Download - Motivatia invatarii la adulti
UNIVERSITATEA DE STAT DIN MOLDOVA
Cu titlu de manuscris C. Z.U.: 74, 37 (09)
POSŢAN LILIANA
MOTIVAŢIA ÎNVĂŢĂRII LA VÎRSTELE ADULTE DIN PERSPECTIVA
CONCEPTULUI EDUCAŢIE PE PARCURSUL VIEŢII
13.00.01 - Pedagogie generală
Teză de doctor în pedagogie
Conducător ştiinţific:
GUŢU Vladimir dr. hab. în ped._______________
Autor: POSŢAN Liliana ____________________
Chişinău 2007
2
CUPRINSUL
PRELIMINARII CAPITOLUL I: MOTIVAŢIA ÎNVĂŢARİİ LA VÎRSTELE ADULTE ÎN TEORIA ŞI PRACTICA EDUCAŢIONALĂ 1.1.Consideraţiuni teoretice cu privire la interacţiunea binomului vîrstă-învăţare din perspectivă motivaţională 1.2.Analiza abordărilor teoretice cu privire la motivaţia de a învăţa la vîrstele adulte 1.3. Diagnostica mobilurilor motivaţionale de a învăţa ale adulţilor din Republica Moldova CAPITOLUL II: EDUCAŢIA PE PARCURSUL VIEŢII: CONCEPT ŞI STRATEGII 2.1.Dimensiunea politică a conceptului şi strategiilor de educaţie pe parcursul vieţii 2.2.Conceptul educaţie pe parcursul vieţii: abordare analitică din perspectivă motivaţională 2.3.Valorificarea conceptului educaţie pe parcursul vieţii în vederea stimulării strategice a motivaţiei adulţilor de a învăţa CAPITOLUL III: CONCEPTUALIZAREA ŞI EXPERIMENTAREA PARADIGMEI ANDRAGOGICE DE MOTIVARE A ADULŢILOR PENTRU ÎNVĂŢARE PE PARCURSUL VIEŢII 3.1. Conceptualizarea paradigmei andragogice de motivare a adulţilor pentru învăţare 3.2.Validarea experimentală a paradigmei andragogice de motivare a adulţilor pentru învăţare CONCLUZII ŞI RECOMANDĂRI REZUMAT TERMENI-CHEIE BIBLIOGRAFIE ANEXE GLOSAR
3-10
11-57
13-27
28-42 43-56
59-77
60-65
66-73
74-76
78-115
80-96
97-115
116-117 118-120 121 122-134 135-162 163-165
3
PRELIMINARII
Actualitatea şi gradul de cercetare a temei. La începutul secolului XXI, problema
educaţiei adulţilor, examinată în cheia permanentizării educaţiei şi creşterii importanţei
capitalului uman în condiţiile economiei postindustriale, a informatizării şi globalizării
tuturor domeniilor de activitate umană, capătă valenţe şi perspective noi.
În aspect conceptual, educaţia adulţilor este integrată în cadrul „educaţiei deschise”,
„educaţiei continue” şi „educaţiei pentru toţi”, iar sub aspectul formelor – în cadrul educaţiei
permanente, educaţiei pe parcursul vieţii, educaţiei recurente, de ridicare a nivelului de
calificare profesională etc. Literatura de specialitate ne oferă mai multe definiţii ale
termenului educaţia adulţilor. Pentru a identifica domeniul şi unele aspecte esenţiale ale
educaţiei la vîrsta adultă, considerăm relevantă referinţa făcută în Declaraţia de la Hamburg
cu privire la educaţia adulţilor. „Educaţia adulţilor include totalitatea proceselor în dezvoltare
ale învăţării formale şi de altă natură cu ajutorul cărora oamenii, consideraţi adulţi, în spiritul
societăţii în care trăiesc, îşi dezvoltă capacităţile, îşi îmbogăţesc cunoştinţele şi îşi
perfecţionează calificarea tehnică şi profesională sau le aplică în alt mod pentru folos
personal şi social. Educaţia adulţilor include formele învăţămîntului formal, continuu,
nonformal, informal şi întreg spectrul educaţiei neoficiale şi complementare, existent în
societatea educaţională polivalentă, în care sînt recunoscute abordările axate pe teorie şi
practică” (Conferinţa a V-a în problemele educaţiei adulţilor, 1997).
Praxiologia şi epistemologia educaţiei adulţilor a parcurs mai multe etape. Încă
Platon căruia îi aparţine „întîia paradigmă de filozofie a educaţiei” menţiona drept primă
componentă a acestei paradigme „natura umană şi devenirea ei prin educaţie”, dezvoltînd
astfel ideea socratiană despre „cunoaştere ca proces dialectic”. Mai mult, înţelepciunea
populară afirmă, că omul cît trăieşte învaţă. De aceeaşi părere era şi pedagogul ceh Jan Amos
Comenius care susţinea că „toată viaţa este o şcoală ”.
Ca sferă a cunoaşterii, educaţia adulţilor a fost identificată în anul 1833 de către A.
Capp, istoriograf german în domeniul pedagogiei. El a introdus în mediile ştiinţifice
noţiunea de andragogie.
Permanenţa şi continuitatea demersurilor educaţionale formale şi informale,
examinate în context cultural-educaţional, constituie o idee, un principiu educaţional,
calitate a procesului educaţional şi condiţie de dezvoltare a omului pe parcursul vieţii.
