dos decadas de im

7/24/2019 Dos Decadas de IM

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DOS DCADAS DE INTELIGENCIAS MLTIPLES: IMPLICACIONESPARA LA PSICOLOGA DE LA EDUCACIN

Luz Prez Snchez y Jess Beltrn Llera

Universidad Complutense de Madrid

En el artculo se hace una revisin de la teora de Gardner sobre lasinteligencias mltiples cuando han pasado ms de veinte aos de supublicacin. Tiene una parte introductoria en la ue se e!pone lanaturale"a# bases# crtica $ resultados de la teora. %a parte central estdedicada a comentar las aportaciones de la teora a las variables de la&sicologa de la Educacin' papel del alumno $ del pro(esor# aprendi"a)e $modelo instruccional &or ltimo# se hace una breve descripcin de lasaplicaciones de la teora a la orientacin# la tecnologa $ la educacinespecial.

Palabras clave: inteligencias mltiples# intervencin educativa# aprendi"a)eautorregulado.

This article presents a revie* o( the Gardner Theor$ about multipleintelligences# a(ter t*ent$ $ears (rom its appearance. +t consists o( threeparts. The (irst is introductor$ and describes the nature# bases# criticism#and results o( the theor$. The second is dedicated to comment thecontributions o( the theor$ to Educational &s$cholog$ variables' student andteacher role# learning# and instructional model. ,inall$# a brie( description o(the theor$ applications to counselling# technolog$ and special education is

made.

Key words: multiple intelligences# educational intervention# sel(-regulatelearning.

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C$rre!p$de'i":Luz Prez Snchez.Departamento de Psicologa !"oluti"a y de la !ducaci#n. $ni"ersidad%omplutense. &ector &oyo 'illano"a s(n. )*+,-/adrid. !spa0a. !mail1%*+pere+,-p!i.*'m.e!

C*"&r$ %i/r$! )" !id$ %$! pr$&"($i!&"! !$/re %" i&e%i(e'i" e %"!d$! 0%&im"! d1'"d"! de% !i(%$ p"!"d$1 ,rames o( Mind# Gardner /012345e$ond +. 6.# 7ternberg /01834 The bell curve# 9ernstein $ Murra$ /00:34$ The emotional intelligence# Goleman /0083.

!l li2ro de 3ardner4 el primero de todos4 no produ5o ningn re"uelo especialy su impacto 6ued# ms 2ien en la som2ra. !l li2ro de Stern2erg le"ant#una 7uerte pol"areda por6ue critic# duramente las prue2as 2asadas en lostests de %8. !l li2ro de 9ernstein y /urray4 parad#5icamente el ms clsico4mo"indose en la lnea tradicional psicomtrica4 7ue el 6ue pro"oc# un gran

de2ate cient7ico y constituy# un "erdadero acontecimiento editorial. !n lse de7enda la inteligencia como una capacidad nica 6ue se distri2uye entre


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la po2laci#n siguiendo una cur"a normal en 7orma de campana4 en granmedida hereditaria4 y se a7irma2a4 adems4 6ue gran parte de los males denuestra sociedad se de2en a conductas y capacidades de personas con unainteligencia relati"amente 2a5a. !l li2ro de 3oleman4 al a0o siguiente4super# el :ito del li2ro anterior con"irtindose en el li2ro de ciencia social

;a pesar de ser el menos cient7ico< ms "endido de la historia. Pero4 a lahora de la "erdad4 y pasados los ecos de la prensa4 el li2ro 6ue ha de5adouna "erdadera huella en la sociedad y4 especialmente en la Psicologa de la!ducaci#n4 ha sido el de 3ardner 6ue4 7rente a las tesis tradicionales de unanica inteligencia4 a7irma2a la e:istencia de mltiples inteligencias en losseres humanos

3ardner ;=>*-4 =>>>< se ha re2elado contra una concepci#n monoltica yesta2le de la inteligencia y ha descu2ierto s#lo dos alternati"as posi2les1 ocontinuar con las ideas tradicionales de la inteligencia y de c#mo de2e sermedida o 2uscar una ho5a nue"a de ruta para interpretar y desarrollar lo

6ue entendemos por este cosntructo. ? eligi# la segunda. @hora 2ien4 eldesa7o para 3ardner4 y a6u aparece4 como tantas otras "eces la som2radel pasado de la humanidad4 ya no se trata s#lo de sa2er 6u es lainteligencia o c#mo la podemos desarrollar4 sino de sa2er com2inar lainteligencia y la tica para crear un mundo en el 6ue todos 6ueramos ypodamos "i"ir. Despus de todo4 una sociedad dirigida por personasinteligentes 2ien podra saltar por los aires o aca2ar con todo el planeta. Lainteligencia es "aliosa4 pero la personalidad es ms importante ;3ardner4=>>>>C< @simismo4 los pro7esionales de la in7ormtica y dela inteligencia arti7icial han ido contradiciendo4 con el tiempo4 la presenciade una sola inteligencia de carcter general. !l desarrollo de una m6uina6ue tenga una inteligencia general parece hoy un o25eti"o imposi2le deconseguir.

!n todo caso4 lo 6ue se puede a7irmar es 6ue la teora de 3ardner4 enprincipio ms en la som2ra4 ha aca2ado por alcanzar la luz delprotagonismo y hoy da es la ms in7luyente en el campo educati"o. !lo25eti"o de este artculo es re"isar esta teora y descri2ir las di"ersasaplicaciones 6ue de ella se deri"an en este el campo.

TEORA DE LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES

La teora de las 8nteligencias mltiples ;8/< de 3ardner ;=>*-< hacontri2uido4 5unto con otras4 a cam2iar los puntos de "ista tradicionalesso2re la inteligencia humana e:cesi"amente centrados en el %.8.4 a2riendonue"os espacios a la inter"enci#n psicoeducati"a4 con la esperanza deo7recer una educaci#n de calidad y4 so2re todo4 de me5orar el7uncionamiento cogniti"o de los alumnos.


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$na "isi#n ms pro7unda de la teora se puede o2tener si se consultan4 almenos4 estas tres pu2licaciones del autor1 ,rames o( mind /0123#+ntelligence re(ramed /0003 $ The multiple intelligences a(ter t*ent$ $ears;inest?sica# +nteligencia musical# +nteligenciainterpersonal# +nteligencia intrapersonal# e +nteligencia natural.Gltimamente ha admitido la e:istencia de una ms ;inteligencia e:istencial "&r"/""r d*r"&e m;! de ?@ "#$! e *" *id"d e*r$%>(i'"&r"&"d$ de '$mpreder %" $r("i+"'i> de %"! )"/i%id"de! )*m""!e e% 'ere/r$. La eclosi#n te#rica de la teora 7ue el es2ozo de un li2ro4

nunca escrito Iinds o7 /ind4 6ue es la cla"e de su teora y 6ue apareci#luego con el nom2re de rames o7 /ind.

!n el archi"o de los recuerdos directos y ligados a su teora se0ala 3ardner4como recuerdo estrella4 su tra2a5o en el proyecto so2re el Potencial humanoa partir de una su2"enci#n de la undaci#n Bernard 'an Leer en =>C>. @ lle correspondi# dentro del Proyecto escri2ir un li2ro so2re losdescu2rimientos lle"ados a ca2o a lo largo de la historia so2re la cognici#nhumana.

