasa

përbëjnë vetëm pjesë të sistemeve sociale, kështu që jo të gjitha dimensionet u përkasin

atyre. Njëkohësisht ato përkufizojnë variante specifike të moshës, gjinisë, fesë apo rajonit

apo diferencime të kulturave kombëtare apo zonave kulturore. 30

Lyzenbrink, Hans-Jyrgen / Metzler, J.B. Interkulturelle Kommunikation: Interaktion

Fremdwahrnehmung Kulturtransfer. Stuttgart Weimar, 2008, f. 12-13 31 Hofshtede, Gert. Interkulturelle Zusammenarbeit: Kulturen-Organisationen-Management.

Wiesbaden: Gabler, 1993, f. 32


15

Tomas e përkufizon kulturën në të njëjtën perspektivë si Hofshtede dhe e quan atë një

sistem kolektiv orientimi.

“Kultur ist ein universelles, für eine Gesellschaft, Organisation und Gruppe aber sehr

typisches Orientierungssystem. Dieses Orientierungssystem wird aus spezifischen

Symbolen gebildet und in der jeweiligen Gesellschaft usw. tradiert. Es beienflusst das

Wahrnehmen, Denken, Werten und Handeln aller Mitglieder und definiert somit deren

Zugehörigkeit zur Gesellschaft. Kultur als Orientierungssystem strukturiert ein für die

sich der Gesellschaft zugehörig fühlenden Individuen spezifisches Handlungsfeld und

schaft damit die Voraussetzung zur Entwicklung eigenständiger Formen der

Umweltbewältigung. / Kultura është një sistem orientimi universal, por që është shumë

tipik për një shoqëri, organizatë apo grup. Ky sistem orientimi formohet nga simbole

specifike dhe transmetohet në shoqërinë përkatëse. Ai influencon perceptimin, mendimin,

vlerësimin dhe veprimin e të gjithë anëtarëve të saj dhe përkufizon përkatësinë e tyre ndaj

një shoqërie. Kultura si sistem orientimi strukturon një fushë veprimi specifike për

individët që ndjejnë se i përkasin një shoqërie dhe krijon në këtë mënyrë kushtet

paraprake për zhvillimin e formave të veçanta të zotërimit të mjedisit”.32

Nga njëra anë kultura krijohet nga njerëzit, e nga ana tjetër çdo veprim e sjellje njerëzore

i nënshtrohet kulturës së vet. Çdo njeri e percepton botën e ambientin sipas mënyrës së

vet, e megjithatë njerëzit e të njëjtit komb kanë të njëjtat modele apo të njëjtin model

perceptimi e orientimi. Për këtë arsye nuk mund të thuhet që kultura është një fenomen

individual por kolektiv. Individë të caktuar mund të kenë ndikim në formimin e saj si

p.sh. heronjtë historikë, por në princip është kultura ajo që vendos e përcakton se si

duhet të sillet dikush, cilat rregulla duhet të respektojë, si t´i ndërtojë marrëdhëniet e tij

sociale e ekonomike etj. Thyerja e rregullave dhe e principeve të orientimit sjell

konfuzion, çorientim e kaos.

Dader e përkufizon kulturën si një sistem dinamik rregullash sociale, që i lejojnë

gjithsecilit të orientohet e të gjejë vetveten brenda një ambienti të caktuar.

“Das kulturelle Regelsystem erfüllt für die Einzelnen eine Orientierungsfunktion. Es

erlaubt den Mitgliedern einer kulturellen Gruppe, in konsistenter Weise miteinander zu

kommunizieren, und gibt dem Einzelnen das Gefühl der Handlungssicherheit, indem es

der sozialen Umwelt Festigkeit und Dauer verleiht. / Sistemi kulturor i rregullave

përmbush për gjithsecilin një funksion orientimi. Ai ju lejon anëtarëve të një grupi

kulturor të komunikojnë me njëri-tjetrin në mënyrë të qëndrueshme dhe i jep gjithsecilit

ndjesinë e sigurisë së veprimit duke i dhuruar ambientit social qëndrueshmëri dhe

kohëzgjatje”.33

Nëse fokusohemi tek sjellja njerëzore, Krober dhe Klukhon mendojnë se kultura është një

kompozitë e modeleve të sjelljeve apo mënyrave të sjelljes.

“Kultur besteht aus (...) Mustern von und für Verhalten, erworben und übermittelt durch

Symbole; ...der wesentliche Kern von Kultur besteht aus traditionellen (d.h. historisch

gewonnenen und ausgewählten) Ideen und besonders den ihnen beigelegten Werten;

Kultursysteme können einerseits als Ergebnis von Handeln, andererseits als

32

Tomas, Aleksandër. Psychologie interkulturellen Lernens und Handelns. In: A. Tomas

(Hrsg.): Kulturvergleichende Psychologie. Eine Einführung, 377-424, Göttingen: Hogrefe, 1993,

f. 380) 33

Dader, Rita. Interkulturelle Orientierung: Analyse ausgewählter interkultureller

Trainingsprogramme. Saarbrücken: Brajtenbah, 1987, f. 46


16

konditionierende Elemente ferneren Handelns betrachtet werden. / Kultura përbëhet nga

(...) modele të sjelljeve dhe për sjelljet, të përvetësuara dhe transmetuara përmes

simboleve;...thelbi kryesor i kulturës përbëhet nga idetë tradicionale (d.m.th. të fituara

dhe përzgjedhura në mënyrë historike) dhe sidomos nga vlerat që iu atribuohen atyre;

Sistemet kulturore nga njëra anë mund të konceptohen si rezultat i veprimeve dhe nga ana

tjetër si element kushtëzues i veprimeve të ardhshme”.34

Pra kultura përbëhet nga një pjesë e brendshme që përbëhet nga idetë, dhe një pjesë e

jashtme që përbëhet nga modelet e sjelljes. Në mënyrë implicite kultura mund të

përvetësohet duke mësuar të ashtuquajturat simbole. Çdo grup kulturor ka simbolet e veta

specifike që ndikojnë modelin e sjelljes. Këta dy autorë janë përpjekur të konstatojnë

lidhjet që ekzistojnë midis simboleve, modeleve të sjelljeve dhe kulturës. Nëse mëson

simbolet, atëherë mëson edhe modelet e sjelljes dhe bashkë me to kulturën. Por çdo grup

kulturor ka, siç e ka thënë dhe Hofshtedte një “mentale Programmierung / programim

mental”35

të ndryshëm, si dhe simbole të ndryshme, kjo është edhe arsyeja se përse

anëtarë të kulturave të ndryshme sillen ndryshe e veprojnë ndryshe.

Sipas Boesh kultura mund të përfytyrohet edhe si një fushë veprimi ku ajo nga njëra anë

ofron mundësi sjelljeje dhe nga ana tjetër vendos një kornizë për sjelljet ku anëtarët e vet

ndjejnë se i përkasin kësaj kulture e nga ana tjetër përpiqen të vazhdojnë të mbeten të

integruar si pjesë e kësaj kulture. “Culture is a field of action, whose contents range from

objects made and used by human beings to institutions, ideas and myths. Being an action

field, culture offers possibilities of, but by the same token stipulates conditions for,

action... as an action field, culture not anly includes and controls action, but it also

continuosly transformed by it; therefore, culture is as much a process as a structure. /

Kultura është një fushë veprimi përbërësit e së cilës variojnë që nga objektet e bëra dhe të

përdorura nga qeniet njerëzore deri tek institucionet, idetë dhe mitet. Duke qenë një fushë

veprimi, kultura ofron mundësi por njëkohësisht ajo vendos dhe kushtet për veprimet;

....Si një fushë veprimi kultura jo vetëm përmbledh e kontrollon veprimet por gjithashtu

ajo transformohet në mënyrë permanente nga to; prandaj mund të thuhet se kultura shumë

më tepër është një proces sesa një strukturë.”36

Kemi të bëjmë këtu me një sistem dinamik midis kulturës dhe anëtarëve të saj. Kultura

vendos se si të sillen anëtarët e saj dhe rezultatet e veprimeve të anëtarëve të saj e

përfaqësojnë kulturën e janë ata që bëjnë të mundur që kjo kulturë të ruhet e zhvillohet.

Çdo anëtar lind në një sistem të tillë orientimi dhe përvetëson me kalimin e kohës

rregullat dhe format e përvojave të mundshme të këtij sistemi që transmetohen brez pas

brezi. Përkufizimi i mëposhtëm i Grosman është i ngjashëm me atë të Tomasit dhe

kultura aty nënkupton “ein allgemeines, für alle Mitglieder verbindliches System von

bedeutungshaltenden Zeichen, dass es ihnen erlaubt, die Welt und sich selbst in einer

bestimmten Art wahrzunehmen, zu interpretieren und zu behandeln, und zwar in einer

Weise, wie es die eigene Gemeinschaft akzeptiert und versteht. / një sistem të

përgjithshëm e detyrues shenjash kuptimore që ju lejon gjithë anëtarëve të vet ta

34

Kroeber, Alfred Luis / Klukhon, Klajd. Culture: A critical Review of Concepts and Definitions.

New York: Vintage, 1967, f. 181 35

Hofshtede, Gert. Lokales Denken, globales Handeln – Kulturen, Zusammenarbeit und

Management. München: Deutscher Taschenbuch Verlag, 1997, f. 2 36

Boesh, Ernst. Symbolic Action Theory and Cultural Psychology. Berlin, Heidelberg, New

York: Springer, 1991, f. 29


17

perceptojnë, interpretojnë e trajtojnë botën dhe vetveten në një mënyrë të caktuar, e

pikërisht në një mënyrë të atillë që është e pranueshme dhe e kuptueshme për shoqërinë e

vet.”37

Pra shohim se nisur nga perspektiva e veprimit, kultura ka një ndikim shumë të fortë tek

veprimet dhe sjellja njerëzore, që në fakt në gjithë tërësinë e tyre përcaktohen nga ajo.

Madje duhet thënë se sjellja njerëzore ka një kuptim specifik vetëm brenda ambientit

kulturor të vet. Jashtë këtij ambienti ajo mund të jetë e pakuptueshme, e pashpjegueshme

apo e papranueshme. Në kontekste të huaja kulturore ajo mund të shkaktojë keqkuptime e

në rastin më të keq edhe konflikt. Segal e ka shprehur këtë si vijon: “Human behavior is

meaningful only when viewed in the socialcultural context in which it occurs. / Sjellja

njerëzore ka kuptim vetëm kur shihet në kontekstin socio kulturor në të cilin shfaqet”.38

Përmbledhtazi mund të thuhet se midis kulturës e anëtarëve të saj ekziston një lidhje e

ngushtë, e ndërsjellët dhe dinamike. Kultura është ajo që ju vë anëtarëve të saj në

dispozicion modele veprimi e kuptimi, apo më saktë një sistem kompleks e të

gjithanshëm orientimi që përmbledh rregulla jo domosdoshmërish të shkruara, por që për

gjithë anëtarët e këtij grupimi kulturor janë të vetëkuptueshme. Anëtarët e kësaj kulture

nga ana tjetër i mësojnë dhe ju përmbahen këtyre rregullave duke ju dhënë atyre

jetëgjatësinë e konsiderueshme që në bashkëpunim apo në mënyrë individuale i thyejnë

ato, duke vendosur një standard të ri që kthehet në normë me kalimin e kohës. Në

komunikimin me anëtarët e kulturës tjetër, përthithen rregulla të reja sjelljeje që

dalëngadalë perceptohen si pjesë e kulturës së vet. Kjo ndodh pasi kultura është diçka që

mësohet. Të gjitha qeniet njerëzore ndajnë disa zakone dhe eksperienca universale si

p.sh. të ngrënët, të pirët, të fjeturit, strehimi, të dashurit etj. Por këto eksperienca nuk

përbëjnë aspekte të kulturës, pasi ndahen prej gjithë qenieve të gjalla njerëzore. Më

shumë se kaq, kultura është mënyra specifike dhe e ndryshme nga të tjerët se si

organizojmë ditën dhe jetën, se si i shprehim ndjenjat, se si hamë apo gatuajmë, se si

banojmë dhe organizojmë dasmat. Amerikanët p.sh. zakonisht kur përdorin thikën gjatë

të ngrënit e lëshojnë pirunin nga dora e djathtë dhe pasi mbarojnë punë me thikën e

përdorin sërish. Evropianët këtë gjest do e interpretonin si mungesë shkathtësie në të

ngrënë pasi ata përdorin njëkohësisht thikën dhe pirunin. Por ky element është diçka që

mësohet dhe çdo anëtar e mëson sipas kulturës së vet. Ne mësojmë si të hamë, të ecim, të

flasim, të duam si anëtarët e tjerë të grupit tonë kulturor dhe këtë e bëjmë gradualisht dhe

në mënyrë të pandërgjegjshme përmes një procesi socializimi. Kur ne zhvendosemi ne

kultura të reja, mësojmë modele të reja kulturore. Së pari ajo që mësojmë është

perceptimi apo mënyra e të parit të botës. Kultura nganjëherë përshkruhet si një lloj

lenteje përmes se cilës ne shohim botën. I gjithë informacioni që marrim kalon përtej

kësaj lenteje perceptimi. Ne përzgjedhim, vlerësojmë dhe organizojmë informacionin nga

ambienti i jashtëm përmes perceptimit. Të gjitha dijet dhe informacionet që janë ruajtur

më parë në trurin tonë, ndikojnë mënyrën se si i interpretojmë informacionet e reja. Disa

nga këto njohuri e perceptime janë të lidhura me vlerat e grupeve kulturore të cilave u

përkasim. Vlerat kanë të bëjnë me atë çfarë është e mirë apo e keqe, e drejtë apo e

37

Grosman, Klaus E./Kepler, Anika/Grosman, Karin. Universalismus und kultureller

Relativismus: Eine Analyse am Beispiel der Bindungsforschung. In: Tomas, Aleksandër (Hrsg.),

2003, 81-110, f. 82 38

Segal, Marshall H. Cross Cultural Psychology: Human Behavior in Global Perspective.

Monterey, CA: Brooks/Cole, 1979, f. 3


18

gabuar. Por diçka që në një kulturë mund të mbahet si e duhura dhe e drejta në një kulturë

tjetër mund të jetë plotësisht e gabuar. Ka kultura p.sh. ku fëmijët duhet të ruajnë lidhje të

forta me familjen e tyre edhe pasi kanë arritur moshën madhore, në disa kultura të tjera

preferohet të qenurit i pavarur nga familja. Secili prej nesh e sheh botën në mënyrë të

veçantë dhe ky këndvështrim kushtëzohet nga grupi kulturor të cilit i përkasim dhe secili

grup ka një kompozim të ndryshëm për lenten e vet. “Vështirësia qëndron në përpjekjen

për të kuptuar perceptimet tona kulturore, ashtu siç është e vështirë të shohim syzet tona

pa i hequr ato “. 39

Kultura nuk njihet vetëm si perceptime dhe vlera, por edhe si ndjenja. Kur ndodhemi në

ambientin tonë kulturor, përjetojmë një ndjenjë familjariteti dhe një lloj rehatie lidhur me

mënyrën se si sillen e veprojnë të tjerët. Kjo ndjesi mund të karakterizohet si një “formë e

etnocentrizmit të rrënjosur”40

, e cila shihet si normale. Ky aspekt i kulturës ndikon në të

kuptuarin e përshtatjes ndaj normave dhe hapësirave të tjera kulturore. “Sa më i fuqishëm

të jetë identifikimi ynë me një hapësirë të veçantë ose situatë kulturore, aq më e vështirë

do jetë për ne të ndryshojmë vendin, pa provuar një mungesë të fortë rehatie, si

ndryshime reale psikologjike dhe fiziologjike”.41

Madje përjetimi i situatave të reja

kulturore mund të shkaktojë ndonjëherë ndjenja të forta çorientimi që çojnë madje deri në

shok kulturor (shih kapitulli 3.5). Rëndësia e një kulture për të provuar një ndjenjë

familjariteti dhe komforti nuk duhet nënvlerësuar. Kulturën e pamë si një kompleks që

përfshin perceptime, vlera dhe ndjenja. Por kjo nuk është e gjitha. Kultura shprehet në

sjelljet tona. Ato që ne i quajtëm lente kulturore nuk ndikojnë vetëm bindjet, perceptimet

dhe ndjenjat tona por edhe sjelljet. Një person që vjen nga një grup kulturor ku theksohet

të qenurit i pavarur dhe individualist e pasqyron këtë edhe në sjelljen e vet. Ky lloj të

kuptuari është i rëndësishëm për përforcimin e kompetencës ndërkulturore në mësimin e

gjuhëve të huaja.

1.4 - Ndërkulturaliteti dhe ndërkultura

Një aspekt qendror i studimeve ndërkulturore është shpjegimi i termit të

ndërkulturalitetit. Ky term u shfaq në mes të viteve ‟70 e fillim të viteve ‟80 kurse në

botën pedagogjike pak më vonë. Në fjalorët Duden e Wahrig gjejmë respektivisht

përkufizimet e mëposhtme të termit: “interkulturell – verschiedene Kulturen umfassend,

verbindend / ndërkulturore – që përmbledh e lidh me njëra-tjetrën kultura të ndryshme.42

Kurse Wahrig e përkufizon ndërkulturoren si “mehrere Kulturen betreffend, ihnen

gemeinsam, sie verbindend / diçka që ka të bëjë me shumë kultura, është e përbashkët tek

to dhe i lidh ato.43

Në Shqipëri koncepti ka qenë për një periudhë të gjatë i panjohur dhe arsyet kanë qenë të

karakterit politik. Bëhet fjalë për vitet ‟70 dhe ‟80 kur në Evropë ky koncept kishte një

përdorim të gjerë, ndërsa tek ne as që njihej fare për shkak të izolimit komunist. Vetëm

39


Hill, 2008: UET Press, 2010, f. 50 40

Po aty, f. 50 41

Po aty, f. 50 42

Duden, Band 1, erste Auflage, Dudenverlag 2006 43

Wahrig-Burfeind, Renate (Hrsg): Wahrig deutsches Wörterbuch, Bertelsmann, 2006


19

pas rënies së komunizmit filloi të përdorej ky term dhe kuptimi që kishte në fillim nuk

ishte i njëjtë me atë që ka në ditët e sotshme. Me këtë term emërtohej gjithçka që kishte

lidhje me të huajën dhe me atë që vinte nga jashtë shtetit. Fakti që ndërkulturaliteti ishte

interaktiv lihej pas dore, pra me fjalë të tjera me ndërkulturoren kuptohej gjithçka e huaj.

Pas rënies së komunizmit gjërat ndryshuan. Në bisedat me studentët në kuadrin e mësimit

kam konstatuar se shumë prej tyre e kanë dëgjuar më shumë se një herë termin dhe

njëkohësisht janë në gjendje që të shpjegonin se çfarë nënkuptonin me të. Termi përdoret

në kontekste të ndryshme dhe ka lidhje sipas tyre me ndikimin e së huajës. Duket që

përkthimi që i është bërë termit në shqip, është një përkthim fjalë për fjalë por ende nuk

gjendet në fjalorët e gjuhës shqipe. Kjo tregon edhe një herë se termi u huazua siç është

nga gjuhët e huaja dhe nuk është ndërmarrë ndonjë përpjekje për ta përshtatur.

Ndërkulturaliteti bazohet në një formë të veçantë të të vepruarit në situata të kontakteve

kulturore, gjë që mund të ndodh si brenda shoqërive multikulturore ashtu edhe gjatë

pushimeve në një vend të huaj apo gjatë një udhëtimi pune. Ndërkulturaliteti lind nga

ndërveprimi dhe komunikimi midis anëtarëve të kulturave të ndryshme. Edhe parafjala

latine “inter” ka pikërisht këtë kuptim, pra do të thotë ndërmjet. “Ndërkulturore” është

gjithçka që ndodh midis kulturave të ndryshme.

Ndërkulturaliteti është rezultati i ndërveprimit dhe komunikimit midis kulturës së vet dhe

asaj të huaj, ku krijohet një situatë e ndërmjetme kulturore, apo e quajtur ndryshe një

prerje e përbashkët. Sipas Rathjes: “Wenn man Kultur nicht als ein homogenes Gebilde

begreift, sondern als “Bekanntheit von Differenzen” definiert, dann kann interkulturelle

Interaktion als “Interaktion zwischen Individuen aus unterschiedlichen Kollektiven

aufgefasst werden, die aufgrund mangelnder Bekanntheit des jeweiligen

Differenzspektrums Fremdheitserfahrungen machen. / Nëse kultura nuk shihet e

përkufizohet si një konstrukt homogjen por si “pranim ndryshimesh”, atëherë

ndërveprimi ndërkulturor mund të konceptohet si një ndërveprim midis individëve të

kolektiveve të ndryshëm që për shkak të njohjes së ulët të spektrit të ndryshimeve

mbledhin përvoja të së huajës.”44

Shpesh theksohet se në situatat e ndërveprimit ndërkulturor krijohet një komponent i

tretë. Ky përfytyrim i një dimensioni të tretë ka qenë mjaft i rëndësishëm në studimet

post koloniale (Mary Luise Prat, 1992 e quan zona e kontaktit – “contact zone”, kurse

Homi Bhabha 1994 e quan “Third space”).

Në studimet e bëra rreth kompetencës ndërkulturore kjo “e tretë” shpesh quhet si

“ndërkulturore” apo “ndërkultura”. Sipas Alois Virlaher që është themeluesi i degës së

parë studimore universitare gjermane për gjermanistikë ndërkulturore, tek ndërkultura

bëhet fjalë për “ein Konstrukt (...), das eine dritte Ordnung konstruiert, die eine

interaktive und also transistorische Qualität besitzt, die immer wieder neu geschaffen

werden muss und der sich die Partner in Freiheit unterwerfen. / një konstrukt që ndërton

një rend të tretë, i cili zotëron një cilësi ndërvepruese dhe trans historike që duhet krijuar

gjithmonë e në mënyrë të përsëritur dhe të cilit partnerët i nënshtrohen në liri të plotë”.45

.

Ndërkulturat kanë një karakter trans historik, - pra janë kalimtare, pasi ato bëhen

ekzistente vetëm gjatë takimit të anëtarëve të botëve të ndryshme. Kjo përbën dhe

44

Rathje, Stefani. “Interkulturelle Kompetenz-Zustand und Zukunft eines umstrittenen

Konzepts.” In: Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht 11.3 .2006, 2006, f. 13 45

Virlaher, Alois. Handbuch Interkulturelle Germanistik. Stuttgart / Weimar: Metzler, 2003, f.

216


20

karakterin e tyre prej ngjarjeje. “Interkulturen sind dynamisch als Ereignisse des

Zusammentreffens von Angehörigen unterschiedlicher Kulturen zu verstehen. /

Ndërkulturat duhen kuptuar si dinamike, si ngjarje që ndodhin gjatë takimeve të

anëtarëve të kulturave të ndryshme”.46

Konkretisht kultura A takohet me kulturën B dhe midis tyre krijohet një prerje, që është

kultura C, apo ndryshe ndërkultura. Ky dimension i tretë nuk i përket as kulturës A e as

asaj B. Aq më pak ajo paraqet një kombinim apo sintezë të dy të parave (A dhe B).

Shumë më tepër ndërkulturat dëshmojnë për një cilësi dhe sinergji plotësisht të re dhe të

paparashikueshme. Në këtë kontekst Bolten thekson se “Interkulturen stellen keine

Synthesen, sondern Synergiepotentiale dar. / Ndërkulturat nuk paraqesin sinteza por

potenciale sinergjie.”47

Sinergjitë rezultojnë nga bashkëveprimi i fuqive që lindin në

procese të vete organizuara. Një dorë “e padukshme” krijon rregull nga një kaos fillestar.

Por lloji i këtij rregulli është i paparashikueshëm.

Në rrafshin individual kjo mund të shpjegohet me shembullin që na sjell Bolten për

takimin e dy personave që vijnë nga dy kultura të ndryshme ku në botën e njërit (A)

praktikohet shtrëngimi i dorës si formë përshëndetjeje kurse në kulturën e tjetrit (B) kjo

nuk njihet fare. Është e vështirë të parashikohet se si do të takohen ata me njëri-tjetrin e ç

„pamje do të ketë në këtë rast ndërkultura (C). Se cila formë përshëndetjeje do të zgjidhet,

shtrëngim duarsh apo jo, zgjidhje të ndërmjetme apo forma krejt të ndryshme

përshëndetjeje, varet vetëm nga dy partnerët dhe vendimi që do të marrin ata spontanisht.

Edhe ky proces negocimi midis partnerëve përcaktohet nga një sërë variabëlish të

ndryshme si ndryshimi i moshës, shkalla e njohjes, shkalla e hierarkisë etj. E gjitha

kryhet në të qindtën e sekondës.48

Edhe në ndërmarrje, shkencë e politikë, ndërveprimi ndërkulturor mund të prodhojë

efekte si energjike. Në këtë mënyrë mund të krijohen koncepte dhe strategji plotësisht të

reja të cilat as njëra palë e as tjetra s‟do të kishin mundur t‟i krijonin të vetme. Këtu

qëndron një nga potencialet më të mëdha e më të rëndësishme të takimit të anëtarëve të

kulturave të ndryshme. Termi ndërkulturor në këtë kontekst duhet kuptuar si një proces

mësimor që ndodh midis kulturave. Ndërkulturaliteti do t‟i referohej mirëkuptimit midis

kulturave apo veçantive të kuptimit kur kemi të bëjmë me kapërcim kufijsh. Procesi

mësimor i individit përmbushet ndërsa ai merret intensivisht si me kulturën e vet ashtu

edhe me atë të huaj. Synimi është që kompetenca e tij ndërkulturore të zhvillohet në

sensin e një empatie ndërkulturore.

Në një ekskurs të shkurtër historik del qartë që konceptet e mësimit ndërkulturor dhe

multikulturor e kanë prejardhjen e tyre të dy nga Amerika, dhe më konkretisht nga

periudha midis dy luftërave botërore ku u bënë edhe përpjekjet e para për integrimin e

grupeve të ndryshme etnike49

dhe u zhvilluan nga ana konceptuale sidomos gjatë lëvizjes

së të drejtave civile.50

Në Evropë ndërgjegjësimi lidhur me këtë çështje u rrit vetëm në

46

Bolten, Jyrgen. Interkulturelle Kompetenz. Hrsg. Von der Landeszentrale für Politische

Bildung. Erfurt: Landeszentrale für Politische Bildung Thüringen, 2003, f. 22 47

Po aty, f. 22 48

Po aty, f. 18 49

Butjes, Diter/Byram, Mikael (Eds.). Mediating Languages and Cultures: ToVards an

Intercultural Theory of Foreign Languages Education. Clevedon, Philadelphia: Multilingual

Matters, 1991, f. 3 50

Auernhajmer, Georg. Einführung in die interkulturelle Erziehung. Darmstadt, 1995, f. 1


21

vitet 70 të shekullit të kaluar, e kushtëzuar kjo sidomos nga iniciativat e organizatave të

ndryshme të refugjatëve, megjithëse edhe në Gjermani lëvizjet e emigrantëve mund të

shihen si një normalitet historik. Përsiatjet didaktike rreth kësaj tematike shtohen shumë

në Gjermani gjatë viteve 90. Duke pasur parasysh edhe aktualitetin kjo temë u bë një ndër

më të lakuarat, pluralizmi filloi të theksohet gjithmonë e më shumë, e njëjta gjë mund të

thuhet për strukturat ndërkulturore e multikulturore të shoqërisë.

Si faktorë përforcues mund të shihen:

- emigracioni i punës

- ardhja e refugjatëve

- marrëdhëniet e intensifikuara ndërkombëtare

- procesi i integrimit evropian

Konstatohet se konceptet emërtojnë më tepër procese ndërkulturore dhe multikulturore

brenda një shoqërie dhe nuk merren me perspektivën e didaktikës së gjuhëve të huaja. Të

mësuarit ndërkulturor mund të kuptohet si një pjesë shumë e rëndësishme e formimit të

përgjithshëm shumëperspektivësh.

1.5 Komunikimi ndërkulturor

Termi i “komunikimit ndërkulturor” haset shumë shpesh në kontekstin e seminareve të

trajnimit që janë bërë shumë të shpeshta në Amerikë e së fundmi edhe në Evropë, në të

cilat njerëzit trajnohen për qëndrimin e tyre në një vend të huaj. Kryesisht bëhet fjalë për

modele teorike psikologjike, për perceptimin, zhvillimin e tolerancës, empatisë dhe ku

pjesëmarrësit e këtyre seminareve përgatiten për situata të ndryshme komunikuese në një

vend të huaj. Me ndihmën e lojërave të ndryshme me role, simulimeve të situatave të

ndryshme të keqkuptimeve, filmave e sekuencave të ndryshme, ata duhet të perceptojnë

e kuptojnë mënyrën e të folurit, të menduarit e të sjelljes së anëtarëve të kulturës së huaj,

t‟i analizojnë ato e të bëjnë lidhjen me mënyrat e veta.

Studiues të ndryshëm kanë përkufizuar termin nga pikëpamje të caktuara. Gjatë studimit

të komunikimit ndërkulturor, mund të konstatohet menjëherë se përkufizimet janë

konkurruese e mjaft të ndryshëm nga njëri-tjetri. Ndryshimet më së shumti lidhen edhe

me përfytyrimet e përkufizimet e ndryshme që ekzistojnë për termin e komunikimit. Në

shkrimin e tyre “Culture and Communication: A model and an Analysis” në vitin 1954

Trager dhe Hall, kanë përdorur konceptin “e komunikimit ndërkulturor”. Me këtë

koncept ata përfytyronin një qëllim të dëshirueshëm të aktivitetit akademik.

Kim e shikon komunikimin ndërkulturor si një komunikim të drejtpërdrejtë ballë për

ballë midis individëve me sfonde të ndryshme kulturore.51

Hinnenkamp shkruan se “Interkulturelle Kommunikation hat immer mit Verstehen und

Verständigung zu tun, das Fremde verstehen und sich gleichzeitig mit der Fremde und

den Fremden zu verständigen. / Komunikimi ndërkulturor ka të bëjë gjithmonë me

kuptimin dhe mirëkuptimin, ta kuptosh të huajën dhe njëkohësisht të kuptohesh me të

huajën dhe të huajin.”52

51

Kim, Jang Jun. On Theorizing Intercultural Intercultural Communication. In: Kim/Gudykunst

(Eds.), 1988. 11-21, f. 12 52

Hinekamp, Folker. Interkulturelle Kommunikation. Heidelberg: Julius Groos Verlag, 1994, f.

46


22

Apeltauer “1996” shkruan : “Unter interkultureller Kommunikation vertehen wir die

interpersonale Verständigung zwischen Menschen aus unterschiedlichen kulturellen oder

ethnischen Gruppen, die sich noch nicht (oder kurze Zeit) kennen. / Me komunikim

ndërkulturor kuptojmë të kuptuarit ndërpersonal midis njerëzve të grupeve të ndryshme

kulturore ose etnike të cilët nuk njihen ende ose njihen prej një kohe të shkurtër”.

Shohim që në dy përkufizimet e fundit komunikimi ndërkulturor lidhet ngushtë me

kuptimin e së huajës.

Kanpp/Knap-Pothof e përkufizojnë komunikimin ndërkulturor nisur nga perspektiva

gjuhësore. “Für interkulturelle Kommunikation ist typisch, dass wenigstens einer der

Fremden die Interaktionssprache nicht als ihre oder seine Muttersprache spricht,

sondern ein Lerner dieser Sprache ist – auf welchem Niveau auch immer. / Për

komunikimin ndërkulturor është tipike që të paktën njëri nga palët komunikuese nuk e

flet gjuhën si gjuhën e tij amtare, por ai është një nxënës i kësaj gjuhe - pavarësisht nga

niveli”.53

Por edhe ky përkufizim ka kufijtë e vet pasi gjuha është një bartëse shumë

rëndësishme e kulturës por midis këtyre të dyjave nuk mund të vihet shenjë barazimi.

Ndikim mbi procesin e komunikimit nuk luan vetëm gjuha mëmë apo gjuha e huaj, por

edhe kultura nga e cila vjen dhe ku është rritur individi. Nëse do të takohej një i ri

shqiptar i lindur e rritur në Shqipëri me një moshatarin e vet të lindur e rritur në

Gjermani, atëherë komunikimi midis tyre (pavarësisht se të dy mund të komunikojnë në

shqip apo gjermanisht me njëri-tjetrin) do të përmbante elementë të komunikimit

ndërkulturor, pasi mënyra se si janë rritur, edukuar e socializuar ka qenë e ndryshme për

secilin prej tyre. Këto aspekte formojnë kushtet paraprake për procesin ndërkulturor të

komunikimit. Partnerët në këtë lloj komunikimi janë të ndërgjegjshëm që tjetri është

“ndryshe”. Të gjitha ato lidhje apo marrëdhënie ku pjesëmarrësit nuk duhet të mjaftohen

me kodet, konvencionet, qëndrimet e sjelljet e veta, por duhet të përjetojnë edhe ato të

tjetrit dhe në këtë rast përjetohet ajo që është “e huaj”. P.A.Bruck e përkufizon

ndërkulturoren si diçka që ka të bëjë me të gjitha ato lidhje, ku e veta dhe e huaja,

identiteti dhe të qënurit ndryshe, familjarja dhe kërcënimi, normaliteti dhe e reja

përcaktojnë në mënyrë vendimtare sjelljen, qëndrimin, ndjenjat dhe proceset e të

kuptuarit.54

Ndërkulturore quhen të gjitha ato lloj marrëdhëniesh njerëzore ku gjithë

sistematika kulturore përjetohet përmes kapërcimit të kufijve të sistemit.

Pra me fjalë të tjera, komunikimi ndërkulturor shoqërohet gjithmonë me rreziqe të

ndryshme. Nga njëra anë ekziston rreziku që partnerët nuk janë në gjendje të kuptojnë

njëri-tjetrin, e nga ana tjetër vihen në pikëpyetje perceptimi i kulturës dhe identitetit të

vet. Këtë dilemë Knap-Potthof e përshkruan si më poshtë:

“Kommunikation ist immer ein Risiko. Wer sich darauf einlässt, riskiert, missverstanden

zu werden, seine Kommunikationspartner zu verärgern oder zu beleidigen, selbst

verärgert oder beleidigt zu werden. .Glücklicherweise gibt es eine Reihe von

Bedingungen, die helfen, das Risiko einigermassen gering zu halten. / Komunikimi

përbën gjithmonë një rrezik. Ai që hyn në komunikim rrezikon të keqkuptohet, të nxeh

53

Knap-Pothof, Anelie. Strategien interkultureller Kommunikation. In: Albrecht et al (Hrsg.),

1987, f. 8 54

P.A.Bruk in Maletcke, Gerhard. Interkulturelle Kommunikation: zur Interaktion zwischen

Menschen verschiedener Kulturen. Opladen: Westdt. Verlag, 1996, f. 37


23

ose fyej partnerët e vet në komunikim, ose të nxehet e fyhet vetë. Për fat të mirë,

ekzistojnë një sërë kushtesh që ndihmojnë të paktën për minimizimin e rrezikut.55

Studimi i komunikimit ndërkulturor në kuptimin e ngushtë të fjalës, ka për objekt

modelet e komunikimit, strategjitë për arritjen e kuptimit dhe zgjidhjes së keqkuptimeve

me sfond kulturor që mund të lindin nga kontakti i drejtpërdrejtë i anëtarëve të dy

kulturave të ndryshme. Përmes analizës së modeleve të komunikimit dhe arsyeve të

keqkuptimeve krijohen kushtet paraprake për zhvillimin e strategjive të zotërimit të

problemeve të komunikimit. Por ky është vetëm kuptimi i ngushtë i termit. Në një kuptim

më të gjerë me komunikim ndërkulturor krahas ndërveprimit ndërpersonal nënkuptohet

edhe fusha e komunikimit ndërkulturor të mediatizuar në gjithë larmishmërinë e vet.56

Pra në një kuptim më të gjerë, tek komunikimi ndërkulturor përfshihen edhe format e

paraqitjes mediatike të tij në filma, televizion, radio, internet e media të tjera, të cilat i

paraqesin e karakterizojnë në të njëjtën mënyrë format e komunikimit ndërkulturor si dhe

përhapja ndërkulturore e teknologjive dhe mediave të komunikimit. Pjesa më e madhe e

studimeve të komunikimit ndërkulturor është më tepër e karakterit praktik sesa teorik.

Spektri i referimeve praktike që gjendet në literaturën për komunikimin ndërkulturor

është mbresëlënës; ai nis me udhëzimet konkrete për situatat e ndryshme të së

përditshmes, vijon me këshillat për marrëdhëniet ndërkombëtare në biznes dhe përfundon

me modele të ndryshme të zgjidhjes së konflikteve politike dhe diplomatike.57

Shumë më

tepër se tek fushat e tjera studimore, studimet e komunikimit ndërkulturor kanë një dobi

të madhe praktike. Synimi është që rezultatet e këtyre studimeve të aplikohen në jetën e

përditshme të gjithë atyre personave, që janë në kontakt me të huajën për t‟i lehtësuar

këto kontakte. Shpesh janë çështjet ekonomike ato që bëhen motivimi kryesor për

zhvillimin e programeve të trajnimit ndërkulturor. Por edhe fusha të tjera si p.sh. mësimi

në grupet multikulturore ka nevojë të përditësohet e mbështetet me njohuri mbi

mekanizmat që janë karakteristik për komunikimin ndërkulturor.

Myler shpjegon se qëllimi i gjithë trajnimeve të komunikimit ndërkulturor është krijimi i

aftësisë për të reaguar në mënyrën e duhur ndaj të huajës e për të ndërvepruar siç duhet

në vendin e huaj.58

Ky qëllim mund të transferohet në mënyrë shumë të logjikshme edhe

në mësimin e gjuhëve të huaja.

Në takimin e dy personave nga dy kultura të ndryshme kemi të bëjmë automatikisht me

qasjen e dy kulturave të ndryshme me njëra-tjetrën. E njohura me të panjohurën afrohen e

pjesërisht mbivendosen e krijojnë të ashtuquajturin “dimensioni i tretë” apo “situatat e

prerjeve ndërkulturore. Të dy partnerët mendojnë e veprojnë në përputhje me kulturën e

tyre, pavarësisht faktit se ndodhen në një situatë të një prerjeje apo mbivendosjeje

kulturore. Secili mendon se ka të drejtë e po bën gjënë e duhur pa menduar as edhe për

një moment se përballë ka një partner, i cili vjen nga një dimension krejt i ndryshëm, nga

55

Knap-Pothof, Aneli. Strategien interkultureller Kommunikation. In: Albrecht et al (Hrsg.),

1987 , f. 423 56

Lyzenbrink, Hans-Jyrgen. Interkulturelle Kommunikation, Stuttgart/ Weimar, Metzler-Verlag,

2005, f. 8 57

Moulkis, Athanasios: “The Trouble with Intercultural Communication.” In: Heinz Antor (Hg.):

Inter- und Transkulturelle Studien: Theoretische Grundlagen und interdisziplinäre Praxis.

Heidelberg: Winter 2006, S. 119-143, f. 121 58

Myler, Bernd-Ditrih. Fremdsprachenunterricht als Ausgangspunkt für interkulturelles Lernen.

Tübingen: Narr, 1994, f. 94


24

një botë tjetër që gjithashtu si ai mendon të njëjtën gjë. Të dy mendojnë se tjetri është në

faj dhe nuk po sillet aspak produktiv për zgjidhjen e një konflikti të mundshëm. Shpesh

nga të dy nuk ekziston asnjë lloj mirëkuptimi që kërkohet nga të dyja palët në këto lloj

situatash për arritjen e suksesit të këtij takimi ndërkulturor. Si kusht për lindjen e

situatave të tilla bëhet rëndësia që merr e huaja për njërën apo të dyja palët. Duke u

krijuar marrëdhëniet e ndërsjellta, afrohet e njohura me të panjohurën, fillon një lloj

shkëmbimi midis këtyre dy dimensioneve, lindin pasiguri, frikëra, dilema, paqartësi apo

dhe ndjesi të tjera që mund të jenë ndonjëherë edhe tërheqëse. Sjellja ndërvepruese e të

dyve, në kushte të favorshme, mund të varet herë nga e veta e herë nga e huaja në formën

e një përshtatjeje të ndërsjellë dhe në rastin më të keq vetëm nga e huaja në formën e një

presioni të njëanshëm të përshtatjes. Studimet lidhur me dinamikën e rrjedhës së

ngjarjeve në fushën e takimeve ndërkulturore kanë treguar se dallohen katër tipe të

ndryshme të ecurisë së këtyre takimeve.59

- Koncepti i dominancës: Vlerat dhe normat e kulturës së vet shihen si superiore

kundrejt atyre të kulturave të tjera. E veta duhet të fitojë kundrejt ndikimeve të

huaja dhe duhet të dominojë procesin e ndërveprimit. Virtyti i punës në Gjermani,

metodat perëndimore të trajtimit të konflikteve, menaxhimi aziatik i krizës,

strategjitë franceze të zgjidhjes së problemeve shihen si më të mirat, më

produktivet e më të drejtat dhe duket si diçka e vetëkuptueshme që ato të

dominojnë mbi format e tjera të zgjidhjeve të problemeve që janë zhvilluar në

vende të tjera. Tek partneri ushtrohet presion përshtatjeje, për aq kohë sa ai të ketë

mësuar t‟ju përshtatet në sjelljen e vet standardeve kulturore të partnerit dominant.

- Koncepti i asimilimit: Vlerat dhe normat e kulturës së huaj merren dhe integrohen

me vullnet të lirë në veprimet dhe sjelljen personale. Tendencat e përshtatjes ndaj

kulturës së huaj mund të jenë aq të forta, saqë mund të shkaktojnë edhe humbjen e

pjesshme apo të plotë të identitetit të vet kulturor dhe bëhen përpjekje që të

kalohet plotësisht në kulturën tjetër. Personat mundohen që t‟ju përshtaten

plotësisht normave dhe vlerave kulturore specifike të kulturës superiore apo më të

fuqishme në mënyrë që t‟ju shpëtojnë kritikave të vazhdueshme ndaj sjelljes së

tyre e t‟i shpëtojnë presionit të përshtatjes që bëhet nga kultura e huaj. Kjo mund

të shkoj deri në ekstrem, fenomen ky i quajtur ksenofili me të cilin nënkuptohet

dashuria për të huajën. Marrja e sistemit të huaj kulturor të orientimit dhe vullneti

për asimilim ndodh shpesh edhe për arsye tërësisht pragmatike, konkretisht për të

minimizuar presionin e vuajtjeve që krijohen nga përjetimi i vazhdueshëm i

hendekut ekzistues midis kulturës së vet dhe asaj të huaj.

- Koncepti i divergjencave: Vlerat dhe normat e të dyja kulturave shihen si të

rëndësishme dhe efektive. Por ekzistojnë shumë elementë që nuk pajtohen e që

çojnë në kontradikta të vazhdueshme. Integrimi bëhet i pamundur e për këtë arsye

lindin divergjenca të pazgjidhshme e lëkundje të vazhdueshme midis sistemit të

orientimit të vet kulturor e atij të huaj. Sidomos në fazën fillestare të formimit të

formave ndërkulturore të bashkëpunimit bien në sy procese të tilla. Kjo çon në

pasiguri lidhur me vlerat, normat e mënyrat e sjelljeve që janë të rëndësishme në

procesin e bashkëpunimit dhe, në nivel afatgjatë, sjell reduktimin e motivimit për

punë, kohezionit në grup e lidhjes së partnerëve.

59 Sipas A.Tomas, Eva- Ulrike Kinast, Silvia Shroll-Mahl (HG.), Handbuch Interkulturelle

Kommunikation und Kooperation, Band 1: Grundlagen und Praxisfelder, f. 47-48


25

- Koncepti i sintezës: Partneri arrin të shkrijë në një tërësi të re elementë me rëndësi

nga të dyja kulturat. Rezultati nuk konsiston në preferencën ndaj njërës apo tjetrës

kulturë, por në një riorganizim e përkufizim të ri të elementëve të rinj që burojnë

nga të dyja kulturat e që më pas bëhen rregullatorë për të dy partnerët. Nëse

kushtet janë favorizuese, në këtë mënyrë mund të lindin efekte sinergjie.

Është shumë e thjeshtë të mendosh se komunikimi ndërkulturor është i lidhur në mënyrë

të drejtpërdrejtë me përdorimin e gjuhëve të huaja. Klaus Ehrhard60

madje thekson se

përdorimi i gjuhëve të huaja shërben si kriteri themelor për përkufizimin e komunikimit

ndërkulturor kur shkruan se përdorimi i gjuhëve të huaja është padyshim karakteristik për

ato situata ku zhvillohet komunikimi ndërkulturor. Por komunikimi ndërkulturor nuk

zhvillohet domosdoshmërisht përmes gjuhëve të huaja. Mund të ndodh p.sh. që një

australian takohet me një xhamajkan. Të dy flasin anglisht si gjuhë amtare ose mund të

ndodh që një portugez të takohet me një brazilian dhe të dy flasin portugalisht si gjuhë

amtare, por në të dyja rastet, bëhet fjalë pa dyshim për komunikim ndërkulturor. Në këto

lloj situatash komunikimi, ku pjesëmarrësit përdorin të njëjtën gjuhë, ndryshimet lidhen

me variantet rajonale të gjuhës përkatëse. Është e vërtetë që anglishtja flitet si gjuhë

amtare nga anglezët, amerikanët, irlandezët dhe kanadezët por ata përdorin variante të

ndryshme gjuhësore. Shumë shpesh, në jetën e përditshme dëgjojmë të flitet për

anglishten britanike apo anglishten e amerikanëve, në këto raste ju referohemi pikërisht

këtyre. Por këto raste përbëjnë më së tepërmi përjashtimin sesa të përgjithshmen. Nëse

do i referoheshim efekteve që ka përdorimi i gjuhës së huaj në komunikimin

ndërkulturor, sërish duhet shtruar pyetja nëse të dy partnerët flasin një gjuhë të huaj, apo

vetëm njëri prej tyre. Në rastin e fundit, ai që flet gjuhën amtare, ndodhet sigurisht në një

pozicion më të rehatshëm në komunikim, falë kompetencës më të madhe gjuhësore.

Problemet në komunikim midis anëtarëve të kulturave të ndryshme mund të lindin edhe

për shkak të zotërimit të pamjaftueshëm të një gjuhe, duke pasur parasysh aspektet e

shumta gjuhësore si shqiptimi, leksiku e gramatika. Por nuk është gjithmonë gjuha ajo që

paraqet probleme në komunikim. Shpesh pengesat e keqkuptimet në komunikim lindin si

pasojë e përdorimit në praktikë të gjuhës, pra probleme të karakterit pragmatik.

Pragmatika është ajo disiplinë gjuhësore që e studion gjuhën në përdorim dhe pikënisje e

saj si disiplinë shkencore është fakti se të folurit është njëkohësisht një veprim interaktiv.

Kompetenca komunikative-pragmatike është e rëndësishme dhe ndonjëherë mungesa e

saj është shumë më problematike sesa mungesa e kompetencës gjuhësore. Një shqiptim i

gabuar i një fjale, gabimet gramatikore apo mungesa e leksikut të mjaftueshëm,

interpretohen si mungesë e kompetencës gjuhësore por gabimet në fushën pragmatike

mund të kenë pasoja shumë më të rënda. Një shembull i thjeshtë është formulimi i një

lutjeje apo kërkese duke u nisur nga modelet e gjuhës amtare, gjë që mund të çoj në

formulime të pasjellshme apo të pakëndshme. Erhard61

shpjegon se gabimet në fushën

60

Erhard, Klaus: “Diplomatie und Alltag: Anmerkungen zur Linguistik der Interkulturellen

Kommunikation.”In: Jyrgen Bolten und Klaus Erhard (Hg.): Interkulturelle Kommunikation:

Texte und Ubungen zum interkulturellen Handeln. Sternenfels: Verlag Wissenschaft & Praxis

2003, fq. 135-166, f. 139 61

Erhard, Klaus: “Diplomatie und Alltag: Anmerkungen zur Linguistik der Interkulturellen

Kommunikation.” In: Jyrgen Bolten und Klaus Erhard (Hg.): Interkulturelle Kommunikation:

Texte und Ubungen zum interkulturellen Handeln. Sternenfels: Verlag Wissenschaft & Praxis

2003, fq. 135-166, f. 156


26

pragmatike nuk çojnë vetëm në skenën politike botërore në ngatërresa ndërkombëtare,

por edhe në të përditshmen e komunikimit ndërkulturor, ato paraqesin një kërcënim më të

rrezikshëm të balancave komunikative sesa gabimet fonetikore, morfologjike, sintaksore

dhe leksikore”.

1.6 Përfundime mbi konceptet kryesore të komunikimit ndërkulturor

- Komunikimi është i zakonshëm, i përditshëm, i pashmangshëm, universal, i

përgjithshëm dhe elementi më i spikatur i bashkëjetesës sonë në komunitet.

- Në këtë punim, studimi i komunikimit është përqendruar në të kuptuarit e tij si

shkëmbim mes të paktën dy personave, të cilët vijnë nga dy kultura të ndryshme,

gjë që e bën edhe më të vështirë procesin e komunikimit. Me këto vështirësi nuk

nënkuptohen vetëm barrierat gjuhësore, por ndryshimet dhe veçantitë kulturore që

i karakterizojnë përfaqësuesit e këtyre kulturave.

- Komunikimi mund të jetë verbal dhe joverbal.

- Komunikimi është një proces që përfshin komponentë të ndryshëm: njerëzit që

po komunikojnë diçka, mesazhin që po komunikohet, kanalin përmes të cilit

komunikohet dhe kontekstin. Ai është një proces dinamik.

- Disa nga modelet kryesore të komunikimit janë: modeli dërgues-marrës, modeli

organon dhe modeli i transportit.

- Tek të trija këto modele, komunikimi njerëzor konceptohet si një zinxhir i kalimit

të mesazheve nga personi A tek personi B. Pra, njëra palë prodhon ose shpreh

diçka dhe tjetra e dëgjon. Ndërkaq, shprehja ka një lidhje të caktuar me botën.

Komunikimi përfytyrohet si një zhvendosje e informacionit nga personi A tek

Personi B.

- Modeli dërgues-marrës nuk merr parasysh aspekte shumë të rëndësishme të

komunikimit, siç janë: situata, mënyra e perceptimit dhe njohuria paraprake rreth

çështjes. Kjo gjë e varfëron modelin në fjalë, sidomos në kontekstin ndërkulturor.

Problematika e keqkuptimeve dhe e problemeve në komunikim nuk mund të

diagnostikohet në kuadrin e modelit dërgues-marrës, pasi ideja harmonike e

qëllimit që është gjithmonë i kuptueshëm, me përjashtim të rasteve kur shqetësimi

vjen së jashtmi, nuk i përgjigjegjet në asnjë mënyrë komunikimit njerëzor.

- Në modelin “organon” nuk përfshihet vetëm aspekti i paraqitjes së realitetit, por

edhe aspektet e folësit/folësve dhe marrëdhëniet e tyre me njëri-tjetrin. E reja, sa i

takon këtij modeli, tek Bühler-i është theksimi i funksionit shprehës dhe atij

apelues. Funksioni shprehës përfshin edhe zërin, gjestikulacionin dhe mimikën.

- Tek modeli i tretë, zhvendosja e informacionit nga personi A tek personi B shpesh

nuk kryhet e plotë, pasi kuptimi nuk transportohet. Ato që transportohen janë

tingujt dhe shkronjat dhe është e vështirë të konstatohet e verifikohet se çfarë ka

realisht në mendjen e personit A dhe në atë të personit B, qoftë edhe nëse këto dy

përmbajtje janë identike.

- Në këtë kapitull u hodh një vështrim i përgjithshëm mbi teorinë e Habermas-it, në

qendër të së cilës është arritja e konsensusit në komunikim midis kuptimeve të

synuara nga të dyja palët e përfshira në të. Një komunikim i suksesshëm arrihet

vetëm nëse të dyja palët marrin pjesë në mënyrë aktive dhe bashkëpunuese për

arritjen e një mirëkuptimi.


27

- Kultura konsiderohet shpesh si koncepti kyç dhe më i rëndësishëm në

komunikimin ndërkulturor.

- Koncepti antropologjik i kulturës, të cilin Hofstede e quan edhe “software of the

mind” është në qendër të komunikimit ndërkulturor.

- Nga njëra anë, kultura krijohet nga njerëzit dhe, nga ana tjetër, çdo veprim e

sjellje njerëzore i nënshtrohet kulturës së vet. Çdo njeri e percepton botën dhe

mjedisin sipas mënyrës së tij, e megjithatë njerëzit e të njëjtit komb kanë të njëjtat

modele apo të njëjtën mënyrë perceptimi dhe orientimi.

- Midis kulturës dhe anëtarëve të saj ekziston një lidhje e ngushtë, e ndërsjellë dhe

dinamike. Kultura është ajo që u vë në dispozicion anëtarëve të saj modele

veprimi e kuptimi. Nga ana tjetër, anëtarët e kësaj kulture i mësojnë dhe u

përmbahen këtyre rregullave duke u dhënë atyre jetëgjatësinë.

- Në komunikimin me anëtarët e kulturës tjetër përthithen rregulla të reja sjelljeje,

të cilat dalëngadalë perceptohen si pjesë e kulturës së vet. Kjo ndodh pasi kultura

është diçka që mësohet.

- Kur zhvendosemi në kultura të reja, ne mësojmë modele të reja kulturore.

Pikërisht në këto situata lind ndërkulturaliteti, pra, falë ndërveprimit dhe

komunikimit midis anëtarëve të kulturave të ndryshme.

- Studimi i komunikimit ndërkulturor, në kuptimin e ngushtë të fjalës, ka si objekt

modelet e komunikimit dhe strategjitë për arritjen e kuptimit dhe zgjidhjes së

keqkuptimeve me sfond kulturor, të cilat mund të lindin nga kontakti i

drejtpërdrejtë i anëtarëve të dy kulturave të ndryshme.

- Komunikimi ndërkulturor është i lidhur në mënyrë të drejtpërdrejtë me

përdorimin e gjuhëve të huaja. Përdorimi i gjuhëve të huaja shërben si një ndër

kriteret themelore për përkufizimin e tij.


28

KREU II - Kompetenca ndërkulturore

2.1 Përkufizim i kompetencës ndërkulturore

Gjatë viteve të fundit kompetenca ndërkulturore është kthyer në një kompetencë kyçe

dhe ka marrë një vlerë shumë të lartë në kontekstin e debateve që bëhen rreth

globalizimit, ndërkombëtarizimit dhe multikulturalitetit. Duke marrë parasysh zhvillimet

aktuale shoqërore si p.sh. globalizimin e ekonomisë, ndërkombëtarizimin e shkencës dhe

rolin e multikulturalitetit në jetën e përditshme, po formësohet një ndërgjegjësim

gjithmonë e më i madh dhe po krijohet bindje e thellë lidhur me faktin se marrëdhëniet e

suksesshme me anëtarët e një kulture tjetër kërkojnë qëndrime dhe aftësi të veçanta dhe

nuk janë të vetëkuptueshme. Të gjithë pa përjashtim, që nga numri një i një sipërmarrjeje

gjigande e deri tek një student që kryen studimet e një semestri jashtë vendit të tij, kanë

nevojë të zotërojnë kompetencën ndërkulturore, në mënyrë që të kenë sukses në

komunikimin dhe ndërveprimin e tyre me anëtarët e kulturave të tjera.

Kur takohen njerëz të kulturave të ndryshme, pavarësisht se ku dhe për çfarë arsyeje,

gjithmonë ndeshen me sfida e kërkesa më të mëdha, se në rastin kur takohen njerëz të së

njëjtës kulturë. Çdokush që ka qenë qoftë edhe një herë të vetme jashtë shtetit, ka se çfarë

të tregojë lidhur me keqkuptimet apo problemet kuptimore gjatë takimeve me personat e

huaj. Në kuadrin e globalizimit të përshpejtuar, shumë njerëz janë ndërgjegjësuar për

faktin se gjatë takimeve ndërkulturore do të lindin probleme. Por nuk është shumë i lehtë

argumentimi i vështirësive që shfaqen, e aq më tepër i mënyrës së kapërcimit të tyre.

Armiqësia ndaj të huajve është vetëm një nga pasojat e dukshme të mungesës së

kompetencës ndërkulturore. Dështimet e bizneseve të ndryshme në nivel ndërkombëtar,

problemet e komunikimit në klasat e shkollave multikulturore dhe zhgënjimet e

studimeve jashtë vendit, janë vetëm disa nga pasojat e mundshme e të shumëllojshme të

keqkuptimeve ndërkulturore. Por nga ana tjetër, takimet ndërkulturore mund të shërbejnë

edhe si një pasurim i brendshëm për gjithsecilin, pasi takimi me kulturat e tjera çon

gjithmonë në një këndvështrim kritik të mënyrës së vet të të menduarit dhe të vepruarit.

Nëpërmjet kontaktit me kulturat e tjera, çdo person mund të mbledhë përvoja që do të

karakterizojnë imazhin e tij mbi vetveten dhe kompetencën e tij të përgjithshme të të

vepruarit. Për rolin shoqëror të kompetencës ndërkulturore dhe interesin e lartë për të

përvetësuar këtë kompetencë kyçe, flet edhe gama e gjerë e degëve të ndryshme

studimore të ofruara në këtë drejtim.

Kompetenca ndërkulturore është një kompetencë që prek fusha të ndryshme, ç`ka do të

thotë se ajo bën pjesë tek ato kompetenca kyçe që në anglisht përmblidhen me termin

“soft skills”, e që janë të kërkuara në profesione nga më të ndryshmet. Ajo është e

rëndësishme për shembull për menaxherët që duan të kenë diploma ndërkombëtare, për

inxhinierët që dërgohen jashtë shtetit, për gjithë ata që duan të punojnë në fushën e

turizmit ndërkombëtar, për shkencëtarët që marrin pjesë në konferencat ndërkombëtare,

për mësuesit dhe punonjësit social që punojnë në qytete multikulturore, për këshilltarë

personeli të cilëve u duhet të vlerësojnë e punësojnë anëtarë nga zona të ndryshme

kulturore si dhe për politikanët që lëvizin në parketin ndërkombëtar. Por jo vetëm këto

kategori kanë nevojë për kompetencën ndërkulturore, çdokush që dëshiron të kalojë një

kohë të shkurtër apo të gjatë në një vend tjetër, qoftë edhe vetëm për disa ditë si turist, ka

nevojë për disa njohuri e aftësi bazë në mënyrë që të mos zhgënjehet dhe të kalojë një

kohë të mirë.


29

Kompetenca ndërkulturore nuk është vetëm një aftësi që ne e ushtrojmë e për të cilën

kemi nevojë në jetën tonë të përditshme. Ajo përbën gjithashtu edhe një objekt të

hulumtimeve shkencore. Nuk ekziston një lëndë e vetme akademike për studimin e

kompetencës ndërkulturore, por kjo kërkon bashkëpunimin e disiplinave të ndryshme.

Studimi i kompetencës dhe komunikimit ndërkulturor ka pasur që në fillimet e tij një

karakter të fortë ndërdisiplinor. Qysh studimet e para që u kryen në Amerikën e Veriut,

(intercultural oder crosscultural competence/communication) mbështeteshin në rezultatet

e lëndëve të ndryshme, para së gjithash të psikologjisë e linguistikës. Sot spektri i lëndëve

që merren edhe me studimin e kompetencës ndërkulturore është shumë më i gjerë. Në të

bëjnë pjesë psikologjia sociale, linguistika, shkencat ekonomike mbi sociologjinë,

pedagogjia, antropologjia, filozofia, shkencat e kulturës dhe filologjia. Në Gjermani

madje po zënë vend katedrat për fushat e ngjashme si ndërkulturaliteti, komunikimi

ndërkulturor apo gjermanistika ndërkulturore.

Koncepti i kompetencës ndërkulturore në të gjitha këto disiplina është shumë kompleks e

përmban në vetvete aspekte të ndryshme. Studiues të ndryshëm janë përpjekur që me

përkufizimet e tyre të gjejnë përgjigje për pyetje të tilla si:

- Cilat janë pjesët përbërëse të kompetencës ndërkulturore dhe si grupohen këto

elementë?

- Si përvetësohet kjo kompetencë?

- Cili është roli i saj në takimet ndërkulturore? etj.

Në vijim do të jepen disa përkufizime që vijnë nga autorë të ndryshëm që janë marrë

intensivisht me këtë çështje.

Bolten62

mendon se për një komunikim ndërkulturor të suksesshëm nuk mjafton thjesht

aftësia për të përshkruar në mënyrë krahasimore ndryshimet kulturore dhe për t‟i kuptuar

ato brenda kontekstit të veprimeve të kulturës së huaj, por duhet gjithashtu edhe një

sensibilizim i përgjithshëm ndërkulturor, ndër komponentët kryesorë të të cilit bën pjesë

edhe një reflektim mbi varësinë kulturore të mënyrës së vet të të menduarit dhe vepruarit.

Tenberg rendit elementët e mëposhtëm për përkufizimin e tij: “Respekt und

Wertschätzung für die fremde Kultur, nicht wertender Attributionsstil, Non-

Ethnozentrismus und Toleranz, Empathie, Rollenflexibilität, Einflussnahme auf den

Interaktionsverlauf. / Respekt e vlerësim për kulturën e huaj, stil atribuimi jo vlerësues,

tolerancë dhe mungesë etnocentrizmi, empati, fleksibilitet rolesh, ushtrim ndikimi mbi

rrjedhën e ndërveprimit.”63

Keli, pas studimeve të tij empirike lidhur me dërgimin e suksesshëm në një vend të huaj,

konstatoi kriteret qendrore ideale për suksesin në fjalët: “Empathy, respect, interest in

local culture, flexibility, tolerance and technical skill. / Empati, respekt, interes për

kulturën lokale, fleksibilitet, tolerancë dhe aftësi teknike.”64

62

Bolten, Jyrgen. Interkulturelles Verhandlungstraining. In: Jahrbuch Deutsch als Fremdsprache

18, 1992, 269-287. 63

Tenberg, Rajnhard. Theorie und Praxis bei der Vermittlung interkultureller Kommunikation.

In: Zeitschrift für sprachliche und interkulturelle Wirtschaftskommunikation, Wirtschaftsdeutsch

international (Wdi) 1/99, 1999. 71-83, f.73 64

Keli, Daniel J.. The challange of international personnel selection. In: Landis/Bhagat (Eds),

1996, 81-105, f. 84


30

Vaier mendon se kompetenca ndërkulturore pikësëpari duhet t‟i shërbejë mirëkuptimit

midis popujve dhe një politike paqeje; ajo bazohet tek aftësi të përgjithshme njerëzore si

p.sh. empatia, toleranca, aftësia për shmangien e konfliktit etj.65

Bernhard shkruan: “Es existiert also kein universales Patentrezept für die erfolgRaihe

Interaktionsgestaltung, aber interkulturelle Kompetenz trägt zu einer verbesserten

Interaktion und zu einer Reduktion von Missverständnissen. / Pra nuk ekziston një recetë

patentë universale për dizenjimin e suksesshëm të ndërveprimit, por kompetenca

ndërkulturore kontribuon për një ndërveprim të përmirësuar dhe për reduktimin e

keqkuptimeve. 66

Tek të gjitha këto përkufizime, bie në sy dukshëm se kjo lloj kompetence nuk lidhet

thjesht me njohuritë mbi vendin dhe njerëzit huaj, as me aftësitë për të bërë diferencat

midis kulturave, për t‟i konstatuar e kuptuar mirë ato, por bëhet fjalë për një nivel shumë

më të thellë të të kuptuarit e vepruarit, bëhet fjalë për zhvillimin e durimit e pranimit të të

huajës dhe të së ndryshmes, bëhet fjalë për tolerimin e saj dhe reduktimin e

keqkuptimeve. Kompetenca ndërkulturore shihet nga studiuesit si një armë e fuqishme

për mirëkuptimin midis njerëzve dhe madje edhe për arritjen e paqes midis popujve.

Rëndësia e saj në këtë botë që po shkon drejt globalizimit është madhore. Ajo aftëson

bartësit e saj me gatishmërinë për të qenë fleksibël, tolerantë dhe të aftë të vendosin veten

në pozicionin e tjetrit, për ndryshimin e perspektivës dhe për të qenë të hapur për

çfarëdolloj dialogu me të huajën pa u skandalizuar dhe tërhequr mbrapsht duke u

shkurajuar e në rastin më të keq edhe shokuar si në rastin e shokut kulturor. Personat që

përvetësojnë këtë lloj kompetence nuk janë më të njëjtët si në fillim. Tek ta ndodhin disa

ndryshime rrënjësore në disa rrafshe të ndryshme të personalitetit të tyre.

Në gjithë përpjekjet e mësipërme për të përkufizuar kompetencën ndërkulturore nuk jepet

një përgjigje e prerë dhe e mbyllur rreth kësaj pyetjeje. Vihet re tendenca për të nxjerrë

në pah elemente të rëndësishme. Ekziston dhe një grup i dytë përpjekjesh për t‟i dhënë

një përgjigje të saktë pyetjes se çfarë është kompetenca ndërkulturore dhe ky grup

përpiqet ta përkufizojë atë në mënyrë deduktive.

Bolten (1992) e konsideron kompetencën ndërkulturore si një mënyrë reciproke të

vështrimit të gjërave, që duhet të aplikohet në një komunikim ndërkulturor. Përçimi i

kompetencës ndërkulturore në varësi të grupit të destinuar, duhet të ndjekë koncepte të

ndryshme: “Interkulturelle Kompetenz ist die Fähigkeit, eine interkulturelle Sichtweise in

der Kommunikation einzunehmen, was viel mehr vom Training in dem ganzen

Lernprozess abhängig ist. / Kompetenca ndërkulturore është aftësia për të marrë një

këndvështrim ndërkulturor në komunikim, ç‟ka varet shumë më tepër nga trajnimi në

gjithë procesin mësimor.”67

Për Folkman kompetenca ndërkulturore është aftësia dhe shkathtësia për të zhvilluar

strategji, për të kuptuar diferencat midis kulturës së vet dhe asaj të huaj, për t‟i dalluar ato

në situatat konkrete dhe për të zhvilluar strategji që të jenë të ndjeshëm kundrejt

karakteristikave të kulturës tjetër. Bëhet fjalë për parandalimin e keqkuptimeve, për

65

Vaier, Ursula. Interkulturelles Lernen und Stereotype englischer Alltagskultur. In: Folkman et.

al. (Hrsg.), 2002. 165-191, f. 166 66

Bernhard, Nikol. Interkulturelles Lernen und Auslandsaustausch – “Spielend” zu

interkultureller Kompetenz. In: Folkman et. Al. (Hrsg.) 2002, 193-216, f. 196 67

Bolten, Jyrgen. Interkulturelles Verhandlungstraining. In: Jahrbuch Deutsch als Fremdsprache

18, 1992, 269-287, f. 272


31

sheshimin e komplikimeve të mundshme dhe për zhvillimin e një komunikimi pa

pengesa68

. Aspekte të tjera të rëndësishme sipas tij janë edhe “erhöhte Sensibilität

gegenüber dem anderen, mehr Taktgefühl und Einfühlungsvermögen in der

interkulturellen Begegnung; die Fähigkeit zur Relativierung der eigenen Position im

Sinne der Selbstreflexivität und der Toleranz im interkulturellen BeRaih. / Ndjeshmëria

më e lartë kundrejt së huajës, ndjesi më e fortë e taktit dhe ndjeshmërisë në takimet

ndërkulturore; aftësia për relativizmin e pozicionit të vet në sensin e refleksivitetit dhe

tolerancës në fushën ndërkulturore.69

Kur flitet për kompetencën ndërkulturore të bie në mendje shumë lehtë kompetenca

gjuhësore. Njohja e një gjuhe të folur në një kulturë tjetër, lehtëson në mënyrë vendimtare

komunikimin me anëtarët e kulturës tjetër. Por njohuritë gjuhësore nuk janë i vetmi kusht

për një komunikim të suksesshëm ndërkulturor. Është e qartë që kompetenca gjuhësore

ka një ndikim mjaft pozitiv mbi kompetencën ndërkulturore edhe për faktin se shumë

shpesh, mësimi i një gjuhe është i lidhur automatikisht edhe me një proces mjaft më të

gjerë të angazhimit dhe përballjes me kulturën e huaj. Shumë shpesh ndodh që gjithë

pjesëmarrësit në komunikimin ndërkulturor të merren vesh me njëri-tjetrin me një gjuhë

të përbashkët, p.sh. në anglisht, e sërish të kenë ndryshime rrënjësore në mënyrën e të

menduarit, vepruarit e modelet e tyre kulturore.

2.2 Dimensionet e kompetencës ndërkulturore dhe aspekte të përvetësimit të saj

Kompetenca ndërkulturore përmbledh një spektër mjaft të gjerë aftësish dhe cilësish që e

bëjnë të aftë një person të hyjë në marrëdhënie në mënyrë të suksesshme me anëtarët e

kulturës tjetër ose që së paku janë një ndihmesë për lehtësimin e marrëdhënieve me

anëtarët e kulturës tjetër. Në vijim do të paraqiten pjesët përbërëse të konceptit kompleks

të kompetencës ndërkulturore. Gjithashtu do të skicohet shkurt lidhja midis këtyre

pjesëve dhe mënyra e përvetësimit të tyre.

Kompetenca ndërkulturore në princip përbëhet nga tre kompetenca të pjesshme të cilat

kanë lidhje të ngushtë me njëra tjetrën gjatë aplikimit dhe ndërveprimit konkret, dhe që

gjithashtu janë komplekse në vetvete si edhe ajo vetë. Këto tre kompetenca të pjesshme

që bashkëveprojnë në mënyrë mjaft dinamike me njëra-tjetrën janë:

1- kompetenca konjitive

2- kompetenca emocionale dhe

3- kompetenca pragmatike-komunikative.

Me aspektin konjitiv të kompetencës ndërkulturore, kuptohen njohuritë që nevojiten gjatë

takimeve ndërkulturore. Kompetenca konjitive përmbledh para së gjithash pikat kyçe të

mëposhtme:

- Njohuri mbi kulturat e tjera (njohuri specifike mbi kulturën apo vendin e huaj)

- Njohuri teorike mbi kulturën (njohuri mbi mënyrat e funksionimit të kulturave,

ndryshimet kulturore dhe implikimet e tyre)

- Vetë reflektimin

68

Folkman et al. Folkman, Laurenc / Shtirshtorfer, Klaus / Gering, Volfgang (Hrsg.).

„Interkulturelle Kompetenz: Konzepte und Praxis des Unterrichts“ Gunter Narr Verlag Tübingen,

2002, f. 12 69

Po aty, fq. 14


32

Të nevojshme janë pikësëpari njohuritë mbi kulturën/ kulturat e partnerëve që hyjnë në

ndërveprim. Para një udhëtimi në një vend të huaj apo para lidhjes së kontaktit për biznes

me një firmë të huaj, mblidhen si fillim informacione mbi atë vend dhe mbi standardet

kryesore kulturore të tij për tu përgatitur për një ndërveprim ndërkulturor të suksesshëm.

Megjithëse njohuritë specifike mbi kulturat e tjera mund të jenë një ndihmesë për takimet

ndërkulturore, njohuritë e detajuara mbi vendin e njerëzit nuk përbëjnë kushtin e vetëm

për një komunikim e ndërveprim të suksesshëm ndërkulturor. Më të rëndësishme janë

njohuritë e një lloji të përgjithshëm teorik mbi kulturat si p.sh. njohuritë mbi mënyrat e

funksionimit të kulturave, ekzistenca e ndryshimeve kulturore dhe ndikimet e mundshme

të tyre gjatë takimeve ndërkulturore. Kjo formë njohurie qëndron në lidhje të ngushtë me

një komponent tjetër mjaft të rëndësishëm të dimensionit konjitiv të kompetencës

ndërkulturore: aftësisë për vetë reflektim, për përsiatje rreth imazheve vetjake mbi të

vërtetën, qëndrimeve, mënyrave të sjelljes, dhe modeleve të komunikimit. Kjo mund të

argumentohet edhe me faktin se nëse dikush mëson një gjuhë të huaj, e ka më të lehtë të

mësojë një gjuhë të dytë të huaj. Duke qenë se mësimi i gjuhës dhe kulturës janë të

pandashëm, me përthithjen e një gjuhë të huaj automatikisht përthithet edhe një mënyrë e

re e të menduarit dhe të shprehurit. Tek individi krijohet bindja se gjuha dhe mënyra e të

menduarit të tij nuk janë absolute, e njëjta gjë vlen edhe për standardet dhe normat e veta.

Në momentin që personi mëson një gjuhë të huaj, vjen kjo lloj bindjeje dhe ndodh

ndryshimi i mënyrës së këndvështrimit të gjërave, dhe kur fillon të mësojë një gjuhë të

dytë të huaj, kjo lloj bindjeje shërben si bazë dhe kusht i mirë paraprak, prandaj edhe

është më e lehtë, pasi personi e di se me çfarë do të përballet, pavarësisht se gjuhët janë

kaq të ndryshme nga njëra tjetra.

Komponenti emocional i kompetencës ndërkulturore përmbledh veçanërisht pozicionimet

dhe qëndrimet kundrejt anëtarëve të kulturave të tjera. Kusht kryesor e i patjetërsueshëm

për një komunikim produktiv ndërkulturor është interesi dhe të qenurit i hapur kundrejt

kulturave të tjera. Përveç kësaj, është gjithashtu e nevojshme aftësia për ta vendosur

vetveten në vendin e tjetrit, për ta parë botën me sytë e tjetrit ose e ashtuquajtura empati.

Ajo është aftësia për të dalluar, njohur e kuptuar mendimet, emocionet, qëllimet dhe

karakteristikat e personalitetit të personit me të cilin përballesh. Aftësia për të toleruar

ambiguitetin që i mundëson individit p.sh. të pajtohet e ambientohet edhe me ndryshimet

që ekzistojnë midis sistemit të vet të vlerave e normave dhe atij të huaj, përbën një

komponent tjetër të rëndësishëm të komponentit emocional të kompetencës. Në përballjet

tona të përditshme me njerëz të ndryshëm në punë apo jashtë saj, të gjithë kuptojmë që ne

si njerëz jemi kaq të ndryshëm nga njëri-tjetri në mënyrat se si mendojmë, veprojmë,

jetojmë dhe zgjidhim problemet tona, saqë shpesh sfidohemi për më tepër durim,

tolerancë dhe pranim të së ndryshmes. Kur personat që janë përballë nesh vijnë nga një

kulturë e ndryshme nga e jona, kjo sfidë është e dyfishtë. Prandaj edhe duhet të jemi në

princip të gatshëm e të hapur kundrejt vështirësive të mundshme në komunikim dhe të

përgatitur për zhvillimin e aftësive të tilla të brendshme afektive. Siç bëhet e qartë nga sa

më sipër, komponenti emocional i kompetencës ndërkulturore përbëhet nga këto aspekte

kryesore:

- Interesi dhe të qenurit i hapur ndaj kulturave të tjera

- Empatia dhe aftësia për të kuptuar të huajën

- Pajtimi dhe ambientimi me ndryshimet që ekzistojnë midis sistemit të vet të

vlerave e normave dhe atij të huaj.


33

Krahas komponentëve konjitiv dhe emocionalë, një pjesë mjaft të rëndësishme të

kompetencës ndërkulturore e përbën edhe komponenti pragmatik-komunikativ. Këtu

futen aftësitë e ndryshme të komunikimit. Po këtu përfshihen edhe strategjitë e

përshtatshme komunikative për zgjidhjen e problemeve. Komponenti i tretë, në ndryshim

nga dy të tjerët, dëshmon për një masë shumë më të lartë konkretizimi, por ai bie ndesh

me modelet e komunikimit. Ushtrimi i strategjive të komunikimit të kulturave të tjera, si

p.sh. ritualet specifike kulturore të përshëndetjes, motivohen nga komponentët emocional

e konjitiv të kompetencës ndërkulturore. Por edhe komponenti pragmatik-komunikativ

është i lidhur mjaft ngushtë me dy komponentët e tjerë. Komponenti pragmatik-

komunikativ përfshin:

- Përdorimin e modeleve të përshtatshme komunikuese

- Përdorimin e strategjive efektive për zgjidhjen e konflikteve.

Midis tre komponentëve të kompetencës ndërkulturore ekzistojnë lidhje të ngushta pasi

komponentët përforcojnë dhe mbështesin njëri-tjetrin. Komponentët e kompetencës

ndërkulturore në pamje të parë duken se janë të ndryshëm nga njëri tjetri, por ata janë

pjesë e së njëjtës medalje. Gërshetimi i ngushtë i komponentëve të ndryshëm të

kompetencës ndërkulturore shfaqet mjaft qartë në rastin e lidhjes midis vetë reflektimit

dhe tolerancës së ambiguitetit. Kjo e fundit njihet edhe si toleranca kundrejt pasigurisë

dhe me të nënkuptohet aftësia për të perceptuar ambiguitetet apo kundërshtitë,

ndryshimet me sfond kulturor apo informacionet shumëkuptimshme, të cilat në pamje të

parë janë të pakuptueshme apo të papranueshme si dhe aftësia për të mos i gjykuar

negativisht ato. Vetë reflektimi si komponent konjitiv kontribuon dukshëm për zhvillimin

e tolerancës së ambiguitetit. Megjithatë kompetenca afektive dhe bashkë me të edhe

tolerance e ambiguitetit shkojnë një hap më tutje se ajo konjitive; thjesht shqyrtimi i

ndryshimeve kulturore nuk çon detyrimisht në një marrëdhënie të hapur e tolerante me të

huajën dhe të pazakontën.

Tre komponentët e mësipërm të kompetencës ndërkulturore lidhen mjaft ngushtë me

njëri-tjetrin e për këtë arsye, përvetësimi i kompetencës ndërkulturore mund të

përshkruhet si një spirale mësimore. Ndërveprimet konkrete, përvetësimi i strategjive të

komunikimit, zhvillimi i qëndrimeve dhe pozicionimeve si dhe vetë reflektimi dhe

përvetësimi i njohurive shkojnë mjaft ngushtë me njëri-tjetrin dhe e bëjnë të frytshëm

njëri-tjetrin. Kualifikimet e bëra lidhur me këtë temë, mund të luajnë një rol të

rëndësishëm për formimin e kompetencës ndërkulturore, por pjesa kryesore e këtij

procesi zhvillohet në ndërveprimet konkrete. Procesi mësimor i çdo komponenti të

kompetencës ndërkulturore nuk ka asnjëherë një mbyllje përfundimtare por është një

proces që zgjat përjetë, pasi kompetenca ndërkulturore nuk është “weder ein statischer

Zustand, noch ein unmittelbares Ergebnis einer besonderen Lebenserfahrung. / as një

gjendje statike dhe as një rezultat i drejtpërdrejtë i një përvoje të veçantë jetësore”.70

Ekzistojnë mënyra të ndryshme për përvetësimin e kompetencës ndërkulturore si p.sh.

studimi i saj në universitete dhe praktikat e ndryshme jashtë shtetit, semestrat e

studimeve, mbajtja e kontaktit me studentë të huaj, angazhimi në grupet ndërkombëtare,

pjesëmarrja në trajnime ndërkombëtare etj. Edhe leximi i literaturës për këtë temë është

një ndihmë e madhe. Ai nuk zëvendëson dot kontaktin me anëtarët e kulturave të tjera,

por e pajis lexuesin me armaturën e nevojshme për të vepruar me sukses në situata të

70

Krahaso Bertelsmann Stiftung. Policy Paper zur Interkulturellen Kompetenz. Gütersloh, 2006,

f. 7


34

tilla. Është e vetëkuptueshme që mënyra më e mirë për përvetësimin e saj është kontakti i

drejtpërdrejtë me anëtarët e kulturës mbërritëse.

Për të përvetësuar kompetencën ndërkulturore duhet të ndodhin ndryshime në të tre këto

rrafshe. Brislin/Landis/Brandt71

në përkufizimin e tyre ju referohen tre kategorive që janë

rrafshi konjitiv, emocional dhe afektiv. Ndryshimet janë si vijojnë:

Ndryshime në mendime

1. Ti kuptosh më mirë të huajt në vendin tënd si dhe pikëpamjet e tyre.

2. Reduktimi i përdorimit të stereotipave negative të të menduarit mbi të huajt.

3. Zhvillimi i një mënyre të menduari paksa më komplekse e jo shumë të thjeshtuar

mbi një kulturë tjetër si dhe shtimi i njohurive mbi një kulturë tjetër.

Ndryshimet në reaksionet emocionale

1. Të ndjehesh më mirë kur je me persona të huaj apo që kanë kontakt me të huajt.

2. Ndjesia personale se me të huajt mund të kesh marrëdhënie pune më të mira dhe

që jashtë vendit mund ta përmbushësh më mirë misionin që ke.

Ndryshimet në sjellje

1. Lidhje personale më të mira në grupet e punës ku njerëzit vijnë nga kultura të

ndryshme.

2. Përshtatje më e mirë ndaj situatave të përditshme stresueses në një kulturë tjetër

dhe një drejtim më i mirë i punës.

3. Lehtësim i dukshëm i marrëdhënieve me të huajt

4. Dhënia e ndihmesës kur të tjerët kanë për qëllim ndërtimin e marrëdhënieve më

të mira me të huajt.

Të gjitha këto ndryshime të përshkruara më sipër nga këta autorë nuk ndodhin vetvetiu

tek individi. Ato kërkojnë një vullnet të fortë dhe të mirë për të filluar nga vetvetja e duke

u fokusuar në aspekte të gjithanshme që prekin mendimet, ndjenjat e sjelljet e individit.

Madje në pikën e katërt theksohet edhe ofrimi i ndihmës në rast nevoje, pra një angazhim

personal dhe hyrje në veprim për sigurimin e mbarëvajtjes së marrëdhënieve. Siç e

shohim, nuk mjafton vetëm mënyra e të menduarit më komplekse dhe reduktimi i

paragjykimeve e stereotipave për të huajën, por kërkohet një angazhim e vullnet i plotë

edhe në fushën e ndjenjave dhe sjelljeve. Duket se ne si njerëz e kemi më të thjeshtë të

kontrollojmë e manipulojmë bagazhin mendor dhe sjelljet tona, por mbi ndjenjat shpesh

nuk kemi akses të plotë e kontroll të sigurt. Mund të ndodhë që një person të jetojë për

vite të tëra jashtë shtetit, të krijojë familje dhe të bëjë një jetë në dukje të qetë por të mos

arrijë kurrë t‟i pëlqejë apo dojë njerëzit e vendit të huaj për shkak të arsyeve të ndryshme,

qofshin këto objektive apo subjektive. Ekzistojnë gjithashtu edhe individë të tjerë që edhe

pse nuk janë takuar asnjëherë me persona të një vendi të caktuar dhe nuk kanë qenë kurrë

në këtë vend, e adhurojnë dhe admirojnë atë vetëm nisur nga klishe apo ato ç`ka ka

dëgjuar nga të tjerët. Nga pyetësorët e kryer në kuadrin e këtij studimi doli në pah se

shumë nxënës e studentë shqiptarë e admironin Gjermaninë dhe figurën e gjermanëve,

pavarësisht se nuk kishin pasur kurrë kontakt me ta. Në të dyja rastet bëhet fjalë për

mungesë të kompetencës ndërkulturore dhe në të dyja rastet ka shumë të ngjarë që

takimet me anëtarët e kulturës së huaj të dështojnë e të jenë zhgënjyese dhe torturuese.

Gjithë diskutimet rreth kësaj kompetence theksojnë aspekte të ndryshme e të rëndësishme

por disa pika jo pak të rëndësishme duket se anashkalohen në këto diskutime. Shpesh

71

Brislin, Riçard W./Pedersen, Paul B. Cross-Cultural Orientation Programms. New York:

Gardner Press, 1976, f. 69.


35

vihen në dukje ndryshimet e diferencat midis partnerëve të kulturave të ndryshme e

pothuajse asnjëherë nuk flitet për të përbashkëtat, të cilat në të vërtetë formojnë një bazë

të mirë e të qëndrueshme për komunikimin ndërkulturor. Në literaturë theksohet shpesh e

huaja dhe roli i saj për një njohje më të mirë e më të thellë të kulturës amtare. Por në

komunikimin ndërkulturor është mjaft e rëndësishme edhe gjetja e një pozicioni të

përbashkët me partnerin, pasi kjo gjë mundëson edhe gjetjen e të përbashkëtave të tjera,

gjë që zbut dhe afron më tepër partnerët në komunikim. Shpesh të përbashkëtat janë ato

që shkojnë përtej botëkuptimeve të caktuara dhe përfytyrimeve të vlerave, ato lidhen

p.sh. me nevojat që ka gjithsecili për ngrohtësi, dashuri, vëmendje, për tu pranuar e

toleruar, etj. Por shpesh ato nuk vihen re pasi njerëzit priren më tepër të gjejnë

ndryshimet që ekzistojnë mes tyre sesa të përbashkëtat. Këto të fundit mund të

klasifikohen në dy lloje: së pari janë ato të përbashkëta që bien në sy menjëherë dhe që

ekzistojnë që në momentin e takimit të dy apo me shumë partnerëve në komunikim si

p.sh. mosha, statusi social, profesioni etj. dhe së dyti janë të përbashkëtat që dy partnerët

kanë konstatuar gjatë komunikimit me njëri-tjetrin. Këto të fundit mund t‟i quajmë këtu si

të përbashkëta kontekstuale, pra që lidhen vetëm me kontekstin e marrëdhënies që kanë

krijuar këta dy partnerë. Këtu mund të përmendim p.sh. fenë, politikën, përfytyrimet e

tyre mbi martesën, racat etj. Sa më shumë elemente të përbashkëta të kenë konstatuar dy

partnerët, aq më shumë zgjerohet spektri i bashkëveprimit të tyre. Për këta dy partnerë, të

përbashkëtat luajnë një rol shumë më të rëndësishëm sesa ndryshimet. Kjo lloj situate

është e dëshirueshme dhe vlen që krahas përforcimit të kompetencës për t‟i kapërcyer

vështirësitë që paraqesin ndryshimet, të përforcohet edhe aftësia për të theksuar e për tu

mbështetur tek të përbashkëtat.

Së dyti u krye një ndarje e kompetencës ndërkulturore në kompetenca të pjesshme të saj,

aspekte e komponentë të ndryshëm. Por lidhjet midis këtyre komponentëve duket se janë

studiuar vetëm përciptazi dhe nuk janë tematizuar në masën e duhur. Duket se lidhjet që

ekzistojnë midis këtyre pjesëve janë më pak të rëndësishme sesa funksioni i tyre. Kriteret

për përkufizimin e kompetencës ndërkulturore janë ndërdisiplinore duke përfshirë

shkencat sociale, gjuhësinë, antropologjinë dhe psikologjinë. Në këtë mënyrë,

komunikimi ndërkulturor përfshin në vetvete shumë disiplina të tjera duke përbërë në

kështu një kompleks të ri shkencor. Prandaj është e rëndësishme të studiohen lidhjet e

marrëdhëniet midis kompetencave të pjesshme. Në rrafshin sinkronik, kuptimi i tyre del i

qartë, por në atë diakronik nuk ka ende trajtime të thella. Mbeten ende të hapura pyetje të

tilla si:

- A përvetësohet kompetenca ndërkulturore gjithmonë në radhën “konjitiv-

emocional-pragmatik/komunikative?

- A ekzistojnë raste kur përvetësimi i saj ndodh në një rend të ndryshëm nga ky i

sipërpërmenduri? Apo raste të tilla janë të përjashtuara?

Studimi më i thelluar i këtyre lidhjeve do të çonte sipas pikëpamjes sonë në një

përvetësim më të mirë të kompetencës ndërkulturore.

Së treti duhet përmendur se kompetenca ndërkulturore është një sistem i hapur e dinamik.

Kompetenca ndërkulturore derivohet nga komunikimi ndërkulturor, dhe aftësitë për të

zotëruar ambientin dhe situatën e huaj gjenden në zhvillim të vazhdueshëm. Kompetenca

ndërkulturore nuk kërkon vetëm të veprosh në mënyrë kompetente por edhe të zhvillosh

në mënyrë të vazhdueshme dhe konstruktive aftësitë komunikuese. Ky proces zhvillimi

është i lidhur më së tepërmi me anën e brendshme të individit dhe nuk duhet të


36

ekspozohet shumë ndaj ndikimeve të jashtme. Pa iniciativën personale për përmirësimin e

aftësive komunikuese e vepruese nuk mund të përvetësosh kompetencën ndërkulturore.

Kompetencat e pjesshme mund t‟i përfytyrojmë si një kompleks dinamik që plotësohet e

shtohet vazhdimisht me elementë të rinj. Nuk është e mundur që komunikimi

ndërkulturor të funksionojë vetëm me një apo dy nga dimensionet e pjesshme. Në një

ndërveprim marrin pjesë të gjithë elementët të cilët aplikohen në varësi të situatave. Të

gjithë elementët e përmendur duhet të përmirësohen si në nivel sasior ashtu edhe në atë

cilësor.

