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Mimesis und Poiesis. Poetologische Studien zum Bildungsroman by Monika SchraderReview by: Hildegard EmmelMonatshefte, Vol. 70, No. 1 (Spring, 1978), pp. 73-75Published by: University of Wisconsin PressStable URL: http://www.jstor.org/stable/30156907 .
Accessed: 13/03/2012 17:02
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on the results. This last signalsa return to the opaque: for almost200 pageshe
dissectsand anatomizes his questionnaireuntil the thing is most certainlydead.
The study does not end there, however; its second section is an immenseApparat, including a discussion of Hans Glinz's Textanalyseund Verstehens-
theorie, a lengthy and impressive bibliography that takes care to mention
Ingarden,Iser, Glinz, Hansen,Thayer,Bauer,and all other expected names,a
statement by the playwright,Josef Madritsch,about the purposeof his work,(only one play is considered)the versions of the play,endlessprintouts,a com-
plete list of all the answers o the questionnaire's pen questions isted by groupstested, the totals of the answersto the multiple-choicequestions, and finally a
copy of the semaitic differential table used as point of departureor his study.
The only really clear sectionsof the work are those that referdirectlyto hisproject and the format which he used: the idea of havinga play read,then per-formed as it was written, then as a ballet, andfinally as it would"normally"be
performed, with a Regisseur in charge, all for the same audience (which inZobel'scase consisted of groupsof universityandhigh-schoolstudents as well as
subscribers o a Salzburg heater), is indeed interestingand perhapsas close asone will ever come to a laboratorysituation. Theresults,however,are nconclu-
sive and vague, and Zobel's tendency to editorialize(he follows the unfortun-
ately common Germanpracticeof commentingupon the repliesto his question-
naireby placinga l!1next to those answers hat seem to amusebi' elitist soul)isirritating.He also avoidsalmost entirely the problemof influenceuponhis sub-
jects by the accepted mores and expected behaviorpatternsof theirsociety: his
questionnairedoes not make the necessarypoint that no answer s "right"or
"wrong," and the issue of answersbeing given because they are expected is
scarcelytouched upon.The result seems sheer chaos. The study is by no means meant for a lay
audience,but I question its worth for scholarsof literarycriticismandtheory aswell. So little is said in so many pages that one feels no closer to an under-
standing of Rezeptionsiisthetik than at the outset. One wishes that Zobel had
muted his zeal for being quite so thorough and had instead concentrated on
clarity and the need to convey meaning o a readingpublicthat,even if it is pro-
fessionally involvedand interested,needs all the help it can get with such a dif-
ficult concept.Universityof Minnesota -Ruth-Ellen Boetcher Joeres
MimesisundPoiesis. PoetologischeStudien zum Bildungsroman.Von Monika Schrader.Berlin: de Gruyter, 1975. xii+367 Seiten. DM 72,-.
Ziel der Untersuchung-einer Berliner Dissertation aus der Schule vonWilhelmEmrich-ist, die Gattung Bildungsromanneu zu bestimmen.Wielands
Agathon und MusilsDer Mannohne Eigenschaftendienen als Demonstrations-
objekte. Ihre Interpretation oil die These belegen, es gehebeim Bildungsromannicht, wie die iilterenFormulierungen s vorsahen,um Inhalte und Stoffe, nichtum Bildungals Gegenstand.Es handle sich vielmehr um dasWechselverhiltnis-Verschrankungund Oberlagerung-vonErzlihlbewuttseinund Erzihlinhalt,vonReflexion und Bericht; Form wie Gegenstanddes Erzlihltenseien darinvorge-
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geben und aufeinanderbezogen. Schon Dilthey habe die Bedeutungdes Dar-
stellenden fuirdas Dargestellteerkannt. Die spatereForschunghabe das kaum
bericksichtigt.Ohne Zweifel lassen sich die beiden ausgewiihltenRomane unter den
Gesichtspunktender-von mir lediglich um den Gebrauchdes WortesBildungund seinerKompositareduzierten-These, die Schrader n derEinleitung ormu-liert und in den Interpretationskapitelnwiederholt umschreibt, fruchtbar
behandeln. Entspricht die These doch-wiederum unter Ausschaltung der
Bildungsreminiszenzen-demmodernen Romanverstandnis,wie es sich in der
wissenschaftlichenErarbeitungder reprasentativenRomane des 20. Jahrhun-derts von RilkesMalteuiberKafka, Broch,Th.Mann,Musilund die Vertreterder
sechzigerJahreJohnson, Grass,Walserbis zu BachmannsMalinaergab.Daisder
sogenanntemoderneRoman bei Wielandbeginnt,in ihm seinen Schopferhat, ist
seit langemanerkannt.Das Verdienst Schraderssoll durch diese Feststellungennicht geschmalert
werden.Sie gingdie anspruchsvollenRomane mit beachtlicher ntensitatan,und
fuir ine Reihe von wertvollenEinzelbeobachtungen at man ihrzu danken.Die
sachgerechte Bearbeitung so vielbesprochener und gerade von namhaften
Forschern als Objekte bevorzugterWerke m Einklangmit der weitverzweigtenSekundarliteratur durchgestanden zu haben, bedeutet eine intellektuelle
Leistung. Leider beladt Schraderihren Stil mit allzuviel Intellektualitat.Oft
genug bringen die Wieland-und Musilzitate Erholungund Klirung zwischenverschraubten atzen,die ihrerDeutungdienen sollen.