@s naci# el programa de in"estigaci#n 6ue condu5o a la teora de las 8/. !n

l trat# de rastrear los estudios de psicologa4 antropologa4 gentica ycere2ro a 7in de determinar las capacidades humanas. $in sabere-acta#ente cu*ndo, sur%i+ de "ronto la idea de lla#ar a lasca"acidades o facultades 5inteli%encias #lti"les5.De hecho4 con7iesa6ue su li2ro rames o7 /ind nunca hu2iera tenido el :ito 6ue tu"o si enlugar de ha2lar de inteligencias mltiples4 hu2iera ha2lado de talentos.

%onsidera4 asimismo4 $&r$ m$me&$ 'r*'i"%4 e% de !* defii'i> dei&e%i(e'i" 3 e% e!&"/%e'imie&$ de %$! 'ri&eri$! "de'*"d$! p"r"

*!&ifi'"r%". !s4 segn 3ardner4 lo ms original de su tra2a5o. 3ardner;=>*-< defie %" i&e%i(e'i" '$m$ %" '"p"'id"d de re!$%=er

pr$/%em"! $ 're"r pr$d*'&$! 2*e !$ ="%i$!$! e *" $ m;!'*%&*r"!.%asi dos dcadas despus ;Gardner, 1999!o7reci# unade7inici#n ms re7inada. La de7ine como un potencial biopsicolgico paraprocesar in(ormacin ue se puede activar en un marco cultural pararesolver problemas o crear productos ue tienen valor para una cultura.!lcam2io signi7ica 6ue las inteligencias no son algo ue se puede ver o contarsino ue son potenciales neurales# posiblemente# ue se activan o no en(uncin de los valores de una cultura determinada4 de las oportunidadesdisponibles en esa cultura $ de las decisiones tomadas por cada persona# su(amilia o sus pro(esores $ otras personas.

@un6ue4 al principio4 escri2i# el li2ro como psic#logo4 se dio cuenta de 6uede2a decir algo so2re las implicaciones educati"as de su teora. @s lo hizoen sus ltimos captulos. !n el a0o =>*= tena ya un 2orrador del li2ro. ?


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tam2in ha2an cua5ado sus dos grandes a7irmaciones so2re la de7inici#n delos seres humanos como dotados de mltiples inteligencias y del per7ildi7erenciador de esas inteligencias en cada uno. Kunca pens# en el :ito6ue i2a a tener el li2ro r"me! $f Midpero4 recordando a @arhol# estelibro le dio 5los 1' #inutos de %loria5$ la conciencia de ue en el

(uturo sera recordado como el padre de las inteligencias mltiples.!n la primera dcada4 a partir de la pu2licaci#n del li2ro4 G"rder =i$4'$m$ $/!er="d$r perp%e$ %" '"&id"d de pr$fe!$re! 2*e 2*erB"re=i!"r !* !i!&em" ed*'"&i=$ " %" %*+ de %"! IM4 mantenindose comopsic#logo aun6ue cola2orando con stos. Pero %*e($ "'ep&> %" re"%i+"'i>de pr$3e'&$! de i=e!&i("'i> 2*e !*r(ier$ de %" &e$rB" de %"! IM.E% re!*%&"d$ m;! &"(i/%e f*e e% Pr$3e'&$ Spe'&r*m6ue tena comoo25eti"o crear una batera de medidas para determinar el per(il intelectualde los alumnos de &rimaria. Ta#bin fue notable su colaboraci+n con$ternber%, el autor de la teora tri*r)uicay como l4 superador de

inteligencia nica 2asada en el %84 al hacer un estudio so2re lasinteligencias aplicadas en la escuela.

Hres acti"idades han ocupado su tiempo de manera especial en los ltimosa0os. Por una parte4 escribi una importante trada:Me&e! 're"&i="!4Me&e! e&r"$rdi"ri"! 3 Me&e! %Bdere!7echas4 apro"echando asel :ito de la pala2ra mente en el mercado. Por otra4 se dedic# apro7undizar en su de7inici#n de la inteligencia. Pero e %" d1'"d" de %$! 6@sali# al paso de algunas malas interpretaciones de su teora4 especialmentetratando de di7erenciar su interpretaci#n de la 6ue esta2an haciendo6uienes tra2a5a2an con ella. !l ltimo aspecto de esa acti"idad le llev a

implicarse en la re(orma educativa# especialmente desde su puesto deCodirector del &ro$ecto Aero de la Universidad de 9arvard#'e&r"d$ e %"e!e#"+" p"r" %" '$mpre!i>.Hodo esto le con"enci# de 6ue las 8/no de2eran ser en s mismas un o25eti"o educati"o pero s un apoyo paralle"arlo a ca2o me5or.

3ardner ha se0alado tres o25eti"os de cara al 7uturo1 una visin ms ampliade la inteligencia humana4 la superacin de los instrumentos estandari"adosde preguntas cortas sustituidos por demostraciones de la vida real osimulaciones virtuales4 $ ue la multiplicidad de las inteligencias se utilicepara una ensean"a $ evaluacin ms e(ectivas. ? pone tres temas comoe)emplosde esta utilizaci#n1 %" &e$rB" de %" e=$%*'i>4 %" m0!i'" deM$+"r& 3 e% )$%$'"*!&$.

UNDAMENTO E IMPLICACIONES DE LA TEORA DE LASINTELIGENCIAS MLTIPLES

G"rder !$!&iee 2*e e% f*d"me&$ $ /"!e de %" i&e%i(e'i" e!d$/%e4 p$r *" p"r&e4 /i$%>(i'" 34 p$r $&r"4 '*%&*r"%.De acuerdo conlas in"estigaciones neurol#gicas4 di7erentes tipos de aprendiza5e cristalizanen cone:iones sinpticas en di7erentes partes del cere2ro4 de manera 6ue* d"#$ e e% ;re" de r$'" !e &r"d*'e e %" p1rdid" de %" '"p"'id"dp"r" %" '$m*i'"'i> =er/"%4 pero no elimina la capacidad para lacomprensi#n sintctica.


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Pero la cultura tam2in 5uega un papel importante en el desarrollo de lainteligencia ;3ardner =>*-(i'" de %"! i&e%i(e'i"! m0%&ip%e!'$&i*"me&e '$firm"d". Las mentes y cere2ros humanos sonentidades altamente di7erenciadas 6ue no se casan 7cilmente con lae:istencia de una inteligencia de7inida por el %8. 3ardner ha con7esado 6uesi tu"iera otra "ida4 sera 7eliz estudiando la naturaleza de la inteligencia

con respecto a nuestro conocimiento 2iol#gico4 por un lado4 y nuestroconocimiento y prctica social por otro.

CRTICAS

La contro"ersia no se ha hecho esperar4 pro"ocada segn 3ardner4 so2retodo4 por el ner"iosismo de los psic#logos ante la propuesta de prescindir delos tests y las reser"as a llamar inteligencia lo 6ue simplemente podraseguir llamndose talentos.