Së katërti duhet thënë se kompetenca ndërkulturore formon edhe një aspekt të

personalitetit. Përvetësimi i saj lidhet ngushtë me karakteristikat e psikologjisë dhe

personalitetit të personit. Edhe përdorimi i saj në praktikë varet sërish nga personaliteti i

individit. Një personalitet i zhvilluar mirë mund ta ketë më të lehtë përvetësimin e

kompetencës ndërkulturore dhe e ka gjithashtu më të lehtë që njohuritë e përftuara t‟i

aplikojë në praktikë. Prandaj është e rëndësishme që gjatë përçimit të kompetencës

ndërkulturore të merren parasysh edhe karakteristikat e personalitetit të nxënësve si p.sh.

të qenurit i hapur, kurioziteti për kulturat e tjera, aftësia për të kapërcyer konfliktet etj.

Përmbledhtazi mund të themi se kompetenca ndërkulturore paraqitet si një gërshetim

sintetik e dinamik kompetencash, që vendosen në dispozicionin tonë gjatë takimeve

ndërkulturore dhe që na mundësojnë neve strategji të ndryshme veprimi. Ajo ofron

shumë mundësi veprimi potenciale dhe personi që komunikon duhet të aplikojë në

mënyrë aktive dhe konstruktive njohuritë dhe aftësitë e përftuara për të realizuar qëllimet

e veta dhe për të zhvilluar më tej personalitetin e vet. Kompetenca ndërkulturore vendos

si parakusht njohjen e kulturës së huaj dhe vetëm nisur nga një bazë e gjerë njohurish mbi

kulturën e vet dhe të huaj mund të flitet për kompetencën ndërkulturore.

2.3 Kompetenca ndërkulturore në mësimin e gjuhëve të huaja

Që prej viteve ‟50 të shekullit të kaluar, kompetenca ndërkulturore filloi të përçohej

përmes trajnimeve ndërkulturore që po bëheshin gjithmonë e më të shpeshta në atë kohë.

Qëllimi i këtyre programeve të trajnimeve ndërkulturore nuk ishte “die fachliche

Qualifizierung der Teilnehmer; sondern vielmehr die Vorbereitung der Teilnehmer auf

kulturelle Phänomene und auf Probleme, die in der Interaktion mit Mitgliedern einer

fremden Kultur auftauchen können. / kualifikimi profesional i pjesëmarrësve, por shumë

më tepër përgatitja e pjesëmarrësve për fenomenet kulturore dhe për problemet që mund

të shfaqen në ndërveprimin me anëtarët e një kulture të huaj”.72

Këtë qëllim mund ta

kuptojmë si një përgatitje për shmangien e keqkuptimeve të mundshme që mund të

shfaqen në takimet ndërkulturore. Në Evropë, zhvillime të ngjashme u shfaqën pak më

vonë, në fillim të viteve ‟60 por ato ishin më të pakta.73

Zhvillimet e dhjetëvjeçarëve të fundit, ku mund të përmenden globalizimi mbarë botëror,

rritja e bashkëpunimeve ekonomike, si dhe intensifikimi i bashkëpunimit në jetën politike

e sociale, kanë bërë që trajnimet ndërkulturore të marrin një zhvillim shumë intensiv. Në

qendër të këtyre trajnimeve ka pasur modele të ndryshme, p.sh. modeli universitar,

72


Trainingsprogramme. Saarbrücken: Brajtenbah, 1987, f. 57 73

Fleksig, Karl Hajnc. Methoden interkulturellen Trainings: Ein neues Verständnis von “Kultur”

und “Interkulturell”. In Gemende et. Al. (Hrsg.), 1993, 209-227., fq. 211


37

modeli i asimilatorit kulturor, modeli i modifikimit të sjelljes, ai i simulimeve dhe modeli

i ndërveprimit.74

Këto trajnime konceptoheshin si bllok seminaresh që synonin të

përgatisnin pjesëmarrësit për qëndrime të shkurtra apo të gjata jashtë shtetit të tyre. Por

përçimi i kompetencës ndërkulturore përmes trajnimeve ndërkulturore është i kufizuar

për grupe të vogla pjesëmarrësish që janë duke planifikuar një udhëtim apo qëndrim

jashtë shtetit. Por kohëzgjatja e tyre është e kufizuar ndaj edhe suksesi që ato premtojnë i

referohet më tepër qëndrimit në vendin e huaj sesa ndryshimit dhe zhvillimit të

personalitetit të individit.

Duke filluar nga vitet ‟80 të shekullit të kaluar filloi të flitej edhe për përçimin e

kompetencës ndërkulturore në kuadrin e mësimit të gjuhëve të huaja. Tek tezat e

Shtutgartit theksohet “aftësia trans nacionale e komunikimit”. Kulturat shihen duke i

krahasuar me njëra-tjetrën nisur nga një perspektivë relative.

“Der Fremdsprachenunterricht erRaiht deshalb erst dann sein Ziel, wenn er die eigenen

Erfahrungen der Lerneneden und die historisch geprägten Wirklichkeitserfahrungen der

Menschen des anderen Landes ausdrücklich in Beziehung setzt. / Për këtë arsye, mësimi

i gjuhëve të huaja e arrin qëllimin e vet vetëm atëherë kur lidh qartë me njëra-tjetrën

përvojat personale të nxënësit dhe përvojat e realitetit historik të njerëzve të vendit

tjetër.”75

Tek tezat ABCD (shih shtojcën numër 3) roli i qytetërimit përkufizohet si vijon:

“Primäre Aufgabe der Landeskunde ist nicht die Information, sondern Sensibilisierung

sowie die Entwiklung von Fähigkeiten, Strategien und Fertigkeiten im Umgang mit

fremden Kulturen. Damit sollen fremdkulturelle Erscheinungen besser eingeschätzt,

relativiert und in Bezug zur eigenen Realität gestellt werden. So können Vorurteile und

Klischees sichtbar gemacht und abgebaut sowie eine kritische Toleranz entwickelt

werden. / Detyra kryesore e qytetërimit nuk është informacioni mbi kulturat, por

sensibilizimi si dhe zhvillimi i aftësive, strategjive dhe teknikave në marrëdhëniet me

kulturat e tjera. Në këtë mënyrë, shfaqjet e kulturës së huaj mund të vlerësohen e

relativizohen më mirë dhe të lidhen me realitetin e vet. Në këtë mënyrë vihen në pah dhe

luftohen paragjykimet e klishetë dhe zhvillohet një tolerancë kritike.”76

Tek ky

përkufizim del sërish në pah se nuk është thjesht informacioni mbi kulturën tjetër ai që të

pajis me kompetencën ndërkulturore. Më i rëndësishëm është sensibilizimi dhe zhvillimi i

aftësive për tu përballur suksesshëm e për të bashkëjetuar paqësisht me të huajën.

Mendojmë se është mjaft e rëndësishme që konceptet dhe metodat e trajnimeve

ndërkulturore të integrohen në mësimin e gjuhëve të huaja, pasi me ndihmën e gjuhës së

huaj, kultura e gjuhës së huaj kuptohet më mirë dhe sillet në një formë shumë më

autentike pranë nxënësve. Edhe suksesi i synuar do të jetë shumë më i madh sesa në

rastin e trajnimeve në grupe të vogla edhe për faktin se mësimi i gjuhëve arrin një masë

më të madhe individësh dhe konteksti mësimor është më i çlirët dhe i shtrirë në kohë.

Kombinimi i aftësive gjuhësore dhe atyre ndërkulturore duhet të jetë një nga qëllimet

kryesore të gjuhëve të huaja, pasi prioritetet dhe vetë fokusi i mësimit të gjuhëve të huaja

74


Trainingsprogramme. Saarbrücken: Brajtenbah, 1987, f. 70 75

Robert Bosh Stiftung/Deutsch-Francösisches Institut. Fremdsprachenunterricht und

Internationale Beziehungen. Gerlingen, 1982, f. 11 76

ABCD-Thesen zur Rolle der Landeskunde im Deutschunterricht. In: Odaf-Mitteilungen (2). 26-

29, 1990


38

ka ndryshuar shumë gjatë historikut të zhvillimit të tyre. Kështu p.sh. prej viteve ‟70 të

shekullit të kaluar, aftësia për të komunikuar në gjuhë të huaj është kthyer në një ndër

qëllimet kryesore të mësimit të gjuhëve të huaja. Metodat e reja të mësimdhënies

ndryshonin plotësisht nga paraardhëset e tyre. Në qendër të tyre nuk ishte më progresioni

gramatikor, por aktet e të folurit të integruara në kontekste të caktuara veprimi (p.sh. të

prezantohemi, si të përshëndesim dikë, si të porosisim diçka në restorant, si të zhvillojmë

një bisedë të thjeshtë tek mjeku, si të blejmë diçka në supermarket etj.), pra me fjalë të

tjera është komunikimi ai që luan rolin kryesor në mësimin e gjuhës së huaj. Në këtë

mënyrë nxënësit ndeshen me përmbajtje të ndryshme, të cilat kanë shumë gjasa të

ndodhin edhe realisht gjatë qëndrimeve të tyre jashtë vendit. Mësimi modern i gjuhëve të

huaja synon të qendërzojë nxënësin me nevojat dhe dëshirat e tij dhe të orientohet drejt

procesit të veprimit, ndaj edhe shpesh aktet e të folurit që janë pjesë e këtyre metodave të

mësimdhënies shkëputen nga e përditshmja e vendit të gjuhës mbërritëse. Prandaj edhe

qëllimi kryesor i gjuhës së huaj është zhvillimi i aftësive komunikuese ndërkulturore si

dhe zhvillimi i kompetencës për t‟iu përgjigjur siç duhet situatave në gjuhën e huaj dhe

që të mund të komunikojnë duke iu përmbajtur modeleve të huaja specifike kulturore. Në

kërkimet aktuale theksohet se kjo gjë mund të arrihet vetëm përmes punës me tekste dhe

tipe tekstesh autentikë. Adamcik77

shpjegon se gjuha shfaqet vetëm nëpër tekste. – çdo

tekst i takon një lloji të caktuar tekstesh. Njohuritë mbi llojet e teksteve drejtojnë

perceptimin dhe prodhimin e teksteve – llojet e teksteve karakterizohen nga specifikat

kulturore dhe shmangiet apo devijimet në nivel tekstesh mund të çojnë në probleme të

rënda në komunikim

Në udhëzuesin për kurrikulën e re të gjimnazit, dokument ky i hartuar nga Ministria e

arsimit dhe e shkencës në vitin 2010, përshkruhen kompetencat çelës me të cilat duhet të

pajiset një nxënës gjatë gjimnazit. Përveç aspekteve të ndryshme si komunikimit në

gjuhën amtare, kompetencat matematike dhe ato në shkencat dhe teknologjitë,

kompetencat dixhitale dhe nxënia për të nxënë, aty renditen edhe dy kompetenca të

rëndësishme për kontekstin tonë të cilat janë:

- komunikimi në gjuhë të huaja dhe

- kompetencat nder personale, ndërkulturore, shoqërore dhe kompetenca qytetare.78

Po aty shpjegohet se këto kompetenca mbulojnë të gjitha format e sjelljes, me të cilat

duhet të jetë i pajisur një individ, në mënyrë që të marrë pjesë në jetën shoqërore dhe në

punë, dhe të zgjidhë konfliktet e mundshme. Këto kompetenca janë, në të vërtetë, vizioni

i kurikulës së gjimnazit. Një shkollë vizionare dhe me themele të shëndosha profesionale

i ndërton planet e saj afatmesme dhe vjetore me synime për këto kompetenca dhe

përpiqet t‟i pajisë nxënësit e saj me to, duke i zbërthyer në planet vjetore dhe ditore të çdo

mësuesi. Shohim se kompetenca ndërkulturore renditet krahas kompetencave të tjera

kyçe në kurrikulat e gjimnazit shqiptar dhe përbën një nga vizionet e tij.

Por çfarë nënkupton në të vërtetë kjo kompetencë dhe si e përshkruajnë atë studiues të

ndryshëm duke e ngushtuar kuadrin e duke mbetur brenda kontekstit të mësimdhënies së

gjuhëve të huaja. Si koncept i mësimit të gjuhëve të huaja, kompetenca ndërkulturore

nënkupton ndërveprimin nder personal midis përfaqësuesve të grupeve të ndryshme, të

77

Adamcik, Kirsten. Textsorten im Fremdsprachenunterricht – Theorie und Praxis. In: Adamzik,

Kirsten/Krause, Volf-Dieter (HRSG.): Text-Arbeiten. Textsorten im fremd- und

muttersprachlichen Unterricht an Schule und Hochschule. Tübingen, 2005, f. 205 78

Udhëzues për kurrikulën e re të gjimnazit, MASH, 2010, f. 62.


39

cilët ndryshojnë nga njëri-tjetri nën këndvështrimin e njohurive të përbashkëta dhe

formave gjuhësore të veprimit simbolik. 79

Sipas këtij përkufizimi ajo mund të kuptohet si një aftësi dhe gatishmëri e nxënësve të

gjuhëve të huaja, të cilët përbëjnë edhe aktorët e takimeve ndërkulturore, për të

grumbulluar njohuri mbi ndryshimet dhe diferencat që ekzistojnë midis kulturës së tyre

dhe asaj të huaj, t‟i aplikojnë ato në situatat konkrete dhe të zhvillojnë strategjitë e duhura

në mënyrë që të kenë ndjeshmëri ndaj veçantive të kulturës tjetër. Shkurtimisht bëhet

fjalë për parandalimin e keqkuptimeve, zbutjen e komplikimeve të mundshme që mund të

shfaqen dhe për një organizim pa pengesa të komunikimit. Në didaktikën e gjuhëve të

huaja, koncepti i kompetencës ndërkulturore është mjaft në modë. Për këtë, nuk duhet

ndonjë argumentim shumë i fortë, më tepër paraqitet si i nevojshëm një sistematizim i tij.

Disa pyetje që shtrohen janë:

- Cilat aspekte e dimensione të saj duhen shpalosur e diskutuar?

- Cilat aspekte i japin impulse të mëtejshme e të paprekura deri tani mësimit të

gjuhëve të huaja?

Vlen të thuhet se çdo mësim i gjuhëve të huaja në një mënyrë apo në një tjetër, përçon në

vetvete kompetencën ndërkulturore. Intensiteti i kërkimeve më të fundit mund ta

përforcojë e zgjerojë këtë pikë. Mësimi i gjuhëve të huaja bëhet shumë i suksesshëm kur

pranohet se koncepti i ndërkulturalitetit merr rëndësi të madhe në gjithë degëzimet e

komunikimit të përditshëm dhe kur mbahet parasysh se qëllimet mësimore komunikative

dhe etike të kompetencës ndërkulturore nuk duhen injoruar gjatë planifikimit e

organizimit të orës mësimore.

Së fundmi duhet thënë se si mësimi shkollor, ashtu dhe ai universitar duhet të ndjekin

qëllimet komunikative e etike si qëllime të politikës arsimore dhe pikërisht:

- Ndjeshmëri të lartë kundrejt tjetrës/tjetrit.

- Më shumë takt e aftësi për tu vendosur në vendin e tjetrit gjatë takimeve

ndërkulturore.

- Aftësinë e relativizimit të pozicionit personal në sensin e vetë reflektimit.

- Dhe si qëllim etik përçimin e një tolerance më të madhe në fushën ndërkulturore.

Me relativizëm kulturor nënkuptojmë krijimin e një mendësie të hapur për të pranuar çdo

lloj kulture të ndryshme nga e jona, pa e paragjykuar dhe duke e respektuar, pasi ajo është

pjesë e një kombi dhe, si e tillë, çdo popull është i denjë të respektohet pavarësisht

veçorive apo karakteristikave krejt të ndryshme nga tonat që paraqet.80

Të mësuarit ndërkulturor dhe përvetësimi i kompetencave ndërkulturore përbën në

Gjermani një nga qëllimet kryesore në mësimin e gjuhëve të huaja qysh prej viteve 1990.

Lind pyetja se si mund të trajtohet ky qëllim i rëndësishëm. Mundësia e një kontrolli të

përgjegjshëm të kompetencave ndërkulturore në kontekstin shkollor gjykohet

përgjithësisht në mënyrë kritike (p.sh. Hu 2007 dhe Hu et. Al. 2008).

Të diskutueshme janë gjithashtu edhe bazat konceptuale dhe empirike që ende mungojnë.

Pa dyshim që ky është një problem i madh, veçanërisht për zhvillimin e testeve formale.

Por edhe hartimi i ushtrimeve për kontrollin dhe konstatimin informal të kompetencave

ndërkulturore është problematik, pasi bëhet fjalë gjithmonë për një kompetencë mjaft

komplekse e cila përbëhet nga shumë kompetenca të pjesshme apo fusha dhe dimensione

79

Knap, Karlfried / Knap-Pothof, Aneli. Interkulturelle Kommunikation. In: Zeitschrift für

Fremdsprachenforschung, Bd. 1, 1990, 62-93, f. 66 80

Revista pedagogjike, Instituti i Zhvillimit të Arsimit, Tiranë, 2012., f. 32


40

dhe që pikësëpari e gjen veten më tepër në ndërveprimin jashtë oborreve shkollore.

Prandaj nuk është shumë e çuditshme që në literaturën e didaktikës së gjuhëve të huaja

lidhur me gjuhën gjermane, gjenden shumë pak propozime lidhur me kontrollin e

kompetencës ndërkulturore. Në mënyrë që mësuesit dhe mësueset e gjuhëve të huaja ta

pranojnë dhe fusin në mësim kompetencën ndërkulturore si një detyrë të rëndësishme dhe

të mos e reduktojnë atë thjesht në dimensionin e “njohurive mbi vendin e njerëzit”, duhen

bërë propozime konkrete për kontrollin e tyre.

Një mundësi tjetër për forcimin e kompetencës ndërkulturore në mësimin e gjermanishtes

si gjuhë e huaj, është përdorimi i ushtrimeve të tipit me alternativa, nga të cilat duhet

përzgjedhur e sakta. Këto lloj ushtrimesh mund të jenë një ndihmë shumë e mirë për

zbulimin dhe përsiatjet e përbashkëta rreth stereotipeve si paragjykime të gatshme e të

rrezikshme ose si orientime të domosdoshme për jetën, të cilat kanalizohen në hipoteza

paraprake. Në vijim do të bëhen disa propozime të përgjithshme didaktike për forcimin e

kompetencës komunikative në mësimin e gjermanishtes si gjuhë e huaj.

Nxënësve duhet t‟ju bëhet e qartë, se asnjëherë nuk duhet ta marrin për të mirëqenë, që

ata kuptohen në mënyrë të ndërsjellët me të tjerët. Kjo do të thotë që nxënësit duhen

përgatitur në mënyrë sistematike për probleme të ndryshme që mund të shfaqen në

komunikimin me të tjerët, p.sh. nëpërmjet strategjive të ndryshme për zgjidhjen e

problemeve të tilla si:

- strategjitë e kontrollit të kuptueshmërisë së vazhdueshme të të ashtuquajturit

Feedback, të korrekturave nëpërmjet të tjerëve apo të auto korrekturave, si dhe të

përpjekjeve sistematike rreth kuptimit. Kjo do të thotë që në mënyrë sistematike

të jenë të vëmendshëm ndaj kuptimeve të mundshme, ndaj shenjave të ndryshme

të keqkuptimeve. Ata vazhdimisht duhet të testojnë atë që përçojnë e të bëjnë

pyetje rreth mënyrës se si është perceptuar.

- Strategjitë e lëvizjeve fleksible gjatë interpretimit të pjesëve të bisedave nga një

mikroperspektivë lokale tek një makro perspektive globale, pra nga pjesa tek e

tëra dhe anasjelltas.

- Strategjitë e ngurrimit të një interpretimi “përfundimtar” të pasazheve të bisedave.

Kjo do të thotë që duhet treguar gatishmëri që interpretimi i asaj që është thënë,

të shihet si paraprak dhe si i riparueshëm në princip. Teksti apo pasazhi duhet të

mbetet i hapur për interpretime të tjera të mundshme, pasi shpesh kemi pasur

personalisht përvojën se ka aq interpretime sa edhe lexime të të njëjtit tekst, madje

kjo nuk ndodh vetëm kur bëhet fjalë për lexues të ndryshëm, por edhe për të

njëjtin lexues. Nuk është diçka e panjohur për ne që me leximin e dytë apo të

tretë të një teksti, të kuptojmë gjëra të ndryshme nga leximi paraardhës.

Nuk pritet asnjëherë që në mësim të imitohet plotësisht “jeta reale” me gjithë çarqet e saj

të kuptimit dhe vështirësitë komunikuese dhe që nxënësit të përgatiten në mënyrë realiste.

Qëllimi i mësimit nuk është as konkurrenca ndaj jetës dhe kulturës së përditshme. Më e

mira do të ishte, që mbi bazën e kërkimeve empirike dhe hipotezave që dalin nga këto, të

krijohen në mënyrë të ndërgjegjshme, të planifikuar e të drejtuar mundësi të shumta për

përvetësimin e kompetencës ndërkulturore dhe komunikative.


41

2.4 Kompetenca ndërkulturore si qëllim mësimor

Për zhvillimin e aftësisë së komunikimit ndërkulturor në didaktikën ndërkulturore të

gjuhëve të huaja identifikohen kryesisht tri fusha themelore kompetencash:

- njohuri kulturore si bazë për trajtimin e kuptimeve dhe interpretimin e

fenomeneve të kulturës së huaj.

- vetëdija kulturore si kusht paraprak për të kuptuarit ndërkulturor si dhe

- kompetenca strategjike, për të zotëruar edhe nga ana gjuhësore komunikimin

ndërkulturor.

Njohuritë kulturore nuk janë gjë tjetër veçse njohuritë mbi tiparet e kulturës së huaj në

ndryshim me atë vendase dhe këto lloj njohurish janë gjithmonë dinamike e nuk mund të

kuptohen si statike e të shkëputura nga njeriu e zhvillimi i tij. Kjo do të thotë që këto lloj

njohurish janë gjithmonë në ndryshim. Dikush që ka qenë në Gjermani para njëzet vitesh

nuk është e thënë që ta ketë plotësisht të thjeshtë të orientohet në ditët e sotshme, pasi

gjërat kanë ndryshuar. E njëjta gjë vlen edhe për mënyrat e të menduarit dhe të sjelljes.

Nëse para 30 viteve ishte e vetëkuptueshme që të gjithë të panjohurve duhet t‟ju

drejtoheshe me formën e mirësjelljes “ju”, kjo gjë në Gjermaninë e ditëve të sotshme nuk

është më e vetëkuptueshme. Ndikimet dhe kontaktet e shpeshta me kulturat e tjera kanë

sjellë ndryshime shumë të mëdha në mënyrën se si njerëzit i drejtohen njëri-tjetrit.

Didaktika ndërkulturore ka për qëllim integrimin e të mësuarit kulturor e gjuhësor, ku si

kusht kryesor për të kuptuarit shërben krahasimi. Një studim krahasues lidhur me

kulturën e mentalitetin në mësimin e gjermanishtes si gjuhë e huaj ofron mundësitë për të

identifikuar atë çka i përket kulturës tjetër në krahasimin ndërkulturor të universalizmave

(tema të ndryshme që kanë lidhje me përvoja të përgjithshme të prekshme për gjithë

njerëzimin, pavarësisht prejardhjes kulturore të tyre), modelet e kuptimeve kulturore e

sistemet e shenjave apo simboleve dhe ndërtimin e një niveli më të zgjeruar të

kuptueshmërisë kulturore në marrëdhënie me kulturat e tjera.81

Me anë të një procedure të

tillë, përforcohet vetëdijshmëria kulturore. Nxënësit ndërgjegjësohen, se përballja me

gjuhët e kulturat e tjera ndryshon edhe vetë identitetin e tyre. Ata mësojnë të zgjerojnë

këndvështrimin e tyre etnocentrik mbi botën me aftësitë për të njohur e identifikuar edhe

perspektivat e tjera e për të qenë të aftë të përballen me pluralitetin. Që të arrihet kjo,

duhet që nxënësit të disponojnë edhe strategjitë për zotërimin konkret të komunikimit

ndërkulturor. Ndër to mund të renditen kërkimi i të përbashkëtave si dhe aftësia për të

sqaruar keqkuptimet. Me Kuadrin e Referencës Evropiane të zhvilluar nga Këshilli i

Evropës, ky koncept i zgjeruar i kompetencës ndërkulturore merr një rol qendror në

didaktikën e gjuhëve të huaja.82

Kuadri i referencës ka për qëllim t‟i ndihmojë nxënësit

“të krijojnë identitetin e tyre gjuhësor e kulturor duke integruar përvoja të larmishme me

të huajën.83

Një pikë kyçe përbën edhe formimi i mësuesve të gjuhës gjermane. Tashmë nuk është më

i mjaftueshëm vetëm një formim gjuhësor e letrar i tyre. Mësuesit duhen kualifikuar si

81

Volf, Gordian. Vergleichende Kultur- und Mentalitätsforschung. In: Helbig u.a. 2001, Bd. 2,

Art. 120, 2001, f. 1190 82

Europarat / Rat für kulturelle Zusammenarbeit (Hrsg). Gemeinsamer europäischer

Referenzrahmen für Sprachen: lernen, lehren, beurteilen. Berlin, München: Langenscheidt, 2001,

f. 132 83

po aty, f. 134


42

ndërmjetësues kulturor që krahas profesionalizmit të tyre të zotërojnë edhe kompetencën

ndërkulturore.

Shpesh didaktika ndërkulturore e gjuhëve të huaja merr kritika lidhur me faktin se ajo lë

pas dore kompetencën linguistike dhe komunikative. Por ajo që anashkalohet është fakti

se didaktika ndërkulturore e gjuhëve të huaja nuk ka për synim një zgjedhje midis dy

alternativave ose-ose, por një kombinim të qëllimeve gjuhësore e pedagogjike. Në

ndryshim me modelet që përqendrohen tek sistemi gjuhësor, didaktika ndërkulturore e

gjuhës së huaj synon krijimin e zhvillimin e mëtejshëm të proceseve ndërkulturore të

komunikimit dhe merr në konsideratë edhe ato barriera gjuhësore e jo gjuhësore që mund

të pengojnë këtë lloj komunikimi. Këto përfshijnë sipas Bredela dhe Delanoy krahas

aftësive gjuhësore, zotërimin e kompetencave të përgjithshme të ndërveprimit si p.sh.

toleranca e shkurajimit, kurioziteti dhe besimi për të mos e ndërprerë para kohe bisedën

me partnerët ndërveprues. 84

Disa qëllime mësimore të lidhura me proceset mësimore ndërkulturore vijojnë më poshtë.

Duhet thënë se qëllim i përgjithshëm i një ore mësimore është zgjerimi i kompetencës

ndërkulturore tek nxënësit, gjë që do të sjellë modifikimin e arritjeve të tyre të

deritanishme dhe përvetësimin e njohurive të reja. Të gjitha qëllimet e renditura më

poshtë janë pjesë e këtij qëllimi të përgjithshëm.

- Nxënësit duhet të kuptojnë që takimi me tjetrën do të thotë në radhë të parë takim

me vetveten. Vetëm kur takojmë dikë të ndryshëm nga vetja jonë, arrijmë të

kuptojmë se kush jemi ne vetë, çfarë na karakterizon e dallon nga të tjerët.

- Ata duhet të jenë në gjendje të reflektojnë e relativizojnë imazhet e veta.

- Duhet të ndërgjegjësohen lidhur me paragjykimet që kanë. Asnjë nuk e pranon që

ka paragjykime, pasi është e vështirë të pranojë se bindjet që zotëron janë gjykime

të përshpejtuara e nuk i përgjigjen realitetit. Por përmes një procesi të tillë

mësimor trajtohen sistematikisht edhe këto lloj aspektesh.

- Duhet të njohin aspektet e identitetit të tyre, ato lloj aspektesh që janë tipike

vetëm për të e që e dallojnë në këtë mënyrë nga gjithë të tjerët.

- Duhet të ndërgjegjësohen lidhur me rolin e tyre si përfaqësues apo administrator

të kulturës së vet. Dashje pa dashje secili prej nesh, kur shkon në një vend të huaj

bëhet një ambasador i kulturës së vet dhe luan rolin e vet, qoftë për përmirësimin

e imazhit të vendit të vet e qoftë për përforcimin e mëtejshëm të stereotipeve e

klisheve mbi vendin e vet.

- Nxënësit duhet ta venë veten në rolin e dikujt që shkon në vendet gjermano folëse

dhe të mund të artikulojnë e relativizojnë gjithë frikërat e pasiguritë që kanë.

- Ata duhet të kuptojnë që shpesh sjelljet dhe zakonet e të huajve keqkuptohen.

- Ata duhet të kuptojnë që çdo njeri e vështron një kulturë tjetër nisur nga

këndvështrimi dhe supozimet subjektive që ka.

- Ata duhet të dallojnë që shpesh ekziston tendenca për të dalë në gjykime të

përshpejtuara pa shqyrtuar mirë sfondin e gjërave.

- Ata duhet të kuptojnë që shpesh paragjykimet e klishetë mund të shmangen duke

bërë vlerësime objektive të situatës konkrete.

- Nxënësit duhet të jenë në gjendje të emërtojnë e përshkruajnë elemente të kulturës

gjermane. 84 Bredela, Lotar / Delanoj, Verner (Hrsg.). Interkultureller Fremdsprachenunterricht. Tübingen:

Narr, 1999, f. 17


43

- Të kuptojnë fenomenin e komunikimit.

- Të kuptojnë se çfarë e bën të këndshëm komunikimin për ta.

- Të kuptojnë që edhe ata kanë shumë në dorë lidhur me suksesin në komunikim.

- Të kuptojnë që në situatat konkrete të komunikimit nuk është gjithmonë e mundur

të parashikosh se ku do shkojë rrjedha e mendimit.

- Të kuptojnë që interpretimi i mesazheve të ndryshme është gjithmonë subjektiv.

- Të kuptojnë që gjuha është një element i rëndësishëm i kulturës.

- Të jenë në gjendje të krahasohen me të tjerët.

- Të ndërgjegjësohen lidhur me aspektet e kulturës individuale.

- Të masin dhe relativizojnë tolerancën e tyre.

2.5 Të mësuarit ndërkulturor si shtysë për formimin e kompetencës ndërkulturore

Të mësuarit ndërkulturor është një nga fushat ndërkombëtare më të diskutuara në arsim.

Me ndërkombëtarizimin e gjithë fushave të jetës dhe me rëndësinë gjithmonë e në rritje të

imigrimit në shoqëritë perëndimore, arsimimi është vendosur përpara sfidave krejt të reja.

Edukimi dhe arsimimi ndërkulturor “soll die Lernenden dabei unterstützen ihre

alltägliche Wahrnehmung multikultureller Situationen zu deuten und sich selbständig in

der Vielfalt multikultureller Situationen zurechtzufinden. / duhet t‟i mbështesë nxënësit të

shpjegojnë perceptimin e tyre të përditshëm të situatave multikulturore dhe të orientohen

drejt në gamën e gjerë të situatave ndërkulturore.”85

Më tepër se një shekull më parë, studiuesi ynë i çmuar Martin Camaj shkruan në një ese

për edukimin mbi rëndësinë e gjuhëve të huaja dhe komunikimin midis kulturave si më

poshtë:

Mësimdhënia e gjuhëve të gjalla është e një dobie praktike të pamohueshme. Në këtë

epokë të turbullt, kur struggle of live* cënon deri edhe format e luftës, zotërimi i shumë

gjuhëve është për një të mjerë një armë e mirë dhe municion shumë i mirë. Por edukimi

është shkencë, ajo e parimeve më të përgjithshme për zhvillimin e plotë të mendimit; dhe

çdo shkencë formulon në vetvete parime që nuk mbajnë dhe nuk mund të mbajnë

parasysh kohët që përjetohen. Nëse për këtë ose atë parim, provuar si i vërtetë, është i

pamundur ose i vështirë zbatimi i tij, përsëri, kjo nuk do të thotë të hiqet dorë nga zbatimi

dhe të hidhet poshtë vetë parimi, kur në të vërtetë, duhet zhdukur shkaku që vonon

realizimin e tij. Mirëpo, mësimi i gjuhëve të gjalla, edhe pse është shumë i dobishëm, i

domosdoshme madje në kohën e sotme, përsëri është i dëmshëm për zhvillimin e lirë të

mendimit. Ja përse: Gjuha, është metoda e interpretimit të mendimit. Sa gjuhë ka, aq edhe

metoda ka. Veçse, përdorimi i njëkohshëm i dy a më shumë metodave, pavarësisht nga

lënda mbi të cilën zbatohen, jep përherë një rezultat të hapërdarë e të çrregullt. Një njeri i

cili, në rininë e tij, ka mësuar shumë gjuhë, mund të ketë mendime gjeniale, por prapë,

nuk do mendojë asnjëherë qartas. Vështroni nga afër historinë intelektuale të vendeve

dygjuhëshe: do gjeni në të ndoshta artistë ose shkrimtarë të mëdhenj, por kurrë një

mendimtar të vërtetë. Mund të më kundërshtojnë ndoshta duke më thënë se mësimi në

shkolla nuk shkon gjer aty sa të formojë nxënës të aftë për të menduar në gjuhë të huaj.

Po atëherë, ky mësim është i panevojshëm, duke qenë se një gjuhë njihet vetëm kur mund

85 Filtcinger, Oto. Interkulturelle Bildung und Förderung früher Mehrsprachigkeit im

Elementarbereich. In: Grenzgänge. Beiträge zu einer modernen Romanistik. 11. Jahrgang, Heft

21, fq. 61-72, 2004, f. 62


44

të mendohet nëpërmjet saj, dhe është po ashtu i dëmshëm, përderisa e mbingarkon

mendjen më kot.

Nxënësi ynë nuk do të mësojë pra asnjë gjuhë të huaj gjer në përfundim të edukimit të tij.

Atëherë ai do të udhëtojë, do të vizitojë vende të ndryshme dhe, nëse një popull ngacmon

kërshërinë e tij, ai do t'i vihet studimit të gjuhës dhe letërsisë së tij.86

Sipas Camaj mësimi i gjuhëve ka një dobi praktike, madje është i domosdoshëm në ditët

e sotshme, por nëse një person pretendon se e ka mësuar mirë një gjuhë të huaj ai duhet të

jetë i aftë të mendojë në atë gjuhë. Nëse mësimi në shkolla nuk shkon deri aty sa të

formojë nxënës të aftë të mendojnë në gjuhë të huaj, atëherë ky mësim është i

panevojshëm. Një gjuhë njihet vetëm atëherë kur mendohet përmes saj.

Të mësuarit ndërkulturor përmbushet e zhvillohet si brenda ashtu edhe jashtë

institucioneve. Ai transmetohet në situatat reale të takimeve ndërkulturore në fusha nga

më të ndryshmet, duke filluar nga ajo më intimja në rastin e lidhjeve apo martesave mes

dy personave të kulturave të ndryshme e duke vazhduar me sferat e turizmit, biznesit,

shkëmbimeve të nxënësve apo studentëve në kuadrin e partneriteteve apo shkëmbimeve

dypalëshe mes shteteve të ndryshme, qëndrimet për punë sezonale apo të përhershme në

vendin tjetër etj.

Të mësuarit ndërkulturor, pavarësisht faktit nëse përmbushet nëpërmjet përvojave

personale në fusha të ndryshme të jetës apo nëpër institucione nën udhëheqjen

pedagogjike - mund të përkufizohet në të gjitha rastet si një proces mësimor ku qëllimi

është “zielgerichtete Aneignung interkultureller Kompetenz. / përvetësimi i qëllimshëm i

kompetencës ndërkulturore.”87

Në këtë kontekst, koncepti i të mësuarit ndërkulturor kuptohet si “Fähigkeit, kulturelle

Bedingungen und Einflussfaktoren im Wahrnehmen, Urteilen, Empfinden und Handeln

bei sich selbst und bei anderen Personen zu erfassen, zu respektieren, zu würdigen und

produktiv zu nutzen im Sinne einer wechselseitigen Anpassung, von Toleranz gegenüber

Inkompatibilitäten und einer Entwicklung zu synergieträchtigen Formen der

Zusammenarbeit, des Zusammenlebens und Handlungswirksamer Orientierungsmuster in

Bezug auf Weltinterpretation und Weltgestaltung. / aftësia për të kuptuar, respektuar e

shfrytëzuar në mënyrë produktive kushtet dhe faktorët e ndikimit të perceptimit, gjykimit,

ndjesisë dhe veprimit të vet e të personave të tjerë në sensin e një përshatatjeje të

ndërsjellët, të tolerancës kundrejt papajtueshmërive, dhe të zhvillimit të formave të

bashkëpunimit, bashkëjetesës të mbushura me sinergji dhe të modeleve të efektshme të

orientimit lidhur me interpretimin dhe dizenjimin e botës”.88

Përvojat e ndryshme kulturore dhe krahasimet kulturore sjellin një analizë më të saktë

dhe relativizimin e normave dhe sistemeve sociale të veta kulturore si dhe shkatërrimin e

paragjykimeve kulturore kombëtare.89

Tek të mësuarit ndërkulturor përfshihen si koncepti “moral” i edukimit për një

mirëkuptim kundrejt kulturave të tjera (mirëkuptimi midis popujve, zhdukja e

86

Res Publika, Esse për Edukimin, BLOG, 24 MARS, 2013, Faik Konica. 87


Fremdwahrnehmung Kulturtransfer. Stuttgart Weimar, 2008, S.67 88

Tomas, Aleksandër (Hrsg.). Kulturvergleichende Psychologie, 2. überarbeitete und erweiterte

Aufl. Göttingen, Bern, Toronto, Seattle: Hogrefe, Verlag für Psychologie, 2003, f. 143. 89

Brajtenbah, Diter. Kommunikationsbarrieren in der internationalen Jugendarbeit.

Saarbrücken/Fort Lauderdale: Brajtenbah, 1979, f. 15.


45

paragjykimeve etj.), ashtu edhe kompetenca për një marrëdhënie të përditshme me

kulturën tjetër, p.sh. përshtatja me ushqimin e huaj dhe rregullat e tavolinës, përvetësimi i

përshëndetjeve dhe formave të mirësjelljes, përshtatja me format e komunikimit e

ndërveprimit etj.

A. Tomas e diferencon më tej këtë përkufizim të të mësuarit ndërkulturor.

“Interkulturelles Lernen findet statt, wenn eine Person bestrebt ist, im Umgang mit

fremden Menschen einer anderen Kultur, deren spezifisches Orientierungssystem der

Wahrnehmung, des Denkens, Wertens und Handelns zu verstehen, in das eigenkulturelle

Orientierungssystem zu integrieren und auf ihr Denken und Handeln im fremdkulturellen

Handlungsfeld anzuwenden. Interkulturelles Lernen bedingt neben dem Verstehen

fremdkultureller Orientierungssysteme eine Reflexion des eigenkulturellen

Orientierungssystems. Interkulturelles Lernen ist erfolgRaih, wenn eine

handlungswirksame Synthese zwischen kulturdivergenten Orientierungssystemen erRaiht

ist, die erfolgRaihes Handeln in der eigenen und in der fremden Kultur erlaubt. / Me

mësim ndërkulturor kemi të bëjmë sa herë që një person përpiqet që në marrëdhënie me

anëtarët e një kulture tjetër mundohet të kuptojë sistemin e tyre specifik orientues të

perceptimit, të të menduarit, vlerësimit e veprimit, t‟i integrojë ato në sistemin e vet të

orientimit dhe t‟i aplikojë ato në procesin e vet të të menduarit e të vepruarit në kohën që

është në ambientin e kulturës së huaj. Mësimi ndërkulturor kushtëzon krahas kuptimit të

sistemit të huaj ndërkulturor edhe një reflektim mbi sistemin e vet ndërkulturor. Të

mësuarit ndërkulturor është i suksesshëm nëse arrihet një sintezë e efektshme veprimi

midis dy sistemeve orientuese kulturore divergjente, e cila lejon një veprim të

suksesshëm si në kulturën e vet ashtu edhe në të huajën.”90

Në këtë mënyrë, konceptet e mësimit dhe formimit ndërkulturor i kapërcejnë konceptet e

deritanishme të organizimit e zhvillimit të mësimit të gjuhëve të huaja. Filtcinger e

përshkruan si vijon këtë ndryshim: “Während die traditionelle Konzeption des

Fremdsprachenunterrichts die “fremden” Gesellschaften, Sprachen und Kulturen im

Wesentlichen aus einer Aussenperspektive behandelt, ohne die interkulturellen

Beziehungen zur eigenen Kultur systematisch einzubeziehen, bemüht sich die

Ausländerpädagogik in erster Linie `kompensatorisch` um Probleme und Defizite von

Ausländernkindern. / Ndërkohë që konceptimi tradicional i mësimit të gjuhëve të huaja i

trajton shoqëritë, kulturat dhe gjuhët e huaja në princip nisur nga një perspektivë e

jashtme, pa përfshirë sistematikisht lidhjet ndërkulturore me kulturën e vet, pedagogjia e

të huajve përpiqet që në radhë të parë të kujdeset për problemet dhe deficitet e fëmijëve të

huaj në mënyrë kompensuese. 91

Lidhur me qëllimet e të mësuarit ndërkulturor mund të përmendim si më kryesorët tre

prej tyre: distanca e rolit, toleranca e ambiguitetit dhe empatia.92

90

Tomas, Aleksandër (Hrsg.), Kulturstandards in der internationalen Begegnung. Saarbrücken:

Brajtenbah, 1991, f. 189 91

Filtzinger, Oto. Interkulturelle Bildung und Förderung früher Mehrsprachigkeit im

Elementarbereich. In: Grenzgänge. Beiträge zu einer modernen Romanistik. 11. Jahrgang, Heft

21, fq. 61-72, 2004, f. 63 92

Oten, Hendrik. Interkulturelle Jugendarbeit. In: Hendrik Oten: Verner Treuheit (Hg.):

Interkulturelles Lernen in Theorie und Praxis: Ein Handbuch für Jugendarbeit und Weiterbildung.

Opladen: Leske & Budrich, 1994, f. 237-238, f. 26-27


46

- Distanca me rolin e vet nënkupton aftësinë për të fituar distancë me vetveten, ç´ka

do të thotë që gjithë qëndrimet, pikëpamjet, sjelljet e veprimet personale t‟i

shohësh tërësisht apo në pjesën më kryesore të tyre nga sfondi i një perspektive

tjetër, të huaj e të ndryshme nga norma socio kulturore e kombëtare e tij.

- Toleranca e ambiguitetit është aftësia për t´i toleruar interesat, pritjet dhe nevojat

e tjetrit e t‟i marrësh në konsideratë ato në procesin e arritjes së marrëveshjes.

- Empatia është aftësia e bashkëveprimit me ta dhe gatishmëria për ta vendosur

veten në një situatë e rrethanë të re e të panjohur.

Disa qëllime të tjera të të mësuarit ndërkulturor që hasen shpesh në diskutimet e të

mësuarit ndërkulturor janë:

- përftimi i njohurive mbi kulturat e tjera

- të qënurit i hapur për tjetrën, të huajën, të pazakontën

- gatishmëria për ta pranuar tjetrën si të ndryshme

- gatishmëria për të eksperimentuar në mënyrë që të përjetosh të panjohurën dhe të

renë

- mungesa e frikës nga e huaja

- aftësia për të dalluar varësinë e sistemeve tona kulturore të referimit dhe atyre të

huaja.

- aftësia për të përballur konfliktet

- aftësia për të zhvilluar identitete mbizotëruese.93

Proceset e të mësuarit ndërkulturor qofshin këto të lidhura me përvojat personale apo me

institucione arsimore të ndryshme, në përgjithësi përshkruhen si modele fazash të

njëpasnjëshme që duhet të pasqyrojnë përparimin gradual mësimor.

Hopes dallon gjashtë stadet e mëposhtme të zhvillimit të të mësuarit ndërkulturor:

- Etnocentrizmi i cili paraqet një mbivlerësim të theksuar të identitetit të vet

kulturor dhe shoqërohet me injorimin tendencioz dhe përçmimin e standardeve

kulturore dhe vlerave të kulturës së huaj.94

- Vëmendja e cila paraqet një ndryshim pozitiv të qëndrimit kundrejt kulturave të

tjera dhe anëtarëve të tyre.

- Të kuptuarit – është aftësia për të interpretuar në mënyrën e duhur vlerat dhe

kodet simbolike të një kulture tjetër.95

- Gatishmëria për të respektuar diferencat kulturore madje edhe ato që janë në

kundërshtim me përfytyrimet personale mbi vlerat e moralin.

- Vlerësimi i cili paraqet respektin ndaj vlerave kulturore të tjera dhe standardeve

kulturore deri tek format e identifikimit.

- Pranimi i qëllimshëm: ai demonstron kontekste e forma të ndryshme të marrjes e

pranimit të vlerave, standardeve e sistemeve simbolike të kulturës së huaj.

Ky model përfshin një sërë fazash zhvillimi të të mësuarit ndërkulturor, i cili supozon se

paragjykimet kundrejt kulturave të huaja të përjetuara realisht mund të jenë të

93

Hajnrih, Kristiana. Interkulturelles Lernen im frühen Fremdsprachenlernen in saarländischen

Kindergärten und Grundschulen unter besonderer Berücksichtigung von Projektarbeit im

Deutsch-Francösischen Grenzraum. Saarbrücken. Saarland, 2004, f. 12 94

Hopes, David. Intercultural Communication Concepts and the Psychology of Intercultural

Experience. In: Push, Margaret D (Hg.): Multicultural Education. A Cross-Cultural Training

Approach. Chicago: Intercultuaral Network, 1981. fq. 9-38, Kap. 4.5 95

Po aty, Kap. 2.2.2 dhe 2.2.3.


47

domosdoshme për të iniciuar një dinamikë stadesh mësimore si ato të përshkruara më

sipër. “Fremdes kann man z.B. erst verstehen, wenn man auf dessen Andersartigkeit

aufmerksam geworden ist, und eine erste Form der Aufmerksamkeit ist die frühe

Generalisierung über die “Franzosen” oder die “Engländer”. / E huaja p.sh. mund të

kuptohet vetëm kur je ndërgjegjësuar paraprakisht apo të është hequr vëmendja lidhur me

faktin që ajo është e ndryshme, dhe një nga format e para të tërheqjes së vëmendjes ndaj

kulturave të tjera është pikërisht përgjithësimi i hershëm mbi “francezët” apo

“anglezët”.96

Në këtë kontekst, termi ndërkulturor duhet kuptuar si një proces mësimor midis dy

kulturave. Gjatë këtij procesi mësimor, nxënësi merret me aspekte të ndryshme të

kulturës së vet dhe asaj të huaj. Në këtë proces kompetenca e tij ndërkulturore duhet

zgjeruar e ndërtuar në sensin e një empatie ndërkulturore. Sipas Shoj, empatia

ndërkulturore është një nevojë që i shtyn nxënësit që të përfshihen në mënyrë aktive në

situatën dhe gjendjen emocionale të tjetrit.97

Të mësuarit ndërkulturor duhet kuptuar si një proces që ka për synim përfitimin e

rezultateve në sensin e zgjerimit të kompetencave, ku njohuritë ekzistuese modifikohen

ose përfitohen njohuri.98

Të mësuarit ndërkulturor mund të kuptohet edhe si proces

përgjatë të cilit ndryshon marrëdhënia me kulturën e vet dhe atë të huaj.

Koncepti i kompetencës që përforcohet me anë të të mësuarit ndërkulturor duhet kuptuar

si një potencial personal aftësish e dispozitash, të cilat mund të aplikohen në mënyrë të

pavarur e fleksible në praktikën profesionale.99

Ajo përkufizohet edhe si:

- aftësia për të harmonizuar sjelljen personale me atë të tjetrit.

- aftësia për tu sjellë në mënyrë adekuate dhe fleksible kundrejt pritjeve të partnerit

komunikues që ka një prejardhje të ndryshme kulturore, ndërgjegjësimi lidhur me

diferencat dhe interferencat midis kulturës dhe formës së vet të jetesës dhe asaj të

huaj si dhe të mbetet identik me veten e vet në ndërmjetësimin që bën midis dy

kulturave.100

- aftësia për krijimin e empatisë kulturore.101

- aftësia për kapërcimin e kufijve midis kulturave.102

- aftësia për të ndërtuar marrëdhënie konstruktive reciproke me anëtarët e kulturës

tjetër dhe për t‟i zgjidhur konfliktet e mundshme në mënyrë praktike.

96

Brajtenbah, Diter. Kommunikationsbarrieren in der internationalen Jugendarbeit. Vortrag im

Rahmen der öffentlichen Ringsvorlesung „Friedens-, Konflikt- und Umweltforschung“ an der

Universität Göttingen. Göttingen: Institut für interkulturelle Didaktik der Universität.

http://www.ikud.de.iikdiaps2-96.htm. 1995, f. 2 97

Schoj, Dagmar. Linguistic and cultural relativity in foreign language education. In: FSU 3,

1995, f. 168 98

krahaso Kaizer, Arnim und Kaizer, Ruth. Studienbuch Pädagogik. Berlin, 1996. 99

Petersen, Rainer. Kompetenzen bekommt man nicht vermittelt. In: de Lorent/Köpke, 1997, f.

189 100

Majer, Majnert. Negotiation of meaning. In: FU-Englisch 3/1992, f. 16 101

Po aty, f. 17 102

Edelhof, Kristof. Lehrerfortbildung. Wege zur Handlungskompetenz des Lehrers. In:

Bach/Timm, 1989.

http://www.ikud.de.iikdiaps2-96.htm/


48

Kompetenca ndërkulturore i pajis nxënësit me një lloj këndvështrimi ndërkulturor me anë

të të cilit ata aftësohen të dallojnë edhe të vetën, të njohurën tamam si dhe të huajën që

përkufizohet si element gjallërues për zhvillimin personal.103

Rogers e interpreton kompetencën ndërkulturore si cilësi e pjekurisë së personalitetit të

individit. Ai shkruan se një personalitet i papjekur nuk e arrin dot ta kuptojë botën e

tjetrit, sepse ajo është e ndryshme nga e veta e pikërisht për këtë arsye kërcënuese; ai

s‟bën gjë tjetër veçse shtrembëron mendimet e ndjenjat e tjetrit për t‟i bërë ato më pak të

frikshme për veten e vet. Vetëm ai individ që është relativisht i sigurt në identitetin dhe

veten e vet, mund t‟i lejojë të tjerëve të jenë ndryshe dhe unik dhe vetëm ai është në

gjendje të kuptojë e vlerësojë këtë unitet.104

Të gjitha aftësitë e përmendura më sipër janë të vështira për tu operacionalizuar dhe për

tu provuar empirikisht. Ato lidhen njëkohësisht me komunikimin dhe me sjelljen.105

Nëse modelet nuk janë të përcaktuara qartazi dhe nuk janë të matshme, atëherë është e

vështirë që të projektohen në një proces nëpër të cilin do të kalojnë vetë nxënësit.

Vështirësi të veçantë përbën aspekti i të mësuarit emocional. Si mund të matet në mënyrë

objektive, të vlefshme e të besueshme p.sh. gatishmëria e nxënësve për t‟i parë me sy

kritik paragjykimet e klishetë? Si mund të matet kurioziteti për të qenë i hapur kundrejt

kulturave të tjera?106

Përmbledhtazi mund të thuhet se kufijtë e punimeve me baza shkencore empirike në këtë

kontekst, janë të njohura e të gjithë jemi të ndërgjegjshëm për to. Megjithatë termi i

“kompetencës ndërkulturore” si qëllim mësimor duhet të ekzistojë me gjithë

përligjshmërinë e tij. Një konstrukt kaq kompleks mund të matet me vështirësi nga ana

empirike, por kjo gjë vlen edhe për kompetencat e tjera siç janë ato sociale, profesionale,

dhe metodike që shërbejnë si shtyllat e kompetencës së të vepruarit. Qëllimi i një qasjeje

shkencore duhet të jetë në fakt zhvillimi i metodave apo konstrukteve të cilat masin

aspekte të veçanta të kompetencës ndërkulturore dhe në këtë mënyrë, duke bërë hapa të

vegjël, do i afrohemi qëllimit të përgjithshëm. Pra një studim empirik do të mund të

paraqesë realisht vetëm një aspekt të veçantë të kompetencës ndërkulturore dhe jo të

gjithë këtë konstrukt kompleks.

2.5 Përfundime - kompetenca ndërkulturore

- Kompetenca ndërkulturore bën pjesë tek ato kompetenca kyçe, të cilat në anglisht

përmblidhen me termin “soft skills”.

- E përbashkëta e përkufizimeve për kompetencën ndërkulturore është fakti se kjo

lloj kompetence nuk lidhet thjesht me njohuritë mbi vendin dhe njerëzit e vendit

të huaj, as me aftësitë për të bërë dallimet midis kulturave, për t‟i konstatuar e

kuptuar mirë ato, por për një nivel shumë më të thellë të të kuptuarit e të

103

Holcbreher, Alfred. Pädagogik. In: Reich u.a. (Hrsg.), 2000, f. 143 104

Roxhers 1994, cituar në Unterveger, Eva. Zeit und Raum, sich als Persönlichkeit zu

entwickeln. Persönlichkeitsentwicklung in der LehrerInnenausbildung. In: Unterveger/Zimprich

(Hrsg.) 2001, f. 91 105

Gëbel 2001, 161 106

Gëte, Roza. Die europäische Union – was bedeutet diese Herausforderung für den schulischen

Fremdsprachenunterricht? In: FU-Englisch 1, 1993, f. 40.


49

vepruarit, për zhvillimin e durimit dhe pranimin e së huajës dhe të së ndryshmes,

për tolerimin e saj dhe për reduktimin e keqkuptimeve.

- Kompetenca ndërkulturore lidhet ngushtë me kompetencën gjuhësore. Njohja e

një gjuhe të folur në një kulturë tjetër, lehtëson në mënyrë vendimtare

komunikimin me anëtarët e asaj kulture. Por njohuritë gjuhësore nuk janë i vetmi

kusht për një komunikim të suksesshëm ndërkulturor. Është e qartë që

kompetenca gjuhësore ka një ndikim mjaft pozitiv mbi kompetencën

ndërkulturore, kjo edhe për faktin se shumë shpesh mësimi i një gjuhe është i

lidhur automatikisht dhe me një proces shumë më të gjerë, siç është ai i

angazhimit dhe përballjes me kulturën e synuar.

- Kompetenca ndërkulturore përbëhet nga këto kompetenca të pjesshme, të cilat

bashkëveprojnë në mënyrë mjaft dinamike me njëra-tjetrën:

1- kompetenca konjitive

2- kompetenca emocionale

3- kompetenca pragmatike-komunikative.

- Midis tre komponentëve të kompetencës ndërkulturore ekzistojnë lidhje të

ngushta pasi komponentët përforcojnë dhe mbështesin njëri-tjetrin.

- Procesi mësimor i çdo komponenti të kompetencës ndërkulturore nuk ka

asnjëherë një mbyllje përfundimtare. Ai është një proces që zgjat përjetë, pasi

kompetenca ndërkulturore nuk është as një gjendje statike dhe as rezultat i

drejtpërdrejtë i një përvoje të veçantë jetësore.

- Kompetenca ndërkulturore rrjedh nga komunikimi ndërkulturor, ndërsa aftësitë

për të zotëruar mjedisin dhe situatën e huaj janë në zhvillim të vazhdueshëm.

Kompetenca ndërkulturore nuk kërkon vetëm të veprosh në mënyrë kompetente,

por edhe të zhvillosh në mënyrë të vazhdueshme dhe konstruktive aftësitë e tua

komunikuese.

- Në mënyrë të përmbledhur mund të themi se kompetenca ndërkulturore paraqitet

si një gërshetim sintetik dhe dinamik kompetencash, të cilat vendosen në

dispozicionin tonë gjatë takimeve ndërkulturore dhe që na mundësojnë strategji të

ndryshme veprimi. Ajo ofron shumë mundësi potenciale veprimi. Personi që

komunikon duhet të zbatojë në mënyrë aktive dhe konstruktive njohuritë dhe

aftësitë e përftuara për të realizuar qëllimet dhe për të zhvilluar më tej

personalitetin e vet.

- Në didaktikën e gjuhëve të huaja, koncepti i kompetencës ndërkulturore është

mjaft bashkëkohor. Për të provuar këtë fakt nuk nevojitet ndonjë argumentim

shumë i fortë. Shumë më i nevojshëm paraqitet një sistematizim i tij.

- Mësimi i gjuhëve të huaja, në një mënyrë apo në një tjetër, përçon në vetvete

kompetencën ndërkulturore. Arritjet e kërkimeve më të fundit mund ta

përforcojnë dhe zgjerojnë këtë pikë.

- Janë ndërmarë disa propozime të përgjithshme didaktike për forcimin e

kompetencës komunikative në mësimin e gjermanishtes si gjuhë e huaj.

- Një qëllim i përgjithshëm i një ore mësimore është zgjerimi i kompetencës

ndërkulturore tek nxënësit. Kjo sjell modifikimin e arritjeve të tyre të

deriatëhershme dhe përvetësimin e njohurive të reja.

- Disa qëllime të tjera të të mësuarit ndërkulturor që hasen shpesh në diskutimet

mbi të mësuarit ndërkulturor janë:


50

- përftimi i njohurive mbi kulturat e tjera

- të qenët i hapur për tjetrën, të huajën, të pazakontën

- gatishmëria për ta pranuar tjetrën si të ndryshme

- gatishmëria për të eksperimentuar në mënyrë që të përjetosh të panjohurën

dhe të renë

- mungesa e frikës nga e huaja.


51

KREU III - E huaja dhe roli i saj për përvetësimin e kompetencës ndërkulturore

3.1 E huaja dhe didaktika e kuptimit të saj. Perspektiva e ndryshimit

Në vitet e fundit shoqëria ka ndryshuar me ritme të vrullshme dhe bashkë me këto

ndryshime është rritur ndjeshëm nevoja për t‟ju përshtatur atyre me metoda e njohuri të

reja. Kjo lidhet veçanërisht me brezin e ri i cili është bërë pjesë e pandarë dhe e integruar

mirë e ndryshimeve të shpejta dhe është pikërisht ky brez ai që duhet përgatitur për sfidat

e reja të së ardhmes. Kalimi nga shoqëritë kombëtare në ato multikulturore është tashmë

real, megjithëse ende vazhdon lufta kundër armiqësisë ndaj të huajve e ndjenjave të

urrejtjes ndaj tyre. Fjala magjike e ditëve të sotshme është mirëkuptimi midis popujve, i

cili nuk është thjesht një detyrim moral i gjithsecilit por përbën gjithashtu edhe një

domosdoshmëri ekonomike. Kulturat janë afruar aq pranë me njëra-tjetrën, saqë nuk

është më e vetëkuptueshme të presësh një bashkëjetesë paqësore pa bërë diçka për këtë,

pa e kultivuar me kujdes atë, pa ndërmjetësuar midis tyre. E huaja që bart çdo kulturë

kundrejt një kulture tjetër shpesh shfaqet si e egër e kërcënuese dhe ka nevojë të zbutet.

Ne si mësues të gjuhës së huaj shpesh jemi ndërmjetësit kryesor dhe në rastin më të keq

edhe të vetmit midis kulturës amë dhe asaj të gjuhës së huaj që po përçojmë.

Cili është roli ynë si të tillë në gjithë këtë proces të ndërmjetësimit midis kulturave? Cili

duhet të jetë kontributi ynë në mënyrë që t‟i familjarizojmë e afrojmë nxënësit tanë me të

huajën, në mënyrë që takimet e tyre me këtë të fundit të lehtësohen?

Ne mbajmë përgjegjësinë tonë për këtë, qoftë në pikëpamjen pozitive e qoftë në atë

negative – dhe kjo lidhet ngushtë me të mësuarit e të nxënit ndërkulturor.

Të mësuarit ndërkulturor është kthyer në një koncept qendror për shumë diskutime

pedagogjike e didaktike dhe është kthyer në një çështje mjaft të rëndësishme për shumë

institucione të ndryshme pedagogjike. Të mësuarit ndërkulturor duhet parë si një koncept

i rëndësishëm mësimor për përvetësimin e kompetencës ndërkulturore. Ky koncept

mësimor përfshin gjithë ato strategji të mësimdhënies e mësimnxënies, që lidhen jo

vetëm me gjuhën e kulturën e huaj, por edhe me atë amtare. Nëpërmjet përfshirjes në

mënyrë të ndërgjegjshme të kulturës amë, nxënësit që mësojnë gjuhën e huaj aftësohen që

të vlerësojnë në mënyrën e duhur të ndryshmen që trupëzon ajo dhe të përftojnë një

këndvështrim të ri lidhur me normat e mënyrat e sjelljes së kulturës amtare.

Në artikullin e vet me titull „Lidhur me normalitetin e së huajës: kushtet paraprake të një

plani mësimor për të mësuarit ndërkulturor“, Hans Hunfeld e përkufizon të mësuarit

ndërkulturor si një reagim të vetëkuptueshëm lidhur me faktin se në shoqëritë moderne, të

qënurit fqinj me një të huaj është kthyer në diçka normale. Për këtë arsye, gjithë

përkufizimet e përcaktimet që i janë bërë së huajës deri më tani duhen parë nën një

këndvështrim të ri. Në një këndvështrim të ri duhet trajtuar gjithashtu edhe pritja e sjellja

jonë në kontakt me të huajën apo të huajt. E huaja apo i huaji nuk duhet të ndalojë së qëni

i varur nga aftësia jonë për ta kuptuar, nuk duhet që të kuptohet e perceptohet nisur nga

perspektiva jonë, por asaj duhet t‟i jepet fjala, e kjo duhet bërë shumë më qartë se çështë

bërë deri tani. Të mësuarit ndërkulturor kërkon të kultivojë e edukojë në lidhje me

normalitetin e së huajës. E huaja gjithmonë ka qenë ndryshe nga e ashtuquajtura

„normale“ apo „familjare“ dhe shpesh ajo është përkufizuar si diçka që shmanget nga

norma, shpesh është adhuruar si diçka ideale e në raste të tjera është përçmuar si diçka e

pavlerë apo është luftuar si diçka armiqësore.


52

E huaja merr një rëndësi kyçe në takimet ndërkulturore. Është ajo që kërkon të kuptohet,

të mirëkuptohet, të pranohet apo tolerohet. Kjo fjalë ka shumë kuptime dhe mund t‟i

atribuohet një personi, një sjelljeje, një mënyre, tradite, zakoni, ushqimi, kënge, poezie

etj. Ajo mund t‟i atribuohet diçkaje që mund të jetë nga i njëjti vend, qytet, shtet apo nga

një vend i huaj. Gerhard Maletcke në librin e tij „Komunikimi ndërkulturor“ shkruan:

“Wenn von Kulturen die Rede ist, von der Begegnung zwischen Kulturen, vom

Ethnozentrismus und Kulturrelativismus, von Selbstverständlichkeiten und

Überlegenheitsbewusstsein – dann liegt diesen Vorstellungen und Überlegungen ein

einfaches Bild zugrunde: die Unterscheidung nämlich von einem Innen oder Zuhause und

einem Draussen. Das Innen bedeutet Wärme, Geborgenheit, Sicherheit, es ist das Feld

des Selbstverständlichen. Dem Steht das Draussen gegenüber, zwar faszinierend, aber

zugleich auch bedrohlich, kalt, gefährlich, fremd. Damit erweist sich das Wort `fremd`

als ein Schlüsselbegriff zum Verstehen interkultureller Begegnungen. / Kur bëhet fjalë për

kulturat e takimet midis tyre, për etnocentrizmin e relativizimin kulturor, për vet

kuptueshmëritë e ndërgjegjësimin për superioritetin – atëherë mund të thuhet se në bazë

të gjitha këtyre pikëpamjeve e përsiatjeve gjendet një imazh i thjeshtë: është pikërisht

ndryshimi midis asaj që është e brendshme dhe familjare dhe asaj që është e jashtme dhe

e huaj. E brendshmja do të thotë ngrohtësi, të qënit i mbrojtur, siguri, është ajo fusha e së

vetëkuptueshmes. Përballë saj vendoset e jashtmja që në të vërtetë është magjepsëse por

njëkohësisht edhe kërcënuese, e ftohtë, e rrezikshme, e huaj. Fjala „e huaj“ në këtë

kontekst shfaqet si një fjalë kyçe për të kuptuarit në takimet ndërkulturore.”107

Shume kuptueshmërinë e shtresat e shumta kuptimore të kësaj fjale i ka demonstruar

virtuozi i fjalës Karl Valentin në mënyrë të pakrahasueshme në dialogun analitik të

mëposhtëm108

:

K: Orën e fundit mësimore kemi folur për stinët e muajt, kush më thotë një fjalë që rimon

me “muaj”?

V: Me muaj rimon i huaj.

K: Mirë. Si është shumësi për fjalën i huaj?

V: Të huajt.

K: Dhe çfarë është një i huaj?

V: Një i huaj nuk është gjithmonë i huaj.

K: Çfarë do të thuash:

V: I huaji është i huaj vetëm në vend të huaj.

K: Kjo nuk është e gabuar. Dhe pse ndihet një i huaj vetëm në vend të huaj si i huaj?

V: Sepse çdo i huaj që ndihet si i huaj është një i huaj dhe kjo vazhdon për aq kohë sa ai

nuk ndihet më si i tillë, atëherë ai nuk është më i huaj.

K: Shumë saktë! Por nëse një i huaj rri për shumë kohë në një vend të huaj, a qëndron ai

gjithmonë i huaj?

V: Jo. Ai është i huaj për aq kohë sa ka njohur e parë çdo gjë dhe kur për të nuk ka më

asgjë të huaj.

K: Por edhe për një vendas mund të ekzistojë diçka që ai nuk e njeh!

107

Maletcke, Gerhard. Interkulturelle Kommunikation: zur Interaktion zwischen Menschen

verschiedener Kulturen. Opladen: Westdt. Verlag, 1996, f. 28-29. 108

Shih Maletcke, Gerhard. Interkulturelle Kommunikation: zur Interaktion zwischen Menschen

verschiedener Kulturen. Opladen: Westdt. Verlag, 1996, f. 29-30.


53

V: Patjetër, një Berlinas mund të njohë Bundestagun, por për të mund të jetë i huaj muzeu

Pergamon.

K: Me këtë doni të thoni që një vendas mund të jetë në disa pikëpamje i huaj edhe në

vendin e vet. Po atëherë çfarë janë të huajt midis të huajve?

V: Ta shpjegoj unë. Kur disa të huaj janë mbledhur në një shesh për ta vizituar atë e aty

afrohet një grup tjetër të huajsh, atëherë kemi të bëjmë me të huaj midis të huajve, gjë që

ti Zoti mësues nuk do e kuptosh dot menjëherë.

K: Aha, dhe çfarë janë vendasit?

V: Për vendasin edhe i huaji më i huaj nuk është krejt i huaj. Është e vërtetë që ai nuk e

njeh të huajin por ama që në shikimin e parë ai e di që bëhet fjalë për një të huaj.

K: Por kur një i huaj kërkon informacion nga një i huaj tjetër?

V: Shumë e thjeshtë. Nëse një i huaj në një qytet të huaj pyet një të huaj tjetër lidhur me

diçka që është e huaj, atëherë i huaji tjetër i përgjigjet që edhe ai vetë është i huaj e nuk e

di përgjigjen.

K: E kundërta për e huaj sipas teje do të ishte e njohur.

V: Nëse një i huaj ka një të njohurin e vet kuptohet që ky i njohur në fillim ka qenë i huaj

për të, por duke u njohur në mënyrë të ndërsjellët, ata nuk janë më të huaj për njëri-

tjetrin. Por nëse këta dy të njohur udhëtojnë së bashku në një qytet të huaj, atëherë të dy

bashkë nuk janë më dy të njohur por dy të huaj. Në mënyrë paradoksale ata të dy janë

bërë dy të njohur të huaj.

Nga ana konceptuale duket se është tepër e vështirë të përkufizohet ajo që quhet “e

huaj”. Kategoritë e ndryshme përzihen e ndërthuren me njëra-tjetrën. Mund të dallohen:

- “E huaja” si diçka që vjen e i përket një shteti tjetër, si diçka që ndodhet përtej një

vije ndarëse gjeografike kufitare. Kjo perspektivë ka dhe anën tjetër në vetvete që

është vendlindja.

- “E huaja” si diçka e panjohur ndonjëherë edhe me kuptimin e një anomalie,

diçkaje të padëgjuar apo të pavend që qëndron në kontrast me të vetën dhe

normalen, familjaren.

- “E huaja” si diçka ende e panjohur që iu referohet mundësive të njohjes e afrimit

reciprok të fushave të përvojave që praktikisht është diçka e arritshme.

- “E huaja” si diçka e panjohshme, si diçka që është plotësisht e mbyllur e ku në

princip nuk mund të kesh akses.

- “E huaja” si diçka kërcënuese, demonike që e merr kuptimin nga e kundërta e

ngrohtësisë e familjaritetit që të jep e njohura. Këtu bëhet fjalë për përvojën

shkurajuese që edhe e jotja, e njohura mund të kthehen në të huaj e të panjohur.

Kufiri midis së brendshmes e të jashtmes zhduket nëse e njohura bëhet e

panjohur.

E huaja mund të përkufizohet edhe si një fushë apo aspekt që ndodhet brenda

larmishmërisë së tjetrës apo të së ndryshmes. E veta dhe tjetra formësohen e ndërtohen në

një ndërveprim të vazhdueshëm. Ekziston “tjetra” që mund të jetë e njohur për ne si p.sh.

shtëpitë dhe zakonet e fqinjëve tanë si dhe “tjetra” që është tërësisht e panjohur. Ajo

mund të jetë tërheqëse, joshëse, mund të jetë e frikshme, e pështirë. Brenda gjithë këtyre

aspekteve të tjetrës përfshihet edhe ajo që ne e quajmë “e huaja”. Boesh e përkufizon atë

si “ein anderes, das uns unvertraut ist, und das uns durch seine Unvertrautheit zugleich

ängstigen wie anziehen kann. “Unvertrautheit”, mit der ich hier das Fremde definiere,


54

wäre also von Unbekannheit zu unterscheiden; sie bezeichnet jenes noch-nicht-

Erfahrene, das trotz möglicher Verlockungen unser Handlungspotential in Frage stellt;

es beinhaltet die Möglichkeit des Unerwarteten, zuweilen sogar des Unheimlichen, auf

jeden Fall aber einen Grad an Unsicherheit. / një tjetër, me të cilën ne jemi të pa

familjarizuar dhe që për këtë arsye mund të na frikësojë ose tërheq në të njëjtën kohë.

Mungesa e familjarizimit me të cilën e kam përkufizuar këtu të huajën ndryshon nga e

panjohura. Ajo i referohet asaj që nuk është përjetuar ende, dhe që pavarësisht tërheqjes

së mundshme që mund të ushtrojë, vë sërish në pikëpyetje potencialin tonë të veprimit;

ajo mund të jetë diçka e papritur apo e frikshme, dhe në çdo rast ajo përmban një shkallë

pasigurie në vetvete”.109

Gjithsesi, e formuluar në këtë mënyrë, e huaja përmban diçka që ndodhet jashtë nesh por

kjo nuk i përgjigjet gjithmonë të vërtetës. E huaja mund të ndodhet edhe brenda nesh.

Edhe brenda vetvetes sonë shpesh përjetojmë e dizajnojmë të huajën. E huaja mund të

hyjë tek ne në formën e materies sikurse ajri që thithim apo ushqimi që hamë duke u

përvetësuar e asimiluar nga ne e duke e humbur në këtë mënyrë statusin “e huaj” e duke u

shndërruar në “të vetën”. Bosch110

shpjegon se e huaja që hyn në trupin tonë mund të

asimilohet prej tij ose të përbëj një kërcënim për të, si p.sh. mikroorganizmat që na

sulmojnë, thumbi i një insekti që na pickon, trupat e huaj etj. të cilët herë asimilohen e

herë refuzohen prej trupit tonë. Por e huaja nuk vjen gjithmonë nga jashtë në trupin e

veten tonë, ka edhe raste kur ajo krijohet vetë brenda tij. Si shembull këtu mund të

përmendim puçrrat që na dalin në fytyrë, ethet apo gjendjen e të vjellave që na krijohet në

stomak. E papritura dhe e padëshiruara nuk ndodhin vetëm jashtë por edhe brenda trupit

tonë. E brendshmja jonë madje mund të na çudisë ndonjëherë në mënyra jo pak të

këndshme. Konceptet “e brendshme-e jashtme”, “e huaj- e njohur” mund të shpjegohen

edhe në një këndvështrim tjetër. Si qenie biologjike jemi të lidhur në një mënyrë të

pandashme me mjedisin ku jetojmë. Mjafton të përmendim ushqimin që hamë apo ajrin

që thithim të cilat nga pjesë e mjedisit përthithen e përvetësohen vazhdimisht nga qenia

jonë për tu bërë pjesë e saj. Pavarësisht kësaj lidhjeje të ngushtë, vetes tonë ne i

referohemi me “unë” dhe gjithçkaje jashtë saj me “jo-unë”. Uni është ajo fusha e

përjetimit të brendshëm tek e cila ne kemi akses të drejtpërdrejtë dhe timonin e së cilës e

kemi në dorë vetëm ne. “Jo-uni” apo gjithçka tjetër që është jashtë nesh, shfaqet herë si e

njohur e herë si e paparashikueshme, herë përmbush pritjet tona e herë bie plotësisht në

kundërshtim me to, herë të tjera shfaqet si pengesë apo rrezik. Prandaj edhe veprimet tona

konsistojnë gjithmonë në suksesin e tratativave me mjedisin ku jetojmë në mënyrë që prej

tij të marrim favoret e të minimizojmë rreziqet e mundshme. Kjo pjesë lidhet ngushtë me

“të huajën”. E huaja këtu implikon shumë më tepër sesa thjesht të panjohurën. Bosch111

jep shembullin e një manuali të prodhimit të porcelanit. Gjithçka që shkruhet aty është e

panjohur për mua, por jo “e huaj”. Bëhet fjalë thjesht për diçka “tjetër” për të cilën unë

jam krejt indiferent,- shton ai. –Por e huaja na drejtohet në mënyrë të pashmangshme, ne

e përjetojmë atë si një përmbajtje të fushave tona të veprimit e cila ka të bëjë me ne në

mënyrë potenciale; ajo të bën të pasigurt, përmban një kërcënim të mundshëm – madje

edhe atëherë kur bëhet fjalë për një premtim, pasi edhe tek ky premtim ne ndiejmë të

109 Boesh, Ernst. Das Fremde und das Eigene. In: Tomas (Hrsg.) 1996, 87-105, f. 90 110

Po aty, f. 90 111

Po aty, f. 94


55

paparashikueshmen. E shprehur ndryshe, e huaja vë në pikëpyetje potencialin e

veprimeve tona dhe në mënyrë të drejtpërdrejtë ndikon unin tonë.

Një kontribut të gjerë për kuptimin e së huajës në Gjermani ka dhënë Kolegji i Gisenit me

publikimet e tyre të shumta në drejtimin e “Didaktikës së kuptimit të së huajës”. Aty u

ndërtua një koniunkturë e vërtetë e kuptimit të së huajës me një drejtim veçanërisht

politiko-shoqëror. Disa nga konceptet kyçe të projektit të madh të kuptimit të së huajës

janë: perspektiva e brendshme dhe e jashtme, marrja e perspektivës, koordinimi i saj,

njohja e kuptimeve të shumëfishta etj.

Në didaktikën e kuptimit të së huajës zë një vend qendror “die Fähigkeit, eine

Innenperspektive einzunehmen / aftësia për marrjen e një perspektive të brendshme”112

,

“Fähigkeit, die Differenzen wahrzunehmen / aftësia për perceptimin e diferencave”113

apo

“Fähigkeit, die Dinge in ein neues und differnziertes Licht zu schauen / aftësia për t‟i

parë gjërat nën një dritë të re dhe të diferencuar114

. Qëllimi është një “Flexibilität des

Geistes, die uns erlaubt die Grenzen zu überschreiten und die Differenzen zu akzeptieren.

/ fleksibilitet i mendjes që na lejon të kapërcejmë kufijtë dhe të pranojmë diferencat”.115

“Um die fremde Kultur in ihrer Andersheit zu verstehen, müssen wir einmal eine

Innenperspektive einnehmen und das Selbstverständnis der Menschen der fremden Kultur

rekonstruieren. Da aber Menschen sich über sich selbst täuschen können, müssen wir

auch unsere Aussenperspektive ins Spiel bringen. Die Innenperspektive ist notëendig, um

den Ethnozentrismus zu überëinden und die Aussenperspektive ist notwendig, um sich

nicht unkritisch der jeweiligen Innenperspektive auszuliefern. Eine reflektierte

interkulturelle Bedeutung erfüllt sich bei der Entfaltung der Spannungen, die zwischen

Innen- und Aussenperspektive vorhanden sind. / Për të kuptuar kulturën e huaj në

tjetërsinë e vet, na duhet që pikësëpari të marrim një perspektivë të brendshme dhe të

rindërtojmë vetëkuptueshmërinë e njerëzve të kulturës së huaj. Por meqë njerëzit mund të

gabojnë lidhur me vetveten, na duhet të fusim në lojë edhe perspektivën tonë të jashtme.

Perspektiva e brendshme është e domosdoshme, për të kapërcyer etnocentrizmin, ndërsa

perspektiva e jashtme është e domosdoshme për të mos ju dorëzuar në mënyrë krejt jo

kritike perspektivës përkatëse të brendshme. Një kuptim i reflektuar ndërkulturor

përmbushet duke shpalosur tensionet që ekzistojnë midis perspektivës së brendshme dhe

asaj të jashtme.”116

Bredela me aftësinë për ndryshimin e perspektivës nuk përshkruan kompetencën

ndërkulturore, por aftësinë bazë për të përballur takimet ndërkulturore duke u respektuar

dhe përmbushur perspektiva e brendshme e kulturave të tjera. Nëse duam të mbijetojmë

në një botë ku kombet po bëhen gjithmonë e më të pavarura, duhet të mësojmë t‟i

112

Bredela, Lotar; Herbert Krist; Mikael K. Legutke (Hgg.). Fremdverstehen zwischen Theorie

und Praxis. Arbeiten aus dem Graduierten- Kolleg „Didaktik des Fremdverstehens“. Tübingen:

Narr, 2000, kap. XXXIV 113

Po aty, kap. XLIII 114

Bredela, Lotar. Verstehen und Verständigung durch Sprachenlernen? Bochum: Brockmeyer,

1995, f. 9 115

Bredela, Lotar. Literaturwissenschaft. Tübingen, 2003, f. 38 116

Bredela, Lotar. Die lebensweltliche Relevanz literarischer Texte: Grundzüge einer

fremdsprachlichen Literaturdidaktik. In: Dagmar Abendroth-Timmer, Gerhard Bach (Hrsg.):

Mehrsprachiges Europa. Festschrift für Mikael Wendt zum 60. Geburtstag. Tübingen: Narr, 2001,

f. 12


56

zgjidhim problemet dhe konfliktet tona në mënyrë paqësore dhe kjo mund të bëhet e

mundur vetëm nëse e kuptojmë dhe respektojmë njëri-tjetrin. Bredela thekson në këtë

pikë se të kuptuarit ndërkulturor mund të realizohet vetëm nëse bëhesh i ndërgjegjshëm

për natyrën e tij konstruktive.117

Siç u bë e qartë, të kuptosh të huajën, do të thotë të dalësh jashtë kontekstit që të përket e

të futesh në një tjetër. Në këtë rast nevojitet një lloj braktisjeje e përkohshme e përvojave,

koncepteve dhe modeleve të interpretimit të kulturës amë, si dhe vendosja e vetes në

mënyrë imagjinare në një qendër tjetër perceptimi, ç`ka do të thotë të marrësh

perspektivën e tjetrit apo të së huajës. Prandaj mund të thuhet që kuptimi i së huajës do të

thotë çqendërzim. Teza bazë që mundëson kuptimin e së huajës është se gjërat nuk duhet

t‟i shohim vetëm nga këndvështrimi ynë, perspektiva e jashtme, por nisur nga një

perspektivë e brendshme. Marrja e një perspektive të brendshme do të thotë të lësh të

tjerët të flasin. Kuptimi i së huajës duhet të përfshijë në vetvete gjithmonë gatishmërinë

dhe aftësinë për ndryshimin dhe marrjen e një perspektive tjetër, për koordinimin e

pikëpamjeve të ndryshme, qoftë kjo gjatë leximit të teksteve letrare apo gjatë

përkthimeve të ndryshme, mësimit bilingual të historisë etj. Kuptimi i të huajës mund të

didaktizohet e mësohet lehtë nëse mësimi i nxit nxënësit të ndryshojnë e koordinojnë

perspektivën. Nga ana didaktike nga kjo rrjedh që duhen zgjedhur apo zhvilluar tekste e

detyra të tilla që e mbështesin në mënyrë të qëllimshme aftësinë e gatishmërinë për

ndryshimin dhe marrjen e perspektivës.

Por me marrjen e perspektivës së brendshme nuk mbyllet procesi i të kuptuarit. Takimi

me të huajën konfronton modele perceptimi e interpretimi të padiskutueshëm deri në atë

moment me alternativa, që vënë në diskutim koncepte mjaft familjare. Mësimi i gjuhëve

të huaja ju ofron nxënësve përvoja të shumëfishta të së huajës, p.sh. përvoja që përfshijnë

vetë gjuhën e huaj, sistemin e konotacioneve të kulturës së huaj, vetë ndërkulturalitetin në

kulturën e gjuhën e huaj.

Meqë kulturat nuk janë monolitike, nxënësit duhet që përveç kësaj të marrin shumë

perspektiva për ta kuptuar kulturën e huaj. Për shkak të dialektikës së të huajës dhe të së

njohurës, krahasimi i kulturave dhe subkulturave të ndryshme, që zotërojnë përkatësisht

perspektivat dhe përfytyrimet e veta mbi vlerat merr një rëndësi të veçantë. Një krahasim

i tillë fut në lojë forcën personale të gjykimit dhe kërkon krahas ndryshimit dhe marrjes

së perspektivës edhe aftësinë për koordinimin e këndvështrimeve, mentaliteteve dhe

përfytyrimeve të ndryshme mbi vlerat. Në tërësi duhet thënë që për kuptimin e një kulture

të huaj duhen marrë në konsideratë shumë perspektiva, sepse vetëm në këtë mënyrë mund

të parandalohet krijimi i stereotipeve tek nxënësit.

Duhet pasur kujdes që kur e vendosim veten në vendin e tjetrit, të mos humbasim

identitetin tonë sepse ndryshe marrja e perspektivës nuk do të kishte më logjikë. Do të

ishte thjesht një dyfishim i perspektivës së tjetrit. Prandaj marrja e një perspektive të

brendshme duhet kuptuar si vënia e vetes në vend të tjetrit nisur nga sfondi i përvojave

personale dhe verifikimi kritik i mënyrës se si e kemi kuptuar ne të huajën. Ky proces

praktikohet nga ne çdo ditë në jetën tonë të përditshme. Nëse ne nuk do ishim në gjendje

117


fremdsprachlichen Literaturdidaktik. In: Dagmar Abendroth-Timmer, Gerhard Bach (Hrsg.):

Mehrsprachiges Europa. Festschrift für Mikael Wendt zum 60. Geburtstag. Tübingen: Narr, 2001,

f. 7


57

të mendonim e kuptonim si i shikojnë gjërat të tjerët, atëherë nuk do të mund të kishim

aspak ndërveprim social.

Dallimi i diferencës midis perspektivës së brendshme dhe të jashtme është i rëndësishëm

edhe për faktin se na lejon të bëjmë dallimin midis kuptimit dhe mirëkuptimit. Në

princip, çdo gjë mund të jetë e kuptueshme, por natyra etike e njeriut e ndalon miratimin

e gjithçkaje, siç bëhet e qartë edhe nga diskutimet rreth kuptimit të së huajës dhe të

drejtave të njeriut. Racizmin p.sh. mund ta kuptosh pa qenë e nevojshme të biesh dakord

me të. Por sërish dallimi nuk është shumë i thjeshtë. Marrja e perspektivës së brendshme

duhet të ndihmonte në princip zhdukjen e stereotipeve dhe paragjykimeve. Por kjo nuk do

të thotë që ne miratojmë gjithçka që kuptojmë, për aq sa këto të fundit justifikohen me

normat e kulturës përkatëse. Prandaj për mësimdhënien e mësimnxënien e kuptimit të së

huajës, është e domosdoshme të merret në konsideratë lidhja komplekse e perspektivës së

brendshme dhe të jashtme.

Për dialogun e domosdoshëm nevojiten njerëz që qëndrojnë midis kulturave dhe që

përçojnë njohuri mbi këto kultura, njerëz që janë në gjendje të mendojnë me konceptet e

huaja dhe që përmes përçimit të këtyre njohurive të ndërtojnë ura besimi.

Nxënësit duhet të mësojnë në kontaktet personale me të huajt, që e huaja nuk është

thjesht përkthimi i objekteve, zakoneve dhe kategorive të veta e të njohura. Ata duhet të

kryejnë procese përpunimi në mënyrë të vetëdijshme rreth së vetës e së huajës përmes

përvojës personale të krahasimit. Kjo çon vetëm në konfuzion dhe hutim.

Kler Kramsh e quan mësimin e gjuhëve të huaja si një “dritter Ort / vend të tretë” midis

të vetës dhe të huajës. Jo vetëm që në mësimin e gjuhëve të huaja ka fëmijë multilingualë

dhe multikulturorë, identiteti i të cilëve ia vlen të pranohet, por mësimi i gjuhëve të huaja

është vetë një “dritter Ort / vend i tretë”. 118

Një kuptim i tillë i mësimit të gjuhëve të

huaja, ku ndërmjetësohet midis të huajës dhe të njohurës, ndryshon dukshëm nga ai tip

mësimi ku e huaja dhe e njohura duhen kufizuar qartazi nga njëra tjetra.

Në argumentimet për mësimin e gjuhëve të huaja, theksohet shpesh se angazhimi me të

huajën nuk duhet të sjellë humbjen e identitetit të vet kulturor por përkundrazi,

përforcimin e tij. Prandaj shpesh asimilimi me kulturën e huaj interpretohet si tradhti ndaj

kulturës amtare. Ai që këtu emërtohet si “pozicioni apo vendi i tretë” i kapërcen

alternativat midis humbjes dhe përforcimit të identitetit të vet kulturor dhe thithjen e së

resë nuk e kupton si tradhti por si një pasurim. Ky “pozicion i tretë” pritet të çlirojë fuqi

sinergjie.

Sipas Hanzen119

detyra e edukimit ndërkulturor nuk është nxjerrja e ndryshimeve midis

dy kulturave por përgatitja e të gjithë nxënësve për një jetë në shoqëri me kultura e gjuhë

të shumëllojshme dhe me identitete gjuhësore e kulturore të larmishme. Implikimet

pedagogjike që lidhen me konceptin e ndërkulturores si p.sh. edukimi për të qenë

tolerant, pranimi i së huajës janë pjesë edhe të mësimit të gjermanishtes si gjuhë e huaj

edhe në didaktikën e gjuhëve të huaja si fushë më vete.

118 krahaso Kramsh, Kler. Andere Worte, andere Werte: Zum Verhältnis von Sprache und Kultur.

In: Bredela 1995a, 51-66. 119

Hanzen, Georg. Perspektivwechsel. Münster, 1996, f. 413


58

3.2 Rëndësia e kuptimit të së huajës për formimin e kompetencës ndërkulturore

“Fremdverstehen bedeutet die Handlungskompetenz beherrschen. / Të kuptosh të huajën

do të thotë të zotërosh kompetencën për të vepruar”120

. Më tepër sesa për njohuri

konkrete, bëhet fjalë për njohuri strategjike dhe ndjeshmëri në marrëdhënie me të huajën

e të ndryshmen, qofshin këto ndryshime të kushtëzuara për shkak të kulturave të

ndryshme apo edhe thjesht ndryshime që lidhen me natyrat e ndryshme njerëzore. Në

këtë mënyrë, ky qëllim mësimor fsheh nga njëra anë një karakter të përgjithshëm

pedagogjik e nga ana tjetër shërben si kusht paraprak për formimin specifik të

kompetencës ndërkulturore. Të kuptosh të huajën bazohet pikësëpari në aftësinë për të

krijuar empati e për marrjen e perspektivës.121

Ajo kërkon që dikush të përpiqet të

kuptojë diçka “nicht im eigenen sondern im fremden Kontext. / jo në kontekstin e vet por

në atë të huaj”122

.