Acţiunea educaţională nu mai este localizată în copilărie, adolescenţă şi tinereţe, dar
se extinde asupra întregii vieţi omeneşti. Devin foarte importante aspectele sociale,
psihologice şi sociologice ale dezvoltării omului. Reieşind din cele două aspecte esenţiale
4
ale educaţiei adulţilor: social şi psiho-andragogic, în anii 90 ai secolului XX s-a produs o
îmbinare a principiului continuităţii educaţiei şi a principiului învăţării pe parcursul vieţii.
Astfel, teoreticienii afirmă că s-a făcut o tentativă de implementare în conştiinţa socială a
sentimentului de responsabilitate mutuală a societăţii, statului şi persoanei pentru dezvoltarea
proceselor educaţionale. În această ordine de idei, o condiţie indispensabilă a promovării
educaţiei adulţilor este colaborarea între segmentul nonguvernamental, instituţiile de stat cu
atribuţii în domeniile educaţiei şi muncii, persoanele fizice şi partenerii social, interesaţi de
calitatea profesională şi socială a angajaţilor.
Ideea continuităţii şi permanentizării educaţiei acceptă segmentarea integrată a
cîmpului educativ pe verticală şi pe orizontală în funcţie de vîrstă (copilărie, adolescenţă,
tinereţe, maturitate, bătrîneţe) şi formele de învăţămînt (formal, nonformal, informal, şcolar,
extra- şi postşcolar, instituţional şi neinstituţional, direct şi indirect, implicit şi explicit).
Totodată, cercetătorii proceselor andragogice mai evidenţiază un vector al demersului
educaţional, orientat spre „interiorul” subiectului educaţiei, adică spre autocunoaşterea şi
spiritualitatea acestuia.
La această etapă de dezvoltare a celor două subsisteme de referinţă pentru învăţarea
la vîrstele adulte şi pentru implicarea sau non-implicarea adulţilor în activităţi de învăţare:
educaţional şi profesional, este necesar să ne preocupăm de problema diagnosticării
motivelor învăţării la vîrstele adulte pentru a exploata posibilităţile inerente acestor
subsisteme prin însăşi natura lor, pentru a elabora noi mecanisme şi modalităţi de motivare a
adulţilor pentru învăţare.
În opinia noastră, atît teoria, cît şi practica educaţională tradiţionale n-au explorat în
suficientă măsură problemele ce ţin de domeniul motivaţional-afectiv al învăţării pe parcursul
vieţii. În parte, aceasta se explică prin axarea educaţiei tradiţionale pe momentul predării,
transmiterii deprinderilor şi cunoştinţelor şi nu pe aspectul moral, etic, emoţional şi
motivaţional. În condiţiile actuale ale schimbării această situaţie nu poate să se perpetueze
[25]. Recunoaşterea educabililor ca subiecţi ai educaţiei pune în valoare aspectele intrinsive
ale vectorilor dezvoltării cognitive, afectiv-motivaţionale etc., care în spiritul principiilor
educaţiei permanente durează toată viaţa şi calitatea adulţilor – subiecţi ai educaţiei, de
„purtători ai activismului conştientizat, cognoscători şi transformatori ai universului interior
şi exterior, în activitatea ideală şi practică” [156, p. 49].
În Memorandumul asupra învăţămîntului pe parcursul vieţii al Comisiei Comunităţii
Europene (Bruxelles, 2000) se menţionează că „modelele învăţării, muncii şi cele ale vieţii se
schimbă rapid. Acest fapt nu presupune doar adaptarea individului la schimbare ci, în egală
5
măsură, schimbarea modalităţilor de acţiune deja stabilite... Mişcarea către învăţare
permanentă trebuie însoţită de o tranziţie reuşită spre economia şi societatea bazată pe
cunoaştere” [40, p.214].
Strategia dezvoltării economice a Republicii Moldova pe anii 2005-2010 califică
potenţialul uman ca cea mai însemnată resursă a ţării. Reieşind din acest deziderat, problema
motivaţiei învăţării la vîrstele adulte care sînt, în primul rînd, vîrste economic active, devine
foarte importantă. Totodată, problema motivaţiei învăţării la vîrstele adulte este investigată
insuficient, cel puţin în raport cu nivelul de studiere a motivaţiei învăţării la vîrsta şcolară şi
motivaţiei activităţii de muncă.
Prin urmare, domeniul obiectiv al cercetării este procesul formării pe parcursul
vieţii, iar tema cercetării este dictată de actualitatea problemei învăţării la vîrstele adulte, de
valorificarea insuficientă de către elementele sistemului de învăţămînt din Republica
Moldova a factorilor motivaţionali pentru dinamizarea învăţării adulţilor. În aspect teoretic,
problema de cercetare este determinată de importanţa stabilirii fundamentelor metodologice
ale interacţiunii binomului vărsă-învăţare din perspectiva teoriilor cu privire la motivaţia
învăţării la vîrstele adulte şi conceptului educaţie pe parcursul vieţii şi vizează elaborarea unei
paradigme andragogice de motivare a învăţării. În aspect aplicativ, problema de cercetare
este determinată de nevoia elaborării unor modele andragogice de motivare a adulţilor pentru
activitatea de învăţare şi dezvoltare a motivaţiei învăţării în procesul activităţilor formative.
Obiectul cercetării îl reprezintă conţinutul şi procesul motivării adulţilor pentru
activitatea de învăţare din perspectiva educaţiei pe parcursul vieţii.
Scopul cercetării constă în conceptualizarea şi elaborarea paradigmei andragogice
de motivare a învăţării la vîrstele adulte din perspectiva educaţiei pe parcursul vieţii.