!l mismo 3ardner se ha hecho eco de la crtica ;=>>>< 6ue le ha llegado

desde todos los puntos de "ista polticos4 psicol#gicos y pedag#gicos. Sede!"'redi&" !* &e$rB" p$r !* '"r;'&er m*%&i'*%&*r"% 5"/ier&$9 3 p$re%i&i!&";por ser de 9ar"ard


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U" de %"! 'rB&i'"! m;! !eri"! 2*e )" re'i/id$ G"rderes 6ue suidenti7icaci#n de las inteligencias ha sido ms bien el resultado de unaintuicin ue de una (undamentacin comprensiva $ rigurosa de lainvestigacin emprica.

!s ms4 se le acusa de 6ue toda"a no e:iste una 2atera de tests paraidenti7icar y medir las di7erentes inteligencias.Blgunos comentarios de7ternberg /018# /003 parecen compartir este disgusto contra la teora deGardner. Para los in"estigadores y pro7esores 6ue han identi7icado lainteligencia como Nlo 6ue miden los testsN4 el tra2a5o de 3ardner sersiempre pro2lemtico. !llos pueden in"ocar una larga y sustancial tradici#nin"estigadora 6ue demuestra una correlaci#n entre di7erentes capacidades yde7ienden la e:istencia de un 7actor general de inteligencia. John Ohite;=>>*< con7iesa asimismo sus dudas so2re esta teora se0alando 6ue no haencontrado en los escritos de 3ardner ninguna respuesta satis7actoria.

3ardner ;=>>-< discute esa pretendida e"idencia tradicional so2re el tema ydice 6ue no es posi2le toda"a conocer cunto correlacionan actualmente lasinteligencias. E! =erd"d 2*e "%(*" =e+ pe!> 're"r *" /"&erB" de&e!&! p"r"4 %*e($4 de&ermi"r %" '$rre%"'i> e&re %"! p*&*"'i$e!e difere&e! pr*e/"!. &ero nunca ha uerido apo$arse en los tests# $aue# en la prctica# conducen a la estigmati"acin $ al etiuetado.

@ pesar de la crtica4 los criterios anteriormente se0alados prestan su7iciente2ase para categorizar las posi2les inteligencias. !n muchas ocasiones43ardner ha llegado a reconocer 6ue hay un elemento de 5uicio su25eti"oimplicado en su concepci#n de la inteligencia. Pero se trata de un 5uicio

razonado con 2ase emprica. De hecho4 la in"estigaci#n so2re el7uncionamiento del cere2ro contina soportando la idea de inteligenciasmltiples ;aun6ue no sean e:actamente las especi7icadas por 3ardner(i'$ !e )" %%"m"d$ !iempre )"/i%id"de! $ &"%e&$!.!l ata6ue "a especialmente dirigido a las inteligencias identi7icadas comom*!i'"% 3 Fie!&1!i'"por6ue se cree ue son ms bien talentos.Posi2lemente esta licencia para llamarlas inteligencia se ha diluido en elmarco del lengua5e espa0ol por6ue se ha traducido 7recuentemente la

pala2ra a2ility como ha2ilidad o destreza cuando su "erdadera signi7icaci#nes la de capacidad. %a capacidad es un rasgo estable de la persona $e!presa una potencialidad ue predispone a la accin $ cristali"a en (ormade habilidades.L"! )"/i%id"de! !$ p*e! e% re!*%&"d$ de %" '"p"'id"dy4 por lo mismo4 no se pueden con7undir con ella y4 consecuentemente4tampoco con la inteligencia. !n este conte:to4 la #ayor "arte de lasinteli%encias de Gardner seran "ues habilidades o talentos y noca"acidades.Por eso resulta peligroso retitular todos los talentos de laspersonas como inteligencias.

@ 3ardner no le asusta2a esta crtica ;3ardner4 )++2


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nunca ha sido rigurosamente de7inida4 in"itando as a realizar nue"oses7uerzos4 aun6ue G"rder 5,6789 di'e "'ep&"r e% !*p*e!&$ de 2*e'ier&"! '"p"'id"de! )*m""! !$ i&e%i(e'i" 3 $&r"! $.

@ lo largo de la historia de la ciencia4 ningn autor se ha "isto li2re de las

crticas. !s ms4 cuanto ms encendidas son las crticas4 ms rele"anciatiene el tema criticado. 3ardner ;)++2 &iee 2*e de!"rr$%%"r &$d" %" per!$"y4 por lo mismo4 de/e"'&i="r &$d"! %"! i&e%i(e'i"! ei!&e&e!. De ah 6ue la tarea delpsic#logo educati"o se ensancha y enri6uece a2andonando la estrechez dela consideraci#n l#gica y "er2al para ampliar su campo de atenci#n al restode las inteligencias hasta ahora marginadas. %oncentrarse de 7ormae:clusi"a en las capacidades lingsticas y l#gicas durante la escolaridadpuede suponer una esta7a para los indi"iduos 6ue tienen capacidad en otrasinteligencias ;3ardner 4 =>>


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9ay 6ue recordar 6ue el inter?s de Gardner# ha estado siempre en lapro(undidad (rente a la e-tensi+n, y en la co#"rensi+n(rente a lamemori"acin mecnica de los datos. !n consecuencia4 el educador de2ercam2iar su modelo tradicional de presentar los materiales de la instrucci#n.Si4 como dice la teora4 cada uno de los alumnos tiene un per7il de

inteligencia idiosincrsico4 7ruto de la com2inaci#n singular 6ue de todasellas ha ido haciendo a lo largo de su "ida4 %" f$rm" de e!&r*'&*r"r %"'%"!e 34 !$/re &$d$4 %$! '$&eid$!4 $ p$dr; !*!&e&"r!e e e%m$de%$ de i&e%i(e'i" de %" e!e#"+" &r"di'i$"%4 sino 6ue tendr6ue atender a todas para llegar al m:imo nmero de alumnos.

Por otra parte4 la teora de 3ardner ha sa2ido conectar con el espritu deltiempo educati"o 6ue pasa por reconocer la presencia de un nue"oparadigma centrado en el alumno y en su aprendiza5e ms 6ue en laense0anza y en el pro7esor ;Banathy4 =>*,A Beltrn4 =>>-< y en susderi"aciones ms inmediatas como son el conocimiento situado ;BroEn4

%ollins y Duguid4 =>*>*C***A3onzlez Pienda y K0ez4 =>>*4 )++)


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RESULTADOS

Los de7ensores de la teora4 e6uipos dirigidos por el mismo 3ardner en supr$3e'&$ Spe'&r*m;Gardner, /eld#an, y Krechevs8y, 199&!,ha2lande 6ue los resultados de la e"aluaci#n ms rigurosa realizada hasta ahora

son prometedores1 se ha logrado una e:celente documentaci#n de losmaterialesAse ha conse%uido un alto nivel de calidad en el desarrolloinnovador de los instru#entos de #edida "ara evaluar fueras ydebilidades relacionas con la inteli%enciaA se ha construido unam2iente natural4 estimulante4 para 6ue el rendimiento de los ni0os 7uera elm:imo posi2le y se han hecho grandes in"ersiones de tiempo y dinero.!:isten pocos precedentes de desarrollo de sistemas de puntuaci#n 6ue"ayan ms all de los criterios lingsticos y l#gicos tradicionales y con estascondiciones.