Empatia përfshin në këtë rast gatishmërinë për ta vendosur veten në vendin e dikujt tjetër,

për ta perceptuar botën nga pikëpamja e tij dhe për të synuar një kuptim më të mirë të

pozicionit të vet. Bëhet fjalë për të kuptuarit konjitiv-analitik dhe efektiv-emocional të

pikëpamjes së brendshme të tjetrit, për ta parë botën nëpërmjet syve të tij dhe për të

nxjerrë përfundime nisur nga gjendja, motivet, qëndrimet, vlerësimet e tij dhe për të

arritur në një përfundim të përgjithshëm të situatës së tij.123

Çdo proces i të kuptuarit në vetvete është i lidhur me të huajën, pasi ne përpiqemi të

kuptojmë diçka që deri në atë moment nuk e kemi njohur, pra është diçka e re që i shtohet

njohurive të deritanishme nëpërmjet procesit hermeneutik të të kuptuarit. Për të arritur

këtë, shumë shpesh është e domosdoshme marrja e perspektivës së tjetrit, pasi është

vetëm ky koordinim i plotë i perspektivave ai që do siguroj një kuptim të plotë të

realitetit. Nëse dua vërtet ta kuptoj dikë, duhet të zhvendosem në vendin e tij dhe ta shoh

botën me sytë e tij. Marrja e perspektivës është një aftësi themelore në marrëdhënie me të

tjerët dhe me të huajën dhe në këtë mënyrë përbën edhe atë që Hunfeld e quan

“Lebenserfüllung / përmbushje e jetës”.124

Zhvillimi i empatisë dhe aftësia për të

ndryshuar perspektivën përmbajnë në vetvete edhe dimensione sociale, etike dhe

humanitare që janë ndërtuese si për të kuptuarit ndër personal ashtu edhe për atë

ndërkulturor. Ta kuptosh të huajën paravendos si kusht që tjetra të pranohet e tolerohet që

të mund të hyjë në një dialog me të drejta të barabarta me të vetën e të njohurën.125

Që të

120



Narr, 2000, kap. XXXVIII 121

Shinshke, Andrea. Perspektivenübernahme als grundlegende Fähigkeit im Umgang mit

Menschen. In: Lotar Bredela, Herbert Krist (Hrsg.): Didaktik des Fremdverstehens. Tübingen:

Narr (Giessener Beiträge zur Fremdsprachendidaktik), 1995, 36-50, f. 39 122



Narr, 2000, kap. XII 123



Narr (Giessener Beiträge zur Fremdsprachendidaktik), 1995, 36-50, f. 39 124 Hunfeld, Hans. Literatur als Sprache. Ansätze eines hermeneutisch orientierten

Fremdsprachenunterrichts. Berlin (u.a): Langescheidt, 1990, f. 10 125 Nyning, Ansgar. Intermissunderstanding. Prolegomena zu einer literaturdidaktischen Theorie

des Fremdverstehens: Erzählerische Vermittlung, Perspektivenwechsel und


59

mund të depërtosh në pikëpamjen e brendshme të tjetrit, duhet që paraprakisht të

perceptosh vetveten, përfytyrimet e mënyrat e të menduarit të vet, pasi çdo lloj

perceptimi është i bazuar tek e veta.126

Në këtë lloj përballjeje arrin të kuptosh që

pikëpamja dhe mënyra jote, me të cilën je lindur e rritur nuk është e vetmja që ekziston

dhe në rastin më të mirë arrin të fitosh një lloj “Distanzierung vom eigenen / distancimi

nga e vetja” siç e quan Bredela.127

Me këtë lidhet ngushtë edhe ideja që qëndrimin e vet

të mos e shohin si të vetmin variant të saktë por të arrijnë të kapërcejnë përtej

perspektivave të tyre të kufizuara dhe të jenë të hapur për këndvështrime të tjera e të

reja.128

Bashkë me të lidhet dhe aftësia e ushtrimit të tolerancës dhe pranimi i tjetrës si

diçka e qëndrueshme në vetvete edhe atëherë kur ajo ndryshon shumë nga e veta. Në këtë

lloj mënyre, arrihet relativizimi i pikëpamjes që ndoshta deri atëherë ka vlejtur si e

vetmja pikëpamje e vlefshme. Pra takimi me të huajën vendos si kusht paraprak edhe

gatishmërinë për ta dashur e pranuar këtë ndryshim të pikëpamjes së vet.129

Kështu

formimi dhe mbështetja e kuptimit të së huajës ka për qëllim para së gjithash

ndërgjegjësimin lidhur me subjektivitetin e relativitetin e pikëpamjes së vet dhe

zhvillimin e një të qenuri të hapur për perspektiva e pikëpamje të reja.130

Vetëm nëse

përmbushen këto kushte, mund të arrihet një dialog i hapur midis pikëpamjeve të

ndryshme i cili ka për qëllim të kuptuarit reciprok. Kjo lloj përballjeje pikëpamjesh ka

marrë emra të ndryshëm brenda didaktikës së kuptimit të së huajës, ku ndër të tjera mund

të renditen “die Perspektivenkoordinierung / koordinim perspektivave”131

apo

“Umëandlung und Übergang vom eigenen zum Fremden und von der Innenperspektive

zur Aussenperspektive . / transformim e kalim nga e veta tek e huaja apo nga perspektiva

Perspektivenübernahme. In: Lotar Bredela, Franc Joseph Majsner, Ansgar Nyning, Dietmar

Rössler (Hrsg.): Wie ist Fremdverstehen lehr- und lernbar? Vorträge aus dem Graduirtenkolleg

“Didaktik des Fremdverstehens”. Tübingen: Narr, 2000, 84-132, f. 109 126 Bredela, Lotar; Herbert Krist; Mikael K. Legutke (Hgg.). Fremdverstehen zwischen Theorie


Narr, 2000, kap. XXI 127

Po aty, kap. XIII 128 Shinshke 1995 Shinshke, Andrea. Perspektivenübernahme als grundlegende Fähigkeit im

Umgang mit Menschen. In: Lotar Bredela, Herbert Krist (Hrsg.): Didaktik des Fremdverstehens.

Tübingen: Narr (Giessener Beiträge zur Fremdsprachendidaktik), 1995, 36-50, f. 41 129 Bredela/Delanoj 1999 Bredela, Lotar / Delanoj, Verner (Hrsg.). Interkultureller

Fremdsprachenunterricht. Tübingen: Narr, 1999, f.13 130

Nyning, Ansgar. Intermissunderstanding. Prolegomena zu einer literaturdidaktischen Theorie




“Didaktik des Fremdverstehens”. Tübingen: Narr, 2000, 84-132, f. 109 131

Nyning 1997a Nyning, Ansgar. Perspektivenübernahme und Perspektivenkoordinierung:

Prozessorientierte Schulung des Textverstehens und der Textproduktion bei der Behandlung von

John Fowles “The Collector”. In: Günther Jarfe (Hrsg.): Literaturdidaktik – konkret: Theorien

und Praxis des fremdsprachlichen Literaturunterrichts. Heidelberg: Winter

(Anglistik&Englischunterricht 61), 1997, 137-162, f. 143


60

e brendshme tek ajo e jashtme”132

. Por këtu nuk bëhet fjalë për shkëmbimin e pozicionit

me një tjetër dhe për deklarim të saktë apo të gabuar të njërës apo tjetrës perspektivë. Më

e rëndësishme është që në qendër të kuptimit të së huajës të vendoset toleranca dhe

pranimi i tjetrës si dhe një kuptim më i thelluar i vetvetes. Siç u përmend pak më sipër,

me të huajin apo tekstin e huaj nuk duhet nënkuptuar medoemos një anëtar i kulturës

tjetër apo një tekst i huaj. Mund të thuhet se e huaja nuk ekziston si një komponent i

paradhënë, por një identitet formohet e përbëhet gjithmonë nga komponentë të ndryshëm

kombëtar, rajonal, etnik, të moshës e gjinisë.133

Në këtë mënyrë, ndryshimet midis të

vetës dhe të huajës mund të kushtëzohen si për arsye të kulturës, ashtu edhe për shkak të

faktorëve të tjerë, siç janë ata të moshës, gjinisë, socializimit e dukuri të tjera

personale.134

E huaja që vjen për shkak të kulturës apo gjuhës nuk ndryshon shumë në

princip prej formave e shfaqjeve të tjera të së huajës. Prandaj dhe aftësia për të hyrë në

marrëdhënie me të, është “një aftësi e përgjithshme dhe jo e veçantë dhe e lidhur me një

përvojë të ndryshme në marrëdhënie me të huajën. Në procesin e përballjes sonë me të

huajën, qoftë ajo për shkak të kulturave të ndryshme apo jo, ekziston gjithmonë një lloj

hendeku midis saj e së njohurës, dhe ky hendek duhet kapërcyer. Prandaj dhe qëllimi

kryesor i një procesi mësimor me fokus kuptimin e së huajës, nuk është një qëllim

mësimor që ka lidhje vetëm me lëndën në fjalë, shumë më tepër ai paraqet një qëllim

pedagogjik, më saktësisht “die Erziehung im Umgang mit Fremdem / edukimin në

marrëdhënie me të huajën”.135

Në këtë mënyrë, në fokus nuk vendoset thjesht puna që

duhet të bëjë nxënësi për të kuptuar tekstin letrar, por para së gjithash reflektimi e

ndërveprimi personal midis nxënësve dhe mësuesit me sfondet e tyre të ndryshme të

përvojave dhe përfytyrimet e ndryshme individuale të vlerave. Pikërisht në këtë

ndërveprim e këta dialogë për të kuptuar, mund të arrihet njohja e pozicionimi i vetvetes,

formimi dhe përfaqësimi i opinionit personal si dhe bashkëveprimi social, të cilat të

marra së bashku përbëjnë principe të rëndësishme pedagogjike. Sipas Hunfeld, të

kuptuarit intensiv të së vetës përbën dimensionin më të rëndësishëm të kuptimit të së

huajës. Është pikërisht interesi për të vetën ai që sjell “Neugier für das Fremde /

kuriozitetin për të huajën”136

ndryshimi i së cilës e thekson akoma dhe më shumë

konturin e së vetës. Në këtë mënyrë, marrëdhënia me të tjerët e me njëri-tjetrin përbën një

mundësi e ndihmesë për të njohur më mirë kulturën amtare. Për njerëzit, angazhimi me

tjetrën apo të huajën ndikon para së gjithash tek ata vetë dhe në mënyrë automatike ata

fillojnë të bëjnë krahasimin e të huajës me të vetën137

. Koncepti i kuptimit të së huajës

nuk duhet parë vetëm si të kuptuarit e një kulture tjetër e të huaj por edhe në sensin e një

132



Narr, 2000, kap. XIII 133

krahaso Majksner, Johana. Das Lernen im Als-Ob: Theorie und Praxis ästhetischer Erfahrung

im Fremdsprachenunterricht. Tübingen. Narr, 2001, f. 65 134




Po aty, f. 37 136

Hunfeld, Hans. Prolegomena zu einem hermeneutischen Fremdsprachenunterricht. In. Deutsch

lernen 1/1999, f. 6 137

Po aty, f. 16


61

bashkëveprimi komunikues, shkëmbimi reciprok e gjetjes së një mirëkuptimi midis

nxënësve lidhur me përvojat e përfytyrimet e tyre. Vetëm nëpërmjet dialogut e

ndërveprimit midis nxënësve mund të nxirren në pah diferencat e ndryshimet apo edhe

përngjasimet midis të vetës dhe të huajës. Qëllimi është që e huaja të njihet si e tillë dhe

të pranohet e tolerohet në natyrën e saj si e tillë.

Aftësia për të kuptuar tjetrën, të huajën, nuk bazohet thjesht tek toleranca dhe pranimi i

tjetrës dhe të huajës, por ajo duhet përkrahur në kuadrin e mësimit të gjuhëve të huaja në

mënyrë procesuale. Kjo është dhe baza e aftësisë ndërkulturore të komunikimit138

dhe në

këtë mënyrë edhe “wichtigste Voraussetzung für den Frieden und das Verständnis

zwischen den Völkern. / kusht kryesor për paqen dhe mirëkuptimin midis popujve.139

Pikërisht në kohët e sotshme ku globalizimi zë një vend kyç, kompetenca ndërkulturor zë

një vend qendror dhe është një kualifikim kyç në marrëdhëniet sociale midis njerëzve me

prejardhje e sfonde kulturore të ndryshme.140

Në kuadrin e mësimit të gjuhëve të huaja, kuptimi i së huajës në formën e saj themelore

në sensin e të kuptuarit njëri me tjetrin, komponenti specifik kulturor hyn në lojë në

mënyrë të qëllimshme dhe kuptimi shtesë është shkëmbimi intensiv i ndryshimeve

kulturore midis kulturës amtare e asaj të huaj. Në këtë rast, distanca që duhet kapërcyer

midis të vetës dhe të huajës është e ndryshme nga ajo në rastin e përpjekjeve që bëhen

nga anëtarët e së njëjtës kulturë për të kuptuar. Kjo distancë rezulton nga zhvillimet

historike të gjuhëve të shoqërive përkatëse dhe paraqet për këtë arsye një problem

qendror të kuptimit të së huajës dhe të mësuarit ndërkulturor në kontekstin e mësimit të

gjuhëve të huaja.141

Një didaktikë e kuptimit të së huajës, ndihmon për kuptimin e

kulturës tjetër nëpërmjet zhvillimit dhe mbështetjes së aftësisë së ndryshimit, marrjes dhe

koordinimit të perspektivës. Për këtë arsye, mësimi i gjuhëve të huaja që ndërtohet mbi të

kuptuarit e së huajës, është gjithmonë një proces mësimor mbi vendin, kulturën, por ka

edhe karakter trans nacional dhe ndërkulturor.142

Mësimi i gjuhëve të huaja në sensin e

një mësimi të kuptimit të së huajës dhe të mësuarit ndërkulturor në tërësinë e tij,

sensibilizon për ndryshimet kulturore dhe trajtimin e tyre dhe nuk merret shumë me

përçimin e njohurive konkrete. Krum e formulon si vijon këtë detyrë të mësimit të

gjuhëve të huaja:

“Je stärker Menschen in ihre eigene Sprache und die mit dieser Sprache und Kultur

verbundenen Denk- und Handlungsmuster und Wertsysteme hineinwachsen, um so

schwerer fällt es ihnen, eine andere Kultur neben der eigenen zu akzeptieren,

Verschiedenheit als normal zu betrachten. Fremdsprachenunterricht .. hat hier gerade

138









Bolten, Jyrgen. Interkulturelle Kompetenz. Landeszentrale für politische Bildung Thüringen,

2001, f. 5 141

Bredela, Lotar/Krist, Herbert. Didaktik des Fremdverstehens. Gunter Narr Verlag, 1995, f. 15 142 Bredela, Lotar/Krist, Herbert. Didaktik des Fremdverstehens. Gunter Narr Verlag, 1995, f. 12


62

für junge Menschen die ëichtige Funktion, Denkoffenheit zu erhalten, sie vor starrem

Ethnozentriesmus zu beëahren, zu dem ein monolinguales Bildungsëesen möglicherëeise

beiträgt. / Sa më fort të lidhen njerëzit me gjuhën e tyre, me sistemet e vlerave dhe

modelet e të menduarit e të vepruarit që lidhen me këtë gjuhë e kulturë, aq më të vështirë

e kanë të pranojnë një kulturë tjetër krahas asaj të tyre dhe t‟i shikojnë si normale

ndryshimet dhe kundërshtimet. Mësimi i gjuhëve të huaja merr pikërisht për të rinjtë

funksionin e rëndësishëm që të ruajë tek ta të qenurit të hapur në mënyrën e të menduarit,

t‟i ruajë ata nga etnozentrizmi i ngurtë i cili ka gjasa të mbështetet nga një sistem arsimor

monolingual.“143

Vëmendja ndaj kulturës bëhet në këtë mënyrë një qëllim mjaft i rëndësishëm mësimor.

Kjo mënyrë formimi i të kuptuarit ndërkulturor të së huajës apo “cultural aëareness”

bëhet një qëllim tjetër kryesor i didaktikës së literaturës moderne krahas qëllimit të

përgjithshëm pedagogjik të trajtimit të marrëdhënies me të huajën, tjetrën në përgjithësi.

Të mësuarit ndërkulturor duhet të edukojë për “Akzeptierung der Normalität de Fremden

/ pranimin e normalitetit të së huajës”144

ku si e vetja dhe si e huaja gjejnë përligjjen

përkatëse.

Bazën për proceset mësimore ndërkulturore e përbën ndërgjegjësimi për identitetin e vet

kulturor. Formimi i kompetencës ndërkulturore, d.m.th. aftësia për të kuptuar fenomenet

e kulturës tjetër nisur nga sfondi personal kulturor, bazohet mbi shtyllat themelore të

kuptimit të së huajës – ndryshimi i perspektivës, marrja dhe koordinimi i perspektivës

tjetër.145

Sipas Bolten146

ajo përbëhet nga aftësia e empatisë, aftësia e tolerancës kundrejt

botëkuptimeve të tjera, tolerimi i ambiguitetit d.m.th. aftësia për të njohur dhe duruar atë

që është ndryshe, te qenurit i hapur kundrejt botëkuptimeve të reja, të panjohura dhe jo të

familjarizuara si dhe distancë e roleve, d.m.th. aftësia për të marrë njohuri mbi

perspektivat e veta të kufizuara dhe aftësia për ta parë vetveten në një këndvështrim

kritik.

Zakonisht fenomenet e kulturës tjetër gjykohen nisur nga perspektiva personale e cila

është e përcaktuar në mënyrë kulturore. Për të vështruar në mënyrën e të menduarit dhe të

të ndjerit të njerëzve të një kulture tjetër nevojitet një braktisje e përkohshme e përvojave,

koncepteve dhe mënyrave të interpretimit të kulturës mëmë si dhe marrja imagjinare e një

qendre tjetër perceptimi (e përcaktuar kulturalisht), kjo do të thotë “Einnahme der

Perspektive des Anderen oder der Fremden / marrja e perspektivës së tjetrit ose të të

143

Krum, Hans Jyrgen. Nachbarsprachen als Herausforderung. In: Lehren und Lernen fremder

Sprachen zwischen Globalisierung und Regionalisierung, Hrsg. Herbert Krist / Lotar Bredela /

Franc-Joseph-Majsner. Gunter Narr Verlag, 2001, f. 29 144 Hunfeld, Hans. Prolegomena zu einem hermeneutischen Fremdsprachenunterricht. In. Deutsch

lernen 1/1999, 3-8, f. 6 145 Nyning, Ansgar. Intermissunderstanding. Prolegomena zu einer literaturdidaktischen Theorie




“Didaktik des Fremdverstehens”. Tübingen: Narr, 2000, 84-132, f. 95 146 Bolten, Jyrgen. Interkulturelle Kompetenz. Landeszentrale für politische Bildung Thüringen,

2001, f. 85


63

huajit”147

. Ndryshimi i perspektivës ka pasoja për vet kuptimin personal pasi takimi me të

huajën konfronton modele mendimi dhe perceptimi të padiskutueshme deri në atë

moment me alternativa të cilat i vë në diskutim konceptet familjare”. Në kontekstin e

mësimit të gjuhëve dhe kulturës së huaj, kompetenca ndërkulturore do të thotë “Fähigkeit

um die Konzepte der eigenen Kultur zu relativieren / aftësia për të relativizuar konceptet

e kulturës personale”.148

Kjo përmban nga njëra anë ndërgjegjësimin për kushtet e të

kuptuarit të kulturës mëmë dhe nga ana tjetër përpjekjen për të kuptuar kulturën e huaj

nga pikpamja e anëtarëve të saj. Bëhet fjalë për formimin e pranimit dhe tolerancës

shumë më tepër se sa për marrjen nën kontroll të së huajës. E huaja duhet perceptuar dhe

pranuar si diçka e mëvetësishme. Në vend të një kuptimi të plotë të kulturës së huaj në

qendër vendoset afrimi midis perspektivës së jashtme dhe asaj të brendshme dmth.

koordinimi i perspektivave. Mësimi i gjuhëve të huaja dhe bashkë me të dhe i kulturave

të huaja merret pra me “die Spannung, die zëischen dem Verstehen und Verständnis

existiert / tensionin që ekziston midis të kuptuarit dhe mirëkuptimit”.149

Kuptimi i plotë i tjetrit apo i së huajës nuk mund të arrihet kurrë pasi çdo proces të

kuptuari – si intra ashtu dhe ndërkulturor – është një proces i pafund.150

Shprehjet e një

tjetri dhe ajo që ai ka menduar apo ka dashur të thotë mund të merren me mend vetëm

nisur nga baza e atyre që dihen deri në atë moment.151

Një raport një me një midis

njerëzve, qofshin të të njëjtit rreth kulturor apo të rretheve të ndryshme nuk mund të

ekzistoje asnjëherë pasi Sipas Bredela, kultura është veprim dhe ndërveprim dhe kjo vlen

dhe për kuptimin ndërkulturor të së huajës. Ky i fundit nuk është thjesht përvetësim

njohurish por është veprim me ndihmën e këtyre njohurive ku duhet thënë se këto të

fundit janë gjithmonë të kufizuara dhe të paplota.152

Për këtë arsye, në procesin e mësimit të gjuhës e të kulturës duhet të sensibilizohen

nxënësit lidhur me faktin se ekzistojnë kushte paraprake të ndryshme të të kuptuarit dhe

ndonjëherë për të njëjtin fenomen mund të ekzistojnë interpretime e vlerësime nga më të

ndryshmet që ndryshojnë nga njëra tjetra.

147



Narr, 2000, kap. XIX 148




Bredela, Lotar; Herbert Krist; Mikael K. Legutke. Einleitung. In: Lotar Bredela, Herbert Krist,

Mikael K. Legutke (Hrsg.): Thema Fremdverstehen. Arbeiten aus dem Graduiertenkolleg

„Didaktik des Fremdverstehens“. Tübingen: Narr. (Giessener Beiträge zur

Fremdsprachendidaktik), 11-33, 1997, f. 17 150






Bredela, Lotar / Krist, Herbert. Didaktik des Fremdverstehens. Gunter Narr Verlag, 1995, f. 10 152

Bredela, Lotar. Zielsetzungen interkulturellen Fremdsprachenunterrichts. In: Bredela, Lotar /

Delanoj, Verner (Hrsg.): Interkultureller Fremdsprachenunterricht. Tübingen: Narr.85-120, 1999,

f. 91


64

Në këtë kontekst edhe të mos kuptuarit merr një rol shumë të rëndësishëm. Mësimi

ndërkulturor i gjuhës së huaj nuk është përgjegjës thjesht për një kuptim të thelluar të

kulturës së huaj duke përcjellë njohuri konkrete rreth saj. Ai duhet të sensibilizojë e bëj

gjithashtu të qartë, se një kulturë tjetër (e huaj) nuk mund të depërtohet e kuptohet kurrë

në mënyrë të plotë e të përgjithshme.153

Në këtë mënyrë, praktika mësimore e gjuhës së

huaj i përgatit nxënësit për takime reale me anëtarët e kulturës së huaj, por gjithashtu

ngulit në mendjen e tyre faktin se edhe me njohuri të bollshme rreth kulturës tjetër, sërish

mund të ndodhin keqkuptime, kuptime të gabuara apo dhe moskuptime dhe që zotërimi i

një gjuhe në vetvete nuk shërben si garanci për ta kuptuar të huajën.154

Prandaj dhe në

këtë proces të kuptimit të së huajës mund të synohet vazhdimisht ndryshimi, marrja dhe

koordinimi i perspektivave, por tjetra, e huaja duhet të qëndrojë si e tillë deri në një masë

të caktuar. Hunfeld shpjegon se nëse e huaja mund të mbetet e ndryshme, atëherë janë të

tepërta gjithë përpjekjet për ta përvetësuar atë plotësisht në konceptin e vet kuptimor.155

Prandaj edhe bisedat e ndryshme gjatë orës mësimore që lidhen me interpretime tekstesh

apo dialogësh nuk duhet të kenë si qëllim kryesor të kuptuarit e saktë e objektiv por të

kanalizohen më tepër në shkëmbime të hapura mbi përvojat personale me kulturën e vet

dhe të huaj dhe në një sensibilizim për një moskuptim të mundshëm. Për t‟iu kthyer edhe

njëherë Hunfeld: “Das Anderssein rechtfertigt sich selbst auch dann, wenn es vom

anderen nicht verstanden wird. / Të qenurit ndryshe e justifikon vetveten edhe atëherë

kur nuk kuptohet nga tjetra”.156

Pra nëse mësimi i gjuhëve të huaja nuk synon të kuptuarit e plotë të kulturave, por

bazohet më tepër tek puna që bëhet me përçimin e përpjekjet që kryhen midis

perspektivës së vet e asaj të huaj, atëherë ai kthehet realisht në një “vend të tretë” ku e

veta dhe e huaja transportohen për të hyrë në dialog e për tu kuptuar me njëra-tjetrën.157

3.3 Kuptimi i së huajës në procesin e mësimdhënies dhe mësimnxënies së gjuhëve të

huaja

Nga gjithë përsiatjet bazë të teorisë dhe didaktikës së kuptimit të së huajës për mësimin

ndërkulturor të gjuhëve të huaja, lind pyetja themelore se si mund të shpjegohet e

mësohet kuptimi i kulturës së huaj. Në praktikë përbëjnë interes para së gjithash

perspektivat konkrete metodike që lindin me pikëpamjet e reja të didaktikës së kuptimit

të së huajës. Rëndësia e tyre e madhe për mësimin e gjuhëve të huaja kuptohet vetëm

atëherë kur nisesh nga kushtet e veçanta, ku zhvillohet takimi me kulturën përkatëse të

gjuhës së huaj në kontekstin shkollor të mësimdhënies e mësimnxënies. Pikënisjen e

153



Narr, 2000, kap. XXXVIIff 154

Hunfeld, Hans. Literatur als Sprache. Ansätze eines hermeneutisch orientierten

Fremdsprachenunterrichts. Berlin (u.a): Langescheidt, 1990, f. 16 155

Po aty, f. 6 156

Po aty, f. 5 157



Narr, 2000, kap. XXX


65

mësimit ndërkulturor të gjuhëve të huaja e formon marrëdhënia reciproke midis së

huajës dhe të vetës, që është vendosur në qendër të didaktikës së gjuhës së huaj.

Kategoria e së huajës në didaktikën e gjuhëve të huaja ka një kuptim të trefishtë. Kush

mëson një gjuhë të huaj e takon të huajën në mënyrë të trefishtë:

- ai mëson gjuhën e huaj

- gjuha e huaj është pjesë dhe shprehje e një kulture të huaj

- ai takon persona të cilët si anëtarë të një kulture e shoqërie tjetër gjuhësore janë të

huaj për të.

Në këtë mënyrë, si nxënësit ashtu edhe mësuesit e gjuhëve të huaja qëndrojnë para një

barriere të trefishtë në procesin mësimor. Por e huaja nuk është një gjendje faktike por një

kategori e ndërgjegjes. E/i huaj është diçka apo dikush në lidhje me vetë ne, por jo në

kuptimin ontologjik si një në vetvete. E huaja na sfidon, ajo është një nxitje për të

kuptuar.

Por çfarë është e huaj për nxënësit tek gjuhët e huaja? Është kalimi nga një sistem

shenjash që ata e kanë përvetësuar që në fëmijërinë e tyre, në një sistem tjetër shenjash që

mund të jetë i përafërt apo shumë më i ndryshëm nga sistemi i tyre. Iluzioni i parë i

nxënësve, se për të kaluar dalëngadalë në gjuhën e huaj, mjafton që në vend të shenjave

të gjuhës amtare të vendosësh ato të gjuhës së huaj në një raport një me një, vërtetohet

shumë shpejt si i pavend. Një gjuhë tjetër është e huaj jo vetëm se zotëron një inventar të

ndryshëm shenjash në gjithë rrafshet e gjuhës –atë fonematik, morfematik, sintaksor,

semantik, pragmatik, të mimikës e gjestikës, por para së gjithash për faktin se ajo

disponon këtë inventar shenjash në një lloj kombinimi të tillë që i përket vetëm asaj.

Përveç kësaj shtohet dhe fakti që çdo gjuhë ka historikun e vet dhe jo vetëm kaq, por kjo

histori gjen shprehjen e vet gjithmonë tek ajo. Këtu nuk duhen pasur parasysh vetëm

konceptet kyçe, por gjithçka që përmblidhet me konceptin e konotacionit. Konotacionet

janë ngjyrime kuptimore që janë janë shumë familjare për folësit e një gjuhe njëlloj si

cilësitë denotative dhe definitore të një fjale apo një shprehjeje dhe që aktivizohen nga

këta në momentin kur ata e përdorin shprehjen apo fjalën apo kur ata e përpunojnë atë

pasi e kanë dëgjuar apo lexuar.

Tërheqja e vëmendjes lidhur me sistematikën dhe historikun e gjuhës bën të qartë

barrierën e dytë e të pashmangshme për mësimdhënien dhe mësimnxënien e gjuhëve të

huaja: takimin me kulturën apo kulturat e huaja. Asnjë gjuhë nuk mund të mendohet pa

kulturën e vet. Një përvetësim i një gjuhe të zhveshur nga kultura përkatëse dhe që ka

funksion thjesht instrumental është i paimagjinueshëm për gjuhët natyrale. Gjithkund ku

mund të synohet kjo gjë bëhet një gabim i madh.

Gjithë ata që mësojnë një gjuhë të huaj ndikohen nga kultura tjetër, përballen me të, pasi

është vetë gjuha që i detyron ta bëjnë këtë.

Kjo implikon një proces mësimor shtesë që nuk mund të barazohet thjesht me procesin

mësimor gjuhësor. Në didaktikën e mësimit të gjuhëve të huaja, ky proces ka pasur emra

të ndryshëm si p.sh. proces mësimor i qytetërimit, i kulturës dhe së fundmi edhe si proces

mësimor trans nacional apo ndërkulturor. Këtu ai synohet të shpjegohet me anë të

kategorisë së së huajës. Ashtu si gjuhët e huaja, edhe kulturat e huaja paraqesin një tërësi

koherente – një tërësi që aq më pak se gjuhët nuk mund të mendohet si hermetike por që

megjithatë paraqet një kontekst të pa ngatërrueshëm dhe që mund të përjetohet e kuptohet

nisur vetëm nga ky i fundit.


66

Një barrierë të tretë paraqet edhe takimi real me të huajën, me personat e gjuhës tjetër dhe

pjesëtarët e kulturës tjetër. Mësimi i gjuhëve të huaja duhet t‟i përgatisë nxënësit për

takime të tilla reale dhe sipas mundësisë ato duhen realizuar qysh në ecurinë e procesit

mësimor, p.sh. nëpërmjet korrespondencës, telefonit, videos etj. Në përvojën e mësimit të

gjuhëve të huaja, kjo do të sillte një cilësi të re, pasi partneri i takimit është konkret: është

një person që vepron e reagon në mënyrë individuale, si folës i një gjuhe dhe pjesëtar i

një kulture ai ka një pozicion të patjetërsueshëm ç‟ka i vë në diskutim disa gjëra që ka

mësuar nxënësi mbi gjuhën dhe kulturën përkatëse. Të huajin konkret nuk mund ta

minimizojmë thjesht si shprehje konkrete e përfytyrimit tonë mbi vlerat, zakonet e

traditat që kemi mësuar ne për të huajt. Tjetri nuk është pra thjesht një ilustrim i kuptimit

tonë për francezin, amerikanin apo gjermanin, por bëhet fjalë për një individ me një

biografi të vetën. Gjatë takimit ndërkulturor, as ne dhe as i huaji nuk zhytemi plotësisht

në rolet tona sikur të takoheshim me një person të kulturës tonë. Gjatë këtij takimi si

partneri ashtu edhe ne ndryshojmë. Lidhur me pasojat e këtij ndryshimi duhet tërhequr

vëmendja në mënyrë të veçantë, pasi kjo gjë ndryshon kufijtë midis të vetës dhe të

huajës.

Nëse duam të kuptojmë se çfarë thotë një tjetër nuk duhet t‟ju referohemi vetëm

rregullave sintaksore, semantike dhe pragmatike, siç e përmendëm dhe më sipër, pasi

përndryshe nuk do të ekzistonin keqkuptimet në gjuhën e nënës. Të kuptuarit është

gjithmonë edhe një akt krijues pasi gjithmonë duhet të marrim me mend dhe të gjejmë se

çfarë ka pasur ndërmend e çfarë ka dashur të thotë tjetri. Qëllimet e tij nuk mund t‟i

lexojmë thjesht tek forma gjuhësore. Nëse tjetri bashkë me lutjen po na transmeton edhe

një kërcënim, është çështje interpretimi dhe madje mund të ndodhë që thënia

interpretohet në mënyra të ndryshme nga dëgjuesit e ndryshëm. Kjo tregon se sa shumë

jemi të përfshirë ne në atë që duam të kuptojmë.

Kjo problematikë e mprehtë vështirësohet në takimin me personat e gjuhës dhe kulturës

tjetër, pasi në këtë rast pjesa e asaj që vetëkuptohet është e kufizuar. Nga ana tjetër kjo

situatë na sensibilizon për rreziqet e keqkuptimeve, pasi rregullat e kontaktit duhen

ndërtuar nga e para.

Në kontekstin e mësimdhënies ekziston një potencial pozitiv për mbështetjen e gjithë

procesit të kuptimit të së huajës. Ky potencial fshihet në ushtrime e detyra kreative dhe

procese mësimore të caktuara. Siç edhe u përmend në kapitujt e mëparshëm, kuptimi i së

huajës përfshin disa procese të pjesshme. Në fillim vihet në fokus ndërgjegjësimi lidhur

me të njohurën e të vetën mbi bazën e të cilës perceptohet e kuptohet e huaja. Rëndësi të

veçantë në këtë fazë kanë gjetja e vetvetes dhe forcimi i identitetit, në mënyrë që të

dallohet qartë këndvështrimi i vet mbi botën dhe të shmangen përvojat dhe përfytyrimet

individuale. Në vijim të këtyre zhvillohet ndryshimi i perspektivës dhe përthithet

këndvështrimi i huaj mbi gjërat. Nëse është i qartë dallimi midis të vetës dhe të huajës, të

njohurës dhe të panjohurës dhe nëse personi është i qartë mjaftueshëm për të dyja këto

pozicione, atëherë mund të synohet dialogu midis tyre dhe koordinimi i perspektivave.

Sipas Kasparit, proceset dhe detyrat kreative në rrjedhën e gjithë fazave të pjesshme të të

kuptuarit të së huajës, kanë si funksion të nxisin procese të tilla që zgjojnë gatishmërinë

për tu marrë me tekstin dhe të huajën që përmban ai.158

Duke iu referuar procesit të

158

Kaspari, Daniela. Fremdverstehen durch literarische Texte – der Beitrag kreativer Verfahren.

In: Franc Josef Majsner, Markus Rajnfrid (Hrsg.): Bausteine für einen neokommunikativen


67

kuptimit të së huajës, detyrat dhe ushtrimet duhet të nxisin e motivojnë në mënyrë të

qëllimshme aspektet subjektive, individuale, emocionale si dhe ato intuitive e imagjinare

të nxënësve. Të gjitha këto aspekte janë të domosdoshme për kuptimin e së huajës, pasi

në këtë situatë duhet vendosur vetvetja në mënyrë empatike tek e reja dhe e huaja.

Gjithmonë në këtë rast duhet shtruar pyetja: “Wie reagiere ich emotionell, wenn ich dem

Fremden begegne? / Si duhet të reagoj unë emocionalisht kur përballem me të

huajën?”159

Në fazën e parë të ndërgjegjësimit dhe reflektimit mbi të vetën e të huajën, vlen të kryhen

e zhvillohen ushtrime që vendosin në qendër aspekte të tilla që përmbajnë diçka të

panjohur, të pazakontë dhe të huaj për nxënësit.160

Këto mund të jenë elementë që lidhen

me përmbajtjen, formën apo stilin e tekstit. Qëllimi i ushtrimeve duhet të jetë i ngjashëm

me aktivitetet që kryhen para leximit të tekstit që ta bëjnë të huajën interesante dhe të

zgjojnë motivimin për të. Duke u fokusuar tek kushtet e veta të të kuptuarit, mund të

ndërgjegjësohesh me paragjykimet e qëndrimet stereotipike për të huajën. Gjithashtu

duhet menduar që brenda grupit të nxënësve të krijohet një pluralizëm mendimesh si dhe

të pengohet një adaptim i shpejtë i së huajës mbi bazën e sfondit të vet të përvojave.

Për fazën tjetër të një perceptimi më të detajuar të së huajës dhe ndryshimin e

perspektivës, janë të përshtatshme ushtrime e kërkesa kreative e që nxisin imagjinatën.161

Ato nxisin një identifikim intensiv me të huajën, krijojnë prekjen personale emocionale

dhe mbështesin në këtë mënyrë shkëmbimin dhe marrjen e perspektivës. Kështu p.sh.

ushtrime të tilla që kërkojnë dizenjimin e figurave vepruese, paraqitje skenike apo

leximin e tekstit me role si dhe përfundimin e teksteve të përgjysmuara nisur nga

perspektiva e huaj ndihmojnë e kontribuojnë që në mënyrë empatike të vendosesh në

vendin e tjetrit dhe ta përjetosh e kuptosh këtë rol. Përgjithësisht këtu vlejnë të aplikohen

e zhvillohen të gjitha ato lloj kërkesash e ushtrimesh që kërkojnë nga nxënësi të marrin

anën e një figure të tekstit dhe të shkëmbejnë perspektivën. Ushtrime të tilla kërkojnë një

punë të detajuar me tekstin dhe në fokus vendoset sërish krahasimi midis të vetës e së

huajës. Nxënësit mund t‟i bëjnë vetes pyetjen: “Përse në tekst qëndron diçka e ndryshme

nga ajo që kam menduar unë më parë?”162

Për fazën e koordinimit të perspektivave janë të përshtatshme aktivitete e tipa ushtrimesh

që kryhen pas leximit të tekstit. Ato kërkojnë p.sh. ndryshimin e përfundimit të një teksti,

zhvillim e hartim alternativash, komente personale etj. Pikërisht në këtë pikë të procesit

të kuptimit të së huajës, përmes ushtrimesh të tilla, mund të diferencohen e bëhen të

ndërgjegjshme pikëpamje dhe skema të kulturës së vet e të huaj në përballjen e tyre me të

renë e të panjohurën. Në ndërveprimin brenda grupit dhe me produktet e deritanishme të

receptimit mund të zbulohen pikëpamjet e ndryshme dhe të nxitet një këndvështrim kritik

e pyetës të pikëpamjes së vet dhe të huaj. Këtu bëhet sërish e qartë që gjithë përvoja është

Francösischunterricht. Lernenrzenrierung, Ganzheitlichkeit, Handlungsorientierung,

Interkulturalität, Mehrsprachigkeitsdidaktik. Tübingen: Narr, 169-184, 2001, f. 174 159

Kaspari, Daniela. Fremdverstehen durch literarische Texte – der Beitrag kreativer Verfahren.

In: Franc Joseph Majsner, Marcus Reinfried (Hrsg.): Bausteine für einen neokommunikativen


Interkulturalität, Mehrsprachigkeitsdidaktik. Tübingen: Narr, 169-184, 2001, f. 180 160

Po aty, f. 175 161

Po aty, f. 178 162

Po aty, f. 177


68

e lidhur me perspektivën. Më pas, përmes kërkesash e ushtrimesh produktive, mund të

animohet koordinimi i perspektivave përmes përkthimit, krahasimit, vënies në dyshim,

kritikës, kundërshtimit dhe qëndrimit gjykues ndaj tekstit të lexuar.163

Aktivitete të tilla

zgjerojnë pikëpamjet personale mbi gjërat dhe karakterizojnë procesin e vërtetë të

kuptimit të së huajës. Përgjithësisht ushtrimet e kërkesat kreative duhet të zgjojnë

kuriozitet e të motivojnë nxënësit në përballjen e tyre me të huajën të formësuar në tekst

dhe në këtë mënyrë të zgjojë dhe mbështesë dëshirën për të lexuar. Lidhur me formimin e

mbështetjen e kuptimit të së huajës dhe kompetencës ndërkulturore, ato duhet të

kontribuojnë veçanërisht për forcimin e imazhit që nxënësit kanë mbi veten dhe të

krijojnë mundësi për të shprehur vetveten, pasi të kuptuarit e vetvetes përbën pikënisjen

bazë për të kuptuar të huajën. Duke e trajtuar tekstin me kreativitet, krijohet gjithashtu një

qëndrim i hapur kundrejt të resë dhe të panjohurës dhe mbështetet e përforcohet toleranca

dhe pranimi i pluralitetit të perspektivave.164

Në vijim do të jepen disa shembuj nga metoda të ndryshme mësimore, ku në fokus është

vendosur ajo që për nxënësit shqiptarë është perceptuar si e huaj dhe e vështirë për tu

kuptuar. Sekuencat mësimore janë shkëputur nga mësimi im dhe siç u përmend në fokus

vendoset e huaja, perceptimi dhe përpunimi i saj, trajtimi që i bëhet. Tek ne, dhe jo

vetëm, media e metodës mësimore zë një rol mjaft të rëndësishëm në praktikat

institucionale të mësimdhënies së gjuhëve të huaja. Ajo qëndron si ndërmjetësi kryesor

midis mësuesit, nxënësit dhe kulturës së huaj. Ajo përcakton temat, format e ushtrimeve,

mënyrën e procedimit në mësim. Për këtë arsye edhe shembujt do vijnë nga metoda të

mësimdhënies.

Shembulli i parë është marrë nga „Schritte International 5“, leksioni 7. Tema e leksionit

është “Banimi”, nën tema: Grindje mes fqinjësh. Bëhet fjalë për 7 tekste të shkurtra

dëgjimi.

Nxënësit dëgjuan disa tekste rreth situatave të ndryshme të grindjeve mes fqinjëve në

Gjermani. Si fillim u aktivizuan njohuritë e tyre paraprake nëpërmjet pyetjes: cilat janë

arsyet më të shpeshta të grindjeve mes fqinjëve. Pasi u përmendën ato, ata dëgjuan

sekuencat e dëgjimit. Një nga sekuencat kishte për objekt derën e poshtme të ndërtesës,

një nga fqinjët kërkon nga tjetri që pas orës 22 të mbyllë derën kryesore.

Fjalia kyçe për kuptimin e situatës është kërkesa që njëri fqinji i bën tjetrit: Die Untertür

soll ab 22 Uhr abgestellt werden (dera e poshtme e pallatit duhet mbyllur pas orës 22).

Nxënësit shqiptarë kishin shumë vështirësi ta kuptonin këtë sekuencë pavarësisht se në

mënyrë të qëllimshme sekuenca u përsërit pesë herë. Arsyeja ishte ky fenomen i huaj që

për ne si shqiptarë ka qenë plotësisht i panjohur deri para disa vitesh. Shumica e

ndërtesave, përjashtuar disa nga ato të rejat nuk kanë fare portë të përgjithshme por janë

të hapura. Ky element i huaj ka vështirësuar të kuptuarit e sekuencës dëgjimore për

nxënësit e mi apo më saktë ka qenë plotësisht e pamundur që ata ta kuptonin. Ky

përfundim është provuar në tre grupe të ndryshme ku unë kam dhënë mësim, dhe në të tre

grupet ka qenë plotësisht e pamundur kuptimi i kësaj sekuence. Nxënësit nuk arrinin të

163

Kaspari, Daniela. Kreative Textarbeit als Beitrag zum Fremdverstehen. In: Der

Fremdsprachenunterricht 44, 81-86, 2000, f. 84 164 Kaspari, Daniela. Fremdverstehen durch literarische Texte – der Beitrag kreativer Verfahren.

In: Franc Joseph Majsner, Marcus Reinfried (Hrsg.): Bausteine für einen neokommunikativen


Interkulturalität, Mehrsprachigkeitsdidaktik. Tübingen: Narr, 169-184, 2001, f. 179


69

kuptonin as në mënyrë globale apo në vija të përgjithshme, se cili ishte shkaku i grindjes

së dy fqinjëve.

Shembulli i dytë vjen nga metoda „Mit Erfolg zum Zertifikat Deutsch“, Leksioni 4.

Sërish bëhet fjalë për një tekst dëgjimi dhe situata kontekstuale mund të përshkruhet si

vijon: Një grua është rehatuar vetëm në një kafene. Një i panjohur vjen, ulet tek ajo dhe

të dy fillojnë të flasin me njëri-tjetrin. Një situatë e tillë nuk është tipike për Shqipërinë.

Kur nxënësit u pyetën se çfarë marrëdhënie kishin dy bashkëbiseduesit me njëri-tjetrin

ata nguruan të përgjigjeshin. Sipas nxënësve, nuk bëhej fjalë pasi në fillim të dialogut ata

prezantohen për herë të parë, as për kolegë nuk mund të flitet pasi nuk flasin rreth punës.

Sipas nxënësve ata duhet ta njihnin njëri-tjetrin nga ndonjë situatë tjetër dhe nuk mund ta

mendonin që dy bashkëbiseduesit ishin thjesht dy të panjohur që e takojnë njëri-tjetrin

për herë të parë në kafene dhe ulen në të njëjtën tavolinë pa asnjë lloj ndërmjetësimi.

E huaja kërkon para së gjithash një gjë: të kuptohet. Mësimi i gjuhëve të huaja duhet të

ketë në qendër të vet të kuptuarit dhe jo thjesht përçimin e njohurive dhe aftësive

gjuhësore. Larmia e së huajës gjuhësore kulturore i vendos kufij të kuptuarit. Ajo ç`ka

quhet e huaj nuk është gjithmonë e thjeshtë për t‟u përkufizuar. Të kuptuarit nuk duhet

kuptuar thjesht si një kapërcim i etnocentrizmit por shumë më tepër bëhet fjalë për një

përvetësim të së huajës.

Për Bredell-ën i cili predikon një proces hermeneutik, të kuptuarit e së huajës krijohet nga

bashkëveprimi dinamik reciprok midis së huajës dhe të vetës. Kërkesa hermeneutike për

ndërveprim dhe dialogu midis nxënësit dhe objektit të të kuptuarit, realizohet në mënyra

të ndryshme. Nxënësi transferohet në kulturën e huaj dhe hyn në dialog me të. Ai ndër

vepron me anëtarët e saj, përfshihet në ngjarje, përballet me situatën përkatëse dhe e

ndryshon atë nisur nga vendimet e veta. Gjatë këtij procesi ai aktivizon njohuritë e tij

paraprake, i kontrollon dhe i zgjeron ato nisur nga materialet që i janë vënë në

dispozicion dhe nëpërmjet situatës konkrete. Larmia e perspektivave që i ofrohen atij dhe

autenciteti, rezultojnë në një relativizim të pozicionit të vet, nxisin për reflektim mbi

kulturën e vet dhe atë të huaj dhe reduktojnë rrezikun e formimit të stereotipeve. Për këtë,

unë kam sjellë dy shembuj ku e huaja shfaqet si e tillë pikërisht për faktin se nuk

prezantohet si e tillë.

Shembullin e parë e kam marrë tek “Intensivtrainer” i metodës Schritte 5-6, faqja 57,

ushtrimi 8. Ushtrimi kërkon plotësimin e vendeve bosh me foljet “werden” dhe “wollen”.

Bëhet fjalë për një dialog midis një polici trafiku dhe një gruaje që nget një makinë.

G. Ej, ju lutemi mos më vini gjobë! Do iki menjëherë.

P. Keni parkuar kundër rregullave në radhë të dytë. Kjo nuk shkon.

G. Por unë ndalova për një kohë shumë të shkurtër. Doja vetëm të merrja fustanin që

kisha porositur.

P. Po, po sikur të bënin të gjithë kështu! E kam shkruajtur fletën e gjobës tashmë.

F. Ah, të lutem, të lutem! Ju premtoj që nuk do ndodhi kurrë më.

P. Okej, kësaj radhe po e mbyll njërin sy, por mos e përsërisni më.

Rreshtin e fundit të dialogut unë e preva dhe ju bëra nxënësve pyetjen: Shkruani një fjali

përmbyllëse për dialogun nisur nga perspektiva e një polici shqiptar dhe një fjali nisur

nga perspektiva e një polici gjerman. Natyrisht që polici shqiptar mbi 90% të rasteve ka

mbyllur njërin sy, kurse polici gjerman u është përmbajtur në mënyrë konsekuente


70

normave. Por shembuj të tillë ofrojnë vazhdimisht mundësinë për të shkundur orientimin

e ngurtë të gjermanëve sipas rregullave dhe për t‟i nxitur nxënësit që të verifikojnë edhe

njëherë gjithë paragjykimet dhe klishetë e krijuara në kokën e tyre.

Shembulli tjetër vjen sërish nga metoda Schritte 6 – Leksioni 12, faqja 52.

Bëhet fjalë për një tekst me titull „Zeigen Sie auch Größe-Tregoni dhe ju zemërgjerësi“!

Bëhet fjalë për njerëz që angazhohen në mënyrë vullnetare për t‟ju ardhur në ndihmë të

tjerëve. Në tekst thuhet se më shumë se 23 milionë gjermanë e bëjnë këtë. Po citoj më

poshtë dy pjesë nga teksti:

„Të gjithë flasin për sjellje të ftohtë sociale por ne po përjetojmë çdo ditë të kundërtën …

Në Gjermani ndjenja e NE-së është në rritje.“

„Profecitë e errëta të një shoqërie qejfi dhe egoiste nuk u përmbushën. Krejt e kundërta:

gatishmëria për t‟u angazhuar është gjithmonë në rritje.“

Shembujt e fundit unë i shoh si një përpjekje të autorëve të metodave të mësimdhënies

për të shkundur dhe thyer paragjykimet dhe klishetë mbi gjermanët. Por ekzistojnë dhe

rastet e kundërta ku për shembull një “Jo” gjermane mbetet “Jo”. Një shembull të

ngjashëm e gjejmë tek metoda Schritte International 6, Lektion 11 – me titull „Mit

Menschen-Me njerëzit“. Situata vijon më poshtë.

Nasser, personazhi kryesor, parkon kundra vajtje në radhë të dytë, sepse nuk gjen vend

parkimi dhe dëshiron të dorëzojë diçka aty pranë, pra koha e parkimit është shumë e

shkurtër. Menjëherë fillon të bërtasë një gjerman, makina e të cilit nuk del dot për shkak

të makinës së Nasserit. Me një ton shumë të ashpër deri diku agresiv ai e kritikon Naserin

që nuk i merr fare parasysh të tjerët, dhe e detyron atë të eci më tutje, megjithëse Naseri i

shpjegon që bëhet fjalë vetëm për dy minuta, sa të bëj një dorëzim tek shtëpia përballë. I

detyruar Naseri udhëton më tej dhe meqë gjermani doli nga parkimi ai zë vendin që

mbetet bosh. Por ky burrë kthehet sërish mbrapa, sepse ka harruar diçka në shtëpi dhe

kësaj here ai parkon vetë në radhë të dytë dhe ngjitet shpejt në shtëpinë e vet për të marrë

atë që ka harruar. Ndërkohë Naseri del dhe shikon që makina e vet është e bllokuar

tashmë dhe që ai dhe shtetasi gjerman thjesht kanë ndërruar pozicionet. Naseri reagon

duke i rënë fort bories dhe sërish burri i panjohur zbret duke ulëritur e duke e kritikuar

sërish Naserin se nuk i merrte fare parasysh banorët e vjetër të lagjes të cilët mund të

shqetësohen shumë nga zhurma e borive të makinave. Pra këtu ndeshemi me figurën e një

gjermani moralist, të ashpër e që nuk toleron aspak. Jo-ja e tij mbetet një “jo” e prerë,

ndërkohë që vetëm pak çaste pas predikimit të respektimit të rregullave, ai i shkel edhe

vetë ato.

Dialogu gjendet në faqen 41, B1.

N. A mundem ta dorëzoj porosinë, mbaroj punë shumë shpejt?

P. Si the? E ndërkohë unë të rri këtu e të të pres ty? (koha, pritja – kategori këto mjaft të

rëndësishme)

N. Ah, ju lutem! Punë sekondash është. Ju lutem!

P. Jo! Largojeni menjëherë makinën! Urgjent! (urdhër i qartë)

N. Ju lutem, kini mirësinë! Përndryshe ushqimi do ftohet.

P. Ju keni parkuar kundër rregullave në radhë të dytë!

Pra në këtë shembull një “jo” gjermane mbetet – “jo“


71

3.4 Stereotipet, klishetë, paragjykimet, shoku kulturor. Përgatitja për përballjet me

të huajën

Stereotipet dhe klishetë

Në kuptimin e tyre të dikurshëm, të dyja konceptet e kanë origjinën nga e njëjta fushë,

nga arti i printimit. Stereotipet janë shprehje të reduktuara të tipit: gjermanët janë të

zellshëm, anglezët të poshtër, francezët qejflinj etj. Bëhet fjalë për skema fikse e të

ngurtësuara të të menduarit për të cilat shpesh jemi plotësisht të pandërgjegjshëm ose nuk

i mendojmë fare. Por të mendosh në mënyrë skematike sipas Tomas (2007) nuk është

diçka e pamoralshme apo e palejueshme por diçka plotësisht normale dhe madje e

domosdoshme në jetën e përditshme. Me këto skema në kokë ne nuk përballemi thjesht

me gjithë realitetin por edhe me një nga fushat e tij: njerëzit e huaj.

Gazetari amerikan Valter Lipman e përdori konceptin e stereotipit në vitet 1920 duke

përmendur edhe funksionin kryesor të tij që është reduktimi i kompleksitetit. Vetëm

nëpërmjet të menduarit skematik dhe të stereotipizuar, mund të përpunojmë e rendisim në

mënyrë të kuptueshme përshtypjet e shumëfishta e të larmishme me të cilat ndeshemi në

realitet. Nëse nuk do i kishim këto lloj skemash për orientim e ndihmë, atëherë do të

ndiheshim të humbur e të dobët përpara kësaj sasie të pafundme perceptimesh. Në këtë

kuptim, mund të thuhet se stereotipizimi është “ekonomik”. Ai përbën një aks orientimi

për ne dhe na kursen kohën dhe lodhjen mendore. “For the most part we do not see first

and than define, we define first and than see. In the great blooming, buzzing confusion of

the outer world we pick out what our culture has alredy defined for us.../ Në shumicën e

rasteve ne as që shohim si fillim e pastaj të nxjerrim përfundime, si fillim nxjerrim

përfundimet e pastaj shohim. Në konfuzionin e madh të botës së huaj ne përdorim ato

përkufizime që kultura jonë i ka bërë gati për ne...”165

Pra Lipman e sheh stereotipinë si një proces bazë të perceptimit e kategorizimit, pa të

cilin është e pamundur të përpunosh e zotërosh në mënyrë të suksesshme botën që na

rrethon. Stereotipet formojnë një pjesë mjaft të rëndësishme për përpunimin e

informacioneve komplekse sociale. Madje ai shihet dhe si një rast specifik i një skeme

mendore. “Die Stereotypensysteme sind ein geordnetes, mehr oder minder beständiges

Weltbild, aber sie sind das Bild einer möglichen Welt , auf das wir uns eingestellt haben.

In dieser Welt haben Menschen und Dinge ihren wohlbekannten Platz und verhalten sich

so, wie man es erwartet. / Sistemet e stereotipeve paraqesin një imazh të rregullt pak a

shumë të qëndrueshëm mbi botën. [...] Ato ndoshta nuk ofrojnë një pikëpamje të plotë

rreth botës, por ato janë imazhi i një bote të mundshme, për të cilën ne jemi përgatitur. Në

këtë botë njerëzit dhe gjërat kanë vendin e tyre të mirënjohur dhe sillen ashtu sikurse

pritet.”166

Linguistja Uta Kuasthof 167

dallon tre funksione të ndryshme të stereotipeve – racional,

social dhe emocional.

Funksioni racional sipas saj ka të bëjë me përgjithësimin që bëhet gjatë renditjes e

sistemimit të informacioneve.

165

Lipman, Valter. Public Opinion, New York, 1922, f. 88 166

Lipman, Valter. Die öffentliche Meinung, München; Neuausgabe: Bochum. 1990, f. 97 167

Kuasthof, Uta. Soziales Vorurteil und Kommunikation. Eine sprachwissenschaftliche Analyse

des Stereotyps. Frankfurt a.M.: Athenäum, 1973, f. 40


72

Funksioni social lidhet me sigurimin e përkatësisë sociale, marrjen e një identiteti

kolektiv dhe kohezioni brenda një grupi nëpërmjet auto- dhe heterostereotipisë. (këta

jemi ne dhe këta janë të tjerët). Kufiri brenda-jashtë grupit dhe kategoritë sociale

përkatëse, paraqesin mënyrën se si anëtarët e një shoqërie prodhojnë vet – pa ndihmën e

sociologëve – struktura sociale, pa të cilat do të ishte e pamundur të orientoheshe në

bashkëjetesën e përditshme dhe perceptimin reciprok. Kategorizimi sipas kombësisë ose

përkatësisë etnike duket të ketë një prioritet përgjithësisht të lartë, kështu që edhe

funksioni i tij i pakushtëzuar shfaqet me një rëndësi veçanërisht të madhe në kontaktin

ndëretnik.

Funksioni emocional ka të bëjë me krijimin e një imazhi pozitiv për veten, e ndjesisë së

kolektivitetit dhe sigurisë.

Përkufizimi i saj për steriotipet: ”Ein Stereotyp ist der verbale Ausdruck einer auf soziale

Gruppen oder einzelne Personen als deren Mitglieder gerichteten Überzeugung. Es hat

die logische Form einer Aussage, die in ungerechtfertigt vereinfachender und

generalisierender Weise, mit emotional-wertender Tendenz, einer Klasse von Personen

bestimmte Eigenschaften oder Verhaltensweisen zu- oder abspricht. / Një stereotip është

një shprehje verbale e një bindjeje që i adresohet grupeve sociale apo personave të

veçantë, si përfaqësues të këtyre grupeve. Ai ka formën logjike të një shprehjeje, e cila

me mënyrën e vet të pajustifikueshme të thjeshtimit e përgjithësimit e me një tendencë

vlerësimi emocional, i atribuon një klase personash cilësi e mënyra sjelljeje të

caktuara”.168

Dallohen autostereotipet që janë imazhe stereotipike që ka p.sh. një grup mbi vetveten

dhe heterostereotipet që janë imazhe mbi të huajën. Bauzinger i përkufizon ato si

përgjithësime jo kritike të ngurtësuara e të mbyllura kundrejt verifikimeve dhe relativisht

rezistente kundrejt ndryshimeve. “Stereotyp ist der wissenschaftliche Begriff für eine

nicht wissenschaftliche Einstellung. / Stereotip është koncepti shkencor për një qëndrim

joshkencor.169

Megjithëse stereotipet janë të pashmangshme, është e rëndësishme të qartësohet se ato

nuk pasqyrojnë realitetin por shpesh e deformojnë atë në një masë të konsiderueshme.

Stereotipet janë përgjithësime që nuk merren fare nën lupën e kritikës. Ato janë mjaft

rezistente ndaj kohës e zhdukjes. Shpesh ato bëhen pjesë e atyre njohurive të gjithë secilit

që quhen njohuri implicite apo procedurale, në ndryshim me njohuritë eksplicite që janë

njohuri rreth gjërave. Këtu pra bëhet fjalë për njohuri të tipit “e di se si funksionon diçka

dhe jo e di se...”. Kjo do të thotë që ato ushtrojnë ndikim, ndërkohë që personi është

plotësisht i pandërgjegjshëm për to. Prandaj këto imazhe stereotipesh mund të bëhen një

pengesë shumë e fortë për ndërveprime të suksesshme ndërkulturore. Ato e ngushtojnë

hapësirën që i lihet në dispozicion personit me të cilin ke hyrë në komunikim e

bashkëveprim. Automatikisht atij i vishet një pozicion e disa karakteristika që nuk janë

domosdoshmërisht të vërteta. Njerëzit që kanë stereotipe, në shumicën e rasteve nuk janë

të ndërgjegjshëm për faktin se sa rëndë deformohet perceptimi i tyre dhe se në ç`masë

drejtohen stereotipet e tyre nga dëshirat e nevojat e veta; njerëzit i shikojnë këto

stereotipe gati gjithmonë si të vërteta dhe të drejta.

168

Kuasthof, Uta. Soziales Vorurteil und Kommunikation. Eine sprachwissenschaftliche Analyse

des Stereotyps. Frankfurt a.M.: Athenäum, 1973, f. 31 169

Bauzinger, Herman. Stereotypie und Wirklichkeit. In: Jahrbuch Deutsch als Fremdsprache 14,

fq. 157-170, 1988, f. 160


73

Shpesh e rëndomtë në kritikat kundrejt stereotipeve theksohen anët negative të tyre, në

veçanti përgjithësimet e tepruara të tyre dhe format tejet të ngurtësuara. Por etnologu

Herman Bauzinger170

dhe psikologu Aleksandër Tomas171

rendisin funksionet e

mëposhtme të përgjithshme të stereotipeve:

Stereotipet krijohen në shumicën e rasteve nga përgjithësimi i tipareve faktike;

pra ato kanë një përmbajtje relative të së vërtetës (funksioni i përgjithësimit).172

.

Stereotipet sistemojnë një material difuz dhe reduktojnë kompleksitetin; këtu

qëndron edhe funksioni i tyre i rëndësishëm i orientimit.173

Stereotipet ofrojnë mundësi identifikimi, përmes të cilave mund të krijohen

referime të reja reale; pra duhet marrë në konsideratë efekti i lidhjes së

stereotipeve me realitetin.174

Stereotipet mbështesin ndjenjën e solidaritetit të një grupi dhe e kufizojnë atë

kundrejt grupeve të tjera të huaja me efekte negative (funksioni kufizues).

Stereotipet shërbejnë për formimin e imazheve pozitive dhe modeleve

identifikuese (funksioni i vetëparaqitjes).

Ato mundësojnë një përligjje shtesë të mënyrave të veta të sjelljes (funksioni i

përligjjes).

Në mësimin ndërkulturor të gjuhëve të huaja, stereotipet luajnë rolin e tyre të veçantë.

Njerëzit nxiten nga motive nga më të ndryshmet sa herë që mësojnë një gjuhë të huaj.

Herë-herë motivimi i tyre është i brendshëm, pra që vjen nga vetë ata dhe herë-herë i

jashtëm, pra nuk janë ata personat që e bëjnë këtë zgjedhje. Sidoqoftë, gjithmonë bëhet

pyetja se cili është ai popull që e mëson këtë gjuhë si gjuhë mëmë. Dhe me këtë popull

lidhen imazhe e përfytyrime të caktuara, qofshin këto të drejta apo të gabuara. Të shumta

janë edhe pritjet për të pasur kontakt real me personat e kulturës tjetër. Përfytyrimet e

shumë nxënësve që mësojnë një gjuhë të huaj për vendin e njerëzit e këtij vendi, shpesh

karakterizohen nga stereotipe e paragjykime të ndryshme, qofshin këto të një natyre

pozitive apo negative. Stereotipet ekzistojnë dhe nuk është detyrë e mësimit ndërkulturor

të gjuhëve të huaja që t‟i kundërshtojë ato me fakte e në mënyrë bindëse, kjo as që mund

të pretendohet në këtë kontekst të ngushtë, pasi siç u përmend stereotipet kanë një

karakter tejet të ngurtësuar dhe janë shumë rezistente ndaj kohës. Por vendimtare për to

është çështja e mprehjes së perceptimit të tyre prej nxënësve. Nëse nxënësit

ndërgjegjësohen që stereotipet ekzistojnë, dhe që nxjerrin gjithmonë në pah aspektet e një

kulture që është gjithmonë e ndryshme nga e veta, atëherë ata do të ndërgjegjësohen edhe

për faktin se mësimi ndërkulturor i gjuhëve të huaja duhet të shkoj përtej verifikimit të

vërtetësisë së stereotipeve dhe të tematizojë funksionin e tyre. Shumë më i rëndësishëm

sesa konstatimi i raportit midis përmbajtjes së stereotipit dhe realitetit është të

demonstrohen mënyrat e funksionimit dhe mekanizmat e stereotipizimit,

170


fq. 157-170, 1988, f. 61 171


(Hrsg.): Kulturvergleichende Psychologie. Eine Einführung, 377-424, Göttingen: Hogrefe, 1993,

f. 155 172


fq. 157-170, 1988, f. 161 173

Po aty, 161 174

Po aty, 161


74

pashmangshmëria e tyre, mundësitë dhe rreziqet e tyre. Duke ju referuar edhe kulturës së

vet, nxënësit duhet të zbulojnë stereotipet, të shpjegojnë e analizojnë funksionin e tyre.

Edhe stereotipet pozitive duhen marrë parasysh. Në praktikën mësimore nxënësit

ndikohen fuqishëm në mënyrën e të menduarit dhe të vepruarit të tyre nga modelet dhe

kategoritë e kulturës së vet. Në një shoqëri të huaj dhe sfondin e saj kulturor, ata mund ta

rrokin e kuptojnë duke e analizuar me strukturat e veta të të menduarit.

Formimi i stereotipeve, përgjithësimeve dhe paragjykimeve ushqehet më së shumti nga

mungesa e kontaktit me të huajën dhe vështirësohet kur njohuritë dhe kontaktet me botën

tjetër shtohen e intensifikohen. Forcimi e zgjerimi i njohurive mbi kulturën, vendin e

njerëzit e vendit tjetër, pengojnë krijimin e pakontrolluar të imazheve stereotipike.

Përmbledhtazi mund të thuhet se mësimi ndërkulturor i gjuhëve të huaja, me fokusin e

vet tek krahasimi i kulturave, është mjaft i përshtatshëm si një princip didaktik për tu

përballur me stereotipet, klishetë dhe paragjykimet, pasi ai rimerr vazhdimisht krahasimet

që shfaqen në procesin mësimor dhe ofron një metodë të trajtimit të tyre përmes vete

reflektimit dhe vënies përballë njëra-tjetrës. Stereotipet mund të jenë ilustrime të

identiteteve kolektive dhe përveç kësaj, të japin informacion mbi popujt e kulturat e tjera.

Prandaj ato duhet të marrin vëmendjen e duhur në mësimin e gjuhëve të huaja, edhe pse

statusi i tyre është i paqartë. Nga njëra anë supozohet se ato s‟kanë asnjë lidhje me

realitetin kulturor të një vendi, e nga ana tjetër thuhet se ato përmbajnë një shkëndis të

realitetit. Nën këndvështrimin shkencor, nuk ekzistojnë ende të dhëna të qarta, pasi lidhur

me këtë pikë shkenca qëndron para problemeve metodike. Por sidoqoftë “Stereotype sind

nur armselige Behelfe, um Menschengruppen zu beschreiben und zu beurteilen. /

stereotipet janë vetëm ndihmesa shumë të varfëruara për përshkrimin dhe vlerësimin e

grupeve të njerëzve”175

. Por gjithsesi ato janë një ndihmesë për njerëzit për tu orientuar

në botën e tyre jetësore dhe shpesh i ndikojnë sjelljet e njerëzve sikur të ishin objektive.

Sipas Maletcke176

stereotipet shpërbëhen nëse:

- gjatë takimeve ndërkulturore të dyja palët gëzojnë të njëjtin status;

- nëse bëhet fjalë për kontakte intensive;

- nëse takimi kalon gëzueshëm, këndshëm dhe është i kënaqshëm;

- nëse të dyja palët përpiqen të arrijnë një qëllim të përbashkët ose nëse takimi

përcaktohet nga bindje dhe orientime të përbashkëta vlerash të cilat janë më të

rëndësishme se qëllimet individuale;

Nga ana tjetër ato përforcohen:

- nëse situata e kontaktit karakterizohet nga konkurrenca midis grupeve;

- nëse kontakti ka qenë i padëshirueshëm, i pakëndshëm, i tensionuar dhe

shkurajues;

- nëse takimi ka dëmtuar prestigjin dhe statusin e njërës palë;

- nëse pjesëmarrësit kanë pozicione etike dhe morale që bien në kundërshtim me

njëri-tjetrin.

Paragjykimet

Paragjykimi është një qëndrim negativ ndaj një grupi kulturor të bazuar mbi përvojë të

pakët ose mungesë përvoje. Është paragjykim i llojeve. Ndërsa stereotipat na tregojnë si

175


verschiedener Kulturen. Opladen: Westdt. Verlag, 1996, f. 110 176

Po aty, f. 173


75

është një grup, paragjykimi na tregon se si mund të ndihemi ne ndaj atij grupi.

Përkufizimi klasik për paragjykimin vjen nga Gordon Allport në punimin e tij “Natyra e

paragjykimit” i vitit 1954. Sipas tij paragjykimi përbëhet nga dy komponentë: qëndrimet

dhe bindjet dhe shprehet në varësi të intensitetit që ka në shkallët e mëposhtme:

gënjeshtër, refuzim kontakti, diskriminim, dhunë fizike, asgjësim.

Po përse paragjykohen njerëzit? Një përgjigje mund të jetë se paragjykimi përmbush disa

funksione shoqërore. Një nga këto është funksioni rregullator, me anën e të cilit njerëzit

mbartin disa paragjykime, sepse mund të çojë në shpërblime shoqërore.177

Ata duan të

pranohen e pëlqehen nga grupi i tyre kulturor e nëse është e nevojshme të refuzojnë

anëtarët e grupeve të tjera. Në këtë rast paragjykimi luan një rol të caktuar.

Një funksion tjetër është ai i mbrojtjes së Unit, me anë të të cilit, njerëzit mund të mbartin

paragjykime të caktuara, pasi nuk duan të pranojnë gjëra të caktuara rreth vetvetes. P.sh.

një mësues jo fort kompetent e ka shumë më të lehtë t‟ia hedhë fajin nxënësve të vet për

dështimin e procesit mësimor dhe në këtë mënyrë t‟i paragjykojë ata, sesa të pranojë

dobësitë e veta.

Por ka edhe raste kur paragjykimet mbarten për të forcuar besime e vlera të caktuara.

P.sh. një grupim fetar i caktuar mbart disa paragjykime të caktuara kundrejt një grupimi

tjetër fetar. Shpesh të jesh një evangjelist i mirë do të thotë të mbartësh paragjykime të

caktuara kundrejt katolikëve, të mos përmendim paragjykimet që mbarten nga

myslimanët kundrejt të krishterëve dhe anasjelltas.

Paragjykimet kanë shumë cilësi të ngjashme me stereotipet. Ashtu si dhe stereotipat,

paragjykimet e rrënjosura janë vështirë të çrrënjosen, pasi ato veprojnë në nivel të nën

ndërgjegjshëm. Shpesh ne jemi të pandërgjegjshëm për paragjykimet tona dhe na duhet

një motivim shumë i qartë e i fortë për të ndryshuar mënyrën tonë të të menduarit.

Paragjykimet mund të jenë pozitive dhe negative dhe të dyja llojet janë dy anë të së

njëjtës gjë. Por në ditët e sotshme, paragjykimet kanë kryesisht nuanca negative edhe pse,

sikurse shprehet mjaft qartë edhe në emërtimin e tyre bëhet fjalë për gjykime të

shpejtuara e të pamenduara e pabazuara mirë. Paragjykimet pozitive luajnë një rol të

rëndësishëm sidomos në ekonomi, pasi shpesh paragjykimet pozitive për marka apo

produkte të caktuara, bëhen garanci për suksesin apo jetëgjatësinë e një kompanie apo

firme në treg. Disa nga karakteristikat kryesore të paragjykimeve janë:

- ato janë gjykime të përshpejtuara, pra janë gjykime të pambështetura në

reflektime e përvoja, por ndonjëherë ndodh edhe e anasjellta pra ato mbështeten

në reflektime e përvoja të caktuara.

- Shpesh ato janë gjykime të përgjithësuara, pra nuk i referohen një rasti specifik

por disa objekteve gjykimi njëkohësisht.

- Shpesh ato kanë karakterin e një klisheje dhe prezantohen sikur të ishin të

vetëkuptueshëm e të pakundërshtueshëm.

- Krahas karakterit përshkrues e shpjegues ato në mënyrë të drejtpërdrejtë ose jo

përmbajnë edhe vlerësime gjykuese të njerëzve, grupimeve apo situatave.

- Ato ndryshojnë nga gjykimet për shkak të karakterit të tyre të gabuar e të

ngurtësuar. Me “të gabuar” nuk kemi parasysh domosdoshmërisht mospërputhjen

e tyre me realitetin, pasi mund të ketë edhe raste ku provohet empirikisht

177


Hill, 2008: UET Press, 2010, f. 74-75


76

përputhja e tyre me realitetin. Shumë më tepër ajo nënkupton faktorin e

përgjithësimit, kur ne paragjykojmë dikë vetëm për shkak të përkatësisë së tij ndaj

një grupi të caktuar. Mund të jetë e vërtetë që disa anëtarë të këtij grupi i mbartin

këto karakteristika, por jo të gjithë.

Pasojat e paragjykimeve janë shpesh të rënda. Njerëzit që bëhen objekt i tyre vuajnë

shpesh pasoja të ndryshme, sidomos kur janë pjesë e një pakice. Përveç armiqësisë,

përjashtimit e diskriminimit, ata mund të përjetojnë edhe ndjenja frike. Kushti kryesor për

çrrënjosjen e paragjykimeve është kontakti personal me grupin e huaj dhe përmbushja e

disa kushteve të tjera, si p.sh. varësia e ndërsjellët e personave, qëllimet e përbashkëta,

statusi i njëjtë. Ndonjëherë marrëdhëniet e ndryshme të pushtetit çojnë në sjellje

stererotipike. Edhe ambienti e klima e ngrohtë e miqësore lehtëson ndërveprimin në grup.

Kontakti pa ndërveprim mund të përkeqësojë paragjykimet. E njëjta gjë mund të ndodh

edhe kur kontaktet janë të pakta apo kur ke kontakt vetëm me një person, pasi mund të

krijohen përgjithësime të gabuara qofshin këto pozitive apo negative. Përmes

veprimtarive të përbashkëta, paragjykimet kapërcehen më lehtë pasi nuk mjafton thjesht

marrja e informacioneve mbi një person. Nga ana sociologjike mund të vërtetohet që sa

më shpesh të ndodh ndërveprimi, aq më të forta bëhen emocionet dhe kjo do të thotë që

mund të shtohet simpatia por edhe antipatia. Gjithë ky proces i çrrënjosjes së

paragjykimeve përshpejtohet më tepër kur ekzistojnë të drejta të barabarta si një normë

shoqërore.

Shoku kulturor

Periudha e fillimit të jetesës në një vend të huaj është veçanërisht e vështirë. I huaji gati-

gati mbytet me përshtypje të panumërta që vijnë nga të gjitha burimet e mundshme, ato

që shikon, dëgjon, percepton, ha. Pra me fjalë të tjera, të gjitha shqisat e tij ekspozohen

ndaj një bote të re deri tani të panjohur për të dhe ato janë të përqendruara maksimalisht

për tu përballur me gjithë këtë gjë të re, që nuk përputhet me mënyrat e tij të sjelljes, të të

menduarit, e vlerat e tij të orientimit që deri tani kanë qenë të vetëkuptueshme. Ato

shkunden e personi fillon të ketë vështirësi për të vendosur rregull në mendjen e vet e për

të përpunuar gjithë impulset e reja. Shkurajuese e çorientuese bëhen shpesh edhe

marrëdhëniet sociale në vendin pritës: varfëri, uri, sëmundje, leckamanë dhe lypësa. Të

gjitha këto mund të rezultojnë në një shok kulturor.

Koncepti u përdor në fillim nga antropologu amerikan Cora Du Bois në vitin 1951. Më

pas ishte antropologu Kalervo Oberg i cili e zgjeroi më tej konceptin në vitin 1958. Ai

përshkruante tiparet e mëposhtme si karakteristike për këtë shokun kulturor178

:

- përpjekje të sforcuara për të përpunuar përshtypjet e reja

- frika nga kultura e huaj

- ndjesia se i je dorëzuar diçkaje të panjohur, i izoluar dhe i braktisur nga gjithçka,

- pasiguria në identitetin dhe përfytyrimin e rolit të vet,

- ideja se nuk do të pranohet nga vendasit.

Ky përshkrim më tepër se në studime shkencore bazohet në përshtypje të përgjithshme.

Dikush që ka pësuar një shok kulturor dallohet nga simptoma të ndryshme si p.sh. nevoja

e ekzagjeruar për higjienë e pastërti, kujdes i tepruar me ushqimet e pijet, ndjeshmëri

tepër e lartë kundrejt sëmundjeve e dhimbjeve të lehta, bindja se gjithmonë janë duke ia

178

Borhner: Cultures in contact, f. 168

http://de.wikipedia.org/wiki/Cora_DuBois

http://de.wikipedia.org/wiki/1951

http://de.wikipedia.org/wiki/Kalervo_Oberg


77

hedhur e duke e mashtruar, humbja e shpresave, mungesa e dëshirës për të mësuar gjuhën

e vendit pritës, mungesa e dëshirës për të pasur kontakte me të huajt, dëshira për kontakte

vetëm me persona nga shteti i vet. Pra shoku kulturor është një periudhë shumë e vështirë

që e kalon dikush në vend të huaj dhe ku shpesh ai ka dëshirën të kthehet menjëherë në

atdhe e të heqë dorë nga qëndrimi i tij në këtë vend. Por bëhet fjalë për një fazë kalimtare

rënieje nga e cila, nëse e kapërcen suksesshëm mund të dalësh i pasuruar dhe më i fortë.

Pra shoku kulturor duhet kuptuar si një fazë kalimtare e qëndrimit të dikujt në vend të

huaj, e cila në fund të fundit merr një funksion pozitiv. Por shkencat sociale ende nuk i

kanë dhënë përgjigje pyetjeve të ndryshme lidhur me shokun kulturor si p.sh.: Cilët

njerëz e përjetojnë atë e cilët jo? Pse ndodh kështu? Sa zgjat një shok kulturor? Çfarë

mund të ndërmerret për ta kapërcyer shpejt atë? A mund të kapërcehet më lehtë ai nëse je

i pajisur me njohuri të bollshme mbi kulturën tjetër?

Shoku kulturor edhe sot përbën ende një aspekt të rëndësishëm të komunikimit

ndërkulturor. Volf Vagner, i diplomuar për shkenca sociale e autor i shumë shkrimeve të

ndryshme mbi kulturën ka shkruar një libër me titull „Shoku kulturor – Gjermani,

vështrimi i dytë“, një ekstrakt i të cilit gjendet i përkthyer në shtojcën B. Në tekstin e vet

Vagner ka zhvilluar një model me 5 faza, nëpër të cilat kalon një shok kulturor.

Faza e parë është ajo e euforisë. Në këtë fazë admirohet gjithçka që sheh e dëgjon, e

kultura e vet lihet mënjanë e nuk vihet fare në diskutim, personi në këtë fazë është thjesht

spektator.

Faza e dytë është faza e të ndierit si i huaj. Fillojnë vështirësitë e para në kontaktet me të

tjerët. Personi fillon t‟ia vëri fajin vetes për këtë.

Faza e tretë është ajo e përshkallëzimit dhe përkeqësimit. Personi fillon t‟ia hedh fajin

tashmë kulturës së huaj dhe të lavdëroj e glorifikoj kulturën e vet.

Faza e katërt është ajo e keqkuptimit. Personi arrin të kuptojë që konfliktet perceptohen

si keqkuptime dhe si rezultat i ndryshimeve kulturore.

Faza e pestë dhe e fundit është faza e sqarimit dhe e kuptimit. Rregullat e ndryshme

kulturore kuptohen, tolerohen, mësohen dhe vlerësohen. Ky ishte pra modeli me 5 faza i

shokut kulturor paraqitur nga Volf Vagner.

Përgatitja për takimet me të huajën

Asnjë përgatitje, qoftë kjo edhe mjaft intensive nuk mund ta zëvendësojë dot përvojën e

qëndrimit në një vend të huaj. Por ajo është e dobishme para një udhëtimi në një vend

tjetër. Të mësosh rreth asaj që të pret, rreth kulturës, njerëzve, traditave e zakoneve është

gjithmonë një armatim i mirë e i nevojshëm, në mënyrë që qëndrimi në vendin e huaj të

jetë sa më pak i lodhshëm e shkurajues e sa më frytdhënës, i këndshëm e i suksesshëm.

Madje në ditët e sotshme është e domosdoshme një parapërgatitje, pasi edhe

informacionet nuk mungojnë. Ne jemi mësuar tashmë që para çdo udhëtimi jashtë vendit,

qoftë edhe vetëm për pak ditë, të hyjmë menjëherë në internet e klikim pas klikimi të

gjejmë se çfarë vlen të shihet në këtë vend, çfarë duhet mbajtur parasysh në kontaktet me

njerëzit, vendin klimën etj. Maletcke179

përmbledh disa qëllime të përgjithshme që ndiqen

në planin e një kursi trajnimi me titull “Komunikimi ndërkulturor” të menduar për

personat që udhëtojnë për herë të parë. Programi i këtij kursi

179


verschiedener Kulturen. Opladen: Westdt. Verlag, 1996, f. 175-176


78

- synon të qartësojë se çdo të thotë të jetosh e punosh në një vend tjetër dhe cilat

janë shanset e problemet që lidhen me këtë qëndrim;

- synon të qartësojë se çfarë rëndësie e vlere ka komunikimi ndërkulturor në jetën e

përditshme;

- jep shembuj e mundësi të përshtatjeve të suksesshme në kulturat e huaja;

- ofron nxitjen lidhur me vendime e mënyra sjelljeje të drejta kundrejt personave

dhe çështjeve në situata problematike e konfliktuale;

- ofron mundësi për një perceptim më të qartë të modeleve të veta të të menduarit

dhe të sjelljes si dhe ato të të tjerëve dhe sipas rastit edhe për zhvillim

alternativash;

- ndihmon për të relativizuar e vënë në pikëpyetje pritjet e përfytyrimet e veta dhe

për t‟i krahasuar ato me përjetimet e përvojat e kolegëve që kanë jetuar jashtë

shtetit;

- përçon njohuri, fakte e mënyra procedimi të bashkëpunimit ndërkulturor që

bazohen tek shkencat sociale;

- bën që anëtarët e kursit të ndiejnë e përjetojnë tërheqjen dhe shanset e një

qëndrimi jashtë vendit.

Brislin dhe Pedersen180

i shprehin me fjalë kyçe si vijon qëllimet e parapërgatitjes për

takimet me të huajën:

- krijimi i familjaritetit me vendin e kulturën pritëse

- njohuri të gjuhës së këtij vendi

- pranimi i kulturës pritëse

- ndjeshmëria për veçoritë specifike kulturore

- të qënurit i hapur ndaj botës, toleranca, kapërcimi i etnocentrizmit, zhdukja e

stereotipeve dhe paragjykimeve negative

- zotërimi i stresit në një ambient të huaj

- të kuptuarit e kulturës amë

- forcimi i vetëvlerësimit dhe sigurisë gjatë takimeve me të huajën

- kreativiteti gjatë zgjidhjes së problemeve

- aftësitë për krijimin e lidhjeve pozitive sociale në vendin pritës.

Parapërgatitja për takimet ndërkulturore mund të jetë e përgjithshme dhe specifike. Me të

përgjithshmen nënkuptojmë një përgatitje për largimin nga vendi i vet në një vend

çfarëdo të huaj. Supozohet se vizitorët e huaj, pavarësisht në çfarë vendi shkojnë, iu

nënshtrohen pak a shumë të njëjtave përvoja të përgjithshme dhe për këtë arsye

ekzistojnë disa hapa të përgjithshme të përgatitjes së tyre për tu përballur me këto përvoja

të reja. Kurse me specifike mbahet parasysh parapërgatitja për largimin e qëndrimin në

një vend të caktuar. Për këtë të fundit ka në dispozicion burime informacionesh të

pafundme. Me këto informacione nuk nënkuptohen vetëm informacionet mbi historinë,

gjeografinë dhe njerëzit e atij vendi, por edhe letërsia artistike, mitet, përrallat,

gojëdhënat, përshkrimet e udhëtimeve etj.

Edhe për aspektet e përgjithshme të kulturave, ekzistojnë materiale të shumta sidomos

nga Amerika. Madje numri i librave të përdorur mësimor e ushtrimor është rritur mjaft.

Në pedagogji bëhet ndryshimi midis përftimit të njohurive dhe të mësuarit përmes

180


Gardner Press, 1976, f. 6


79

përvojës. Të dyja këto qasje mund të plotësojnë mjaft mirë njëra-tjetrën. Nga njëra anë

mund të zgjerohen njohuritë përmes ushtrimeve praktike, dhe nga ana tjetër edhe

njohuritë mund të kenë dobi të madhe praktike. Qasja tradicionale ku vihet në pah se

njohuritë e përftuara përmes informacioneve mundësojnë një përshtatje të mirë ndaj

kulturës së huaj, nuk është vërtetuar. Madje shpesh ka ndodhur e kundërta, shpesh

njohuritë kanë çuar në prirje stereotipike e të gabuara, pasi informacione të tilla shpesh i

përjashtojnë kontekstet e sjelljeve, qëndrimeve, vlerave e pritjeve të nxënësit. Por

njohuritë mbi një kulturë tjetër do të zënë vendin e duhur tek nxënësi, vetëm nëse ai njeh

dhe kupton mirë vetveten dhe kulturën e vet.

3.5 Përfundime mbi konceptin e së huajës dhe rolin e saj në përvetësimin e

kompetencës ndërkulturore

- Të qenët fqinj me një të huaj është kthyer në një realitet fare të zakonshëm sot.

- Kategoritë e ndryshme të së huajës përzihen e ndërthuren me njëra-tjetrën.

- Një kontribut të gjerë për të kuptuar konceptin e së huajës në Gjermani ka dhënë

Kolegji i Gisenit me botimet e tij të shumta në drejtimin e “Didaktikës së kuptimit

të së huajës”. Aty u ndërtua një strukturë e vërtetë për konceptin e së huajës, me

një orientim veçanërisht politiko-shoqëror. Disa nga konceptet kyçe të projektit të

madh të të kuptuarit të së huajës, të cilave u jam referuar gjerësisht në këtë punim

janë: perspektiva e brendshme dhe e jashtme, marrja e perspektivës, koordinimi i

saj, njohja e kuptimeve të shumëfishta etj.

- Teza bazë që mundëson të kuptuarit e së huajës është se gjërat nuk duhet t‟i

shohim vetëm nga këndvështrimi ynë, pra, nga perspektiva e jashtme, por nisur

nga një perspektivë e brendshme. Marrja e një perspektive të brendshme

nënkupton të lësh të tjerët të flasin.

- Procesi i të kuptuarit të së huajës duhet të përfshijë gjithmonë në vetvete

gatishmërinë dhe aftësinë për të ndryshuar dhe marrë një perspektivë tjetër, si

edhe për koordinimin e pikëpamjeve të ndryshme.

- Kuptimi i të huajës mund të didaktizohet e të mësohet lehtë nëse mësimi i nxit

nxënësit të ndryshojnë e koordinojnë perspektivën e tyre. Nga ana didaktike,

pikërisht që këtu rrjedh nevoja se duhen zgjedhur apo zhvilluar tekste e detyra të

tilla që e mbështesin në mënyrë të qëllimshme aftësinë e gatishmërinë për

ndryshimin dhe marrjen e perspektivës.

- Të kuptosh të huajën do të thotë të zotërosh kompetencën për të vepruar.

- Të kuptuarit intensiv e tëndes përbën dimensionin më të rëndësishëm të të

kuptuarit të së huajës. Është pikërisht interesi për tënden (të vetën), ai që sjell

“kuriozitetin për të huajën (...), ndryshimi i së cilës e thekson akoma dhe më

shumë konturin e tëndes”.

- Në tërësinë e tij, mësimi i gjuhëve të huaja në aspektin e të mësuarit të të

kuptuarit të së huajës dhe të mësuarit ndërkulturor nxit sensibilizimin për rolin e

ndryshimeve kulturore dhe trajtimin e tyre.

- Në këtë kapitull paraqitëm disa shembuj nga metoda të ndryshme mësimore, ku

në fokus vendosej ajo që për nxënësit shqiptarë është perceptuar si e huaj dhe si e

vështirë për t‟u kuptuar.


80

- Në këtë kapitull u trajtuan konceptet e stereotipeve, paragjykimeve dhe shokut

kulturor.

- Stereotipet janë skema fikse e të ngurtësuara të të menduarit, për të cilat, shpesh,

jemi plotësisht të pandërgjegjshëm ose nuk i mendojmë fare.

- U paraqit modeli i propozuar nga gjuhëtarja Uta Quasthoff për stereotipet. Ajo

dallon tri funksione të ndryshme të stereotipeve: atë racional, social dhe

emocional.

- U trajtua roli i stereotipeve në mësimin e gjuhëve të huaja. Nuk është detyrë e

mësimit ndërkulturor të gjuhëve të huaja që t‟i kundërshtojë ato me fakte e në

mënyrë bindëse, por mbetet vendimtare çështja e mprehjes së perceptimit që kanë

nxënësit për to. Nëse nxënësit ndërgjegjësohen që stereotipet ekzistojnë dhe që

nxjerrin gjithmonë në pah aspektet e një kulture, e cila është gjithmonë e

ndryshme nga e tyrja, atëherë ata do të ndërgjegjësohen edhe për faktin se mësimi

ndërkulturor i gjuhëve të huaja duhet të shkojë përtej verifikimit të vërtetësisë së

stereotipeve dhe të tematizojë funksionin e tyre.