Ipoteza ştiinţifică. Pornind de la premisa că motivarea adultului pentru învăţare este:
- procesual-situativă,
- afectiv determinată de experienţele educaţionale anterioare şi de nevoile
actuale,
- stimulată de deschiderile, cerinţele, nevoile sau standardele social-
profesionale,
- se sprijină pe structurile afective, cognitive şi acţionale ale formabilului,
presupunem că paradigma andragogică de motivare a învăţării va fi eficientă dacă se va axa
pe două dimensiuni: habituală şi actuală, iar valoarea motivaţională a programelor de formare
a adulţilor, exprimată prin dinamica pozitivă a interesului-atitudine şi autoevaluarea
6
performanţei/succesului, va creşte, dacă la baza proiectării lor vor sta standardele
profesionale – expresie a dimensiunii viitorologice (teleologice) a motivaţiei.
Pentru atingerea scopului cercetării ne-am propus următoarele obiective de cercetare:
1. Să stabilim principiile interacţiunii binomului vîrstă-învăţare din perspectivă
motivaţională.
2. Să analizam abordările teoretice cu privire la motivaţia de a învăţa la vîrstele adulte.
3. Să efectuăm diagnosticarea mobilurilor motivaţionale ale adulţilor de a învăţa.
4. Să relevăm valenţele motivaţionale ale conceptului educaţie pe parcursul vieţii.
5. Să deducem reperele teoretice ale paradigmei andragocice de motivare a adulţilor
pentru învăţare.
6. Să elaborăm paradigma andragogică de motivare a adulţilor pentru învăţare pe
parcursul vieţii.
7. Să efectuăm validarea experimentală a paradigmei andragogice de motivare a adulţilor
pentru învăţare.
8. Să elaborăm unele sugestii metodologice pentru dezvoltarea valenţelor motivatoare
ale învăţării la vîrstele adulte la nivelul sistemului şi procesului de învăţămînt.
Baza teoretică şi epistemologică a lucrării este determinată de natura
psihoandragogică şi socială a problemei cercetate. Motivaţia învăţării este analizată din
perspectiva:
- Teoriilor psihologice şi pedagogice ale motivaţiei activităţii umane (R.S.Woodworth,
B.F. Skinner, R.S. Gardner, V.E. Lambert );
- Teoriei activităţii (A.N. Leontiev );
- Teoriei învăţării constructiviste (J. Dewey, J. Piajet, V.Davîdov, );
- Teoriei motivelor activităţii de învăţare (A. Neculau, A. Markova, L. Bojovici,
G.Şciukina);
- Teoriei învăţării andragogice ( I.A. Kolesnikova, S.I. Zmeiov).
O sursă importantă de cercetare au furnizat-o teoriile privind interacţiunea vîrstei şi
învăţării, conceptul de educaţie pe parcursul vieţii şi ideile lui Hans Lowe privind natura
habituală şi actuală a motivaţiei învăţării.
De asemenea, un loc important în lucrare aparţine abordărilor sistemică (T. Parsons, R.
Tailer, D.N. Zavalişina, O.Ia. Kabanova ) şi sinergetico-dialectică a motivaţiei învăţării
(A.P. Nazaretean , V.N. Guliaev ).
7
Metodologia cercetării. Organizarea, conţinutul şi metodica cercetării au fost
concepute pornind de la observaţiile şi constatările empirice asupra genezei motivelor de a
învăţa la vîrstele adulte şi tratarea interdisciplinară a problemei abordate prin analiza
obiectivă a fenomenelor şi proceselor cercetate, definirea şi operaţionalizarea conceptelor,
prelucrarea şi interpretarea datelor.
La toate etapele ei, activitatea de cercetare a fost desfăşurată prin aplicarea unui
ansamblu de tehnici, procedee şi metode teoretice şi empirice. Au fost aplicate următoarele
metode teoretice de bază: analiza şi sinteza, deducerea şi corelarea, generalizarea şi
sistematizarea, compararea şi modelarea, expertiza. Dintre metodele empirice au fost utilizate
ancheta, analiza nevoilor şi autoevaluarea performanţelor.
Activitatea experimentală a constat din trei etape: experimentul de constatare, realizat
prin metoda chestionării, expertiza paradigmei andragogice de motivare a adulţilor pentru
învăţare şi experimentul formativ. Pentru prelucrarea şi interpretarea datelor au fost aplicate
metodele statistice. Investigaţia a avut un caracter observaţional-experimental.
Baza experimentală. Experimentul pedagogic a fost realizat la Institutul Muncii, în
cadrul Direcţiei Formare Sindicală şi Profesională, lotul experimental constituindu-se din 281
de adulţi (175 - experimentul de constatare, 106 - experimentul formativ).
Inovaţia ştiinţifică şi valoarea teoretică a cercetării sînt asigurate de:
- studierea şi fundamentarea motivaţiei învăţării la vîrstele adulte prin prisma
conceptului educaţie pe parcursul vieţii ca formaţiune psiho-socială dinamică, formată prin
demersuri anticipative, actuale şi viitorologice, conjugate la nivel de individ, sistem şi
societate în scopul ameliorării calităţii vieţii;
- identificarea reperelor teoretice cu privire la interacţiunea binomului vîrstă-
învăţare din perspectivă motivaţională; a resurselor motivaţionale ale conceptului educaţie pe
parcursul vieţii, avînd la bază principiul continuităţii şi permanenţei versus stadialităţii şi
sporadicităţii;
- determinarea metodologiei de diagnosticare a motivelor învăţării la vîrstele adulte
şi de motivare a adulţilor pentru învăţare, axată pe tehnologiile andragogice de identificare a
nevoilor de învăţare şi şi caracterul dual al motivaţiei;
- elaborarea paradigmei andragogice de motivare a învăţării la vîrstele adulte,
bazată pe principiul continuităţii şi articulării dimensiunilor verticale sau longitudinale ale
sistemului educaţional; relevarea valenţelor motivaţionale ale programelor de formare,
centrate pe standarde profesionale.