L$! re!*%&"d$! $/&eid$! !$4 "dem;!4 r"+$"/%eme&e '$!i!&e&e!

'$ %"! "!pir"'i$e! de %"! i&e%i(e'i"! m0%&ip%e!.Para los ni0ospe6ue0os las e5ecuciones en las acti"idades Spectrum eran ampliamenteindependientes4 se descu2rieron 7uerzas y de2ilidades relati"as y ha2a unacorrelaci#n signi7icati"a entre e5ecuciones de preescolares en las acti"idadesde Spectrum y en las del test de Stan7ord Binet. !stos resultados dan algnsoporte a las aspiraciones principales de la teora pues %$! i#$! 2*e ="de &re! " !ie&e "#$! m*e!&r" perfi%e! de de/i%id"de! 3 f*er+"!re%"&i="!. Pero los datos indican tam2in 6ue la historia 7inal en las 8/puede ser ms comple5a de lo pre"isto4 adelantando tres 7ocos de atenci#npara la in"estigaci#n 7utura1 la adecuacin evolutiva de los materiales# elnivel de clase social $ el despliegue e!acto de los materiales de 7pectrum

en la clase.

@lgunas o2ser"aciones han se0alado 6ue la teora no puede serdescon7irmada. Pero los resultados a6u comentados indican alguna de lasmaneras en 6ue se pueden desa7iar los o25eti"os centrales.

3ardner mismo ;=>>-< ha contestado 6ue si 7uturas e"aluaciones nore"elan 7uerzas y de2ilidades dentro de una po2laci#n4 si la e5ecuci#n endi7erentes acti"idades prue2an ser sistemticamente correlacionadas y si losconstructos ;e instrumentos< como el %8 e:plican la preponderancia de la"arianza en acti"idades con7iguradas para registrar inteligencias espec7icas4

entonces la teora tendr 6ue ser re7ormulada. @un as4 el o25eti"o dedetectar distintas 7uerzas humanas y usarlas como una 2ase para elcompromiso y el aprendiza5e4 puede ser digno y atendi2le4 al margen deldestino cient7ico de la teora.

De otra parte4 %" &e$rB" de G"rder )" !id$ re'i/id" '"%*r$!"me&ep$r %$! pr$fe!i$"%e! de %" ed*'"'i>. @l poco tiempo de su salida4comenzaron a hacerse e:periencias tratando de compro2ar su e7icaciadentro de la escuela. !s imposi2le citar los tra2a5os4 in"estigaciones4 tesis ytesinas 6ue se han lle"ado a ca2o en todo el mundo tratando de poner enprctica las ideas de 3ardner. Por citar algunas4 "alga una muestra de lasprimeras lle"adas ca2o en los centros escolares americanos ;%hristison4=>>FA ogarty y Stoehr4 =>>FA 3ahala y Lange4 =>>C y 9aley4 )++=


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!l interesado puede consultar dos centros uni"ersitarios 6ue lle"an algunosa0os aplicando el modelo de 3ardner4 /urcia y /adrid4 dirigidosrespecti"amente por las pro7esoras Prieto y Prez. !n am2os casos4 losresultados tienen ms luces 6ue som2ras ;Prieto y errndiz4 )++=A Prieto yBallester4 )++-A errndiz4 Prieto4 Berme5o y errando4 )++FA Prez4 )+++4

)++A Prez y Domnguez4 )+++4 )++%$($4 per$ de&r$

de * '$&e&$ ed*'"&i=$. La psicologa 7ue posi2lemente la raz#n 6ue lehizo cam2iar su "ida4 cuando i2a para a2ogado4 y en ello tuvo ue vermuchosu #aestro runercon el ue traba) en la Universidad de 9arvarden el &ro$ecto MBCD7. Dentro de la psicologa4 y ms concretamente de lapsicologa cogniti"a y del aprendiza5e4 se sinti# atrado por el tema deldesarrollo de los ni0os. H*erB" !"/er '>m$ f*'i$" %" me&e if"&i%. esto le llev a Pia%etcuyas ideas acept# gustoso al principio4 pero luegore7ut# ad"irtiendo las lagunas 6ue ha2a descu2ierto en sus in"estigaciones.

%a segunda es el "royecto ero (ins4

con el 6ue luego ha codirigido el proyecto durante "arias dcadas dentro dela propia $ni"ersidad de 9ar"ard. !sto le ha proporcionado un 7ondo desa2idura pedag#gica 6ue se ha superpuesto a su carcter psicol#gicoinicial.

L" &er'er" &iee 2*e =er '$ !* &r"/"$ e %" E!'*e%" de Medi'i" de%" Ui=er!id"d de $!&$donde ha podido encontrar su7iciente 2aseemprica para 7undamentar sus intuiciones so2re el 7uncionamiento de lainteligencia.

@un6ue 3ardner no ha 7ormulado ninguna teora pedag#gica espec7ica4 se

pueden se0alar algunos de los anlisis ms lcidos 6ue ha hecho comoaportaciones a la Psicologa de la !ducaci#n.

"9 L$! di%em"! de %" ed*'"'i>

3ardner ;)++=< "e la educaci#n desde la perspecti"a del psic#logo ein"estigador de la mente y del cere2ro y de!'*/re d$! di%em"! 2*e"fe'&" "% 2*1 3 "% '>m$ de %" ed*'"'i> !l dilema del u? se re(iereevidentemente a los contenidos.3ardner se0ala 6ue si hay 6ue ense0artodo1 hechos4 materias4 procesosRromperamos la espalda de nuestrosestudiantes y de nuestros pro7esores. @dems4 el conocimiento se dobla ho$

cada dos aos $ habra ue multiplicar las horas de clase $ no podramoscubrir los programas.


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!n relaci#n con el primer dilema4 G"rder e!&; " f"=$r de * 0mer$%imi&"d$ de "!*&$! re"%me&e imp$r&"&e!4 por e)emplo# la teora dela evolucin en biologa# el sentido de la revolucin poltica en historia# o eldominio de un arte u o(icio.

Pero e% pr$/%em" !i(*e !ied$ '>m$ e!e#"rp"r" 2*e e% "%*m$'$mpred". Para 7a"orecer la comprensi#n4 3ardner ;=>>>< plantea unaestrategia pedag#gica di7erenciada4 de gran alcance4 con cuatro en(ouesparadigmticos1 %" $/!er="'i>4 e% "fr$&"mie&$4 e% ef$2*e!i!&1mi'$ 3 e% deri="d$ de %"! IM.

!l e)emplo ms clarode %" $/!er="'i> e! e% de %$! $fi'i$!donde larelaci#n entre maestro y aprendiz permite a ste o2ser"ar de cerca almaestro y participar gradualmente en las prcticas del taller. Los museosin7antiles o los museos de la ciencia son otro e5emplo.

E% ef$2*e de "fr$&"mie&$implica presentar cara a los o2stculos dela comprensi#n1 estereoti"os, #e#oris#oRPor e5emplo4 si alguien tiendea pensar de manera estereotipada se le puede animar a considerar cadaacontecimiento hist#rico desde distintas perspecti"as.