- Formimi i stereotipeve, përgjithësimeve dhe paragjykimeve ushqehet kryesisht

nga mungesa e kontaktit me të huajën dhe vështirësohet kur njohuritë dhe

kontaktet me botën përkatëse shtohen dhe intensifikohen. Forcimi dhe zgjerimi i

njohurive mbi kulturën, vendin dhe njerëzit e huaj pengojnë krijimin e

pakontrolluar të imazheve stereotipike.

- Ndërsa stereotipet na tregojnë si është një grup, paragjykimi na tregon si mund të

ndihemi ne ndaj atij grupi. Paragjykimi përbëhet nga dy komponentë: qëndrimet

dhe bindjet. Në varësi të intensitetit që ka, ai shprehet në shkallët e mëposhtme:

gënjeshtër, refuzim kontakti, diskriminim, dhunë fizike, asgjësim.

- Kushti kryesor për çrrënjosjen e paragjykimeve është kontakti personal me grupin

e huaj dhe përmbushja e disa kushteve të tjera si p.sh. varësia e ndërsjellë e

personave, qëllimet e përbashkëta dhe statusi i njëjtë.

- Për trajtimin e shokut kulturor, ne i jemi referuar autorit Wolf Wagner, i cili ka

zhvilluar një model me 5 faza, nëpër të cilat kalon një shok kulturor.

- Në përfundim të këtij kreu jepen disa këshilla praktike për përballjen me të

huajën.


81

KREU IV. Ndërkulturaliteti në aspektin metodik e didaktik

4.1 Metodika e didaktika ndërkulturore

Në didaktikën e gjermanishtes si gjuhë e huaj, modeli ndërkulturor ka ndjekur atë

komunikativ që sundonte që prej viteve 1980. Metodat mësimore të mësimit të

gjermanishtes të botuara në Gjermani e të adresuara për një treg mbarë botëror, bënë të

qartë se “kompetenca komunikuese në gjermanisht si gjuhë e huaj” nuk nënkuptonte

kudo të njëjtën gjë, e pikërisht për këtë arsye edhe proceset e mënyrat e mësimdhënies

nuk mund të transportoheshin në mënyrë kaq të thjeshtë e spontane nga Gjermania në

gjithë botën. Mësimi i një gjuhe të huaj duhet të kontribuojë që nxënësi të mësojë ta

kuptojë më mirë botën e huaj me të cilën përballet në mësimin e gjuhës së huaj, dhe në

këtë përballje me botën e huaj të arrijë t´i japë konture më të qarta edhe botës së vet.

Prandaj edhe është e vështirë që metodat mësimore të shkruara e botuara në Gjermani që

zënë edhe pjesën më të mirë të vet tregut tonë në Shqipëri, të cilat i kushtohen kryesisht

përpunimit e temave të situatave të përditshme në Gjermani, të aplikohen në mënyrë të

suksesshme e pa probleme në mbarë botën. Aspekte të ndryshme lidhur me konceptin

bazë metodik e didaktik që përmbajnë, sidomos nëse vihemi në rolin e nxënësit që mëson

me këto lloj metodash e i shohim gjërat nga pikëpamja e tyre, duhen rishikuar e marrë

nën lupën e kritikës. Është e vërtetë që dikush që mëson gjermanisht duhet të

familjarizohet me fushat tematike kryesore e mënyrat e sjelljeve që zotërojnë në

Gjermani, por nuk duhet harruar që të kuptuarit e botës tjetër nuk duhet paravendosur si

kusht, shumë më tepër bëhet fjalë për një aftësi që zhvillohet dalëngadalë bashkë me

procesin e mësimdhënies e mësimnxënies. Ndonjëherë, një konfrontim i imponuar e i

menjëhershëm i nxënësve me tematikat e mënyrat e sjelljeve që për ta apo në vendin tonë

hyjnë tek temat e tabusë, mund të sjellë edhe një reaksion negativ e refuzues të së huajës

apo edhe të krijojë bllokadë të të mësuarit tek ai. Shpesh në metodat e gjermanishtes si

gjuhë e huaj në Shqipëri, gjenden edhe ushtrime apo kërkesa që nuk i përgjigjen shumë

traditës sonë mësimore apo mënyrave tona të të sjellurit, p.sh. ushtrime të ndryshme

fonetikore ku nxënësve iu kërkohet të demonstrojnë një dialog në regji të ndryshme, pra

aftësi aktruese, shpesh këto lloj kërkesash injorohen nga mësuesit ose nëse jo, atëherë në

rastin më të mirë ose janë shumë pak nxënës që guxojnë e marrin përsipër të kryejnë

ushtrimin, ose gjithë grupi fillon e shpërqendrohet e mësuesit i duhen përsëri disa

momente që të kthejë sërish përqendrimin e nxënësve dhe rregullin e qetësinë në klasë.

Një tip tjetër ushtrimi që mund të futet këtu janë edhe disa kërkesa ushtrimesh të të

folurit, ku nxënësit duhet të tregojnë diçka nga jeta e tyre personale, p.sh. për familjen,

impenjimet, punët e tyre apo edhe përvoja të përgjithshme apo dhe personale. Këto lloj

ushtrimesh fshehin gjithmonë përveç se aspektit mjaft interesant edhe një lloj rreziku,

pasi shpesh ndodh që në Shqipëri, nxënësit nuk janë shumë të hapur lidhur me jetën e

tyre personale duke u druajtur se çdo të bëhet me të në momentin që do ta mësojnë edhe

të tjerët. Pra për shumë kërkesa të tilla duhet që brenda grupit të jetë siguruar paraprakisht

atmosfera e përshtatshme e besimit reciprok, në mënyrë që nxënësit të shprehin lirshëm e

pa ndrojtje përvojat e tyre.

Ka edhe raste të tjera kur metodat e gjuhës së huaj të konceptuara e dizajnuara me

vizualizime e layout mjaft profesional, çojnë në një adhurim e mitizim të vendit e

njerëzve të vendeve gjermano folëse. Bëhet fjalë për një admirim naiv që krijohet tek jo


82

pak nxënës shqiptarë edhe për vetë faktin se vendet gjermano folëse gëzojnë tek ne një

prestigj e emër të sigurt.

Mësimi i gjermanishtes si gjuhë e huaj i fokusuar në konceptin ndërkulturor, duhet të

përmbajë në vetvete një koncept didaktik që i shmang të gjitha rreziqet e skicuara duke i

sjellë pranë njëra-tjetrës dy botët nëpërmjet krahasimit e përsiatjeve rreth asaj që e bën të

huaj e të ndryshme gjuhën e kulturën tjetër, duke diskutuar vazhdimisht mbi ato aspekte

që atyre ju duken interesante e tërheqëse e të tjera që mund t‟ju duken kërcënuese dhe të

pakuptueshme. Ky lloj përvetësimi ndodh dalëngadalë, hap pas hapi, shoqëruar me

tensione të jashtëzakonshme tek nxënësi. Tensionet krijohen për faktin se përkatësisht ajo

që është e huaj për të nuk hap thjesht mundësi të reja gjuhësore e kulturore, por

nënkupton njëkohësisht edhe një dyshim apo kërcënim për përvojat e veta gjuhësore e

kulturore. Mund të pranohet si e sigurt, që procese të tilla përvetësimi janë të lidhura

gjithmonë me shpresa e frikëra të konsiderueshme. Këto ndjenja shprese e frike që

drejtohen e rrjedhin nga e huaja përbëjnë njëkohësisht edhe motivimin më të fortë për

mësimin e njohjen e kulturës së huaj.

Qëllimet e të mësuarit ndërkulturor ndahen në ato që lidhen në radhë të parë me jetën e

individit në shoqëri dhe ato që lidhen me përsiatjet dhe përmbajtjet konkrete të procesit

mësimor. Në grupin e parë klasifikohen:

- Toleranca si një tension që ekziston midis distancimit dhe pranimit;181

- Solidariteti si tensioni që ekziston midis të kuptuarit që arrihet duke e vënë veten

në vend të tjetrit dhe rindërtimit aktiv të kulturores;182

- Pjekuri e përgjithshme;183

- Aftësia për konflikt;184

- Empatia;185

- Aftësia për bashkëpunim;186

- Të qënurit i hapur, i përgjegjshëm, i çiltër;187

- Respekt dhe mungesë paragjykimesh kundrejt të tjerëve.188

Në grupin e dytë renditen:

- Hapja e perspektivave universale të veprimit si dhe e detyrave globale si p.sh.

projekte ekologjike, iniciativa për paqen, iniciativa kundër varfërisë etj.189

Të

mësuarit ndërkulturor shikohet si pjesë e edukimit për paqe dhe përmban edhe

elementë feminist.190

181

Roth, Hans-Joahim. Allgemeine Didaktik. In: Reich u.a. (Hrsg.), 2000, f. 35 182

Po aty, f. 35 183

De Florio Hanzen. Zur Entwicklung interkultureller Sensibilität in einem autonomiefördernden

Fremdsprachenunterricht. In: Praxis 48/2, 2001, f. 161 184

Auernhajmer, Georg. Einführung in die interkulturelle Erziehung. Darmstadt, 1995, f. 171 185

Po aty, f. 171 186

Po aty, f. 171 187

Jost, Debora u.a. An examination of the çonstruct of critical reflection: implications for teacher

education programming in the 21st century. In: Journal of Teacher Education, 1/2000, f. 39 188


Po aty, f. 180 190

krahaso Auernhajmer, Georg. Einführung in die interkulturelle Erziehung. Darmstadt, 1995, f.

17


83

- Pikëpamje ekzemplare në lidhje me sistemet e kuptimeve, vlerave e normave

kulturore.191

- Orientimi ndaj komunitetit.192

- Orientimi ndaj principit pedagogjik të orientimit nga veprimet.193

Të gjitha këto qëllime janë në përputhje me misionin arsimor të shkollës dhe formimin e

përgjithshëm shumë perspektivësh.194

Në një vështrim të shpejtë të programit të lëndës së gjermanishtes për klasën e 12, botuar

në vitin 2010 në kuadrin e programeve të kurrikulës për shkollën e mesme të gjuhëve të

huaja (gjimnaz gjuhësor), dokument ky i hartuar nga IZHA (Instituti i Zhvillimit të

Arsimit), në pikën 1 të programit ndeshim synimet e tij që do të doja t‟i skicoja më

poshtë:

Programi i avancuar i gjermanishtes për klasën e 12-të do të synojë një thellim dhe

avancim të nivelit B2 (duke synuar C1 në aftësi të veçanta):

- Të thellojë dhe të avancojë pavarësinë dhe individualitetin intelektual, shoqëror e

kulturor të nxënësve të kësaj grup moshe dhe të nxisë krijimtarinë dhe mënyrën

alternative të të menduarit.

- Të rrisë dhe të avancojë aftësinë e veprimit gjuhësor në situata autentike

komunikative nëpërmjet një mësimi më të thelluar të orientuar për veprim.

- Të zënë një vend të rëndësishëm në orën e mësimit materialet autentike, duke

përfshirë këtu materiale të masmedias së shkruar dhe audio-vizive për të hyrë në

kontakt me folës nga vendet gjermano folëse.195

Dekada më parë, pedagogjia vendoste mësuesin në qendër të edukimit, por sot me

zhvillimet e mëdha që ka pësuar shoqëria në të gjitha fushat dhe edukimi në veçanti,

vendos nxënësin në qendër të edukimit të tij. Gjuha e huaj duke qenë një lëndë që vendos

nxënësin para shumë të panjohurash gjuhësore dhe jo vetëm, lind nevoja që në momente

të veçanta të orës së mësimit, të bëhet gërshetimi i teknikave të veçanta të mësimdhënies

pa kaluar në teprime, duke synuar gjithmonë objektiva të qarta të arritjeve.196

Materialet mësimore që përzgjidhen për procesin e mësimdhënies e mësimnxënies së

gjermanishtes si gjuhë e huaj duhet të përmbushin disa kritere të caktuara. Si një qëllim i

përgjithshëm mund të thuhet se ato duhet ta paraqesin gjuhën gjermane si një shprehje e

mënyrave të huaja të sjelljes, të të menduarit, të të vepruarit e të të folurit dhe edhe

mësimdhënia me këto materiale duhet kryer duke mbajtur parasysh këtë qëllim. Të arrish

të kuptohesh në situatat e përditshme, si një qëllim i rëndësishëm mësimor, duhet të lidhet

automatikisht me fillimin e proceseve të të kuptuarit të së huajës. Didaktika ndërkulturore

synon sipas Myler197

zgjerimin e “kommunikative Kompetenz / kompetencës

komunikuese” në “kommunikative Kompetenz in interkulturellen Situationen /

191


Po aty, f. 166 193

Po aty, f. 166 194

Po aty, f. 192 195

Programi i lëndës së gjermanishtes për klasën e 12, IZHA, 2010, fq. 2 196

Udhëzues kurrikular (material ndihmës për mësuesit e gjimnazit). Fusha: Gjuhët e huaja, për

klasën e 10të-12të, Republika e Shqipërisë, Insituti i Zhvillimi të Arsimit, Tiranë 2010. 197 Myler, Bernd-Ditrih. Fremdsprachenunterricht als Ausgangspunkt für interkulturelles Lernen.

Tübingen: Narr, 1994, f. 97


84

kompetencë komunikuese në situata ndërkulturore”. Pra didaktika ndërkulturore kërkon

përfshirjen sistematike të perspektivës së huaj në përçimin e gjuhës e kulturës gjermane.

Prandaj ajo duhet të jetë e qartë në:

- përcaktimin e qëllimeve mësimore;

- përzgjedhjen e përmbajtjeve mësimore;

- llojin e kontrollit mësimor.

Në metodat e mësimdhënies duhen mbajtur parasysh të tre këta komponentë, përndryshe

nuk mund të bëhet më fjalë për një didaktikë ndërkulturore. Kontradiktat e mundshme në

këto tre fusha didaktike, do të sillnin një neutralizim reciprok të përmbajtjeve mësimore.

Nëse p.sh. do lidheshin përmbajtje mësimore ndërkulturore me procese mësimore që lënë

jashtë vëmendjes përfshirjen kulturore të traditave mësimore, pra nëse do liheshin

plotësisht jashtë vëmendjes format rajonale mësimore e do aplikoheshin vetëm ato që

janë prezentë në vendet gjermano folëse, atëherë këto përmbajtje nuk do përpunoheshin

siç duhet. Edhe nëse gjatë mësimit aplikohen në masën e duhur proceset dhe përmbajtjet

e lidhura me kulturën, por në testimin përfundimtar testohen vetëm progresioni gjuhësor

dhe reagimi komunikativ, në këtë mënyrë disavantazhohen të gjithë ata nxënës që kanë

përparuar e krijuar pikat e forta në fushën e përmbajtjeve dhe proceseve kulturore.

Materialet burimore në shërbim të të nxënit duhet të jenë të larmishme, krahas

dokumentit burimor tekstit që zë një vend të rëndësishëm, dokumente të ndryshme

pamorë dhe zanorë mund të përdoren nga nxënësit dhe mësuesi për ilustrimin e temave,

ideve, që trajtohen në mësimin e gjuhës së huaj.

Mjaft e rëndësishme është që përmbajtjet mësimore të një mësimi ndërkulturor të lënë

vend për krahasim. Krahasimi është elementi kyç në një proces ndërkulturor mësimor.

Përmbajtjet mësimore duhet të përzgjidhen e renditen e përshkallëzohen në një cikël

tematik apo në mënyra të ndryshme, në mënyrë të tillë që të sigurojnë mundësinë për

diskutim. Nëse p.sh. trajtohet një dukuri krejt e pazakontë dhe tërësisht e re për nxënësit

shqiptarë, ekziston rreziku që qoftë edhe pa dashje, nxënësit të tërhiqen plotësisht e të

mos guxojnë të japin mendimet e tyre, duke nguruar e pasur frikë se mos mendimet e

gjykimet e tyre janë të padenja. Më shumë vend për krahasim ka tek dy kultura të

ngjashme sesa tek dy kultura që nuk kanë asnjë lloj lidhjeje me njëra-tjetrën. Në këtë pikë

duhet thënë që është detyra, roli e përgjegjësia e mësuesit të krijojë një atmosferë të çlirët

mësimore, ku frika apo tensioni të mos zënë vend aspak. Aspektet ndërkulturore mund të

integrohen në çdo fushë të mësimit të gjuhës së huaj. Krahasimi është metoda kryesore e

përqasjes në rrafshe të ndryshme si p.sh. në atë fonetikor, morfologjik, sintaksor,

leksikor, pragmatik, sociolinguistik etj. Perspektiva krahasuese çon në përballjen e

përgjegjshme të nxënësve me standardet e veta kulturore dhe reflektimin mbi kulturën e

vet. Pa këtë proces, njohja e kulturës së huaj do të ishte e paplotë dhe e mbushur me

paragjykime e stereotipa.

Përmbajtjet mësimore duhet të përmbajnë gjithashtu njohuri për vendin e njerëzit,

kulturën e traditat e tyre. Por këto njohuri nuk janë kurrsesi të mjaftueshme për ta pajisur

nxënësin me produktin final të synuar, të ashtuquajturën „kompetencë ndërkulturore“ që

është edhe rezultati i një mësimi të efektshëm ndërkulturor. Kusht i rëndësishëm për

arritjen e saj është krijimi i një qëndrimi të caktuar kundrejt pjesëtarëve të kulturës tjetër.

Të qënurit i hapur e i gatshëm për komunikim e ndërveprim, aftësia për të shkëmbyer

kritika e për të hyrë në konflikt, krijimi i një tolerance e empatie kundrejt së huajës - janë

të gjitha qëndrime të brendshme që lidhen vetëm tërthorazi me njohuritë mbi vendin e


85

njerëzit e kulturës tjetër. Madje ekzistojnë edhe raste kur dikush ka njohuri të

mjaftueshme mbi një vend e kulturë të caktuar, por ai është plotësisht i mbyllur për

komunikim e ndërveprim për arsye nga më të ndryshme, të cilat mund të jenë

individuale, shoqërore, familjare apo në rastin më të keq për ne mësuesit dhe produkt i

një procesi mësimor të dështuar të gjuhës së huaj, ku p.sh. në mënyrë të vazhdueshme

janë përforcuar stereotipet e klishetë mbi anëtarët e kulturës së huaj, apo ku aspektet

negative janë parë me një lupë zmadhuese.

Përmbajtjet mësimore duhet gjithashtu të sjellin një ndryshim të pikëpamjeve ekzistuese

dhe fitimin e pikëpamjeve të reja. Mësimi i gjermanishtes si gjuhë e huaj në Shqipëri në

përgjithësi fillon në shkollën e mesme. Fillimisht duhet thënë se në shkollat tona

propozohen tri gjuhë të huaja, por nxënësi duhet të zhvillojë vetëm dy prej tyre. Për

secilën shkollë merren në shqyrtim kushtet përkatëse dhe stafi pedagogjik që është në

dispozicion, dhe nxënësit bëjnë një gjuhë të parë dhe një të dytë. Vitet e fundit, me

vendim të Këshillit të Ministrave është ndjekur politika “Shqipëria anglofone” dhe

anglishtja është në shumicën e shkollave si gjuhë kryesore. Ballhysa dhe Shëngjergj198

shkruajnë se ka edhe përpjekje për të ndërfutur edhe gjuhën gjermane si gjuhë me

zgjedhje, por kjo në një numër shumë të pakët shkollash.

Ekzistojnë ndërkohë edhe disa shkolla nëntëvjeçarë që e kanë futur gjermanishten si

gjuhë të huaj në kurrikulat e tyre. Këtu mund të përmenden tre shkollat nëntëvjeçare

shtetërore në Tiranë, Jeronim De Rada, Fan S. Noli dhe Avni Rustemi të cilat janë pjesë e

një projekti pilot që i ka fillimet e veta në vitin 2008. Nxënësit e këtyre shkollave

supozohen të vazhdojnë gjimnazin Sami Frashëri, ku mësimin e disa lëndëve kryesore si

fizika, matematika, gjeografia e historia e zhvillojnë në gjuhën gjermane. Projekti pilot

është në kuadër të iniciativës "Shkollat-partnere të së ardhmes" e Ministrit të Jashtëm të

Gjermanisë, Frank Valter Stajnmajer. Qëllimi është krijimi i një rrjeti mbarë botëror prej

të paktën një mijë shkollash partnere, për të zgjeruar tek të rinjtë interesin dhe

entuziazmin për Gjermaninë moderne dhe shoqërinë e atyshme. Ky projekt ka synime të

qarta si: konsolidimi i gjuhës gjermane si gjuhë e huaj, ndërtimi i lidhjeve vitale me

Gjermaninë dhe shkollat, nxitje e shkëmbimit të hapur të ideve dhe bashkëpunimit mes

mësuesve e nxënësve. Janë rreth 60 nxënës, të cilët janë përfshirë në projektin pilot

"seksioni dygjuhësh", që po zbatohet në gjimnazin Sami Frashëri në Tiranë. Jo rastësisht

është përzgjedhur njëri prej gjimnazeve më të mirë në Shqipëri, ku aktualisht mësojnë

rreth 1350 nxënës nga kryeqyteti. Për këtë arsye, në princip mosha minimale e fillimit të

mësimit të gjermanishtes si gjuhë e huaj në Shqipëri, përveç rastit të tre shkollave

nëntëvjeçare në fjalë, është rreth 15 vjeç, moshë kjo kur nxënësi ka arritur një lloj

aftësimi e pjekurie në formimin e tij psikologjik e fiziologjik dhe ku janë krijuar imazhet

e para në këtë rast për gjermanët e Gjermaninë, imazhe këto që lidhen me mediat,

rrëfimet, librat apo edhe kontaktet e drejtpërdrejta me ta.

Duhet thënë gjithashtu që përmbajtjet mësimore të të mësuarit ndërkulturor duhet të kenë

një shkallë të lartë autenticiteti. Kërkesa për autenticitet që në këtë kontekst duhet kuptuar

si një pasqyrim sa më i vërtetë e besnik i kulturës së huaj, është një kërkesë plotësisht e

përligjur. Por autenticiteti nuk duhet të kufizohet thjesht me përdorimin e materialeve

gjuhësore e kulturore “reale”, pasi mjafton të mendosh që ato futen në një situatë të tillë

198

Ballhysa, Abdylla / Shingjergj, Entela. Plurilingualizmi – Shkolla shqiptare dhe prirja

europiane. In: Sprachendiversität und Interkulturalität, Hg. Von Ema Kristo, Mario de Matteis,

Wilhelm Schellenberg, ATHENA-Verlag, 2013. F. 249-270, f. 254


86

si procesi mësimor dhe e humbin sërish autenticitetin e tyre në mënyrë automatike. Por

ekziston edhe mundësia që materialet autentike të përdoren suksesshëm në mësimin

ndërkulturor. Për këtë, duhet siguruar autenticiteti i ndërveprimit në mësim, i cili arrihet

me një planifikim të kujdesshëm të orës mësimore ku mbahen parasysh në mënyrë të

balancuar përmbajtjet, qëllimet dhe format sociale të përdorura. Materiali gjuhësor e

kulturor autentik dhe trajtimi i duhur i tij, duhet të përngjasojë sa më shumë të jetë e

mundur me një situatë reale e të natyrshme të përdorimit të gjuhës, por gjithmonë duhet

mbajtur parasysh e nuk duhet të krijohet iluzioni që jemi jashtë një konteksti mësimor

dhe të mbetet e qartë që bëhet fjalë për mësim e jo për simulimin e një forme tjetër

komunikimi.199

Modeli komunikativ me fokusin e vet mbi situatat e ndërveprimit konkret

pragmatik të së përditshmes, i demonstruar në tema të ndryshme të metodave të

mësimdhënies së gjuhës së huaj si p.sh. „Në postë“, „Tek Mjeku“ etj. paraqitet si shumë i

cekët, pasi nga njëra anë këto situata të së përditshme – me gjithë qëllimin e mirë – janë

në përgjithësi situata plotësisht të idealizuara e që karakterizohen nga një sukses

paraprak, dhe nga ana tjetër nuk arrijnë të krijojnë lidhje të qëndrueshme për „modelet

kulturore të interpretimit“, që janë në qendër të veprimtarive të përditshme. Sipas

Altmajer200

këto të fundit duhen nënkuptuar si struktura njohurish të qëndrueshme ndër

subjektivë, të cilat përmbajnë njohuri abstrakte e tipike për një fushë të caktuar përvoje

dhe shërbejnë për të krijuar lidhjen midis njohurive e përvojave të reja me ato ekzistueset

dhe t‟i japin në këtë mënyrë kuptim së resë. Pikërisht këto duhet të tematizohen e

përcillen përmes procesit mësimor.

Së fundmi dhe me mjaft rëndësi është që përmbajtjet kulturore të përmbajnë në vetvete të

huajën, të ndryshmen dhe të ofrojnë mundësinë për tu përballur me të. Gjatë procesit

mësimor duhet vënë theksi tek e huaja, e ndryshmja, tjetra, e largëta, e mistershmja, në

pamje të parë e pakuptueshmja. Trajtimi i përmbajtjeve të tilla duhet ta nxis nxënësin të

reflektojë mbi të vetën, të njohurën, të afërtën, familjaren e të shkund rrënjësisht normën

e vet si të vetëkuptueshme, të argumentojë e reflektojë në mënyrë kritike.

Metodika përbën krahas aspektit didaktik një komponent kyç në mësimin e gjuhës së

huaj. Të mësuarit ndërkulturor nuk i nënshtrohet një koncepti metodik të veçantë e të

izoluar, por për proceset ndërkulturore të mësimit ndërkulturor ekzistojnë disa udhëzime

metodike të përgjithshme. Progresiviteti i këtij modeli bën që metodat tradicionale të

shkunden e të mos jenë më të mjaftueshme.

Shoj201

shkruan se mësuesit duhet të fillojnë të japin mësim mbi aktivitetet e jetës së

përditshme, besimet e vlerat e kulturës së huaj në një mënyrë të atillë, që i inkurajon

nxënësit të marrin e përvetësojnë qëndrime e sjellje ndërkulturore. Përgatitja psikologjike

e nxënësit duhet të bëhet qëllimi i mësimit të koncepteve kulturore. Orientimi i tij në këtë

rast është psikologjik.

199

krahaso Van Lier, Leo. Interaction in the Language Curriculum. Awareness, Autonomy &

Authenticity. London. New York: Longman (Aplied Linguistic and Language Study), 1996, f.

123 200

Altmajer, Klaus. Kultur als Hypertext. Zu Theorie und Praxis der Kulturwissenscaft im Fach

Deutsch als Fremdsprache. München, 2004, f. 154 201

Schoj, Dagmar. Linguistic and cultural relativity in foreign language education. In: FSU 3,

1995, f. 167


87

Koncepti i orientimit nga veprimi me të cilin nënkuptohet roli aktiv i nxënësit,

përjashton mësimin tradicional, ku mësuesi është në qendër të mësimit si një figurë e

gjithë ditur e që ka në dorë gjithë drejtimin e orës mësimore. Nxënësi është ai që duhet të

vendoset në qendër të procesit mësimor. Nëpërmjet përvojës e reflektimit mbi përmbajtjet

mësimore, ai pasuron e zgjeron njohuritë e tij. Bëhet fjalë për një “rol aktiv të fëmijëve e

të rinjve në procesin mësimor dhe paralelisht me të për një veprimtari udhëzuese e

moderuese e mësuesit”.202

Skema e zakonshme e orës mësimore duhet të zgjerohet në

mënyrë të ndërgjegjshme me komponentët ndërkulturor dhe këto të aplikohen në

praktikë. Siç është paraqitur më sipër, të mësuarit ndërkulturor mund të trajtohet si një

lëndë më vete ose e integruar në gjithë lëndët. Në rastin e fundit krijohet një spektër

shumë i gjerë metodash. Auernhajmer203

thekson se në rastin e fundit mund të shkaktohet

një heterogjenitet shumë i madh apo dhe mos rënie dakord për metodat e përshtatshme.

Larmishmëria e metodave e bën më efektive e tërheqëse orën mësimore dhe përveç kësaj,

pasuron edhe korpusin e strategjive që përdorin nxënësit për automatizimin e lëndës

mësimore. Brojgnot shkruan: “Sa më të shumta të jenë rrugët që të çojnë tek

informacioni, aq më i qëndrueshëm do të jetë vazhdimësia e tij.” Nëse leksionet

paraqiten si verbalist ashtu edhe vizualisht, nëse nxënësit janë në gjendje të bëjnë lidhjen

midis asaj që dinë dhe asaj që janë duke mësuar, dhe nëse në procesin mësimor aplikohet

edhe principi i të mësuarit me të gjitha shqisat, atëherë nxënësit do të jenë në gjendje të

përvetësojnë jo vetëm njohuritë e reja, por edhe një sërë strategjish për ta arritur këtë.204

Përvetësimi i strategjive të të nxënit i bën nxënësit më të pavarur nga mësuesi, njëri-tjetri

apo prindërit. Të nxënit autonom apo i pavarur është rrjedhojë e aplikimit të strategjive të

akumuluara nga nxënësit, të cilat nuk janë gjë tjetër veçse plane të ndryshme të aktivitetit

mendor të nxënësve për të arritur përvetësimin apo diçka të caktuar. Mendoj se

larmishmëria e metodave është e domosdoshme edhe për t‟ju përshtatur tipave të

ndryshme mësimorë në grupin apo klasën ku jep mësim, në mënyrë që kushdo të gjejë në

këtë mozaik metodash diçka që i përshtatet.

Gjuha është ajo që përbën elementin kyç në procesin mësimor të gjuhëve të huaja,

prandaj duhet menduar mirë statusi dhe funksioni i saj.205

Holcbreher e përshkruan si më

poshtë rëndësinë e metodikës në procesin mësimor: Realiteti ashtu sikurse e perceptojmë

ne dhe mjetet me të cilat mundohemi ta perceptojmë botën janë të lidhura në mënyrë të

pandashme me njëra-tjetrën. Rrugët dhe instrumentet që mësohen për tu përballur me

botën, ruajnë një rol thelbësor në formimin e strukturave dhe përfitimit të përvojave.206

Metodika përmbledh disa komponentë të veçantë, të cilët do të paraqiten më poshtë.

Artikulimi

Një aspekt shumë i rëndësishëm i procesit mësimor është strukturimi i tij në sensin e

renditjeve dhe ndarjes së minutazhit kohor të aktiviteteve nga njëri-tjetri. Bëhet fjalë për

202 Rajberg, Ludger. Vorwort und Einführung. In: Bundeszentrale für politische Bildung (Hrsg.).

Bonn, 1998, f. 8 203 Auernhajmer, Georg. Einführung in die interkulturelle Erziehung. Darmstadt, 1995, f. 33 204 Brojgnot, Zhaklin. Fremdsprachen. In: Reich u.a. (Hrsg.) 2000, f. 306 205 Holcbreher, Alfred. Pädagogik. In: Reich u.a. (Hrsg.), 2000, f. 145 206

Po aty, f. 145


88

“ndarjen e përmbajtjeve mësimor në minutazhe të caktuara dhe për mënyrën e të nxënit të

secilit nxënës”207

.

Për proceset mësimore ndërkulturore mund të aplikohet nga njëra anë një skemë normale

artikulimi në praktikën pedagogjike të zakonshme, ose vetë individi përvetëson të

mësuarin ndërkulturor duke kaluar në disa procese specifike.208

Një skenë artikulimi propozohet nga Schleunflug/Shrek209

dhe përbëhet nga 3 faza. Secila

fazë shoqërohet me qëllimin dhe metodat përkatëse.

- Faza e parë është ajo e sensibilizimit, që ka për qëllim aktivizimin e njohurive

paraprake e përfytyrimeve të nxënësit. Metodat për të arritur këtë janë

asociacionet, Brainstorming, mind-map, konfrontimi me tezat etj.

- Faza e dytë është ajo e përpunimit të informacionit. Në këtë fazë përpunohet

informacioni, përshkruhen problemet, analizohen shkaqet e sfondi e zhvillohen

teknika për zgjidhjen e këtyre problemeve. Metodat në këtë fazë janë kërkimet,

puna me tekstin, pyeten ekspertët, përgatitja e debateve pro dhe kundra, hartohen

pllakate e postera për tu vendosur në mur, zgjidhja e enigmave apo çështjeve

problematike.

- Faza e tretë është faza e problematizimit. Çështjet politike që lidhen me nxënësit

në mënyrë të drejtpërdrejtë apo indirekte tematizohen me anë të debateve pro e

kundra, gjëegjëza në grup etj.

Është mirë që kjo skemë të ndahet në dy faza, atë të prezantimit dhe atë të reflektimit.

Reduktimi dhe transformimi

Tek këto dy komponentë bëhet fjalë për një riformulim të komponentëve të përmbajtjes

së një tematike të caktuar, e parë kjo në sensin e lëndës mësimore në mënyrë që ato t‟i

përshtaten grupit të nxënësve. Reduktimi është i domosdoshëm në procesin mësimor

ndërkulturor.

Hese shkruan: “Für die systematische Analyse der Entstehung und Verarbeitung von

kulturbezogenen Konflikten ist daher die Reduktion der Vielfalt kultureller Dimensionen

unerlässlich. / Për analizën sistematike të krijimit dhe përpunimit të konflikteve kulturore,

reduktimi i larmishmërisë së dimensioneve kulturore është i pashmangshëm.”210

Nëpërmjet metodikës duhen zgjedhur tematikat e përshtatshme që janë motivuese për

nxënësit dhe që i çojnë ata drejt të mësuarit të pavarur. Zgjerimi i horizontit dhe

kapacitetit të nxënësve nëpërmjet takimeve të shumta kulturore dhe informacionit shumë

burimesh, e bën të vështirë përzgjedhjen e përmbajtjeve që do të trajtohen në procesin

mësimor. “All die genannten Phänomene z. B. Globalisierung, die Veränderung in der Ordnung

von Fremdheit und Vertrautheit, schneller sozialer Wandel bedeuten eine Komplexitätssteigerung

in verschiedensten BeRaihen, mit unterschiedlicher Intensität und unterschiedlichen Auswirkungen. Komplexität kann letztlich nur dadurch begegnet werden, dass

man diese (didaktisch) reduziert – oder die eigene Komplexität durch Lernen erhöht. / Të gjithë

fenomenet e përmendura si p.sh. globalizimi, ndryshimi i rendit të së huajës e së

207

Viater, Verner. Unterrichten und lernen in der Schule. Donauwörth, 1997, f. 244 208

Po aty. 2.5.2 209

Schojnpflug, Aneta /Schrëk, Nikolaus. Globales Lernen. Stuttgart, 2000, f. 19 210

Hese, Herman-Gynter. Methodologische Konsequenzen aus der Unterrichtsbeobachtung in

multikulturellen Schulklassen: Eine Analyse des Konstrukts: „Individual Kollektivismus“. In:

Auernhajmer u.a. )Hrsg., 2001, f. 142


89

njohurës, ndryshimet e shpejta sociale, do të thonë rritje kompleksiteti në fusha të

ndryshme, me intensitet e efekte të ndryshme. Kompleksiteti mund të përballet ose duke

e reduktuar (në mënyrë didaktike), ose duke rritur kompleksitetin e vet duke mësuar”211

.

Gjatë përzgjedhjes duhen pasur parasysh si komponentët konjitiv ashtu edhe ata

emocional, pasi për formimin e kompetencës ndërkulturore ata janë të së njëjtës rëndësi.

Një përmbajtje duhet zgjedhur në mënyrë të tillë që të përmbajë:

- elementaren (zbulimi i strukturave tematike të thjeshta e të kuptueshme);

- thelbësoren/themeloren (e veçanta, specifikja nuk paraqitet në detaje por të

rëndësishme janë principet, kategoritë, përvojat bazë);

- Ekzemplaren (e dukshmja dhe e prekshmja në praktikë, d.m.th. e konkretizuar me

shembuj).

Tematizimi i këtyre elementëve e bën më të prekshëm e të kuptueshëm mësimin për

nxënësin.

Jongebloed212

shpjegon, se përmbajtjet mund të reduktohen nëpërmjet reduktimit të

vështirësisë, gjë që ka të bëjë me aspektin cilësor dhe kompleksitetit që prek aspektin

sasior. Duhet mbajtur gjithmonë parasysh se:

- grupi i nxënësve ku jepet mësim ka një “kapacitet mendor” të caktuar;

- ritmi i të mësuarit të nxënësve është i ndryshëm;

- koha në dispozicion është e kufizuar.

Ai paraqet se për vendimet e reduktimit dhe transformimit duhet shqyrtuar përmbajtja

subjektive e objektive e një çështjeje. Të mësuarit ndërkulturor ju referohet të dy këtyre

elementëve.

Melenk213

shpjegon se ka raste kur përmbajtjet duhen thjeshtëzuar shumë, në mënyrë që

tek nxënësi të krijohet një bazament dijesh i qëndrueshëm e i strukturuar e që mund të

zgjerohet.

Kjo duhet kuptuar si një “abstrakte Anschlussfähigkeit auf viele Lebenssituationen

vorzubereiten.“ und damit die „Eigenkomplexität“ der Lernenden zu steigern. / aftësi abstrakte

ndërlidhjeje për tu përgatitur për shumë situata të jetës” dhe për të intensifikuar

“kompleksitetin personal” të nxënësit.214

Butjes215

konstaton rëndësinë e mësimit ekzemplar (me shembuj). Ai propozon nivele të

ndryshme, me anë të të cilave mund të gjykohet nëse ka apo jo ekzemplaritet:

- niveli i realitetit (a janë paraqitur në mënyrë realiste stadi i zhvillimit

historik/diferencimi social i kulturës tjetër?);

- niveli i konkretes (a është e kuptueshme tematika në ambjentin e huaj si një

përvojë e kuptueshme?);

- niveli i transferimit (a vlen tematika edhe për shoqëri të tjera, përfshirë edhe atë të

vetën?);

- niveli i identifikimit (a mbahen parasysh fushat e diferencave apo kontakteve

kulturore?).

211

Schojnflug, Aneta /Schrëk, Nikolaus. Globales Lernen. Stuttgart, 2000, f. 8 212

Jongeblod, Hans-Karl. Reduktion und Transformation. In: Tuardi (Hrsg.), 1983, f. 409 213

Melenk, Hartmut. Die Landeskunde und ihre Bezugswissenschaften. Tübingen, 1988, f. 179 214

Schojnflug, Aneta und Schrëk, Nikolaus. Globales Lernen. Stuttgart, 2000, f. 9 215

Butjes, Diter. Medien und Landeskunde. Zur Doppelfunktion der Medien im

Fremdsprachenunterricht. In: Praxis des Neusprachlichen Unterrichts 2, 1989, f. 116


90

Duket qartë që të mësuarit ndërkulturor nuk ia arrin dot asnjëherë të jetë i plotë e

plotësisht reprezentativ, por me anë të shembujve mund të transmetohen vështrime të

përgjithshme orientuese si dhe udhëzime për kontekste.216

Për të vendosur se cilat tematika apo përmbajtje do të përzgjidhen, duhet mbajtur

parasysh edhe rëndësia e informacioneve me të cilat do të përballet individi. Sasia në këtë

rast mund të dëmtojë cilësinë. Duhet pasur shumë kujdes që tekstet të mos shkaktojnë

apati apo ndjenja mospëlqimi apo pakënaqësie tek nxënësit, apo edhe të krijojnë një botë

të rreme e joreale në mendjen e tij.

Melenk217

thekson se principi i të përjetuarit të një përmbajtjeje të caktuar është

veçanërisht i rëndësishëm në procesin mësimor ndërkulturor. Duke u rritur përvoja e

përjetimit, rritet automatikisht dhe grada e konkretshmërisë. P.sh. një histori rreth jetës së

dikujt është më pak abstrakte se një biografi. Një aspekt mjaft i rëndësishëm i procesit

mësimor ndërkulturor që i shtohet skemës së reduktimit e transformimit është se, përveç

përçimit të fakteve, në qendër vendosen personat dhe përvojat e tyre (subjektiviteti i

njerëzve të huaj). Ky aspekt është mjaft i rëndësishëm pasi nuk janë vetëm nxënësit ata

që vijnë me qëndrimet e tyre subjektive, por edhe për përfaqësuesit e kulturës së huaj

mund të thuhet e njëjta gjë. Njerëzit kanë të gjithë një marrëdhënie të caktuar me kulturën

e vet që mund të variojë nga ajo më e nënshtruara e deri tek më rebeluesja. Kjo ndodh

sepse ata i thithin e përpunojnë në mënyra të ndryshme informacionet. Nxënësit duhet të

ndërgjegjësohen lidhur me këtë gjë.

Format e veprimit dhe ato sociale

Manshteten218

i përkufizon si vijon format e veprimit: ” ...verbale und nicht verbale

zwischenmenschliche Verhaltensweisen von Lehrenden und Lernenden in Lehr- und

Lernsituationen. / ...mënyra sjelljeje ndër njerëzore verbale e jo verbale midis mësuesve

dhe nxënësve në situatat e mësimdhënies e mësimnxënies.

Sipas Speth219

ato klasifikohen në:

- paraqitëse apo shpjeguese;

- ato që duhen përpunuar, p.sh. duke pyetur, zhvilluar e duke dhënë impulse;

- varianti “lëri nxënësit të zbulojnë vet”.

Në fillim Speth me format e veprimit i referohej aktivitetit të mësuesve, por ky kufizim

nuk është i detyrueshëm, pasi në mësimin aktiv, procesi mësimor mund të organizohet e

zhvillohet edhe duke u bazuar vetëm tek pyetjet e nxënësve (rritja e vetëdrejtimit e

aktivitetit të nxënësve).

Për format sociale ekzistojnë përkufizime të ndryshme nga të cilat janë përzgjedhur të

mëposhtmet:

- Ato përbëjnë forma diferencimi të mësimit;220

- Ato përbëjnë metoda mësimore mbi të cilat themelohen marrëdhëniet e nxënësve

me njëri-tjetrin dhe me mësuesin;221

216

Brojgnot, Zhaklin. Fremdsprachen. In: Reich u.a. (Hrsg.) 2000, f. 296 217

Melenk, Hartmut. Die Landeskunde und ihre Bezugswissenschaften. Tübingen, 1988, f. 180 218

Manshteten, Rudolf. Aktions- und Sozialformen. In: Tuardi (Hrsg.), 1983, f. 539 219

Speth, Herman. Theorie und Praxis des Wirtschaftslehre-Unterrichts. Rinteln, 1997, f. 190 220

Manshteten, Rudolf. Aktions- und Sozialformen. In: Tuardi (Hrsg.), 1983, f. 570 221

Speth, Herman. Theorie und Praxis des Wirtschaftslehre-Unterrichts. Rinteln, 1997, f. 226


91

- Si një formë në të cilën lidhen me njëri-tjetrin pjesëmarrësit në mësim.222

Kurse Speth223

bën dallimin midis dy formave kryesore:

- mësimit frontal;

- formave të diferencuara të mësimit (puna individuale, formimimi i dysheve dhe

grupeve).

Format sociale përgatiten, shoqërohen e mbyllen me format e veprimit, prandaj për

proceset mësimore ndërkulturore janë të rëndësishëm komponentët e mëposhtëm.

Premisa e orientimit nga veprimi kërkon një nxënës aktiv që vendoset në qendër të

mësimit. Format e paraqitjes së rezultateve të nxënësit duhet të organizohet nga mësuesi

në faza të argumentuara mirë, por aktiviteti i nxënësit nuk duhet ngushtuar. Në një mësim

ndërkulturor, nxënësit duhet të ndër veprojnë në mënyrë dinamike me njëri-tjetrin.224

Për

të mbështetur në mënyrën e duhur kompetencën metodike e sociale duhen preferuar

format sociale që Speth i quan punë në çifte. “Durch Gruppen- und Partnerarbeit oder gemeinsame Projekte wird der Unterricht zur Basis für

soziales Lernen, können die Schüler Kooperationsfähigkeit und andere soziale Kompetenzen

erwerben. / Nëpërmjet punës në grup apo me partner apo nëpërmjet projekteve të

përbashkëta, mësimi kthehet në një bazë të mirë të të mësuarit social dhe nxënësit mund

të përfitojnë aftësi bashkëpunuese dhe kompetenca të tjera sociale.“225

Kompetencë sociale në procesin mësimor ndërkulturor do të thotë para së gjithash që

nxënësit të aftësohen për të bashkëpunuar, për të dëgjuar me vëmendje, për të

argumentuar, për të pyetur, për të diskutuar, për të vepruar e prezantuar me kompetencë.

Edhe këto kërkesa përmbushen duke vendosur në qendër të mësimit nxënësin.226

Natyrisht kjo nuk do të thotë që mësuesi duhet të tërhiqet plotësisht. Detyra e tij është të

dëgjojë me vëmendje, të marri vendime transparente e ta kërkojë këtë gjë edhe nga

nxënësit.227

- Një aspekt tjetër është ai i komunikimit. Mësuesi duhet të vëzhgojë mënyrën e

komunikimit të nxënësve me njëri-tjetrin e t‟i nxisë ata të reflektojnë.

Pas paraqitjes teorike mbi didaktikën e metodikën ndërkulturore, qasjes së metodave të

ndryshme ndaj këtij lloj të mësuari, mund të thuhet se të mësuarit ndërkulturor në ditët e

sotshme nuk ka ndonjë traditë të gjatë e të rrënjosur e as një teori pedagogjike të etabluar.

Shumë më tepër ai paraqet një sfidë pedagogjike që duhet përballur. Në mijëvjeçarin e ri,

kjo qasje duhet të zërë vendin e duhur në arsim në mënyrë që të garantohet që sistemi i

edukimit të mund të luaj një rol më të plotë e të duhur në zhvillimin e komuniteteve

kohezive.228

Për këtë arsye edhe zhvillimi i një koncepti ndër- apo multikulturor për

mësimin e gjuhëve të huaja është mjaft i rëndësishëm. Ekzistojnë këtu p.sh. koncepte të

hershme të zhvillimit të qytetërimit, por në aspektin e mësimit të gjuhëve të huaja duhen

222

Speth, Herman. Theorie und Praxis des Wirtschaftslehre-Unterrichts. Rinteln, 1997, f. 226 223

Krahaso, po aty, f. 190 224 Gundara, Jagdish. The way forVard. In: Coulby u.a. (Hrsg.) “Intercultural Education”.

London, 1997, 211 225 Auernhajmer, Georg. Einführung in die interkulturelle Erziehung. Darmstadt, 1995, f. 228 226 Krahaso Schojnflug, Aneta und Schrëk, Nikolaus. Globales Lernen. Stuttgart, 2000, f. 17 227 krahaso po aty, f.17 228 Gundara, Jagdish. The way forward. In: Coulby u.a. (Hrsg.) “Intercultural Education”.

London, 1997, f. 211


92

koncepte të sakta. Sipas Auernhajmer229

duhen pasur parasysh rrafshe të ndryshme siç

janë:

- ai i formimit të një teorie shkencore;

- rrafshi i marrjes së masave politike arsimore;

- rrafshi i praktikës pedagogjike.

Takimet kulturore në ditët e sotshme përmbajnë në vetvete edhe qëllimin e tyre

pedagogjik. Ato synojnë njohjen e zhbirimin e kufijve të vet kulturor dhe nxjerrjen në

pah të konflikteve kulturore. Kjo është ajo që e ushqen të mësuarit ndërkulturor. Ky

përjetim duhet të jetë motivues për nxënësit dhe të zgjoj e njëkohësisht të plotësoj

kuriozitetin e tyre. Sipas Auernhajmer230

dallohen katër motive bazë të të mësuarit

ndërkulturor:

- motivi i së huajës dhe problematikës së të kuptuarit;

- motivi i pranimit (problematika e identitetit);

- angazhimi për barazi kundër diskriminimit dhe përjashtimit;

- motivi i të kuptuarit ndërkulturor në përgjegjësi globale.

Zgjidhjen e një konflikti kulturor Jungman e sheh si një motiv që inicion të mësuarit

ndërkulturor.231

Për të provokuar një konflikt duhet të kapërcehen kufijtë që krijohen për shkak të tipareve

të ndryshme kulturore: “Man darf nicht übersehen, dass Kulturgrenzen quer durch

Gesellschaften verlaufen und sich vielfach überschneiden. Geschlechterkulturen, soziale Milieus,

Regionalkulturen, um nur einige zu nennen, unterscheiden sich durch ihre kulturellen Codes, so

dass uns „Kontextwechsel“ sehr häufig abverlangt werden. Und wir alle müssen mehrere

Kulturen miteinander verbinden. Das macht unsere Identitätsarbeit aus. / Nuk duhet injoruar

fakti se kufijtë kulturor i përshkojnë shoqëritë dhe kryqëzohen shpesh njëri me tjetrin.

Kulturat e gjinive, ambienti social, kulturat rajonale për të përmendur vetëm disa prej

tyre, ndryshojnë nga njëra tjetra nga kodet e tyre kulturore, kështu që prej nesh kërkohet

shpesh “ndryshimi i kontekstit”. Dhe ne të gjithë jemi të detyruar të krijojmë lidhjen mes

kulturave të ndryshme. Kjo e përbën dhe punën tonë me identitetin.232

Në një situatë të tillë konfliktuale të kapërcimit të kufijve, partnerët ndërveprues gjenden “zur gleichen Zeit in mehr als einer Situation’, weil sie unterschiedliche Vorstellungswelten in

die Begegnungssituation mit einbringen ... und unterschiedliche Horizonte des Vertrauten

aufeinander treffen . / në të njëjtën kohë në më tepër se një situatë” pasi ata bartin botë të

ndryshme përfytyrimesh në këtë situatë takimi ...dhe horizonte të ndryshme të familjares

e të së njohurës takohen me njëra-tjetrën”.233

Gjatë konflikteve kulturore është motivuese gjetja e rrugëzgjidhjeve, të cilat përputhen

me motivet psikologjike të sjelljes. Qëllim i një analize të kushteve, do ishte njëkohësisht

229 Auernhajmer, Georg. Einführung in die interkulturelle Erziehung. Darmstadt, 1995, f. 11 230

Auernhajmer, Georg. Grundmotive und Arbeitsfelder interkultureller Bildung und Erziehung.

In: Bundeszentrale für politische Bildung (Hrsg.). Bonn, 1998, f. 20 231

Jungmann, Valter. Kulturbegegnung als Herausforderung der Pedagogig. Münster, 1995, f.

150 232

Auernhajmer, Georg. Grundmotive und Arbeitsfelder interkultureller Bildung und Erziehung.

In: Bundeszentrale für politische Bildung (Hrsg.). Bonn, 1998, f. 21 233

Grosh, Harald/ Lenen, Volf Rainer. Bausteine zur Grundlegung interkulturellen Lernens. In:

Bundeszentrale für politische Bildung (Hrsg.). Bonn, 1998, f. 31


93

të zbulohej se cila bazë motivuese dominon tek individët, në mënyrë që ajo të merret

veçanërisht në konsideratë.234

Ristani235

për këtë çështje shkruan si vijon: “Në mësimin tonë të përditshëm dhe

praktikën akademike në Departamentin e Gjuhës Angleze të Universitetit të Tiranës ne

përpiqemi kryesisht të fokusohemi pikësëpari tek studimet e jetës britanike,

institucioneve dhe kulturës në mënyrë që të përforcojmë ndërgjegjësimin dhe të kuptuarit

e studentëve, kryesisht për formimin e përkthyesve, interpretuesve të konferencave,

studentë të komunikimit ndërkulturor, studentët ELT etj. duke i pajisur ata me sfondin

dhe informacione të specializuara mbi aspektet e ndryshme specifike institucionale dhe

kulturore si dhe duke kontribuar në përforcimin e kompetencës dhe ndërgjegjësimit

ndërkulturor të nxënësve, duke mbajtur parasysh strukturën komplekse dhe fleksible të

njohurive specifike kulturore, aftësive dhe qëndrimeve të kërkuara”. Më tej ai shpjegon

se kjo është mënyra se si studentët trajnohen të bëhet ndërmjetës dhe negociator

ndërkulturor në kontekstin e gjerë shumëkulturësh dhe duke reflektuar performancën e

proceseve të ndryshme që lidhen me kulturën, jetën dhe institucionet shqiptare në

kontekstin evropian, që sa vjen e zgjerohet më shumë. Më tej ai shpjegon se studentët

gjithashtu udhëhiqen dhe inkurajohen të shfrytëzojnë më së miri internetin dhe aktivitetet

që lidhen me të si p.sh. kërkimi i informacioneve që ju nevojiten dhe nxjerrja e tyre nga

makina të ndryshme kërkimore në internet. Duke mbledhur e shkarkuar këto

informacione si një aktivitet mësimor i pavarur, ata ndajnë rezultatet e kërkimit të tyre, i

krahasojnë e diskutojnë ato me studentët e tjerë, gjë që është një shenjë suksesi për të

mësuarit aktiv. Më tej studentët shqyrtojnë informacionet e siguruara dhe të ndara në

dyshet apo grupet e formuara dhe bëjnë një analizë sasiore të faqes së internetit në

mënyrë specifike dhe përpiqen të krijojnë rrjete të ndara krahasuese. Duke u ushtruar me

këto lloj aktivitetesh, ata fitojnë më shumë eksperiencë dhe besim dhe në këtë mënyrë

përpiqen të prodhojnë kërkimet e tyre individuale dhe të personalizuara, analiza dhe

kritere kërkimore dhe punojnë në grupe për të krahasuar dhe ndarë përshtypjet e tyre.

4.2 Mësuesi si mediator kulturor midis dy gjuhëve Shpesh mësuesi i gjuhës së huaj shërben si urë lidhëse apo përçues kulturor, një term

tjetër mjaft i përdorur është edhe ai i mediatorit kulturor.

“Mediatori është ndërlidhësi, është ai që mban kontakt me të dyja gjuhët dhe kulturat.

Është ai që kryen lidhjen e studentit, duke e ofruar atë me një gjuhë e kulturë të ndryshme

nga ajo e tija. Është ura lidhëse ndërmjet dy kombeve, dy gjuhëve dhe dy kulturave.”236

Vagner shkruan: “Der Schule und ihren Hauptakteuren, Lehrerinnen und Lehrern, fällt eine

besondere Rolle für die Schulung interkultureller Kompetenz der Schülerinnen und Schüler zu,

ihr Einfluss ist vermutlich erheblich. Trotz dieser herausragenden Position, ...., gibt es kaum

234

Grosh, Harald/ Lenen, Volf Rainer. Bausteine zur Grundlegung interkulturellen Lernens. In:

Bundeszentrale für politische Bildung (Hrsg.). Bonn, 1998, f. 39 235

Ristani, Viktor. “Intercultural Communication, Cultural Studies, Foreign Langauage Teaching

and Learning” botuar në Fachsprache Deutsch (DaF), Interkulturalität und Landeswissenschaft,

Herausgeber: M.de Matteis, B. Kadzadej, J. Röhling, Band 3, ATHENA-Verlag, 2010, f. 203-

215, f. 213-214 236

Gjinali, Aida / Prodani, Anastasi: Mësuesi i gjuhës së huaj, urë lidhëse ndërmjet dy kulturash -

Revista pedagogjike, Instituti i Zhvillimit të Arsimit, Tiranë, 2012, f. 29-40, f. 33


94

aktuelle empirische Analysen zum Umgang von Lehrerinnen und Lehrern mit interkulturellen

Begegnungen in der Schule. / Shkolla dhe aktorët e saj kryesor mësuesit, marrin një rol kyç

për formimin e përforcimin e kompetencës ndërkulturore të nxënësve, ndikimi i tyre

është shumë i madh. Pavarësisht këtij pozicioni kaq të rëndësishëm, nuk ekzistojnë

analiza aktuale empirike për marrëdhënien e mësuesve dhe nxënësve në takimet

ndërkulturore në shkolla.237

Janë mësuesit ata që duhet t‟i iniciojnë, moderojnë e reflektojnë takimet ndërkulturore në

shkollë, janë ata nismëtarët e këtyre përballjeve, nisur nga perspektiva e autonomisë së

nxënësit në mënyrë që këto takime të çojnë tek të mësuarit ndërkulturor dhe tek

përforcimi i kompetencës ndërkulturore. Roli i mësuesit në klasë duhet ndryshuar në

mënyrë të ndërgjegjshme. Mësuesi që zakonisht ka rolin e vlerësuesit dhe normuesit, ka

për detyrë që të krijojë një atmosferë të përshtatshme për pranimin e së ndryshmes dhe së

huajës. Duhet të krijohet një klimë mësimore ku nuk ekzistojnë gjykime morale kundër

qëndrimeve të ndryshme, ku është i mundur reflektimi mbi imazhet dhe përvojat

personale të përvetësuara, ku nxënësit të provojnë perspektiva të tjera e të mbledhin

përvoja të reja.

Cilat kushte paraprake duhet të përmbushë një mësues? Cili është roli i tij në këtë proces?

Aktualisht mund të thuhet se nuk ka një pozicion të qartë lidhur me çështjen se si e në

çfarë mase duhet përcjellë të mësuarit ndërkulturor. Kjo shpjegohet edhe me faktin se nuk

është shumë e qartë se si duhen konceptuar proceset e të kuptuarit ndërkulturor dhe si

mund të kanalizohen e aplikohen ato në procesin pedagogjik të mësimdhënies së gjuhës

së huaj. Prandaj mbetet detyrë e politikave arsimore të krijojnë ndërgjegjësimin e duhur

dhe të vënë në dispozicion mjetet e nevojshme për të siguruar, që njohuritë ndërkulturore

dhe mjetet e nevojshme pedagogjike do të jenë prezentë. Pjesa më e madhe e sjelljes së

mësuesve gjatë komunikimit në klasë, nuk interpretohet me mënyrën si ne e mendojmë.

Shkollimi është i rrënjosur thellë në kulturë dhe pritshmëritë tona për procesin e

edukimit, janë pjesë e kësaj kulture. Rolet që ne si mësues luajmë në klasë janë më shumë

pjesë e ndikimeve kulturore mbi shkollimin. Martin/Nakayama238

japin një shembull

lidhur me rolin e mësuesit dhe studentëve. “Kur Tom jepte mësim në një universitet

frankofon në Belgjikë, një tjetër profesor i dha atij një këshillë të vlefshme: “Në Belgjikë,

studentët nuk i përgjigjen pyetjeve të profesorëve, edhe nëse ata e dinë përgjigjen. Në

Shtetet e Bashkuara studentët amerikanë i përgjigjen pyetjeve të profesorëve edhe nëse

ata nuk e dinë përgjigjen”. Ky përgjithësim kulturor ishte i dobishëm për Tomin, kur

ndodhej në rolin e profesorit në këtë kontekst të ndryshëm nga ai i zakonshmi. Edhe pse

ai bënte pyetje gjatë semestrit, mungesa e diskutimit në klasë ishte e kuptueshme. Meqë

ishte i shqetësuar rreth përçimit të kulturës së tij tek studentët belgë, Tomi nuk i nxiti ata

të merrnin pjesë në diskutim dhe as nuk u kërkoi t‟i përgjigjeshin pyetjeve të tij. Me

vazhdimin e semestrit, disa nga studentët filluan të flisnin më shumë në klasë edhe pse

Tomi ndjeu se ai po anonte më shumë drejt një formati leksioni. Klasa u bë një hapësirë

për negocim të këtyre ndryshimeve kulturore.

Mësuesi apo mësuesja duhet ta shoh veten si një qenie që është ende në një proces

mësimor të pambyllur. Sa më shumë përvoja kulturore të ketë kaluar një mësues, sa më

237

Vagner, Ulrih. Der Umgang von Lehrerinnen und Lehrern mit interkulturellen Konflikten. In:

Auernhajmer u.a. (Hrsg.), 2001, f. 17 238


Hill, 2008: UET Press, 2010, f. 346-347


95

shumë gjuhë të huaja të flas ai, aq më e favorshme është kjo situatë për procesin mësimor

nëse njohuritë që ai ka mbledhur i aplikon në praktikën e vet pedagogjike. Në mënyrë të

ndërgjegjshme ai mund të investojë në këtë proces.

Në rastin e mësuesve të gjuhëve të huaja mund të nisemi nga një sfond krejt tjetër “da

man annehmen kann, dass bei ihm ein besonderes Interesse für mindestens eine Fremdkultur

vorliegt, und dass er vielleicht häufiger, als es in anderen Fachgebieten der Fall ist, selbst

Fremder ist, und dann selbst als Studienobjekt für seine Schüler betrachtet werden kann. / ...pasi

mund të supozohet se në rastin e tij bëhet fjalë për një interes të veçantë për të paktën një

kulturë të huaj dhe që ai vetë, më shpesh se në shumë fusha të tjera është vetë një i huaj,

dhe në këtë mënyrë mund ta shoh vetë veten e tij si objekt studimi për nxënësit e tij.”239

Në një hap të dytë ai duhet të familjarizohet me realitetin kulturor të nxënësve duke

krijuar një atmosferë të përgjithshme të favorshme ku mundësohet komunikimi

ndërkulturor (të përkrahet një klimë e mirë në grup dhe kompetenca sociale individuale,

të jetë person kontakti për çështjet që i shqetësojnë nxënësit edhe jashtë procesit

mësimor, t‟i hartojnë së bashku rregullat me grupin mësimor ku edhe nxënësit të ndihen

të përfshirë në krijimin e përbashkët të një klime të favorshme për procesin pedagogjik, si

dhe të kontribuojë për përforcimin e marrëdhënies së nxënësve midis njëri-tjetrit dhe me

mësuesin.

Ledouks240

liston disa principe që janë të favorshme nga pikëpamja e mësuesit për

arritjen e këtyre qëllimeve. Ajo i argumenton këto me rezultatet e një studimi në

Hollandë.

- Të tregosh respekt e vlerësim për të tjerët;

- Të shfaqësh interes për përvojat dhe përjetimet personale të nxënësve;

- T‟i lësh të tjerët të të njohin;

- Mësuesi nuk duhet të shfaqet si rregullator dhe ligjvënës;

- Asnjë nuk duhet të ndihet i detyruar të heqë dorë nga e veta;

- Të bëhet e qartë që aspektet personale të individëve nuk duhet të mëkëmben nga

asnjë;

- Të japësh hapësirë (në lidhje me kohën, gjuhën, mendimet).

Principi i fundit merr shumë rëndësi në mësimin e gjuhëve të huaja pasi këtu theksohet në

mënyrë të veçantë hapësira gjuhësore dhe kreativiteti i nxënësve. Mësimi i gjuhëve të

huaja që toleron vetëm shprehitë e patëmeta të nxënësve është i predispozuar të dështojë,

pasi këtu i vendosen kufij shumë të ngushtë të menduarit të nxënësve dhe nuk

mundësohet kapërcimi ndërkulturor i kufijve.

Një mësues kompetent në fushën e ndërkulturalitetit është ai që “„... is one who makes

teaching decisions on the basis of a conscious awareness and careful consideration of the

assumptions on which the decisions are based, and the technical, educational and ethical

consequences of those decisions./ ...i merr vendimet mbi bazën e një ndërgjegjeje të plotë

dhe konsiderimit të kujdesshëm të supozimeve mbi të cilat bazohen vendimet, si dhe

239

Brojgnot, Zhaklin. Fremdsprachen. In: Reich u.a. (Hrsg.) 2000, f. 289 240

Ledouks, Guske u.a. Von kulturalistischen zu pluriformen Ansätzen. Ergebnisse des

niederländischen Forschungsprojekts „Interkulturelles lernen in der Klasse“. In Auernhajmer u.a.

Hrsg. 2001a, f. 190


96

pasojat teknike, edukative dhe etike të atyre vendimeve.241

Gjatë këtij procesi, ai i

ndihmon nxënësit e vet të bëhen qytetarë reflektues në shtete demokratike pluraliste.

Mësuesi duhet të përshtatë elementet e kulturës dhe të qytetërimit që do të paraqesë në

bazë të moshës, kërkesës dhe nevojës së studentëve që ai ka, duhet të dijë të sjellë

informacione interesante, autentike dhe bashkëkohore, të njoh dhe përdor teknologjitë e

reja në mësimdhënie, pasi kështu bën të mundur përdorimin e sa më shumë materialeve

autentike, të dijë të improvizojë dhe të bëjë veprimtari simuluese, të cilat i ofrojnë

studentit situata të ndryshme dhe një model sjelljeje, komunikimi dhe përformimi në

lidhje me gjuhën e huaj që ai po mëson. Mësuesi duhet të jetë thjesht një drejtues,

lehtësues dhe mbështetës, duke i dhënë kështu mundësinë studentit të jetë ai në qendër të

trekëndëshit të marrëdhënieve mësues - nxënës - qëllim.

Përmbledhtazi mund të thuhet se në një proces mësimor ndërkulturor, roli i mësuesit ka

ndryshuar dhe është më pretendues. “Alle Bemühungen um interkulturelle Innovationen bleiben erfolglos, wenn nicht die in der

Pädagogik Tätigen in der Lage sind, sie zu erkennen, zu verstehen und umzusetzen. ... Neue

berufliche und persönliche Anforderungen gelten auch für andere BeRaihe interkultureller

Pädagogik. / Të gjitha përpjekjet për risi ndërkulturore mbeten të pasuksesshme, nëse ata

që merren me pedagogji nuk janë në gjendje t‟i dallojnë ato, t‟i kuptojnë e aplikojnë...

Kërkesat e reja profesionale dhe personale vlejnë edhe për fusha të tjera të pedagogjisë

ndërkulturore.”242

Përveç metodës mësimore, e cila padyshim ofron elementë të kulturës dhe qytetërimit të

gjuhës së huaj, por që mbetet gjithsesi një tekst i shkruar, i cili nuk ndërvepron në mënyrë

aktive me studentin, mësuesi ka mundësi të jetë mjaft krijues dhe argëtues. Asnjëherë ai nuk

duhet të mjaftohet thjesht me metodën mësimore, edhe pse shpesh infrastruktura ekzistuese

në shkollat tona e vështirëson pasurimin e aplikimin ma materiale shtesë (pajisja me printer,

fotokopje, projektor etj.). Mund të ndërmerren një sërë aktivitetesh, që mund të zhvillohen

brenda auditorit duke krijuar situata të larmishme simulimesh. Gjinali dhe Prodani243

propozojnë aktivitetet e mëposhtme: - Krijimi i situatave me tema të ndryshme që kanë lidhje me jetën e përditshme do të ishte një

formë simulimi i mjediseve kulturore të huaja. Mësuesi duhet të bëjë kujdes që, gjatë

zhvillimit të këtyre simulimeve në formë role-play, të vërë theksin pikërisht te fakti se si dhe

ku ndryshojnë këto forma kulturore të huaja nga ato personale dhe ku qëndrojnë pikat e

përbashkëta.

- Sjellja në klasë e gazetave të ndryshme me artikuj që trajtojnë tema të njohura për studentët

dhe për të cilat ata kanë një këndvështrim personal, por edhe ndonjë të përbashkët të

kushtëzuar dhe ndikuar nga mjedisi ku ata jetojnë. Diskutimi i këtyre artikujve dhe vënia në

pah e kontrasteve dhe e të përbashkëtave gjatë diskutimit që u bëhet atyre është një tjetër

formë mësimi kulture.

- Përdorimi i videove ku mund të paraqiten momente të ndryshme nga jeta e përditshme e një

kombi, reklama, filma, dokumentarë etj., janë një burim i jashtëzakonshëm informacioni, që

mësuesi mund ta përdorë në funksion të qëllimeve që ai i ka vendosur që në fillim.

241

Jost, Debora u.a. An examination of the construct of critical reflection: implications for teacher

education programming in the 21st century. In: Journal of Teacher Education, 1/2000, f. 41 242 Rajberg, Ludger. Vorwort und Einführung. In: Bundeszentrale für politische Bildung (Hrsg.).

Bonn, 1998, f. 9 243


Revista pedagogjike, Instituti i Zhvillimit të Arsimit, Tiranë, 2012, f. 29-40


97

Gjithashtu ato propozojnë që mësuesit të mos ngurrojnë dhe të përpiqen t‟i nxjerrin nxënësit

përtej mureve të klasës, duke u ngarkuar atyre detyra konkrete individuale jashtë klase, si:

ndjekja e edicioneve të lajmeve, emisioneve kulturore, dokumentareve apo serialeve televiziv

në kanalet të ndryshme shtetërore apo private italiane a spanjolle të një date dhe një ore të

caktuar, unike për të gjithë. Këtu do shtoja se edhe interneti është bërë një media mjaft e

rëndësishme dhe e arritshme pothuajse për të gjithë të rinjtë që mësojnë një gjuhë të huaj.

Shpesh i kam pyetur nxënësit dhe studentët e mi për aksesin që kanë ndaj mediave të

ndryshme dhe jo gjithmonë e të gjithë disponojnë kanale gjermane në shtëpitë e tyre në

ndryshim nga studentët e italishtes p.sh. Prandaj do të rekomandoja këtu internetin si një

media tërësisht e lehtësisht e aksesueshme dhe e dashur për brezin e ri. Ashtu sikurse

propozojnë edhe autoret në fjalë grupi mund të ngarkohet me detyra individuale për të

dëgjuar apo lexuar një artikull online, lajme, kronika, e dokumentarë aktualë specifik.

Mësuesi kujdeset për didaktizimin e këtyre materialeve, përcakton qartë qëllimet

mësimore që lidhen me to, shpërndan detyra konkrete dhe u krijon mundësinë nxënësve e

studentëve të japin feedbackun e tyre.

Një mundësi tjetër mjaft favorizuese është organizimi dhe angazhimi i studentëve në

aktivitetet e ndryshme dhe të shumta kulturore që zhvillon ambasada gjermane në

bashkëpunim e me mbështetjen e shumë aktorëve të tjerë në vendin tonë në kuadrin e

“Tetorit Gjerman”. Që nga viti 2007 në Shqipëri zhvillohen aktivitetet e përvitshme

kulturore nën moton "Tetori Gjerman". Që prej fillimeve të veta në vitin 2007, „Tetori

Gjerman“ është shndërruar tanimë në një ngjarje të përvitshme në jetën kulturore të

Shqipërisë dhe gëzon një efekt të qartë identifikimi si i tillë. Ai simbolizon angazhimin e

madh të Gjermanisë në Shqipëri dhe marrëdhëniet intensive gjermano-shqiptare. Në tetor

2007 u zhvilluan për herë të parë në Shqipëri javët kulturore Gjermane nën moton "Tetori

Gjerman - Deutscher Oktober". Si motiv shërbeu 20-vjetori i vendosjes së marrëdhënieve

diplomatike mes Republikës Federale të Gjermanisë dhe Shqipërisë.

Programi i këtyre javëve është mjaft i larmishëm dhe i pasur me aktivitete nga më të

ndryshmet si p.sh. ekspozita, filma, pjesë teatrale, konferenca, konkurse etj. Kjo është një

formë afrimi me të cilën mund të arrijmë atë që quhet metoda e “imersionit” të nxënësit

në kontekstin e duhur kulturor, të nevojshëm për formimin e tij të gjithanshëm. Në

mënyrë që një gjë e tillë të mos reduktohet në mbushjen e sallave me nxënës, por që të

jetë më frytdhënëse, duhet rikonceptuar ndryshe nga ç‟kemi vepruar deri më sot. Ndaj

duhet bërë e matshme si përsa i përket konkretizimit të objektivit, ashtu edhe hapave

konkretë që nxënësi duhet të ndjekë në realizimin e detyrës që lidhet ngushtësisht me

problematikat e ndryshme të aktiviteteve kulturore në fjalë. Si konkluzion, duhet matur

përgatitja e tyre, duke i vlerësuar në forma të ndryshme, qoftë me kreditë më vete apo

qoftë me notë. Vetëm kështu ne e afrojmë nxënësin në mënyrë të natyrshme drejt një

objektivi edhe më të gjerë se ai thjesht mësimor.

Sigurisht që gama e metodave dhe e teknikave nuk mund të mbyllet me kaq, pasi ato janë

të shumta dhe çdo mësues është i lirë që të eksperimentojë dhe të përdorë teknika të reja, që

mund të jenë efikase për të arritur objektivat e paracaktuara.

Gjithashtu ajo që duhet mbajtur parasysh është që mësuesi i gjuhës nuk mund dhe as nuk

duhet të konsiderohet i gjithëdijshëm. Ai nuk mund të jetë në gjendje të njoh thellësisht

kulturën e një kombi tjetër, por ai duhet të ketë njohuri të përgjithshme, si dhe duhet t‟i

përditësojë këto njohuri vazhdimisht. Në këtë prizëm, mësuesit të gjuhëve të huaja duhet t‟i

krijohet mundësia që të kryejë kurse formimi të vazhdueshme brenda dhe jashtë vendit. Por,

pavarësisht kësaj, mësuesi i gjuhës së huaj nuk mund të jetë një mediator kulturor me plot


98

kuptimin e fjalës. Ja se ç‟thotë Tarozzi244 për këtë. Ai shkruan duke vënë në dukje se çfarë

nuk mund të jetë një mediator kulturor, pra në këtë rast një mësues gjuhe:

a) Ai nuk mund të jetë ekspert ndërkulturor të cilit mund t‟i drejtojmë pyetje për gjithçka që

ka të bëjë me edukimin ndërkulturor.

b) Nuk mund as të çohet nëpër mend që një person i vetëm të kryejë të gjitha funksionet që

përfshin roli i ndërmjetësit kulturor.

c) Nuk është e drejtë t‟i delegohen ekskluzivisht mësuesit të gjuhës së huaj detyrat e

mediatorit. Ato mund të ndahen dhe të trajtohen edhe në lëndë të tjera, si letërsi, histori,

gjeografi, art dhe qytetërim, sociologji etj.

Kështu që është më se e qartë që mësuesi i gjuhës mund të luajë një rol të rëndësishëm për

sheshimin e diferencave kulturore ndërmjet dy gjuhëve, por nuk mund të jetë zoti absolut i

zgjidhjeve të gjithë probleme ndërkulturore.

Një sfidë tjetër për mësuesin është padyshim, siç e përmendëm edhe më parë, evoluimi i

gjuhës. Kjo do të thotë që mësuesit e gjuhëve të huaja i duhet të përditësohet në mënyrë

të vazhdueshme me të rejat që sjell gjuha, kultura dhe dimensionet e reja që paraqet një

gjuhë me kalimin e kohës.245

Byram shkruan se “Fremdsprachenlehrpersonen werden bislang auf die komplexe

Aufgabe der Vermittlung interkultureller Kompetenz nur unzuRaihend vorbereitet. /

mësuesit e gjuhëve të huaja nuk janë të përgatitur mjaftueshëm për detyrën komplekse të

përçimit të kompetencës ndërkulturore.”246

Sipas Damen247

, një kusht themelor për realizimin e mësimit ndërkulturor të gjuhëve të

huaja është të qënurit i informuar mbi kulturën tjetër e fenomenet kulturore në përgjithësi

si dhe njohja e sfondit të njohurive të nxënësve që ka përballë. Kjo është e rëndësishme

për t´i vendosur përballë njëra-tjetrës këto dy aspekte, për të ushqyer nevojat për njohuri

e për të mos rënë në përsëritje të panevojshme.

Edhe qëndrimi personal i mësuesit është i rëndësishëm. Vetë mësuesi duhet të tregoj

interes për fenomenet ndërkulturore e të ketë dëshirën për tu zhvilluar e rritur më tej

profesionalisht në këtë fushë. Nëse mësuesi ka një qëndrim refuzues apo mohues kundrejt

fenomeneve apo dukurive kulturore të vendit tjetër, kjo gjë do të vihej re lehtë nga

nxënësit dhe do të krijonte një atmosferë të mbyllur e antipati kundrejt kulturës tjetër,

situatë kjo mjaft e disfavorshme për procesin e të nxënit dhe klimën mësimore në klasë.

Në një studim të Pajares248

u demonstrua se pikëpamjet ndërkulturore të mësuesve

pasqyrohen e projektohen edhe në praktikat mësimore. Në mënyrë që mësuesit e gjuhës

së huaj të kthehen në mësues kompetent ndërkulturor, duhet që pikësëpari ata të përçojnë

një qëndrim pozitiv kundrejt kulturave të tjera, por edhe përçimi i njohurive mbi kulturat

e tjera si dhe një ndërgjegjësimi kritik rreth tyre është i rëndësishëm. Përveç kësaj janë

edhe përvojat që kanë pasur mësuesit në kontaktet kulturore që shërbejnë vazhdimisht si

një kusht themelor për nxitjen e proceseve mësimore ndërkulturore në mësimin e gjuhës

244


Revista pedagogjike, Instituti i Zhvillimit të Arsimit, Tiranë, 2012, f. 29-40 245

Po aty, f. 33 246

Göbel, Kerstin. Die Bedeutung von Kulturkontakterfahrungen der Lehrenden. In: HU,

Adelheid / Byram, Mikael (Herausgeber), 2009, f. 183 247

Göbel, Kerstin. Die Bedeutung von Kulturkontakterfahrungen der Lehrenden. In: HU,

Adelheid / Byram, Mikael (Herausgeber), 2009, f. 183 248

Pajares, F.M. Teachers beliefs and educational research. Cleaning up a messy construct. In:

Review of Educational Research 3. 307-322, 1992.


99

së huaj.249

Sa më shumë përvoja të kenë pasur mësuesit personalisht lidhur me kontaktet

kulturore, aq më të lehtë e kanë ta vendosin veten në situatat ndërkulturore e t‟i ilustrojnë

ato edhe me shembuj nga përvojat e veta. Ky supozim për fat të keq ende nuk është

provuar empirikisht, por nga studimet e shumta që janë bërë për paragjykimet dihet se

përvojat ndërkulturore janë një kusht i domosdoshëm por jo i mjaftueshëm për të krijuar

një qëndrim pozitiv kundrejt kulturës tjetër dhe për zhvillimin e kompetencës

ndërkulturore.250

Për mësuesit e gjuhëve të huaja mund të thuhet se përvojat e tyre

ndërkulturore kanë një efekt pozitiv si lidhur me ofrimin e materialeve të ndryshme

mësimore, ashtu edhe me shfrytëzimin e kësaj baze materialesh dhe suksesin e të nxënit

tek nxënësit.

Pra mund të themi se kompetenca individuale dhe përvojat e mësuesve të gjermanishtes

marrin një rëndësi të madhe për përgatitjen dhe konceptimin e një oferte mësimore

cilësore e të përshtatshme edhe në aspektin didaktik e metodik.

4.3 Mësimi dhe metodat e mësimdhënies së gjuhëve të huaja

Metoda mësimore shfaqet si një media mjaft e rëndësishme në qendër të mësimdhënies.

Grim shkruan: “Dieses steht nach wie vor als zentraler Mittler und als Leitmedium

zwischen Lehrer, Zielkultur und Lerner – sowohl im SchulbeRaih als auch in der

Erwachsenenebildung. / Ajo ka qëndruar e qëndron vazhdimisht si një ndërmjetës

qëndror midis mësuesit, kulturës mbërritëse dhe nxënësit – kjo vlen si për fushën

shkollore ashtu edhe për formimin e të rriturve.”251

Ndër tiparet themelore të metodave të

mësimdhënies së gjuhës gjermane të viteve ‟90 është formimi i një perspektive të huaj

dhe të vetvetes dhe lidhja sistematike e tyre me mësimin e gjuhës. Metodat ndërkulturore

për mësimin e gjuhës gjermane si gjuhë e huaj apo gjuhë e dytë e huaj, orientohen nga

kategoritë metodike të progresionit, tematikës dhe përzgjedhjes së tyre etj.252

Çështjet për zhvillimin e materialeve mësimore kanë të bëjnë kryesisht me progresionin,

përzgjedhjen e temave dhe teksteve, leksikun, ushtrimet, aftësitë dhe format sociale.

Shumë fotografi e skicime të ndryshme të tipit verbal apo joverbal përçojnë përshtypje që

ndikojnë fuqishëm imazhin e përgjithshëm që krijon nxënësi për kulturën tjetër,

veçanërisht edhe për shkak se shumë nga ata që mësojnë gjuhën gjermane, nuk kanë

pasur asnjëherë kontakt të drejtpërdrejtë me vendet dhe kulturat e vendeve

gjermanofolëse. Nëpërmjet materialeve të ndryshme, fotove dhe teksteve që ofrohen në

metodat e mësimdhënies, nxënësit dhe veçanërisht fillestarët krijojnë përshtypjet e para

mbi botën gjermanofone.

“Die Darstellung der Zielkultur(en) wird vor allem von einer Perspektive beeinflusst: die

der Lehrbuchautoren. / Paraqitja e kulturës së huaj ndikohet në mënyrë të veçantë edhe

249

Peixh, M. On the nature of intercultural experiences and intercultural education. In. Paige, M

(ed.) Education for the intercultural experience (10)Yarmouth 1-19, 1993 250

Braun, Rupert. Prejudice, Oxford, 1995; Vard, C / Deuba, Rana. Acculturation and Adaption

Revisited, in: Journal of Cross-Cultural Psychalogy, 4, 1999. 422-439 251

Grim, Volfgang; Rippien, Horst. Englisch-Lehrwerke an Volkshochschulen-Rückblick,

aktueller Stand, Perspektiven. Englisch Amerikanische Studien 5, 1985, f. 259 252 Schmëlcer-Ajbinger, Sabina. Interkulturelles Lernen und Sprachlernen in der Schule. In:

Krum/Portmann-Tselikas, 1998, Studienverlag, Innsbruck-Wien, f. 156-176, f. 164


100

nga perspektiva e autorëve të librit.253

Ata e paraprijnë perspektivën e nxënësit dhe

zgjedhin përmbajtjet dhe mënyrat e paraqitjes nisur nga kritere të ndryshme si p.sh.

didaktike, pragmatike, marketingu etj. Nëpërmjet këtij selektimi të pashmangshëm të

përmbajtjeve mbi vendin e kulturën tjetër, nxënësit i ofrohet një fotografi e fragmentuar e

kulturës së huaj që e ndikon dukshëm imazhin dhe përfytyrimin që krijon ai për vendin

dhe njerëzit e huaj.

Mësimi i gjuhëve të huaja është vendi ideal i përçimit të njohurive mbi kulturën tjetër.

Krum e përshkruan më së miri mësimin e gjuhëve të huaja si një vend të takimit sistematik

të nxënësve me kulturën e huaj dhe që në mësimin komunikativ vihet në jetë në formën e

njerëzve që veprojnë ndaj ai është në këtë mënyrë ndërkulturor në gjithë dimensionet e

tij.254

Kjo është edhe arsyeja se përse i jam referuar ndër të tjera edhe medias së metodës

mësimore për shqyrtimin e aspekteve ndërkulturore. Nga përvoja ime si mësuese e

gjermanishtes, mund të them se metodat e mësimdhënies së gjuhëve të huaja luajnë një

rol vendimtar në mësimin e tyre. Në një dialog të thjeshtë në jetën e përditshme, kur

dikush pohon se po mëson një gjuhë të huaj, ka shumë të ngjarë që pyetja e parë që i

drejtohet të jetë se me cilin libër apo metodë siç quhet shpesh tek ne, e mëson ai gjuhën.

Madje shpesh duket se libri me të cilin punohet ka rëndësi më të madhe se edhe vetë

konteksti gjithëpërfshirës në të cilën e mëson ai këtë gjuhë, ku përfshihen intensiteti,

mësuesi, vendi, mënyra etj. Duhet sqaruar se termi metodë në shqip dhe gjermanisht nuk

përdoren gjithmonë me të njëjtin kuptim. Për të shmangur çdo keqkuptim, duhet thënë se

me termin “metodë” në shqip nënkuptohet libri me të cilin mësohet një gjuhë e huaj

ndërkohë që në gjermanisht metodë quhet „si-ja“, pra mënyra e konceptimit ose ajo që

qëndron në qendër të konceptimit të këtij libri. Për më qartë, në gjermanisht flitet për

metodën audiolinguale, audio vizuale, atë të gramatikës e përkthimit, metodën

komunikative etj.

Ora e mësimit drejtohet dukshëm e në mënyrë intensive nga përmbajtjet e metodës me të

cilën punohet. Në qendrat e ndryshme të gjuhëve të huaja ku ofrohet edhe mësimi i

gjuhës gjermane ndodh e njëjta gjë. Metoda luan në këtë mënyrë një rol vendimtar në

përçimin e gjuhës së huaj e bashkë me të edhe të përmbajtjeve me sfond kulturor,

njohurive dhe aftësive ndërkulturore. Në këtë mënyrë, ajo bëhet edhe bartësja dhe

përçuesja kryesore e kompetencës ndërkulturore. Nga vrojtimet e shumë orëve mësimore

që kam kryer në disa shkolla të mesme ku mësohet gjermanisht, si dhe nga disa biseda

me mësues të ndryshëm të gjuhës gjermane, kam vënë re se ata e trajtojnë metodën

mësimore si një “bibël” dhe mundohen t‟i qëndrojnë besnik asaj në çdo presje duke u

munduar të trajtojnë çdo kërkesë, çdo ushtrim, çdo tekst apo e thënë ndryshe të mos

kapërcejnë asnjë faqe apo paragraf të librit pa e përpunuar së bashku me nxënësit. Vetëm

atëherë mësuesit ndihen “të qetë” në ndërgjegjen e tyre se e kanë përmbushur “misionin

e tyre” të përçimit të gjuhës së huaj. Kjo në të vërtetë është një pikëpamje e gabuar, pasi

metoda e mësimdhënies duhet konceptuar shumë më tepër si një “ofertë e larmishme

253 Abendroth-Timer, Dagmar. Zum Potential von Lehrwerken für das Verstehen anderer

Kulturen in Lotar Bredela; Herbert Krist; Mikael K. Legutke (Hrsg.), Thema Fremdverstehen.

Tübingen: Gunter Narr Verlag, 76-100, 1997, 89 254 Krum, Hans-Jyrgen. Interkulturelles Lernen und interkulturelle Kommunikation. In: Karl

Richard Bausch, Herbert Krist & Hans Jyrgen Krum (Hg.): Handbuch Fremdsprachenunterricht.

Tübingen: Francke (3.Aufl.), 1995. fq. 156-161, f. 157


101

përmbajtjesh e ushtrimesh” nga e cila mësuesi duhet të përzgjedh gjatë planifikimit të

orës së vet mësimore duke iu përmbajtur rreptësishtë qëllimit mësimor. Ajo mund të

krahasohet edhe me një kuti kubash formues me të cilat luajnë fëmijët, që i ofrohet

mësuesit për të ndërtuar vazhdimisht me nxënësit e vet shtëpi, pallate, karrige, çekiç e

gjithfarë elementësh të tjerë. Pra me fjalë të tjera, mësuesi duhet të ketë lirinë e vet në

projektimin e orës mësimore, ashtu sikurse edhe një arkitekt në projektimin e ndërtesave

të veta, duke i lënë hapësirën e mjaftueshme nxënësve por njëkohësisht duke siguruar që

bazat e gjithë këtij procesi të jenë të qëndrueshme.

Në një trajnim të kryer pranë institutit Gëte në tetor të vitit 2011, ku merrnin pjesë rreth

30 mësues të gjuhës gjermane midis të cilëve edhe unë dhe ku fokusi ishte përçimi i

komponentëve gramatikor të gjuhës në mënyrë kreative, trajnuesja midis të tjerave

theksoi se metodat e mësimdhënies duhet t‟i shohim shumë herë nën lupën e kritikës dhe

në princip të mos orientohemi nga renditja e propozuar nga autorët e metodës, pasi është

vetëm mësuesi ai që e njeh grupin e vet, përbërjen e tij, tempin dhe nivelin, kurse autorët

e metodave shpesh nuk janë didaktistë të mirëfilltë dhe gjatë hartimit e konceptimit të

metodave të mësimdhënies orientohen nga një nivel mesatar e i përgjithshëm dhe jo nga

një situatë e grupi konkret mësimor. Madje mësuesi duhet të marr vendime të shumta për

përzgjedhjen e materialeve që do të trajtohen në orën mësimore dhe shmangien e disa të

tjerave, ndonjëherë madje mund të kapërcehet edhe një leksion i tërë për t‟iu kthyer ose

jo në një moment të mëvonshëm. Me bisedat që patëm në kuadrin e këtij trajnimi me

mësuesit e tjerë shqiptarë, këto lloj pikëpamjesh ishin pothuajse “revolucionare” dhe

shumë të reja, pasi siç u përmend për ne si mësues shqiptarë të gjuhës gjermane, metodat

e mësimdhënies kanë shërbyer deri diku si një “bibël” dhe qasja jonë ka qenë “të

përçojmë metodën mësimore e jo gjuhën”.