8
Valoarea practică a cercetării constă în posibilitatea aplicării paradigmei
andragogice de motivare a învăţării:
- în procesul educaţiei adulţilor;
- elaborării programelor de formare pentru adulţi;
- proiectării tehnologiilor andragogice de motivare a învăţării;
- evaluării randamentului învăţării etc.
Tezele principale propuse pentru susţinere:
1. Motivaţia învăţării la vîrstele adulte este o noţiune generalizatoare ce include
formaţiuni psihologice (interes-atitudine) şi nevoi ale personalităţii (performanţă/succes),
supuse pe parcursul vieţii modificărilor structurale şi de conţinut.
2. Motivarea adulţilor pentru învăţare este un proces psihopedagogic şi social-economic
realizat la nivelul interferenţei subidentităţilor personalităţii (profesională, social-
cetăţenească, parentală, maritală), activităţilor de muncă şi învăţare, dimensiunilor habituală şi
actuală ale motivaţiei.
3. Conceptul educaţie pe parcursul vieţii proiectează un model integrat de învăţare şi un
model sintetic de motivare a adulţilor pentru învăţare, elaborat în baza principiilor generale
ale învăţării, a caracteristicilor fiziologice şi psiho-sociale ale adultului, solicitărilor sociale,
inclusiv a viziunilor manageriale asupra activităţii profesionale.
4. Paradigma andragogică de motivare a adulţilor pentru învăţare se axează pe:
• imperative
- psihologice,
- social-economice,
- educaţionale şi
• dimensiuni
- habituală
- actuală.
5. Dezvoltarea motivaţiei pentru învăţare în cadrul procesului de formare se realizează
prin asigurarea dinamicii pozitive a interesului-atitudine şi performanţei/succesului
formabililor ca urmare a aplicării programelor de formare, axate pe standarde profesionale,
elaborate la nivelul interferenţei sistemelor liniar şi neliniar.
Etapele cercetării:
Prima etapă (2002-2004) a constat în observarea şi analiza evoluţiei educaţiei
adulţilor şi a gradului de motivare a adulţilor de a învăţa, documentarea şi stabilirea cadrului
teoretic al temei.
9
A doua etapă (2004-2005) a cuprins elaborarea chestionarului, desfăşurarea
experimentului de constatare, prelucrarea şi analiza rezultatelor.
A treia etapă (2005-2006) a inclus corelarea datelor experimentului de constatare şi a
cadrului teoretic, elaborarea paradigmei de motivare a învăţării la vîrstele adulte, expertizarea
paradigmei andragogice de motivare a adulţilor pentru învăţare (P.A.M.A.), proiectarea
programelor de formare, experimentarea şi evaluarea lor.
Implementarea rezultatelor cercetării. Valorificarea practică a paradigmei P.A.M.A.
şi a programelor experimentale s-a realizat prin promovarea modelului habitual-actual al
motivării adulţilor pentru învăţare, realizat la nivelul osmozei diferitelor niveluri ale
sistemului educaţional; constituirea unei echipe de formatori sindicali care au participat la
elaborarea programelor de formare, axate pe standarde profesionale; prin programul proiectat
şi implementat formatorii au identificat strategii şi tehnologii de motivare a adulţilor pentru
învăţare.
Aprobarea rezultatelor investigaţiei. Rezultatele cercetării au fost prezentate şi
aprobate la şedinţele Catedrei Ştiinţe ale Educaţiei a Universităţii de Stat din Moldova şi la
şedinţa seminarului de profil, la şedinţele Consiliului metodico-ştiinţific al Institutului
Muncii. Aspecte ale cercetării au fost prezentate şi discutate în cadrul: Seminarului
internaţional „Legislaţia şi experienţa formării continuă a personalului din economia
naţională”, (UTM, Institutul Naţional Politehnic din Toulouse, Franţa, Universitatea
„Politehnica”, Bucureşti, 22 mai 2002); Conferinţei ştiinţifice „Conceptul de contribuţie
civică în contextul pregătirii universitare: aspecte teoretico-metodologice” (USM, 21-22 mai
2003); Conferinţei naţionale „Reforma sistemului educaţional în contextul globalizării”, (UPS
„Ion Creangă”, USM, Fundaţia Friedrich Ebert, Chişinău, mai, 2004); Conferinţei
internaţionale „Standardele şi calitatea învăţămîntului continuu” (USM, UTM, Universitatea
Alicante, Institutul Regal de Tehnologii (Suedia), Institutul de Instruire Continuă, 21-23
aprilie 2005); Conferinţei ştiinţifico-practice „Învăţămînt continuu: Organizare. Realizare.
Dezvoltare” (Institutul de Instruire Continuă, 26-27 aprilie 2006).
. Unele probleme teoretice şi practice ce au făcut obiectul analizelor au fost publicate
sau urmează să fie publicate în circa 15 articole.
Aspectele practice ale cercetării au fost aprobate în cadrul seminariilor şi training-
urilor sindicale.
10
Termeni - cheie: Adult, andragogie, conceptul educaţie pe parcursul vieţii, educaţie
permanentă, diagnostica motivatorilor învăţării, motiv, sferă motivaţională, motivaţia
învăţării, motivaţie habituală, motivaţie actuală, nevoi, interes-atitudine, învăţare formală,
nonformală, informală, paradigma motivării, programe pentru adulţi, standarde, vîrstă.