E% ef$2*e !i!&1mi'$se caracteriza por ser una postura e:plcitamentecentrada en el e)ercicio de la comprensin $ consiste en ue los docentes(ormulen claramente ob)etivos de comprensin# tareas ue demuestren sulogro# $ ue los pro(esores compartan estas perspectivas con sus alumnos.!s el en7o6ue 6ue un grupo de in"estigadores sigue con :ito en la$ni"ersidad de 9ar"ard desde hace algunos a0os liderado por el Proyecto

Qero. E!&e m$de%$ &iee &re! p"r&e!:VB"! de "''e!$. 9ay ocho "as de acceso a la comprensi#n de un tema 6uese corresponden4 en gran medida4 con las inteligencias mltiples. !stas "aso7recen al alumno siete 7ormas de comprender el material para 6ue eli5a lams atracti"a4 7amiliar o producti"a1 narrativa# cuantitativa# lgica#e!istencial# est?tica# prctica o social $ naturalista.

A"%$(B"! i!&r*'&i="!.Las "as de acceso colocan a los estudiantes en elcentro del tema despertando su inters y deseo de e:plorar4 sin o7recermodos espec7icos de comprensi#n. Para ello4 estn las analogas

instructi"as 2asadas en materiales ya comprendidos. Por e5emplo4 en elcaso de la e"oluci#n se pueden encontrar analogas en la historia ;losprocesos sociales cam2ian como cam2ian los procesos 2iol#gicos


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Bhora bien# el paso (undamental es reconocer ue una persona slo puedecomprender bien un concepto $ demostrarlo si puede desarrollar mltiplesrepresentaciones de sus aspectos esenciales. !l o25eti"o ltimo es sintetizarlas di"ersas representaciones de la manera ms e:hausti"a posi2le. Peroesto supone dedicar tiempo su7iciente a cada tema4 descri2ir cada unidad de

maneras di7erentes4 y dirigir e:plcitamente las tareas a una gama deinteligencias4 aptitudes e intereses di7erentes.

L" &e$rB" de %"! i&e%i(e'i"! m0%&ip%e! $fre'e %" $p$r&*id"d dee"mi"r * &em" e pr$f*did"dpara determinar u? inteligencias#u? analogas# $ u? e)emplos tienen ms probabilidades de transmitir losaspectos esenciales de un tema al ma$or nmero posible de alumnos.G"rder 5,6664 ?@@"9 re'$$'e e% "!pe'&$ "r&e!""% de %"ped"($(B" fre&e " %" ri(ide+ de% ef$2*e "%($rB&mi'$. !l placer deense0ar reside en esta 7aceta artesanal por6ue o7rece la oportunidad de"ol"er a e:aminar un tema y encontrar nue"as maneras de transmitir sus

aspectos esenciales a unas mentes distintas./9 P"pe% de% "%*m$

Furante d?cadas, a lo lar%o del si%lo ==4 la in"estigaci#n educati"aestu"o 2asada en el supuesto de 6ue %" me&e de * i#$ er" '$m$ *"&"/%" r"!"4en la 6ue nada esta2a escrito y so2re la 6ue recaan las nue"ase:periencias 6ue modela2an el desarrollo del ni0o. Los desa7os a esta ideade ta2la rasa condu5eron a algunos psic#logos a e:plorar otras perspecti"asy teoras del desarrollo. Por e4e#"lo, Pia%et (19>6!se centr# en eldesarrollo intelectual y co%nitivodel ni0o mientras Gibson (19'9! se

centr+ en el desarrollo de "erce"tivo infantil. @un6ue estas dos teoraseran di7erentes4 m$de%"r$ *" *e=" =i!i> de %$! i#$! '$m$ !ere!"'&i=$!4 '"p"'e! de e!&"/%e'er me&"!4 p%"ifi'"r 3 re=i!"r.

La imagen 6ue di2u5a 3ardner del ni0o4 y del alumno en general4 se deri"a4en gran medida4 de %" &e$rB" de Pi"(e& 2*e '$!ider" %" i&e%i(e'i"'$m$ * pr$'e!$ de '$!&r*''i> de e!&r*'&*r"! '$(i&i="! '"d" =e+m;! p$&e&e!. A Pi"(e& %e i&ere!"/"4 ms 6ue las di7erenciasindi"iduales4 los principios 6ue rigen el desarrollo mental de todos los sereshumanos4 es decir4 la inteli%encia co#o una "ro"iedad universal6uese desarrolla a tra"s de etapas cualitati"amente di7erentes 6ue recorren

todos los ni0os1sensorio#otri, "reo"eracional, o"eracionesconcretas y for#ales. !l ni0o no es una adulto en miniatura4 sino 6uetiene los procesos mentales peculiares de su edad4 rompiendo as un "ie5omito so2re la 7igura del ni0o.

Per$ G"rder4 if%*id$ p$r r*er 5,6J@94entendi# enseguida 6ue lainteligencia no se desarrollaba automticamente# como pensaba &iaget.aba al%o #*s )ue i#"ulsaba y diri%a el desarrollo. ? ese factor noera otro )ue la culturaue seleccionaba $ re(or"aba las capacidadesnaturales de los nios. !n esto4 a#bos recibieron la influencia de@i%ots8y5,6K796ue demostr# 6ue la disponi2ilidad de herramientas ytcnicas ha trans7ormado el desarrollo humano4 ampliando as laperspecti"a de la inteligencia humana.


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Pia%et haba co#etido, ade#*s, al%unos olvidos, centrado co#oestaba en la inteli%encia l+%ico#ate#*tica. Piaget se ha2a ol"idadode las @rtes y tam2in del mecanismo mediante el cual se produce elcam2io e"oluti"o4 las razones de la di"ersidad entre los indi"iduos y4 so2retodo4 la 7orma en 6ue la educaci#n puede in7luir en el desarrollo. @simismo4

a7irma2a 6ue el desarrollo se produca en todos los m2itos intelectuales delmismo modo y en la misma proporci#n4 una idea 6ue 3ardner ha re7utadoadecuadamente.

Pero4 en realidad4 el i#"ulso en la investi%aci+n de Gardner sobre losalu#nos nace del (racaso ue ha supuesto la aplicacin de los di(erentesmodelos psicolgicosconductistas y "sico#tricos al ca#"o de laeducaci+nal concebir al su)eto como pasivo# reactivo $ dependiente.%onsu teora4 G"rder 5,6784 ,6669di2u5a otro tipo di7erente de "%*m$4"'&i=$4 pr$p$!i&i=$ 3 "*&>$m$ 2*e p$!ee4 e di!&i&" '"&id"d4&$d"! 3 '"d" *" de %"! i&e%i(e'i"! )*m""! ei!&e&e!4 aun6ue la

7orma en 6ue las com2ina y utiliza genera un cuadro o mosaico inteligenteidiosincrsico y original 6ue lo de7ine como nico y di7erente a todos losdems. !sto sintoniza con el "erdadero conte:to escolar donde los alumnos4a pesar del es7uerzo uni7ormista de los pro7esores se resisten a lainstrucci#n directi"a mostrando claramente su indi"idualidad.