Shpesh haset edhe qëndrimi se metodat mësimore janë të varfëra apo të “thata” siç i

quajnë shumë mësues apo nxënës shqiptar dhe ndihet nevoja për t‟i plotësuar me

materiale shtesë, qofshin këto ushtrime apo tekste autentike. Mësuesit i konstatojnë lehtë

këto mangësi por jo gjithmonë ekziston infrastruktura e duhur për t‟i plotësuar këto

nevoja. Ndonjëherë është e vështirë për mësuesin të printojë e fotokopjojë materiale

shtesë për grupe që shpesh, në shkollat e mesme shtetërore apo dhe universitet i kalojnë

35-40 persona. Pajisja me fotokopje e printer nuk është një vetë kuptueshmëri në

realitetin shqiptar, ndaj edhe mësuesit shqiptar mjaftohen shpesh me metodën mësimore.

Madje edhe aparatet për të dëgjuar tekstet e dëgjimit shpesh mungojnë. Në kuadrin e

praktikës së studentëve të masterit të mësuesisë, kam vëzhguar një sërë orësh mësimore

në shkolla të ndryshme të mesme si p.sh. gjimnazi “Petro Nini Luarasi”, Shkolla e

Mesme Ekonomike, Shkolla e Mesme e Gjuhëve të Huaja “Asim Voksh” etj. dhe kam

vënë re se dëgjimi, si aftësi e veçantë dhe mjaft e rëndësishme e mësimit të gjuhës

injorohet plotësisht, megjithëse ai është integruar mjaftueshëm në metodat mësimore. Kjo

ndodh ose për shkak të mungesës së mediave ose për shkak të traditës së rrënjosur aq fort

tek ne ku në qendër të çdo lloj ore mësimore të gjuhës së huaj mitizohen e theksohen

“çështjet gramatikore”, në një masë të dëmshme e të pariparueshme në kurriz të gjithë

komponentëve të tjerë gjuhësore. Kjo traditë po përcillet për fat të keq brez pas brezi me

gjithë ndryshimet e kurrikulave në formimin e mësuesve të rinj të gjuhës gjermane e

përpjekjet e vazhdueshme për modernizimin e metodave mësimore të gjuhës së huaj.

Këtë e them nisur nga vëzhgimet e shumta që kam bërë në kuadrin e praktikës mësimore

të studentëve të gjermanishtes pranë shkollave të mesme. Edhe këta të fundit, megjithë


102

formimin e ndryshëm që kanë marrë, pasi kryejnë orët pasive të vëzhgimit të mësimit,

fillojnë të japin edhe vetë mësim ku gjithçka vërtitet rreth gramatikës. Shpesh ora fillon

me fjalët “Sot do marrim një temë shumë të rëndësishme gramatikore” ose në rastin më të

keq “shumë të vështirë gramatikore”. Dërrasa e zezë mbushet me strukturat e reja që

shpjegohen pothuajse tërësisht me emërtimet gramatikore (kundrinor i drejtë, rrethanor,

kallëzues) etj. edhe pse nxënësit shpesh nuk kanë njohuri të mjaftueshme të gramatikës.

Kjo traditë e të mësuarit të gjuhës së huaj në shkollat e mesme, ku shpesh mësimi i gjuhës

është i barabartë me mësimin e gramatikës së gjuhës, shpesh prodhon nxënës që mbushin

kokën me njohuri rreth gjuhës por që shpesh nuk janë në gjendje të zhvillojnë as dialogun

më të thjeshtë në situata të çfarëdollojshme, edhe pse mund të kenë bërë një apo dy apo

tre vjet gjermanisht në shkollë.

Kjo gjë kushtëzohet edhe nga grupet e mëdha, pasi shpesh klasa përbëhet nga 30 apo 40

nxënës dhe hapësira është minimale, ndaj është tepër e vështirë për mësuesin të përdor

format e tjera sociale mësimore, përveç mësimit frontal pasi siç pohojnë shumë mësues

është tepër e vështirë që të zhvillohet p.sh. puna në grup, pasi në hapësirën e ngushtë që

të ofron ora prej 45 minutash, në një grup kaq të madh do të duhet shumë kohë që të

rivendoset sërish rregulli e qetësia në klasë. Në këto kushte, notat e kriticizmit kundrejt

mësuesve duhen kontrolluar, madje ata duhen përgëzuar që megjithë këto kushte deri

diku ekstreme për përçimin e një gjuhe të huaj, ia dalin mbanë që të nxjerrin edhe nxënës

të shkëlqyer në gjuhën gjermane.

Le t‟i kthehemi sërish metodave të mësimdhënies së gjuhës gjermane dhe qasjes së tyre

kundrejt aspekteve ndërkulturore. Në didaktikën e gjuhëve të huaja në Shqipëri ndiqen

zhvillimet në Gjermani dhe shpesh ato transportohen tek ne. Shumë më tepër ne jemi

aplikues sesa risibërës në fushën e koncepteve didaktike. Orientimi konsekuent sipas

kurrikulave është i përbashkët tek metodat mësimore. Kjo bën që ato të jenë të ngjashme

lidhur me tematikën dhe punën gjuhësore. Ajo që ndryshon është rendi dhe rëndësia që i

jepet temave. Supozohet gjithashtu që metodat janë të ngjashme edhe lidhur me masën e

përfshirjes në to të aspektit ndërkulturor, për shkak se ato i përgjigjen përcaktimeve

ligjore. Lidhur me këtë pikë duhet thënë se në kurrikula zor se gjenden udhëzime

metodike, ç´ka bën që mësuesit dhe autorët e metodave të mësimdhënies t‟i referohen

përvojave personale shumë më tepër se diçkaje më konkrete.

Disa metoda mësimore e integrojnë në mënyrë të rregullt të mësuarit ndërkulturor, kurse

të tjera e injorojnë atë plotësisht, pasi në to nuk merren parasysh principe thelbësore të

përmbajtjes dhe principet metodike. Tek këto metoda bie në sy një udhëheqje apo drejtim

shumë i fortë i nxënësit, gjë që ju lë atyre shumë pak hapësira dhe pengon fort

autonominë e tyre. Rëndësi parësore i jepet përvetësimit të gjuhës (ndarazi nga kultura),

gjë që mund të kuptohet lehtë edhe nga fakti se është pikërisht progresioni gramatikor ai

që përcakton përmbajtjet, gjë që vihet re tek metodat “Delphin” dhe “Lagune”. Ushtrime

dhe skema të shumta kanë për qëllim automatizimin dhe riprodhimin korrekt. Qëllimi

është në fund të fundit testueshmëria e njohurive. Përveç kësaj tek tekstet, materialet

vizuale dhe metodika vihet re një tendencë për tipizim, shpesh gjenden edhe klishe që

nëse nuk do të përpunoheshin siç duhet, do të përforconin më tej paragjykimet ekzistuese.

Ato i vijnë përkundër principeve të individualizimit, diferencimit të brendshëm dhe

relativizimit dhe bëjnë që të krijohet një imazh i mbyllur, vetëm në dukje “objektiv” dhe

përveç kësaj qind për qind pozitiv mbi Gjermaninë.


103

Ky vështrim pozitiv, qoftë i shteteve, grupeve apo individëve është një tjetër shenjë

dalluese e këtyre metodave, që në raste jo të rralla përshkallëzohen deri në një harmoni

perfekte. Është për tu shënuar që edhe në situatat ku takohen gjermanët me të huajt, si

p.sh. gjatë pushimeve, shkëmbimeve të nxënësve apo në emigracion nuk lindin vështirësi

kuptimore, kriza identiteti apo krahasime vlerësuese. Krahasimet e rralla dhe të

drejtpërdrejta synojnë një listim faktesh dhe/ose mbeten në rrafshin individual, pa synuar

një përfshirje kulturore. Të bie fort në sy se sa të forta janë përpjekjet për të shmangur

çdo lloj përballjeje. Edhe kërkesat për përballje dhe mjetet shprehëse përkatëse shfaqen

shumë më vonë krahasuar me metodat gjermane të mësimdhënies. Nga ana tjetër, autorët

gjermanë i japin mjaft rëndësi diferencimit, shkëmbimit të mendimeve dhe veçanërisht

diskutimeve të diferencave. Në këtë pikë ndihet qartë ndikimi iluminizues i didaktikës

gjermane dhe veçanërisht i konceptit ndërkulturor mësimor dhe e ashtuquajtura “kultura

gjermane e diskutimeve”.

4.4 Analizë metodash lidhur me aspektet ndërkulturore

Ekzistojnë modele e katalogë kriteresh të ndryshme për analizën e metodave mësimore,

ku theksi vihet në aspekte të ndryshme. Në vijim do të paraqiten dy modele analize lidhur

me kompetencën ndërkulturore. Mikael Byram (1997) ka konceptuar një model

kompetence që ka zënë vend në didaktikën e gjuhëve të huaja. Ky model është me shumë

dimensione. Kompetenca ndërkulturore sipas tij përbëhet nga 5 komponentë, të cilët

vijojnë më poshtë:

Njohuri specifike kulturore mbi kulturën amë dhe atë të huaj si dhe njohuri të

përgjithshme kulturore mbi proceset interaktive personale dhe shoqërore.

Komponenti i dytë nënkupton qëndrime si p.sh. kureshtje, të qënurit i hapur, si

dhe gatishmërinë për të relativizuar bindjet e veta.

Interpretimi dhe sqarimi i dokumenteve dhe ngjarjeve të kulturës tjetër dhe

krijimi i një lidhjeje që ekziston midis tyre.

Aftësia për të përvetësuar njohuri të reja mbi kulturat e tjera si dhe zotërimi i

situatave të takimeve ndërkulturore.

Trajtimi kritik i produkteve dhe praktikave kulturore duke u bazuar mbi

kritere eksplicite.

Ky model përpiqet ta shpjegojë në mënyrë horizontale kompetencën ndërkulturore.

Një model tjetër vjen nga Daniela Kaspari dhe Andrea Shinshke255

. Në modelin e tyre të

kompetencës ndërkulturore ato dallojnë tre fusha: „fusha e dijeve“, „fusha e aftësive dhe

sjelljes“ dhe „fusha e qëndrimeve“. Këto fusha ndahen më tej në dimensione:

Fusha e dijes ndahet në tri dimensione:

njohuri mbi kulturën e huaj;

njohuri mbi gjuhën e huaj;

njohuritë strategjike.

Fusha e aftësive dhe sjelljeve ndahet në disa dimensione të ndryshme:

255

Kaspari, Daniela / Shinshke, Andrea. Aufgaben zur Feststellung und Überprüfung

interkultureller Kompetenzen. In: HU, Adelheid / Byram, Mikael (Herausgeber). Interkulturelle

Kompetenz und fremdsprachliches Lernen: Modelle, Empirie, Evaluation. Narr Francke Attempto

Verlag, Tübingen, 2009, f. 276-277


104

aftësitë/sjellja lidhur me kulturën e huaj;

aftësitë/sjellja lidhur me gjuhën e huaj;

veprimtari në gjuhën e huaj që i përshtatet kulturës tjetër;

aftësi dhe sjellje strategjike.

Fusha e qëndrimeve dhe gatishmërisë në lidhje me…“ përmbledh gjithashtu shumë

dimensione:

qëndrimi personal në lidhje me kulturën/at e huaj/a;

gatishmëria për ta përdorur realisht gjuhën e huaj veçanërisht në situatat me

gojë, edhe atëherë kur nuk e zotëron shumë mirë atë;

gatishmëria për t‟i aplikuar realisht strategjitë e përmendura më sipër;

gatishmëria për ta lejuar veten si person të përjetojë situata që mund të jenë të

vështira ose të sikletshme.

Që nga vitet 80 të shekullit të kaluar ka pasur vazhdimisht përpjekje për të analizuar

përmbajtjet e metodave të mësimdhënies nisur nga perspektiva ndërkulturore. Në analizë

janë marrë metoda rajonale e gjermane të mësimdhënies së gjuhës gjermane. Metodat e

shqyrtuara janë në pjesën më të madhe të tyre metoda me të cilat unë kam punuar për më

tepër se një vit e që i kam trajtuar personalisht me nxënësit e mi. Këto metoda do të

shihen të veçuara e në krahasim me njëra tjetrën. Bëhet fjalë për metodat e mëposhtme:

„Deutsch, kein Problem“, “Schritte International”, “Lagune”. Për analizën e tyre do i

referohem modelit të dytë, pra modelit të Kaspari/Schinke.

Dy janë pyetjet qendrore që do të shtrohen për analizën e disa fushave tematike:

1- Cilat aspekte të pjesshme të kompetencës ndërkulturore skicohen tek metodat e

studiuara?

2- Ku shfaqet më dukshëm tendenca e theksimit të aspekteve ndërkulturore, në

metodat e konceptuara dhe botuara në Gjermani, apo tek ato rajonale?

Analiza e tre metodave të gjuhës gjermane të përdorura shpesh në shkollat dhe qendrat e

gjuhës gjermane duhet ta bëj të qartë se si mund të kontribuojë ose pengojë një metodë

për përçimin e kompetencës ndërkulturore.

Fusha e njohurive

Tek kjo fushë futen si njohuritë faktike mbi vendin e njerëzit, ashtu edhe njohuritë për

veprimet socio kulturorë. Këtu bëjnë pjesë edhe njohuritë mbi steriotipet.

Një vështrim i shkurtër mbi pasqyrën e lëndës së të gjitha metodave mësimore, tregon

tema shumë interesante në këndvështrimin ndërkulturor. Temat janë nga më të

larmishmet si p.sh.: festa dhe dhurata, të rinjtë dhe problemet e tyre, natyra dhe mjedisi,

shumëllojshmëria e mediave, mbi Shqipërinë në gjermanisht, ekskursioni i klasës,

shkollimi etj. Përmbajtjet e këtyre metodave orientohen dukshëm nga interesat dhe

nevojat komunikative të nxënësve – pra ndaj situatave të përditshme të kulturës

gjermane, me të cilat me shumë të ngjarë nxënësit do të kenë kontakt. Njohuritë mbi

kulturën e përditshme të gjuhës që po mësohet shërbejnë si njohuri referimi në mënyrë që

sjellja gjuhësore në kulturën e synuar të jetë e përshtatshme.

Në metodën „Schritte international“, vëllimi 3, në qendër paraqitet një familje gjermane,

burrë e grua – të dy kanë qenë të martuar më parë dhe kanë dy fëmijë të ardhur

përkatësisht nga martesat e para. Tani ata presin një fëmijë. Ndryshimi i formave të


105

familjeve e lidhjeve ka gjetur një pasqyrim të rëndësishëm në botën e librave të

mësimdhënies, gjë që sipas Folkman256

i përgjigjet më mirë një imazhi realist të

shoqërisë, sesa modeli botëror harmonik i njëanshëm i familjes tipike ideale që përbëhet

nga 4 persona, mami, babi motra dhe vëllai të paraqitur në fotografi që rrezatojnë

harmoni. Maria ka ardhur tek ta nga Amerika e Jugut të punoj si dado për beben që do të

lind. Duke ardhur nga një kulturë shumë e largët dhe e ndryshme, Maria përjeton shumë

situata të përditshme të kulturës gjermane si të huaja, të ndryshme, ndonjëherë komike e

ndonjëherë nervozuese. Një shembull:

Am Sonntag frühstückt die Familie zusammen. Simon soll Maria wecken. Aber Maria ist

noch sehr müde. Sie denkt, die Familie schläft sonntags viel zu kurz. Sie möchte lieber

ausschlafen. Und dauernd fragt jemand, was sie früfstücken möchte, zum Beispiel, soll

ihr Ei hart oder weich sein. Das findet Maria sehr komisch. Für sie ist es wie im

Restaurant. Kurt war sogar schon beim Bäcker: Viele Bäckereien haben am Sonntag

geöffnet. Wer Nussschnecken möchte, muss früh kommen.Maria sieht den Frühstückstisch

an und ist sehr erstaunt: Die Familie frühstückt am Sonntag sehr viel. Es gibt viele

leckere Sachen, nur der Kaffe schmeckt Maria gar nicht.257

Përkthimi: Familja e ha mëngjesin së bashku. Simoni duhet të zgjojë Marian. Por Maria

është ende shumë e lodhur. Ajo mendon se ata të dielën ngrihen shumë herët. Asaj do i

pëlqente më tepër të ngopej me gjumë. Vazhdimisht e pyet dikush se çfarë dëshiron për

mëngjes, a e dëshiron vezën të zier fort apo pak. Të gjitha këto i duken qesharake. I duket

vetja tamam si në një restorant. Kurti madje po kthehet nga furra e bukës: shumë furra

buke janë hapur edhe të dielave. Kush dëshiron të hajë kërmij me rrush të thatë duhet të

vijë shpejt në tavolinë. Maria sheh tavolinën e shtruar për mëngjes dhe çuditet pa masë:

mëngjesi i së dielës është shumë i bollshëm. Ka shumë gjëra të shijshme, vetëm kafja nuk

i shijon aspak.

Në fund të çdo leksioni gjenden tekste leximi, që përmbajnë informacione mbi

qytetërimin gjermanofon. Bëhet fjalë për fakte të tilla si numra, ngjarje dhe data për të tre

vendet gjermano folëse. Disa shembuj: Rostock, Magdeburg, shtëpia shumëngjyrëshe e

Vienës, etj.

Ushtrimet lidhur me këto tema janë nga më të ndryshmet dhe nuk kanë të bëjnë thjesht

me riprodhim njohurish. Nxënësit nxiten të punojnë në mënyrë të pavarur me tekstin, të

gjejnë vetë informacione shtesë në internet si p.sh. tek Schritte 3, f. 36, ata pyeten nëse

dinë ndonjë gjë për temën, po ashtu edhe tek Schritte 3, fq 56 etj. Ushtrimet në këtë

metodë mësimdhënieje demonstrojnë qartë, se si nxënësit mund ta përdorin materialin

gjuhësor që marrin për nevojat e tyre komunikatave, në mënyrë që të zotërojnë sfidat e

shumta gjuhësore në vendin ku flitet gjuha. Është mjaft e rëndësishme që nxënësit të

aftësohen që t‟i përgjigjen pa hasur vështirësi situatave komunikative të ndryshme

gjuhësore dhe të formojnë strategji efecientë për të kuptuar tekstet si dhe aftësi e

shkathtësi në tu shprehur me gojë e shkrim në gjuhën e huaj.

256

Folkman, Laurenc. “Kriterien und Normen bei der Evaluation von Lehrwerken: Grundzüge

eines diskursanalytischen Modells. In: Volfgang Börner; Klaus Vogel (Hgg.), Lehrwerke im

Fremdsprachenunterricht. Lernbezogene, interkulturelle und mediale Aspekte. Bochum: AKS-

Verlag, 1999, f. 131 257

Schritte International 3: Hueber Verlag, Band1-6, Gruppe von Autoren: Silke Hilpert, Marion

Kerner, Daniela Niebisch, Franc Specht, Dörte Weers, Monika Reimann, Andreas Tomaszewski.

Unter Mitarbeit von: Isabel Krämer-Kienle und Jutta Orth-Chambah 2007, f. 29


106

Leksiku i ofruar orientohet nga interesat aktuale, njohuritë eventuale paraprake dhe

nevojat e nxënësve. Duhet thënë se leksiku është i larmishëm e i gjerë për të plotësuar e

kënaqur nga njëra anë kuriozitetin e motivet komunikative të nxënësve dhe për të

aktivizuar nga ana tjetër pjesën pasive të përvetësuar të gjuhës së huaj. Në këtë metodë

moderne të mësimdhënies, gjendet edhe rubrika e ashtuquajtur “Redemittel” (shprehi

gjuhësore apo “lexical chunks” në anglisht), e cila shkëput e fikson edhe një herë

strukturat gjuhësore më të rëndësishme e të përdorshme nga kontekstet e tekstet e

leksionit përkatës, duke ju ardhur në ndihmë nxënësve në këtë mënyrë për t‟i memorizuar

ato. Gjithashtu nxënësve iu mundësohet në këtë mënyrë, që në një stad të hershëm të

mësimit të gjuhës, falë zotërimit të pak strukturave gjuhësore, të plotësojnë relativisht

shumë nevoja të tyre shprehëse. Në fund të fundit “Interkulturelle Lernprozesse können

vor allem durch die Vermittlung und Anwendung von Techniken und Strategien zur

Erschliesssung der kultur-spezifischen Bedeutung von Ëörtern gefördert werden. /

Proceset mësimore ndërkulturore mund të mbështeten kryesisht përmes përçimit dhe

aplikimit të teknikave dhe strategjive për përthithjen e kuptimit specifik kulturor të

fjalëve.”258

Sipas Myler259

ekzistojnë tre mënyra procedimi mjaft të rëndësishme për ndërgjegjësimin

mbi bazat dhe mekanizmat e komunikimit ndërkulturor të cilat janë:

- paraqitja e situatave komunikative ndërkulturore;

- paraqitja e kuptimit si një njësi që formohet nga kultura dhe

- paraqitja e keqkuptimeve komunikative ndërkulturore.

Të tre këto janë të përfaqësuara denjësisht në këtë metodë. Kjo metodë karakterizohet

tërësisht nga principet e një didaktike ndërkulturore. Mënyra e aplikimit të qëllimeve të

përgjithshme mësimore të kuptimit të së huajës dhe kompetencës komunikative

ndërkulturore do të qartësohet nëpërmjet analizave të mëposhtme.

Qëllimet bazë e të përgjithshme të metodës janë krijimi i aftësisë për tu orientuar në

kulturën e huaj dhe aftësia për të reaguar në mënyrën e duhur në një situatë ndërkulturore.

Qëllimet mësimore ndiqen duke i bërë komponentët e perspektivës së huaj pjesë të

përmbajtës. Nxënësit nxiten të ndërgjegjësohen lidhur me kushtet mësimore dhe

ndërvepruese të kulturës amtare, pasi tjetra apo e huaja mund të kuptohet vetëm nëse i

referohemi vazhdimisht dhe në mënyrë të ndërgjegjshme kulturës sonë.

Si një nga problemet kryesore dhe më të mëdha të qasjes ndërkulturore në metodat e

mësimdhënies, është formimi i padëshiruar por gjithmonë ekzistent i klisheve dhe

paragjykimeve. Ajo ç´ka paraqitet në metodat e mësimdhënies, shpesh perceptohet si

tipike gjermane, gjë që shpesh nuk i përgjigjet realitetit. Ndonjëherë bëhet fjalë për

imazhe dhe sekuenca të realitetit të një rajoni të vetëm, por nxënësit duke mos e njohur

këtë fakt, arrijnë në përgjithësime të gabuara. Por gjithsesi, mësimi i gjuhëve të huaja dhe

metodave të veçanta janë pak të studiuar si burime steriotipizimi. Është shumë e vështirë

të dizajnosh në një metodë mësimdhënieje një imazh plotësisht objektiv e real të një

vendi. Shumë më tepër metodat e mësimdhënies mund t‟i konceptojmë si kolazhe të

258

Krum, Hans-Jyrgen / Portman-Tselikas, Paul. Theorie und Praxis. Österreichische Beiträge zu

Deutsch als Fremdsprache 2. Schwerpunkt: Deutsch zwischen den Kulturen. Studienverlag,

Innsbruck-Wien, 1998, f. 165 259

Myler, Bernd-Ditrih. Interkulturelle Didaktik. In: Bernd Kast/Gerhard Nojner (Hrsg.), 1994a,

96-99, f. 95


107

përbërë me copëza nga realiteti, jeta, njerëzit, puna, marrëdhëniet midis tyre etj. të vendit

të huaj. Gjithsesi mbeten të pashmangshme paraqitjet stereotipike të kulturës së huaj.

Metoda „Deutsch kein Problem“ është shkruar nga tre autore shqiptare që kanë punuar

për shumë vite si mësuese e pedagoge të gjuhës gjermane. Metoda përmban tre vëllime

dhe është përdorur gjerësisht si një ndër mediat kryesore për mësimdhënien e gjuhës

gjermane në shumë shkolla të mesme shtetërore në Shqipëri. Dy figurat kryesore janë

Peteri, një djalosh gjerman dhe Marini moshatari i tij shqiptar. Të dy janë shokë me njëri-

tjetrin. E përditshmja e dy të rinjve të ardhur nga dy kultura të ndryshme herë i afron dy

kulturat me njëra-tjetrën e herë të tjera nxjerr në pah hendekun që ekziston mes tyre, gjë

që shpesh çon në keqkuptime. Përfytyrimet e kulturës shqiptare përfshihen dhe

krahasohen me ato të kulturës gjermane. Kjo metodë vendos në qendër të saj në mënyrë

konsekuente lidhjet bikulturorë midis kulturës shqiptare dhe asaj gjermane, dhe në këtë

mënyrë orientohet më fort ndaj të adresuarve të saj, sesa metodat e tjera të tregut global

që shkruhen për destinacione të papërcaktuara. Shumë nga leksionet ofrojnë diçka për

temën e ndërkulturalitetit. Brenda çdo leksioni zhvillohet një ndryshim perspektive shqip-

gjermanisht dhe anasjelltas. Ky ndryshim i perspektivës bën që ata që mësojnë

gjermanisht, të ndërmarrin hapa më të shpeshtë përsiatjeje. Ata duhet të përballen në

mënyrë shumë intensive me kulturën dhe mentalitetin e vet, ç´ka në këtë metodë gjen

pasqyrim të bollshëm dhe njëkohësisht duhet të vendosen në vendin e tjetrit. Për të

kuptuar dhe pranuar tjetrën, të ndryshmen ndihmojnë detyra dhe ushtrime të ndryshme, të

cilat i motivojnë dhe nxisin nxënësit të bëjnë krahasime. Si bazë e këtyre diskutimeve

shërbejnë ndryshimet midis kulturës amtare dhe asaj të huaj, sepse është pikërisht

krahasimi ai që përbën një aspekt mjaft të rëndësishëm në situatat ndërkulturore. Mbi

këtë çështje Krum shpjegon se në gjithë situatat ndërkulturore, në mënyrë të

ndërgjegjshme apo të pandërgjegjshme kryhen krahasime; pa veprimin e krahasimit asnjë

folës nuk mund të vendoset në perspektivën e tjetrit. Ai konstaton se, të krahasuarit është

një veprim kompleks që në shumicën e rasteve ndjek qëllime vlerësimi dhe që për situatat

ndërkulturore është karakteristik. Krahasimi paraqet një në mos të vetmin operacion

konjitiv për të fituar njohuritë: E reja, e huaja integrohet mbi bazën e krahasimit me atë

që është përjetuar tashmë; krahasimi pra është më i rëndësishmi ndër gjithë aktet

konjitive që janë në qendër të kuptimit ndërkulturor. 260

Nga gjithë kapitujt vlen të përmendet e theksohet leksioni dhjetë. Ai quhet „Mbi

Shqipërinë në gjermanisht“ dhe në pasqyrën e lëndës përmendet edhe vetë termi

„krahasime ndërkulturore“. Kjo tregon se aspekti ndërkulturor në këtë metodë

mësimdhënieje është përfshirë në mënyrë plotësisht të ndërgjegjshme.

Në qendër të didaktikës komunikative të gjuhëve të huaja qëndron të kuptuarit dhe të

vepruarit drejt e në përputhje me situatën e kontekstin në situatat komunikuese të

përditshme të gjuhës së huaj. Por siç dihet, perceptimi ndikohet dukshëm nga përvojat

tona të ndryshme kulturore dhe individuale dhe kjo mund të bëjë që situatat me të cilat

ndeshemi në një vend të huaj t´i interpretojmë e kuptojmë ndryshe nga ç´janë në të

vërtetë. Keqkuptime të tilla me njerëzit që kemi përreth nuk janë të panjohura për ne. Aq

më të shpeshta bëhen vështirësitë e tilla të komunikimit në situatat ndërkulturore – dhe

ato bëhen gjithmonë të pranishme në mësimin e gjuhëve të huaja dhe natyrisht

260

Krum, Hans-Jyrgen. Bilder im Kopf. Interkulturelles Lernen und Landeskunde“, in:

„Fremdsprache Deutsch. Zeitschrift für die Praxis des Deutschunterrichts“, Heft 6 (Landeskunde)

München, 1992, f. 16


108

përforcohen në përballjet e drejtpërdrejta me një kulturë tjetër. Për vështirësitë apo

keqkuptimet e tilla në komunikim, termi i përdorur është „critical incident“. Bëhet fjalë

pra për një përvojë problematike, më konkretisht për një keqkuptim për arsye kulturore.

Një nga qëllimet më të rëndësishme të përforcimit të kompetencës ndërkulturore është

parandalimi dhe trajtimi i suksesshëm i „keqkuptimeve“.

Në vijim përshkruhen dy keqkuptime që prekin komunikimin verbal dhe atë jo verbal. Në

shembullin numër 13 Peteri pyet një shofer taksie, nëse ky i fundit mund ta shoqëronte

diku. Shoferi i përgjigjet atij duke tundur kokën njëherë majtas e pastaj djathtas. Në

Shqipëri nuk bëhet qartë dallimi midis tundjes së kokës dhe lëvizjes së saj nga lart poshtë,

gjë që ishte çorientuese për Peterin i cili menjëherë pas këtij gjesti i drejtohet një tjetër

shoferi.

Situata tjetër ka të bëjë me një vizitë. Peteri dhe Marini vizitojnë „pa lajmëruar“ Mariusin

dhe Boranën, të cilët në atë moment donin të ndërmerrnin një udhëtim. Paksa të

zhgënjyer (gjë që ata e murmurisin nën zë me njëri-tjetrin) dy të rinjtë shqiptar duhet të

heqin dorë nga udhëtimi i tyre në plazh dhe të presin vizitorin e ri. Ata shprehen se kjo

gjë s‟përbën problem dhe që mund ta shtynin udhëtimin, por në fillim të dialogut bëhet e

qartë që të dy shpresojnë që në atë ditë të mos kenë vizita. Në të vërtetë edhe Peteri

çuditet shumë dhe i duket krejt e panatyrshme që dy mikpritësit shqiptarë nuk dinë gjë

fare për vizitën, duke menduar se Marini i ka vënë në dijeni shokët për ardhjen e tyre. Ai

përjeton në atë moment „një shok të vogël kulturor“.

Leksioni njëmbëdhjetë sjell gjithashtu përmbajtje interesante. Tema është „Udhëtim me

klasën“. Interes të veçantë për analizën përbëjnë 2 tekste. I pari është një artikull gazete

dhe quhet „Deutschland ist schön! - Gjermania është e bukur! “, dhe në të përshkruhen

përshtypjet e 14 nxënësve shqiptarë lidhur me udhëtimin e tyre në Gjermani dhe

qëndrimin tek familjet gjermane. Teksti i dytë është një intervistë me një nxënëse

gjermane, e cila ka vizituar Shqipërinë për herë të parë dhe ka jetuar tek një familje

shqiptare. Megjithëse tipat e teksteve janë të ndryshme, mund të flitet për përmbajtje

paralele.

Nxënësit shqiptarë kanë përjetuar një Gjermani të bukur dhe kanë njohur njerëz të

sjellshëm e miqësorë. Paragjykimet duket se rrëzohen ndërsa flitet për „gjermanët e

ftohtë“ si „imazhe të vjetërsuara që ekzistojnë vetëm në kokë“ siç e ka formuluar mjaft

bukur Myller por që nuk i përgjigjet realitetit. Imazhet që dikush ka për një shtet të huaj,

shpesh kanë të bëjnë më tepër me kokën e tij sesa me realitetin e huaj. Gjithkush që

mëson gjermanisht, sjell me vete në mësim përfytyrimet e tij mbi gjermanët dhe gjuhën

gjermane përvojat e jetuara, (p.sh. me turistët gjermanë), frikërat (nga gjuha e vështirë),

klishetë dhe paragjykimet.261

Megjithatë edhe vërejtjet janë të pranishme, por nga ana gjuhësore ato zbuten disi.

„Ushqimi gjerman është i mirë, por ka edhe shumë gatime që mua nuk më shijojnë“ –

thotë një nga nxënësit. Fjalia do të ishte shprehur shumë më ndryshe nëse do të

artikulohej midis shokëve e jo për një artikull, aq më tepër të botuar në një metodë

mësimdhënieje.

Vathët në gjuhë, buzë e veshët e të rinjve gjermanë nuk mbeten jashtë vëmendjes.

Bleriani, një nxënës shqiptar, i interpreton ato si një “kapërcim të kufijve njerëzorë”.

261

Myler, Bernd-Ditrih, „Interkulturelle Verstehensstrategien –Vergleich und Empathie.“

München, 1988, f. 34.

http://www.tu-dresden.de/sulifg/daf/landesku/kapit8.htm#(59)






109

Nga ana tjetër, nxënësit shqiptar bien në sy në Gjermani lidhur me talentin që kanë për

gjuhët, muzikalitetin dhe dëshirën për të kërcyer. Në tekstin e dytë nxënësja gjermane

thekson pritjen e përzemërt dhe miqësore të familjes mikpritëse shqiptare, ushqimin e

mirë dhe të bollshëm dhe mirëkuptimin mes njëri-tjetrit.

Çdo gjë përshkruhet pozitivisht me përjashtim të numrit të nxënësve në klasa që është

disi i lartë, ç´ka i përgjigjet edhe realitetit.

Sipas mendimit tim, të dy tekstet i trajtojnë me shumë kujdes cilësitë dhe ndryshimet

kulturore. Anët pozitive theksohen në mënyrë të qëllimshme shumë fort, kurse anët

negative gërshetohen me ato pozitivet dhe zbuten mjaft nga ana gjuhësore, sikurse ndodh

tek shembulli me guzhinën gjermane.

Mund të thuhet se përvojat sociale, kulturore dhe gjuhësore që nxënësit kanë bërë në

vendin e tyre, merren parasysh mjaftueshëm në këtë metodë dhe që materialet mësimore

mbështesin zhvillimin e kompetencës ndërkulturore.

Në metodën „Lagune“ ndërkulturaliteti luan rol të dorës së dytë. Progresioni i gramatikës

dhe leksikut është qendror për çdo leksion, dhe duhet thënë që çdo aftësi gjuhësore - të

lexuarit, të shkruarit, të dëgjuarit dhe të folurit- rimerret në një kapitull të veçantë. Në

fillim të çdo rrethi tematik gjendet një kolazh fotosh që të fusin në temë dhe aty mund të

zbulohen gjëra interesante lidhur me vendin e njerëzit. Shumica e teksteve dëshmojnë për

mungesë të plotë autenticiteti dhe duket qartë që janë shkruar vetëm për përmbushjen e

nevojave gramatikore. Edhe ushtrimet lidhur me tekstin kanë në fokus gramatikën dhe

leksikun. Një shembull për ta demonstruar këtë vjen nga “Lagune1”, f. 111:

8.39 Uhr. Geschafft. Die Tür ist auf. Die Ärztin schiebt die Leute zur Seite und läuft zum

Unfallopfer. Sie untersucht den Mann, er atmet auf. Die Sanitäter heben ihn auf eine

Trage. „Vorsicht, nicht auf die Brust drücken,“ sagt die Ärztin: Die beiden Männer

schieben die Trage in den Notarztwagen. „Sauerstoff, schnell!“ Der Krankenpfleger legt

dem Opfer eine Atemmaske auf das Gesicht.

Përkthimi: Ora 8.39. U krye. Mjekja i shtyn njerëzit mënjanë dhe nxiton për tek i

aksidentuari. E viziton burrin, ai merr frymë. Infermierët e ngrenë atë me një barrelë.

“Kujdes, mos e shtyp në kraharor,” thotë mjekja: Të dy burrat e fusin barelën në

ambulancë. “Shpejt oksigjen!” Infermieri i vendos të plagosurit një maskë oksigjeni mbi

fytyrë.

Në pasazhin e mësipërm renditen brenda një teksti kaq të shkurtër plot gjashtë parafjalë.

Por aspektet ndërkulturore nuk mjaftohen thjesht me fushën e njohurive. “Sollte die

Überprüfung interkultureller Kompetenzen tatsächlich auf den Aspekt “Wissen”

reduziert werden, so bedeutete dies einen Rückfall in landeskundliche Traditionen, womit

man der Komplexität interkultureller Kompetenzen keinesfalls gerecht wird. / Nëse

kontrolli i kompetencave ndërkulturore do të reduktohet thjesht tek aspekti i “njohurive”,

atëherë kjo do të thotë thjesht një rënie në traditat e qytetërimit, ç´ka nuk i përgjigjet fare

kompleksitetit të kompetencës ndërkulturore”262

. Përzgjedhja dhe përpunimi i temave dhe

teksteve, i skicimeve, fotove dhe leksikut nuk mundësojnë një përballje reale me botën e

përvojave të nxënësit. Tematika dhe tekstet e përzgjedhura nuk mundësojnë e lejojnë

natyrshëm aplikimin e metodës kontrastive midis dy kulturave. Fushat e socializimit të

262


interkultureller Kompetenzen. In: HU, Adelheid / Byram, Mikael (Herausgeber). Interkulturelle

Kompetenz und fremdsprachliches Lernen: Modelle, Empirie, Evaluation. Narr Francke Attempto

Verlag, Tübingen, 2009, f. 280


110

cilat janë vendimtare për grup moshën të cilës i drejtohet kjo metodë mësimore, si p.sh.

familja, shkolla dhe koha e lirë nuk merren parasysh mjaftueshëm në këtë metodë. Edhe

materialet autentike dhe tipat e teksteve që ndeshen shpesh në të përditshmen, nuk gjejnë

mjaftueshëm hapësirë.

Fusha e dytë është ajo e „aftësive dhe sjelljeve”.

Me aftësitë, Kaspari dhe Shinshke kuptojnë aftësinë për të reaguar në mënyrën e duhur në

situatat kulturore reale apo të simuluara përmes mediave të ndryshme. Individët duhet të

aftësohen të zotërojnë në mënyrë të kuptueshme situatën komunikuese në gjuhën e huaj,

të veprojnë dhe zbatojnë siç duhet strategjitë për ndryshimin e perspektivës dhe trajtimin

e keqkuptimeve si dhe për kapërcimin e situatave konfliktuale.

Perceptimi i nxënësve nisur nga perspektiva e personazheve të metodës mësimore është

një tjetër aspekt i të mësuarit ndërkulturor. Gjithsesi, përzgjedhja e informacioneve

shpesh orientohet nga kultura e vet. Takimet ndërkulturore që ndeshim në këto metoda

janë ”lehtësisht të trajtueshme”. Çështjet e trajtuara shpeshherë nuk janë problematike,

siç e demonstron edhe shembulli me kuzhinën gjermane. Nisur nga përvoja ime me

metoda të ndryshme të mësimdhënies së gjuhës gjermane, pavarësisht sfondit të tyre,

ndeshemi pothuajse kudo vetëm me personazhe pozitive apo të sjellshëm e të mirë

kuptueshëm të vendit ku flitet gjuha e huaj.

Ndeshen edhe ushtrime e detyra të tilla ku kërkohet që nxënësit të marrin një perspektivë

të caktuar. P.sh. nxënësve ju kërkohet të vështrojnë një fotografi nga një skenë feste dhe

të venë veten në rolin e pjesëmarrësve në këtë festë duke simuluar dialogë (shih fq. 76).

Edhe situatat e simuluara të takimeve ndërkulturore nuk mungojnë, p.sh. një kërkesë

ushtrimi është e formuluar si vijon: Shokët tuaj gjermanë do të vijnë për vizitë në

shtëpinë tuaj. Ftojini brenda. Ofrohuni diçka. Ose: Ju jeni për vizitë tek shoku/shoqja

juaj gjermane. Ushqimi ju ka pëlqyer shumë, por nesër duhet të ngriheni shpejt nga

gjumi. Përshëndetuni dhe largohuni. Nxënësit janë të lirë të zgjedhin një nga të dyja

situatat dhe të simulojnë dialogë në role.

Personazhet e metodave mësimore ofrojnë mundësi e shansin për të zhvilluar aftësitë për

empatinë, pra aftësinë për ta vendosur veten në rolin e së huajës, e së ndryshmes. Këtu

shihen edhe përpjekjet e orientuara nga principet e të mësuarit ndërkulturor për t‟iu

larguar klisheve e për të hedhur poshtë e relativizuar paragjykimet mbi të ndryshmen

(shih shembullin, leksioni 11). Qëllimi i përgjithshëm është një bashkëjetesë ku

mbizotëron toleranca e mirëkuptimi.

Tipat e ndryshme të ushtrimeve e detyrave demonstrojnë edhe një shkallë të ndryshme

kompleksiteti. Kështu p.sh. ushtrimet që kërkojnë marrjen e një perspektive të caktuar

janë zakonisht më komplekse sesa ushtrimet që kërkojnë thjesht një riprodhim të

njohurive të caktuara.

Por edhe suksesi i veprimeve gjuhësore duhet mbështetur e përkrahur ashtu sikurse edhe

sjellja kundrejt fenomeneve të përditshme kulturore.

Qëndrimet/gatishmëria lidhur me …

Në këtë fushë, rëndësi për kompetencën ndërkulturore paraqet komponenti emocional që

shpesh lihet pas dore. Ky dimension sipas, Kaspari/Shinshke është shumë i rëndësishëm,

pasi nxënësit merren shumë intensivisht me formimin e imazhit të tyre personal.

Gatishmëria për ta braktisur identitetin e vet të brishtë që është ende në formim e sipër,


111

duket si sfida qendrore e të mësuarit ndërkulturor në mësimin e gjuhës së huaj. Një nga

elementët që e përcakton dukshëm identitetin tonë është gjuha dhe imazhi që kanë

nxënësit mbi vetveten. Kjo lidhet pikësëpari me gjuhën e tyre të parë apo gjuhën që flitet

në mjedisin ku ata jetojnë. Kjo përbën shpesh edhe arsyen se përse nxënësit shpesh kanë

rezerva kundrejt gjuhë së tyre të dytë, që shpesh nuk e zotërojnë siç duhet. Një aspekt i

rëndësishëm i kompetencës ndërkulturore është kur nxënësit tregojnë gatishmërinë për ta

përdorur pothuajse pa gabime gjuhën e huaja, për të përvetësuar e imituar shembujt e

modelet e intonacionit e komunikimit në gjuhën e huaj dhe për ta balancuar kompetencën

e tyre gjuhësore disi të rezervuar me përdorimin e strategjive të caktuara. Gjatë

sensibilizimit të nxënësve për takimet me kulturën e huaj, është e rëndësishme

demonstrimi i perspektivave të ndryshme në kulturën e gjuhës mbërritëse. Përjetimet

personale të mësuesve, të përfaqësuesve të kulturës së huaj e të shokëve e shoqeve të

klasës, krijojnë empati dhe përjetohen si autentike nga nxënësit. Disa ushtrime e detyra

që mbështesin këtë komponent i gjejmë tek metoda e mësimdhënies “Schritte”:

Shembuj kërkesash ushtrimesh: Vështroni fotot. Çfarë ndieni? Për çfarë po mendoni?/A

do dëshironit ta njihnit personalisht Pina Baush? Çfarë pyetje do t’i drejtonit asaj?

Në mësimin e gjuhës së huaj kultura e gjuhës mbërritëse duhet ofruar në një variacion të

bollshëm në mënyrë që të hapet një spektër i gjerë perspektivash në kulturën e huaj.

Siç e ka shprehur edhe Bredela vlen të thuhet: “Wenn Lehrwerke das Verstehen der

anderen Kultur anleiten und fördern wollen und Verstehen ein ganzheitlicher Prozess des

Einfühlens, Ein- und Umdenkens ist, muss in Lehrwerken die emotionale Disposition des

Verstehen-Wollens bei den Lernenden geschaffen und Möglichkeiten zur Übernahme der

anderen Perspektiven in Lehrwerken angelegt werden. / Nëse metodat e mësimdhënies

kanë për qëllim të drejtojnë e mbështesin procesin e të kuptuarit të kulturës tjetër, dhe

meqë të kuptuarit është një proces i plotë i të vendosurit të vetes në vendin e tjetrit e

ndryshimit të të menduarit, duhet që tek metodat mësimore të krijohet dispozita

emocionale e të qënit i hapur për të kuptuar e të krijohen mundësitë për marrjen e

perspektivës tjetër e të huaj.263

Ky komponent i tretë nuk përfaqësohet mjaftueshëm në metodat e mësimdhënies të cilat

u morën në shqyrtim.

Në tre metodat e studiuara duket qartazi që principi i ndërkulturalitetit nuk përfaqësohet

në mënyrë të njëjtë. Tek „Schritte international“ ai duket se paraqet principin bazë të

konceptimit të gjithë librit (emërtimin „ndërkombëtar e gjejmë edhe në titull madje), tek

„Deutsch, kein Problem“ ai shfaqet në varësi të leksioneve dhe tematikës së tyre herë më

intensiv e herë më lehtë dhe tek „Lagune“, ai kalon në plan të dytë dhe nuk shfaq ndonjë

rol të veçantë në konceptimin e metodës.

Analiza tregon gjithashtu se metodat rajonale të mësimdhënies bëjnë një ndarje të qartë

midis kulturës amtare dhe asaj të huaj dhe kjo realizohet nëpërmjet roleve dhe

qëndrimeve të qarta të personazheve kryesorë. Edhe pse mësimi nuk zhvillohet në një

ambient gjermano folës, sërish është e mundur që nxënësit, në mënyrë të vetëdijshme të

afrohen e vihen në kontakt me ndryshimet kulturore midis kulturës amtare dhe asaj të

huaj. Nga përvoja ime mund të them se tema që japin rast për diskutime në klasë janë ato

263

Bredela, Lotar; Herbert Krist; Mikael K. Legutke. Einleitung. In: Lotar Bredela, Herbert Krist,

Mikael K. Legutke (Hrsg.): Thema Fremdverstehen. Arbeiten aus dem Graduiertenkolleg

„Didaktik des Fremdverstehens“. Tübingen: Narr. (Giessener Beiträge zur

Fremdsprachendidaktik), 11-33, 1997, f. 89


112

që nga nxënësit perceptohen si të huaja, autentike dhe interesante. Tek libri „Metodat e

mësimit të gjuhës së huaj gjermane“ që është një prej më shumë se 32 librave të serisë së

botimeve për studime në distancë të mësuesve të gjermanishtes me titull „Metodat e

mësimit të gjuhës së huaj gjermane“ shkruhet se për konceptimin e metodave rajonale

shërbejnë si pikënisje kushtet dhe karakteristikat specifike të rajonit përkatës. Me

mbështetjen e përkrahjen e metodave rajonale të mësimdhënies, koncepti ndërkulturor

çohet përpara. “Sie können in ganz anderer Weise als die im deutschsprachigen Raum

entstehenden Lehrwerke auf kultur- und regionalspezifische Bedingungen des

Fremdsprachenunterrichts eingehen. / Ato mund t‟i përfshijnë e trajtojnë në një mënyrë

krejt të re e të ndryshme në mësimin e gjuhës gjermane kushtet specifike rajonale e

kulturore po t‟i krahasojmë me metodat e mësimdhënies që konceptohen e botohen në

Gjermani “.264

Mësimi i gjuhëve të huaja do të ketë sukses vetëm atëherë kur të njihet e mbahet parasysh

se qëllimet mësimore etike e komunikative ndërkurrikulare të kompetencës ndërkulturore

nuk duhen injoruar asnjëherë.

Kompetenca ndërkulturore mund të shihet si një sfidë e hartimit të metodave të

mësimdhënies ashtu sikurse edhe realizimi faktik i të mësuarit ndërkulturor në mësimin e

gjuhës së huaj. Mësimi i një gjuhe të huaj është dhe do të mbetet gjithmonë një formë e

takimit me një kulturë tjetër. Të mësuarit dhe komunikimi ndërkulturor duhet të jenë e

përbëjnë pjesë përbërëse thelbësore të çfarëdolloj forme të mësimit të gjuhëve të huaja.

4.5 Përfundime – ndërkulturaliteti në aspektin metodik dhe didaktik

- Mësimi i gjermanishtes si gjuhë e huaj, i përqendruar në konceptin ndërkulturor,

duhet të përmbajë në vetvete një koncept didaktik, i cili nëpërmjet krahasimit dhe

përsiatjeve rreth asaj që e bën të huaj e të ndryshme gjuhën dhe kulturën tjetër,

sjell pranë njëra-tjetrës dy botët, atë shqiptare dhe gjermane.

- Didaktika ndërkulturore kërkon përfshirjen sistematike të perspektivës së huaj në

përçimin e gjuhës dhe kulturës gjermane.

- Materialet mësimore që përzgjidhen për procesin e mësimdhënies duhet të

përmbushin kritere të caktuara. Ato duhet të lënë vend për krahasim, pasi

krahasimi është elementi kyç në një proces mësimor ndërkulturor. Gjithashtu, ato

duhet të përmbajnë njohuri për vendin, njerëzit, kulturën dhe traditat e tyre, të

jenë autentike, të përmbajnë në vetvete të huajën, të ndryshmen dhe të ofrojnë

mundësinë për t‟u përballur me të.

- Krahas aspektit didaktik, metodika është ajo që përbën një komponent kyç në

mësimin e gjuhës së huaj. Të mësuarit ndërkulturor nuk i nënshtrohet një koncepti

metodik të veçantë e të izoluar. Për proceset ndërkulturore të mësimit ekzistojnë

disa direktiva të përgjithshme metodike. Progresiviteti i këtij modeli bën që

metodat tradicionale të shkunden e të mos jenë më të mjaftueshme.

- Në një mësim ndërkulturor, nxënësit duhet të ndërveprojnë në mënyrë dinamike

me njëri-tjetrin. Larmia e metodave të mësimdhënies e bën më të efektshme orën

e mësimit.

264

Nojner, Gerhard/Hunfeld, Hans. Methoden des Fremdprachigen Deutschunterrichts.

Langenscheidt Verlag, 1993, f. 126


113

- Disa komponentë të veçantë të metodikës, të cilët u morën në shqyrtim janë:

artikulimi, reduktimi, transformimi dhe format sociale.

- Mësuesi i gjuhës së huaj përcaktohet si urë lidhëse apo si përçues kulturor. Një

term tjetër mjaft i përdorur është edhe ai i mediatorit kulturor.

- Mësuesi duhet t‟i përshtasë elementet e kulturës dhe të qytetërimit që do të

paraqesë, në bazë të moshës, kërkesës dhe nevojës së studentëve që ai ka. Ai

duhet të sjellë informacione interesante, autentike dhe bashkëkohore, të njohë dhe

të përdorë teknologjitë e reja në mësimdhënie, pasi kështu bën të mundur

përdorimin e sa më shumë materialeve autentike

- Mësuesi i gjuhës luan një rol të rëndësishëm për sheshimin e dallimeve kulturore

ndërmjet dy gjuhëve, por nuk mund të shihet si zoti absolut i zgjidhjeve të

probleme ndërkulturore.

- Mësuesi përballet me sfida të ndryshme, një ndër të cilat është evoluimi i gjuhës.

Kjo do të thotë që mësuesit e gjuhëve të huaja i duhet të përditësohet në mënyrë të

vazhdueshme me të rejat që sjell gjuha, kultura dhe dimensionet e reja që paraqet

një gjuhë me kalimin e kohës.

- Edhe qëndrimi personal i mësuesit është i rëndësishëm. Vetë mësuesi duhet të

tregojë interes për fenomenet ndërkulturore dhe të ketë dëshirën për t‟u zhvilluar e

rritur më tej profesionalisht në këtë fushë.

- Metoda mësimore shfaqet si një mjet mjaft e rëndësishme në qendër të

mësimdhënies. Ajo ka qëndruar dhe vazhdon të qëndrojë si një ndërmjetës

qendror midis mësuesit, kulturës mbërritëse dhe nxënësit.

- Duke qenë se ato u përgjigjen përcaktimeve ligjore, supozohet, gjithashtu, se

metodat janë të ngjashme edhe lidhur me masën e përfshirjes në to të aspektit

ndërkulturor.

- Lidhur me kompetencën ndërkulturore, në këtë kapitull u paraqitën dy modele

analize për metodat e mësimdhënies. Modeli i Michael Byram (1997) dhe ai i

Daniela Caspari dhe Andrea Schinschke (2007), të cilët kanë shumë elemente të

përbashkëta si: analiza e njohurive, e qëndrimeve, aftësive për të përvetësuar

njohuri të reja dhe për të përballuar takimet ndërkulturore. U ndërmor analiza e

disa metodave të mësimdhënies nisur nga modeli i Caspari-t dhe Schinschke-s.

- Analiza tregoi se në tri metodat e studiuara, parimi i ndërkulturalitetit nuk

përfaqësohet në mënyrë të njëjtë.

- Analiza tregon gjithashtu, se metodat rajonale të mësimdhënies bëjnë një ndarje të

qartë midis kulturës amtare dhe asaj të huaj dhe kjo realizohet nëpërmjet roleve

dhe qëndrimeve të qarta të personazheve kryesore.


114

KREU V – Aspekte të ndërkulturalitetit në mësimdhënien e gjuhës gjermane në

Shqipëri

5.1 Anketim i nxënësve dhe studentëve

Në muajt prill-maj të vitit 2012 kam kryer një anketim në disa institucione të arsimit të

mesëm dhe të lartë. Anketimi është kryer me nxënës të shkollave të mesme të

përgjithshme dhe profesionale që e mësojnë gjermanishten si gjuhë të huaj dhe me

studentët e Fakultetit të Gjuhëve të Huaja që studiojnë gjermanisht apo që e mësojnë atë

si gjuhë të huaj në programet e tjera universitare. Mosha e të anketuarve varion nga 16

deri 24 vjeç dhe intensiteti me të cilin ata mësojnë gjermanisht varion gjithashtu nga 2-12

orë mësimore në javë. Mbizotëron pikërisht kjo grup moshë për faktin se shumica e

personave që mësojnë gjermanisht i përkasin kësaj moshe. Sigurisht që kjo nuk është

gjithëpërfshirëse, por mbetet mbizotëruese dhe si rezultat e përligj përzgjedhjen tonë.

Pyetësori përbëhet nga 17 pyetje, të cilat lidhen si me anën metodike, ashtu edhe me atë

didaktike të mësimdhënies, pra, si me përmbajtjet që trajtohen në procesin mësimor,

ashtu edhe me aspektin didaktik e këtyre përmbajtjeve. Me anë të këtij anketimi synohet

të krijohet një mendim i përgjithshëm mbi situatën aktuale të mësimdhënies së

gjermanishtes si gjuhë e huaj në Shqipëri. Në këtë studim i është dhënë përparësi dhe

rëndësi e veçantë “kompetencës ndërkulturore” pasi ajo përbën edhe qëllimin kryesor të

krejt punimit. Anketimi synon të nxjerrë në pah se sa rëndësi i kushtohet këtij

komponenti në mësimin e gjuhës gjermane tek ne, se sa është integruar ajo aktualisht në

mësim dhe a mund të bëhet diçka më tepër në këtë drejtim. Gjithsej janë intervistuar 188

studentë të Fakultetit të Gjuhëve të Huaja dhe 214 nxënës të disa shkollave të mesme në

Tiranë, ndër të cilët edhe nxënës të Shkollës së Mesme të Gjuhëve të Huaja “Asim

Vokshi”, pra, gjithsej janë anketuar 402 persona.

Për shkak të tipave dhe ngarkesës së ndryshme mësimore gjatë procesit mësimor, të

anketuarit do të ndahen në 2 grupe: studentë dhe nxënës. Studentët e intervistuar janë të

gjithë studentë të degës së gjermanishtes, pra, ata e studiojnë gjermanishten si gjuhë

kryesore dhe studiojnë gjithashtu edhe një gjuhë tjetër të dytë. Kurse grupi i dytë

përbëhet nga nxënës të shkollave të mesme dhe gjimnazistë të vitit të parë, të dytë, të

tretë dhe të katërt, të cilët e marrin mësim gjuhën gjermane nga 2-5 orë mësimore në javë

(në rastin e shkollës së mesme të gjuhëve të huaja). Të anketuarit kanë një nivel njohurish

mbi nivelin A1 sipas Referencës Evropiane të ndarjes së nivelit të gjuhëve. Pra, për vetë

natyrën dhe synimin e këtij studimi, në anketim nuk janë përfshirë fillestarët, pasi

“kompetenca ndërkulturore” është një aftësi që formohet e ndërtohet mbi aftësitë

gjuhësore.

Secili grup ka qëllime të ndryshme mësimore dhe veçori të caktuara. Shumica e tyre kanë

treguar interes të madh për përforcimin e komponentit të kompetencës ndërkulturore.

Shumë studentë dhe nxënës mendojnë se është mjaft e rëndësishme që gjatë mësimit të

gjuhës të trajtohen edhe elemente të kulturës, traditave e zakoneve të anëtarëve të

vendeve gjermano folëse. Rezultati i anketave tregoi edhe mangësitë e mësimit të

gjermanishtes si gjuhë e huaj në Shqipëri dhe, si rezultat, dikton rrugën apo drejtimin që

duhet të marrë didaktika e mësimdhënies.

Nevoja për ndryshimin e metodave didaktike miratohet nga shumica e të anketuarve si

nxënës, ashtu edhe studentë.


115

5.2 Ndërtimi i pyetësorit

Pyetësori përbëhet nga 17 pyetje. Ato mund të kategorizohen në 4 nëngrupe që kanë të

bëjnë me:

a) të anketuarin

b) mësimin e gjuhës gjermane

c) përftimin e kompetencës ndërkulturore

d) didaktikën dhe metodikën e mësimit të gjuhës gjermane në Shqipëri.

Qëllimi është të jepet një vështrim i përgjithshëm dhe të njihet situata lidhur me përçimin

e kompetencës ndërkulturore në mësimin e gjuhës gjermane në Shqipëri.

Në pjesën e parë të anketimit mblidhen të dhëna biografike të të anketuarve. Kjo bëhet,

ndër të tjera, edhe për arsye të heterogjenitetit të tyre, pasi ata variojnë si nga pikëpamja e

moshës, ashtu edhe sa u takon periudhës dhe motiveve që i kanë shtyrë të mësojnë

gjermanisht. Ata duhet t‟u përgjigjen pyetjeve që kanë të bëjnë me statusin, gjininë, prej

sa kohësh mësojnë gjermanisht dhe për çfarë motivesh e bëjnë këtë.

Në pjesën e dytë, ata anketohen për vështirësitë e ndryshme që hasin në mësimin e gjuhës

gjermane dhe për rëndësinë që u japin komponentëve të ndryshëm në mësimin e një

gjuhe siç janë dëgjimi, të lexuarit, të shkruarit, elementët kulturorë etj.

Pjesa e tretë e anketimit synon të nxjerrë në pah interesin që kanë të anketuarit që krahas

komponentëve të gjuhës të trajtojnë edhe elementë të kulturës e traditave të vendeve

gjermano folëse. Në këtë pjesë të anketimit, ata pyeten lidhur me vështirësitë që kanë

hasur apo që mund të hasin në komunikimin me gjermanët, për konceptin e shokut

kulturor, për imazhin që kanë ata për vendet gjermano folëse dhe banorët e tyre. Ata

pyeten, gjithashtu, nëse janë marrë me ushtrime që synojnë të trajnojnë aftësitë

komunikuese me gjermano folësit.

Pyetjet e fundit të anketimit lidhen me anën didaktike të mësimit të gjermanishtes si

gjuhë e huaj. Të anketuarit pyeten lidhur me metodat aktuale didaktike dhe për faktin

nëse ato duhen ndryshuar. Në rastin kur ata mendojnë se duhen bërë ndryshime ftohen të

japin propozimet e tyre për ndryshime të mundshme apo për aspektet që ata do të

dëshironin të ndryshonin.

Synimi ynë është që nga të katër këto pjesë të nxirren përfundime e të gjykohet situata e

mësimit të gjermanishtes tek ne nisur nga perspektiva e përçimit dhe e përforcimit të

kompetencës ndërkulturore. Më tej, më konkretisht në kreun 6, do të paraqiten disa

metoda të ndryshme për përçimin e kompetencës ndërkulturore.

5.3 Analiza e rezultateve

Sikurse e përmendëm më lartë, anketimi është zhvilluar me 402 persona, ndër të cilët 188

studentë të Fakultetit të Gjuhëve të Huaja në Tiranë dhe 214 nxënës në shkollat e

gjimnazet e ndryshme në Tiranë, ku gjermanishtja mësohet si gjuhë e huaj. Ndër ta mund

të përmendim: gjimnazin “Petro Nini Luarasi”, Shkollën e Mesme e Gjuhëve të Huaja,

Shkollën e Mesme Ekonomike Teknike, gjimnazin “Sami Frashëri” që së fundmi është

përfshirë në një projekt pilot dygjuhësh “shqip-gjermanisht” dhe shkollën e mesme të

Turizmit. Të dhënat për studentët dhe nxënësit do të analizohen e trajtohen përkrah njëra-

tjetrës dhe jo të përziera. Kjo bëhet për një analizë më transparente e për të nxjerrë

përfundime më të qarta, pasi synimet, motivet dhe interesat që lidhen me aspektet

ndërkulturore tek nxënësit dhe studentët janë të ndryshme, për vetë faktin se në momentin


116

që kanë vendosur të studiojnë gjermanisht, studentët e kanë lidhur pak a shumë të

ardhmen e tyre me këtë gjuhë, kurse nxënësit vijnë nga një sfond krejt tjetër dhe për

shumë prej tyre fakti që mësojnë gjermanisht është rastësi dhe jo zgjedhja e tyre

personale. Në tabelën e parë dhe të dytë paraqiten shifrat e të anketuarve dhe statusi i

tyre.

Tab.1 Të anketuarit

Të anketuarit

Numri Përqindja Totali

Studentë

188 47% 402

Nxënës

214 53% 402

Pjesa e dytë e pyetjes së parë lidhet me gjininë e të anketuarve. Për Fakultetin e Gjuhëve

të Huaja, kjo pyetje vërteton atë që dëgjojmë shpesh të thuhet ndër studentë e pedagogë

se Fakulteti i Gjuhëve të Huaja është një fakultet vajzash. Ndër studentët e anketuar 132

janë vajza dhe 56 djem, pra, raporti është më tepër se dy me një. Kurse tek nxënësit

raporti është disi më i balancuar, madje mbizotërojnë djemtë. Gjithsej janë 97 vajza dhe

117 djem.

Tab.2 Statusi/ Gjinia

Statusi/ Gjinia

Vajza Djem Totali

Studentë

132 ose 70% 56 ose 30% 188

Nxënës

117 ose 55% 97 ose 45% 214

Pyetja e dytë: “Prej sa kohësh mësoni gjermanisht?” sjell rezultate të ndryshme, si dhe

vetë alternativat e përgjigjeve: më pak se një vit, dy-tre vjet, më shumë se tre vjet. Një

opsion është lënë i hapur, megjithëse mund të përfshihej në opsionin e tretë, por kjo është

bërë jo pa qëllim. Opsioni i katërt ka sjellë disa rezultate interesante që do të përshkruhen

në vijim. Për fat të keq, studentët që mësojnë gjermanisht prej më pak se një viti janë të

shumtë, gjithsej 56 persona ose 30%. 48 persona apo gati 26% prej tyre mësojnë

gjermanisht prej dy-tre vjetësh. Ndërsa 62 persona janë në kontakt me gjuhën gjermane

prej më shumë se 3 vjetësh dhe 22 persona kanë kryqëzuar opsionin e hapur. Një person

ka shënuar se e ka gjermanishten gjuhë amtare, 11 persona kanë mbi 5, 6 apo 7 vite që

mësojnë gjermanisht dhe të tjerët nuk kanë shënime tek opsioni i katërt.

Përsa u përket nxënësve, rezultatet tregojnë se shumica e tyre janë në vitin e parë të

mësimit të gjuhës gjermane, gjithsej 131 persona ose 61%. Të tjerët, pra 83 persona kanë

markuar opsionin e dytë. Kjo tregon se ata mësojnë gjermanisht prej 2-3 vjetësh. Detaje

të mëtejshme lidhur me këtë pyetje japin tabelat e mëposhtme:


117

Tab. 3.1 Prej sa kohësh mësoni gjermanisht?

Studentët


Më pak se një vit

56 30% 188

2-3 vjet 48

25.5% 188

Më shumë se 3 vjet 62 33% 188

Opsion i hapur

22 11.5% 188

Tab. 3.2 Prej sa kohësh mësoni gjermanisht?

Nxënësit


Më pak se një vit

131 61% 214

2-3 vjet 83

39% 214

Më shumë se 3 vjet - - 214

Opsion i hapur

- - 214

Pyetja “Përse mësoni gjermanisht” ka marrë përgjigje të ndryshme nga studentët dhe

nxënësit. Ashtu siç edhe mund të pritej, shumica e studentëve e lidhin mësimin e

gjermanishtes me profesionin dhe karrierën e tyre. Konkretisht, bëhet fjalë për 116 nga

gjithsej 188 studentë ose 61% prej tyre. 46 persona kanë zgjedhur opsionin e dytë, ata

studiojnë gjermanisht për të kryer studimet e tyre në Gjermani, por duhet thënë që 20 prej

tyre kanë përzgjedhur krahas këtij opsioni edhe atë të profesionit, pra, ata mësojnë

gjermanisht për dy arsye që alternohen me njëra-tjetrën. 30 persona mësojnë gjermanisht

për arsye personale, por 10 prej tyre kanë përzgjedhur, krahas këtij opsioni, edhe atë të

profesionit. 26 persona kanë përzgjedhur opsionin e fundit, pra, ata mësojnë gjermanisht

për arsye të tjera. Një vështrim të përgjithshëm më të qartë japin tabelat e mëposhtme:


118

Tab. 4.1 Përse mësoni gjermanisht?

Studentët


Profesioni/karriera

116 61 % 188

Studime 46 (20 prej tyre të

kombinuar me

ops.1)

24.5 % 188

Interesa personale 30 (10 prej tyre të

kombinuar me

ops.1) ose 16%

16 % 188

Arsye të tjera

26 14 % 188

Tek nxënësit situata duket ndryshe edhe për vetë faktin se ata nuk janë profilizuar ende

dhe shumica e tyre i janë përgjigjur kësaj pyetjeje me opsionin e fundit, pra, ata mësojnë

gjermanisht për arsye të tjera. 77 nga 214 nxënës gjithsej kanë përzgjedhur këtë opsion.

66 nxënës mësojnë gjermanisht për profesion dhe karrierë, 22 për studime dhe 60 për

interesa personale.

Tab. 4.2 Përse mësoni gjermanisht?

Nxënësit


Profesioni/karriera

66 30.5 % 214

Studime 22 (2 prej tyre të

kombinuar me

ops.1)

10% 214

Interesa personale 60 (6 prej tyre të

kombinuar me

ops.1)

28% 214

Arsye të tjera

77 35.5% 214

Pyetja tjetër kërkon që të anketuarit të rendisin 6 komponentë të ndryshëm në mësimin e

një gjuhe sipas rëndësisë që ata u japin këtyre komponentëve. Tabela e mëposhtme tregon

rezultatet për studentët. Pasi të paraqiten, këto rezultate do të analizohen.


119

Tab. 5.1 Komponentët e mësimit të gjuhës dhe renditja e tyre sipas rëndësisë (për

studentët)

Komponentët

e gjuhës

/Vendi i tyre

në renditje

I II III IV V VI

Leximi

8 30 42 44 50 14

Shkrimi

8 52 46 60 16 6

Dëgjimi

24 36 24 46 54 4

Të folurit

54 42 42 16 32 2

Gramatika

88 28 34 22 16 0

Aspekte

kulturore

6 0 0 0 20 162

88 nga gjithsej 188 ose 47% nga studentët kanë renditur në vendin e parë gramatikën. Pas

saj vijon të folurit me 54 pikë ose 29 %, dëgjimi me 24 pikë ose 13 %, leximi e shkrimi

me nga 8 pikë ose 4% dhe së fundmi aspektet ndërkulturore me vetëm 6 pikë ose 4%.

Në vendin e dytë është renditur shkrimi me 52 pikë, të folurit me 42 pikë, dëgjimi me 36

pikë, leximi me 30 dhe së fundmi gramatika me 28 pikë. Asnjë student nuk i ka renditur

aspektet ndërkulturore në vendin e dytë.

Në vendin e tretë renditet sërish shkrimi me 46 pikë, mandej vijojnë leximi dhe të folurit

me nga 42 pikë, gramatika me 34 dhe dëgjimi me 24 pikë. Aspektet ndërkulturore sërish

nuk kryqëzohen nga asnjë student.

Në vendin e katërt renditet shkrimi me 60 pikë, dëgjimi me 46 pikë, leximi me 44 pikë,

gramatika me 22 dhe të folurit me 16 pikë. Aspektet ndërkulturore 0 pikë.

Në vendin e pestë renditen dëgjimi me 54 pikë, leximi me 50 pikë, të folurit me 32 pikë,

shkrimi dhe gramatika me nga 16 pikë dhe aspektet ndërkulturore me 20 pikë.

Në vendin e fundit renditen aspektet ndërkulturore me 162 pikë, leximi me 14 pikë,

shkrimi me 6 pikë, dëgjimi dhe të folurit me nga përkatësisht 4 dhe 2 pikë. Gramatika

nuk renditet nga asnjë student në vendin e fundit.

Në tabelë të bie në sy menjëherë shifra më e lartë, prej 162 studentësh, të cilët kanë

renditur aspektet ndërkulturore në vendin e fundit, si komponentin më pak të rëndësishëm

në mësimin e një gjuhe, si dhe shifra prej 88 studentësh që kanë renditur në vendin e parë

gramatikën, si komponentin më të rëndësishëm në mësimin e një gjuhe. Kjo pyetje është

vendosur jo pa qëllim në anketim. Qëllimi ishte që të krijohej një pasqyrim i interesave

personale të nxënësve, por unë mendoj se përgjigjet lidhen ngushtë edhe me realitetin e

tyre konkret në procesin mësimor, pra, ato shprehin qartë dhe në mënyrë të kuptueshme

se ku vendoset theksi në mësimin e gjuhës gjermane tek ne. Aspektet ndërkulturore

renditen, pothuajse përherë, në vendin e fundit ose rrallë herë në atë të parafundit. Vetëm

6 studentë i kanë renditur ato në vendin e parë dhe supozohet se (anketimet janë

anonime) bëhet fjalë për ato pak persona që kanë jetuar në Gjermani për një kohë disi të


120

gjatë dhe, si rezultat, e kanë kuptuar realisht se këto aspekte janë vendimtare në procesin

e komunikimit real me personat e kulturës tjetër. Ky supozim bëhet pasi është vlerësuar i

gjithë formulari i këtyre pak personave.

Tab. 5.2 Komponentët e mësimit të gjuhës dhe renditja e tyre sipas rëndësisë (për

nxënësit)

Komponentët

e gjuhës

/Vendi i tyre

në renditje

I II III IV V VI

Leximi

21 39 60 48 40 6

Shkrimi

11 73 75 29 25 1

Dëgjimi

14 34 34 60 70 2

Të folurit

94 40 16 42 21 1

Gramatika

67 28 29 35 51 4

Aspekte

kulturore

7 0 0 0 7 200

Shifrat nxjerrin qartazi në vend të parë e të dytë të folurit dhe gramatikën, me përkatësisht

94 dhe 67 pikë dhe në vend të fundit, me një shifër që bie në sy më shumë se gjithë të

tjerat, pra me gjithsej 200 persona, aspektet ndërkulturore. Gramatika sërish zë një

pozicion të konsiderueshëm në mësimin e gjuhës gjermane tek nxënësit, por në ndryshim

nga të dhënat e studentëve, ajo nuk qëndron më në vend të parë. Kjo mund të shpjegohet

edhe me faktin se nxënësit e mësojnë gjuhën më tepër për qëllime komunikative dhe se

interesat e tyre nuk janë të fokusuara shumë në aspektet gramatikore të gjuhës. Tek

nxënësit bie në sy, përsëri në ndryshim nga studentët, aftësia e shkrimit, e cila gjithashtu

renditet pas të folurit, në pozicionin dy dhe tre. Kjo mund të shpjegohet me konceptimin

që kanë nxënësit për këtë aftësi gjuhësore, pasi shkrimi ka dy funksione të ndryshme në

procesin mësimor. Së pari, ai mund të përkufizohet si një aftësi gjuhësore e

mëvetësishme dhe në këtë rast lidhet me hartimin me shkrim të dokumenteve e

materialeve të ndryshme si p.sh. letër zyrtare apo private, aplikim për punë, procesverbal

etj. dhe si një mjet në funksion të përvetësimit të aftësive të tjera gjuhësore si p.sh. për

zgjidhjen e një ushtrimi për një tekst leximi, zgjidhjen e një ushtrimi gramatikor etj. Tek

nxënësit, të shkruarit zë një pjesë të konsiderueshme të orës së mësimit. Këtë gjë e them

edhe nisur nga përvoja ime si udhëheqëse e praktikës mësimore të studentëve të masterit

të mësuesisë ku kam vëzhguar një sërë orësh mësimore në shkolla të ndryshme të mesme

në Tiranë. Mësuesit shpesh zgjedhin formën e ushtrimeve me shkrim për një pjesë të

konsiderueshme të orës mësimore, çka është në disfavor të aftësive të tjera gjuhësore.

Kjo lidhet edhe me mungesën e mediave të tjera mësimore dhe me faktin që shpesh


121

grupet e nxënësve janë të mëdha dhe hapësira kohore e kufizuar. Kjo kufizon, në mënyrë

të pashmangshme, edhe mundësinë e aplikimit të formave të ndryshme sociale në klasë.

Më pas vijojnë leximi dhe dëgjimi si dy aftësi që zhvendosen disi më poshtë në shkallën e

interesave dhe përparësive që marrin në mësimin e gjuhës gjermane në shkollat e mesme.

Për sa u përket aspekteve ndërkulturore, sërish situata shfaqet pothuajse plotësisht e njëjtë

si tek studentët. Vetëm 7 nga gjithsej 214 nxënës i rendisin këto aspekte në vendin e parë,

ndërsa në vendin e dytë, të tretë e të katërt nuk janë renditur asnjëherë. Ndërkaq, ato

renditen në vendin e fundit nga 200 nxënës. Kjo shpreh qartë se tek të dyja grupet e të

anketuarve, aspektet ndërkulturore nuk luajnë rol të rëndësishëm në mësimin e gjuhës së

huaj.

Nëse i krahasojmë këto dy grupe të dhënash mund të hartojmë sërish një tabelë ku

pasqyrohen aspektet më të rëndësishme të gjuhës, përkatësisht për nxënësit dhe studentët.

Tab. 6.1 Pozicioni i prioriteteve të komponentëve gjuhësorë për studentët

Pozicioni i

prioriteteve në

procesin mësimor

Komponenti Përqindja Totali

Vendi i parë

Gramatika 47% 100%

Vendi i dytë

Të folurit 29% 100%

Vendi i tretë

Dëgjimi 13% 100%

Vendi i katërt

Shkrimi/Leximi 4% 100%

Vendi i pestë

Shkrimi/Leximi 4% 100%

Vendi i gjashtë Aspektet

ndërkulturore

3% 100%


122

Tab. 6.2 Pozicioni i prioriteteve të komponentëve gjuhësorë për nxënësit

Pozicioni i

prioriteteve në

procesin mësimor

Komponenti Përqindja Totali

Vendi i parë

Të folurit 44% 100%

Vendi i dytë

Gramatika 31% 100%

Vendi i tretë

Leximi 9.5% 100%

Vendi i katërt

Dëgjimi 6.5% 100%

Vendi i pestë

Shkrimi 5% 100%

Vendi i gjashtë Aspektet

ndërkulturore

4% 100%


123

Vend të qartë në përfundimet e kësaj pyetjeje zënë aspektet ndërkulturore, të cilat në

mësimin e gjuhës së huaj në vendin tonë janë diçka pothuajse krejtësisht e panjohur dhe e

mënjanuar.

Lidhur me problemet që hasin përkatësisht studentët dhe nxënësit në mësimin e gjuhës

gjermane kemi paraqitur rezultatet e mëposhtme:

Tab. 7.1 Probleme gjatë mësimit të gjuhës gjermane

Studentët


Nuk kam probleme

6 3% 188

Probleme me dëgjimin dhe me

të folurit

69 37% 188

Probleme me fjalorin dhe

gramatikën

68 37% 188

Probleme me leximin dhe

shkrimin

45 23% 188


124

Tab. 7.2 Probleme gjatë mësimit të gjuhës gjermane

Nxënësit


Nuk kam probleme

16 8% 214

Probleme me dëgjimin e të

folurit

65 30% 214

Probleme me fjalorin e

gramatikën

113 53% 214

Probleme me leximin e

shkrimin

20 9% 214

Nëse i shohim shifrat në tërësinë e tyre vërejmë se vetëm 22 nga gjithsej 402 të anketuar

janë shprehur se nuk kanë probleme mësimore. Të tjerët kanë probleme në aftësi dhe

aspekte të ndryshme gjuhësore. Studentët i hasin problemet kryesore tek dëgjimi dhe të

folurit, si edhe tek fjalori e gramatika, të cilat qëndrojnë pothuajse në të njëjtat nivele me

nga përkatësisht 69 dhe 68 pikë ose afërsisht nga 37%. Me leximin dhe shkrimin kanë

probleme 23% e studentëve. Nxënësit i shfaqin problemet kryesore tek fjalori dhe

gramatika, të cilat kryesojnë dukshëm kundrejt aspekteve të tjera me 113 pikë ose 53%.

Në vend të dytë renditen problemet me dëgjimin dhe të folurit me 30% dhe në fund

leximi e shkrimi me 9%. Vetëm 8% e nxënësve shënojnë se nuk kanë probleme. Në total,

problemet kryesore që shfaqin nxënësit dhe studentët lidhen me gramatikën dhe fjalorin

(181 nga gjithsej 402 persona kanë kryqëzuar këtë alternativë) dhe me dëgjimin dhe të

folurit (me gjithsej 110 nga 402 persona). Rezultati tregon se nxënësit dhe studentët nuk

janë të kënaqur me aftësitë e tyre të dëgjimit e të folurit. Mund të supozohet se

mbështetja që ata marrin në këto dy fusha nuk u përgjigjet plotësisht pritshmërisë së tyre

dhe nuk është shumë i efektshëm. Shumë nxënës dhe studentë shqiptarë pohojnë shpesh

se parakushti për të folur e dëgjuar mirë është zotërimi i fjalorit dhe i gramatikës. Mendoj

se është pikërisht kjo pikëpamje ajo që e bën mësimin e gjuhës gjermane në Shqipëri,

qysh në parim, një proces të orientuar nga gramatika. Pakënaqësia e nxënësve shqiptarë

me aftësitë e tyre të dëgjimit e shkrimit, nga njëra anë dëshmon për metodat didaktike të

gjuhës së huaj me fokus gramatikën dhe, nga ana tjetër, nënkupton që nxënësit kanë

dëshirë t‟i përforcojnë më tej këto dy aftësi. Kuotat shumë të ulëta në shkrim e lexim

tregojnë se nxënësit dhe studentët zotërojnë mirë ushtrimet gramatikore. Një përqindje

shumë e ulët e të intervistuarve pranojnë të kenë probleme me shkrimin dhe leximin.

Një faktor tjetër që shkakton probleme në fushën e dëgjimit dhe të folurit lidhet me faktin

që këto dy aftësi trajnohen dhe përforcohen pothuajse vetëm në procesin mësimor. Klasa

është vendi i vetëm ku nxënësit dhe studentët kanë rastin të ushtrojnë të dëgjuarit dhe të

folurit. Por, shpesh, klasat janë të mbipopulluara dhe ky shans minimizohet për secilin.

Qëndrimet dhe traditat e mësimdhënies e mësimnxënies përbëjnë një tjetër

pengesë për këto dy aftësi. Për shembull, zbatimi i punës me grupe do krijonte më shumë

mundësi për gjithsecilin që të flasë e të dëgjojë, por numri i madh i nxënësve dhe

studentëve nëpër grupe dhe hapësira e kufizuar kohore, shpesh e bëjnë të pamundur këtë

gjë.


125

Pyetja e shtatë “A keni pasur personalisht kontakt me gjermanë?” ka marrë përgjigje të

ndryshme nga nxënësit dhe studentët. Tabela në vijim tregon rezultatet:

Tab. 8.1 A keni pasur personalisht kontakt me gjermanë?

Studentët


Asnjëherë

48 24.5 188

Një herë ose rrallë

60 30 188

Shpesh

80 45.5 188

Tab. 8.2 A keni pasur personalisht kontakt me gjermanë?

Nxënësit


Asnjëherë

72 33.5 214

Një herë ose rrallë

98 45.5 214

Shpesh

44 21 214

Kjo pyetje lidhet me komunikimin ballë për ballë. 48 nga 188 studentë dhe 72 nga 214

nxënës pohojnë se nuk kanë pasur asnjëherë kontakt me gjermano folësit. Shifrat më të

larta i gjejmë në kolonën e mesit, çka tregon se, pothuajse gjysma e studentëve dhe

nxënësve kanë pasur rrallë ose një herë të vetme kontakt me gjermano folës. Edhe numri i

atyre që kanë pasur shpesh kontakt me gjermanët është çuditërisht i lartë tek studentët,

por kjo shpjegohet edhe me faktin se shumë prej tyre bëjnë ose kanë bërë mësim me

mësues e lektorë gjermanë. Në këto raste, ata kanë kryqëzuar alternativën “shpesh”.

Gjithsesi, kontakti me “mësuesin gjermano folës”, me gjithë përfitimet dhe përparësitë që

sjell, nuk mund të zëvendësojë kontaktet e mirëfillta dhe autentike midis atyre që

mësojnë gjermanisht dhe gjermano folësve në rrethanat e jetës së përditshme. Vetë situata

e mësimit krijon kufizime të tjera si për mësuesit, ashtu edhe për nxënësit. Shpesh,

mësuesit gjermanë në vend të huaj përpiqen t‟i përshtaten kulturës pritëse dhe të heqin

dorë nga shumë elementë të kulturës amë, gjë që sërish ka të mirat e veta, por edhe efekte

anësore e kufizuese për njohjen e asaj kulture nga nxënësit. Ajo që dëshirojmë të

theksojmë është se edhe pse shifrat e atyre që kanë pasur kontakte të shpeshta me

gjermano folësit, në pamje të parë duken shumë të larta, nuk duhet të presim një

kompetencë ndërkulturore të fortë, pasi bëhet fjalë për marrëdhënie mësues-nxënës dhe

kjo nuk i ngjan fort një situate autentike. Nga bisedat që patëm gjatë dhe pas plotësimit të

formularit lidhur me këtë pikë, pamë se disa nxënës u shprehën se shpesh mësuesit

gjermanë flasin me më të mirët dhe ata nxënës që nuk dinë mirë gjermanisht ose që janë


126

tipa të tërhequr apo të mbyllur nuk përfshihen shumë në diskutime. Kjo ndodh shpesh me

mësimin e gjithë secilit prej nesh, por është një situatë që duhet mbajtur parasysh dhe

duhet shmangur. Ndërkaq, do të ishte shumë mirë që të gjithë nxënësit e studentët të

kishin mundësi të bënin mësim me një mësues gjerman, qoftë edhe për një numër të

kufizuar orësh, por kjo nuk është gjithmonë e mundur.

Lidhur me problemet më të shpeshta në komunikimin ballë për ballë me gjermano folësit

kemi rezultatet që vijojnë.

Tabu. 9.1 Problemet më të shpeshta në komunikimin ballë për ballë

Studentët


Të kuptuarit gojor

98 52 188

Problemet kulturore

- 0 188

Mungesa e njohurive mbi

kulturën tjetër

37 19.5 188

Probleme të tjera

Disa, do të

shpjegohen

në vijim

188

Tab. 9.2 Problemet më të shpeshta në komunikimin ballë për ballë

Nxënësit


Të kuptuarit gojor

138 64.5 214

Problemet kulturore

- 0 214

Mungesa e njohurive mbi

kulturën tjetër

4 (+12 të

kombinuar me të

kuptuarit me gojë

2 214

Probleme të tjera

0 0 214

Nga tabelat duket qartë që si studentët, ashtu edhe nxënësit, shumicën e problemeve në

komunikimin e drejtpërdrejtë me gjermano folësit e lidhin me të kuptuarit gojor, problem

ky, i cili lidh në një të vetme dy aftësitë gjuhësore: dëgjimin dhe të folurit. Arsyeja tjetër

që sjell probleme në komunikim është mungesa e njohurive ndërkulturore. Tek studentët,

ajo zë një përqindje më të konsiderueshme. Bie në sy se për ata që nuk kanë përparuar

shumë në mësimin e gjuhës, problemet kryesore në komunikim duket të jenë ato

gjuhësore. Nga ana tjetër, ata që ndodhen në nivelet më të larta bëjnë përgjegjëse për këto

probleme, pikërisht mungesën e kompetencës ndërkulturore. Kjo tregon se sa më

kompetent të jetë një nxënës nga ana gjuhësore, aq më të larta janë pretendimet e tij për


127

përmirësimin e kompetencës ndërkulturore. Këto rezultate lidhen shumë natyrshëm dhe

në mënyrë të logjikshme me rezultatet e pyetjes së gjashtë.

Tek kategoria probleme të tjera, nxënësit nuk kanë shënime, kurse studentët kanë renditur

disa probleme që ata kanë hasur personalisht si p.sh. dialektet e vendeve gjermano folëse,

problemet gramatikore, mënyra e tyre e të shprehurit, theksi dhe moskuptimi i tij,

mungesa e fjalorit dhe formimi i frazave të plota e të sakta.

Pyetja nëntë synon të nxjerrë në pah shkallën e ushtrimit të nxënësve lidhur me

kompetencën ndërkulturore. Ata pyeten se sa shpesh janë marrë me ushtrime që

ndihmojnë në përforcimin e kompetencës ndërkulturore në komunikim.

Tabela paraqet rezultatet për studentët dhe nxënësit:

Tab. 10.1 Sa shpesh jeni marrë me ushtrime ndërkulturore?

Studentët


Asnjëherë

35 18.5 188

Rrallëherë

50 26.5 188

Shpesh

87 46 188

Shumë shpesh

16 9 188

Tab. 10.1 Sa shpesh jeni marrë me ushtrime ndërkulturore?

Nxënësit


Asnjëherë

34 16 214

Rrallëherë

91 42.5 214

Shpesh

72 33.5 214

Shumë shpesh

17 8 214

Rezultatet tregojnë se numri i studentëve dhe nxënësve që nuk kanë kryer asnjëherë

ushtrime që trajnojnë kompetencën ndërkulturore është i konsiderueshëm, përkatësisht 35

dhe 34 persona. Nga ana tjetër, numri i atyre që kanë kryer shumë shpesh ushtrime të tilla

zë një përqindje të ulët. 50 studentë dhe 91 nxënës kanë kryer rrallëherë ushtrime të tilla

dhe 87 studentë e 72 nxënës janë marrë shpesh me ushtrime që trajnojnë kompetencën

ndërkulturore.

Lidhur me rëndësinë dhe domosdoshmërinë e trajtimit të elementeve të kulturës tjetër,

krahas elementeve gjuhësore, kemi rezultatet e mëposhtme.


128

Tab. 11.1 A ju duket i rëndësishëm trajtimi i elementeve kulturore krahas atyre

gjuhësore?

Studentët


Po

184 98 188

Jo

4 2 188


129

Tab. 11.2 A ju duket i rëndësishëm trajtimi i elementeve kulturore krahas atyre

gjuhësore?

Nxënësit


Po

190 89 214

Jo

24 11 214

Sikurse shihet nga tabelat, nevoja dhe domosdoshmëria që ndjejnë studentët dhe nxënësit

për trajtimin e aspekteve ndërkulturore është e madhe. Shifrat tregojnë se mbi 90% e

totalit të të anketuarve janë pro

përçimit të kompetencës ndërkulturore në mësimin e gjuhës gjermane në Shqipëri.

Kontrasti që ekziston midis dëshirës për përçimin e kompetencës ndërkulturore dhe

deficitit të përçimit të saj tek nxënësit dhe studentët tregon se në këtë fushë, ne kemi

mangësi apo nevojë për ta përmirësuar këtë aspekt në mësimin e gjuhës së huaj. Duket

qartë që potenciali i përçimit të kompetencës ndërkulturore tek ne duhet mbështetur dhe

përkrahur në mënyrë intensive.

“A e keni dëgjuar ndonjëherë konceptin e shokut kulturor në mësimin e gjuhës

gjermane?” – ishte pyetja e radhës, e cila nga nxënësit ka marrë përgjigjen “jo” 203 herë

dhe vetëm nga 11 prej tyre mori përgjigjen “po”. Ndërkaq, asnjëri prej nxënësve nuk ka

ndërmarrë përpjekjen të shpjegojë se çfarë kupton me këtë koncept. Situata e studentëve

shfaqet e ngjashme, por jo në këtë masë. 130 studentë i janë përgjigjur me “jo” kësaj

pyetjeje, ndërsa të tjerët kanë dhënë disa shpjegime të shkurtra se çfarë kuptojnë me këtë

koncept, të cilit herë i përgjigjen e herë jo. Shumica e studentëve e përkufizon tronditjen

kulturore si një përplasje, përballje, mospërshtatje apo mospërputhje midis dy kulturave,


130

madje, një student e përkufizon si tronditje të një personi kur takohet me një kulturë të re

për shkak se nuk di asgjë rreth saj. Ka nga ata që shprehen se shoku kulturor vjen për

shkak të të mos kuptuarit, mungesës së njohurive mbi kulturën tjetër dhe keqkuptimeve.