Structura tezei. Lucrarea se constituie din introducere, trei capitole, concluzii
generale şi recomandări, adnotare în limbile engleză şi rusă, termeni-cheie, bibliografie (216
surse), anexe (15), glosar. Textul cuprinde 26 de tabele, 8 diagrame şi 5 figuri.
11
CAPITOLUL I
I. MOTIVAŢIA ÎNVĂŢĂRII LA VÎRSTELE ADULTE ÎN TEORIA ŞI PRACTICA
EDUCAŢIONALĂ
Opţiunea noastră pentru o problemă investigaţională complexă la nivel de noţiuni,
intra- şi interdisciplinaritate, acuitate şi reflectare în literatura de specialitate rezidă în
însăşi complexitatea, interdependenţa şi nivelul de studiere şi aplicare a fenomenelor de
factură educaţională, incluse în relaţia motivaţie-învăţare-vîrstă. Deşi nu sîntem siguri de
traiectoria indicată, pînă la momentul argumentării teoretice a fenomenului - sorginte al
relaţiei, vom fi fideli ordinii noţiunilor-cheie enunţată în titlul capitolului.
Problema de studiu este motivaţia, iar vîrsta şi învăţarea vor fi analizate din punctul
de vedere al cadrului de referinţă cu valenţe motivante proprii.
La toate vîrstele, învăţarea este partea activă, nu cea pasivă a procesului: cel ce
învaţă se autodeschide, depune efort, acumulează, încorporează experienţă inedită, o
raportează la experienţa sa anterioară, reorientează această experienţă, îşi manifestă
personalitatea. Partea esenţială a procesului de predare-învăţare este cum să fie ajutat cel ce
învaţă, pentru a se angaja în această experienţă activă, progresivă, transformatoare, dureroasă
ori reconfortantă, pe care o numim învăţare [65, p.12]. Or, ajutorul, în acest sens, poate
însemna direcţionare, activizare, impulsionare, sugestionare, provocare, interesare-
cointeresare sau alte mecanisme de natură extrinsiv-intrinsivă cu valenţe dinamizante
(energizante) şi semantico-ideatice.
Educaţia pe parcursul vieţii ca expresie ontologică a conceptului educaţie permanentă
are drept premisă individul din copilărie pînă la vîrsta a treia inclusiv. Această variaţiune
conotaţională a conceptului mai larg de educaţie permanentă, „născut din practica educaţiei
adulţilor şi din problemele pe care ea le-a pus, ca unul dintre eforturile de a răspunde la
cererea crescută de educaţie” [24, p.16] accentuează perspectiva biografică şi continuitatea
învăţării pe parcursul vieţii. Determinante pentru acest concept sînt caracteristicile
instantanee ale vîrstelor, precum şi schimbările fizice, senzoriale, intelectuale, afective,
volitive, valorice, motivaţionale şi comportamentale care survin pe măsura ascensiunii în
vîrstă.
Cuprinse între 25 şi 60 de ani (H. Moers, H. Lowe, Ş. Ursula, O.V. Huhlaeva), vîrstele
adulte depăşesc efectiv de patru ori timpul consacrat socialmente învăţării active. Totodată
se modifică locul, conţinutul şi ponderea învăţării în structura activităţii adulţilor. Astfel omul
învaţă tot timpul, la orice vîrstă, dar de fiecare dată altfel, altceva şi din alte motive.
12
După Burgeoise, proiectul de formare a adultului este legat de reprezentarea mintală a
ceea ce persoana crede şi speră că poate obţine dincolo de cadrul de învăţare, respectiv
influenţa asupra vieţii sale.
Cantor consideră că motivaţiile adulţilor legate de învăţare apar: pentru a iniţia sau
menţine relaţii sociale; pentru a satisface aşteptările externe (de exemplu, menţinerea locului
de muncă); pentru a-i ajuta pe ceilalţi; pentru a avansa în post; pentru o nouă provocare;
pentru un interes personal; pentru satisfacerea curiozităţii.
Wlodowski consideră că motivaţia adultului pentru învăţare este determinată de patru
factori: succesul, voinţa, valoarea şi plăcerea.
Se consideră, deasemenea, că o atitudine pozitivă alături de o autoevaluare favorabilă
(stimă de sine ridicată, expectanţa de a reuşi, reuşita care se cristalizează într-o experienţă
favorabilă) asigură stimularea motivaţiei adulţilor de a se implica în noi activităţi de învăţare
[75, p. 181].
Motivele învăţării nu sînt nişte „formaţiuni” ad-hoc, ele se formează/actualizează pe
un fundal determinat de mai mulţi factori, inclusiv de relaţia dezvoltare-menţinere-involuţie
din perspectiva vîrstelor adulte.
Paralel cu existenţa unor meta-motive, scoase în evidenţă de unii cercetători
(Kuhlen), la care ne vom referi mai jos, opinăm existenţa unor motivaţii-platou pentru
dezvoltarea nuanţelor motivaţionale la vîrstele adulte în funcţie de factori fiziologici,
psihologici, sociologici, economici, sociali, de muncă.
În subcapitolul următor ne propunem să căutăm răspunsul la cîteva întrebări esenţiale
pentru cercetarea noastră: ce este un adult din perspectiva stadiilor de dezvoltare, care sînt
valenţele motivaţionale ale învăţării în funcţie de dinamica identităţii, caracteristicile
psihofiziologice şi capacităţile cognitive ale persoanei în perioadele adulte?