Siguiendo %" &e$rB" de G"rder4 &$d$ e% m*d$ "'e '$ &$d"! %"!i&e%i(e'i"!4pero los alumnos ue tiene el pro(esor en su clase# hanllegado con di(erentes con)untos de inteligencias desarrolladas. Lo 6ue estosigni7ica es realmente importante para el dise0o instruccional4"ues cadaniAo tendr* )ue a"render con un con4unto nico de fueras y

debilidadesintelectuales ue determinan si va a ser (cil o di(cil aprenderlo ue se le presenta de una manera determinada# es decir# siguiendo unestilo de aprendi"a)e espec(ico. !s "erdad 6ue e% pr$fe!$rno puedeacomodarse a todos los estilos di7erentes de aprendiza5e4 peros "uede#ostrar a cada uno de sus alu#nos c+#o usar sus inteli%encias #*sdesarrolladas "ara co#"render #e4or una #ateria en la )uenor#al#ente e#"lea sus inteli%encias #*s dbiles.

G"rder )" defedid$ '$ "rd$r 2*e e% pr$p>!i&$ de %" ed*'"'i> e!"*me&"r %" '$mpre!i> de% "%*m$4 3 $ !>%$ !* mem$ri". Peroesa comprensi#n de2e lle"arse a ca2o teniendo en cuenta las 7uerzas yde2ilidades de cada uno de los alumnos en la comple5a red mental de lasinteligencias mltiples.

la comprensin# una ve" conseguida# permitir a los alumnos trasladarla anuevas situaciones di(erentes a la situacin educativa original# incluso anuevas situaciones de su vida.!s decir4 ha2r sa2ido trans7erir lo aprendidopor6ue pre"iamente ha sido comprendido y asimilado y no s#lo ad6uirido de7orma mecnica. La nue"a "isi#n del alumno 6ue comprende y trans7iere losconocimientos de acuerdo con el cuadro de representaciones mentales ointeligencias4 personalmente construido4 puede cam2iar radicalmente laeducaci#n ;3ardner4 y 9atch4 =>*>


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'9 P"pe% de% pr$fe!$r

Si cam2ia la imagen del alumno4 de2e cam2iar igualmente la del pro7esor. ?si el alumno4 le5os de ser interpretado en el aula como un ser pasi"o4reacti"o4 dependiente4 es "isto como acti"o4 propositi"o y aut#nomo4 el

papel del pro7esor de2e cam2iar en la misma lnea por6ue est al ser"iciodel alumno y de su aprendiza5e.

? as ocurre en el conte:to educati"o con7igurado por las 8/. !l papeldocente en esta clase se di7erencia de manera muy marcada del docente enel aula tradicional. !n el conte:to tradicional4 el docente se coloca en7rentedel aula4 e:pone la lecci#n4 escri2e en la pizarra4 hace preguntas a losalumnos y espera a 6ue terminen sus tareas. !n el aula de 8/ el docente4le5os de seguir un gui#n e:positi"o lineal4 cam2ia constantemente sumtodo de presentaci#n4 pasando del campo lingstico al musical4 de steal l#gicomatemtico4 y as sucesi"amente con todas las inteligencias4

com2inndolas imaginati"amente. ? lo 6ue es ms importante4 el docentede las 8/ o7rece a los alumnos e:periencias directas4 lo cual puedeo2ligarles a le"antarse y mo"erse dentro del aula4 o hacer circular algno25eto entre ellos para 6ue el material estudiado y manipulado co2re "ida4 opedir a sus alumnos 6ue construyan algo tangi2le 6ue re"ele sucomprensi#n del tema. !l docente 7a"orece el aprendiza5e cooperati"oanimando a sus alumnos a interactuar entre s de di7erentes maneras ;enpare5as4 en grupos pe6ue0os o mayores>-< llama Ne:periencia cristalizadoraN6ue consiste en una 7uerte reacci#n a7ecti"a del ni0o ante una situaci#nagrada2le4 pro7undamente impactante4 como 7ue el caso del msico/enuhin cuando de ni0o4 escuch# al primer "ioln en un concierto. Sureacci#n 7ue 6uerer ser un da como l. Pero tam2in e:iste la Ne:perienciaparalizanteN4 cuando los ni0os o2ser"an conductas y actitudesdesagrada2les4 in5ustas o molestas.

d9 L$! me'"i!m$! de% "predi+"e


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Hres ideas 7undamentales4 entre otras4 parecen so2re"olar en la teora de3ardner relacionadas con el aprendiza5e. !n primer lugar4 3ardner ;=>>>

La teora de 3ardner ;=>>>< proporciona4 entre otras cosas4 unareestructuraci#n 7undamental de la manera en 6ue los psic#logos de laeducaci#n e"alan los progresos de los alumnos en el aprendiza5e. Sugiereun sistema 6ue depende menos de los tests estandarizados4 7ormales ore7eridos a normas y mucho ms de e"aluaciones autnticas o e"aluacionesen el conte:to. Se llaman e"aluaciones autnticas por6ue sus tareas seaseme5an a las tareas de la "ida real. Se llaman e"aluaciones en el conte:topor6ue la inteligencia no puede conceptualizarse 7uera del conte:to4 ya 6ue

la inteligencia es siempre una interacci#n entre un potencial 2iol#gico y unaoportunidad de aprendiza5e en un am2iente cultural determinado. !stae"aluaci#n sir"e4 so2re todo4 para comparar el rendimiento del alumno consus propios rendimientos anteriores.

!sta conceptualizaci#n es coherente con la idea de 3ardner ;=>>-< so2re lainteligencia distri2uida4 es decir 6ue los hom2res no tra2a5anintelectualmente usando s#lo su ca2eza ;esto recuerda demasiado el mitode @tenea4 la diosa de la sa2idura4 surgiendo de la ca2eza de Qeus*-4=>>>< ha se0alado 6ue podemos "alorar me5or las inteligencias mltiples delos estudiantes o2ser"ndoles manipulando los sistemas sim2#licos de cadainteligencia. M2ser"ar a los estudiantes mientras resuel"en pro2lema4 por

e5emplo4 en conte:tos naturales suministra la me5or imagen de lascompetencias de un estudiante en el m2ito de los temas ense0ados en laescuela. !l segundo componente para aplicar la e"aluaci#n autntica es la


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documentaci#n de los productos del estudiante y de los procesos desoluci#n de pro2lemas. La documentaci#n de las e5ecuciones de losestudiantes se puede realizar utilizando mltiples recursos4 entre los cualesestn stos1 registros anecd#ticos diario4 interacciones4 muestras detra2a5o4 archi"os4 audiocassettes etc.

!l principio 6ue de2e regir el sistema elegido de e"aluaci#n es 6ue si losni0os tienen inteligencias4 o maneras de representaci#n mental di7erentes4tienen maneras di7erentes de aprender y4 por lo mismo4 de2en sere"aluados de acuerdo con ellas. !n consecuencia4 los pro7esionales de2erancrear un per7il de inteligencias para cada uno. Sa2iendo c#mo aprendensa2rn tomar decisiones 7undadas so2re 6u y c#mo ense0ar a cada uno delos alumnos y c#mo e"aluar me5or su progreso ;Lazear4 )++)>>< descu2re las insu7iciencias de algunas 7ormas de e"aluaci#ncon"encional y el peligro de los h2itos de pensamiento arraigados en las

mismas. /uchas de esas 7ormas resultan inadecuadas para medirdeterminadas clases de inteligencia. Por eso4 en cola2oraci#n con eldman yIreche"sy ;3ardner4 eldman y Ireche"sy =>>*< conci2i# un mtodo dee"aluaci#n di7erente4 el Spectrum. 9ay otras e:periencias similares como!scuela I!?4 $nidades Pi7s4 ;inteligencia prctica en la escuela


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lugar4 o7rece a los alumnos un espe5o 6ue les de"uel"e la imagenapro:imada 6ue tienen como estudiantes y la 7orma en 6ue puedendesarrollar y e:plotar tanto en la escuela como en la "ida sus 7uerzas ycompensar sus de2ilidades. Por ltimo4 el per7il de las inteligencias es uninstrumento 2astante o25eti"o para contrastar los impulsos "ocacionales y

pro7esionales de los alumnos4 al menos al comienzo de su toma dedecisiones.