Grupi tjetër i përgjigjeve e lidh shokun kulturor me përjetimin e kulturës tjetër dhe me

komunikimin në vendin tjetër, konkretisht në mjedisin e punës, shkollës apo aty ku jeton.

Imazhi mbi Gjermaninë dhe gjermanët është i ngjashëm si tek nxënësit dhe tek

studentët. Në shumicën e të anketuarve, ky imazh është mjaft pozitiv, gjë që i përgjigjet

pak a shumë mendimit të përgjithshëm që ekziston në Shqipëri mbi këtë vend. Gjermania

përshkruhet si një shtet i madh dhe i fuqishëm me demokraci funksionale, me një

ekonomi të fortë, të qëndrueshme e të zhvilluar, me infrastrukturë dhe sistem social po

ashtu të zhvilluar, me ligje të forta dhe i mirorganizuar në aspektet arsimore e kulturore,

me potenciale dhe baza të forta e me ndikim të fuqishëm në Evropë e në botë, me kulturë

të pasur dhe standarde jetese të larta dhe ku, rrjedhimisht, çdokush do kishte dëshirë të

shkonte. Në superlativat e përdorura nga studentët dhe nxënësit gjejmë shpesh, gjithashtu,

mbiemrat i pastër dhe i rregullt duke treguar se të anketuarit e shohin këtë shtet si të parin

në Evropë lidhur me këto aspekte. Disa studentë, madje, e përshkruajnë si shteti i

ëndrrave, vendi ideal për të jetuar, shteti i së ardhmes së tyre që ofron alternativa të

shumta, superfuqi me bukuri të rralla natyrore dhe interesant për t‟u vizituar. Një studente

shprehet se Gjermania është shteti ku ka lindur dhe e përshkruan si një shtet social, me

rregulla të forta dhe ku mbizotëron humanizmi e shumë vlera të tjera; shtet me histori të

lavdishme futbolli, kampion në prodhime cilësore të llojeve të ndryshme, me teknologji

të përparuar e moderne, një shembull i mirë për gjithë vendet në zhvillim. Të shumtë janë

edhe studentët që e përshkruajnë si një vend mikpritës e të hapur ndaj të huajve, vend ku

mund të jetohet shumë mirë, vend që ofron shanse studimi e punë të shkëlqyera. Njëri

nga studentët, madje, shprehet se është vendi i vetëm “që u hap dyert shumë e shumë

studentëve të huaj”. Ka edhe nga ata që shprehen se është një shtet me një kulturë krejt

ndryshe nga e jona, me rregulla shumë të forta. I vetmi përshkrim negativ që shfaqet tek

dy të anketuar lidhet me motin; Gjermania përshkruhet si “shtet pa diell”.

Shoqëria gjermane përshkruhet si një shoqëri e hapur e demokratike, me mentalitet të

zhvilluar, njerëz të sjellshëm e të komunikueshëm, korrektë, modestë e mjaft të kulturuar,

seriozë e të përpiktë, të arsimuar dhe të aftë, të zellshëm, punëtorë, me sens praktik,

racionalë, kreativë, korrektë në zbatimin e rregullave e ligjeve, kërkues ndaj vetvetes e të

tjerëve, të zgjuar, të përgjegjshëm dhe të përkushtuar. Ka nga ata që i përshkruajnë si

njerëz të dashur e të gjindshëm, shumë të thjeshtë e të arsyeshëm, kurse të tjerë si njerëz

që shohin punën e tyre, indiferentë e që nuk fusin hundët në punët e të tjerëve, jo të

dashur dhe nuk u bën përshtypje fare që ka ardhur një banor i ri në pallatin e tyre. Një

nga studentët shkruan se: pavarësisht klimës së ftohtë, gjermanët janë njerëz shumë të

ngrohtë, të shoqërueshëm, por edhe shumë nacionalistë. “Përshtypja e gjermanëve të

ftohtë e armiqësorë, mua më duket e gabuar. Nga eksperiencat e mia personale kam

verifikuar të kundërtën.”-shkruan një studente tjetër. Një nga studentët përdor mbiemrin

“shakaxhi” kurse një tjetër i përshkruan si “administratorë të shkëlqyer të kohës”.

Në përshkrimet negative ndeshim shpesh mbiemrin “të ftohtë”, të rreptë, të egër, shumë

striktë, të paraqitshëm por të veshur keq, nacionalistë – njerëz që mbajnë distancë ndaj të

huajve e nuk i ndihmojnë të integrohen në vendin e tyre dhe që u pëlqen vetëm vetvetja.

Tek nxënësit, siç u shpreh edhe më sipër, gjejmë përshkrime të ngjashme me ato të

studentëve. Ata shprehen se Gjermania është shtet shumë i madh, i populluar, i fuqishëm


131

ekonomikisht, lokomotiva e Evropës, i bukur, me shumë gjelbërim por i ftohtë, me njerëz

të edukuar, të sinqertë, të drejtpërdrejtë, inteligjentë, të kulturuar, shumë punëtorë, në

pamje të parë të ftohtë, por në të vërtetë miqësorë, të gatshëm për të ndihmuar e për të të

kuptuar e dashur. Gjithashtu, ata përshkruhen si njerëz që dinë çfarë duan, udhëheqës e

dominantë, të vendosur, njerëz me synime e të lirë për t‟u shprehur, tolerantë,

komunikues, punëtorë, luftarakë dhe të drejtë. Nuk mungojnë as përshkrimet fizike të

tyre si njerëz të gjatë, bjondë, me sy blu, bardhoshë. Ka disa përshkrime shumë pozitive

të shprehura me superlativa, si p.sh. njerëz fantastikë, shtet ideal, shtet ëndrrash dhe disa

të tjera tepër negative si p.sh. njerëz të këqinj, shumë egoistë etj. Por janë shumë pak

nxënës (gjithsej 4) që bëjnë përshkrime duke përdorur shprehjet ekstreme të mospëlqimit.

Tek nxënësit gjejmë shumë më tepër përshkrime të stereotipizuara se tek studentët. Për

shembull, përcaktimin njerëz të ftohtë e gjejmë pothuajse tek gjysma e nxënësve.

Gjithashtu, në ndryshim me studentët, të bie në sy numri i nxënësve që nuk i kanë

plotësuar fare këto dy pyetje. Arsyet mund të jenë të ndryshme, që nga mungesa e

interesit e deri tek mungesa e një imazhi mbi Gjermaninë e gjermanët në mendjen e tyre.

Gjasa tjetër është që ky imazh nuk është formuar ende, ose nxënësit nuk janë angazhuar

plotësisht në plotësimin e këtyre dy pyetjeve, dhe duke marrë parasysh edhe moshën dhe

interesat e tyre, diçka e tillë është plotësisht e pritshme. Ka edhe nga ata që kanë shprehur

sinqeritetin e tyre dhe kanë shkruar -“Nuk e kam idenë fare”, ose “nuk më intereson

fare”. Gjithsesi këto rezultate mbeten të kufizuara vetëm tek 2, 3 nxënës.

Nëse do të bënim një krahasim të imazhit të nxënësve dhe të studentëve mund të thuhet

se ai i studentëve është më i plotë dhe shkon përtej stereotipeve e paragjykimeve. Kjo

ndodh edhe për vetë faktin se shumë prej tyre kanë pasur kontakt personalisht me

gjermanët, të paktën qoftë edhe një herë. Gjithsesi, ajo që bie në sy është se ky imazh

është tejet pozitiv si tek nxënësit, ashtu edhe tek studentët, gjë që mund të përdoret si një

motivim i fortë në përçimin e gjuhës gjermane në Shqipëri. Të rinjtë e shohin me shumë

perspektivë mësimin e gjuhës së një shteti kaq të fuqishëm si Gjermania, duke përmendur

dhe faktin që kjo gjuhë flitet si gjuhë e parë në tri shtete mjaft të fuqishme evropiane si

Gjermania, Austria dhe Zvicra. Pra, ky imazh është për të gjithë ne mësuesit e gjuhës

gjermane një shtysë dhe një shtyllë e fuqishme në misionin tonë të përcjelljes së gjuhës e

kulturës gjermane në Shqipëri.

Gjithsesi duhet pasur parasysh, gjithashtu, se ky imazh tepër pozitiv që gjendet pothuajse

tek të gjitha anketat e zhvilluara mbart në vetvete edhe probleme. Nëse një nxënës apo

student shqiptar shkon për të studiuar apo punuar në Gjermani, Austri dhe Zvicër me një

imazh të tillë tejet pozitiv, sapo të mbërrijë atje do fillojë të krahasojë realitetin me këtë

imazh që ka krijuar në mendjen e tij. Si rezultat i këtij krahasimi, shumë shpejt do të hasë

vështirësi e do të zhgënjehet pasi në realitet ka shumë shmangie nga ky ideal. Në rastin

më të keq, ai do hiqte dorë e do ndërpriste projektet e veta dhe do kthehej në Shqipëri, gjë

që nuk është e panjohur për realitetin tonë. Por në rast se ai është i përgatitur paraprakisht

dhe i ndërgjegjësuar lidhur me ndryshimet e thella kulturore që ekzistojnë midis dy

vendeve, do ta kapërcente shumë më lehtë përvojën e parë të një ndryshimi kaq të madh

të jetës së vet. Kompetenca ndërkulturore dhe zotërimi i saj është çelësi i kapërcimit të

problemeve të tilla.

Lidhur me pyetjen 14, se nga janë krijuar këto imazhe, kemi rezultatet e mëposhtme.

Duke qenë se disa studentë kanë kryqëzuar më shumë se një alternativë, mbledhja e

numrave tregon shifra më të larta se totali:


132

Tab. 12.1 Nga është krijuar imazhi juaj mbi vendet gjermano folëse?

Studentët


Procesi mësimor i

gjermanishtes

76 40 188

Mediat e shkruara (libra,

gazeta, revista)

66 35 188

Televizioni, interneti

82 43.5 188

Përvojat personale

56 29.5 188

Burime të tjera

8 4 188

Tab. 12.2 Nga është krijuar imazhi juaj mbi vendet gjermano folëse?

Nxënësit


Procesi mësimor i

gjermanishtes

62 29 214

Mediat e shkruara (libra,

gazeta, revista)

64 29 214

Televizioni, interneti

115 54 214

Përvojat personale

12 5.5 214

Burime të tjera

6 3 214

Vlen për t‟u shënuar se si përgjigje e kësaj pyetjeje shpesh janë kryqëzuar disa alternativa

njëkohësisht. Kombinimi më i shpeshtë tek të dyja grupet e të intervistuarve është opsioni

një dhe tre, pra, procesi mësimor dhe televizioni e interneti.

Nëse shohim rezultatet bie në sy se si tek nxënësit, ashtu edhe tek studentët, ky imazh

është krijuar përmes mediave vizive, televizionit dhe internetit. Procesi mësimor i

gjermanishtes luan gjithashtu një rol të rëndësishëm në formimin e këtij imazhi mbi

Gjermaninë dhe gjermanët. Veçanërisht me metodat e fundit të mësimdhënies së

gjermanishtes si gjuhë e huaj, të cilat botohen në Gjermani e që përmbajnë shumë

fotografi e tekste autentike nga e përditshmja atje, kontributi në formësimin e këtij imazhi

bëhet më i dukshëm. Tek studentët shohim se procesi mësimor renditet menjëherë pas

mediave vizive në krijimin e këtij imazhi, kurse tek nxënësit, ky proces, i cili qëndron

pothuajse në të njëjtat nivele me mediat e shkruara, renditet dukshëm pas televizionit e

internetit. Gjithsesi, ato luajnë një rol të konsiderueshëm pasi pothuajse 29% e nxënësve

kanë shënuar si opsion pikërisht këtë. Përvojat personale luajnë një rol përkatësisht të

ndryshëm tek nxënësit e studentët, vetëm 5.5% e nxënësve u detyrohen përvojave

personale për krijimin e këtij imazhi, kurse tek studentët kemi një shifër të


133

konsiderueshme prej 29.5%. Ky rezultat përkon edhe me rezultatin e pyetjes së shtatë

lidhur me kontaktin që nxënësit apo studentët mund të kenë pasur personalisht me

gjermanët. Nga rezultatet e kësaj pyetjeje vumë re që numri i studentëve që kanë pasur

kontakte personale, është i konsiderueshëm, kurse numri i nxënësve relativisht i ulët.

Tek burime të tjera, të gjithë kanë shënuar “të afërm që kemi në vendet gjermano folëse,

të cilët tregojnë lidhur me këto vende dhe me njerëzit që banojnë atje”.

Pyetja numër 15 është një pyetje hipotetike, e cila kërkon informacion lidhur me

vështirësitë që mund të hasnin nxënësit dhe studentët nëse do të ishin aktualisht në vendet

gjermano folëse. Shumica e përgjigjeve si tek nxënësit, ashtu edhe tek studentët i

inkuadrojnë këto vështirësi në komunikim e studimet apo në vendin e punës.

Tab. 13.1 Vështirësitë kryesore që mund të hasin nëse do të ishin aktualisht në

vendet gjermanofolëse

Studentët


Në jetën e përditshme 12

6.5 188

Probleme me studimet apo

vendin e punës

123 65.5 188

Në komunikim 81

43 188

Të tjera 2

1 188

Tab. 13.2 Vështirësitë kryesore që mund të hasin nëse do të ishin aktualisht në

vendet gjermano folëse

Nxënësit


Në jetën e përditshme 28

13 214

Probleme me studimet apo

vendin e punës

89 41.5 214

Në komunikim 102

54 214

Të tjera 3

1.5 214

Siç e shohim edhe nga tabela, si studentët, ashtu edhe nxënësit mendojnë se vështirësitë

kryesore me të cilat mund të përballen në vendet gjermano folëse janë vështirësi që

lidhen me studimet apo vendin e punës dhe vështirësi në komunikim. Tek opsioni të tjera

kemi shumë pak shënime që kanë të bëjnë me përshtatjen me jetën në këto vende. Këto

përgjigje theksojnë edhe një herë nevojën për kompetencë ndërkulturore, atë komponent

që do t‟i pajiste nxënësit dhe studentët me aftësitë për të kapërcyer pengesat e ndryshme

që mund të dalin në komunikim dhe në jetën e tyre studentore. Disa studentë e nxënës

kanë kryqëzuar dy alternativa dhe asnjë prej tyre nuk ka shënuar se nuk do të kishte asnjë

vështirësi.


134

Pyetja numër 16 lidhet me shkallën e kënaqësisë së të anketuarve ndaj metodave

didaktike të mësimit të gjuhës gjermane që janë përdorur në klasat e tyre.

Tab. 14.1 Sa të kënaqur jeni me metodat didaktike të mësimit të gjuhës gjermane që

janë përdorur tek ju?

Studentët


Të pakënaqur

6 3 188

Mjaftueshëm

102 54 188

Të kënaqur

78 42 188

Shumë të kënaqur

2 1 188

Tab. 14.2 Sa të kënaqur jeni me metodat didaktike të mësimit të gjuhës gjermane që

janë përdorur tek ju?

Nxënësit


Të pakënaqur

13 6 214

Mjaftueshëm

119 55.5 214

Të kënaqur

78 36.5 214

Shumë të kënaqur

4 2 214

Tabelat tregojnë se numri i nxënësve dhe studentëve që kanë kryqëzuar dy opsionet e

skajshme, pra, që janë krejtësisht të pakënaqur apo shumë të kënaqur, është i kufizuar.

Shumica e studentëve dhe nxënësve shprehen se janë të kënaqur në një shkallë të

mjaftueshme, çka e rendit në nivele jo fort të kënaqshme situatën e metodave didaktike të

mësimdhënies të përdorura tek ne. Gjithashtu, një numër i konsiderueshëm studentësh e

nxënësish shprehen se janë të kënaqur me metodat e gjuhës së huaj që janë zbatuar në

klasat e tyre. Por në leximin dhe interpretimin e këtyre përgjigjeve duhen marrë parasysh

medoemos konteksti kulturor shqiptar dhe pritjet e të anketuarve ndaj procesit mësimor.

Nxënësit e studentët tek ne janë rritur dhe edukuar me idenë se duhet të jenë të mbarë dhe

të pranojnë në heshtje atë që u serviret. Fryma e kritikës është shumë pak e ndërfutur dhe

e edukuar tek ta. Kohët e fundit, kjo situatë ka ndryshuar disi, por sërish mbetet shumë

për të dëshiruar. Shumica e nxënësve dhe e studentëve janë mësuar e rritur me një stil të

caktuar mësimdhënieje, në të cilin mësuesi është qendra e gjithë asaj çka ndodh në klasë

dhe atyre u vjen radha të shprehen një herë në muaj apo pak më shpesh, në momentin kur

duhet të pajisen me nota. Kjo situatë, e cila është rutinë në shumë lëndë shkollore

transferohet shpesh edhe tek gjuha e huaj. Në universitet, situata ndryshon pasi studentët


135

janë disi të çliruar nga presioni i notave përgjatë semestrit. Për këtë arsye edhe mësimi

zhvillohet disi më lirshëm dhe ky aspekt (notat) lihet për në fund të semestrit. Duke pasur

parasysh këto aspekte të mentalitetit e të kulturës shqiptare të mësimdhënies e

mësimnxënies, mund të thuhet hapur se rezultatet tregojnë deficite e hapësira për

përmirësim të domosdoshëm në metodat didaktike të përdorura ndaj nxënësve dhe

studentëve.

Pyetja e fundit e anketimit ka të bëjë me nevojën e ndryshimit të metodave didaktike të

mësimdhënies së gjuhës gjermane. Pothuajse gjysma e studentëve i janë përgjigjur me jo

kësaj pyetjeje dhe gjysma tjetër ka dhënë përgjigje pozitive. E njëjta situatë vlen edhe për

nxënësit.

Tab. 15.1 A ju duket i nevojshëm ndryshimi i metodave didaktike?

Studentët


Po

96 51 188

Jo

92 49 188

Tab. 15.2 A ju duket i nevojshëm ndryshimi i metodave didaktike?

Nxënësit


Po

115 54 214

Jo

99 46 214

Propozimet e studentëve lidhur me ndryshimin e metodave didaktike janë nga më të

ndryshmet, por kryesisht përqendrohen në linjat bazë që vijojnë.

Një opinion i shpeshtë i tyre është se duhet të merren më shumë me “gjermanishten” e jo

me “gjermanistikën”. Kjo i përgjigjet edhe realitetit të viteve të fundit në Fakultetin e

Gjuhëve të Huaja, në Tiranë ku pothuajse 50% e studentëve që pranohen të studiojnë

pranë këtij fakulteti vijnë pa njohuri fillestare të gjuhës gjermane. Kjo situatë paraqet

vështirësi të shumta si për studentët, ashtu edhe për pedagogët, të cilët duhet të

ndryshojnë metodat dhe përmbajtjet didaktike në mënyrë që t‟u përshtaten nevojave të të

gjithë studentëve. Këta të fundit, në momentin e pranimit të tyre në Fakultet variojnë nga

niveli A1 deri tek ai C1 sipas Referencёs Evropiane të mësimit të gjuhëve të huaja.

Mësimi duhet të zhvillohet në mënyrë interaktive, të hiqet dorë nga metodat tradicionale,

mësimi të konceptohet si një formë bashkëpunimi, duhen ofruar më shumë mundësi

dëgjimi, mundësia e të parit të filmave në gjuhën gjermane dhe diskutime mbi tematika të

ndryshme. Gjuha e folur duhet të marrё më tepër përparësi, pasi sipas disa studentëve ajo

përbën një pikë të dobët për shumë prej tyre. Gramatika merr një rëndësi të veçantë, gjë

që duhet të ndryshojë pasi bie në kurriz të aftësive të tjera gjuhësore dhe sidomos të

ushtrimit të komunikimit. Studentët kanë shprehur dëshirën që të mund të mësojnë më


136

tepër nga jeta e përditshme, nga mënyra e jetesës, politika, ekonomia, biznesi e gjithçka

tjetër aktuale. Praktika duhet të zërë një pjesë më të rëndësishme krahas teorisë, ndërkohë

që mësimi me pedagogë gjermanë është i dëshirueshëm. Ka edhe 2-3 studentë që

shprehen shumë kritikë lidhur me mënyrën se si trajtohen nga pedagogët shqiptarë. Ata

do të dëshironin më tepër respekt dhe më pak fyerje e ofendime në orën e mësimit. Një

student shprehet si vijon: “Disa nga pedagogët duhet të ndryshojnë mënyrën e

komunikimit dhe sjelljes me studentët. Sinqerisht, duket sikur ata kërkojnë gjithmonë të

gjejnë diçka të gabuar tek ne”. Por duhet thënë që këto mendime janë shprehur vetëm nga

2 studentë e nuk mund të përgjithësohen. Studentët dëshirojnë t‟u jepet fjala më shpesh e

pedagogu të mos flasë shumë. Sipas tyre, lehtësimi i komunikimit mund të arrihet përmes

bisedave të lira më të shpeshta, të cilat të zhvillohen në një mjedis të ngrohtë ku ata të

ndihen të çliruar nga frikërat dhe turpi i gabimeve të mundshme që bëhen në gjuhën e

huaj.

Përsa u përket nxënësve vihet re sa ata janë më të kursyer në propozimet e tyre për

ndryshimin e metodave didaktike. Ne do ta shpjegonim këtë fakt, së pari me moshën e

tyre më të re dhe së dyti me faktin se në mësimin e gjermanishtes, edhe për shkak të

planeve mësimore dhe afateve të ngjeshura të përmbushjes së tyre nuk i kushtohet rëndësi

përçimit të strategjive apo teknikave të përvetësimit të gjuhës së huaj, gjë që, për

mendimin tim, paraqet një domosdoshmëri në ditët e sotme. Nxënësit duhet të mësojnë

“se si të mësojnë”, gjë që paraqitet si një deficit tek shumica e nxënësve tanë. Shpesh e

dëgjojmë të thuhet në rrethet e mësuesve apo pedagogëve që shumë nuk dinë si të

mësojnë e përvetësojnë përmbajtjet e reja. Disa nga sugjerimet e pakta për ndryshimet e

metodave të mësimdhënies që janë dhënë nga nxënësit do të paraqiten nё vijim. Mësimi

duhet të ndalojë së qeni monoton dhe i mërzitshëm e për këtë ata propozojnë dëgjimin e

teksteve në CD, aplikimin e prezantimeve në power-point, përfshirjen e aspektit viziv në

mësimdhënie, duhen nxitur aftësitë komunikuese, mësuesit duhet të përdorin taktika të

tjera e duhen përdorur alternativa, pasi gjithçka është në ndryshim. Disa dëshirojnë një

numër më të madh orësh mësimi në javë dhe duke qenë se gjermanishtja është një gjuhë

jo e lehtё pёr t‟u pёrvetёsuar, ata kërkojnë një thjeshtim të metodave të mësimdhënies

nga ana e mësuesve dhe lehtësimin e punës tyre. Ashtu si tek studentët, edhe tek nxënësit

gjejmë mendimin se “Mësuesja duhet të pushojë së foluri përgjatë gjithë orës së mësimit

e t‟ua lërë fjalën nxënësve. Dhe së fundmi, një nxënës shprehet se ndryshimi i metodave

didaktike do të sillte një përvetësim më të shpejtë e më të lehtë të gjuhës gjermane. Duhet

thënë se këto janë mendimet e vetëm 15 nxënësve, të tjerët nuk kanë shёnime tek kjo

pyetje.

Pra, siç e shohim, edhe tek nxënësit, edhe tek studentët ekziston dëshira dhe nevoja për

ndryshimin e metodave aktuale didaktike. Gjithë mendimet e tyre të shprehuara

përmbledhtazi mund t‟i përmbledhim në pikat e mëposhtme:

- Mësuesi/pedagogu duhet të zhvendoset nga qendra e mësimdhënies për t‟u lënë

rast nxënësve e studentëve të zënë vendin kryesor në procesin mësimor, pasi ata

janë aktorët kryesorë dhe qendra e gjithë punës mësimore.

- Dy aftësitë e të folurit dhe e të dëgjuarit duhet të zënë vend më të rëndësishëm në

procesin mësimor. Aftësitë komunikuese shihen si një pikë e dobët nga shumë të

anketuar dhe, gjithashtu, si një aspekt mjaft i domosdoshëm për t‟u përmirësuar.


137

- Gramatika duhet të ndalojë së qeni qendra e gjithë mësimdhënies së gjuhës së

huaj. Ajo duhet të zërë një vend të barasvlershëm me aftësitë e tjera gjuhësore si

të folurit, të lexuarit, të dëgjuarit dhe të shkruarit.

- Diversifikimi i metodave didaktike është po ashtu një aspekt mjaft i kërkuar nga

të anketuarit. Pasurimi i mësimit me media të ndryshme, forma sociale e sidomos

përfshirja e aspektit viziv, i cili mungon pothuajse plotësisht do të ishin me mjaft

interes për përvetësimin më të shpejtë e më të thjeshtë të gjuhës gjermane.

- Gjithashtu, një shqetësim për të anketuarit përbën atmosfera e krijuar në klasë që

shpesh i bën ata të ndihen jo rehat dhe kjo, padyshim, dëmton dukshëm procesin e

mësimdhënies e mësimnxënies.

Duke qenë se prej disa vitesh jam udhëheqёsja e praktikës së studentëve të gjermanishtes

për degën “Mësuesi” kam pasur mundësinë të vizitoj orë të shumta të zhvillimit të

mësimit të gjuhës gjermane qoftë nga mësues të shkollave të ndryshme në Tiranë, qoftë

edhe nga studentët e masterit të mësuesisë gjatë kryerjes së praktikës së tyre aktive. Edhe

këta të fundit, gjatë praktikës së tyre imitojnë modelet e shembujt që kanë pasur në

mësim dhe priren më tepër të imitojnë pedagogët e tyre udhëheqës apo mësuesit që kanë

pasur, sesa të aplikojnë teoritë dhe përmbajtjet që kanë përvetësuar në kuadrin e

studimeve të masterit. Për këtë arsye duhet thënë se modeli i “mësuesit” është vendimtar

edhe në përçimin e traditës e metodës mësimore.

5.4 Përfundime – aspekte të ndërkulturalitetit në mësimdhënien e gjermanishtes në

Shqipëri.

- Kreu i pestë i kushtohet anketimit të nxënësve dhe studentëve të gjuhës gjermane.

Me anë të këtij anketimi synojmë të krijohet një mendim dhe një pamje e

përgjithshme mbi situatën aktuale të mësimdhënies së gjermanishtes si gjuhë e

huaj në Shqipëri.

- Prioritet dhe rëndësi e veçantë në këtë anketim i kushtohet “kompetencës

ndërkulturore”, pasi ajo përbën edhe qëllimin kryesor të krejt punimit.

- Për shkak të tipave dhe intensitetit të ndryshëm të mësimit të gjuhës gjermane, të

anketuarit u ndanё dhe pёrfundimet u analizuan në dy grupe: studentë dhe nxënës.

- Pyetësori përbëhet nga 17 pyetje që mund të kategorizohen në 4 nëngrupe. Ato

kanë të bëjnë me të anketuarin, mësimin e gjuhës gjermane, përftimin e

kompetencës ndërkulturore dhe didaktikën e metodikën e mësimit të gjuhës

gjermane në Shqipëri.

- Qëllimi është të hidhet një vështrim i përgjithshëm dhe të kristalizohet mendimi

mbi situatën e përçimit të kompetencës ndërkulturore në mësimin e gjuhës

gjermane në vendin tonë.

- Nga analiza doli qartë nevoja dhe madje domosdoshmëria që ndiejnë studentët

dhe nxënësit për trajtimin e aspekteve ndërkulturore.

- Imazhi që kanë mbi Gjermaninë dhe gjermanët është i ngjashëm si për nxënësit,

ashtu edhe për studentët. Tek shumica e të anketuarve, ky imazh është mjaft

pozitiv, gjë që i përgjigjet pak a shumë mendimit të përgjithshëm që ekziston në

Shqipëri mbi këtë vend.

- Nga analiza del qartë se potenciali i përçimit të kompetencës ndërkulturore tek ne

duhet mbështetur dhe përkrahur në mënyrë intensive.


138

- Si tek nxënësit, ashtu edhe tek studentët ekziston dëshira dhe nevoja për

ndryshimin e metodave aktuale didaktike.

- Mësuesi/pedagogu duhet të zhvendoset nga qendra e mësimdhënies për t‟u lënë

mundësinë nxënësve e studentëve të zënë vendin kryesor në procesin mësimor,

pasi ata janë aktorët kryesorë dhe qendra e gjithë punës mësimore.

- Dy aftësitë e të folurit dhe e të dëgjuarit duhet të zënë vend më të rëndësishëm në

procesin mësimor. Tek shumë të anketuar u vërejt se janë aftësitë komunikuese

ato që konsiderohen prej tyre si një pikë e dobët dhe si një aspekt, të cilin ata

dëshirojnë jashtëzakonisht ta përmirësojnë.

- Gramatika duhet të pushojë së qeni qendra e gjithë mësimdhënies së gjuhës së

huaj. Ajo duhet të zërë një vend të barasvlershëm me aftësitë e tjera gjuhësore si

të folurit, të lexuarit, të dëgjuarit dhe të shkruarit.

- Diversifikimi i metodave didaktike është një nga aspektet më të kërkuara nga të

anketuarit. Pasurimi i mësimit me mjete të ndryshme mediatike, forma e rrjete

sociale dhe sidomos përfshirja e aspektit pamor në mësim, i cili mungon

pothuajse plotësisht, janë me mjaft interes dhe në dobi të përvetësimit më të

shpejtë e më të thjeshtë të gjuhës gjermane.


139

KREU VI Metodat bazë të përçimit të kompetencës ndërkulturore

6.1 Vështrim i përgjithshmën mbi metodat e përçimit të kompetencës ndërkulturore

dhe principet bazë të integrimit të tyre

Pyetja e thjeshtë “Si mund të përçohet kompetenca ndërkulturore përmes procesit të

mësimdhënies?” duket në pamje të parë e thjeshtë dhe zgjon kuriozitet. Shpesh ajo është

në thelb të programeve të ndryshme mësimore dhe studimore dhe pjesë përbërëse e

moduleve në degë të ndryshme. Ky kapitull do i kushtohet çështjes, se si mund të

përçohet kompetenca ndërkulturore në mënyrë të bazuar teorikisht, të sistemuar

didaktikisht dhe metodikisht në kontekstin e mësimit të gjuhëve të huaja.

Ekzistojnë metoda të ndryshme të përçimit të kompetencës ndërkulturore, këtu mund të

përmenden situatat kritike (të ashtuquajturat Critical Incident), të mësuarit nëpërmjet

përvojës, programimi neurolinguistik etj.

Ekzistojnë edhe modele tabelorë, të cilat nuk janë gjë tjetër veçse lista, ku janë

përmbledhur disa cilësi e karakteristika të rëndësishme të personave që janë kompetent

lidhur me aspektet ndërkulturore. Por është e vështirë të flitet për një teori të përpunuar e

përfunduar të kompetencës ndërkulturore, këto lista janë më tepër me pikëpamje

intuitive bindëse. sesa lista të bazuara teorikisht e të argumentuara bindshëm empirikisht.

Megjithatë, për një qasje paraprake ndaj konceptit modele të tilla të vijnë shumë në

ndihmë edhe pse nuk janë gjë tjetër veçse renditja e disa pikave kyçe. Ato japin një

përfytyrim të qartë e të kuptueshëm të asaj se çfarë do të thotë dhe cilat kushte paraprake

duhet të përmbushen që të mund të quhesh dhe të veprosh me kompetencë ndërkulturore.

Duhet theksuar se kompetenca ndërkulturore nuk konsiston thjesht në zotërimin e

gjuhëve të huaja – megjithëse ky i fundit përbën një aspekt të rëndësishëm, pasi

kompetenca gjuhësore shpesh lidhet ngushtë me mundësinë e përfshirjes në praktikat dhe

format e jetës së të huajve. Vilhelm von Humboldt ka treguar para shumë dekadash në

studimet e tij linguistike se gjuhët janë të ndërlidhura ngushtë me botëkuptime dhe

potenciale veprimi specifike. Ai që flet një gjuhë të huaj e sheh botën në një mënyrë të

veçantë dhe praktikisht ka një akses të veçantë në të – një akses që ai e ndan së bashku

me anëtarët e asaj bashkësie gjuhësore. Kjo lloj përbashkësie mbështet shkëmbimin dhe

integrimin social si dhe rrit shanset për krijimin e afërsisë sociale për të krijuar e mbajtur

lidhje të reja edhe me anëtarët e kulturës tjetër që konsiderohet si e huaj. Që të jesh i

hapur kundrejt përvojave dhe pritjeve, formave të të menduarit, mënyrave të përjetimit

dhe veprimit, zakoneve dhe dëshirave të të tjerëve, kërkohet një qëndrim i caktuar si dhe

gatishmëri emocionale motivuese e vetvetes si dhe aftësi për vetë reflektim, autokritik

dhe vetë ndryshim dhe të gjitha këto nuk arrihen thjesht dhe vetëm me një shtypje butoni.

Kjo është edhe arsyeja, pse mund të flitet kaq shumë për kompetencën ndërkulturore, por

nga ana tjetër është shumë e vështirë të veprosh e të ndihesh si i tillë. Qëllimet e

ndërgjegjshme shpesh nuk përputhen fare me motivet dhe mundësitë praktike të një

personi. Shpesh motivet e pandërgjegjshme janë vendimtare dhe përcaktojnë më tepër se

planet e deklaruara të dikujt, se çfarë bën apo lejon dikush në të vërtetë. Asnjë nuk e

pranon të jetë etnocentik, mostolerues, armiqësor me të huajt, diskriminues apo

stigmatizues, por shumë sillen si të tillë, jo sepse e dëshirojnë diçka të tillë, por sepse në


140

momentin vendimtar ata nuk munden të bëjnë ndryshe dhe shpesh as që e vënë re fare se

çfarë janë duke thënë, duke bërë e duke shkaktuar. Shumë prej nesh mund të jenë

plotësisht të bindur se janë në gjendje të durojnë situatat e paqarta, ato që kanë dy- apo

shumë kuptime dhe që janë në gjendje të vendosin veten në vendin e të tjerëve, por

shpesh dështojnë në të gjitha këto, që në momentin që prej tyre kërkohet pak më tepër

durim e fleksibilitet se zakonisht ose kur aftësitë e veta sfidohen më tepër se zakonisht.

Tabela: Modeli i komponentëve të kompetencës ndërkulturore265

Dimension emocional Dimensioni konjitiv Dimensioni praktik që

lidhet me sjelljen

• Toleranca e shkurajimit

• Aftësia për të zotëruar

stresin dhe për të reduktuar

kompleksitetin

• Vetëbesimi

• Fleksibiliteti

• Empatia, distanca e roleve

• çlirimi nga paragjykimet,

të qënurit i hapur, toleranca

• Zvogëlim i etnocentrizmit

• Pranimi dhe respekti

kundrejt kulturave të tjera

• Gatishmëria për të

mësuarit ndërkulturor

Të kuptuarit e fenomenit

kulturor në lidhje me

perceptimin, të menduarit,

qëndrimet si dhe mënyrat e

sjelljes dhe veprimit

• Të kuptuarit e konteksteve

të veprimeve në kulturat e

huaja

• Të kuptuarit e konteksteve

të veprimeve të kulturës

amë

• Të kuptuarit e

ndryshimeve kulturore

midis partnerëve

ndërveprues

• Të kuptuarit e veçantive të

proceseve të komunikimit

ndërkulturor

• Aftësia e meta

komunikimit

Stilet dhe gatishmëria për të

komunikuar në sensin e

praktikës iniciuese të

tipareve të pjesshme të

dimensionit emocional

• Aftësia e komunikimit

• Kompetenca sociale

(Të mund të ndërtosh lidhje

dhe besim me partnerë

ndërveprues nga një kulturë

e huaj)

Për praktikën shqiptare të mësimdhënies së gjermanishtes si gjuhë e huaj ekzistojnë dy

principe bazë shumë të rëndësishme për integrimin e përçimin e kompetencës

ndërkulturore.

Së pari vlen të theksohet lidhja e ngushtë që ekziston midis gjuhës dhe kulturës dhe së

dyti ndërgjegjësimi për ndryshimin e kulturës sonë, pra asaj shqiptare nga kulturat e tjera.

Këto dy aspekte nuk janë nxjerrë në pah sa duhet në mësimin e gjermanishtes si gjuhë e

huaj në Shqipëri megjithëse sipas mendimit tim ato duhet të shërbenin si pikënisje për

praktikën mësimore tek ne.

Duke pasur parasysh lidhjen e ngushtë që ekziston midis gjuhës e kulturës, gjuha

gjermane tek ne nuk duhet perceptuar thjesht e vetëm si një gjuhë e huaj, por edhe si

bartëse e shprehëse e një botëkuptimi tjetër, e një mënyre të ndryshme të të menduarit e

265

Bolten, Jyrgen. Interkultureller Trainingsbedarfaus der Perspektive der Problemerfahrungen

entsandter Führungskräfte, 2006, f. 63


141

të vepruarit, e cila e paraqet një botë të ndryshme sikur të ishte e veta. Aleksandër

Humboldt e konstatoi qysh në vitin 1835 kur shkruante:

“Das Gewinnen einer neuen Weltansicht ist eine vom Sprachunterricht nicht zu

trennende Aufgabe, da jede Sprache das ganze Gewebe der Begriffe und die

Vorstellungsweisen eines Teils der Menschheit enthält. / Përvetësimi i një botëkuptimi të

ri është një detyrë që nuk mund të ndahet nga mësimi i një gjuhe të huaj, pasi çdo gjuhë

përmban gjithë rrjetin e koncepteve dhe gjithë mënyrat e përfytyrimit të një pjese të

njerëzimit.”266

Në këtë kuptim mund të themi se mësimi i një gjuhe shkon krah për krah me mësimin e

kulturës përkatëse dhe nuk mund të ndahen nga njëra tjetra. Me përparimin e nxënësve në

njohuritë e gjuhës së huaj, rriten edhe pritjet ndaj kompetencës së tyre ndërkulturore, pra

sa më mirë ta zotërojnë gjuhën, aq më e lartë do të jetë edhe kompetenca e tyre

ndërkulturore. Nëse dikush e zotëron gjuhën e huaj në një nivel shumë të lartë të

ngjashëm me dikë që e ka gjuhën e mëmës, atëherë prej tij pritet që gjithashtu të kuptojë,

interpretojë e veprojë tamam si ky i fundit. Në rast të kundërt partneri i tij i komunikimit

që i përket kulturës së huaj do të zhgënjehej shumë më tepër se në rastin kur bëhet fjalë

për dikë që nuk e zotëron sa duhet gjuhën e huaj. Problemet dhe konfliktet lindin atëherë

kur gjuha nuk përbën problem në komunikim, por mungesa e kompetencës ndërkulturore.

Arsyeja është se në rastin kur gjuha nuk zotërohet në nivel të lartë, tolerohet shumë më

tepër, partneri komunikues nuk konsiderohet si i barabartë apo me armatim të njëjtë në

duel, nëse do e shprehnim ndryshe. Mësimi i gjermanishtes si gjuhë e huaj duhet të

ndjekë për këtë arsye një progresion të dyfishtë: nga njëra anë mësohen e përforcohen

njohuritë e gjuhës së huaj e nga ana tjetër duhet të merren në mënyrë intensive me

mësimin e kulturës gjermane, sidomos në nivelet e sipërme. Deri tani mësimi i kulturës

kufizohet në intensifikimin e të mësuarit konjitiv. Nëpërmjet qytetërimit apo referateve

mbi jetën në Gjermani, nxënësit shqiptarë përvetësojnë në mënyrë pasive shumë

informacione kulturore që mbështesin kompetencën e tyre të veprimit në një masë shumë

të vogël. Shtimi i këtyre njohurive nuk çon në mënyrë automatike në përforcimin e

kompetencës ndërkulturore. Kjo situatë pasive e të mësuarit duhet ndryshuar nëpërmjet

masave didaktike sistematike.

Pika e dytë ka të bëjë me ndërgjegjësimin lidhur me karakteristikat e veçanta të kulturës

amtare në kuadrin e mësimit të gjuhës së huaj. Vetëm me këtë kusht mund të bëhet fjalë

për zhvillimin e kompetencës ndërkulturore, pasi kompetenca ndërkulturore është një

kompetencë që i referohet gjithmonë si të vetës ashtu edhe të huajës. Për këtë arsye duhet

theksuar lidhja e ngushtë midis gjuhës dhe kulturës dhe duhet përmirësuar kuptimi për

kulturën. Kuptimi i së huajës bëhet i mundur vetëm nisur nga ndërgjegjësimi lidhur me

karakterin e vet kulturor. Qëllimet e përçimit të kompetencës ndërkulturore janë të

shumëfishta, ja disa prej tyre.

1. Integrimi do e ngrinte mësimin e gjermanishtes si gjuhë e huaj në një nivel cilësor më

të lartë ç´ka do i jepte një zhvillim pozitiv mësimit të gjermanishtes si gjuhë e huaj.

2. Integrimi vë si kusht paraprak një proces bashkëpunues mësimor, në qendër të të cilit

janë vetë nxënësit.

3. Me integrimin nxënësit marrin një pikënisje të mirë dhe një bazë të sigurtë për

zhvillimin e mëtejshëm të personalitetit vet. 266 Erdmenger, Manfred/Istel, Hans Volf. Didaktik der Landeskunde. München: Hueber, 1973, f.

10


142

Në vijim do të paraqiten disa nga metodat më të përdorura për përçimin e kompetencës

ndërkulturore.

6.2 Situatat kritike

Situata kritike është një situatë ndërkulturore, ku protagonistët nuk kuptohen me njëri-

tjetrin për shkak të sfondeve të tyre të ndryshme kulturore. Komunikimi dështon dhe në

shumicën e rasteve dy protagonistët e situatës përballen me keqkuptime, konflikte dhe

dilema. Nëse situata të tilla trajtohen në mësim, atëherë nxënësit mund të mësojnë se si të

shmangin situata eventualisht të ngjashme që mund t‟ju shfaqen në të ardhmen ose se si

t‟i trajtojnë ato pa hasur vështirësi të shumta. Partnerët komunikues kanë modele të

ndryshme sjelljeje dhe veprimi, kjo është dhe arsyeja kryesore që çon në konflikt. Siç

shprehet dhe Gerhard Maletcke267

: “Jeder Mensch wird durch die Kultur, in der er

aufwächst, entscheidend geprägt. / Çdo person brumoset thellësisht nga kultura në të

cilën rritet.” Por në jetën e përditshme kjo është diçka që nuk bie në sy. Karakteristikat

specifike kulturore janë të vetëkuptueshme për secilin dhe meqë kjo vlen edhe për të

gjithë anëtarët e kulturës së vet, atëherë nuk ka asnjë arsye për të menduar gjatë rreth saj.

Por në momentin e përballjes me persona të një kulture tjetër, konstatohet menjëherë se

ekzistojnë edhe forma të tjera të të menduarit, përjetimit dhe sjelljes, forma të cilat nuk

përputhen me ato të njohurat e familjare. Ekzistojnë kategori të ndryshme, ku kulturat

ndryshojnë nga njëra-tjetra. Bëhet fjalë për karakteristikat apo veçantitë kulturore si p.sh.

perceptimi, përjetimi i kohës, përjetimi i hapësirës, të menduarit, gjuha, komunikimi jo

verbal, orientimi i vlerave etj. Gjatë takimeve ndërkulturore paraqiten shpesh vështirësi

që duhen zgjidhur. Tek situatat kritike bëhet fjalë për një lloj kombinimi midis përçimit të

gjuhës dhe të kompetencës ndërkulturore. Një situatë kritike fillimisht paraqitet në

mësim. Teksti, i cili në shumicën e rasteve ka karakter raportues, duhet të didaktizohet

duke i motivuar vazhdimisht nxënësit të reflektojnë mbi mënyrat e veta të të menduarit

dhe të vepruarit. Përmes lojërave me role, simulimeve dhe zhvillimit të strategjive të reja

të të vepruarit, ata sfidohen të zotërojnë situatën. Frank268

shpjegon se në situatat kritike

paraqiten përvoja ndërveprimi në takimet ndërkulturore. Përmes përvojave të tilla të

tërthorta synohet të zhvillohet kompetenca ndërkulturore. Përveç kësaj, nxënësit duhet të

motivohen në mënyrë të tillë që situatat kritike t‟i perceptojnë gjithmonë me kuriozitet

dhe një proces vetë reflektimi dhe të përpiqen të kuptojnë dhe interpretojnë në mënyrën e

duhur sjelljen e partnerit. Në këtë mënyrë ata mbledhin informacione dhe përvoja me

ndihmën e të cilave do të jenë në gjendje të zotërojnë situatat të ngjashme. Herbrand

shton se tek situatat kritike duhet të bëhet fjalë për ndërveprime tipike midis anëtarëve të

dy kulturave të ndryshme që janë shumë të ngjashme me realitetin, për situata të tilla që

janë të ngarkuara me konflikt për nxënësit dhe ku ka shumë gjasa për keqinterpretime.269

Një nga metodat më të njohura të përforcimit të kompetencës ndërkulturore është ajo e

situatave kritike të njohura me termin “Critical Incident” me të cilin i pagëzoi babai i

267


verschiedener Kulturen. Opladen: Westdt. Verlag, 1996, f. 42 268

Herbrand, Frank. Fit für fremde Kulturen: interkulturelles Training für Führungskräfte. Bern,

Stuttgat, Wien: Haupt, 2002, f. 120 269

Po aty, f. 162


143

kësaj metode Xhon Flanagan270

. Për analizën dhe diagnozën e sistemeve dhe proceseve

komplekse, amerikani Xhon C. Flagan zhvilloi teknikën e “Critical Incident”.

Teknika e situatave kritike është përdorur qysh në luftën e dytë botërore. Ajo përdorej në

studimet që merreshin me përzgjedhjen e personelit të fluturimeve, gatishmërinë dhe

performancën e tyre. Fits dhe Xhons (1974) studiuan informacione mbi eksperiencat e

pilotëve dhe gabimet e bëra gjatë leximit dhe interpretimit të instrumenteve të avionëve

nisur nga raportimet e dëshmitarëve okular.

Flanagani synonte të vështronte në mënyrë të drejtpërdrejtë sjelljet njerëzore dhe këto

përfundime t‟i përdorte për të zgjidhur problemet në praktikë dhe të zhvillonte principe

psikologjike me bazë të gjerë përdorimi. Me një incident Flanagan kuptonte “any

observable human activity that is sufficiently complete in itself to permit inferences and

predictions to be made about the person performing the act. / çdo aktivitet njerëzor të

dukshëm, që në vetvete është i plotë në mënyrë të mjaftueshme për të lejuar nxjerrjen e

përfundimeve dhe parashikimeve rreth personit që e kryen atë veprim.”271

Shpikësi dhe zhvilluesi përqendrohet në mënyrë eksplicite tek personi dhe rasti i veçantë.

Kështu incidenti mund të ketë shkaqe nga më të ndryshmet, mund të përpilohet e

analizohet në mënyrë të detajuar. Veprimet, përfundimet që rezultojnë nga ai dhe

parashikimet janë ngjarje që ndodhin vetëm njëherë në histori, prandaj ato nuk duhen

përgjithësuar shumë shpejt.

Pra siç e shohim, në fillim të historikut të tyre, tek “Critical Incidents” bëhej fjalë për

marrëdhënien që ekzistonte midis njerëzve dhe makinerive të tyre, por më vonë lindi

mendimi që kjo procedurë të transferohej në rrafshin e ndërveprimit njerëzor. Mënyrat e

veprimit të njerëzve të kulturave të ndryshme ndryshojnë në situatat specifike dhe në

rastin e përballjeve të tyre shpesh lindin situata të tilla kritike ku bëhet fjalë për

keqkuptime, konfuzion apo edhe konflikte. Për grumbullimin e këtyre të dhënave mund

të mbështetesh në përjetimet dhe përvojat e individëve të veçantë. Heringer272

propozon

skenarin e mëposhtëm për përdorimin ndërkulturor të situatave kritike.

1. Kusht kryesor për këtë tip të situatave kritike është që të dyja kulturat K1 dhe K2 të

luajnë një rol të caktuar.

2. Situatat grumbullohen nga një studiues.

3. Në pyetje merren përjetues nga kultura një që kanë përvojë jashtë shtetit dhe që

situatën e tyre kritike kanë përjetuar jashtë vendit.

4. Pjesëmarrës në proces janë partnerë nga kultura dy që është e huaj për përjetuesin dhe

përdoruesit e kulturës një, të cilët duan të mësojnë nga situata kritike.

Në një studim të Salvman, tek Navajo ai filloi menjëherë duke shtruar një pyetje:

“Can you think of a situation or incident involving people from the other culture (...), that

you experienced or observend which resulted in some kind of difficulty, trouble,

misunderstanding or left you with bad feelings or thoughts about the other group? / A ju

kujtohet ndonjë situatë apo incident ku kanë qenë të përfshirë njerëz nga kultura tjetër

270 Heringer, Hans Jyrgen. Interkulturelle Kommunikation. Narr Francke Attempto Verlag, 2007,

f. 218-219 271 Flanagan, Xhon. The Critical Incident Technique. In: Psychological Bulletin 51, 327-358,

1954, f. 327 272

Heringer, Hans Jyrgen. Interkulturelle Kommunikation. Narr Francke Attempto Verlag, 2007,

f. 219


144

(....) të cilën e keni përjetuar apo vrojtuar vetë dhe që çoi në vështirësi, telashe,

keqkuptime apo që ju la me ndjenja apo mendime të këqija për grupin tjetër?”273

Gjithë procedura e përfitimit të situatave kritike teorikisht mund të përftohet në fazat e

mëposhtme274

:

1. Nëpërmjet një interviste, personat pyeten lidhur me situata ndërveprimi kritike. Kjo

mund të bëhet dhe në diskutim në grup. Përjetimet e tregimet fiksohen me shkrim.

2. Materiali gjykohet dhe i nënshtrohet një analize mundësisht nga ekspert nga të dyja

kulturat dhe shihen gjasat e përgjithësimeve apo të përgjithësimit.

3. Për çdo situatë kritike ekspertët japin një gjykim të tyre. Analizat kontekstualizohen në

një kontekst kulturor të përgjithshëm, bëhet lidhja e tyre me skena letrare të ngjashme

apo përfundime historike kulturore. Më pas ato pajisen me analiza.

Një situatë kritike duhet të përmbushë kritere të ndryshme ndër të cilat edhe didaktike.

- Ato paraqesin një situatë tipike, në të cilën një përfaqësues i kulturës së parë hyn në

ndërveprim me një përfaqësues të kulturës së dytë.

-Kjo situatë për përfaqësuesin e kulturës së parë është konfliktore, e mistershme apo

ambivalente.

- Me njohuri të mjaftueshme mbi kulturën e dytë situata mund të interpretohet e bëhet e

qartë dhe e kuptueshme.275

Siç është proceduar edhe në studimet e Fidler, Mitshel dhe Triandis (1971), Triandis

(1975, 1984) dhe Tomas (1988, 1990b), nga materiali i mbledhur për fushat përkatëse të

veprimit hartohen asimilator kulturor specifik për dy kultura të ndryshme. Këto asimilator

kulturor mund të shërbejnë si pjesë përbërëse qendrore e trajnimeve orientuese për

përgatitjen e menaxherëve, pedagogëve të gjuhëve të huaja, dhe studentëve në

bashkëpunimin e tyre. Këto trajnime mund të shërbejnë për zhvillimin e një mirëkuptimi

për ndryshimet dhe të përbashkëtat kulturore në sistemin e ndërveprimit ndër personal të

partnerëve. Materiale që janë zhvilluar në këtë fushë kanë fokuse të ndryshme p.sh.:

- Të jetosh e punosh në mënyrë të suksesshme në Gjermani

- Materiale ushtrimore për përgatitjen e studentëve për qëndrimin dhe studimet që

do të kryejnë në Gjermani.

- Materiale ushtrimore për përgatitjen e pedagogëve gjermanë për qëndrimin e tyre

në një vend të huaj etj.

Në princip bëhet fjalë për përjetime apo ngjarje të papritura dhe të pakëndshme për

pjesëmarrësit dhe ndonjëherë situata mund të përshkallëzojë deri në konflikt.

Sipas Tomas276

, një situatë komunikimi mund të shihet si e pakëndshme në rastet kur:

takimi dhe rrjedha e papritur e tij janë të rëndësishme për njërin nga partnerët apo

dhe të dy.

partnerët përjetojnë shpesh rrjedha të tilla të papritura.

reagimet e partnerëve nuk mund të konceptohen e kuptohen me skemat e

familjarizuara kulturore.

273 http://jaie.asu.edu/v30/V30S1con.htm 274


f. 220 275

Fidler, F. E., MItçel, T., Triandis, H.C. The Culture Assimilator: An Approach to Cross-

cultural Training. In: Journal of Applied Psychology 7, 1971. 95-102, f. 97 276


Brajtenbah, 1991, f. 105


145

partneri nuk reagon në mënyrën e duhur ndaj veprimeve të veta e përpjekjeve për

mirëkuptim, pasi ka të ngjarë që ai nuk i kupton fare ato.

vepruesi gjendet në një situatë në të cilën ai nuk e kupton as mjedisin e as veten e

vet, pasi gjithë gama e mjeteve e metodave të përdorura nga ai deri tani për tu

orientuar e që komandonin sjelljet e tij nuk vlejnë më.

Situatat kritike paraqesin një metodë shkencore të shkëlqyer për studimin e komunikimit

ndërkulturor. Ato mund të na furnizojnë më të dhënat kryesore për të dokumentuar dhe

vënë nën lupën e kritikës përgjithësimet dhe stereotipizimet. Në praktikën e trajnimeve

ndërkulturore, përdorimi më i njohur i situatave kritike janë variantet e shumta të

programit të asimiluesit ndërkulturor. Qëllimi i kësaj forme trajnimi është “to teach

individuals to see situations from the persceptive of members of the other culture. / t‟i

mësosh individët ta shohin situatën nga perspektiva e anëtarëve të kulturës tjetër”.277

Trajtimi i situatave synon që individët që trajnohen të përfitojnë njohuri deklarative, të

arrijnë të kuptojnë dhe të jenë në gjendje të veprojnë siç duhet në situata të ngjashme.

Gjatë trajtimit të tyre, theksi mund të vihet tek aspektet e përgjithshme siç janë standartet

kulturore ose tek rasti individual konkret dhe pasojat e tij nga pikëpamja individuale.

Qëllimi i kësaj metode është shumë më tepër sensibilizimi i individëve sesa asimilimi i

tyre. Shpesh përdoret termi “intercultural Sensitizer / sensibilizues ndërkulturor” e jo

asimilues kulturor.

Për përdorimin didaktik të tyre Heringer278

propozon katër hapat e mëposhtëm.

1. Situatat kritike të përzgjedhura verifikohen nëse janë të përshtatshme për qëllime

didaktike, më pas ato sistemohen në strukturën e programit të trajnimit.

2. Për çdo situatë kritike hartohet një skemë interpretimesh me përzgjedhje, që ofron

alternativa interpretuese. Alternativat shpjeguese hartohen në bashkëpunim me anëtarë të

kulturës një dhe dy. Ata pyeten se përse protagonistët e kulturës një dhe dy sillen

specifikisht në këtë mënyrë. Nga përgjigjet e marra përzgjidhen për çdo situatë katër prej

tyre që janë më të mundshmet. Tre prej tyre duhet të duken si të mundshme nga

perspektiva e pjesëmarrësve por janë të gabuara në të vërtetë. Vetëm njëra alternativë

është e sakta.

3. Në një hap të tretë, zhvillohet një sfond kontekstual për secilën nga alternativat

shpjeguese ku jepen informacione shtesë kulturore bazë për situatën e përshkruar.279

Për

verifikimin e cilësisë së përpunimit, pyeten anëtarët e kulturës dy: Sa tipike apo e

mundshme është situata e përshkruar? Cila nga alternativat sqaruese ka më tepër gjasa të

jetë e vërtetë?

4. Faza e katërt ka të bëjë me miratimin dhe vënien në provë të programit. Të gjitha ato

situata që nuk i rezistojnë kontrollit didaktik, përjashtohen nga programi.

277

Albert, Rozita Daskal. The intercultural sensitizer or culture assimilator: A cognitive approach.

In: Landis , Dan / Brislin, Richard W. (Eds.) (1983b), 186-217, 1983, f. 189 278


f. 223 279

Fidler, F. E., Mitçel, T., Triandis, H.C. The Culture Assimilator: An Approach to Cross-

cultural Training. In: Journal of Applied Psychology 7, 1971. 95-102, f. 98


146

Si shembull mund t‟i referohemi variantit shumë të përdorur të Tomasit.280

Elementi Detyra Funksioni/qëllimi

mësimor

Situata kritike Lexohet situata Njohja e situatave

konfliktuale dhe

mënyrave të huaja të

sjelljeve

Pyetje për shpjegimin e

sjelljes

Të vendosësh veten në

vendin e protagonistëve, të

provosh reagimin personal

dhe të ndërgjegjësohesh

lidhur me modelet e veta

kulturore shpjeguese të

situatave

Sensibilizim kulturor dhe

ndërgjegjësim lidhur me

standardet e veta të

kulturës

Ushtrim me alternativa

përzgjedhjeje.

Katër përgjigje alternative

Lexohen përgjigjet dhe vihen

përballë njëra-tjetrës vlerat

shpjeguese adekuate

kulturore.

Individët kuptojnë

vështirësinë e orientimit

në një ambient të huaj

kulturor.

Ata njihen me modele të

reja interpretuese

Shkalla e përgjigjeve Gjykohen të gjitha

alternativat e përgjigjeve në

vend që të favorizohet

ndonjëra prej tyre

Njohja e ambiguitetit të

sjelljes

Shpjegime për secilën

alternativë përgjigjesh

Lexohen dhe krahason me

vlerësimet dhe supozimet

personale

Njohja me modele të reja

sjelljesh dhe

interpretimesh

Kërkesa për të zhvilluar

strategji të veta vepruese

Të zhvillohen strategji

personale veprimi

Angazhim i pavarur për

mbështetjen e orientimit

Strategji verimi Lexohen dhe krahasohen me

strategjitë e veta

Njohja me barrierat

tipike kulturore të të

vepruarit dhe mënyrat e

zgjidhjeve

Standardet kulturore,

rrënjët kulturore historike

Lexim Njohja me standardet

kulturore dhe rrënjët e

tyre historike dhe

kulturore

Diskutim Pyetje, shembuj nga përvojat

personale, problematizimi i

mundësive të shumta të

interpretimit

Thellimi: Krijimi i një

kompetence individuale

shpjeguese dhe

interpretuese

280


Brajtenbah, 1991, f. 118


147

Hartuesi i kësaj tabele Aleksandër Tomas ofron edhe një shembull praktik për ilustrimin

e kësaj metode.281

Metoda e përdorur

Mbledhja e situatave kritike të ndërveprimit.

Me anë të intervistave pjesërisht të strukturuara u pyetën gjermanë e kinezë për përvojat e

tyre në lidhje me situata kritike të ndërveprimit gjermano-kinez. Personat e intervistuar

kanë kaluar të paktën 3 muaj në vendin tjetër dhe e kanë kaluar fazën e euforisë që është

tipike në fillim, kur një person viziton një vend tjetër. Menjëherë pas kësaj faze fillon

faza e pakënaqësive dhe moskuptimit për kulturën tjetër pasi në këtë fazë nuk janë

formuar ende stereotipizimet, shabllonet shpjeguese skemat specifike që ndihmojnë për të

kuptuar sjelljen e huaj.

Personat e pyetur u lutën të përshkruanin situata tipike, që shfaqen shpesh të takimit të

tyre me personat e kulturës tjetër, ku kërkohet të zgjidhet një detyrë dhe ku partnerët e

huaj kanë reaguar ndryshe nga çfarë prisnin ata. Situatat e përshkruara duhet të jenë një

takim i zakonshëm ndërveprimi midis një kinezi dhe një gjermani. Njëri prej të dyve e

sheh si konfliktuale ose çorientuese këtë situatë ose ka shumë gjasa që ta kenë

interpretuar në mënyrën e gabuar. Por situata duhet të jetë plotësisht e shpjegueshme për

ata që kanë njohuri të mjaftueshme për vendin tjetër.

Krahas paraqitjes së situatave kritike të ndërveprimit, gjermanët dhe kinezët e pyetur

duhet të përshkruajnë edhe situata ndërveprimi, ku ata në mënyrë të habitshme e të

papritur kanë mundur të ndër veprojnë pa asnjë lloj problemi me anëtarët e kulturës tjetër

e ku ka pasur një mirëkuptim të plotë e harmonik nga të dyja palët. U pyetën gjithsej 76

gjermanë në Kinë e nga 580 situata kritike u përzgjodhën 150 për tu analizuar më nga

afër. Në Gjermani u pyetën 27 studentë e menaxherë kinezë që përshkruan 127 situata

kritike. Intervistat u bënë në gjuhën amtare për të shmangur çdo lloj paqartësie të

mundshme. Intervistat u bënë me shkrim e u përpunuan elektronikisht.

Personat e pyetur u lutën që për çdo situatë të përshkruar të shpjegonin, se pse ishin sjellë

në këtë mënyrë të papritur partnerët e kulturës tjetër. Ata duhet të jepnin një shpjegim të

vetin për momentin „kritik“ në ndërveprimin e përshkruar nga ata.

Nga intervistat e mbledhura u eliminuan të gjitha ato që ishin të paplota apo të

papërdorshme për analizën e mëtejshme. Përshkrimet e mbetura kritike e harmonike të

situatave u përkthyen në të dyja gjuhët e shërbyen si pikënisje për analizat e mëvonshme.

Përshkrimet e situatave të gjermanëve/kinezëve iu paraqitën gjermanëve/kinezëve që

kishin jetuar për një kohë të gjatë në Kinë-Gjermani (të ashtuquajturit ekspert të vendit të

huaj) me lutjen që të jepnin gjykimin e tyre dhe një shpjegim për situatën kritike të

ndërveprimit.

Përshkrimet e situatave të gjermanëve ju paraqitën ekspertëve kinezë të Gjermanisë e ato

të kinezëve ju paraqitën ekspertëve gjermanë të Kinës.

Përshkrimet e situatave iu nënshtruan një analize përmbajtjeje për të identifikuar

standardet kulturore që e përcaktojnë procesin e ndërveprimit veçanërisht në fazën që

përjetohet si kritike. Pikënisje përbën siç u shpjegua dhe më sipër supozimi se

ndërveprimet e përshkruara përjetohen si kritike për shkak të reagimit të papritur apo që

281 Tomas, Aleksandër. Analyse der Handlungwirksamkeit von Kulturstandards. In: Tomas

Aleksandër (Hrsg.), 1996, 107-135, f. 118, 122


148

nuk parashikohet nga pala tjetër. Secila palë ndjek standardet e veta kulturore dhe e

krijon e interpreton situatën e ndërveprimit në përputhje me standardet e veta kulturore.

Situatë kritike e ndërveprimit shembull – „Trajnim kompjuterik“

Gjatë veprimtarisë së vet kryesisht në fushën kompjuterike një mësues informatike

gjerman kishte drejtuar edhe kurse kompjuterësh ne Kinë. Herë pas here ai pyeste

nxënësit e vet nëse kishin ndonjë gjë të paqartë në mënyrë që ta ri shpjegonte e të

vazhdonte më tej me lëndën. Ata përgjigjeshin gjithmonë „Jo“. Por kur më vonë ai bënte

një pyetje më specifike, asnjë nuk i kthente dot përgjigje. Kjo e linte të kuptonte që

shumë prej tyre nuk e kishin kuptuar lëndën, megjithëse pretendonin se nuk kishin asgjë

të paqartë. Kjo sjellje e nxënësve kinez e çudiste gjithmonë.

Pse nuk reagojnë nxënësit kinezë kur nuk kanë kuptuar diçka?

Përgjigjet alternative për këtë situatë janë:

a) Nxënësit në Kinë kanë frikë të pranojnë para mësuesve të tyre që nuk kanë

kuptuar, diçka sepse përndryshe ndëshkohen.

b) Duan të fshehin boshllëqet e dobësitë e tyre dhe nuk duan të kritikojnë mësuesin.

c) Nxënësit përgjigjen në këtë mënyrë që të kënaqin mësuesin dhe që ai të mos bëjë

pyetje të tjera e ata mos të kritikohen më.

d) Nxënësit pretendojnë ti kenë kuptuar të gjitha pasi një përsëritje e lëndës

mësimore do të ishte e mërzitshme për ta.

Cila nga përgjigjet është më pranë realitetit.

Arsyetimet për përgjigjet.

Lidhur me përgjigjen a: Kjo përgjigje nuk është plotësisht e saktë. Një mësues gjerman

nuk mund t‟ju fusë kaq shumë frikën nxënësve kinezë, saqë ata të heshtin kur nuk

kuptojnë diçka. Në rastin e kundërt, nëse ata do pranonin që se kanë kuptuar, do të kishin

shansin e përsëritjes së lëndës e do ta kuptonin e ndiqnin më mirë mësimin.

Lidhur me përgjigjen b: Kjo është përgjigjja e saktë. Në të vërtetë edhe për ne është e

vështirë të pranojmë që se kemi kuptuar diçka që duhet ta kishim kuptuar. Në Kinë

mësuesit, sidomos ata të informatikës, gëzojnë një prestigj shumë të lartë dhe kjo është

një arsye më tepër për të mos pranuar para tij faktin që nuk është kuptuar diçka. Përveç

kësaj, ky fakt mund t‟i lëri atij të kuptoj se ai nuk e ka shpjeguar siç duhet lëndën dhe që

nuk është kompetent sa duhet, gjë që në mënyrë indirekte do të tingëllonte si kritikë për

të apo dhe më rëndë akoma, si fyerje. Gjithë këto pasoja që do të sillte fjalia: Po ka diçka

që nuk e kemi kuptuar“ shmangen lehtësisht me fjalinë „Po i kemi kuptuar të gjitha“.

Situata kontrollohet lehtë.

Lidhur me përgjigjen c: Kjo përgjigje është plotësisht e përligjur. Me supozimin se kanë

kuptuar gjithçka, nxënësit shmangin pasoja të pakëndshme e që mund të parashikohen me

vështirësi. Kurse me një përgjigje pozitive, klima e mësimit mbetet harmonike e pozitive,

pavarësisht realitetit. Por ky shpjegim në vetvete është shumë i thjeshtëzuar.

Lidhur me përgjigjen d: Kjo përgjigje është plotësisht e gabuar. Përsëritjet në Kinë janë

një fenomen mësimor shumë i rëndësishëm. Shkronjat kineze mësohen pikërisht me anë

të përsëritjes së modelit të parathënë. Sistemi mësimor kinez tradicionalisht bazohet mbi


149

përsëritjet besnike nga ana e nxënësit të lëndës që paraqitet nga mësuesi. Një mësim që

bëhet i larmishëm nëpërmjet futjes së temave të reja dhe përmbushja e dëshirës së

nxënësit për të renë, nuk ka traditë në mësimdhënien e mësimnxënien në Kinë.

Por si duhet të sillet në një situatë të tillë mësuesi kinez?

Strategji zgjidhjeje

Meqë nxënësit kinez nuk e shprehin hapur kundrejt mësuesit të tyre që nuk kanë kuptuar

diçka, mësuesit gjerman i mbetet të zbulojë në mënyrë indirekte këtë gjë. Mundësitë janë

të ndryshme, nëpërmjet pyetjeve që shtrohen si detyrë shtëpie, si ushtrim që duhet

zgjidhur në klasë apo pyetjeve që bëhen në grup e ku mësuesi mundohet të kuptojë se ku

janë pikat e dobëta. Por pyetja se çfarë nuk kanë kuptuar para gjithë klasës “në publik”

nuk është e duhura, pasi ai nuk do të turpërojë as veten e as mësuesin e vet.

Avantazhe dhe qëllime të mundshme të situatave kritike

Situatat kritike paraqesin materiale realiste mësimdhënieje. Ato janë të shkurtra dhe të

mbyllura, ngjarje e ndodhi që kanë një fillim e një fund të qartë, por që gjithashtu

demonstrojnë menjëherë se kërkojnë një kuptim më të thellë të çështjes që kapërcen

kufijtë e tekstit.

Në një lloj mënyrë, ato janë të simuluara, sikurse edhe përdorimi i tyre por shpesh ato

paraqesin ngjarje shumë pranë realitetit. Ato arrijnë të paraqesin në mënyra mjaft

interesante përplasjet ndërkulturore. Studime të shumta mbi këtë metodë tregojnë se ata

që janë marrë e janë trajnuar me këtë metodë, kanë qenë në gjendje t‟i zotërojnë më mirë

problemet e tyre në situatat e përballjeve ndërkulturore.282

Për tu vlerësuar pozitivisht tek

këto programe është edhe fakti se ato sjellin shumë informacion mbi ndryshimet

kulturore. Ato ofrojnë një lloj orientimi në xhunglën e kulturave.

Me situatat kritike mund të ndiqen qëllime të ndryshme ndër të cilat mund të renditen:

- Në situatën e komunikimit ndërkulturor vihet në fokus sjellja personale dhe ajo e

partnerit dhe synohet që të shmangen gjykimet e përshpejtuara të tjetrit dhe

sensibilizimi lidhur me interpretime të tjera të mundshme të asaj që ka ndeshur.

- Familjarizimi me metodat dhe teknikat e komunikimit, komunikimi duhet të

perceptohet si një vend ku kryhen marrëveshje për arritjen e kuptimit reciprok.

- Të lejohen e pranohen frikërat dhe pasiguritë si pjesë përbërëse të takimeve

ndërkulturore, të mësosh t‟i qëndrosh besnik vetvetes.

- Të qartësoj lidhur me faktin se pushteti dhe ndryshimet e statusit janë gjithashtu

pjesë përbërëse e komunikimit ndërkulturor, që faktorët social e kulturor kanë një

lidhje shumë të ngushtë me njëri-tjetrin dhe që stereotipet dhe paragjykimet

përbëjnë anën tjetër të medaljes tek ndryshimet ndërkulturore.

Si bazë teorike për këtë metodë vlen modeli i standardeve kulturore.

6.3 Metoda Topoi

Modeli TOPOI hartuar nga Hofman është një “sistem pikash analize dhe mundësish

ndërhyrjeje, që duhen marrë parasysh në çdo lloj komunikimi (pavarësisht etnicitetit) ku

282

Kushner, K. / Landis, D. The intercultural sensitizer. In: Landis, D / Bhagat, R. S. (Hg.):

Handbook of Intercultural Training. Thousand Oaks. CA, 1996, 185-202, f. 191


150

shfaqen ndryshime apo keqkuptime kulturore.”283

Ai bazohet pjesërisht tek aksioma e

famshme e Vatclavikut.284

Sipas kësaj, pikënisje është fakti se njerëzit komunikojnë në

mënyrë dixhitale dhe analoge, që njerëzit në komunikimin e tyre interpretojnë në mënyra

të ndryshme shkakun dhe pasojat, që çdo komunikim përmban një aspekt përmbajtjeje

dhe lidhjeje, dhe që është e pamundur të mos komunikosh. Si një aspekt shtesë në

modelin TOPOI shtohet edhe fusha e organizimit. Si i tillë, sipas Hofmanit285

modeli

Topoi përbëhet nga elementët e mëposhtëm:

• Taal (gjuha): kuptimi i gjuhës verbale dhe jo verbale

• Ordening (rendi): këndvështrimet dhe logjika

• Personen (personat): identiteti dhe lidhja

• Organisation (organizimi): rregullat dhe marrëdhëniet hierarkike

• Inzet (ndërhyrjet/angazhimi): motive dhe arsye

Sipas Hofmanit, këto janë ato aspekte të komunikimit ku mund të shfaqen dhe ndjehen

keqkuptimet. Ideja e modelit TOPOI është të japë një kontribut për zgjerimin e

këndvështrimit në situatat e komunikimit ndërkulturor. Në qendër të tij është komunikimi

dhe jo sfondi etnik-kulturor. Gjithashtu si pikënisje e qasjes është fakti se keqkuptimet -

sidomos në rastin e komunikimit ndërkulturor – përbëjnë më tepër të zakonshmen sesa

përjashtimin. Modeli TOPOI ofron mundësinë për t‟i identifikuar dhe përpunuar

keqkuptimet. Për të punuar në mënyrë efecientë me të janë formuluar pyetje dhe

propozime ndërhyrjeje për secilin nga pesë elementët. Qëllimi është të konstatohet se në

cilën fushë ka dështuar komunikimi. Në qendër të këtij procesi është vetë reflektimi dhe

shpjegimi/sqarimi i situatës. P.sh. nëse shohim vetëm fushën e gjuhës atëherë disa nga

pyetjet e rëndësishme për analizën do të ishin:

- Në çfarë gjuhe flet personi (statusi i fuqisë së gjuhës së vet)

- Çfarë rëndësie ka ajo që thotë secili nga personat?

- Çfarë shpreh gjuha e trupit / gjuha nonverbale?

- Çfarë rëndësie kanë fjalët dhe sjelljet?

Ndërhyrja përkatëse do të kryhej në fushat e mëposhtme: të perceptohen me të gjitha

shqisat fjalët dhe gjuha jo verbale, të verifikohen e kontrollohen kuptimet, të sqarohen

ato, të jepet e kërkohet informacion.286

Vetëkuptohet që për një komunikim të mirë është

shumë e rëndësishme njohja e përbashkët e së njëjtës gjuhë. Partnerët komunikues duhet

të dinë gjithashtu se cilën formë gjuhësore të përdorin, kur duhet të ngrenë apo ulin zërin,

kur duhet të theksojnë diçka më tepër etj. Gjuha e trupit, gjestika dhe mimika, konceptet e

ndryshme për hapësirën dhe kohën por edhe kodet kulturore, si p.sh. informacioni mbi

distancën e duhur që duhet mbajtur, të gjitha këto janë të rëndësishme. Shumica e

problemeve të komunikimit ndërkulturor shfaqen pikërisht atëherë kur nuk ekzistojnë

njohuri gjuhësore të përbashkëta, kur sinjalet jo verbale interpretohen në mënyra të

ndryshme dhe kur fjalët përdoren ndryshe. Edhe fushat e të folurit dhe të kuptuarit, ecuria

283

Hofman, Edvin. Das TOPOI-Modell zur Analyse interkultureller Gesprächssituationen und

seine Implikationen für die pädagogische Arbeit, 2001, f. 3 284

Vatclavik, Paul/Bevin, Xhenet H./Xhekson, Don D. De pragmatische aspecten van de

menselijke communicatie. Deventer: Van Loghum Slaterus, 1974. 285


seine Implikationen für die pädagogische Arbeit, 2001, f. 6-14 286


seine Implikationen für die pädagogische Arbeit, 2001, f. 12-14


151

e bisedës ose çështja se kush do e dominojë bisedën mund të sjellin probleme në

komunikim. Pikërisht për të shmangur këto të fundit përdoret modeli TOPOI.

Me anë të modelit Topoi mund të analizohen situata të takimeve ndërkulturore duke i

ardhur në ndihmë individit që gjatë komunikimit të perceptojë ndryshimet kulturore duke

reflektuar mbi to dhe të arrijë ta kuptojë më mirë partnerin e tij në komunikim. Ky model

shërben si një sistem orientimi në rastin e lindjes së keqkuptimeve. Pas aktit të

komunikimit, kjo metodë mund të shërbejë si një lloj lupë analizuese apo filtri

komunikimi me anë të së cilës nxirren në pah momentet e dështimit të komunikimit për të

nxjerrë më pas përfundimet se çfarë duhet ndryshuar herës tjetër.287

Të pesta fushat e modelit paraqesin konkretisht ndryshime kulturore të cilat mund të

operacionalizohen e zotërohen me anë të këtij modeli. Në këtë mënyrë bëhet e mundur

një analizë e qartë e situatës komunikuese në takimet ndërkulturore dhe pas analizës

mund të nxirren përfundimet për të shmangur përsëritjen e dështimeve të komunikimit. –

Ky model paraqet një pikënisje krahasuese në studimet ndërkulturore dhe kërkon nga

pjesëmarrësi në komunikim të reflektojë mbi sjelljen e veta komunikuese. Ndarja në pesë

fusha është në të vërtetë një ndarje artificiale pasi ato janë të lidhura e integruara ngushtë

me njëra-tjetrën. Megjithatë ky model nxit që pas situatës komunikuese të reflektohet në

qetësi lidhur me të e të nxirren përfundime që në të ardhmen do të ndihmonin për

mbarëvajtjen e komunikimit dhe mos përsëritjen e keqkuptimeve.

Lidhur me komponentin e parë të gjuhës: Nxënësit duhet të ndërgjegjësohen para se të

hyjnë në komunikim se do përballen jo vetëm me një gjuhë të huaj, të ndryshme por edhe

me një njeri të huaj, bartës i kësaj gjuhe dhe kulturës përkatëse. Ata duhet të

ndërgjegjësohen për faktin se nuk mund të parashikojnë përgjigjet e bashkëfolësit. Ata

duhet të kenë durim, të dinë të presin e të mos dalin në përfundime të përshpejtuara. Këto

aspekte duhen mbajtur parasysh në çdo situatë komunikimi, edhe brenda përbrenda

anëtarëve të së njëjtës kulturë, aq më tepër me anëtarët e kulturës tjetër kjo përbën një

domosdoshmëri. Përveç analizës së ndryshimeve është e këshillueshme të flitet hapur me

partnerin komunikues lidhur me ndryshimet e karakteristikat e kulturës amtare. Duke

drejtuar pyetje jo vetëm lidhur me komunikimin verbal por edhe atë jo verbal sqarohen

shumë paqartësira, merret informacion etj.288

Komponenti i dytë është ai i rendit (Ordnung). Mënyra e perceptimit të realitetit dhe

mënyrës sesi e sistemon e rendit atë, lidhet ngushtë me kategoritë subjektive të gjithë

secilit siç janë biografia, socializimi dhe pozicioni i vet në shoqëri.289

Kur komunikojmë,

secili prej nesh pret që partneri ta kuptojë mesazhin tonë ashtu sikurse duam ne që ata ta

kuptojnë. Por në të vërtetë gjithçka kuptohet e interpretohet nisur nga këndvështrimi

personal e subjektiv dhe kategorizohet në kategoritë e veta të realitetit. Edhe mënyrat e

sjelljes interpretohen nisur nga vlerat, normat e faktet e vetëkuptueshme për individin.

Sipas Hofman, kjo sjell konflikte dhe probleme në komunikim. Ndryshimet në këtë pikë

nuk duhen parë si një luftë, se kush ka të drejtë apo jo apo si një qasje më pranë së

287

Hofman, Edvin. Das TOPOI-Modell – Eine Heuristik zur Analyse interkultureller

Gesprächssituationen und ihre Implikationen für die pädagogische Arbeit. Verlag für

Sozialwissenschaften. Wiesbaden, 2002, f. 123 288 Hofman, Edvin. Das TOPOI-Modell – Eine Heuristik zur Analyse interkultureller


Sozialwissenschaften. Wiesbaden, 2002, f. 123 289

po aty, f. 118


152

vërtetës po duhen kuptuar më tepër si ndryshime pikëpamjesh, njohurish e kontekstesh.

Ndryshimet duhen lënë në identitetin e tyre dhe më tepër duhen kërkuar të përbashkëtat.

Pikëpamjet e mendimet e partnerit duhen njohur mirë, nëse është e nevojshme edhe

nëpërmjet pyetjeve të drejtpërdrejta, dhe ato të vetat, duhen sqaruar e shpjeguar qartë, në

mënyrë që të kufizohen e minimizohen rreziqet e dështimit të komunikimit apo

keqkuptimeve. Më pas duhet reflektuar mbi logjikën e pikëpamjet e veta dhe ato të

partnerit duke ndryshuar edhe perspektivën dhe duke marrë distancën e duhur nga normat

e veta.

Fusha tjetër është ajo e personave dhe marrëdhënies që ekziston midis palëve. Sipas

Hofmanit290

, partnerët në komunikim i paraqesin vazhdimisht njëri-tjetrit një pasqyrë, se

si e shohin vetveten, tjetrin dhe marrëdhënien midis tyre. Në komunikim njerëzit duan të

shprehin vetveten, qëllimet, pikëpamjet që kanë dhe nga ana tjetër ata kanë pritjet e tyre

në çdo komunikim. Këto pritje mund të variojnë nga më modestet e në dukje të

parëndësishme deri tek ato jetiket. Duke reflektuar, çdo person që gjendet në një proces

komunikimi shqyrton shtron nga më të ndryshmet si p.sh.:

- Cili është pozicioni im në komunikim?

- Cili është pozicioni i bashkëfolësit?

- Si e shoh unë marrëdhënien me të?

- Cili është këndvështrimi i tij/i saj për të njëjtën gjë?

- Cilat janë pritjet e mia ndaj tij/saj?

- Cilat janë pritjet e tij/saj ndaj meje, etj.

Duhen përdorur strategji të ndryshme si verifikimi, reflektimi, sqarimet, shpjegimi i

pozicionit personal, pyetjet ndaj tjetrit etj. Kjo do të çonte në një njohje më të mirë të

partnerit dhe ruajtjen e identitetit e moscënimin e tij.

Organizimi është aspekti i katërt i cili sipas Hofmanit paraqet sfondin ku zhvillohet

komunikimi dhe përmban një nivel mikro, mesatar dhe makro. Mikroniveli i referohet

situatës konkrete të komunikimit si p.sh. si janë vendosur karriget, temat kryesore që do

të diskutohen, funksioni, koha dhe procedura. Niveli mesatar ka të bëjë me organizimin e

ndihmesës dhe rregullat ligjore. Tek organizimi bëhet fjalë për marrëdhëniet e pushtetit

apo fuqisë së dy partnerëve dhe ndikimit të fushave të ndryshme të pozicionit,

përgjegjësive, pozicionit ligjor si dhe ligjeve e rregullave. Përveç këtyre rol të

rëndësishëm luajnë edhe orientimi kohor, rendi i ditës, koha dhe vendi. Duke analizuar

rregullat dhe marrëdhëniet e hierarkisë e pushtetit mund të parandalohen konfliktet e

biseda mund të marrë një rrjedhë pozitive.

Fusha e “Inzetit” i referohet përpjekjeve e synimeve të shumta të jetës së përditshme të

njerëzve në angazhimin e tyre për të tjerët si dhe motiveve e arsyeve që i shtyjnë

njerëzit.291

Në komunikimin ndërkulturor “Inzeti” paraqet themelet e qëndrimeve,

tendencave e sjelljeve. Duke reflektuar mbi pyetje të tilla si:

- Cilat janë motivet apo arsyet që e shtyjnë partnerin komunikues për të bërë diçka?

- Cilat janë dëshirat apo frikërat e tij?

- Për çfarë do bënte ai më të mirën e vet etj.

290

po aty, f. 119 291



Sozialwissenschaften. Wiesbaden, 2002, f. 121


153

mund të njihet më mirë partneri dhe në këtë mënyrë të arrihet një komunikim më i

suksesshëm me të.

Përmbledhurazi mund të thuhet se me anë të modelit TOPOI mund të dallohen qartë

ndryshimet kulturore e të kryhet një vetë reflektim. Ky model të fton të merresh

intensivisht me tjetrën, të huajën, mendimet e botën e partnerit dhe ndihmon për ta

kuptuar më mirë atë. Duke u trajnuar mund të aftësohesh të kuptosh si gjuhën verbale

ashtu edhe atë jo verbale të partnerit, këndvështrimet e mënyrën e logjikimit të gjërave

nga ana e tij, rregullat e marrëdhëniet e hierarkisë, motivet e arsyet e partnerit. Edhe vetë

individi duke kaluar përmes këtij procesi kalon në vetë reflektim, ku ai shpalos në

mënyrë të ndërgjegjshme e të pandërgjegjshme edhe vetveten.

6.4 Metoda e trajnimit mësimor

Trajnimet në kuadrin e seminareve në shkollat e larta përbëjnë një alternativë të dashur

dhe interesante për përçimin e kompetencës ndërkulturore krahasuar me metodat

tradicionale mësimore. Trajnimi si koncept është mjaft i gjerë e ekzistojnë shumë

përkufizime të ndryshme që i përshtaten fushave përkatëse, por në kuadrin e përçimit të

kompetencës ndërkulturore kam përzgjedhur si më të përshtatshmin përkufizimin e

mëposhtëm: “Allgemein umfasst interkulturelles Training alle Maßnahmen, die darauf

abzielen, einen Menschen zur konstruktiven Anpassung, zum sachgerechten Entscheiden

und zum effektiven Handeln unter fremdkulturellen Bedingungen und in kulturellen

Überschneidungssituationen zu befähigen. / Në tërësi, trajnimi ndërkulturor përfshin të

gjitha ato masa që kanë si synim të aftësojnë një person të përshtatet në mënyrë

konstruktive, të marr vendimet e duhura, të veprojë në mënyrë efektive në kushtet e një

kulture të huaj dhe në situata të prerjeve ndërkulturore.”292

Mbi bazën e këtij përkufizimi mund të identifikohen një sërë kriteresh të rëndësishme që

duhet të përmbushë trajnimi si metodë e përçimit të kompetencës ndërkulturore në

shkollën e lartë:

• Kompleksiteti: Qëllimi mësimor është i shumë shtresëzuar.

• Aktiviteti: Studentët duhet të hyjnë vetë në veprim.

• Sistematika: Aktivitetet e veçanta koordinohen me njëra-tjetrën por edhe me qëllimin

mësimor.

• Lidhja me realitetin: Aktivitetet pasurojnë përvojën lidhur me situatat konkrete të

aplikimit.

Ashtu sikurse edhe në kontekste të tjera didaktike, për analizën dhe vlerësimin e

metodave për zhvillimin e kompetencës ndërkulturore, bëhet dallimi midis përmbajtjeve

të përzgjedhura që në vijim do t‟i quajmë “materiale” dhe procedurave didaktike të

përdorura të cilat në vijim do t‟i quajmë “teknika”. Kështu p.sh. tek metoda e situatave

kritike që trajtuam në kreun 6.2 gjejmë një kombinim të vetë situatave kritike,

përshkrimit të tyre që shërben në këtë kontekst si “material” dhe pyetësorëve me

alternativat që duhen përzgjedhur që në këtë rast shërbejnë si teknikë. Metodat e trajnimit

karakterizohen nga një kombinim dhe përzierje e materialeve dhe teknikave. Kështu p.sh.

Bücher rendit si metoda të trajnimeve ndërkulturore filmat, diskutimet, rastet studimore,

292

Tomas, Aleksandër / Hageman, Katja / Shtumpf, Zigfrid. Training interkultureller Kompetenz.

In: Niels Bergemann/Andreas L. J. Sourisseaux (Hg.), Interkulturelles Management, Berlin:

Springer, 2003. f. 251-275, f. 238


154

asimilatorët kulturor, lojërat me role, analizat e videove, etj. dhe integron në to nga njëra

anë materialet si p.sh. (librat, filmat) dhe nga ana tjetër teknikat si p.sh. loja me role,

analizat e videove) si dhe kombinimet e të dyjave si asimilatorët kulturor.293

Dallohen disa teknika të ndryshme trajnimi që i përgjigjen përkufizimit të trajnimeve

ndërkulturore të paraqitur më sipër. Disa prej tyre do të paraqiten shkurtimisht duke u

fokusuar tek karakteristikat e tyre dhe potencialet specifike për arritjen e përçimit të

kompetencës ndërkulturore.

Lojërat me role

Studentët e vendosin veten në role të përcaktuara paraprakisht dhe ndër veprojnë ose

sipas disa rregullash loje të përcaktuara, ose me synimin për të arritur një qëllim. Në

varësi të materialit që përdoret, dallohen në princip dy forma: “Cultural Awarness” dhe

lojërat simuluese me role. Tek e para përdoren skripte të shkurtra me përshkrime sjelljesh

nga kultura të imagjinuara: “In einer definierten Spielsituation interagieren die

Teilnehmer als Mitglieder unterschiedlicher Phantasie-Kulturen miteinander, ohne

zunächst die Spielregeln zu kennen, die das Verhalten der jeweils anderen Gruppe

bestimmen. Sie sollen auf diese Weise angeregt werden sich eine fremde Kultur durch

hypothesengeleitetes Explorationsverhalten schrittweise zu erschliessen. / Në një situatë

loje të imagjinuar, ndër veprojnë me njëri-tjetrin pjesëmarrës që luajnë rolin e anëtarëve

të kulturave të ndryshme të fantazuara, pa i njohur paraprakisht rregullat e lojës që

përcaktojnë sjelljen e grupit tjetër. Në këtë mënyrë ata nxiten që të zhbirojnë e kuptojnë

një kulturë tjetër nëpërmjet eksplorimit që udhëhiqet nga hipotezat hap pas hapi.“294

Teknika e dytë e lojërave simuluese me role përqendrohet tek ndjekja e një situate kritike

të jetës. Në kuadrin e një trajnimi ndërkulturor mund të simulohen p.sh. një diskutim i

ashpër midis partnerëve të biznesit që vijnë nga dy kultura të ndryshme. Qëllimi është

zgjerimi i kompetencës ndërkulturore ndërvepruese të pjesëmarrësve. Disa qëllime të

pjesshme për arritjen e saj janë:

- njohja dhe ndryshimi i shembujve të sjelljes (p.sh. nëpërmjet aplikimit të një

strategjie të caktuar ndërveprimi);

- zhbirimi i kufijve të vet dhe përvoja të sikletshme me të huajën në një ambient të

sigurt;

- zhvillimi i empatisë përmes shkëmbimit të roleve dhe përjetimi i përvojave të të

tjerëve.