13
1.1. Consideraţiuni teoretice cu privire la interacţiunea binomului vîrstă-învăţare din
perspectivă motivaţională
În aspectul temporalităţii, vîrsta umană a constituit obiectul mai multor consideraţiuni
filozofice cu referire la educaţie. Operele lui Socrate, Platon, Rousseau, Kant ne oferă
reperele metodologice ale domeniului: cunoaşterea ca proces dialectic, devenirea naturii
umane prin educaţie, cunoaşterea ca mişcare graduală [apud 7].
Omul şi învăţarea sînt două entităţi care interacţionează longitudinal în limitele
existenţei general umane, a unei generaţii, a unui individ. Natura acestor interacţiuni este
complexă, factorul vîrstă fiind unul important în aspect fiziologic, psihologic, sociologic,
metodologic şi instituţional.
În accepţiune generală vîrsta este „o etapă din viaţa unei fiinţe caracterizată printr-o
anumită fază de dezvoltare” [DEX, 16,]. Din perspectivă psihologică, vîrsta „este o perioadă a
dezvoltării caracterizată printr-un ansamblu de trăsături coerente şi structurale care constituie
o mentalitate globală, tipică şi consistentă” [109, p. 658]. Sociologia vîrstelor consideră
„vîrsta un atribut şi status social asociat unei ierarhii de drepturi, datorii, responsabilităţi, care
îşi găseşte corespondentul în structura socială” [103, p.25]. În acest sens şi cu titlu de
relevante cercetării noastre distingem „vîrsta şcolară” şi „vîrsta economic activă”, care
reprezintă principiul de convertire a vîrstei cronologice în vîrstă socială, ce implică plasarea
indivizilor în structura socială prin stabilirea unor roluri, abandonarea altora şi asumarea în
permanentă a unor roluri noi. Astfel, vîrsta şcolară „reprezintă perioada în care copilul,
preadolescentul şi adolescentul este integrat în activităţile specifice organizate în cadrul
procesului de instruire prin rolul de elev, asumat la nivelul sistemului de învăţămînt, de
regulă, între vîrsta de 6-18 (19) ani” [19 p.377], iar vîrsta economic activă cuprinde, de
regulă, persoanele în limitele vîrstei de 16-65 ani pentru bărbaţi şi 16-60 ani pentru femei,
ocupate sau aflate în şomaj [50, p.62].
De-a lungul mai multor secole, la baza organizării sistemelor europene de învăţămînt
a stat abordarea reducţionistă a binomului vîrstă-învăţare: copilăria este vîrsta ideală pentru
educaţie (James); să-l învăţăm pe copil tot ce trebuie să ştie la vîrsta adultă (modelul
stabilităţii sociale); primordialitatea şcolii în raport cu alte medii/mijloace educaţionale
(informale, nonformale).
Incontestabil, există vîrste ce sînt predispuse la anumite absorbţii ale bagajelor de
ordin cognitiv, afectiv şi comportamental. Unii numesc aceste etape „zone proximale ale
dezvoltării” (Vîgotski), alţii „etape senzitive” (Montessori), alţii „timp sensibil”(Gayet).
14
Timpul sensibil ar fi acea perioadă în care subiectul este capabil de a învăţa cu un minimum
efort şi maximum de eficacitate. Aceasta corespunde unei perioade limitate a dezvoltării unui
individ. Există deci o vîrstă a randamentului maxim ce poate fi activat în intervale de timp
specifice, variabile uneori de la un individ la altul sau de la un areal geografic la altul. Cea mai
bună strategie didactică este cea care se plasează cel mai bine pe vîrsta în cauză şi
exploatează predispoziţiile celui ce învaţă (n.n.) aflate în perioada de maxim randament [22,
p.38].
Sub presiunea schimbărilor sociale, ce impune o viziune nouă în domeniul
educaţional, dominată de paradigma educaţiei permanente, principiile enumerate sînt astăzi
reconsiderate. Continuitatea învăţării devine un principiu al sistemelor de învăţămînt, iar
pentru educaţia adulţilor este unul dintre factorii ce contează considerabil în motivarea lor
pentru învăţare [82, p.47].
În această ordine de idei, considerăm relevant unul dintre principiile fundamentale ale
definirii conceptului de învăţare, identificat de către Pantelimon Golu: ”Învăţarea este
răspîndită în întreaga lume vie, dar sfera, conţinutul şi complexitatea învăţării şi, mai ales,
semnificaţia ei pentru organism sînt în funcţie de treapta de evoluţie pe care se află
organismele care învaţă” [49].
Acest principiu este în consonanţă cu punctul nostru de vedere asupra problemei
învăţării şi exprimă tendinţele metodologice ale investigaţiei noastre. La nivelul treptei de
evoluţie la care este situat omul modern, învăţarea începe de la naştere şi continuă pînă la
moarte. De-a lungul existenţei sale, el intră în largi raporturi de cunoaştere cu natura şi
cultura, se informează asupra legilor, învaţă de la ele şi, pe această bază, procedează la
obiectivarea capacităţilor sale psihice, croite şi construite prin învăţare în noi produse ale
culturii materiale şi spirituale. Mai mult decît atît, el îşi obiectivează capacitatea de a învăţa,
creînd şi stocînd pentru generaţiile următoare, modele, programe şi dispozitive tehnice de
instruire [49]. În aspect motivaţional, potrivit lui S.L.Rubinştein, fiecare act de cunoaştere a
lumii este în acelaşi timp şi un act prin care introducem în acţiune noi determinatori ai
conduitei noastre.