@hora 2ien4 no e:iste un NmegatestN 6ue pueda suministrar un diagn#sticode las inteligencias de los estudiantes. La me5or manera de diagnosticar lasinteligencias es la o2ser"aci#n. !sa o2ser"aci#n puede "ersecomplementada con una especie de cuestionario 6ue sir"e de gua para lao2ser"aci#n o incluso para 6ue sea respondido por los propios su5etos.

$na manera prctica de diagnosticar las inteligencias de los estudiantes esla de o2ser"ar las Nconductas des"iadasN en la clase. Por e5emplo4 el alumno

7uertemente lingstico estar ha2lando ha2itualmente sin permiso4 elalumno espacial estar imaginando y so0ando despierto4 el interpersonalestar socializando4 el inestsico mo"indose4 etc. !stos alumnos estndiciendo meta7#ricamente cul es su manera de aprender a tra"s de susconductas des"iadas4 y pidiendo 6ue se utilicen esos canales si se 6uiere6ue su apro"echamiento sea el adecuado.

Mtro 2uen indicador de las inclinaciones de sus alumnos es o2ser"ar c#mopasan el tiempo li2re en sus clases. !s decir4 o2ser"ar 6u hacen cuandonadie les dice lo 6ue tienen 6ue hacer. Por otra parte4 6u eligen losestudiantes cuando se les o7rece la ocasi#n de elegir entre determinadas

acti"idadesT Posi2lemente4 los lingistas se inclinarn hacia los li2ros4 losespaciales hacia el di2u5o4 los interpersonales hacia los 5uegos de grupo4etc. Sera 2ueno 6ue el psic#logo tu"iera algn tipo de registro con esaselecciones para a5ustar su apoyo a los estilos de inteligencia de cadaalumno.

La manera ms rigurosa4 hasta ahora4 de e"aluar las inteligencias mltipleses la lle"ada a ca2o a tra"s del proyecto Spectrum4 por un e6uipo dirigidopor 3ardner. !l proyecto Spectrum tena dos o25eti"os 7undamentales1ampliar las concepciones del potencial intelectual de los ni0os pe6ue0os yproporcionar tcnicas prcticas para e"aluar tantas reas de potencial como

7uese posi2le. !s "erdad 6ue las e"aluaciones nunca se plantearon parasustituir por completo los tests estandarizados4 pero pueden proporcionaruna "isi#n complementaria 6ue re"ele las capacidades ms destacadas decada ni0o. Las e"aluaciones de Spectrum se han dise0ado para detectarcapacidades destacadas y4 en menor medida4 capacidades dormidas de unamanera 6ue resulte comprensi2le para los padres4 los pro7esores y los ni0osy actuar so2re ellas. De 6ue se trata2a era de ayudar a los educadores aconocer me5or a sus alumnos4 reconociendo la gran di"ersidad decapacidades presentes en los ms pe6ue0os4 y redise0ar los curricula y losen7o6ues de ense0anza. Para lle"ar a ca2o esta tarea se construyeron =instrumentos relacionados con los correspondientes dominios o clases deinteligencia.

INTELIGENCIAS MLTIPLES < TECNOLOGA


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'i"imos en una sociedad en la 6ue la tecnologa ha trans7ormado todas lasdimensiones de la "ida humana social4 deporti"a4 econ#mica4 cient7ica y4por supuesto4 educati"a. Pero la tecnologa4 aun6ue tiene un poderinmenso4 no lo es todo. !s ms4 su poder es s#lo instrumental y por lomismo4 de2e estar al ser"icio de la propuesta educati"a. Pero4 %#moT La

teora de 3ardner in"ita4 incluso desa7a4 a ir ms all de las tecnologasdisponi2les y centrarse en el hecho de 6ue se trata de ense0ar a los ni0osms 6ue de suministrar in7ormaci#n. Los pro7esores tienen hoy mselecciones 6ue nunca4 pero c#mo discernir los medos ms adecuados parauna tarea dada de aprendiza5eT

%omo en todo dise0o instruccional4 el primer punto es el alumno;conocimientos 2sicos 6ue trae a la lecci#nA ha2ilidades tecnol#gicas 6ueposeeA inteligencias desarrolladas y por desarrollarR< Hodos estos datosayudan a a5ustar la lecci#n para colocar a los estudiantes en el ni"el en el6ue estn preparados para aprender. La segunda consideraci#n en la

selecci#n de los medios es el o25eti"o de la lecci#n ;si es o no apropiadoA lo6ue el pro7esor espera 6ue aprendanA 7orma de estructurar la lecci#nA 7ormade medir el :ito>< se0ala 6ue las tecnologasparecen hechas a medida de las 8/. Pero nadie asegura 6ue eso sea as./uchas tecnologas han desaparecido y otras se han empleado mal como enholocausto. Kingn planteamiento de la educaci#n se de2e 6uedar en lomeramente instrumental. De hecho4 la educaci#n sir"e para me5orar lacomprensi#n. Pero esta comprensi#n se puede emplear de muchasmaneras. La 7sica se puede emplear para hacer puentes o para hacer2om2as. ? lo mismo cual6uier conocimiento. Lo desea2le es 6ue losalumnos entiendan me5or el mundo pero no por llenar su curiosidad4 sinopara 6ue contri2uyan a hacerlo me5or.

La nica manera de determinar las inteligencias 6ue una tecnologa estimulaes "er la tarea en 6ue la tecnologa est siendo usada para lograrla. Latecnologa misma no es una meta de la instrucci#n es s#lo un instrumentopara ayudar a lograr esa meta. !s en el proceso de la instrucci#n


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identi7icado por o25eti"o de aprendiza5e como "emos la "erdaderanaturaleza de cual6uier tecnologa y su relaci#n con las inteligencias.

LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES < LA INTERVENCIN PSICOLGICA

La teora de 3ardner contiene igualmente numerosas implicaciones en elcampo de la educaci#n especial. !n primer lugar4 contri2uye aconte:tualizar esta educaci#n dentro de un m2ito mucho ms amplio 6ueel a2ierto por la inteligencia clsica4 como es el de las inteligencias mltiples6ue descri2en las 7uerzas y de2ilidades de todos los seres humanos. !nconsecuencia4 segn esta teora4 todos tenemos algunas de7iciencias yalgunas 7ortalezas dentro de nuestro repertorio intelectual. Por tanto4 elni0o con algunas de7iciencias no es ya el marginado4 el eti6uetado4 sino6ue4 como todos los dems4 tiene 7uerzas y de2ilidades repartidas a lo largode todo el espectro inteligente.