Unbegruindetbleibt, warum Schraderauf dem TerminusBildungsromanbesteht. Sie gibt namlich keine Bestimmungder speziellen Gattung. Die im
Zusammenhang hrer These gebrauchtenWorte Bildungsidee 6, 29), Bildungs-geschehen(11, 60), Bildungsthematik 11, 27, 133), Bildungsproblematik12),Bildungskonzeption(27, 45), Bildung (11, 27, 180, 285, 332) wirken einge-schoben oder aufgelegt.Oft erscheinensie in tberschriften zu Kapiteln, n derenText sie nicht mehr vorkommen(II 2, II 3, III 3 u.a.). Auch Musilsfragmenta-
rische Bemerkungenzu Bildungund Bildungsroman,die Schraderheranzieht,schaffen keinen Sinn zu dem uiberraschenden uftauchenund Wiederverschwin-
den des wohlbekannten Wortes Bildung oder eines seiner Komposita. Man
gewinntden Eindruck:neuerWein n altemSchlauch.Das hat nichts mit dem "Dilemma des Bildungsromans" u tun, von dem
Schraderspricht(3). Die GattungsbezeichnungBildungsromanst wissenschafts-
geschichtlichvon erstrangigerBedeutung. GrundlegendeVorstellungendes 19.und frithen20. Jahrhunderts ind in ihr enthalten. Wenninzwischen Bedenken
gegen die Verwendung der Kategorie entstanden, so nicht, weil die andern
damals-es waren ernst zu nehmende Gelehrte-die von ihnen aufgestellteKate-gorie falsch verstandenund unzureichend ormulierthatten, undwir,bei weitem
kliger, sie nun besser bestimmen miiiften, sondern weil wir nicht mehr in der
gleichen Weisedenken wie sie und infolgedessen nicht mehr mit den gleichenBegriffenarbeiten.DasWeltbildund die Vorstellungenvom Menschenwandeltensich;deshalblesen wir die Romane anders,als man sie im 19. Jahrhundertundz.T. noch bis vor wenigenJahrzehnten as. Der Begriff Bildungist heute histo-risch zu verstehen. Wird er unabhangigvon seinemuiberkommenenGehalt ver-
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wendet, ohne das Vereinbarungeniberseinen neuen Gebrauchgetroffen sind,weil man nicht, was gemeint ist. In dieserSituation befindet sich derLeser bei
SchradersBuch. Wahrscheinlich ann eine Gattungheute nur in der ReflexionderGattungbegriffenwerden.Dariiberwire zu sprechen.Universityof Connecticut -HildegardEmmel
A StructuralandSemanticAnalysisof the GermanModal"mi gen."
By FrancisX. Allard.Bern: HerbertLang,1975. 117 pages. Sfr. 35,-.
The chief value of Allard'smonograph s that it brings together a greaternumberof contextual uses of the modal mogen than is availableanywhereelse.
But it is preciselyhis strongfocus on merecataloguingwhichpreventshimfromcontributingany new insightsinto the semanticsof mogen. Of the 101 pagesof
actual text only about 25 are devoted to discussionand explanation.Neverthe-
less, Allard's total list of citations amounts to only about 200, since he fre-
quently supplies a very generouscontext and always givesa complete Englishtranslation.He draws his examples primarilyfrom modern and contemporary
literaryworks from both East and WestGermany,but does include a few issues
each of Die Zeit,DerSpiegelandDerMonat.
On the basisof his collected citations Allard concludes that there areeightdiscernible "semantic
categories,"which he
presumablyconsidersto be suffi-
cient to coverall possibleusesof mogen: "1. momentarywish,2. polite circum-
locution for action alreadygoing on or about to take place,3. substitute for the
imperative n IndirectDiscourse,4. permanentdisposition,5. possibility,6. con-
cessiveness,7. permission,and 8. hope, almost order"(112). Nowhere in the
monograph s there a discussionof the theory underlying he "analysis"which
the authorfrequentlyrefersto. At the very beginning 12) Allardsimplymakesreference to the importanceof context "to ascertainproperlythe meaningof
any word," but he makes no use of the commutationtest or any recognizablemethod in setting up his variouscategories.Nor does he make any attempt to
show how the various "semanticcategories"derivefrom a unitarymeaningof
mogen. The "categories"whichresult from Allard's mpressionistic pproachare
thus of little value to the serious linguistand will not very likely provideanyenliehtenment for teachers of German,whom Allardapparentlyconsiders his
chief audience (cf. didactic tone throughout and advice on the teaching of
mogen (112-113).Both teachersof Germanand theoreticallinguistswill also be disappointed
with Allard'sdisregard or recent research n the semanticsof the modals, in
which the six main modals aretreated as a paradigmaticet whose meaningsare
explainedin relation to each other. (His most recent bibliographical eference,the Lohnes-Strothmann edagogicalgrammar,was publishedin 1967.) Conse-
quently, Allard ails to capturegeneralizationswhichwould allowhim to note in
his discussion of mogen as a "substitute for the imperative"(40-42), for
example, that mogen can be used in animperative ensepreciselybecause of its
unmarkednessn opposition to sollen,just as konnen canbe used in the senseof
permissionbecauseof its paradigmatic ppositionto durfen. Inmy opinion,the
scholarly community would have been better served if Allard's monograoh,