Simulimet

Simulimet paraqesin një zgjerim të lojërave me role. Ndarja konceptuale midis këtyre dy

teknikave nuk është shumë e dallueshme, por simulimet përdoren më tepër tek procedurat

që mbështeten nga kompjuteri.

“Simulationen zeichnen sich im Gegensatz zum Rollenspiel vor allem dadurch aus, dass

typischerweise Gruppen von Teilnehmern als Handlungsträger in wechselnden Szenen

293

Enert, Ina. Die Effektivität von interkulturellen Trainings: Überblick über den aktuellen

Forschungsstand, Hamburg: Verlag Dr. Kovac, 2004, f. 12 294

Tomas, Aleksandër / Hageman, Katja. „Training interkultureller Kompetenz“. In: Niels

Bergemann/Andreas L. J. Sourisseaux (Hg.), Interkulturelles Management, Heidelberg: Physika,

1996, f.173-199, f. 185


155

und Situationen agieren. / Simulimet në ndryshim nga lojërat me role dallohen

veçanërisht nga fakti se tek to është tipike që grupet e pjesëmarrësve veprojnë në skena e

situata që shkëmbehen.”295

Ndërveprimi në to shpesh karakterizohet nga fakti se aty

synohet një moment tensioni apo stresi, që nga njëra anë krijohet përmes dinamikës

brenda grupit të pjesëmarrësve dhe nga ana tjetër përmes situatës konkurruese midis

grupeve. Materialet e simulimeve zakonisht paraqesin një problem qendror që shpesh

konsiston në një situatë të vështirë konfliktuale apo ku duhet marrë një vendim.

Pjesëmarrësit kanë për detyrë që në disa raunde të njëpasnjëshme të lojës, të

improvizojnë mundësi të ndryshme zgjidhjesh. Faktori kohë shfaqet si një bazë e

rëndësishme për suksesin e synuar mësimor. Përveç qëllimeve mësimore të lojës me role,

simulimet ofrojnë mundësinë që të ilustrojnë kontekste më komplekse të situatave të

ndërveprimit ndërkulturor.

Moderim i procesit me fokus tek puna në grupe

Me moderim të procesit me fokus tek puna në grupe nënkuptohet një formë e veçantë e

punës në grup, ku studentët përpunojnë një detyrë komplekse në formë projekti në kushte

shumë të ngjashme me realitetin. Në ndryshim me simulimet, këtu pjesëmarrësit ndjekin

një proces transparent që përbëhet nga disa hapa që ndjekin njëri-tjetrin dhe ky proces

moderohet nga pedagogu mbi bazë grupesh, kjo do të thotë që ai moderon punën e secilit

grup në mënyrë të pavarur nga njëri-tjetri. Gjatë këtij procesi kalohet nga puna e pavarur

në grupe, tek fazat e inputit dhe reflektimit. Si material i përshtatshëm vlen një rast

studimor i detajuar me tematikë ndërkulturore që mund të plotësohet me materiale të

shumta të dhënash si p.sh. zhvillimi i një produkti komunikimi në një organizatë

ndërkombëtare ose përmbushja e një detyre të drejtuesve të një projekti në një skuadër

ndërkombëtare. Situata mësimore e krijuar përmes këtij procesi është tepër komplekse

dhe i vendos pjesëmarrësit para sfidave të shumëfishta. Ata duhet të koordinojnë

skuadrën e tyre dhe të mbajnë nën zotërim dinamikën e grupit, ndërkohë që duhet të

realizojnë aplikimin e një mënyrë procedimi të panjohur deri tani. Ata punojnë zakonisht

nën presion kohor dhe përballen me sasi të mëdha të dhënash për përmbushjen e detyrave

që u parashtrohen dhe vazhdimisht duhet të kujdesen edhe për të siguruar cilësinë e

produktit përfundimtar. Njëkohësisht, në çdo hap pune që do ndërmarrin, ata duhet të

mbajnë parasysh edhe çështjet ndërkulturore. Qëllimi është që nëpërmjet angazhimit me

detyrat konkrete që kanë të bëjnë eventualisht me të përditshmen e tyre të mëvonshme si

studentë, ata të përjetojnë ndërkulturalitetin si një ndër shumë faktorët ndikues të

brendshëm.

Trajnimi mësimor

Trajnimet mësimore karakterizohen nga qëllimi i tyre i veçantë mësimor i hartimit të një

trajnimi ndërkulturor. Me anë të një kombinimi të teknikave të ndryshme të trajnimit si

p.sh. të mësuarit përmes internetit, studentët shoqërohen në detyrën e tyre për të hartuar

vetë një trajnim ndërkulturor për një grup të caktuar. Për këtë qëllim atyre ju jepet input i

295

Gojting, Manfred. Soziale Simulation und Planspiel in pädagogischer Perspektive. In: Ditmar

Herc / Andreas Bletle (Hg.), Simulation und Planspiel in den Sozialwissenschaften – Eine

Bestandsaufnahme der internationalen Diskussion. Münster: LIT, 2000, fq. 15-62, f. 15


156

gjerë për bazat teorike mësimore, didaktike dhe profesionale në mënyrë që mbi këtë bazë

ata të zhvillojnë vetë një sekuencë trajnimi, që mund të provohet në kuadrin e një

seminari dhe ideale do të ishte edhe përdorimi i videove filmikë e shoqëruar me

informacion.296

Merita e veçantë e trajnimeve mësimore në lidhje me zhvillimin e

kompetencës ndërkulturore të studentëve, qëndron tek aspekti i reflektimit. Teknikat e

tjera të trajnimit merren zakonisht me vëzhgime të rendit të parë ose të dytë.

Pjesëmarrësit mbledhin përvoja konkrete, “i vëzhgojnë” ato më pas në faza reflektimi dhe

në këtë mënyrë kthehen në “nxënës”. Kurse tek trajnimi mësimor, studentët me anë të

procesit shtesë të reflektimit vëzhgojnë edhe vetveten gjatë procesit të të mësuarit

ndërkulturor. Nga ky proces çlirohen shume potenciale mësimore. Me anë të reflektimit

mbi rolin e vet si trajner, të sjelljes si i tillë dhe përballjes me stile të ndryshme mësimore,

mund të dallosh qartë lidhjen e ngushtë që ekziston midis të menduarit dhe të vepruarit

dhe kulturës amtare. Nga ana tjetër, përballja me larminë e perspektivave të ndryshme

përforcon tolerancën dhe empatinë dhe lidhur me sjelljen rrit fleksibilitetin e repertorit të

veprimeve të studentëve. Të mësuarit laboratorik

“Unter Laboratory Learning wird eine Trainingstechnik verstanden, bei der Studierende

in Kleingruppen an einem semi-realen Projekt arbeiten. / Me të mësuarit laboratorik

kuptojmë një teknikë trajnimi, ku studentët punojnë të grupuar në skuadra të vogla lidhur

me një projekt gjysëm-real.”297

Ashtu sikurse tek trajnimi mësimor, edhe tek kjo teknikë

mund të integrohen edhe teknika të tjera trajnimi si p.sh. moderimi i procesit duke pasur

në qendër skuadrën. E veçanta tek kjo teknikë është braktisja e aspektit tërësisht fiktiv të

përpunimit të problemit në favor të një konteksti më të drejtpërdrejtë aplikimi. Në këtë

rast, studentët nuk merren me një projekt “të shpikur” por përballen me një detyrë “të

vërtetë” nga një porosi dhënës “i vërtetë”, të cilit duhet t‟i paraqiten rezultatet e punës në

përfundim të projektit. Për këtë qëllim, pedagogu ju drejtohet ndërmarrjeve të ndryshme

apo organizatave që mund të shërbejnë si partnerë të mundshëm. Këta partnerë

formulojnë detyra e ushtrime që lidhen në mënyrë të drejtpërdrejtë apo të tërthortë me

aspektet ndërkulturore, si p.sh. dizenjimi i një faqeje webi për një zyrë emigracioni,

zhvillimi i një koncepti për komunikimin e brendshëm në një kompani që ka për synim

zhvillimin e një vizioni që i kapërcen kufijtë shtetërorë etj. Rezultatet e projektit

paraqiten në përfundim nga skuadrat e studentëve zakonisht në kuadrin e një ekskursioni.

I vetmi ndryshim me një situatë reale porosie është rreziku më i ulët i pasojave për

pjesëmarrësit, pasi ata nuk janë angazhuar edhe financiarisht dhe porosia e dhënë

zakonisht nuk luan ndonjë rol të jashtëzakonshëm për porosi dhënësin. Qëllimet

mësimore themelore në lidhje me kompetencën ndërkulturore janë të ngjashme si tek ato

të moderimit të procesit me në qendër skuadrat. Përveç kësaj, tek kjo teknikë për

studentët bëhet e mundur që ndërkulturaliteti të përjetohet si një përvojë personale dhe jo

296

Krahaso Bolten, Jyrgen. Experteninterview zum Thema Interkulturelle Lehrtrainings. Jena:

09.09.2008 dhe Bolten, Jyrgen / Myler-Jacquier, Bernd Ditrih. E-Learning-Modul zum Seminar

„Methoden interkulturellen Lehrens und Lernens“, Jena: Friedrich-Schiller-Universität Jena,

Fachgebiet Interkulturelle Wirtschaftskommunikation, 2008. 297

Shih Rathje, Shtefani. Seminarkonzept “”Laboratory-Learning”, Arbeitspapier Jena:

Universität Jena, Fachgebiet Interkulturelle Wirtschaftskommunikation, 2005 b.


157

thjesht nga perspektiva e sigurtë e “vrojtuesit”. Ata testojnë në këtë mënyrë edhe

fleksibilitetin e veprimeve të tyre.

Bazat e teorisë mësimore. Të mësuarit përmes përvojës

Të gjitha teknikat e trajnimit ndërkulturor të përshkruara më sipër, me gjithë

larmishmërinë e tyre bazohen të gjitha tek primati i të mësuarit përmes përvojës, kjo edhe

për shkak të kërkesës që kanë për t‟iu referuar realitetit. Të mësuarit përmes përvojës nuk

duhet barazuar me të mësuarit përmes bërjes zakon të gjërave, rutinizimit të tyre,

vrojtimit dhe imitimit apo përpjekjeve e gabimeve dhe karakterizohet në princip nga

rrjedha ciklike e përvojës dhe reflektimit.298

Teoria e të mësuarit përmes përvojës

(experimental learning) e cila bazohet tek teoritë e të nxënit të Jean Piaget (1970), Kurt

Lewin (1951) dhe Xhon Dewey (1938) përmbajnë në thelbin e tyre hipoteza e modele të

ndryshme. Përkufizime të njehsuara dhe preçise nuk ekzistojnë.299

Teoritë mësimore në përgjithësi sjellin në vëmendje mënyrat e ndryshme të sjelljeve

racionale dhe intuitive që shpesh qëndrojnë në kundërshtim me njëra-tjetrën. Individi

përballet me mjedisin ku jeton duke demonstruar këto lloj sjelljesh, pra ai merr dhe

përpunon informacione të shumta dhe nga të gjitha këto derivon veprimet e veta. Përsiatje

të rëndësishme lidhur me të mësuarit përmes përvojës gjejmë ndër të tjera tek psikologu

amerikan David.A.Kolb. Sipas tij, të mësuarit bazohet tek përvoja e cila kontribuon në

ndikimin dhe modifikimin e të menduarit në të ardhmen300

. Kolb e përshkruan si “the

process whereby knowledge is created through the transformation of experience. / një

proces ku njohuria krijohet përmes transformimit të eksperiencës.”301

Sipas psikologjisë së të nxënit, njohuria dhe dituria arrihen përmes dualitetit antagonist të

intuitës (metaforike, vizuale, të fantazisë dhe hapësinore) dhe të menduarit analitik (terma

dhe koncepte).302

Gjatë këtij procesi, tek individi ndodhin ndryshime e modifikime dhe

njëkohësisht zhvillohet personaliteti i personit. Sipas BarMajer, këto dy antagonizma

bashkekzistuese qëndrojnë në fokus të teorisë së të nxënit përmes përvojës. Këto

antagonizma gjenden në një proces të vazhdueshëm të plotësimit të njëra-tjetrës dhe

përmes kombinimit të tyre individi merr informacione dhe i përpunon ato duke i kthyer

në njohuri. Këto njohuri janë gjithmonë njohuri të ardhura nga përvoja edhe në rastin kur

përftohen në mënyrë intelektuale edhe në rastin kur përftohen në mënyrë emocionale.303

Sistemi i arsimit profesional në Gjermani është një shembull i mirë për këtë.

Sipas Barmajerit304

teoria e të nxënit eksperimental përmes përvojës përpiqet që në

mënyrë holistike të kombinojë teoritë e të nxënit të Piaget, Levin dhe Dewey për të arritur

298 Bitner, Andreas / Rajsh, Bernhard. Interkulturelles Personalmanagement, Wiesbaden: Gabler,

2006, f. 105 299 Barmajer, Kristof I. Interkulturelles Management und Lernstile: Studierende und

Führungskräfte in Frankreich, Deutschlandund Quebec. Frankfurt a.M. / New York: Campus

Verlag, 2000, f. 163 300 Kolb, David A. Experiential Learning. New York: Prentice Hall, 1984, 26-38, f. 26 301

po aty, f. 38 302

Barmajer, Kristof I. Interkulturelles Management und Lernstile: Studierende und


Verlag, 2000, f. 163 303

po aty, f. 164 304

Po aty, f. 162


158

suksesin më të mirë të mundshëm të të nxënit. Në këtë proces, mësuesi nuk duhet të

përçojë thjesht njohuri por edhe metoda të ndryshme të të nxënit. Ndryshe nga përçimi

konjitiv i njohurive tek mësimi frontal, tek të mësuarit përmes përvojës integrohen edhe

referatet, puna në grupe, simulimet dhe rastet studimore.

Teoria e të nxënit përmes përvojës ka mjaft rëndësi për përçimin e kompetencës

ndërkulturore. Përvojat ndërkulturore të përjetuara personalisht gjatë takimeve

ndërkulturore do të sillnin shumë më tepër sukses në komunikimin me anëtarët e kulturës

tjetër sesa njohuritë e përftuara në mënyrë teorike. Prandaj është e rekomandueshme që

nxënësit që e mësojnë një gjuhë të huaj larg vendit ku ajo flitet si gjuhë amtare, të

trajnohen e aftësohen lidhur me aspektet ndërkulturore përmes ushtrimeve specifike e të

qëllimshme, në mënyrë të tillë që këto përvoja ata ti mbledhin në kuadrin e mësimit të

gjuhës së huaj. Përmes lojërave me role, simulimeve e formave të ndryshme ushtrimore

të tjera të përshkruara më sipër, integrohen në procesin mësimor situata tipike e të

shpeshta të konflikteve ndërkulturore. Në këtë mënyrë mund t‟i paraprihet një shoku

kulturor e të shmangen keqkuptime të ndryshme. Në këtë mënyrë nxënësit mësojnë se si

të veprojnë në gjuhë të huaj, cilat strategji jo verbalë dhe para verbale mund të aplikojnë

ata, se si duhet të kuptojnë mënyrat e të menduarit dhe të vepruarit në gjuhë të huaj.

Përmes trajnimit ndërkulturor në mësimin e gjuhëve të huaj, nxënësit mbështeten lidhur

me aspekte të ndryshme si ai emocional, konjitiv dhe në lidhje me veprimet e tyre. Duke

u pajisur me këtë potencial veprimi, ata aftësohen të veprojnë në mënyrë fleksible gjatë

komunikimit ndërkulturor, zhvillojnë strategji të reja të pa ushtruara më parë dhe arrijnë

në mënyrë kreative sukses në komunikim.

Për aplikimin e kësaj teorie në mësimin e gjuhës së huaj duhen mbajtur parasysh disa

principe. Nga njëra anë është e vërtetë që kjo teori e vendos theksin tek përvojat e jetës

personale por duhet pasur kujdes që njohuritë konjitive të mos lihen pas dore. Është

pikërisht përfshirja e saj ajo që shërben si bazë orientimi për marrjen dhe përpunimin e

informacioneve si dhe për veprimet konkrete.

Në mësimin e orientuar nga kompetenca ndërkulturore nuk shtrohet vetëm pyetje lidhur

me përmbajtjet mësimore që trajtohen në kuadrin e mësimit të gjuhë së huaj por edhe

çështja se si transmetohen këto përmbajtje. Kjo do të thotë që mësimi frontal dalëngadalë

duhet të lejojë hapësira për format e tjera të mësimdhënies dhe format e tjera sociale të

cilat nxisin të nxënit aktiv, reflektues dhe të pavarur. Personi që është duke mësuar

gjuhën e huaj përshkon e përjeton personalisht një proces të plotë të të nxënit, kjo do të

thotë që ai përgatitet në mënyrën më të mirë të mundshme për mjedisin kulturor të huaj

përmes të menduarit, të ndjerit, perceptimit dhe sjelljes. Nxënësi nuk duhet parë si një

enë që duhet mbushur me njohuri, por si një subjekt që i nënshtrohet një procesi nxënieje

me intelektin dhe emocionet e veta që gjendet në proces të vazhdueshëm transformimi

përfytyrimet dhe konceptet e brendshme të së cilit i nënshtrohen një procesi të

vazhdueshëm aktualizimi e ndryshimi.305

Të mësuarit përmes përvojës është një proces i vazhdueshëm e që zgjat gjithë jetën dhe

përfshin ndërveprimin midis individit dhe mjedisit ku ai jeton, objekteve dhe personave

që e rrethojnë. Në këtë mënyrë procesi i të nxënit kapërcen kuadrin e orës mësimore dhe

mund të zhvillohet edhe jashtë klasës në jetën reale. Përvojat e nxënësve mund të ndahen

në përvoja të drejtpërdrejta e të tërthorta. Përvojat e drejtpërdrejta të nxënësve e

mësuesve mund të tematizohen në mësim duke nxitur nxënësit të reflektojnë rreth tyre.

305

Kolb, David A. Experiential Learning. New York: Prentice Hall, 1984, 26-38, f. 26


159

Por një mënyrë tjetër mjaft efektive është edhe trajtimi i situatave kritike ku prezantohen

mënyra të të menduarit e vepruarit të ngarkuara me konflikt e ndryshim mendimesh, në

mënyrë që konfliktet e përballjet që ndodhin shpesh në jetën reale, të bëhen pjesë e

mësimit të gjuhës së huaj. Përmes analizës e reflektimit rreth tyre, synohet trajnimi dhe

përgatitja e nxënësve lidhur me situatat e mundshme konfliktuale që mund të shfaqen në

të ardhmen.

Ka disa shkencëtarë që i kritikojnë ashpër metodat e të mësuarit eksperimental si “jo

akademike” dhe “anti-intelektuale”306

, por gjithashtu duhet thënë se ato po gjejnë vend

gjerësisht në praktikën dhe fushën akademike dhe profesionale. Për disiplinat shkencore

që i përgatisin të diplomuarit e tyre duke u orientuar gjithmonë e më tepër nga realiteti i

punës dhe jetës, kjo teori ka rëndësi të madhe pedagogjike.307

Për një mësim të orientuar

nga kompetenca ndërkulturore në qendër të të cilit është përçimi i kompetencës

ndërkulturore, kjo rëndësi është edhe më thelbësore.

Së fundmi mund të thuhet se edhe kjo teori ka kufijtë e vet, pasi përvojat kanë sfond të

theksuar individual dhe janë shumë të ndryshme me njëra-tjetrën, kjo lidhet edhe me

faktin që secili individ ka kaluar një proces socializimi të veçantë. Për trajnimin

ndërkulturor duhen përdorur ato lloj përvojash që paraqesin tendenca përgjithësuese. Për

shkak të këtij subjektivizmi duhet të bëhet një përzgjedhje e matur materialesh për

didaktizim.

6.5 Format e integrimit

Përzgjedhja e teknikave të caktuara trajnuese për përforcimin e kompetencës

ndërkulturore duhet që nga njëra anë të ndjekë qëllimin e një kombinimi të balancuar të

teknikave për studentët, dhe nga ana tjetër të sigurojë se ekzistojnë kompetencat dhe

burimet e domosdoshme nga ana e mësuesve për këtë qëllim.

Në princip, përçimi i kompetencës ndërkulturore në mësimin e gjermanishtes si gjuhë e

huaj mund të integrohet në dy mënyra. Mënyra e parë është integrimi i drejtpërdrejtë në

mësimin e gjermanishtes si një pjesë e pandashme e procesit mësimor të gjuhës së huaj

që zë vendin e vet të natyrshëm në orën mësimore sikurse dhe leximi, dëgjimi, shkrimi,

gramatika etj. Mënyra e dytë është ajo e një integrimi paralel në formën e një kursi apo

njësie të veçantë, ku nxënësit mund të marrin njohuri mbi kulturën e të aftësohen në

komunikimin me anëtarët e kulturës tjetër, por jo vetëm. Gjithashtu ata duhet të krijojnë

një bazë të përgjithshme aftësish në fushën e komunikimit ndërkulturor. Nëpërmjet

simulimeve të situatave konfrontuese e keqkuptimi, synohet që nxënësit të përgatiten e

pajisen me bazat e duhura për çdo lloj përballjeje me anëtarët e kulturës gjermane.

Forma e parë e integrimit ka në qendër të vet kultivimin gjuhësor tek nxënësi, por në një

proces mësimor të orientuar drejt veprimit, gjithmonë ka vend për integrimin e

komponetëve ndërkulturor, pra është një gërshetim i mësimit “tradicional” të gjuhës së

huaj, asaj që e njohim të gjithë me komponentët ndërkulturor ndërkohë që në rastin e dytë

bëhet fjalë për një kurs apo trajnim të veçantë ndërkulturor të ngjashëm me atë që ofrohet

si lënda e qytetërimit, por në këtë rast duhet mbajtur parasysh që niveli gjuhësor i

306



Verlag, 2000, f. 166 307

po aty


160

studentëve duhet të jetë të paktën B2, dhe më tepër se kultivim gjuhësor këtu bëhet fjalë

për një kultivim kulturor tek nxënësit apo studentët. Gjithashtu duhet mbajtur parasysh që

kompetenca ndërkulturore nuk duhet barazuar në asnjë mënyrë me njohuritë kulturore

mbi vendin tjetër, pasi siç është theksuar në kapitujt e mësipërm këtyre komponentëve iu

shtohen edhe komponentët emocional.

Forma e dytë e integrimit, pra në formën e një trajnimi apo kursi ofrohet në fakultetin e

gjuhëve të huaja nëpërmjet lëndës me titull “Landeskunde” apo qytetërim. Por për të

gjithë të tjerët që mësojnë gjermanishten si gjuhë e huaj, por nuk e studiojnë atë në

universitet si gjuhë e parë, burimi kryesor i përftimit të kompetencës ndërkulturore

mbetet integrimi i saj në mësimin e gjuhës gjermane. Tek ky grupim nxënësish futen

kategori të ndryshme si p.sh. nxënësit e shkollave nëntëvjeçare që e mësojnë

gjermanishten si gjuhë e huaj (tashmë përveç disa shkollave private nëntëvjeçare që e

ofrojnë gjermanishten si gjuhë e huaj, ekzistojnë edhe disa shtetërore, pjesë e projektit

gjerman dygjuhësh me gjimnazin “Sami Frashëri”. Synohet që kontingjentet e nxënësve

të këtyre shkollave të frekuentojnë më vonë gjimnazin “Sami Frashëri”, ku në kuadrin e

një projekti pilot, pesë lëndë mësimore zhvillohen plotësisht në gjuhën gjermane.

Orientimi ndërkulturor duhet të përfshijë aspekte të ndryshme siç janë: qëllimet

mësimore, materialet mësimore, metodat e mësimdhënies e mësimnxënies dhe të

aplikohet konkretisht në praktikën mësimore.

Më poshtë do të renditen disa aktivitete të thjeshta që përforcojnë përçimin e

kompetencës ndërkulturore:

• përdorimi i videove, CD-ROM apo internetit për të demonstruar aspektet e kulturës së

huaj;

• nxënësve ju kërkohet të përfytyrojnë se si do të ishte të jetonin në kulturën e huaj;

• simulimi i lojërave me role ku anëtarët e kulturave të ndryshme takojnë njëri-tjetrin;

• nxënësve ju kërkohet të krahasojnë një aspekt të kulturës së tyre me aspektin përkatës

të kulturës së huaj;

• të flitet me nxënësit rreth paragjykimeve mbi kulturat e vendet e caktuara apo mbi

banorët e këtyre vendeve.

Është e rëndësishme që në mësimin e gjermanishtes si gjuhë e huaj në Shqipëri të

përmbushen kërkesat e mëposhtme për të përçuar kompetencën ndërkulturore:

a) Nxënësit duhet të konsiderohen si subjekti qendror i mësimit; përveç kësaj ata

duhet të shprehin mendimin e tyre si në lidhje me përzgjedhjen e materialeve

mësimore, ashtu edhe për vendimin lidhur me përmbajtjet mësimore.

b) Mësuesi duhet të përpiqet që gjatë punës së tij të mbaj parasysh gjithmonë edhe

komponentin e ndërkulturalitetit. Për këtë qëllim ai duhet të zgjedh edhe

materialet e duhura ku tematizohen përmbajtjet ndërkulturore. Ai duhet të

shërbejë si një ndihmesë për nxënësit dhe jo të marrë rol dominues.

c) Materialet mësimore nuk duhet të kufizohen vetëm tek metodat e mësimdhënies.

Ato mund të plotësohen gjithmonë me materiale aktuale mësimore të

përshtatshme për përforcimin e kompetencës ndërkulturore.

Disa ushtrime ndërkulturore ndërveprimi

Mundësitë e situatave dhe takimeve ndërkulturore janë kaq të larmishme e të shumta sa

që mund të prekin çfarëdolloj fushe të jetës. Grupimet që do të kishin nevojë për tu

ushtruar me to mund të ishin nxënësit e një klase, grupe të rinjsh, studentët e një grupi,


161

skuadra e një ndërmarrjeje, sportistët, grupet e besimtarëve etj. Afërsia e kulturave

përbën shpesh një sfidë për secilin edhe në rast se konfliktet nuk janë bërë ende të

ndërgjegjshme, mjafton fakti që janë të ndryshëm për të paraqitur vështirësi në jetën e

përditshme e komunikim. Gjithashtu ato shërbejnë si një sfidë për zhvillimin personal të

kompetencës sociale pasi ato shërbejnë për të kuptuar më mirë sjelljen ndër njerëzore, për

ta ndryshuar e përmirësuar atë. Këto ushtrime, si një formë e të mësuarit të gjallë e

tërësor, janë veçanërisht të përshtatshme për përçimin e përvojave intensive. Ato

paraqesin një realitet të trilluar dhe pasojat e veprimeve nuk bien me të vërtetë mbi

vepruesin. Për një përzgjedhje të mirë të ushtrimeve që i përgjigjen në mënyrën e duhur

kërkesave të të mësuarit ndërkulturor, Rademaher dhe Wilhelm308

formulojnë kriteret e

mëposhtme:

- ushtrimet duhet të ndërgjegjësojnë lidhur me sfondin e vet kulturor – të përçojnë

njohuri mbi kulturën e vet dhe atë të huaj e të përçojnë njohuri mbi kontekstet e

strukturat e socializmit;

- të zgjojnë kuriozitetin mbi të huajën;

- të mund të të fusin brenda kulturës së huaj (empatia);

- të rrisin aftësinë perceptuese dhe ndjeshmërinë për ndryshimet midis kulturave

(në perceptimin e kohës, hapësirës, proceset e të menduarit etj.);

- të konstatojnë të përbashkëtat e ndryshimet dhe këto të fundit të mund të

pranohen;

- të mund të njihen e vlerësohen norma të ndryshme (të vetat dhe ato të vendit

pritës);

- të zgjojnë gatishmërinë për t‟i bërë ballë konflikteve kur shfaqen;

- të zgjojnë gatishmërinë për të pranuar paragjykimet e veta;

- të përforcojnë identitetin e unit.

Mund të plotësohen edhe disa kritere të tjera të rëndësishme si p.sh. sensibilizimi lidhur

me keqkuptimet, njohja e frikërave të veta dhe relativizimi i tyre, njohja e kufijve dhe

respektimi i tyre, përkrahja e një besimi reciprok midis njëri-tjetrit.

Ushtrimet mundësojnë një ndikim reciprok në këtë proces si dhe ndryshim reciprok të

pikëpamjeve dhe sjelljes kundrejt të tjerëve.

Këto lloj ushtrimesh janë më tepër të përshtatshme për grupe ndërkulturore, por ato mund

të përdoren pa asnjë rezervë edhe për grupe mono kulturorë pasi të merresh me vetveten,

kulturën tënde e perceptimin e kulturave të tjera, përbën një kusht paraprak po aq të

rëndësishëm për të kuptuarit ndërkulturor sikurse edhe vetë takimi ndërkulturor. Në vijim

do të paraqiten tre lojëra të përshtatshme për grupe nxënësish apo studentësh me njohuri

B1 të gjuhës së huaj gjermane.309

1. Intervista

Tema: Perceptimi, njohja, stereotipat/paragjykimet

Qëllimi: Kur takohemi me të tjerët, bartim në vetvete dy imazhe njëkohësisht, nga

njëra anë imazhin mbi veten tonë, atë që edhe duam të përcjellim, dhe nga

308 Rademaher, Helmolt. Spielend interkulturell lernen? Wirkungsanalyse von Spielen zum

interkulturellen Lernen bei internationalen Jugendbegegnungen. Berlin, 1991, f.13 309 Loshe, Helga / Pytker, Stefani. Interkulturelle Kommunikation: Theoretische Einführung und

Sammlung praktischer Interaktionsübungen / Ziel (Zentrum für interdisziplinäres

erfahrungsorientiertes Lernen GmbH, Gelbe Reihe, 2009, f. 167-168.


162

ana tjetër imazhin e partnerit tonë komunikues. Këto imazhe mund të

lidhen edhe me paragjykime mbi grupe të caktuara, apo përvoja personale.

Nga këto imazhe mbi të vetën e të huajën përcaktohet e drejtohet çdo

bisedë e perceptim i veçantë. Qëllimi i ushtrimit është të qartësohet ky lloj

mekanizmi dhe rreziqet që bart ai.

Pjesëmarrës: Mbi 2 persona

Materiale: Letër dhe stilolapsa

Përshkrimi: Në fillim të gjithë marrin letër e stilolapsa dhe u kërkohet të mendojnë e

shkruajnë 10 pyetje me të cilat mund të kuptohet e njihet më mirë personi

nga kultura e huaj që do të intervistohet. Për këtë aktivitet lihen në

dispozicion 10 minuta kohë. Pastaj gjithsecili gjen një partner që do e

intervistojë dhe të dy partnerët i drejtojnë pyetjet njëri tjetrit dhe shënojnë

përkatësisht përgjigjet. Më pas ata grupohen në grupe të vogla dhe me

njohuritë e reja që kanë përfituar nga intervista ia prezantojnë

partnerin/partneren e tyre pjesës tjetër të grupit. Sapo të ketë përfunduar

gjithë radha në grupet e vogla, diskutohen pyetjet e mëposhtme:

Pyetje ndihmëse për diskutim: A mundi gjithsecili ta prezantonte vetveten mjaftueshëm

me anë të pyetjeve të bëra?

A kishte pyetje të tepërta apo të panevojshme?

A ishin të kënaqur intervistuesit me përgjigjet që morën apo pyetjet e tyre u anashkaluan

e nuk morën përgjigje të drejtpërdrejta?

A kishin të intervistuarit nevojën për të përçuar më tepër informacion?

Burimi: Sipas Krupar, Karen R. Communication Games. 1973. Dyadic Interviews. S.5

2. E marrë fjalë për fjalë

Tema Standardet kulturore, keqkuptimet, normat, vlerat

Qëllimi Proverbat dhe fjalët e urta pasqyrojnë përmbledhtazi qëndrimet,

pikëpamjet dhe vlerat e një kulture. Ato simbolizojnë modele sjelljeje e të

menduari sociale, etike e fetare të grupeve të ndryshme kulturore. Edhe

lloji i këtyre shprehjeve i përgjigjet këtyre modeleve e vlerave e për këtë

arsye shpesh paraqesin vështirësi kuptimore për dikë që i përket një

kulture tjetër. Pikërisht për këtë arsye ato janë mjaft të përshtatshme për ta

bërë të qartë moskuptimin apo keqkuptimin në takimet ndërkulturore, pasi

në jetën e përditshme nuk është e thënë që medoemos të ndeshemi me

fjalët e urta e proverbat, por me shumë mënyra sjelljeje të brumosura me

standardet e veta kulturore që për ne janë gjithashtu të huaja e të

pakuptueshme në kuptimin e tyre.

Pjesëmarrës 12-20 persona

Materiale -

Përshkrimi Në 2 grupe të ndryshme (gjerman dhe shqiptar) pjesëmarrësit përgatisin

një listë me rreth 10 fjalë të urta e proverba që sipas mendimit të tyre

shprehin vlera thelbësore të kulturës së tyre.

Pas rreth 15 minutash listat shkëmbehen në grup dhe më pas grupet mundohen që për

këto shprehje të gjejnë ekuivalentë të përshtatshëm në gjuhën tjetër si dhe


163

të shpjegojnë vlerat e normat që lidhen me to. Pas pesëmbëdhjetë

minutash të tjera grupet bashkohen e shkëmbejnë rezultatet e tyre.

Pyetje ndihmëse: Cilat vlera qendrore shprehen tek proverbat e fjalët e urta?

Cilat u konstatuan drejt e cilat përbëjnë problem për tu kuptuar?

Me çfarë lidhen këto probleme?

Udhëzim Përkthimi i fjalëve të huaja e proverbave paraqet shpesh vështirësi, pasi

gjuhët e kulturat e ndryshme përdorin figura e imazhe të tjera. Por meqë

bëhet fjalë pikërisht për sensibilizimin e këtyre lloj kontekstesh, është e

pranueshme dhe e lejueshme që përkthimet të përmbajnë paqartësira që

sqarohen vetëm përmes diskutimesh.

Burimi Sipas një ideje nga Robert Kohl në: Corder, Lloyd E.& others. 1989.

Proverbs: Culture and Values. S. 12

Memory

Tema Kultura, perceptimi

Qëllimi Doneri është turk, spageti italian, uzoja është greke. Kuptimi ynë për

kulturat kalon shpesh përmes stomakut ose të paktën fillon aty. Gjithçka

tjetër që e kapërcen këtë nuk është më tepër familjare për ne dhe aq më

pak bëhemi të ndërgjegjshëm se sa shumë kultura “e huaj” e përshkon

tonën. Ushtrimi i mëposhtëm duhet të shërbejë si një ndihmë për të

kërkuar format e shprehjes dhe pjesët përbërëse të kulturës dhe të mpreh

vështrimin për “tjetrën, të ndryshmen”.

Pjesëmarrës 8-14 persona

Përshkrimi Të gjithë pjesëmarrësit sjellin një objekt tipik të vendit të tyre dhe duhet të

jenë në gjendje të shpjegojnë përdorimin dhe vlerat e tij kulturore, p.sh.

çaj, një libër të një autori të rëndësishëm, një gazetë ditore, një instrument

muzikor apo një objekt zbukurimi.

Grupi ulet rreth e rrotull objekteve të shpërndara mbi një tavolinë e të

mbuluara me një copë. Pastaj copa ngrihet vetëm për dy minuta dhe të

gjithë mundohen të fiksojnë sa më shumë nga objektet e ekspozuara që të

jetë e mundur. Në përfundim të gjithë shkruajnë ato objekte që mbajnë

mend si dhe kuptimin e supozuar e vendin nga vjen ky objekt. Pastaj të

gjitha objektet vlerësohen në grup dhe personi që i ka sjellë shpjegon

kuptimin dhe vlerat kulturore të objektit vet. Qëllimi i kësaj loje nuk është

që si në një konkurs të kujtosh sa më shumë objekte të jetë e mundur, por

që njohuritë mbi vendin e kulturën të lëvrohen e pasurohen në një mënyrë

ndryshe e të larmishme.

Pyetje diskutimi Sa specifike janë ende për një vend e një kulturë objekte të caktuara

kulturore? Në çfarë lloj forme u përfshinë ato nga të tjerët?

Çfarë ndodh me objektet kulturore kur ato përvetësohen nga një kulturë tjetër? Çfarë

nënkuptohet p.sh. tek ne me “pimë një çaj” dhe çfarë nënkuptohet në

Angli me të njëjtën shprehje. Çfarë e përbën një kulturë? Sa traditë e

fleksibilitet e përbën atë?

Variacion Nxënësit mund të ndahen në dy, tre apo katër grupe dhe të sjellin

përkatësisht një objekt apo foto objekti domethënës për kulturën shqiptare,


164

gjermane, austriake dhe zvicerani dhe pasi janë përgatitur të shpjegojnë

edhe kuptimin e vlerat e objektit përkatës.

6.6. Përfundime mbi metodat e përçimit të kompetencës ndërkulturore

- Në kreun e gjashtë u trajtua përçimi i kompetencës ndërkulturore në mënyrë

teorikisht të bazuar, të sistemuar nga pikëpamja didaktike dhe metodike në

kontekstin e mësimit të gjuhëve të huaja.

- Për përçimin e kompetencës ndërkulturore ekzistojnë metoda të ndryshme dhe në

këtë kre u trajtuan tri prej tyre: situatat kritike (të ashtuquajturat Critical Incident),

metoda TOPOI dhe metoda e trajnimit mësimor.

- U trajtuan parimet bazë për integrimin dhe përçimin e kompetencës ndërkulturore

në praktikën shqiptare të mësimdhënies së gjermanishtes si gjuhë e huaj. Këto

parime janë: lidhja e ngushtë që ekziston midis gjuhës dhe kulturës dhe

ndërgjegjësimi për ndryshimin e kulturës sonë nga kulturat e tjera.

- Përçimi i kompetencës ndërkulturore përligjet falë aspekteve të mëposhtme:

- a) Integrimi do ta ngrinte në një nivel më të lartë mësimin e gjermanishtes si

gjuhë e huaj, çka do t‟i jepte një zhvillim pozitiv të mësuarit të saj si proces.

b) Integrimi vë si kusht paraprak një proces mësimor bashkëpunues në qendër të

të cilit janë vetë nxënësit.

c) Me integrimin, nxënësit marrin një pikënisje të mirë dhe një bazë të sigurt për

zhvillimin e mëtejshëm të personalitetit të tyre.

- Tek të tria metodat e trajtuara për përçimin e kompetencës ndërkulturore bëhet

fjalë për një lloj kombinimi midis përçimit të gjuhës dhe të kompetencës

ndërkulturore.

- Në tërësi, këto metoda konsistojnë në marrjen e masave që kanë si synim të

aftësojnë një person për t‟u përshtatur në mënyrë konstruktive, që të marrë

vendimet e duhura, të veprojë në mënyrë efektive në kushtet e një kulture të huaj

dhe në situata të prerjeve ndërkulturore.

- Ato paraqesin një metodë shkencore të shkëlqyer për studimin e komunikimit

ndërkulturor dhe mund të na furnizojnë me të dhënat kryesore për të dokumentuar

dhe për të vënë nën lupën e kritikës përgjithësimet dhe stereotipizimet.

- Këto metoda ofrojnë mundësinë për të identifikuar dhe përpunuar keqkuptimet.

- Me anë të këtyre metodave mund të analizohen situata të takimeve ndërkulturore

duke i ardhur në ndihmë individit, në mënyrë që gjatë komunikimit të perceptojë

ndryshimet kulturore duke reflektuar mbi to dhe të arrijë ta kuptojë më mirë

partnerin e tij në komunikim. Ato shërbejnë si një sistem orientimi në rastin e

lindjes së keqkuptimeve.

Disa karakteristika të këtyre metodave janë:

- Situatat kritike paraqesin materiale realiste mësimdhënieje. Ato janë të shkurtra

dhe të mbyllura, ngjarje dhe ndodhi që kanë një fillim e një fund të qartë.

- Në situatën e komunikimit ndërkulturor vihet në fokus sjellja personale dhe ajo e

partnerit dhe synohet që të shmangen gjykimet e përshpejtuara të tjetrit dhe

sensibilizimi lidhur me interpretime të tjera të mundshme të asaj që ka ndodhur.

Synohet, gjithashtu, që të lejohen dhe pranohen frikërat dhe pasiguritë si pjesë

përbërëse të takimeve ndërkulturore, dhe të mësosh t‟i qëndrosh besnik vetvetes.


165

- Synohet të bëhet i lidhur me faktin se pushteti dhe ndryshimet e statusit janë

gjithashtu pjesë përbërëse e komunikimit ndërkulturor, që faktorët socialë e

kulturorë kanë një lidhje shumë të ngushtë me njëri-tjetrin dhe që stereotipat dhe

paragjykimet përbëjnë anën tjetër të medaljes tek ndryshimet ndërkulturore.

- Modeli TOPOI synon të japë një kontribut për zgjerimin e këndvështrimit në

situatat e komunikimit ndërkulturor. Në qendër të tij është komunikimi dhe jo

sfondi etnik-kulturor. Si pikënisje e qasjes është gjithashtu dhe fakti se

keqkuptimet - sidomos në rastin e komunikimit ndërkulturor – përbëjnë më tepër

të zakonshmen sesa përjashtimin.

- Me anë të modelit TOPOI mund të dallohen qartë ndryshimet kulturore dhe të

kryhet një vetë reflektim. Ky model të fton të merresh intensivisht me tjetrën, me

të huajën, me mendimet dhe botën e partnerit dhe ndihmon për ta kuptuar më mirë

atë.

- Metoda e trajnimit mësimor thekson faktin se përvojat ndërkulturore të përjetuara

personalisht gjatë takimeve ndërkulturore, do të sillnin shumë më tepër sukses në

komunikimin me anëtarët e kulturës tjetër, sesa njohuritë e përftuara në mënyrë

teorike.

- Shpesh, përvojat kanë sfond të theksuar individual dhe janë shumë të ndryshme

me njëra-tjetrën, pasi secili individ ka kaluar një proces të veçantë socializimi. Për

trajnimin ndërkulturor duhen përdorur ato lloj përvojash që paraqesin tendenca

përgjithësuese. Për shkak të këtij subjektivizmi duhet të bëhet një përzgjedhje e

matur materialesh për përpunimin nga pikëpamja didaktike.

- Përçimi i kompetencës ndërkulturore në mësimin e gjermanishtes si gjuhë e huaj

mund të integrohet në dy mënyra. Mënyra e parë është integrimi i saj i

drejtpërdrejtë, si një pjesë e pandashme e procesit mësimor të gjuhës së huaj dhe

që zë vendin e vet të natyrshëm në orën mësimore sikurse dhe leximi, dëgjimi,

shkrimi, gramatika etj. Mënyra e dytë është ajo e një integrimi paralel në formën e

një kursi apo njësie të veçantë ku nxënësit mund të marrin njohuri mbi kulturën

dhe të aftësohen në komunikimin me anëtarët e kulturës tjetër dhe madje të shkojë

edhe përtej kësaj.

- Në përfundim të kreut të gjashtë u renditën disa aktivitete të thjeshta, të cilat

përforcojnë përçimin e kompetencës ndërkulturore dhe tri ushtrime për përballjet

ndërkulturore.


166

KREU 7. Shembull didaktik për integrimin e përçimit të kompetencës

ndërkulturore në mësimin e gjermanishtes si gjuhë e huaj

7.1 Përcaktimi i grupit për aplikimin e shembullit didaktik. Kushte të rëndësishme

të integrimit

Në Shqipëri në mësimdhënien e gjuhëve të huaja vihet re një tendencë shumë e fortë për

t‟i dhënë prioritet pjesës gramatikore. Shumë shpesh dëgjon madje të thuhet „A e di

gramatikën e gjuhës x apo y“, apo a mund të bëj një kurs për gramatikën e gjuhës

gjermane? etj. Deri këtu nuk duket se ka ndonjë gjë të keqe. Çështja bëhet problematike

në momentin kur kjo gjë bëhet në kurriz të aspekteve të tjera të gjuhës së huaj si p.sh. të

të folurit, të dëgjuarit apo pjesës ndërkulturore, ku hynë në lojë krahasimet midis dy

gjuhëve e dy kulturave. Nga disa orë vëzhgimi të gjermanishtes si gjuhë e huaj në

shkollat e mesme, kam vënë re gjithashtu një lënie mënjanë të këtyre aspekteve,

pavarësisht se duhet mbajtur parasysh presioni i përmbushjes së planeve mësimore

vendosur nga Ministria e Arsimit dhe Shkencës. Deri në momentin ku këto aspekte të

kanalizohen e bëhen pjesë e programeve zyrtare në didaktikën e gjuhëve të huaja, është e

vështirë të pretendohet se ato do të trajtohen në mënyrë të barabartë me fazat e tjera të

planifikimit të një ore mësimore. Është e rekomandueshme që ato të vijojnë 5 fazat e tjera

të një ore mësimore dhe të zënë fundin e çdo ore. Në nivel universitar gjërat qëndrojnë

disi më ndryshe. Aspektet ndërkulturore trajtohen si të veçuara (p.sh. në lëndën e

qytetërimit) ashtu edhe të integruara në lëndë të ndryshme si p.sh., praktikë gjuhe,

gjermanisht si gjuhë e dytë, tipologji tekstore, letërsi, leksikologji etj. pasi ato janë të

shtrira kudo.

Përçimi i kompetencës ndërkulturore bëhet duke pasur parasysh grupmoshën dhe nivelin

e mësimit të gjuhës të nxënësve, studentëve apo kursantëve të gjermanishtes. Në Shqipëri

dallohen disa kategori të ndryshme të personave që mësojnë gjermanisht si gjuhë të huaj.

Grupi kryesor përbëhet nga ata që studiojnë gjermanistikë në tre fakultetet e gjuhëve të

huaja në vend (Tiranë, Shkodër, Elbasan) ku ofrohet edhe gjuha gjermane si gjuhë e parë

apo e dytë e huaj. Studentët e gjermanishtes në Shqipëri kanë mundësinë për

përvetësimin dhe përforcimin e kompetencës ndërkulturore në lëndë të ndryshme si p.sh.

qytetërim, gjuhë specialiteti, letërsi etj. Në varësi të lëndës, varion edhe përçimi i

aspekteve të ndryshme të kompetencës ndërkulturore.

Në universitete të ndryshme, gjermanishtja ofrohet edhe si gjuhë e dytë e huaj (gjuha C),

numri i studentëve të kësaj kategorie është pothuajse i njëjtë me numrin e studentëve që e

studiojnë gjermanishten si gjuhë e parë, por për shkak të numrit të kufizuar të orëve të

gjermanishtes që ofrohen në javë, është tepër e vështirë përçimi i kompetencës

ndërkulturore – praktikisht ofrohet një modul 40 orësh mësimore prej 60 minutash në një

semestër që praktikisht përbëhet nga 15 javë, ç´ka do të thotë që në javë bëhen

mesatarisht 3 orë. Në një afat kohor të kufizuar, nxënësit duhet të aftësohen lidhur me

kompetencën e tyre gjuhësore dhe të arrijnë dhe aftësitë ndërkulturore që ju duhen për

profesionin e tyre në të ardhmen. Në këtë rast, është mësuesi ai që në çdo orë mësimore

duhet të kujdeset për integrimin e trajnimit ndërkulturor brenda çdo leksioni. Në

kategorinë e tretë hyjnë një grup shumë i madh personash që e mësojnë gjermanishten në

kurse me ritëm normal apo intensiv. Në institutin Gëte në Tiranë, ku unë jap mësim prej

rreth 8 vitesh ofrohen kurse intensive të gjermanishtes (5 orë mësimore çdo ditë nga e


167

hëna në të premte gjatë sezonit të verës) dhe aty rezulton se rreth 80% e kursantëve

dëshirojnë të kryejnë studimet e tyre në Gjermani apo në një prej vendeve të tjera

gjermanisht folëse. Interesi kryesor i tyre konsiston në komunikimin me anëtarët e

kulturës tjetër dhe ata janë gjithmonë të gatshëm për të provuar metoda të reja mësimore.

Gjithashtu ata bëjnë më tepër orë mësimore në dite dhe e mësojnë gjuhën në vazhdimësi

pa krijuar shkëputje. Ky grup do të përbënte gjithashtu një rast interesant për aplikimin e

përmbajtjeve ndërkulturore. Por duke qenë se unë prej dhjetë vitesh jap mësim gjithashtu

edhe pranë Fakultetit të Gjuhëve të Huaja, grupi që kam pasur parasysh për propozimin e

mëposhtëm didaktik janë studentë të gjuhës gjermane me një nivel gjuhësor minimumi

B1. Arsyeja pse kam zgjedhur studentët është sepse ata janë sipas mendimit tim grupi më

i motivuar për këto lloj aspektesh dhe që shpesh paraqesin sipas pikëpamjes sime kushte

optimale për përçimin e kompetencës ndërkulturore. Në Shqipëri sikurse edhe më gjerë,

është e natyrshme që e ardhmja të lidhet me degën për të cilën studion. Mbizotëron

mendimi se nëse gjen punë brenda profesionit, është rasti më i mirë. Lidhja pra e degës së

studimit të tyre me vetë të ardhmen e përligj këtë lloj zgjedhjeje. Gjithashtu edhe fakti që

ata do të merren në vijimësi me gjuhën gjermane përbën një tjetër avantazh. Edhe pas

përfundimit të studimeve, ata nuk do të ndërpresin marrëdhëniet e tyre me gjuhën

gjermane, madje shumica e tyre do t‟i intensifikojnë më tepër ato. Gjithashtu ata përbëjnë

dhe grupin që ka më tepër gjasa për kontakte të drejtpërdrejta e marrëdhënie sociale apo

pune me anëtarët e vendeve gjermano folëse dhe, si të tillë, ata duhen pajisur e aftësuar

me njohuritë e shkathtësitë e duhura për kontaktet ndërkulturore. Falë vazhdimësisë së

procesit mësimor mund të integrohen më lehtë edhe përmbajtjet ndërkulturore në mësim.

Para se të paraqes modelin tim didaktik për përçimin e kompetencës ndërkulturore tek

grupi i studentëve të gjermanishtes, po jap edhe një paraqitje të shkurtër të situatës së

tyre.

Në Fakultetin e Gjuhëve të Huaja në Tiranë që prej vitit 2009 është futur në kurrikul

lënda “Gjuhë praktike” me anë të së cilës synohet përforcimi i kompetencës gjuhësore të

studentëve në mënyrë intensive. Për dy semestrat e parë kjo lëndë përfshin 80 orë

mësimore prej 60 minutash e mesatarisht në javë zhvillohen gjashtë orë. Zotërimi i

njohurive gjuhësore për tu pranuar si student pranë fakulteteve të gjuhëve të huaja në

Shqipëri vitet e fundit nuk përbën më një kusht paraprak, për këtë arsye në vitet e para

ekziston një numër i konsiderueshëm studentësh që nuk zotërojnë njohuri të gjuhës

gjermane. Ky grup studentësh nuk do të ishte i përshtatshëm për aplikimin e propozimit

tim didaktik. Por në vitet e para vijnë gjithashtu një grup i mirë studentësh me njohuri të

konsiderueshme të gjermanishtes. Ky grup është pasur parasysh për propozimin didaktik.

Përforcimi i kompetencës ndërkulturore kërkon përmbushjen e disa kushteve paraprake.

Rëndësi kryesore ka angazhimi i mësuesve të kualifikuar dhe me kualifikim këtu nuk

nënkuptohet thjesht ai gjuhësor didaktik e metodik por edhe kompetenca e tyre

ndërkulturore. Nuk mjafton që ata të kenë njohuri mbi kulturën gjermane, por duhet që

gjithashtu të jenë të suksesshëm në përballjet e tyre ndërkulturore. Përvoja personale në

fushën e takimeve ndërkulturore janë gjithashtu mjaft të rëndësishme dhe mund të

tematizohen në momentin e duhur e në formën e duhur në procesin mësimor. Përjetimet

personale janë gjithmonë më të prekshme, më të kuptueshme dhe mbeten më gjatë në

memorien e nxënësve. Në këtë rast, mësuesi bëhet ura që sjell tek nxënësi të huajën, të

ndryshmen, të panjohurën dhe është merita apo problemi i tij se në ç„lloj forme do të

serviret e huaja e cilat reagime, ndjesi e përfytyrime do të shkaktojë ajo tek nxënësi. Ata


168

duhet të jenë njohës të mirë të kulturës tjetër dhe të suksesshëm në takimet ndërkulturore.

Në Shqipëri shumë mësues të gjuhës gjermane kanë pasur rastin të vizitojnë e qëndrojnë

për një kohë të shkurtër apo të gjatë në vendet gjermano folëse. Në shumicën e rasteve

kjo është mundësuar falë bursave apo mundësive të ndryshme të ofruara nga institucione

të ndryshme si Shërbimi i Shkëmbimit Akademik Gjerman, Institutit Gëte, Shërbimi i

Shkëmbimit Akademik Austriak etj. Këto eksperienca përbëjnë për shumë prej nesh një

stacion mjaft të rëndësishëm për zhvillimin profesional, por gjithashtu janë mjaft

favorizuese për përçimin e suksesshëm të kompetencës ndërkulturore.

Mjaft i rëndësishëm është edhe aplikimi i materialeve didaktike të përshtatshme për

trajnimin ndërkulturor. Materialet mësimore nuk duhet të fokusohen vetëm tek

kompetenca gjuhësore, thellimi dhe përforcimi i saj por duhet të mbajnë parasysh edhe

shumë aftësi të pjesshme të kompetencës ndërkulturore.

Një kurs i plotë gjuhësor përfshin nivelet A (nivelet bazë, themelore), B (nivelet

mesatare) dhe C (nivel i përparuar). Edhe përçimi i kompetencës ndërkulturore duhet

kategorizuar gjithashtu sipas këtyre niveleve dhe progresionin gjuhësor në mësimin e

gjuhës së huaj e shoqëron edhe progresioni i kompetencës ndërkulturore.

Në nivelet A theksi vihet tek aspektet konjitive të kompetencës ndërkulturore, pasi në

këtë fazë mësimi konsiston pothuajse tërësisht në punën me gjuhën, përçim gjuhësor, por

që në leksionin e parë të pothuajse gjithë metodave mësimore shfaqen përemrat pronor të

vetës dytë ti/Ju dhe diferencimi midis tyre demonstrohet shpesh me ndihmën e figurave,

dialogëve dëgjimor etj. Format e përshëndetjeve përbëjnë gjithashtu një pikë mjaft të

rëndësishme për komunikimin ndërkulturor. Përmbledhtazi mund të thuhet që nevoja e

përçimit të kompetencës ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës së huaj shfaqet që në

orën e parë mësimore.

Në nivelet mesatare mësimi duhet të organizohet i orientuar nga veprimi dhe në këtë fazë

kryhet edhe puna kryesore me kompetencën ndërkulturore. Në nivelet e sipërme

zakonisht nxënësit përqendrohen në marrjen e provimeve të ndryshme që njihen në

Gjermani.

Siç edhe u përmend, përçimi i suksesshëm i kompetencës ndërkulturore varet nga disa

faktorë të ndryshëm siç janë kualifikimi i mësuesve, materiali mësimor, motivimi i

nxënësve si dhe plani mësimor. Të gjitha këto duhet të qëndrojnë në një marrëdhënie të

drejtë me njëra tjetrën në mënyrë që të realizohet qëllimi ynë e nga ana tjetër të mos

cenohen aspektet e tjera mësimore të gjuhës.

7.2 Paraqitja e situatave të shkurtra kritike ndërkulturore dhe propozim

didaktizimi

Faza e parë – prezantimi i situatave kritike

Në fillim prezantohen situatat problematike ndërkulturore. Kjo gjë mund të bëhet në

mënyra të ndryshme dhe me ndihmën e mediave të ndryshme, p.sh. mund të përdoren

fotografi, skicime apo karikatura për ta bërë më të qartë situatën. Në vijim do të paraqiten

katër situata të shkurtra kritike.310

310 Të gjithë emrat janë të shpikur,nuk bëhet fjalë për persona realë.

Burimi: Ulrike Gaidosh, Birgit Mau-Endres, Bernhard Ufholz, Liza Vas


169

1. Zonjë apo zotëri?

Në kuadrin e praktikës së vet në një firmë logjistike, zoti Disha (Kosovar) kishte për

detyrë të merrte porositë që bëheshin në rrugë telefonike. Një klient me të cilin ai kishte

folur njëherë, telefonoi sërish të nesërmen dhe kësaj radhe në telefon iu përgjigj një koleg

që gjithashtu ishte praktikant i ri në atë firmë. Duke qenë se si klienti ashtu edhe

punonjësi ishin të pasigurt për gjininë e zotit Disha, atij ju dorëzua një protokoll i bisedës

telefonike që fillonte me “Shumë i nderuar Zoti ose Zonja Disha”.... Kjo e zemëroi shumë

zotin Disha. Menjëherë ai ju dërgoi një email të gjithë punonjësve të firmës me

përmbajtjen e mëposhtme:

„Falënderoj Zotin tim çdo ditë që kam lindur burrë... „ Më tej zoti Disha kërkoi prej

shkaktarit të fyerjes që t´i kërkonte falje publikisht. Pas përfundimit të praktikës zoti

Disha nuk u pranua në firmë.

2.Grindja

Zoti Odigbi nga Afrika perëndimore jeton prej tre vitesh në Gjermani. Qysh prej një viti

ai është martuar me një gjermane dhe kanë së bashku një djalë nëntë muajsh me emrin

Dan. Që prej martesës, zoti Odigbi i cili kishte ardhur në Gjermani me statusin e azilantit,

gëzon të drejtën e punës. Ai është duke kërkuar seriozisht për një punë. Gruaja e vet që

për momentin është me leje lindjeje dëshiron që ai të futet në punën e parë më të mirë të

mundshme që del, për të plotësuar më në fund shpenzimet familjare dhe për kalimin e

tranzicionit, por burri i saj është në kërkim të “një pune të mirë”, ndoshta tek BMW-ja.

Grindjet bëhen gjithmonë e më të shpeshta, veçanërisht edhe për faktin që z. Odigbi nuk

e ndihmon gruan e vet as në punët e shtëpisë. Një ditë ata grinden shumë ashpër me njëri-

tjetrin. Tema është sërish situata financiare. Z. Odigbi pas grindjes del nga shtëpia për tu

takuar me disa shokë të vet në qytet. Kur kthehet në darkë në shtëpi, gruaja dhe djali i vet

janë zhdukur.

3. Të peshkosh me licencë

Z. Schmidt, emigrant dhe prej tre vitesh banor në Bad Tëlc e ka shumë pasion

peshkimin. Për të ushtruar hobin e tij, ai shkon tek një liqen në afërsi të Bad Tëlcit, që i

duket mjaft i përshtatshëm. Herë pas here z. Schmidt i kalon fundjavat e veta pranë

liqenit dhe nuk dorëzohet prej fjalëve të peshkatarëve të tjerë aty rrotull që herë pas here

kërkojnë të shohin licencën e tij. Pikësëpari ai as që e dinte fare që për të peshkuar, i

duhej një licencë, përveç kësaj ky dokument do i kushtonte shumë shtrenjtë atij.

Fundjavat e zotit Schmidt kalojnë herë tek liqeni e herë me familjen e vet, ndërkohë që

Interkulturelles Kompetenz und Konflikttraining für den Beruf (IKK) http://www.f-

bb.de/uploads/tx_fffbb/IKK-Grundlagen-Handout.pdf

http://www.f-bb.de/uploads/tx_fffbb/IKK-Grundlagen-Handout.pdf



170

gjatë javës ai frekuenton një kurs integrimi që në plan afatgjatë do e ndihmojë të gjejë një

vend pune. Drejtuesi i kursit i cili ka dijeni për hobin e tij, dëshiron ta sistemojë atë në një

ndërmarrje, ku ndër të tjera shiten edhe pajisje peshkimi. Rastësisht shef personeli i kësaj

ndërmarrjeje është njëkohësisht kryetari i shoqatës së peshkatarëve, dhe ai i kërkon zotit

Schmidt që ai të anëtarësohet në shoqatë e të pajiset më në fund me licencë. Zoti Schmidt

refuzon dhe nuk pranohet nga firma që të punojë aty.

4. Dado fëmijësh

Andrea, shtetase gjermane jeton prej 3 vitesh në Shqipëri pasi burri i saj gjerman punon

në një fondacion jofitimprurës në Shqipëri. Ata kanë një djalë 2 vjeç e gjysmë dhe

Andrea dëshiron që të punojë me kohë të pjesshme në një kompani shqiptaro-gjermane.

Por më parë ajo duhet të gjejë një dado për djalin e saj. Shoqja e vet shqiptare i

rekomandon një studente të gjuhës gjermane dhe lënë një takim në shtëpinë e Andreas

për tu prezantuar dhe njohur më mirë. Studentja shqiptare shkon në orarin e caktuar dhe

duke dashur të tregoj interes për punën dhe djalin e vogël fillon të bëjë shumë pyetje dhe

kërkon të zhbirojë gjithë ambientet e shtëpisë që në takimin e parë. Kjo gjë e tremb

Andrean, e cila ndjen se sfera e vet intime po preket më tepër seç duhet dhe pak e

frikësuar refuzon ta punësojë studenten si dadon e djalit të vet.

5. Zoti Vietkau është menaxher i një agjencie udhëtimesh gjermane, e cila kërkon të

intensifikojë punën e vet në Azi. Për këtë qëllim ai do të takohet me përfaqësues të një

ndërmarrjeje kineze me të cilët deri tani ishte mbajtur kontakt me shkrim dhe telefon.

Qëllimi i takimit janë bisedimet për bashkëpunime të ardhshme udhëtimesh. Zoti Vietkau

është përgatitur mirë, ka sjellë shumë materiale reklamuese me vete për të paraqitur edhe

një herë nivelin e ndërmarrjes së vet si dhe shifrat që vërtetojnë suksesin e sigurt në

vendet e tjera aziatike. Ai dëshiron të bëjë të qarta qëllimet që ka kompania e vet për

Kinën. Ai është i bindur se do ju propozojë kinezëve një biznes shumë fitimprurës dhe

beson se shumë shpejt do arrihet në një marrëveshje pasi është i bindur gjithashtu edhe

për seriozitetin e firmës së përzgjedhur kineze.

Pritja që i bëhet nga bordi drejtues dhe një sërë punonjësish kinez është shumë e ngrohtë

e miqësore, gati-gati mbytëse dhe sipas mendimit të tij e tepruar: në fillim ofrohet çaj në

variacione të ndryshme. E ngaqë ai se duron dot fare çajin jeshil kinez me gjethe, e

refuzon me mirësjellje. Më pas ofrohen biskota e ëmbëlsira të tjera të cilat ai gjithashtu

nuk i pëlqente. Në fund të fundit ai nuk kishte ardhur në një festë. Megjithëse kishte

cigaret e veta në xhepin e xhaketës e megjithëse për momentin nuk i pihej cigare, iu

ofruan cigare të të gjitha markave të mundshme që kishin të pranishmit në mbledhje.

Bisedat vërtiteshin të gjitha rreth përshtypjeve të tij të deritanishme në Kinë, ku duhet

thënë se ai nuk kishte mbledhur fare përshtypje të tilla. Në fund të fundit, ky ishte vetëm

një udhëtim pune, siç edhe e theksoi ai më kot. U pyet për gjendjen civile, për shëndetin e

së shoqes dhe fëmijëve, gjë që atij ju duk shumë personale. Me mundim të madh ai po

përpiqej që t‟i anashkalonte të gjitha këto e më në fund të dilte tek tema për të cilën edhe

kishte ardhur. Me shkathtësi ju dha fund gjithë dallavereve duke filluar të prezantonte

materialet e sjella me vete.

Por edhe gjatë prezantimit ai vuri re se të pranishmit as që shfaqnin interes fare për ato që

po prezantoheshin. Pastaj të pranishmit u përshëndetën, për mendimin e tij shumë herët

pa filluar fare nga bisedat konkrete. Ai ishte kaq i pasigurt nga njëanshmëria dhe


171

mungesa e interesit për prezantimin e vet saqë vendosi të mos këmbëngulte më tej, por të

priste të nesërmen. Të nesërmen atij ju bë e ditur se partnerët e djeshëm në bisedime ose

nuk gjendeshin fare në ndërtesë ose ishin nëpër mbledhje të tjera. Të tjerët nuk kishin fare

dijeni për vizitën e tij dhe asnjëri prej tyre nuk ishte përgjegjës. Edhe më vonë nuk u

zhvillua më asnjë takim midis të dy firmave.311

Shembujt e situatave të mësipërme janë përzgjedhur qëllimisht me tematika të ndryshme

dhe me ndërveprues që kanë kombësi të ndryshme, për të treguar se përplasje të tilla kanë

gjithmonë një sfond e shpjegim që lidhet ngushtësisht me prejardhjen e personave

ndërveprues, të cilët ju japin rëndësi të ndryshme çështjeve të ndryshme, p.sh. në situatën

e parë dallimi zotëri/zonjë duket se e lëndon thellë djalin nga Kosova, ndërkohë që për

dikë tjetër që vjen ndoshta nga Zvicra apo ndonjë shtet tjetër, as që do të konsiderohej

fare si problem, ndoshta nuk do të binte fare në sy. Një shembull tjetër e gjejmë në

situatën e dytë ku zoti Ogdibi nga Afrika e konsideron punën jo thjesht si një burim të

ardhurash, por shumë më tepër si një çështje identiteti dhe si një dhurues prestigji, ndaj ai

nuk pranon të filloj një punë “dosido” që do e nxirrte nga situata dhe do të përmbushte

nevojat e familjes së tij. Një arsye tjetër pse unë nuk preferova të përzgjidhja një situatë

të vetme por pesë situata të shkurtra është gjithashtu edhe potenciali më i lartë për të

siguruar interesin dhe motivimin e nevojshëm të studentëve. Ata mund të përzgjedhin në

grupe interesash njërën nga situatat ose mund të përzgjidhet një situatë për të gjithë e të

punohet në plenum.

Nga ana metodike mund të procedohet në dy hapa. Si fillim punohet me tekstin lidhur me

fjalët e shprehjet që për studentët janë të panjohura, në mënyrë që kjo të mos pengojë

kuptimin e drejtë të përmbajtjeve përkatëse. Nëpërmjet punës me leksikun dhe

shpjegimeve gramatikore mund të mbështetet e përforcohet kompetenca gjuhësore e

studentëve. Tek këto shembuj p.sh. qëndrojnë në fokus tema të ndryshme gramatikore si

p.sh. pësorja, e shkuara e foljeve, fjalitë e nënrenditura të cilat janë tema që përsëriten e

përforcohen në nivelet mesatare. Pastaj aktivizohen njohuritë paraprake të studentëve

lidhur me komunikimin ndërkulturor dhe disa aspekte me rëndësi të ndryshimit të

kulturave në përgjithësi dhe asaj shqiptare e gjermane në veçanti. Këto çështje mund të

trajtohen me gjithë grupin e studentëve.

Më pas ata përballen me disa pyetje më specifike që sigurojnë një kuptim më të thellë e të

plotë dhe një trajtim më intensiv të përmbajtjeve të secilës situatë kritike.

Pyetjet e mëposhtme janë të përgjithshme dhe mund të shërbejnë si një fazë hyrëse për të

gjitha situatat kritike. Rekomandohet që këto pyetje të trajtohen në grupe të vogla që

përbëhen nga 3-4 studentë.

1) Përmblidhni me fjalët tuaja përmbajtjen e situatave kritike.

2) Përzgjidhni dy situata kritike që dëshironi t‟i analizoni më nga afër.

3) Diskutojeni rastin në grupin tuaj dhe konstatoni cilat janë ato përfytyrime vlerash apo

dimensione të kulturës që luajnë një rol kyç në histori.

Në këtë fazë të parë synohet një sensibilizim i grupit lidhur me mënyrat e ndryshme të të

menduarit e vepruarit në situata konkrete. Qëllim kryesor këtu është trajnimi i perceptimit

311 Tomas, Aleksandër / Schenk, Erberhard, Beruflich in China: Trainingsprogramm für

Manager, Fach- und Führungskräfte. Göttingen: Vandenhoeck und Ruprecht, 2001, f. 133


172

ndërkulturor dhe ndërgjegjësimi i tyre lidhur me modelet e veta kulturore e subjektive të

perceptimit e interpretimit të çdo situate.

Faza e dytë – Intensifikimi i punës me tekstin

Në një fazë të dytë, studentëve ju kërkohet që në situatat e përzgjedhura nga ata, të

identifikohet ajo që sipas mendimit të tyre është “tipike gjermane”. Për këtë qëllim atyre

ju vihet në ndihmë me tekstin “Tipike gjermane” të cilin nxënësit mund ta lexojnë në

qetësi duke vazhduar të qëndrojnë në grupet e tyre të vogla prej 3-4 vetash. Ky tekst

përmban disa udhëzimeve të cilat ju jepen punonjësve të kompanisë së Mercedez Bencit

në Brazil në kuadrin e një kursi përgatitor për një qëndrim në Gjermani. Në këtë mënyrë,

ata ushtrojnë dhe aftësinë e leximit dhe ballafaqimit të dy teksteve të ndryshme për të

gjetur pikëtakimet dhe përmbushur kërkesat që shtrohen për ta. Përzgjedhja e tekstit të

mëposhtëm ka dhe një qëllim tjetër. Ai është një mishërim artistik dhe i përshtatshëm për

nga përmbajtja dhe niveli gjuhësor i atyre që Aleksandër Tomas i quan ”standarde

kulturore”. Bazuar edhe në studime të shumta, Tomas ka përpiluar një listë me standardet

kryesore të kulturës gjermane, të cilat rimerren herë të përziera me nota humori e herë me

nota ironie në tekstin e përgatitur nga skuadra e Mercedes-Bencit. Studentët mund të

prezantoheshin edhe në mënyrë të drejtpërdrejtë me listën e standardeve kulturore të

hartuar nga Tomasi, por mendoj se të mishëruara në një tekst të këtij lloji ato do të

paraqesin shumë më tepër interes, do të kuptoheshin më lehtë dhe do të memorizoheshin

e rikujtoheshin më lehtësisht në çdo moment të mundshëm. Të gjitha këto argumentime

bëhen duke mbajtur parasysh edhe grup moshën, interesin dhe kompetencën gjuhësore të

grupit të studentëve të përzgjedhur për këtë provë didaktike. Gjithashtu duhet thënë që

shumë nga studentët, nisur dhe nga rezultatet e anketave të kryera në kuadrin e këtij

studimi, nuk kanë shumë informacion dhe njohuri mbi kulturën dhe popujt e vendeve

gjermano folëse. Shpesh bëhet fjalë vetëm për disa njohuri steriotipike të ngucura e të

pamjaftueshme për tu përballur e analizuar situatat kritike, të cilat kërkojnë disa njohuri

bazë në “komunikimin ndërkulturor”. Kjo është edhe një arsye më tepër për përzgjedhjen

e këtij teksti në këtë fazë, gjë që do të hapte horizontin e tyre në këtë drejtim.

Ekskurs i shkurtër për standardet kulturore

Standardet kulturore në përgjithësi mund të përkufizohen nisur nga 5 cilësitë e

mëposhtme:

- Standardet kulturore janë mënyra të perceptimit, të të menduarit, vlerësimit e

veprimit që për shumicën e anëtarëve të një kulture përqafohen e pranohen si

normale, tipike e detyruese.

- Sjellja e anëtarëve të kulturës së vet dhe asaj të huaj drejtohet, rregullohet dhe

gjykohet nisur nga këto standarde kulturore.

- Standardet kulturore kanë funksion rregullator në një fushë të gjerë të zotërimit të

situatës dhe marrëdhënies me personat.

- Mënyra individuale dhe kolektive e marrëdhënies e lidhjes me standardet

kulturore për rregullimin e normimin e sjelljes mund të variojë brenda një fushe të

caktuar tolerance.

- Sjelljet që dalin jashtë kornizave specifike të një kulture të caktuar refuzohen e

sanksionohen nga ambienti social.


173

Nisur nga studime të shumta që janë kryer sipas Tomasit312

dallohen shtatë standarde

kulturore gjermane:

- Objektiviteti (angazhimi me vetë çështjen është më i rëndësishëm sesa ai me

personat).

- Orientimi sipas rregullave (vlerësimi i strukturave dhe rregullave).

- Të qenit i drejtpërdrejtë/vërtetësia (kontekst i dobët si stil komunikimi. Mjafton

një e drejtë apo e gabuar, një po ose një jo por s´ka asgjë të ndërmjetme. Rruga e

drejtpërdrejtë është gjithmonë ajo që të çon drejt qëllimit dhe më efektivja).

- Diferencimi ndër personal lidhur me distancën (mos u përzje në çështjet e të

tjerëve pa tu kërkuar; Mbaj distancë dhe ushtroje të qenit të tërhequr!).

- Kontroll i përvetësuar.

- Planifikimi i kohës (koha është një e mirë e kushtueshme dhe ka vlerën e parasë:

ajo nuk duhet shpërdoruar në mënyrë të padobishme, por duhet planifikuar e

segmentuar.)

- Ndarja e fushave të personalitetit dhe të jetës.

Këto standarde kulturore gjermane përcaktojnë nisur nga pikëpamja e partnerëve të

huaj sjelljen e gjermanëve në gjithë fushat e tyre jetësore.

Në vijim teksti313

:

Gjermanët...-“Tipike gjermane”

Për gjermanët jeta përbëhet nga dy gjysma: ajo publike dhe ajo private. Në publik,

në rendin e ditës qëndron korrektesa e ftohtë. Në jetën private mbahen kostume të

shkëlqyera trajnimi dhe motoja është “ti japin gaz”. Si i huaj do ta njihni

Gjermaninë zyrtare gati automatikisht dhe kaq ishte. Këtë e shpjegon disi imazhi

gjerman jashtë shtetit. Klishetë më të shpeshta për gjermanët janë salsiçet dhe

birra.

Gjermanët janë krenarë për efiçiencën e tyre, talentin organizativ, disiplinën,

pastërtinë dhe përpikërinë. Këto cilësi janë në tërësinë e tyre shprehje e dashurisë

së tyre për rregullin, e cila përfshin shumë më tepër se një tavolinë pune mjaft të

rregullt.

Shumë të preferuara për gjermanët janë kafshët e tyre shtëpiake, të cilat shfaqen

në 2 forma: qentë shefer dhe qentë trupvegjël leshator me trikot e vockla të

thurura me shtiza. Dashuruesit e maceve shfaqen më rrallë në publik pasi kafshët

e tyre janë shumë më kryeneçe dhe të paparashikueshme se ç`e lejon skema e të

menduarit të gjermanëve.

Në vitet 50 Gjermanët morën dhe namin se janë të babëzitur deri sa pas skamjes

që la lufta dhe periudha e rimëkëmbjes, filloi të kishte sërish mjaftueshëm për të

blerë e për të ngrënë.

Praktikisht të gjithë gjermanët kanë probleme shëndetësore dhe nëse dikush nuk

ka atëherë diçka nuk shkon me të. Ankesat më të shpeshta shëndetësore lidhen

me stresin. Asnjë popull nuk ka qenë ndonjëherë më i ekspozuar ndaj stresit por

312 Tomas, Aleksandër / Ulrike-Kinast, Eva/ -Machl, Silvia (Hg.). Handbuch interkulturelle

Kommunikation und Kooperation. Band 1. Vandenhoeck & Ruprecht-Verlag, 2005, f. 25- 26 313 Ulrike Gaidosch, Birgit Mau-Endres, Bernhard Ufholz, Liza Vas “Interkulturelles

Kompetenz und Konflikttraining für den Beruf (IKK), f.27,28.


174

kjo është e kuptueshme. Në fund të fundit mund të degjenerojë në sforcim nëse

gjithmonë dhe kudo dëshiron të jesh numri një.

Gjermanët i dashurojnë rregullat e ngurta dhe librat e mbushur plot me direktiva.

Vetëm nga ligjvënësi ata s‟marrin dot frymë. Një parajsë për burokratët, gjë që

askush nuk do e priste ndryshe.

Në princip në Gjermani njerëzit i drejtohen njëri-tjetrit me mbiemër ose me ju –

përveç se në rastet kur flet me familjarët, të afërmit, shokët e ngushtë, ish shokët e

klasës apo fëmijë nën 15 vjeç. Gjermanëve nuk iu duket aspak e çuditshme që të

punojnë së bashku për vite me radhë në të njëjtën zyrë dhe të kenë kontakte të

ngushta private duke mbetur tek të drejtuarit me Ju. Ti-ja ofrohet me një ceremoni

të vogël dhe vuloset me një gotë vëllazërimi. Brezi më i ri është më pak i

komplikuar.

Edhe për përdorimin apo mospërdorimin e titujve akademikë, kur i drejtohemi

dikujt ekzistojnë rregulla të komplikuara. Në princip titulli doktor apo profesor

lidhet me emrin apo dhe përshëndetjen e dikujt.

Në Gjermani njerëzit e ftojnë njëri-tjetrin më rrallë se në vendet e tjera. Gjithashtu

në përgjithësi nuk është e zakontë që të shkosh tek dikush për një filxhan çaji apo

gotë verë në mënyrë spontane dhe pa i lajmëruar më parë. Një ftesë për në orën 19

do të thotë zakonisht darkë, një ftesë për në orën 20 do të thotë që je i ftuar për

pije apo për diçka e vogël që mund të hahet mbas darke. Nuk duhet të vini shumë

herët, por as nuk duhet të vonoheni më shumë se një çerek ore. Nëse jeni i ftuar

për darkë ju lutem të jeni të përpiktë. Zakonisht mund të sjellësh me vete diçka të

vogël. Më e thjeshta është një tufë me lule por kujdes: përpara se t‟ia dhuroni

mikpritëses duhet ta shpaketoni dhe kujtoni gjithashtu se krizantenat e bardha të

kujtojnë varrimet dhe trëndafilat e kuq shprehjen e dashurisë.

Kontaktet miqësore në Gjermani zhvillohen zakonisht shumë ngadalë. Gjermanët

në përgjithësi janë të tërhequr deri të ftohtë, shpesh ju mungon shkathtësia apo

janë si të ngrirë në marrëdhënie me të tjerë. Ndonjëherë janë plot komplekse pasi

nuk dalin dot nga vetja. Nëse hyni në një klub apo shoqatë do e keni më të lehtë të

lidhni kontakt me gjermanët. Ky është shansi juaj nëse doni që të krijoni një rreth

miqsh gjermanë.

Pasi kanë konstatuar atë që është “tipike gjermane”, studentët duhet të konstatojnë atë që

bie ndesh dhe “përplaset” me pritjet e partnerëve gjermanë. Është e qartë që në të gjitha

situatat kritike, biseda midis partnerëve dështon dhe konflikti mbetet i pazgjidhur.

Studentët si fillim e shqyrtojnë situatën si vëzhgues të jashtëm dhe përpiqen të

ballafaqojnë mënyrat e të menduarit, pritjet dhe zhgënjimet e partnerëve komunikues.

Dëshira e partnerëve për të arritur në një mirëkuptim apo zgjidhje të situatave nuk

mungon në asnjërën prej situatave, p.sh. tek situata e grindjes, si gruaja ashtu edhe burri i

saj dëshirojnë t‟i japin fund gjendjes aktuale dhe të rregullojnë situatën e tyre familjare

dhe financiare, por pritjet dhe përfytyrimet e dy partnerëve për zgjidhjen e konfliktit

ndryshojnë së tepërmi nga njëra-tjetra. Të njëjtën situatë ndeshim edhe tek teksti “Dado

fëmijësh”. Të dyja partneret janë të interesuara për arritjen e suksesit, Andrea dëshiron

dhe e ka të nevojshme e të domosdoshme gjetjen e një dadoje, edhe studentja shqiptare

dëshiron që ta marri këtë punë. Madje ajo në mënyrë të qëllimshme shpreh interes që

Andreas i duket “i tepruar”.


175

Studentëve ju kërkohet të mendojnë lidhur me pyetjet e mëposhtme:

1) Në cilat momente të situatës kritike kërkohet më tepër tolerancë?

2) Çfarë taktikash mund të përdoren për të vijuar komunikimin dhe për të mos lejuar

ndërprerjen e tij.

Më pas atyre ju kërkohet që ta vendosin veten në vendin e protagonistëve të situatave

kritike dhe kjo mund të realizohet nëpërmjet pyetjes së mëposhtme:

Tregojeni historinë nisur nga perspektiva e

a) personit X

b) personit Y

c) eventualisht nga perspektiva e personit Z!

Duke ndryshuar rolin, ata e shohin situatën nisur nga perspektiva të ndryshme dhe kjo

nxit për një reflektim më të thellë për arsyet e konfliktit dhe i shtyn ata të vendosin

përballë njëra tjetrës sjelljen gjermane dhe atë të vendit tjetër. Arsyeja kryesore e lindjes

së konfliktit është fakti se secila palë në të gjitha situatat është orientuar e ka ndjekur

vetëm perspektivën e vet pa e vendosur veten në vendin e partnerit. Në mënyrë të

pandërgjegjshme, secila palë u orientua nga standardet e veta kulturore dhe u mbajt fort

pas tyre. Duke bërë këtë analizë në grupet e vogla, studentët jo vetëm shkëmbejnë

mendimet e tyre, por ushtrojnë edhe aftësitë e të argumentuarit dhe kundërshtuarit në

gjermanisht. Mjaft e rëndësishme është që në grup të flitet vetëm gjermanisht, studentëve

që nuk i përmbahen kësaj, ju tërhiqet vazhdimisht vëmendja. Mësuesi/pedagogu siguron

këtë duke lëvizur nga njëri grup tek tjetri, duke dëgjuar e ku është e nevojshme edhe

korrigjuar bisedat gojore midis studentëve. Është mjaft e rëndësishme që kompetenca

ndërkulturore dhe ajo gjuhësore në kuadrin e mësimit të gjuhës së huaj gjermane të ecin

krah për krah njëra-tjetrës e të mos humbasë fokusi. Është detyra e mësuesit që të

kombinojë ushtrimet gjuhësore me trajnimet ndërkulturore dhe t‟i integrojë ato në mësim.

Ka mënyra të ndryshme se si mund të arrihet kjo. P.sh. në situatën e mësipërme mund të

organizohet një diskutim i hapur i grupit përpara klasës. Një nxënës drejton diskutimin

dhe të tjerët shprehin mendimet e tyre dhe argumentet përkatëse. Mësuesi ndihmon sa

herë që është nevoja por në qendër të procesit janë vetë studentët. Një mënyrë tjetër do të

ishte referimi. Një nga studentët referon lidhur me pikëpamjet e veta mbi këtë konflikt.

Të tjerët shprehen pro ose kundra dhe argumentojnë përgjigjet e tyre.

Ushtrime të tilla përforcojnë tolerancën e nxënësve. Studentët fillojnë të vënë në diskutim

qëndrimet e pritjet e njërës palë dhe të kuptojnë e të mos gjykojnë si absurde e të

pakuptueshme ato të palës tjetër, me fjalë të tjera, ata duhet ta lënë pozicionin e vet të

rehatshëm të vet kuptueshmërisë e të pasurit gjithmonë të drejtë dhe të mundohen të

kuptojnë e të mos bien në gjykime të përshpejtuara për palën tjetër. Ata duhet të pyesin

veten nëse ajo që për ta është e sjellshme dhe e drejtë perceptohet si e tillë edhe nga pala

tjetër. Në këtë mënyrë thellohen edhe njohuritë kulturore të studentëve shqiptarë dhe ata i

afrohen edhe më tepër kulturës gjermane.

Faza e tretë – Loja me role

Në këtë fazë, situata e dështuar paraqitet edhe njëherë përmes lojërave me role ku

nxënësit vendosin veten në vendin e personazheve përkatëse të situatave që kanë

përzgjedhur dhe përjetojnë personalisht situatat duke u bërë njësh me personazhet e duke

marrë perspektivën e tyre. Pra në formën e dialogut ata ushtrojnë përmbajtjet e situatave.


176

Ky është edhe një ushtrim i mirë për aftësinë e të folurit dhe situatat janë nxitëse për të

zhvilluar këtë aftësi.

Përpara se të demonstrojnë dialogët, ata duhet të përgatisin në grup disa strategji veprimi,

në mënyrë që komunikimi të ketë sukses. Pra dialogët nuk mbyllen me dështimin e

situatës por me suksesin e saj, dhe çelësi i këtij suksesi lihet në dorën e studentëve.

Pyetja që i lihet secilit grup për reflektim gjatë kohës që përgatisin dialogët është: Çfarë

rekomandimesh do t‟i jepnit ju subjekteve të këtyre situatave në mënyrë që komunikimi

midis tyre të kishte sukses?

Mësuesi shënon gjithë propozimet e nxënësve/studentëve dhe më pas ato diskutohen në

grup nëse janë të përshtatshme apo jo. Në këtë mënyrë studentët njihen me një larmi

perspektivash të trajtimit të problemit dhe gjithashtu edhe me një larmi zgjidhjesh të

ndryshme për një situatë që ka dështuar vetëm për shkak të mungesës së njohurive

ndërkulturore, edhe pse suksesi i saj ka qenë i dëshirueshëm për të dyja palët. Vullneti i

mirë për zgjidhje duhet të vijë nga të dyja palët dhe nëse ato janë tashmë të trajnuara e të

vetëdijshme për mënyrat e ndryshme të të menduarit dhe të vepruarit, do kishin më tepër

durim dhe tolerancë në situatat e ndryshme dhe do ishin më të prirur për një zgjidhje.

P.sh. në situatën e praktikantit kosovar, gjërat mund të kishin shkuar më mirë dhe ai

mund të kishte gjetur punë në firmë nëse nuk do kishte treguar një ndjeshmëri aq të lartë

ndaj ndryshimeve gjinore dhe nëse nuk do e kishte ekzagjeruar gjithë çështjen e kërkimit

të faljes publike, pasi vetë situata ishte e paqartë për klientin. Ky i fundit kishte zhvilluar

thjesht një bisedë telefonike dhe është e justifikueshme që të mos e mbash mend shumë

mirë se kush është përgjigjur në anën tjetër të receptorit të telefonit të një firme.

Gjithashtu në rastin e dados, studentja shqiptare mund të ishte treguar pak më e rezervuar

nëse do e dinte se ruajtja e distancës së duhur dhe të qenit diskret (të paktën në takimet e

para) janë shumë të rëndësishme për shtetasit e vendeve gjermano-folëse pasi kjo gjë

është në njëfarë mënyre e përfshirë thellë në sistemin e standardeve të tyre kulturore dhe

është mjaft e nevojshme që atyre t‟ju jepet koha e nevojshme për të qenë gati për një

marrëdhënie më miqësore, qoftë edhe atëherë kur ti mund të bëhesh në njëfarë mënyrë

pjesë e familjes si dado e fëmijëve të tyre. Por edhe Andrea nuk do të ishte trembur dhe

zmbrapsur aq shpejt nëse do e dinte se studentja shqiptare po tregonte shumë interes edhe

për të shprehur që ishte e gatshme për të marrë atë punë. Gjithashtu Andrea duhet të

tregonte më tepër vullnet pozitiv duke i dhënë një mundësi tjetër studentes dhe duke

kuptuar që jo të gjithë njerëzit duhet të jenë të prerë sipas standardit që ekziston në kokën

e saj. Edhe në situatën e zotit Vietkau mund të përmirësoheshin gjërat në mënyrë

reciproke. Kolegët kinezë mund të shkurtonin kohën e njohjes dhe servirjes së gjithë

çajrave dhe ëmbëlsirave ndërsa zoti Vietkau mund të kishte planifikuar më tepër kohë për

tu njohur me kolegët e tij kinezë, nëse do ta dinte që kjo gjë është shumë e rëndësishme

në kulturën e tyre. Pra është mjaft e rëndësishme që në përpjekjet për të gjetur zgjidhje të

konflikteve të merren parasysh të dyja perspektivat. Kjo është rruga më e drejtë për

trajtimin e konfliktit. Nisur nga perspektiva gjermane, duhet mbajtur parasysh se çfarë

efekti do kenë fjalët dhe veprimet e tyre mbi anëtarët e kulturës tjetër dhe nisur nga

perspektiva e shqiptares, kosovarit, kinezit etj. duhet mbajtur parasysh efekti që fjalët e

veprimet e tyre kanë mbi gjermanët.