În această ordine de idei, conceptul mai vechi privind învăţarea de tip uman în sens
larg şi în sens restrîns (instituţional) poate fi conjugat cu strategiile conceptului de educaţie
permanentă privind tipurile de învăţare pentru fiecare categorie de indivizi şi pentru fiecare
moment al parcursului individual: învăţarea informală, nonformală şi formală. În sens larg,
învăţarea ni se înfăţişează ca un fenomen multidimensional şi plurinivelar, avînd structuri,
organizări şi funcţii, mecanisme şi moduri de desfăşurare proprii, ca un fenomen cu efecte
15
asupra dezvoltării şi cu permanente inserţii în conduita adaptativă a organismului. De cele mai
dese ori, adultul ca obiect al influenţelor educaţionale, dar şi ca subiect al propriului traseu de
învăţare este examinat şi se examinează pe sine din perspectiva învăţării în sens larg.
Derivate ale acestui concept, învăţarea informală şi nonformală, subevaluate în trecut, sînt
esenţiale pentru menţinerea conduitei intelectuale şi sociale a oamenilor de-a lungul întregii
vieţi şi tranzitorii pentru încadrarea adulţilor în spaţiul instituţionalizat al învăţării.
Incontestabil, viaţa în sine este un mediu educaţional universal. Afirmaţia
pedagogului ceh, Jan Amos Comenius, precum că toată viaţa este o şcoală, susţine acest
punct de vedere. Analizată în contextul educaţiei la vîrstele adulte, afirmaţia pune în evidenţă
permanenţa educaţiei, universalitatea mediului educaţional, caracterul empiric şi eclectic al
învăţării adulţilor.
Învăţarea umană şi vîrsta umană sînt două noţiuni de factură procesuală, analizate pe
larg în literatura de specialitate (U. Şchiopu, E. Verza, B.G. Ananiev, H. Lowe etc.).
Examinată în timp, învăţarea este ascendentă, dezvoltativă, iar vîrsta – regresivă, involutivă.
Pe măsura ascensiunii în vîrstă se înregistrează pierderi fiziologice ale capacităţii omului de
a învăţa şi se produce o creştere invers proporţională a cantităţii de informaţii şi experienţe
acumulate. În această ordine de idei, ne propunem să analizăm interacţiunea binomului vîrstă-
învăţare din perspectiva a două viziuni privind caracterul învăţării la vîrstele adulte:
dezvoltativ-de menţinere sau involutiv. Argumentele teoretice în favoarea unui sau altui punct
de vedere ne vor ajuta să determinăm fundalul motivaţional al adulţilor de a învăţa.
Kuhlen susţine că în dezvoltarea adultului se pot diferenţia două mari meta-motive.
Primul implică un impuls către expansiune şi dezvoltare. Acest motiv este observabil în
căutarea realizării şi a puterii, precum şi în autoîmplinire şi autoperpetuare. Acest model
motivaţional este mai puternic în perioada adultă incipientă şi începe să piardă din valenţe în
jurul vîrstei de 50 de ani, deşi poate fi vizibil pînă la sau după 60 de ani.
Cel de al doilea mare motiv este opus celui descris. El implică o selectare a scopurilor
ca urmare a motivaţiei ce izvorăşte din anxietate şi incertitudine. Acest fel de motivaţie
prezintă cîteva forme, incluzînd preocuparea de a acţiona împotriva imperfecţiunilor
percepute, nefericirii, inadaptării sociale, lipsei de identitate şi a epuizării fizice. Acest tip de
motivaţie este relativ mai puţin evident, deşi prezent la adulţii mai tineri, la care este mai
pregnant primul tip de motivaţie. Totuşi, pe măsura înaintării în vîrstă, acest tip ocupă un loc
din ce în ce mai important în sfera motivaţiei, valoarea lui crescînd pe măsură ce se reduc
expansiunea şi dezvoltarea, ca modele de viaţă [25, p.243].
16
Nivelul de dezvoltare care se referă la schimbările fizice, dezvoltarea cognitivă şi
dezvoltarea personalităţii şi a rolurilor de-a lungul întregii existenţe este considerat primul
indicator de analiză a adultului în raport cu învăţarea [75, p. 178] . Punctul de plecare îl
constituie abordările, adoptate pentru asigurarea oportunităţilor de învăţare şi dezvoltare, ţinînd
seama de deosebirea dintre cele două noţiuni, aşa cum sînt definite de Pedler et al. (1989):
învăţarea înseamnă sporirea cunoştinţelor sau obţinerea unui nivel mai ridicat al aptitudinilor
deja existente, iar dezvoltarea înseamnă trecerea într-o altă stare de a fi sau de a funcţiona.
Învăţarea şi dezvoltarea, fiind procese evolutive, influenţează în sens progresiv,
transformativ subiectul învăţării care se maturizează mintal, psihomotor şi
psihocomportamental, parcurgînd astfel trei etape de maturizare – „socială, a personalităţii şi
spirituală” [182, p.10].
Ajuns la prima vîrstă adultă – tinereţea, individul îşi lărgeşte gradul de autonomie şi
independenţă, capacitatea de autodirijare şi de răspundere la solicitările externe prin procese
de autoinstruire şi autoeducaţie. De la această vîrstă, educaţia nu mai deţine ponderea
predominantă în formarea individului. Ea îşi exercită influenţa pe alte coordonate: modelele
pe care le oferă nu mai sînt concepute în raport cu procesul de creştere şi dezvoltare (de
maturizare biofizică şi biopsihică) şi cu procesul de maturizare psihosocială, ci în raport cu
procesele de dezvoltare şi de menţinere psihosocială şi de involuţie. Educaţia întreprinsă
asupra individului uman de pînă în jur de 30 de ani este o educaţie de formare (şi dezvoltare),
pe cînd educaţia întreprinsă asupra individului uman aflat peste această vîrstă este, pe de o
parte, o educaţie de formare (şi dezvoltare), iar, pe de altă parte, o educaţie de menţinere şi de
contracarare a involuţiei [42].
