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Mimesis und Poiesis. Poetologische Studien zum Bildungsroman by Monika SchraderReview by: Hildegard EmmelMonatshefte, Vol. 70, No. 1 (Spring, 1978), pp. 73-75Published by: University of Wisconsin PressStable URL: http://www.jstor.org/stable/30156907 .

Accessed: 13/03/2012 17:02

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on the results. This last signalsa return to the opaque: for almost200 pageshe

dissectsand anatomizes his questionnaireuntil the thing is most certainlydead.

The study does not end there, however; its second section is an immenseApparat, including a discussion of Hans Glinz's Textanalyseund Verstehens-

theorie, a lengthy and impressive bibliography that takes care to mention

Ingarden,Iser, Glinz, Hansen,Thayer,Bauer,and all other expected names,a

statement by the playwright,Josef Madritsch,about the purposeof his work,(only one play is considered)the versions of the play,endlessprintouts,a com-

plete list of all the answers o the questionnaire's pen questions isted by groupstested, the totals of the answersto the multiple-choicequestions, and finally a

copy of the semaitic differential table used as point of departureor his study.

The only really clear sectionsof the work are those that referdirectlyto hisproject and the format which he used: the idea of havinga play read,then per-formed as it was written, then as a ballet, andfinally as it would"normally"be

performed, with a Regisseur in charge, all for the same audience (which inZobel'scase consisted of groupsof universityandhigh-schoolstudents as well as

subscribers o a Salzburg heater), is indeed interestingand perhapsas close asone will ever come to a laboratorysituation. Theresults,however,are nconclu-

sive and vague, and Zobel's tendency to editorialize(he follows the unfortun-

ately common Germanpracticeof commentingupon the repliesto his question-

naireby placinga l!1next to those answers hat seem to amusebi' elitist soul)isirritating.He also avoidsalmost entirely the problemof influenceuponhis sub-

jects by the accepted mores and expected behaviorpatternsof theirsociety: his

questionnairedoes not make the necessarypoint that no answer s "right"or

"wrong," and the issue of answersbeing given because they are expected is

scarcelytouched upon.The result seems sheer chaos. The study is by no means meant for a lay

audience,but I question its worth for scholarsof literarycriticismandtheory aswell. So little is said in so many pages that one feels no closer to an under-

standing of Rezeptionsiisthetik than at the outset. One wishes that Zobel had

muted his zeal for being quite so thorough and had instead concentrated on

clarity and the need to convey meaning o a readingpublicthat,even if it is pro-

fessionally involvedand interested,needs all the help it can get with such a dif-

ficult concept.Universityof Minnesota -Ruth-Ellen Boetcher Joeres

MimesisundPoiesis. PoetologischeStudien zum Bildungsroman.Von Monika Schrader.Berlin: de Gruyter, 1975. xii+367 Seiten. DM 72,-.

Ziel der Untersuchung-einer Berliner Dissertation aus der Schule vonWilhelmEmrich-ist, die Gattung Bildungsromanneu zu bestimmen.Wielands

Agathon und MusilsDer Mannohne Eigenschaftendienen als Demonstrations-

objekte. Ihre Interpretation oil die These belegen, es gehebeim Bildungsromannicht, wie die iilterenFormulierungen s vorsahen,um Inhalte und Stoffe, nichtum Bildungals Gegenstand.Es handle sich vielmehr um dasWechselverhiltnis-Verschrankungund Oberlagerung-vonErzlihlbewuttseinund Erzihlinhalt,vonReflexion und Bericht; Form wie Gegenstanddes Erzlihltenseien darinvorge-

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geben und aufeinanderbezogen. Schon Dilthey habe die Bedeutungdes Dar-

stellenden fuirdas Dargestellteerkannt. Die spatereForschunghabe das kaum

bericksichtigt.Ohne Zweifel lassen sich die beiden ausgewiihltenRomane unter den

Gesichtspunktender-von mir lediglich um den Gebrauchdes WortesBildungund seinerKompositareduzierten-These, die Schrader n derEinleitung ormu-liert und in den Interpretationskapitelnwiederholt umschreibt, fruchtbar

behandeln. Entspricht die These doch-wiederum unter Ausschaltung der

Bildungsreminiszenzen-demmodernen Romanverstandnis,wie es sich in der

wissenschaftlichenErarbeitungder reprasentativenRomane des 20. Jahrhun-derts von RilkesMalteuiberKafka, Broch,Th.Mann,Musilund die Vertreterder

sechzigerJahreJohnson, Grass,Walserbis zu BachmannsMalinaergab.Daisder

sogenanntemoderneRoman bei Wielandbeginnt,in ihm seinen Schopferhat, ist

seit langemanerkannt.Das Verdienst Schraderssoll durch diese Feststellungennicht geschmalert

werden.Sie gingdie anspruchsvollenRomane mit beachtlicher ntensitatan,und

fuir ine Reihe von wertvollenEinzelbeobachtungen at man ihrzu danken.Die

sachgerechte Bearbeitung so vielbesprochener und gerade von namhaften

Forschern als Objekte bevorzugterWerke m Einklangmit der weitverzweigtenSekundarliteratur durchgestanden zu haben, bedeutet eine intellektuelle

Leistung. Leider beladt Schraderihren Stil mit allzuviel Intellektualitat.Oft

genug bringen die Wieland-und Musilzitate Erholungund Klirung zwischenverschraubten atzen,die ihrerDeutungdienen sollen.