Në këtë fazë të tretë përforcohen aspekte të ndryshme të kompetencës gjuhësore si p.sh.

fleksibiliteti, aftësia për dialog, aftësia e të duruarit dhe ajo e të vendosurit të vetes në

vendin e tjetrit, empatisë. Edhe në komunikimin real duhet të ndodhë ashtu sikurse tek


177

lojërat me role dhe pavarësisht pikave kritike që shfaqen në komunikim, përpjekjet për të

dialoguar nuk duhet të reshtin dhe partnerët duhet të përpiqen të mos heqin dorë për të

arritur aty ku dëshirojnë.

Pas këtyre tre fazave kalohet në një fazë reflektimi mbi gjithë këtë proces komunikimi

por edhe nxënieje. Në fillim bëhet e qartë se si anëtarë të kulturave të ndryshme, ne

hyjmë në mënyrë krejt të pandërgjegjshme në komunikim me njëri-tjetrin dhe shpesh

krijohen situata kritike dhe vështirësi komunikimi e kuptimi. Perceptimi dhe interpretimi

lidhen ngushtë me kulturën amtare dhe një sjellje që në një kulturë mund të mbahet si

pozitive dhe e dëshirueshme, në një tjetër mund të duket e pasjellshme apo kundër

normave. Funksioni i orientimit ndaj kulturës së vet duhet nënvizuar për nxënësit

shqiptarë dhe ata duhet të qartësohen mjaftueshëm lidhur me faktin se çdo person flet e

vepron nën ndikimin e sistemit të vet kulturor. Një qëndrim kritik kundrejt mënyrave të

veta të veprimit në komunikim, është mjaft i rëndësishëm për zhvillimin e fazës së

kompetencës. Vetëm atëherë kur i vendos veprimet e sjelljet nën një këndvështrim kritik

dhe kur arrin distancën e duhur me to, do të jesh në gjendje të jesh i hapur me partnerin

në komunikim e të përpiqesh ta kuptosh botën e tij nga pozicioni i vet atij. Ky është edhe

një kusht i domosdoshëm për mirëkuptim dhe një kontribut i patjetërsueshëm për

marrëveshje reciproke të suksesshme.

Si nxënësit edhe mësuesit dalin të pasuruar nga i gjithë ky proces. Nxënësit zgjerojnë në

këtë mënyrë horizontin e tyre me njohuri e teknika të reja në fushën e komunikimit

ndërkulturor, kurse mësuesi pasuron metodat e veta didaktike duke siguruar një proces

mësimor më interesant dhe bashkëkohor. Por është e rekomandueshme që në përfundim,

mësuesi dhe nxënësit të bëjnë një përmbledhje të asaj që ka ndodhur dhe të fiksojnë

gjithë strategjitë efektive të të vepruarit si një pikënisje për situatat e mundshme reale në

të ardhmen. Është e kuptueshme që realiteti duket krejt ndryshe dhe që në jetën reale

mund të shfaqen situata nga më të papriturat dhe është gjithashtu e pamundur që në

mësimin e gjuhës së huaj të trajtohen gjithë situatat e mundshme të përplasjeve

ndërkulturore. Qëllimi në të vërtetë është që pas gjithë këtij “procesi trajnues” tek

nxënësit të ketë ndodhur një ndryshim thelbësor lidhur me mënyrën e trajtimit të situatës.

E shprehur ndryshe mund të thuhet se synohet një “mprehje e shqisave” të tyre dhe

realizimi i ndryshimit të perspektivës në çdo situatë të mundshme. Duke qenë i mbyllur

dhe duke iu përmbajtur vetëm sistemit të vet kulturor, sikurse kanë bërë të dhjetë

partnerët në të pestë situatat kritike të përzgjedhura për këtë propozim didaktik, nuk sjell

gjë tjetër veçse dështimin e secilës situatë, gjë që është e qartë që është e padëshirueshme

për të dhjetë partnerët. Në këtë mënyrë krijohen kompetencat bazë me ndihmën e të

cilave studenti mund të përballojë situata të ndryshme. Me rëndësi në gjithë këtë proces

është edhe rritja e sensibilizimit ndërkulturor tek nxënësit e studentët shqiptarë. Nuk

pretendohet që pas trajtimit të këtyre situatave studentët të kenë përvetësuar në mënyrë të

plotë kompetencën ndërkulturore, por ata arrijnë të distancohen nga pozicioni i vet, të

shikojnë nga një perspektivë e re veprimet e partnerit, të përpiqen të zhvillojnë strategji

alternative për vijimin e situatës dhe të reflektojnë në mënyrë të vazhdueshme për këtë.

Nëse në mësimin e gjermanishtes krijohet thjesht një bazë për këtë sensibilizim, atëherë

sipas mendimit tim është arritur qëllimi, pasi studenti mund ta pasurojë e forcojë këtë

bazë me kalimin e kohës dhe nëpërmjet përvojave të veta.

Përmbledhtazi do të paraqitet edhe njëherë në formë tabelare koncepti didaktik për të

dhënë një vështrim të përgjithshëm më të qartë të fazave, qëllimeve mësimore,


178

aktiviteteve të mundshme, orëve mësimore që do i lihen në dispozicion secilës fazë si dhe

format sociale.

Fazat dhe qëllimet

mësimore

Aktivitete të

mundshme/orët në

dispozicion

Forma sociale

Prezantimi i situatatave

kritike

- Aktivizim i përgjithshëm i

nxënësve

- sensibilizimi për

tematikën e tekstit

- Aktivizim i njohurive

paraprake dhe

përfytyrimeve steriotipike

- Të kuptuarit në vija të

përgjithshme të tekstit.

- Kontroll i të kuptuarit të

tekstit.

Impulse të hapura

Asociograme, marrja e

mendimeve të studentëve

brenda grupit

= 2 orë mësimore

Plenum

Individualisht

Intensifikimi i punës me

tekstin

-Nxënësit prezantohen me

standardet kulturore

gjermane

-Tregimi i historisë së

situatës kritike nisur nga

perspektiva e

protagonistëve

-Krijimi i një konteksti të

përshtatshëm për

interpretimin e motiveve të

partnerëve.

Lexim i tekstit “Tipike

gjermane” dhe identifikim i

elementëve të standardeve

kulturore gjermane tek

situatat kritike

Diskutim i hapur

Referim

= 2 orë mësimore

Individualisht

Në grupe të vogla

Në grupe të vogla

Plenum

Individualisht +diskutim në

grup

Loja me role

Faza e veprimit dhe

reflektimit

-Situata shndërrohet në

dialogë dhe studentët

përsiatin rreth zgjidhjes së

saj

- Propozimi i zgjidhjeve të

ndryshme alternative

- Reflektim mbi zgjidhjet

dhe përzgjedhja e

alternativave më të

përshtatshme

Hartimi i dialogëve dhe

prezantimi i tyre

Koordinimi i teknikave e

strategjive të zgjidhjes së

situatave me ato të

nxënësve të tjerë

Diskutim i zgjidhjeve

situatë pas situate

= 2 orë mësimore

Dyshe-dyshe

Plenum

Plenum


179

7.3 Faktorë me rëndësi për propozimin didaktik

Ekzistojnë disa faktorë të rëndësishëm që nuk duhen lënë pas dore gjatë përçimit të

kompetencës ndërkulturore. Një rëndësi të veçantë në vendin tonë ka ndryshimi thelbësor

i rolit të mësuesit nga personi “i gjithëdijshëm” dhe që qëndron në qendër të çdo procesi

mësimor, në një person që moderon e drejton mësimin, këshillon e ndihmon nxënësit dhe

që zhvendoset në prapaskenën mësimore për t´ia lënë skenën pikërisht atyre që përbëjnë

edhe aksin rreth të cilit rrotullohet çdo përpjekje për sukses, pra nxënësve. Mësuesi duhet

të nxis e motivojë nxënësit të zbulojnë e aplikojnë metodat e teknikat e tyre për të

përshpejtuar e lehtësuar proceset e nxënies. Myler shprehet se të mësuarit e suksesshëm

mundësohet më tepër përmes aktiviteteve zbuluese dhe duke i zgjidhur vetë problemet

sesa përmes udhëzimeve të planifikuara në detaje.314

Mësuesi sipas tij duhet të krijojë një ambient interesant, pa presion e të çliruar nga

frikërat dhe sa më autentik ku përforcohen e mbështeten kompetenca vepruese, aftësia

bashkëpunuese dhe aftësia për të marrë përsipër përgjegjësitë që lidhen me njohuritë e

veprimet e veta.315

E rëndësishme është gjithashtu që edhe vet mësuesit e gjuhës gjermane të jenë kompetent

lidhur me aspektet ndërkulturore. Përçimi i kompetencës ndërkulturore në mësimin e

gjuhës gjermane në Shqipëri nuk duhet kuptuar si një përpjekje që nxënësit e studentët

shqiptarë të përvetësojnë kulturën gjermane bashkë me mënyrat e të menduarit e të

vepruarit që bart ajo e në këtë mënyrë të asimilohen, por ata duhet të aftësohen që në

komunikimin e ndërveprimin me anëtarët e kulturës tjetër të jenë konstruktiv e efektiv.

Qëllimi kryesor i përçimit të kompetencës ndërkulturore mbeten marrëdhënie të

suksesshme ndërvepruese midis partnerëve shqiptarë dhe atyre gjermanë. Në këtë proces,

edhe vetë mësuesi duhet të jetë i hapur për të mësuar përmes përvojave të nxënësve të

vet.

Format e larmishme të mësimdhënies janë një tjetër aspekt i rëndësishëm në këtë

kontekst. Mësimi frontal ende mbetet forma më e përhapur mësimore tek ne dhe kjo vlen

për fat të keq edhe në mësimin e gjuhëve të huaja, por kjo formë mësimdhënieje nuk

është e përshtatshme për përçimin e kompetencës ndërkulturore. Forma të tjera që duhen

lëvruar e që përmirësojnë procesin mësimor, janë puna në grup apo dyshe-dyshe. Kjo i

bën nxënësit më kreativ dhe ju lë atyre më shumë hapësirë për të shpalosur aftësitë e tyre

komunikuese e vepruese, pasi në përcjelljen e kompetencës ndërkulturore nuk është i

rëndësishëm vetëm ndërveprimi midis nxënësit e mësuesit, por edhe ai midis nxënësve

njëri me tjetrin. Duke i ndryshuar vazhdimisht grupet e partnerët, nxënësit njohin më

mirë njëri-tjetrin, pikat e dobëta e të forta të cilat i shijojnë apo kompensojnë me ato të

vetat. Në këtë mënyrë, ata përforcojnë edhe kompetencat e veta sociale të cilat fare mirë

transferohen në nivelin e komunikimit ndërkulturor.

Gjithashtu rekomandohet që situatat problematike të komunikimit që do të trajtohen në

mësim, të jenë të përgjithshme e të mos lidhen me fusha specifike si p.sh. nga ekonomia

apo biologjia. E rëndësishme është që gjatë mësimit të gjuhës gjermane në Shqipëri,

nxënësit të krijojnë një sistem të hapur për kompetencën ndërkulturore, të cilin ata mund

ta përmirësojnë e plotësojnë shumë më lehtë e në mënyrë fleksible në momentin që do

shkojnë në vendet gjermano folëse.

314

Myler, Klaus. Konstruktivische Lerntheorie und Fremdsprachendidaktik. In: Jahrbuch Deutsch

als Fremdsprache 23, 1997, 77-112, f. 84 315

po aty, f. 84


180

7.4 Përfundime – shembulli didaktik

- Grupi i përzgjedhur për propozimin didaktik përbëhet nga studentë të Fakultetit të

Gjuhëve të Huaja, me një nivel gjuhësor së paku B1. Sipas mendimit tonë, kjo

kategori përbën grupin më të motivuar për këto lloj aspektesh dhe që përmbushin

shpesh kushtet optimale për përçimin e kompetencës ndërkulturore.

- Përçimi i suksesshëm i kompetencës ndërkulturore varet nga faktorë të ndryshëm,

siç janë kualifikimi i mësuesve, materialet mësimore, motivimi i nxënësve, si dhe

plani mësimor. Të gjitha këto duhet të qëndrojnë në një marrëdhënie të drejtë me

njëra-tjetrën, në mënyrë që të realizohet qëllimi ynë dhe, nga ana tjetër, të mos


- Propozimi për didaktizim përmban tri faza. Duke kaluar në të tria këto faza

merren parasysh dhe ushtrohen të gjithë komponentët përbërës të kompetencës

ndërkulturore. Faza e parë konsiston në një sensibilizim të grupit lidhur me

mënyrat e ndryshme të të menduarit e të vepruarit në situata konkrete, ku qëllim

kryesor është trajnimi i perceptimit ndërkulturor dhe ndërgjegjësimi i studentëve

lidhur me modelet e veta kulturore e subjektive të perceptimit e interpretimit të

çdo situate. Në fazën e dytë është me rëndësi që kompetenca ndërkulturore dhe

ajo gjuhësore të ecin krah për krah njëra-tjetrës e të mos humbasë fokusi. Në

fazën e tretë, e cila është edhe faza përmbyllëse, nxënësit përjetojnë personalisht

situatat duke u bërë njësh me personazhet e duke marrë perspektivën e tyre. Në

këtë fazë të tretë përforcohen aspekte të ndryshme të kompetencës gjuhësore si

p.sh., fleksibiliteti, aftësia për dialog, aftësia e durimit dhe ajo e të vendosurit të

vetes në vendin e tjetrit dhe empatia.

- Ekzistojnë disa faktorë të rëndësishëm që nuk duhen lënë pas dore gjatë përçimit

të kompetencës ndërkulturore.

- Një rëndësi të veçantë në vendin tonë ka ndryshimi thelbësor i rolit të mësuesit, i

cili tashmë duhet ta zhvendoset nga të qenit personi i gjithëdijshëm dhe që

qëndron në qendër të çdo procesi mësimor, në të qenit një person që e moderon

dhe e drejton mësimin, që këshillon dhe ndihmon nxënësit dhe që zhvendoset në

prapaskenën mësimore për t‟ua lënë skenën pikërisht atyre që përbëjnë edhe aksin

rreth të cilit rrotullohet çdo përpjekje për sukses, pra, nxënësve.

- E rëndësishme është gjithashtu që edhe vetë mësuesit e gjuhës gjermane të jenë

kompetentë lidhur me aspektet ndërkulturore.

- Rekomandohet që situatat problematike të komunikimit, të cilat do të trajtohen në

mësim të jenë të përgjithshme e të mos lidhen me fusha specifike.

- Gjatë mësimit të gjuhës gjermane në Shqipëri, nxënësit duhet të krijojnë një

sistem të hapur për kompetencën ndërkulturore, të cilin ata mund ta përmirësojnë

e plotësojnë shumë më lehtë dhe në mënyrë fleksible në momentin që do të

shkojnë në vendet gjermanisht folëse.


181

Përfundime të përgjithshme

Në këtë pjesë të punimit do të parashtrojmë përfundimet e përgjithshme, pasi përfundimet

e nxjerra nga shqyrtimi, analizimi dhe propozimi i metodave për përçimin dhe

përforcimin e kompetencës ndërkulturore në kuadrin e mësimit të gjuhëve të huaja, i

kemi paraqitur tashmë si një nënçështje të veçantë në secilin nga krerët përkatës.

Në punimin me titull, “Aspektet ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane”, u

trajtuan dhe analizuan çështje të rëndësishme të komunikimit ndërkulturor dhe të

problemeve e sfidave që mbart ai.

Komunikimi është i zakonshëm, i përditshëm, i pashmangshëm, universal, i përgjithshëm

dhe elementi më i spikatur i bashkëjetesës sonë në shoqëri. Në këtë punim, komunikimi

është përqendruar në shkëmbimin mes të paktën dy personave, të cilët vijnë nga dy

kultura të ndryshme, gjë që e bën edhe më të vështirë procesin e komunikimit mes tyre.

Me këto vështirësi nuk nënkuptohen vetëm barrierat gjuhësore, por edhe ndryshimet e

veçantitë kulturore që i karakterizojnë përfaqësuesit e këtyre kulturave. Një komunikim i

suksesshëm arrihet vetëm nëse të dyja palët marrin pjesë në mënyrë aktive dhe

bashkëpunuese për arritjen e tij.

Kultura konsiderohet shpesh si koncepti kyç dhe më i rëndësishëm në komunikimin

ndërkulturor. Nga njëra anë, kultura krijohet nga njerëzit dhe nga ana tjetër, çdo veprim e

sjellje njerëzore i nënshtrohet kulturës përkatëse. Çdo njeri e percepton botën dhe

mjedisin sipas mënyrës së vet e megjithatë, njerëzit e të njëjtit komb kanë të njëjtat

modele apo të njëjtin rend perceptimi dhe orientimi.

Midis kulturës dhe anëtarëve të saj ekziston një lidhje e ngushtë, e ndërsjellë dhe

dinamike. Kultura është ajo që u vë në dispozicion anëtarëve të saj modele veprimi e

kuptimi. Nga ana tjetër, anëtarët e kësaj kulture i mësojnë dhe u përmbahen këtyre

rregullave duke u dhënë atyre jetëgjatësinë. Në komunikimin me anëtarët e kulturës tjetër

përthithen rregulla të reja sjelljeje, të cilat dalëngadalë perceptohen si pjesë e kulturës së

vet. Kjo ndodh për shkak se kultura është diçka që mësohet.

Kur zhvendosemi në kultura të reja, mësojmë modele të reja kulturore. Pikërisht në këto

situata lind ndërkulturaliteti, pra falë ndërveprimit dhe komunikimit midis anëtarëve të

kulturave të ndryshme. Studimi i komunikimit ndërkulturor, në kuptimin e ngushtë të

fjalës, ka për objekt modelet e komunikimit, strategjitë për arritjen e kuptimit dhe

zgjidhjes së keqkuptimeve me sfond kulturor, të cilat mund të lindin nga kontakti i

drejtpërdrejtë i anëtarëve të dy kulturave të ndryshme.

Komunikimi ndërkulturor është i lidhur në mënyrë të drejtpërdrejtë me përdorimin e

gjuhëve të huaja. Përdorimi i gjuhëve të huaja shërben si një ndër kriteret themelore për

përkufizimin e komunikimit ndërkulturor.

Kompetenca ndërkulturore rrjedh nga komunikimi ndërkulturor. Ndërkaq, aftësitë për të

zotëruar mjedisin dhe situatën e huaj janë në zhvillim të vazhdueshëm. Kompetenca


182

ndërkulturore nuk kërkon vetëm të veprosh në mënyrë kompetente, por edhe t‟i zhvillosh

aftësitë komunikuese në mënyrë të vazhdueshme dhe konstruktive.

Kompetenca ndërkulturore përbën një kompetencë kyçe. E përbashkëta në përkufizimet

e kompetencës ndërkulturore është se kjo lloj kompetence nuk lidhet thjesht me njohuritë

mbi vendin dhe njerëzit e huaj, as me aftësitë për të bërë dallimet midis kulturave, për t‟i

konstatuar e kuptuar mirë ato, por me një nivel shumë më të thellë të të kuptuarit e të

vepruarit, me zhvillimin e durimit dhe me pranimin e së huajës dhe të së ndryshmes, me

tolerimin e saj dhe me reduktimin e keqkuptimeve.

Kompetenca ndërkulturore përbëhet nga disa kompetenca të pjesshme, të cilat

bashkëveprojnë në mënyrë mjaft dinamike me njëra-tjetrën. Ato janë: kompetenca

konjitive, kompetenca emocionale dhe kompetenca pragmatike-komunikative. Midis tre

komponentëve të kompetencës ndërkulturore ekzistojnë lidhje të ngushta, pasi

komponentët përforcojnë dhe mbështesin njëri-tjetrin.

Kompetenca ndërkulturore paraqitet si një gërshetim sintetik e dinamik kompetencash, të

cilat vendosen në dispozicionin tonë gjatë takimeve ndërkulturore dhe na mundësojnë

strategji të ndryshme veprimi. Ajo ofron shumë mundësi potenciale veprimi. Personi që

komunikon duhet të zbatojë në mënyrë aktive dhe konstruktive njohuritë dhe aftësitë e

përftuara për të realizuar qëllimet e veta dhe për të zhvilluar më tej personalitetin e vet.

Në didaktikën e gjuhëve të huaja, koncepti i kompetencës ndërkulturore është mjaft

bashkëkohor. Për këtë nuk nevojitet ndonjë argumentim shumë i fortë, ndërkohë që më i

nevojshëm paraqitet sistematizimi i tij. Çdo mësim i gjuhëve të huaja, në një mënyrë apo

në një tjetër, përçon në vetvete kompetencën ndërkulturore. Arritjet e kërkimeve më të

fundit mund ta përforcojnë dhe zgjerojnë këtë pikë.

Nevoja për përvetësimin e kompetencës ndërkulturore, e cila garanton një komunikim e

ndërveprim të efektshëm dhe konstruktiv në përballjen e anëtarëve të kulturave të

ndryshme, është bërë i domosdoshëm në sektorë të ndryshëm. Duke pasur parasysh

ndryshimet e mëdha kulturore midis dy kulturave, asaj shqiptare dhe gjermane,

mendojmë se është e domosdoshme që kompetenca ndërkulturore të fillojë të zërë vendin

që i takon pranë qëllimeve të tjera të mësimit të gjermanishtes si gjuhë e huaj në Shqipëri.

Me përçimin e kompetencës ndërkulturore, mësimi i gjuhës gjermane do të arrijë një hov

më cilësor.

Bashkëveprimi i kompetencave të pjesshme është përgjegjës për ta aftësuar individin që

të komunikojë e veprojë në mënyrë të suksesshme në situatat ndërkulturore.

E huaja përbën një koncept kyç në përballjet ndërkulturore. Teza bazë që mundëson të

kuptuarit e së huajës është se gjërat nuk duhet t‟i shohim vetëm nga këndvështrimi ynë,

pra, nga perspektiva e jashtme, por nisur nga një perspektivë e brendshme. Marrja e një

perspektive të brendshme nënkupton që t‟i lësh të tjerët të flasin.


183

Kuptimi i së huajës duhet të përfshijë gjithmonë në vetvete gatishmërinë dhe aftësinë për

ndryshimin dhe marrjen e një perspektive tjetër dhe për koordinimin e pikëpamjeve të

ndryshme. Kuptimi i të huajës mund të didaktizohet e mësohet lehtë, nëse mësimi i nxit

nxënësit të ndryshojnë e koordinojnë perspektivën e tyre. Vështruar nga pikëpamja

didaktike, mund të themi se pikërisht që këtu rrjedh domosdoshmëria që të zgjidhen apo

zhvillohen tekste e detyra të tilla, të cilat e mbështesin në mënyrë të qëllimshme aftësinë

dhe gatishmërinë për ndryshimin dhe marrjen e perspektivës.

Në tërësinë e tij, mësimi i gjuhëve të huaja, parë në prizmin e një mësimi që synon të

kuptuarit të së huajës dhe të mësuarit ndërkulturor nxit sensibilizimin në të mirë të

ndryshimeve kulturore dhe të trajtimit të tyre.

Në punim u trajtua gjithashtu, roli i stereotipeve në mësimin e gjuhëve të huaja. Nuk

është detyrë e mësimit ndërkulturor të gjuhëve të huaja t‟i kundërshtojë stereotipet me

fakte dhe në mënyrë bindëse, por është vendimtare çështja e mprehjes së perceptimit që

kanë nxënësit rreth stereotipeve. Nëse nxënësit ndërgjegjësohen për faktin se stereotipet

ekzistojnë dhe se nxjerrin gjithmonë në pah aspektet e një kulture, e cila është gjithmonë

e ndryshme nga e tyrja, atëherë ata do të ndërgjegjësohen edhe lidhur me faktin se

mësimi ndërkulturor i gjuhëve të huaja duhet të shkojë përtej verifikimit të vërtetësisë së

stereotipeve dhe do të tematizojë funksionin e tyre.

Mësimi i gjermanishtes si gjuhë e huaj, i fokusuar në konceptin ndërkulturor, duhet të

përmbajë në vetvete një koncept didaktik, i cili nëpërmjet krahasimit e përsiatjeve rreth

asaj që e bën të huaj e të ndryshme gjuhën dhe kulturën tjetër sjell pranë njëra-tjetrës dy

botët përkatëse, atë shqiptare dhe gjermane.

Didaktika ndërkulturore kërkon përfshirjen sistematike të perspektivës së huaj në

përçimin e gjuhës e kulturës gjermane gjatë mësimdhënies.

Materialet mësimore që përzgjidhen për procesin e mësimdhënies që ka orientim nga

aspektet ndërkulturore, duhet të përmbushin kritere të caktuara. Ato duhet të lënë vend

për krahasim, pasi ky është elementi kyç në një proces ndërkulturor mësimor. Ato duhet

të përmbajnë, gjithashtu dhe njohuri për vendin, njerëzit, kulturën e traditat e tyre, duhet

të jenë autentike, të përmbajnë në vetvete të huajën, të ndryshmen dhe të ofrojnë

mundësinë për t‟u përballur me të.

Krahas aspektit didaktik, metodika përbën një komponent kyç në mësimin e gjuhës së

huaj. Të mësuarit ndërkulturor nuk i nënshtrohet një koncepti metodik të veçantë e të

izoluar, por për proceset ndërkulturore të mësimit ndërkulturor ekzistojnë disa direktiva

të përgjithshme metodike. Progresiviteti i këtij modeli bën që metodat tradicionale të

shkunden e të mos jenë më të mjaftueshme.

Në një mësim ndërkulturor, nxënësit duhet të ndërveprojnë në mënyrë dinamike me njëri-

tjetrin. Shumëllojshmëria dhe larmia e metodave e bën më rezultative orën mësimore.

Mësuesi i gjuhës së huaj konsiderohet si urë lidhëse apo si përçues kulturor, por një term

tjetër mjaft i përdorur është edhe ai i mediatorit kulturor. Në bazë të moshës, kërkesës

dhe nevojës së studentëve që ai ka, mësuesit i duhet t‟i përshtasë elementet e kulturës dhe


184

të qytetërimit që do të paraqesë gjatë mësimit. Ai duhet të dijë të sjellë informacione

interesante, autentike dhe bashkëkohore, të njohë dhe të përdorë teknologjitë e reja në

mësimdhënie, pasi kështu bën të mundur përdorimin e sa më shumë materialeve

autentike. Mësuesi i gjuhës luan një rol të rëndësishëm për sheshimin e dallimeve

kulturore ndërmjet dy gjuhëve, por nuk mund të konsiderohet zoti absolut i zgjidhjeve të

probleme ndërkulturore.

Mësuesi përballet me sfida të ndryshme, një ndër të cilat është edhe evoluimi i gjuhës.

Kjo do të thotë që mësuesit të gjuhëve të huaja i duhet të përditësohet në mënyrë të

vazhdueshme me të rejat që sjell gjuha, kultura dhe dimensionet e reja që paraqet një

gjuhë me kalimin e kohës.

Metoda mësimore shfaqet si një tjetër mjet mjaft i rëndësishëm në qendër të

mësimdhënies. Ajo ka qëndruar e vijon të qëndrojë si një ndërmjetës qendror midis

mësuesit, kulturës mbërritëse dhe nxënësit.

Analiza e disa metodave mësimore tregoi se parimi i ndërkulturalitetit nuk përfaqësohet

në mënyrë të njëjtë tek të gjitha këto metoda. Analiza tregoi gjithashtu që metodat

rajonale të mësimdhënies bëjnë një ndarje të qartë midis kulturës amtare dhe asaj të huaj

dhe kjo realizohet nëpërmjet roleve dhe qëndrimeve të qarta të personazheve kryesore.

Me anë të anketimit të kryer në kuadër të këtij studimi, u krijua një mendim dhe një

pamje e përgjithshme mbi situatën aktuale të gjermanishtes si gjuhë e huaj në Shqipëri.

Në këtë studim iu dha përparësi dhe një rëndësi e veçantë “kompetencës ndërkulturore”,

pasi ajo përbën edhe qëllimin kryesor të punimit.

U hodh një vështrim i përgjithshëm dhe u kristalizua ideja për situatën aktuale të përçimit

të kompetencës ndërkulturore në mësimin e gjuhës gjermane në Shqipëri.

Nga analiza doli qartë nevoja dhe domosdoshmëria që ndjejnë studentët dhe nxënësit për

trajtimin e aspekteve ndërkulturore.

Imazhi mbi Gjermaninë dhe gjermanët është i ngjashëm si tek nxënësit, ashtu dhe tek

studentët. Ky imazh është mjaft pozitiv, gjë që i përgjigjet pak a shumë mendimit të

përgjithshëm që ekziston në Shqipëri mbi këtë vend.

Potenciali i përçimit të kompetencës ndërkulturore tek ne duhet mbështetur e përkrahur

në mënyrë intensive. Si tek nxënësit, ashtu edhe tek studentët ekziston dëshira dhe nevoja

për ndryshimin e metodave aktuale didaktike.

Mësuesi/pedagogu duhet të zhvendoset nga qendra e mësimdhënies për t‟u lënë rast

nxënësve e studentëve të zënë vendin kryesor në procesin mësimor, pasi ata janë aktorët

kryesorë dhe qendra e gjithë punës mësimore.

Dy aftësitë e të folurit dhe të dëgjuarit duhet të zënë vend më të rëndësishëm në procesin

mësimor. Mbetet fakt, që aftësitë komunikuese shihen nga shumë të anketuar si një pikë e

dobët dhe si një aspekt që duhet përmirësuar.


185

Diversifikimi i metodave didaktike është gjithashtu mjaft i kërkuar nga të anketuarit.

Pasurimi i mësimit me mjete të ndryshme mediatike, forma e rrjete sociale dhe sidomos

përfshirja e aspektit pamor, i cili mungon pothuajse plotësisht, do të ishin me mjaft

interes për përvetësimin më të shpejtë e më të thjeshtë të gjuhës gjermane.

Ndër metodat e ndryshme të përçimit të kompetencës ndërkulturore që ekzistojnë u

trajtuan situatat kritike (të ashtuquajturat Critical Incident), metoda TOPOI dhe metoda e

trajnimit mësimor.

Parimet bazë për integrimin dhe përçimin e kompetencës ndërkulturore në praktikën

shqiptare të mësimdhënies së gjermanishtes si gjuhë e huaj, janë lidhja e ngushtë që

ekziston midis gjuhës dhe kulturës dhe ndërgjegjësimi për ndryshimin e kulturës sonë nga

kulturat e tjera.

Tek të tria metodat të përçimit të kompetencës ndërkulturore të trajtuara bëhet fjalë për

një lloj kombinimi midis përçimit të gjuhës dhe kompetencës ndërkulturore.

Në tërësi, këto metoda konsistojnë në marrjen e masave që kanë si synim të aftësojnë një

person që të përshtatet në mënyrë konstruktive, të marrë vendimet e duhura, të veprojë në

mënyrë efektive në kushtet e një kulture të huaj dhe në situata të prerjeve ndërkulturore.

Ato paraqesin një metodë të shkëlqyer shkencore për studimin e komunikimit

ndërkulturor. Ato mund të na furnizojnë me të dhënat kryesore për t‟i dokumentuar dhe

vënë nën lupën e kritikës përgjithësimet dhe stereotipizimet. Këto metoda ofrojnë

mundësinë për t‟i identifikuar dhe përpunuar keqkuptimet.

Me anë të këtyre metodave mund të analizohen situata të takimeve ndërkulturore duke i

ardhur, kështu, në ndihmë individit, në mënyrë që gjatë komunikimit, ai të perceptojë

ndryshimet kulturore duke reflektuar mbi to dhe të arrijë ta kuptojë më mirë partnerin e

tij në komunikim. Këto metoda shërbejnë si një sistem orientimi në rastin e lindjes së

keqkuptimeve.

Përçimi i kompetencës ndërkulturore në mësimin e gjermanishtes si gjuhë e huaj, mund të

integrohet në dy mënyra. Mënyra e parë është integrimi i drejtpërdrejtë në mësimin e

gjermanishtes duke e konsideruar si një pjesë e pandashme e procesit mësimor të gjuhës

së huaj dhe që, rrjedhimisht, zë vendin e vet të natyrshëm në orën mësimore, sikurse dhe

leximi, dëgjimi, shkrimi, gramatika etj. Mënyra e dytë është ajo e një integrimi paralel në

formën e një kursi të veçantë, ku nxënësit mund të marrin njohuri mbi kulturën dhe të

aftësohen në komunikimin me anëtarët e kulturës tjetër dhe madje, të shkojnë edhe përtej

këtyre hapësirave.

Përçimi i suksesshëm i kompetencës ndërkulturore varet nga faktorë të ndryshëm, siç

janë kualifikimi i mësuesve, materialet mësimore, motivimi i nxënësve, si dhe plani

mësimor. Të gjithë këta faktorë duhet të qëndrojnë në një marrëdhënie të drejtë me njëri-

tjetrin në mënyrë që, nga njëra anë, të realizohet qëllimi ynë dhe, nga ana tjetër, të mos



186

Punimi mbyllet me një propozim konkret didaktizimi të disa situatave kritike. Ky

propozim përmban tri faza. Duke kaluar në të tria këto faza, merren parasysh dhe

ushtrohen të gjithë komponentët përbërës të kompetencës ndërkulturore.

Ekzistojnë disa faktorë të rëndësishëm, të cilët nuk duhen lënë pas dore gjatë përçimit të

kompetencës ndërkulturore. Një rëndësi të veçantë në vendin tonë ka ndryshimi thelbësor

i rolit të mësuesit që tashmë ka kaluar nga personi “i gjithëdijshëm” dhe që qëndron në

qendër të çdo procesi mësimor, në një person, i cili e moderon dhe e drejton mësimin, që

këshillon dhe ndihmon nxënësit dhe që zhvendoset në prapaskenën mësimore për t‟ua

lënë skenën pikërisht atyre që përbëjnë edhe aksin rreth të cilit rrotullohet çdo përpjekje

për sukses, pra, nxënësve. Mësuesit e gjuhës gjermane duhet të jenë kompetentë sa u

takon aspekteve ndërkulturore.

Rekomandohet që situatat problematike të komunikimit që do të trajtohen në mësim, të

jenë të përgjithshme e të mos lidhen me fusha specifike. Nxënësit duhet të krijojnë një

sistem të hapur për kompetencën ndërkulturore, sistem të cilin ata mund ta përmirësojnë e

plotësojnë shumë më lehtë dhe në mënyrë fleksible në momentin që do shkojnë në vendet

gjermanisht folëse. Në këtë drejtim, mësimi i gjuhës gjermane në Shqipëri ka nevojë të

përmirësohet nga pikëpamja didaktike.

Pas anketimit të kryer u konstatua se metodat didaktike kanë shumë boshllëqe dhe

mangësi, të cilat, në njëfarë mënyre, bëhen pengesë për përçimin e kompetencës

ndërkulturore. I rëndësishëm është edhe kualifikimi shkencor i mësuesve të

gjermanishtes. Për shkak të mungesës së mësuesve të kualifikuar, shumë koncepte nuk

realizohen në mënyrën që janë planifikuar. Prandaj është e nevojshme që, në fillim,

mësuesit të trajnohen lidhur me konceptet ndërkulturore. E gjitha kjo kërkon shumë punë

dhe mund, sikurse dhe angazhimin dhe kontributin e secilit mësues.

Edhe zgjedhja e metodave të përshtatshme të mësimdhënies së gjuhës gjermane është e

rëndësishme, pasi jo të gjitha metodat kanë të njëjtën qasje ndaj konceptit të kompetencës

ndërkulturore. Ato mund të plotësohen me materiale shtesë të përshtatshme për këtë lloj

qasjeje. Nga ana tjetër, edhe testet që kontrollojnë njohuritë e nxënësve e studentëve

duhen ndryshuar, përmirësuar e pasuruar me pyetje që testojnë edhe kompetencën

ndërkulturore. Kjo nuk do të thotë që aftësitë e tjera gjuhësore duhen lënë mënjanë apo

nënvlerësuar, por personave që testohen duhet t‟u jepet shansi të dëshmojnë aftësitë dhe

njohuritë e tyre mbi aspektet ndërkulturore dhe se janë të aftë që në situata të tilla të

veprojnë në mënyrë konstruktive dhe efektive.

Ky punim është përqendruar tek transmetimi i kompetencës ndërkulturore. Modeli

mësimor i propozuar, konceptimi me disa faza, si dhe mundësitë e integrimit e kanë

pikënisjen e tyre tek situata e mësimit të gjuhës gjermane në Shqipëri. Si rezultat,

transferimi i këtij modeli në vendet e tjera duhet të verifikohet dhe përshtatet sipas vendit.

Studimi i kompetencës ndërkulturore paraqet një fushë mjaft të gjerë dhe të përshtatshme

për punime të tjera kërkimore. Sigurisht që studime të mëtejshme në fushën e

ndërkulturalitetit në mësimdhënie dhe që merren me rëndësinë e rolit të tij, si dhe me


187

domosdoshmërinë e përvetësimit të kompetencës ndërkulturore përmes mësimit të

gjuhëve të huaja do t‟i zgjeronin dhe pasuronin dukshëm kontributet në këtë fushë.


188

BIBLIOGRAFIA

ABCD-Thesen zur Rolle der Landeskunde im Deutschunterricht. In: Odaf-Mitteilungen

(2). 26-29, 1990.

Abendrot-Timer, Dagmar. Zum Potential von Lehrwerken für das Verstehen anderer

Kulturen in Lotar Bredela; Herbert Krist; Mikael K. Legutke (Hrsg.), Thema

Fremdverstehen. Tübingen: Gunter Narr Verlag, 76-100, 1997.

Adamcik, Kirsten. Textsorten im Fremdsprachenunterricht – Theorie und Praxis. In:

Adamcik, Kirsten/Krause, Volf-Diter (HRSG.): Text-Arbeiten. Textsorten im fremd- und

muttersprachlichen Unterricht an Schule und Hochschule. Tübingen, 2005.

Albert, Rosita Daskal. The intercultural sensitizer or culture assimilator: A cognitive

approach. In: Landis , Dan / Brislin, Riçard W. (Eds.) (1983b), 186-217, 1983.

Altmajer, Klaus. Kultur als Hypertext. Zu Theorie und Praxis der Kulturwissenscaft im

Fach Deutsch als Fremdsprache. München, 2004.

Auernhajmer, Georg. Einführung in die interkulturelle Erziehung. Darmstadt, 1995.

Auernhajmer, Georg. Grundmotive und Arbeitsfelder interkultureller Bildung und

Erziehung. In: Bundeszentrale für politische Bildung (Hrsg.). Bonn, 1998.

Auernhajmer, Georg (Hrsg.). Interkulturelle Kompetenz und pädagogische

Professionalität. Opladen: Leske und Budrich, 2002.

Ballhysa, Abdylla / Shingjergj, Entela. Plurilingualizmi – Shkolla shqiptare dhe prirja

europiane. In: Sprachendiversität und Interkulturalität, Hg. Von Ema Kristo, Mario de

Matteis, Wilhelm Schellenberg, ATHENA-Verlag, 2013. F. 249-270.


Führungskräfte in FrankRaih, Deutschlandund Quebec. Frankfurt a.M. / New York:

Campus Verlag, 2000.

Baush, Karl Riçard / Krist, Herbert / Krum, Hans Jyrgen (Hrsg.). Interkulturelles Lernen

im Fremdsprachenunterricht: Arbeitspapiere der 14. Frühjahrskonferenz zur Erforschung

des Fremdsprachenunterrichts. Tübingen: Narr, 1994.

Baush, Karl Riçard / Krist, Herbert / Krum, Hans Jyrgen (Hrsg.). Handbuch

Fremdsprachenunterricht, 3. Aufl. Tübingen/Basel: A. Franke Verlag, 1995.

Bauzinger, Herman. Stereotypie und Wirklichkeit. In: Jahrbuch Deutsch als

Fremdsprache 14, fq. 157-170, 1988.


189

Bernhard, Nikol. Interkulturelles Lernen und Auslandsaustausch – “Spielend” zu

interkultureller Kompetenz. In: Folkman et. Al. (Hrsg.) 2002, 193-216.

Bertelsmann Stiftung. Policy Paper zur Interkulturellen Kompetenz. Gütersloh, 2006.

Bitner, Andreas / Raish, Bernhard. Interkulturelles Personalmanagement, Wiesbaden:

Gabler, 2006.

BMW AG (Hrsg.). LIFE – Ideen und Materialien für interkulturelles Lernen. München,

1997.

Boesh, Ernst. Symbolic Action Theory and Cultural Psychology. Berlin, Heidelberg,

New York: Springer, 1991.

Boesh, Ernst. Das Fremde und das Eigene. In: Tomas (Hrsg.) 1996, 87-105.

Bolten, Jyrgen. Interkulturelles Verhandlungstraining. In: Jahrbuch Deutsch als

Fremdsprache 18, 1992, 269-287.

Bolten, Jyrgen. Interkulturelle Kompetenz. Landeszentrale für politische Bildung

Thüringen, 2001.

Bolten, Jyrgen. Interkulturelle Kompetenz. Hrsg. Von der Landeszentrale für Politische

Bildung. Erfurt: Landeszentrale für Politische Bildung Thüringen, 2003.

Bolten, Jyrgen. Interkultureller Trainingsbedarfaus der Perspektive der

Problemerfahrungen entsandter Führungskräfte. In Götz, K (Hrsg.) (2006):

Interkulturelles Lernen/Interkulturelles Training. München und Mering, fq. 57-75, 2006.

Bolten, Jyrgen. Experteninterview zum Thema Interkulturelle Lehrtrainings. Jena:

09.09.2008.

Bolten, Jyrgen / Myler-Jacquier, Bernd Ditrih. E-Learning-Modul zum Seminar

„Methoden interkulturellen Lehrens und Lernens“, Jena: Friedrich-Schiller-Universität

Jena, Fachgebiet Interkulturelle Wirtschaftskommunikation, 2008.

Bredela, Lotar. Intercultural Understanding – a threatening or liberating experience? In:

Legutke (Ed.) 1986, 5-16.

Bredela, Lotar. Perceptions and misperceptions : the United States and

Germany: studies in intercultural understanding / Lotar Bredela, Dietmar Haack

(Hrsg.). Tübingen: Gunter Narr Verlag, 1986.

Bredela, Lotar. Interkulturelles Verstehen zwischen Objektivismus und Relativismus. In:

Baush et al. (Hrsg.), 1994, 21-30.


190

Bredela, Lotar. Verstehen und Verständigung durch Sprachenlernen? Bochum:

BrockMajer, 1995.

Bredela, Lotar / Krist, Herbert. Didaktik des Fremdverstehens. Gunter Narr Verlag,

1995.

Bredela, Lotar. Zielsetzungen interkulturellen Fremdsprachenunterrichts. In: Bredela,

Lotar / Delanoy, Verner (Hrsg.): Interkultureller Fremdsprachenunterricht. Tübingen:

Narr.85-120, 1999.

Bredela, Lotar / Delanoy, Verner (Hrsg.). Interkultureller Fremdsprachenunterricht.

Tübingen: Narr, 1999.

Bredela, Lotar; Herbert Krist; Mikael K. Legutke. Einleitung. In: Lotar Bredela, Herbert

Krist, Mikael K. Legutke (Hrsg.): Thema Fremdverstehen. Arbeiten aus dem

Graduiertenkolleg „Didaktik des Fremdverstehens“. Tübingen: Narr. (Giessener Beiträge

zur Fremdsprachendidaktik), 11-33, 1997.

Bredela, Lotar; Herbert Krist; Mikael K. Legutke (Hgg.). Fremdverstehen zwischen

Theorie und Praxis. Arbeiten aus dem Graduierten- Kolleg „Didaktik des

Fremdverstehens“. Tübingen: Narr, 2000.


fremdsprachlichen Literaturdidaktik. In: Dagmar Abendrot-Timer, Gerhard Bach

(Hrsg.): Mehrsprachiges Europa. Festschrift für Mikael Wendt zum 60. Geburtstag.

Tübingen: Narr, 2001.

Bredela, Lotar. Literaturwissenschaft. Tübingen, 2003.


Saarbrücken/Fort Lauderdale: Brajtenbah, 1979.


Vortrag im Rahmen der öffentlichen Ringsvorlesung „Friedens-, Konflikt- und

Umweltforschung“ an der Universität Göttingen. Göttingen: Institut für interkulturelle

Didaktik der Universität. http://www.ikud.de.iikdiaps2-96.htm. 1995.

Brojgnot, Zhaklin. Fremdsprachen. In: Raih u.a. (Hrsg.) 2000.


Gardner Press, 1976.

Braun, Rupert. Prejudice, Oxford, 1995.

http://www.ikud.de.iikdiaps2-96.htm/


191

Bryh, Andreas / Tomas, Aleksandër. Beruflich in Südkorea: interkulturelles

Orientierungstraining für Manager, Fach- und Führungskräfte. Heidelberg: Asanger,

1995.

Byler, Karl. Die Axiomatik der Sprachwissenschaften. Frankfurt/Main, 1969.

Butjes, Diter. Medien und Landeskunde. Zur Doppelfunktion der Medien im

Fremdsprachenunterricht. In: Praxis des Neusprachlichen Unterrichts 2, 1989.

Butjes, Diter / Byram, Mikael (Eds.). Mediating Languages and Cultures: Towards an

Intercultural Theory of Foreign Languages Education. Clevedon, Philadelphia:

Multilingual Matters, 1991.

Kaspari, Daniela. Kreative Textarbeit als Beitrag zum Fremdverstehen. In: Der

Fremdsprachenunterricht 44, 81-86, 2000.

Kaspari, Daniela. Fremdverstehen durch literarische Texte – der Beitrag kreativer

Verfahren. In: Franz Joseph Meissner, Marcus Reinfried (Hrsg.): Bausteine für einen

neokommunikativen Französischunterricht. Lernenrzenrierung, Ganzheitlichkeit,

Handlungsorientierung, Interkulturalität, Mehrsprachigkeitsdidaktik. Tübingen: Narr,

169-184, 2001.


interkultureller Kompetenzen. In: HU, Adelhajd / Byram, Mikael (Herausgeber).

Interkulturelle Kompetenz und fremdsprachliches Lernen: Modelle, Empirie, Evaluation.

Narr Francke Attempto Verlag, Tübingen, 2009. f. 273-285

Krist, Herbert. Fremdverstehen als Bedingung der Möglichkeit interkulturellen Lernens.

In: Baush et al. (Hrsg.), 1994, 31-42.

Kushner, K. / Landis, D. The intercultural sensitizer. In: Landis, D / Bhagat, R. S. (Hg.):

Handbook of Intercultural Training. Thousand Oaks. CA, 1996, 185-202.


Trainingsprogramme. Saarbrücken: Brajtenbah, 1987.

De Florio, Hanzen. Zur Entwicklung interkultureller Sensibilität in einem

autonomiefördernden Fremdsprachenunterricht. In: Praxis 48/2, 2001.

De Mateis, Mario / Kadzadej, Brikena /Rëling, Jyrgen. Fachsprache Deutsch (DaF),

Interkulturalität und Landeswissenschaft. Athena Verlag,Griechenland, 2010.

Duden, Band 1, erste Auflage, Dudenverlag, 2006.

Edelhof, Kristof. Lehrerfortbildung. Wege zur Handlungskompetenz des Lehrers. In:

Bach/Timm, 1989.


192

Enert, Ina. Die Effektivität von interkulturellen Trainings: Überblick über den aktuellen

Forschungsstand, Hamburg: Verlag Dr. Kovac, 2004.

Erhard, Klaus: “Diplomatie und Alltag: Anmerkungen zur Linguistik der

Interkulturellen Kommunikation.”In: Jyrgen Bolten und Klaus Erhard (Hg.):

Interkulturelle Kommunikation: Texte und Ubungen zum interkulturellen Handeln.

Sternenfels: Verlag Wissenschaft & Praxis 2003, fq. 135-166

Engin, Hava / Olsen, Ralf. Interkulturalität und Mehrsprachigkeit. Schneider Verlag

Hohengehren, 2009.

Erdmenger, Manfred/Istel, Hans Volf. Didaktik der Landeskunde. München: Hueber,

1973.

Erl, Astrid / Gymnih, Marion. Interkulturelle Kompetenzen: Erfolgreich kommunizieren

zwischen den Kulturen. Klett Lernen und Wissen, 2007.

Europarat / Rat für kulturelle Zusammenarbeit (Hrsg). Gemeinsamer europäischer

Referenzrahmen für Sprachen: lernen, lehren, beurteilen. Berlin, München:

Langenscheidt, 2001.

Fidler, F. E., Mitshel, T., Triandis, H.C. The Culture Assimilator: An Approach to Cross-

cultural Training. In: Journal of Applied Psychology 7, 1971. 95-102.

Filtcinger, Oto. Interkulturelle Bildungund Förderung früher Mehrsprachigkeit im

Elementarberich. In: Grenzgänge. Beiträge zu einer modernen Romanistik. 11. Jahrgang,

Heft 21, fq. 61-72, 2004.

Flanagan, Xhon. The Critical Incident Technique. In: Psychological Bulletin 51, 327-

358, 1954.

Fleksig, Karl Hainc. Methoden interkulturellen Trainings: Ein neues Verständnis von

“Kultur” und “Interkulturell”. In Gemende et. Al. (Hrsg.), 1993, 209-227.

Gemende, Marion/Schrëder, Volfgang/Sting, Stephan (Hrsg.). Zwischen den Kulturen –

pädagogische und sozialpädagogische Zugänge zur Interkulturalität. Weinheim und

München: Juventa Verlag, 1999.

Gerighauzen, Jozef / C. Seel, Peter (Herausgeber). Interkulturelle Kommunikation und

Fremdverstehen: Dokumentation eines Werkstattgesprächs des Goethe Instituts München

, Goethe Institut München, 1983.

Gojting, Manfred. Soziale Simulation und Planspiel in pädagogischer Perspektive. In:

Dietmar Herz / Andreas Blättle (Hg.), Simulation und Planspiel in den


193

Sozialwissenschaften – Eine Bestandsaufnahme der internationalen Diskussion. Münster:

LIT, 2000, fq. 15-62.

Gëbel, Kerstin. Die Bedeutung der Analyse interkultureller Konfliktlösestrategien für die

interkulturelle Erziehung an Schulen: Forschungsergebnisse einer Akkulturationsstudie in

Chile. In: Auernhajmer u.a. (Hrsg.), 2001a.

Gëbel, Kerstin. Die Bedeutung von Kulturkontakterfahrungen der Lehrenden. In: HU,

Adelhajd / Byram, Mikael (Herausgeber), 2009.

Gëte, Rose. Die europäische Union – was bedeutet diese Herausforderung für den

schulischen Fremdsprachenunterricht? In: FU-Englisch 1, 1993.

Grim, Volfgang; Rippien, Horst. Englisch-Lehrwerke an Volkshochschulen-Rückblick,

aktueller Stand, Perspektiven. Englisch Amerikanische Studien 5, 1985.

Grosh, Harald / Volf Rainer. Bausteine zur Grundlegung interkulturellen Lernens. In:

Bundeszentrale für politische Bildung (Hrsg.). Bonn, 1998.

Grosman, Klaus E./Kepler, Anika/Grosman, Karin. Universalismus und kultureller

Relativismus: Eine Analyse am Beispiel der Bindungsforschung. In: Tomas, Aleksandër

(Hrsg.), 2003, 81-110.

Gundara, Jagdish. The way forVard. In: Coulby u.a. (Hrsg.) “Intercultural Education”.

London, 1997.

Gjinali, Aida / Prodani, Anastasi: Mësuesi i gjuhës së huaj, urë lidhëse ndërmjet dy

kulturash - Revista pedagogjike, Instituti i Zhvillimit të Arsimit, Tiranë, 2012, f. 29-40

Habermas, Jyrgen. Theorie des kommunikativen Handelns, Bd. 1. Handlungsrationalität

und gesellschaft;liche Rationalisierung. Frankfurt a.M.: Suhrkampf, 1981.

Habermas, Jyrgen. Theorie des kommunikativen Handelns, 3. durchgesehene Aufl.

Frankfurt a.M.: Suhrkampf, 1985.

Hanzen, Georg. Perspektivwechsel. Münster, 1996.

Hajnrih, Kristiana. Interkulturelles Lernen im frühen Fremdsprachenlernen in

saarländischen Kindergärten und Grundschulen unter besonderer Berücksiçhtigung von

Projektarbeit im Deutsch-französischen Grenzraum. Saarbrücken.Saarland, 2004.

Herbrand, Frank. Fit für fremde Kulturen: interkulturelles Training für führungskräfte.

Bern, Stuttgat, Wien: Haupt, 2002.

Heringer, Jyrgen Hans. Interkulturelle Kommunikation – Grundlagen und Konzepte.

Tübingen und Basel: A. Francke Verlag, 2004.


194

Heringer, Hans Jyrgen. Interkulturelle Kommunikation. Narr Francke Attempto Verlag,

2007.

Hese, Herman-Gynter. Methodologische Konsequenzen aus der Unterrichtsbeobachtung

in multikulturellen Schulklassen: Eine Analyse des Konstrukts: „Individual

Kollektivismus“. In: Auernhajmer u.a. )Hrsg.), 2001a.

Hinekamp, Folker. Interkulturelle Kommunikation. Heidelberg: Julius Groos Verlag,

1994.

Hofman, Edvin. Das TOPOI-Modell zur Analyse interkultureller Gesprächssituationen

und seine Implikationen für die pädagogische Arbeit, 2001, verfügbar unter:

http://www.sw.fhkoeln. de/htdocs/projekte/Auernhdefi.pdf., 13.03.2005.



Sozialwissenschaften. Wiesbaden, 2002.

Hofstede, Gert. Interkulturelle Zusammenarbeit: Kulturen-Organisationen-Management.

Wiesbaden: Gabler, 1993.

Hofstede, Gert. Lokales Denken, globales Handeln – Kulturen, Zusammenarbeit und

Management. München: Deutscher Taschenbuch Verlag, 1997.

Holcbreher, Alfred. Pädagogik. In: Raih u.a. (Hrsg.), 2000.

Hops, David. Intercultural Communication Çoncepts and the Psychology of Intercultural

Experience. In: Pusch, Margaret D (Hg.): Multicultural Education. A Cross-Cultural

Training Approach. Chicago: Intercultuaral Network, 1981. fq. 9-38.

Hovland, Karl I. Social Communication 1948. In: Proceedings of the American

Philosophical Society, Volume 92, No. 5, 1980, 371-375

Hu, Venchong. Kulturunterschiede und Fremdsprachenunterricht. In:

Fremdsprachenunterricht und -forschung, 4, 1982, 43-48.

Hu, Venchong. Interkulturelle Kommunikation und Fremdsprachenunterricht. In:

Fremdsprachenunterricht und -forschung, 3, 1985, 4-9.

Hu, Venchong (Hrsg.). Interkulturelle Kommunikation und Englischlernen. Shanghai:

Verlag für Übersetzung, 1988.

Hu, Venchong (Hrsg.). Kultur und Kommunikation. Bejing: Verlag für

Fremdsprachenunterricht und –forschung, 1994.


195

Hu, Venchong. Umriss interkultureller Kommunikation. Bejing: Verlag für Lehren und

Erforschung von Fremdsprachen, 1999.

HU, Adelhajd / Byram, Mikael (Herausgeber). Interkulturelle Kompetenz und

fremdsprachliches Lernen: Modelle, Empirie, Evaluation. Narr Francke Attempto Verlag,

Tübingen, 2009.

Hunfeld, Hans. Literatur als Sprache. Ansätze eines hermeneutisch orientierten

Fremdsprachenunterrichts. Berlin (u.a): Langescheidt, 1990.

Hunfeld, Hans. Hermeneutischer Fremdsprachenunterricht: Eine Skizze. In: Eichheim

(Hrsg.) 1992, 11-24.

Hunfeld, Hans. Prolegomena zu einem hermeneutischen Fremdsprachenunterricht. In.

Deutsch lernen 1/1999, 3-8.

Hantington, Samuel. The Clash of Civilizations: New York NY10020, 1997.

Jongebloed, Hans-Karl. Reduktion und Transformation. In: Tuardi (Hrsg.), 1983.

Jungman, Valter. Kulturbegegnung als Herausforderung der Pedagogig. Münster, 1995.

Kadzadej, Brikena. Aspekte der Kommunikation im Deutschen und Albanischen,

ATHENA-Verlag, 2010.

Kadzadej, Brikena / Bilaj, Elfrida / Likaj, Marsela. Lehrwerk „Deutsch, kein Problem“,

Band 2, shtëpia botuese „Pegi“, 2006.

Kaizer, Arnim und Kaizer, Ruth. Studienbuch Pädagogik. Berlin, 1996.

Keli, Daniel J.. The challange of international personnel selection. In: Landis/Bhagat

(Eds), 1996, 81-105.

Keler, Rudi. Sprachwandel. Von der unsiçhtbaren Hand in der Sprache. Tübingen, 1994.

Kim, Joung Jun. On Theorizing Intercultural Intercultural Communication. In:

Kim/Gudykunst (Eds.), 1988. 11-21.

Knap-Pothof, Aneli. Strategien interkultureller Kommunikation. In: Albrecht et al

(Hrsg.), 1987, 423-437.

Knap, Karlfrid / Knap-Pothof, Aneli. Interkulturelle Kommunikation. In: Zeitschrift für

Fremdsprachenforschung, Bd. 1, 1990, 62-93.

Kolb, David A. Experiential Learning. New York: Prentice Hall, 1984, 26-38.


196

Kramsh, Kler. Andere Worte, andere Werte: Zum Verhältnis von Sprache und Kultur.

In: Bredela 1995a, 51-66.

Kroeber, Alfred Luis / Klukhon, Klajd. Culture: A critical Review of Çoncepts and

Definitions. New York: Vintage, 1967.

Krum, Hans-Jyrgen. Bilder im Kopf. Interkulturelles Lernen und Landeskunde“, in:

„Fremdsprache Deutsch. Zeitschrift für die Praxis des Deutschunterrichts“, Heft 6

(Landeskunde) München, 1992.

Krum, Hans-Jyrgen. Interkulturelles Lernen und interkulturelle Kommunikation. In: Karl

Riçard Baush, Herbert Krist & Hans Jyrgen Krum (Hg.): Handbuch

Fremdsprachenunterricht. Tübingen: Francke (3.Aufl.), 1995. fq. 156-161.

Krum, Hans-Jyrgen/Portmann-Tselikas, Paul. Theorie und Praxis. ÖsterRaihische

Beiträge zu Deutsch als Fremdsprache 2. Schwerpunkt: Deutsch zwischen den Kulturen.

Studienverlag, Innsbruck-Wien, 1998.

Krum, Hans Jyrgen. Nachbarsprachen als Herausforderung. In: Lehren und Lernen fremder

Sprachen zwischen Globalisierung und Regionalisierung, Hrsg. Herbert Krist / Lotar Bredela /

Franz-Joseph-Meissner, f. 19-35. Gunter Narr Verlag, 2001

Krum, Hans-Jyrgen. Hat Literatur einen Platz in der gegenwärtigen Diskussion über das

Lehren und Lernen von Fremdsprachen? In: Karin Aguado, Claudia Riemer (Hrsg.):

Wege und Ziele. Zur Theorie, Empirie und Praxis des Deutschen als Fremdsprache (und

anderer Fremdsprachen). Festschrift für Gert Henrici zum 60. Geburtstag. Hohengehren:

Schneider, 2001, 313-323.

Ledouks, Guske u.a. Von kulturalistischen zu pluriformen Ansätzen. Ergebnisse des

niederländischen Forschungsprojekts „Interkulturelles lernen in der Klasse“. In

Auernhajmer u.a. Hrsg. 2001a.

Lipman, Valter. Public Opinion, New York, 1922.

Lipman, Valter. Die öffentliche Meinung, München; Neuausgabe: Bochum. 1990


Kommunikation. Opladen: Leske und Bundrich, 1992.

Loshe, Helga / Pytker, Stefani. Interkulturelle Kommunikation: Theoretische Einführung

und Sammlung praktischer Interaktionsübungen / Ziel (Zentrum für interdisziplinäres

erfahrungsorientiertes Lernen GmbH, Gelbe Reihe, 2009.

Lyzenbrink, Hans-Jyrgen. Interkulturelle Kommunikation, Stuttgart/ Weimar, Metzler-

Verlag, 2005.


197


Fremdwahrnehmung Kulturtransfer. Stuttgart Weimar, 2008.


verschiedener Kulturen. Opladen: Westdt. Verlag, 1996.

Manshteten, Rudolf. Aktions- und Sozialformen. In: Tuardi (Hrsg.), 1983.

Martin, Judith / Nakayama, Tomas. Hyrje nw komunikimin ndwrkulturor: Botues: MC

Graw Hill, 2008: UET Press, 2010.

Melenk, Hartmut. Die Landeskunde und ihre Bezugswissenschaften. Tübingen, 1988.

Majer, Majnert. Negotiation of meaning. In: FU-Englisch 3/1992.

Majksner, Johana. Das Lernen im Als-Ob: Theorie und Praxis ästhetischer Erfahrung im

Fremdsprachenunterricht. Tübingen. Narr, 2001.

Moulkis, Athanasios: “The Trouble with Intercultural Communication.” In: Hainc Antor

(Hg.): Inter- und Transkulturelle Studien: Theoretische Grundlagen und interdisziplinäre

Praxis. Heidelberg: Winter 2006, S. 119-143

Myler, Andrea / Tomas, Aleksandër. Interkulturelles Orientierungstraining für die USA:

Übungsmaterial zur Vorbereitung auf ein Studium in den Vereinigten Staaten.

Saarbücken: Brajtenbah, 1991.

Myler, Bernd-Ditrih. Problem des Fremdverstehens, „Interkulturelle Kommunikation“ in

der Konzeption von DaF-Unterricht. In: Gerighauzen, Josef/ Seel, Peter C., 1983.

Myler, Bernd-Ditrih, „Interkulturelle Verstehensstrategien –Vergleich und Empathie.“

München, 1988.

Myler, Bernd-Ditrih. Fremdsprachenunterricht als Ausgangspunkt für interkulturelles

Lernen. Tübingen: Narr, 1994.

Myler, Bernd-Ditrih. Interkulturelle Didaktik. In: Bernd Kast/Gerhard Nojner (Hrsg.),

1994a, 96-99.

Myler, Bernd-Ditrih. Wortschatzarbeit und Bedeutungsvermittlung. Berlin.

Myler, Bernd-Ditrih. „Interkulturelle Verstehensstrategien –Vergleich und Empathie.

München, 1998.

Myler, Bernd-Ditrih. Interkulturelle Kompetenz: Annäherung an einen Begriff. In:

Jahrbuch Deutsch als Fremdsprache 19, 63-76, 1993.






198

Myler, Bernd-Ditrih. Fremdsprachenunterricht als Ausgangspunkt für interkulturelles

Lernen. In: Baush et al. (Hrsg.), 1994, 155-164.

Myler, Klaus. Konstruktivische Lerntheorie und Fremdsprachendidaktik. In: Jahrbuch

Deutsch als Fremdsprache 23, 1997, 77-112.

Nojner, Gerhard/Hunfeld, Hans. Methoden des Fremdprachigen Deutschunterrichts.

Langenscheidt Verlag, 1993.

Nyning, Ansgar. Perspektivenübernahme und Perspektivenkoordinierung:

Prozessorientierte Schulung des Textverstehens und der Textproduktion bei der

Behandlung von Xhon Fowles “The Collector”. In: Günther Jarfe (Hrsg.):

Literaturdidaktik – konkret: Theorien und Praxis des fremdsprachlichen

Literaturunterrichts. Heidelberg: Winter (Anglistik&Englischunterricht 61), 1997, 137-

162.

Nyning, Ansgar. Intermissunderstanding. Prolegomena zu einer literaturdidaktischen

Theorie des Fremdverstehens: Erzählerische Vermittlung, Perspektivenwechsel und

Perspektivenübernahme. In: Lotar Bredela, Franz Joseph Meissner, Ansgar Nyning,

Dietmar Rësler (Hrsg.): Wie ist Fremdverstehen lehr- und lernbar? Vorträge aus dem

Graduirtenkolleg “Didaktik des Fremdverstehens”. Tübingen: Narr, 2000, 84-132.

Oten, Hendrik. Interkulturelle Jugendarbeit. In: Hendrik Oten?VernerTreuheit (Hg.):

Interkulturelles Lernen in Theorie und Praxis: Ein Handbuch für Jugendarbeit und

Weiterbildung. Opladen: Leske & Budrich, 1994, f. 237-238

Peixh, M. On the nature of intercultural experiences and intercultural education. In.

Peixh, M (ed.) Education for the intercultural experience (10)Yarmouth 1-19, 1993.

Pajares, F.M. Teachers beliefs and educational research. Cleaning up a messy çonstruct.

In: Review of Educational Research 3. 307-322, 1992.

Petersen, Rainer. Kompetenzen bekommt man nicht vermittelt. In: de Lorent/Köpke,

1997.

Programi i lëndës së gjermanishtes për klasën e 12, IZHA, 2010

Kuasthof, Uta. Soziales Vorurteil und Kommunikation. Eine sprachwissenschaftliche

Analyse des Stereotyps. Frankfurt a.M.: Athenäum, 1973.

Rademaher, Helmolt. Spielend interkulturell lernen? Wirkungsanalyse von Spielen zum

interkulturellen Lernen bei internationalen Jugendbegegnungen. Berlin, 1991.

Rathje, Stefani. Seminarkonzept “”Laboratory-Learning”, Arbeitspapier Jena:

Universität Jena, Fachgebiet Interkulturelle Wirtschaftskommunikation, 2005 b.


199

Rathje, Stefani. “Interkulturelle Kompetenz-Zustand und Zukunft eines umstrittenen

Konzepts.” In: Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht 11.3 .2006.

Raiberg, Ludger. Vorwort und Einführung. In: Bundeszentrale für politische Bildung

(Hrsg.). Bonn, 1998.

Raih, Hans H. u.a. (Hrsg.). Fachdidaktik interkulturell. Ein Handbuch. Opladen, 2000.

Revista pedagogjike, Instituti i Zhvillimit të Arsimit, Tiranë, 2012.

Ristani, Viktor. “Intercultural Communication, Cultural Studies, Foreign Langauage

Teaching and Learning” botuar në Fachsprache Deutsch (DaF), Interkulturalität und

Landeswissenschaft, Herausgeber: M.de Matteis, B. Kadzadej, J. Rëling, Band 3,

ATHENA-Verlag, 2010, f. 203-215

Robert Bosch Stiftung/Deutsch-Französisches Institut. Fremdsprachenunterricht und

Internationale Beziehungen. Gerlingen, 1982.

Roth, Hans-Joahim. Allgemeine Didaktik. In: Raih u.a. (Hrsg.), 2000.

Sherpinski, Anja: Ausbildung interkultureller Kompetenz im Fremdsprachenunterricht

– VDM Verlag Dr. Myler.

Shoj, Dagmar. Linguistic and cultural relativity in foreign language education. In: FSU 3,

1995.

Shojnflug, Aneta und Shrek, Nikolaus. Globales Lernen. Stuttgart, 2000.


Menschen. In: Lotar Bredela, Herbert Krist (Hrsg.): Didaktik des Fremdverstehens.

Tübingen: Narr (Giessener Beiträge zur Fremdsprachendidaktik), 1995, 36-50.

Shmlëzer-Aibinger, Sabina. Interkulturelles Lernen und Sprachlernen in der Schule. In:

Krum/Portmann-Tselikas, 1998, Studienverlag, Innsbruck-Wien, f. 156-176.

Shram, Vilbagojr (Ed.). Communication in Modern Society: Fifteen Studies of the Mass

Media Prepared for the University of Illinois Institute of Communication Research.

Urbana: The University of Illinois Press, 1984.

Schritte International (2007): Hueber Verlag, Band1-6, Gruppe von Autoren: Silke

Hilpert, Marion Kerner, Daniela Niebisch, Franz Specht, Dörte Weers, Monika Reimann,

Andreas Tomaszewski. Unter Mitarbeit von: Isabel Krämer-Kienle und Jutta Orth-

Chambah.

Schrëer, Norbert. Interkulturelle Kommunikation. Oldib Verlag, 2009.


200

Segal, Marshall H. Cross Cultural Psychology: Human Behavior in Global Perspective.

Monterey, CA: Brooks/Cole, 1979.

Speth, Herman. Theorie und Praxis des Wirtschaftslehre-Unterrichts. Rinteln, 1997.

Shtraub, J.; Weidemann, A.; Nothnagel, S. (Hg.): „Wie lehrt man interkulturelle

Kompetenz. Theorie und Praxis von Lehrmethoden in der Universitäts- und

Hochschulausbildung“, 2009.

Tamo, Daniela. „Effective Communication. Barriers to acieving effective

communication in the classroom and techniques used to overcome them“ in

„Sprachendiversität und Interkulturalität, 2.Teilband, ATHENA-Verlag, 2011, f. 517-

524.

Tenberg, Rainhard. Theorie und Praxis bei der Vermittlung interkultureller

Kommunikation. In: Zeitschrift für sprachliche und interkulturelle

Wirtschaftskommunikation, Wirtschaftsdeutsch international (Wdi) 1/99, 1999. 71-83.

Tomas, Aleksandër (Hrsg.), Kulturstandards in der internationalen Begegnung.

Saarbrücken: Brajtenbah, 1991.


(Hrsg.): Kulturvergleichende Psychologie. Eine Einführung, 377-424, Göttingen:

Hogrefe, 1993.

Tomas, Aleksandër / Hagemann, Katja. „Training interkultureller Kompetenz“. In: Niels

Bergemann/Andreas L. J. Sourisseaux (Hg.), Interkulturelles Management, Heidelberg:

Physika, 1996, f.173-199.

Tomas, Aleksandër. Analyse der Handlungwirksamkeit von Kulturstandards. In: Tomas

Aleksandër (Hrsg.), 1996, 107-135.

Tomas, Aleksandër (Hrsg.). Psychologie interkulturellen Handelns. Göttingen: Hogrefe,

1996.

Tomas, Aleksandër, Eva- Ulrike Kinast, Silvia Schroll-Machl (HG.), Handbuch

Interkulturelle Kommunikation und Kooperation , Band 1: Grundlagen und Praxisfelder.

Tomas, Aleksandër. Forschungen zur Handlungswirksamkeit von Kulturstandards.

Handlung, Kultur, Interpretation. Zeitschrift für Sozial- und Kulturwissenschaften, 9,

2000, f. 231-279.

Tomas, Aleksandër / Schenk, Erberhard, Beruflich in China: Trainingsprogramm für

Manager, Fach- und Führungskräfte. Göttingen: Vandenhoeck und Ruprecht, 2001.


201

Tomas, Aleksandër (Hrsg.). Kulturvergleichende Psychologie, 2. überarbeitete und

erweiterte Aufl. Göttingen, Bern, Toronto, Seattle: Hogrefe, Verlag für Psychologie,

2003.

Tomas, Aleksandër / Hagemann, Katja / Stumpf, Siegfried. Training interkultureller

Kompetenz. In: Niels Bergemann/Andreas L. J. Sourisseaux (Hg.), Interkulturelles

Management, Berlin: Springer, 2003. f. 251-275

Tomas, Aleksandër / Ulrike-Kinast, Eva/ Schroll-Machl, Sylvia (Hg.). Handbuch

interkulturelle Kommunikation und Kooperation. Band 1. Vandenhoeck & Ruprecht-

Verlag, 2005.

Tuardi, Martin (Hrsg.). Kompendium Fachdidaktik Wirtschaftswissenschaften.

Düsseldorf, 1983.

Udhëzues për kurrikulën e re të gjimnazit, MASH 2010

Ungehojer, Gerold. Aspekte sprachlicher Kommunikation. In: Ungehojer 1972a, 9-35.

Ungehojer, Gerold. Kommunikationstheoretische Schriften I:Sprechen, Mitteilen,

Verstehen. Aachen: Rader, 1987 a.

Unterveger, Eva. Zeit und Raum, siçh als Persönlichkeit zu entwickeln.

Persönlichkeitsentwicklung in der LehrerInnenausbildung. In: Unterveger/Zimprich

(Hrsg.) 2001.

Van Lier, Leo. Interaction in the Language Curriculum. Awareness, Autonomy &

Authenticity. London. New York: Longman (Aplied Linguistic and Language Study),

1996.

Folkman, Laurenc. “Kriterien und Normen bei der Evaluation von Lehrwerken:

Grundzüge eines diskursanalytischen Modells. In: Volfgang Börner; Klaus Vogel (Hgg.),

Lehrwerke im Fremdsprachenunterricht. Lernbezogene, interkulturelle und mediale

Aspekte. Bochum: AKS-Verlag, 1999.

Folkman, Laurenc / Stierstorfer, Klaus / Gehring, Volfgang (Hrsg.). „Interkulturelle

Kompetenz: Konzepte und Praxis des Unterrichts“ Gunter Narr Verlag Tübingen, 2002.

Vagner, Ulrih. Der Umgang von Lehrerinnen und Lehrern mit interkulturellen

Konflikten. In: Auernhajmer u.a. (Hrsg.), 2001.

Vard, C / Deuba, Rana. Acculturation and Adaption Revisited, in: Journal of Cross-

Cultural Psychalogy, 4, 1999. 422-439.

Vatclavik, Paul/Beavin, Janett H./Jackson, Don D. De pragmatische aspecten van de

menselijke communicatie. Deventer: Van Loghum Slaterus, 1974.


202

Vatclavik, Paul. Wie wirklich ist die Wirklichkeit, Wahn – Täuschung – Verstehen, 9.

Aufl., München (u.a.): Pip, 1982.

Vaier, Ursula. Interkulturelles Lernen und Stereotype englischer Alltagskultur. In:

Folkman et. al. (Hrsg.), 2002. 165-191

Vencel, Anxhelika. Stereotype in gesprochener Sprache. Max Hueber Verlag München,

1978.

Viater, Verner (1997): Unterrichten und lernen in der Schule. Donauwörth.

Virlaher, Alois. Handbuch Interkulturelle Germanistik. Stuttgart/Weimar: Metzler, 2003.

Volf, Gordian. Vergleichende Kultur- und Mentalitätsforschung. In: Helbig u.a. 2001,

Bd. 2, Art. 120, 2001.

Jost, Debora u.a. An examination of the çonstruct of critical reflection: implications for

teacher education programming in the 21st century. In: Journal of Teacher Education,

1/2000.

Materiale nga interneti dhe gazeta Res Publika, Ese për Edukimin, BLOG, 24 MARS, 2013 - 15:08, FAIK KONICA

Umstäter: www.ib.hu-berlin.de/~wumsta/wistru/definitions/da4.html.

Bussiek:www.rauchzeichen.de/wissen/kommunikation/definition.htm

http://zif.spz.tu-darmstadt.de/

http://zif.spz.tu-darmstadt.de/jg-11-3/allgemein/beitra31.html

http://jaie.asu.edu/v30/V30S1con.htm

Ulrike Gaidosch, Birgit Mau-Endres, Bernhard Ufholz, Liza Vas

Interkulturelles Kompetenz und Konflikttraining für den Beruf (IKK) http://www.f-

bb.de/uploads/tx_fffbb/IKK-Grundlagen-Handout.pdf

Hofman, Edvin (2001): Das TOPOI-Modell zur Analyse interkultureller

Gesprächssituationen und seine Implikationen für die pädagogische Arbeit, verfügbar

unter: http://www.sw.fhkoeln. de/htdocs/projekte/Auernhdefi.pdf., 13.03.2005

http://respublica.al/author/faik-konica

http://zif.spz.tu-darmstadt.de/jg-11-3/allgemein/beitra31.html




203

Shtojca

Shtojca A - Pyetësori

Klodiana Venetiku

Pedogoge e gjuhës gjermane

Fakulteti i Gjuhëve të Huaja, Tiranë

Anketë

Ky anketim kryhet në kuadrin e studimeve të mia të doktoratës me temë “Aspektet

ndërkulturore në mësimdhënien e gjuhës gjermane” dhe ka për qëllim të mbledhë të

dhëna empirike lidhur me situatën e qasjes ndërkulturore në mësimin e gjuhës gjermane

në Shqipëri. Ju falënderoj paraprakisht për kohën e përgjigjet tuaja.

Kryqëzoni përgjigjen e saktë dhe përgjigjuni pyetjeve të mëposhtme:

1. Statusi

□ Student □ Nxënës

2.Gjinia

□ Femër □ Mashkull

3. Prej sa kohësh mësoni gjermanisht?

□ më pak se një vit, □ 2-3 vjet, □ më shumë se tre vjet □…

4. Përse mësoni gjermanisht?

□ Profesioni/karriera □ Studime në Gjermani

□ Interesa personale □ Arsye të tjera…

5.Rendisni sipas rëndësisë që i jepni ju komponentëve të mëposhtëm për mësimin e

gjuhës gjermane.

Leximi

Shkrimi

Dëgjimi

Të folurit

Gramatika

Aspektet kulturore të gjuhës

1) (më i rëndësishmi) ____________________ 2) ________________________

3) _______________________ 4)__________________________

5) ______________________ 6)(më pak i rëndësishmi)__________

6. Cilat janë vështirësitë kryesore që hasni në mësimin e gjuhës gjermane?


204

□ Nuk kam vështirësi □ Fjalori e gramatika

□ Dëgjimi e të folurit □ Leximi e të shkruarit

□ Probleme të tjera si p.sh. ________________________________________.

7. A keni pasur kontakt personalisht me gjermanë?

□ Asnjëherë □Një herë ose rrallë □Shpesh.

8. Cilat kanë qenë problemet më të shpeshta në komunikimin me gjermanët apo gjermano

folësit?

□ Të kuptuarit me gojë (e bisedës) □ Problemet kulturore

□ Mungesa e njohurive mbi kulturën tjetër

□ Probleme të tjera si p.sh.:_____________________________________.

9. Gjate mësimit të gjuhës a keni bërë ushtrime që ju kanë ndihmuar në komunikim me

gjermano folësit?

□ Asnjëherë □Rrallëherë □Shpesh □ Shumë

shpesh.

10. A ju duket e rëndësishme që krahas mësimit të gjuhës të trajtoni edhe elementë të

kulturës, traditave e zakoneve të anëtarëve të vendeve gjermano folëse?

□ Po □ Jo

11. A e keni dëgjuar ndonjëherë konceptin e “shokut kulturor” gjatë mësimit të gjuhës

gjermane?

□ Jo □ Po. Për mua kjo do të thotë:

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

___________.

12. Përshkruani shkurtimisht imazhin tuaj mbi Gjermaninë.

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

___________.

13. Përshkruani shkurtimisht imazhin tuaj mbi Gjermanët?

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

___________.

14. Nga janë krijuar këto imazhe?

□ Procesi mësimor i gjermanishtes □ Televizioni/interneti

□ Mediat e shkruara (libra, gazeta, revista) □ Përvojat personale

□ Burime të tjera si: ______________________________________________.

15. Nëse do ishit aktualisht në vendet gjermano folëse, ku mendoni se do të kishit më

shumë vështirësi:


205

□ Në jetën e përditshme □ Probleme me studimet apo vendin e punës

□ Në komunikim □ Të tjera si: ________________________.

16. A jeni të kënaqur me metodat didaktike të përdorura ndaj jush për mësimin e gjuhës

gjermane? Kryqëzoni alternativën që ju përshtatet.

□ Të pakënaqur □ Mjaftueshëm □ Të kënaqur □ Shumë të

kënaqur

17. A ju duket i nevojshëm ndryshimi i metodave didaktike?

( ) Jo ( ) Po. Si?

:___________________________________________________________


206

Shtojca B - Shoku kulturor, tekst nga Volf Vagner

U desh shumë kohë deri sa të kuptoja që bëhej fjalë për një shok kulturor. Në atë kohë

isha gjashtëmbëdhjetë vjeç dhe para disa muajsh kisha marrë një bursë dhe kisha ardhur

nga Shvaben në Amerikë. Përfundova në New York me anije e pastaj për ditë e netë të

tëra udhëtova me autobus përgjatë rrugëve shumë të drejta derisa arrita në një qytezë

shumë të vogël në pjesën perëndimore qendrore. Aty, në fushat që shtriheshin nën qiellin

gjigand nuk të shihte syri gjë tjetër veçse misër, gjedhë dhe njerëz jashtëzakonisht

miqësor. Shtëpitë dhe ndërtesat publike të atij vendi të vogël ishin vendosur nën disa

pemë të moçme në një fushë të gjelbëruar ku bari ishte i prerë shkurt në mënyrë shumë

simetrike, tamam si në një substancë themelore që dhuron bashkësi. Kishte shumë kisha

dhe në rrugën kryesore, autostradën e këtij vendi kishte disa dyqane, një kinema dhe një

bar.

Pas mbërritjes sime isha euforik për situatën e re dhe jashtëzakonisht krenar për

heroizmin tim për ta pasur nën kontroll këtë situatë. Në fillim nuk kuptova asgjë nga

ndjenjat e mëpasshme të mbingarkesës. Edhe ato që thonin njerëzit përreth meje zor se i

kuptoja. Fjalori im ishte aq i kufizuar saqë kuptojë vetëm ato që thoja vetë. Kur isha në

shkollë humbisja 60 fjalë ndërkohë që kërkoja një fjalë në fjalor. Edhe në situata të tjera

ishte vetëm aftësia ime e kufizuar e perceptimit ajo që më shpëtonte nga një shkatërrim i

parakohshëm. Nga të gjitha gjërat e reja dhe të huaja me sa dukej unë vija re aq sa mund

të zotëroja e përpunoja.

Por pas gati dy muajsh fillova papritur të ndjehesha i huaj. Vura re se nuk isha pjesë e

tyre. Unë isha ndryshe nga gjithë të tjerët dhe nuk do ia dilja kurrë mbanë. Ishte tamam si

një prag nëpërmjet të cilit kisha hyrë në një dhomë tjetër nga e cila gjithçka dukej

ndryshe. Ajo çka në fillim dukej e hapur e tërheqëse tashmë ishte bërë papritur e ngushtë

dhe e mbyllur. Ndoshta arsyeja fshihej pas faktit se tashmë nuk ndihesha më thjesht si një

vizitor që vjen me pushime. Dalëngadalë po bëhesha i ndërgjegjshëm se do të qëndroja

për një kohë të gjatë. Gjithsesi, tashmë po ndieja gjithë mbingarkesën e barrën që më

rëndonte nga gjithë të rejat që përjetoja dhe arrita të perceptoja se sa pak kuptoja nga të

gjitha ato që ndodhnin e thuheshin rreth meje. Fillova të tërhiqesha gjithmonë e më

shumë në vetvete nga bota e huaj , fillova të shkruaja letra pa fund për në atdhe, madje iu

shkrova letër edhe atyre shokëve të klasës me të cilët kur isha në shtëpi, zor se shkëmbeja

ndonjë fjalë. Në një moment mu bë shumë e qartë: kisha mall.

Filloj të më dukej vetja i mjerë e i vuajtur dhe gjithçka më dukej jashtëzakonisht e huaj

dhe armiqësore. Fillonte që në mëngjes me gjalpin e kripur që për mua ishte barbarizëm i

pastër kundër çfarëdolloj shijeje të mirë dhe mbaronte në mbrëmje kur bija të flija në

krevat e ku çdo ditë çarçafët e tendosur poshtë batanijes e të futur nën dyshek nga të

gjitha anët e mundshme dukej sikur më prangosnin këmbët e më detyronin të flija tamam

si në pozicionin majë gishtash që merr një balerinë kur kërcen. [...]

Gjatë qëndrimit tim në Amerikë si gjashtëmbëdhjetëvjeçar ishte një ëndërr ajo që solli

ndryshimin. U zgjova dhe vura re se në ëndërr kisha folur anglisht. Kur po hanim

mëngjes fillova të tregoja gjithë qejf për atë që më kishte ndodhur dhe tërhoqa aq shumë

vëmendjen saqë gjatë gjithë ditës, sa herë që gjeja rast, vazhdova të tregoja rreth ëndrrës

sime. Njerëzit që më dëgjonin qeshnin me mua sepse nuk e kishin menduar kurrë se

mund të ishte një problem gjuha në të cilën e sheh një ëndërr. Kur më shihnin më pas

kishte raste që më thërrisnin edhe kur ishin nga ana tjetër e rrugës dhe më thonin: “Volf,


207

in what language did you dream today”. Që nga ai moment fillova të ndjehesha më mirë.

Mendoj se ekzistojnë dy arsye për këtë. Së pari unë e tregova që isha i huaj, por jo si

akuzë apo për të kërkuar mëshirë por si një afrim me humor. Në këtë mënyrë ndryshimi

dhe distanca mund të shpreheshin e të pranoheshin duke theksuar në të njëjtën kohë edhe

lidhjen që ekzistonte. Së dyti vure re se gjuha e huaj nuk mësohej vetëm nëpërmjet

përpjekjeve të mundimshme. Qartazi u duk se edhe ajo mu afrua vetë.


208

Shtojca C - Tezat ABCD lidhur me rolin e qytetërimit në mësimin e gjuhës së huaj

gjermane

Këto teza u hartuan nga një grup punë që përbëhej nga anëtarë nga të tre vendet gjermano

folëse Austria, Gjermania e Zvicra në dy takime pune mjaft frytdhënëse të organizuara në

Mynih dhe Lajpcig. Rezultat i këtyre takimeve ishin të ashtuquajturat tezat ABCD të

përkthyera më poshtë.

I. Çfarë është qytetërimi?

Qytetërimi në mësimin e gjuhës së huaj është një princip që konkretizohet përmes

kombinimit të përçimit të gjuhës, informacioneve kulturore dhe aktiviteteve të veçanta që

shkojnë përtej procesit mësimor p.sh. përmes shkëmbimeve dhe takimeve. Prandaj ai nuk

përbën një lëndë më vete. Ai nuk duhet reduktuar në njohuri mbi shtetin e institucionet,

por duhet vështruar si një aspekt që lidhet në mënyrë ekzemplare dhe krahasuese me

gjithë zonën gjermano folëse dhe fenomenet e saj jo vetëm të karakterit kombëtar por

edhe rajonal e përtej kufitar. Një qasje e tillë ndaj qytetërimit pasqyron konceptin e

Evropës së rajoneve që është duke u formuar.

II. Principe të përgjithshme

1. Mësimi i gjermanishtes jep kontributin e vet për një bashkëjetesë paqësore të njerëzve

në sensin e Kartës së Kombeve të Bashkuara. Qytetërimi merr një rëndësi të veçantë në

këtë aspekt duke tematizuar realitetin e vendeve të kulturave mbërritëse dhe identitetin

kulturor të njerëzve që jetojnë aty.

2. Qytetërimi duhet parë si diçka dinamike dhe në proces. Në mënyrë të vetëdijshme

hiqet dorë nga plotësia e informacioneve në pikëpamjen e një imazhi hipotetik të vendit.

3. Fakti që gjermanishtja flitet si gjuhë amtare në vende të ndryshme, përbën një shans të

veçantë për një mësim me orientim komunikimin ndërkulturor.

4. Detyra primare e qytetërimit nuk është informacioni por sensibilizimi dhe zhvillimi i

aftësive, strategjive dhe shkathtësive në marrëdhënie me kulturat e huaja. Në këtë

mënyrë, shfaqjet e kulturës së huaj vlerësohen, krahasohen e lidhen më lehtë me realitetin

e vet. Kështu shkatërrohen klishetë e paragjykimet dhe zhvillohet një tolerancë kritike.

5. Në mësimin e gjuhës së huaj dhe në këtë mënyrë në gjithë metodat e mësimdhënies e

materialeve shtesë, duhen marrë parasysh informacione mbi të gjithë zonën gjermano

folëse. Kritere të rëndësishme në këtë aspekt janë larmia e burimeve dhe transparenca e

qëndrimeve dhe pikëpamjeve përkatëse.

6. Qytetërimi qëndron në një kontekst mjaft të ngushtë me përvetësimin e gjuhës. Duke

marrë parasysh aftësitë e kufizuara gjuhësore të nxënësve kërkohen thjeshtëzime

didaktike, por kjo nuk duhet të çojë në thjeshtëzim, trivializim, ashpërsim dhe

shtrembërime.

7. Saktësia e informacioneve të qytetërimit garantohet përmes bashkëpunimit me ekspertë

të vendit apo rajonit në fjalë.

8. Qytetërimi si pjesë përbërëse e mësimit të gjuhëve të huaja kërkon nga mësuesit dhe

mësueset e gjuhës së huaj që përmes përvojës së tyre, materialeve të larmishme, formimit

të mirë që kanë dhe kualifikimeve përkatëse, të aftësohen që t‟i paraqesin në një mënyrë

të gjallë e efektive gjithë rajonet gjermanofolëse.

doktoratura klodiana venetiku, fakulteti i gjuheve te huaja

Documents