!n segundo lugar4 si todos tenemos 7uerzas y de2ilidades4 la teora de3ardner permite cam2iar el paradigma educati"o tradicional centrado en eld7icit4 por otro centrado en el crecimiento o desarrollo. !s decir4 resultaeducati"amente mucho ms pro"echoso para todos los alumnos 6ue laatenci#n escolar se centre no en lo 6ue a cada uno le 7alta4 sino en lo 6uecada uno tiene de "alor4 pues de esa 7orma4 se destacan las posi2ilidades6ue cada uno puede encontrar de cara al 7uturo.

!ste nue"o paradigma no oculta la realidad4 reconoce las de2ilidades ode7iciencias pero lo hace dentro de un conte:to 6ue considera a los alumnoscon necesidades especiales 2sicamente como personas sanas. De hecho4 a

la hora de diagnosticar al con5unto de los alumnos de una escuela4 lasdi7icultades de aprendiza5e pueden producirse en cual6uiera de las sieteinteligencias. ? estos d7icits 7uncionan a menudo de manera relati"amenteaut#noma en medio de otras dimensiones del per7il de aprendiza5e delindi"iduo 6ue estn relati"amente intactas y son sanas.

$na estrategia interesante para la inter"enci#n en educaci#n especial eneste conte:to es estudiar la 2iogra7a de persona5es eminentes en la historia6ue han luchado contra las di7icultades de un tipo u otro. !ste estudiopuede re"elar la e:istencia de personas con toda clase de necesidadesespeciales 6ue tam2in estn e:cepcionalmente dotados en una o ms de

las ocho inteligencias. La teora de las 8/ es un 2uen conte:to para ha2larde estos persona5es y aplicar su comprensi#n a las "idas de los alumnos6ue estn luchando contra pro2lemas similares.

La teora sugiere muchas estrategias para plani7icar la educaci#n especial delos ni0os con di7icultades o de7iciencias. !n primer lugar4 es con"enientetener un diagn#stico de las ocho inteligencias con una descripci#n minuciosade las 7ortalezas y de2ilidades distri2uidas por todo el mapa de lasinteligencias mltiples.

$na "ez realizado el diagn#stico es necesario dise0ar un plan

indi"idualizado 6ue atienda las caractersticas espec7icas del alumno ypermita desarrollar al m:imo todas sus capacidades. !s la posi2ilidada2ierta 6ue 2rinda la teora de 2uscar canales positi"os por los cuales los


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alumnos pueden aprender a mane5ar sus di7icultades. Los educadores 6ue"en las di7icultades dentro del marco de las siete inteligencias o2ser"arn6ue estas ocurren s#lo en una parte de la "ida de los alumnos. @s4 puedenconcentrar su atenci#n en los puntos 7uertes o 7ortalezas de los alumnoscon necesidades especiales como un prere6uisito para desarrollar

estrategias de ayuda adecuada. !l e7ecto Pygmali#n es 2ien conocido comoilustraci#n de la in7luencia 6ue tiene so2re el :ito de una persona la 7ormaen 6ue es "isto por sus educadores.

Los educadores de2en actuar tam2in como "igilantes de las 7ortalezas delas 8/ en las "idas de los alumnos 6ue tienen di7icultades en la escuela.!sta es una estrategia muy e7icaz por6ue permite dar con solucionespositi"as a sus necesidades especiales. !s decir4 los alumnos 6ue por unas uotras di7icultades no estn teniendo :ito en determinadas inteligencias4pueden puentear los o2stculos con 6ue se topan. ? esto lo pueden hacerusando otros caminos alternati"os posi2les 6ue e:plotan sus inteligencias

ms desarrolladas ;3ardner =>*-


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soluciones 6ue los antepasados han ido encontrando a los pro2lemas a los6ue se tu"ieron 6ue en7rentar4 y el aprendiza5e cola2orati"o. Para 3ardner4la e"aluaci#n s#lo tiene sentido dentro de un conte:to4 con materiales7amiliares y moti"adores para el alumno y con tareas autnticas cercanas alas de la "ida real. Por ltimo4 3ardner destaca como 7undamental el

diagn#stico de las inteligencias desde los primeros a0os de la "ida coninstrumentos 6ue permitan di2u5ar el per7il personalizado de cada escolarcon su mapa correspondiente de 7uerzas y de2ilidades la utilizaci#n de lasnue"as tecnologas como un instrumento cogniti"o 6ue contri2uya aldesarrollo de las inteligencias mltiples4 y la e:igencia de un cam2io radicaldel modelo de educaci#n especial 6ue de2e pasar desde un en7o6ue ded7icit a un en7o6ue de crecimiento.

9a2lar de una teora despus de "einte a0os signi7ica 6ue esa teora hasa2ido resistir al 5uez ms implaca2le 6ue es el tiempo. ? si esto ocurre enel rea de la psicologa4 y en pleno siglo VV8 en el 6ue las ideas cam2ian

con inusitada rapidez4 esa resistencia tiene mucho ms "alor. !s e"idente4como se ha puesto de relie"e en este artculo4 6ue la teora de 3ardnertiene algunas som2ras o puntos d2iles. Pero hay 6ue reconocer igualmente6ue es una de las teoras psicol#gicas 6ue ms ha in7luido en la educaci#nen los ltimos a0os. Su mensa5e ha calado y pro7undamente en el mundode la ense0anza y ha hecho cam2iar muchos de los principios psicol#gicos6ue se aplica2an en ella. Basta asomarse a las editoriales4 re"istas4 oarchi"os de tesis doctorales de todo el mundo para compro2ar c#mo sumensa5e ha sido reci2ido.

@ 3ardner lo han criticado duramente muchos psic#logos4 pero ha contado

con el aplauso de otros y de una mayora de educadores. Para 6uienes lopongan en duda4 sera su7iciente asistir a alguno de los cursos de "erano4so2re el Pensamiento4 organizados4 desde hace ms de = a0os4 porpsic#logos de las me5ores $ni"ersidades americanas4 entre ellas 9ar"ard y?ale4 y "er a 3ardner dirigirse a ms de )+.+++ psic#logos y educadorese:plicando su teora y c#mo me5orar con ella la educaci#n.

Pocas "eces una teora psicol#gica ha penetrado tan pro7undamente en lapropia ar6uitectura de la educaci#n como sta. !n todo caso4 y cual6uiera6ue sea la suerte de este en7o6ue en el 7uturo4 tal "ez un da muchosestudiantes4 psic#logos y pro7esores agradecern a 3ardner esa miradainteligente 6ue le supo echar a la educaci#n en cla"e psicol#gica.

REERENCIAS

@rmstrong4 H. ;=>>,


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Beltrn4 J. @. ;=>>-*>F+F>F>C*->=< Hhe $nschooled /ind1 9oE children thin and hoEschools should teach4 KeE ?or1 Basic Boos.

3ardner4 9. ;=>>->,>>


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3ardner4 9. ;)++a


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@mescua4 y %. Pichardo ;!ds.*>=,+,F>C->


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Qimmerman4 B. y /artnezPons4 /. ;=>**

dos decadas de im

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