Unbegruindetbleibt, warum Schraderauf dem TerminusBildungsromanbesteht. Sie gibt namlich keine Bestimmungder speziellen Gattung. Die im

Zusammenhang hrer These gebrauchtenWorte Bildungsidee 6, 29), Bildungs-geschehen(11, 60), Bildungsthematik 11, 27, 133), Bildungsproblematik12),Bildungskonzeption(27, 45), Bildung (11, 27, 180, 285, 332) wirken einge-schoben oder aufgelegt.Oft erscheinensie in tberschriften zu Kapiteln, n derenText sie nicht mehr vorkommen(II 2, II 3, III 3 u.a.). Auch Musilsfragmenta-

rische Bemerkungenzu Bildungund Bildungsroman,die Schraderheranzieht,schaffen keinen Sinn zu dem uiberraschenden uftauchenund Wiederverschwin-

den des wohlbekannten Wortes Bildung oder eines seiner Komposita. Man

gewinntden Eindruck:neuerWein n altemSchlauch.Das hat nichts mit dem "Dilemma des Bildungsromans" u tun, von dem

Schraderspricht(3). Die GattungsbezeichnungBildungsromanst wissenschafts-

geschichtlichvon erstrangigerBedeutung. GrundlegendeVorstellungendes 19.und frithen20. Jahrhunderts ind in ihr enthalten. Wenninzwischen Bedenken

gegen die Verwendung der Kategorie entstanden, so nicht, weil die andern

damals-es waren ernst zu nehmende Gelehrte-die von ihnen aufgestellteKate-gorie falsch verstandenund unzureichend ormulierthatten, undwir,bei weitem

kliger, sie nun besser bestimmen miiiften, sondern weil wir nicht mehr in der

gleichen Weisedenken wie sie und infolgedessen nicht mehr mit den gleichenBegriffenarbeiten.DasWeltbildund die Vorstellungenvom Menschenwandeltensich;deshalblesen wir die Romane anders,als man sie im 19. Jahrhundertundz.T. noch bis vor wenigenJahrzehnten as. Der Begriff Bildungist heute histo-risch zu verstehen. Wird er unabhangigvon seinemuiberkommenenGehalt ver-

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wendet, ohne das Vereinbarungeniberseinen neuen Gebrauchgetroffen sind,weil man nicht, was gemeint ist. In dieserSituation befindet sich derLeser bei

SchradersBuch. Wahrscheinlich ann eine Gattungheute nur in der ReflexionderGattungbegriffenwerden.Dariiberwire zu sprechen.Universityof Connecticut -HildegardEmmel

A StructuralandSemanticAnalysisof the GermanModal"mi gen."

By FrancisX. Allard.Bern: HerbertLang,1975. 117 pages. Sfr. 35,-.

The chief value of Allard'smonograph s that it brings together a greaternumberof contextual uses of the modal mogen than is availableanywhereelse.

But it is preciselyhis strongfocus on merecataloguingwhichpreventshimfromcontributingany new insightsinto the semanticsof mogen. Of the 101 pagesof

actual text only about 25 are devoted to discussionand explanation.Neverthe-

less, Allard's total list of citations amounts to only about 200, since he fre-

quently supplies a very generouscontext and always givesa complete Englishtranslation.He draws his examples primarilyfrom modern and contemporary

literaryworks from both East and WestGermany,but does include a few issues

each of Die Zeit,DerSpiegelandDerMonat.

On the basisof his collected citations Allard concludes that there areeightdiscernible "semantic

categories,"which he

presumablyconsidersto be suffi-

cient to coverall possibleusesof mogen: "1. momentarywish,2. polite circum-

locution for action alreadygoing on or about to take place,3. substitute for the

imperative n IndirectDiscourse,4. permanentdisposition,5. possibility,6. con-

cessiveness,7. permission,and 8. hope, almost order"(112). Nowhere in the

monograph s there a discussionof the theory underlying he "analysis"which

the authorfrequentlyrefersto. At the very beginning 12) Allardsimplymakesreference to the importanceof context "to ascertainproperlythe meaningof

any word," but he makes no use of the commutationtest or any recognizablemethod in setting up his variouscategories.Nor does he make any attempt to

show how the various "semanticcategories"derivefrom a unitarymeaningof

mogen. The "categories"whichresult from Allard's mpressionistic pproachare

thus of little value to the serious linguistand will not very likely provideanyenliehtenment for teachers of German,whom Allardapparentlyconsiders his

chief audience (cf. didactic tone throughout and advice on the teaching of

mogen (112-113).Both teachersof Germanand theoreticallinguistswill also be disappointed

with Allard'sdisregard or recent research n the semanticsof the modals, in

which the six main modals aretreated as a paradigmaticet whose meaningsare

explainedin relation to each other. (His most recent bibliographical eference,the Lohnes-Strothmann edagogicalgrammar,was publishedin 1967.) Conse-

quently, Allard ails to capturegeneralizationswhichwould allowhim to note in

his discussion of mogen as a "substitute for the imperative"(40-42), for

example, that mogen can be used in animperative ensepreciselybecause of its

unmarkednessn opposition to sollen,just as konnen canbe used in the senseof

permissionbecauseof its paradigmatic ppositionto durfen. Inmy opinion,the

scholarly community would have been better served if Allard's monograoh,