În primele decenii ale secolului trecut s-a consolidat optica privind faptul că după
perioadele copilăriei şi adolescenţei, perioade de foarte mare plasticitate, dezvoltarea
încetează, pentru ca apoi, după o lungă perioadă de platou, fără evenimente semnificative
(perioadele adulte) să înceapă declinul vieţii (E. Thorndike). Opusă acesteia este opinia de
largă circulaţie, precum că vîrstele umane se încarcă de experienţe, cunoştinţe şi
comportamente profesionale importante pe durata întregii vieţi, ceea ce înseamnă dezvoltare
continuă în decursul anilor adulţi. În cazul acceptării ideii de dezvoltare şi pentru fazele
adulte se pune problema reperelor psihologice reprezentative, implicate în alimentarea
procesului de dezvoltare a stadiilor adulte [apud Ursula Şchiopu, Emil Verza, 109], reieşind
din caracterul involutiv-de menţinere al capacităţilor fizice, senzoriale şi intelectuale ale
adultului.
17
În perioada adulţiei, dezvoltarea are caracteristici noi faţă de cele ale stadiilor
anterioare. După cum menţionează O.V.Huhlaeva, la vîrstele adulte ea nu este legată direct de
maturizarea fizică şi dobîndirea noilor aptitudini cognitive, ci este determinată mai
proeminent de poziţia subiectivă a individului, adică capătă o formă calitativ nouă de
autodezvoltare. Totodată, remarcă cercetătoarea, e necesar să ţinem cont de eterohronismul
intrapersonal şi interpersonal, adică necoincidenţa ritmurilor de dezvoltare ale diferitelor
procese (biologice, sociale, cognitive) la una şi aceeaşi persoană, precum şi de necoincidenţa
aceloraşi ritmuri la diferite persoane [179, p.8]
Autodezvoltarea, caracteristică vîrstelor adulte, este determinată de categoria
subiectivităţii, adică de posibilitatea dezvoltării, bazată pe activitatea internă a persoanei. În
cazul autodezvoltării putem vorbi de autodeterminare, adică de prevalarea determinării
interne faţă de cea externă, manifestată în două aspecte [179, p.10-12]:
1. Doar generînd contradicţii interne, contradicţiile externe şi intersistemice pot apărea
în calitate de factori cauzali ai dezvoltării.
2. Deşi se formează sub influenţa factorilor sociali şi biologici, sursa internă a
activismului şi dezvoltării modifică aceşti determinatori externi.
Huhlaeva e de părere că impactul diferitelor efecte sociale asupra fiinţei umane
depinde de nivelul de afectare/penetrare a structuii valorice a personalităţii şi de locul lor în
această structură. Principiul este valabil şi pentru activitatea de învăţare: la diferite etape ale
dezvoltării psihice, omul este condus din exterior prin resurse pedagogice, transformînd activ
aceste resurse prin prisma experienţei subiective.
Educaţia adulţilor este un domeniu de o enormă complexitate şi, la prima vedere, par
a exista mai multe contra-curente decît curente, mai mult paradox decît consens. Mai detaliat
vom aborda acest subiect în capitolul II al lucrării. Aici vom enumera doar termenii utilizaţi
de opinia pedagogică internaţională pentru definirea conceptului de educaţie continuă.
În literatura de specialitate pot fi întîlnite asemenea sintagme ca „educaţia adulţilor”
(adult education, l’education d´adultes), „educaţie permanentă” (permanent education),
„educaţie recurentă” (recurrent education), „educaţie pe parcursul vieţii” (lifelong education),
„învăţare pe parcursul vieţii” (lifelong learning, l’education permanente), învăţare continuă.
Fiecare dintre aceşti termeni pune în relevanţă un anumit aspect al fenomenului examinat,
comună fiindu-le ideea continuităţii învăţării pe parcursul întregii vieţi.
Fundamentarea teoretică a problemei educaţiei adulţilor a început prin dezvoltarea
aspectelor sale psihologice şi sociologice şi anume prin identificarea şi studierea
perioadelor dezvoltării psihice a adulţilor E. Thorndike, C.G. Jung, D. Super,
18
E.H. Erikson, H. Moers, V.V. Ghinzburg, V.V. Bunak, U. Şchiopu, E. Verza, I. Şchiopu) şi a
proceselor de socializare (O.G. Brimm, G.H. Mead). Aceste abordări din perspectiva a două
domenii de complementaritate esenţială pentru ştiinţele educaţiei denotă determinismul
intern şi extern al capacităţii, disponibilităţii şi nevoii de învăţare a naturii umane.
Carl Gustav Jung, considerat psihologul cel mai centrat pe psihologia vîrstelor,
sugerează ideea unei dezvoltări continue în care viaţa socială şi instituţiile, religia şi miturile
au un loc de seamă. Psihologul Erick H. Erikson, atras de ideile lui Jung, a fost interesat de
caracteristicile adultului, fenomene neglijate în literatura psihologică, dar şi pedagogică.
Potrivit lui Erikson, există 8 stadii sau cicluri ale vieţii, dintre care 3 adulte – tinereţea sau
începutul vieţii adulte, viaţa adultă mijlocie şi bătrîneţea.
În alte studii privind ciclurile vieţii, nume de referinţă fiind D. Super, deşi sînt
evidenţiate 5 stadii de dezvoltare psihică, stadiile adulte rămîn aceleaşi:
– tinereţea de la 25 la 44 de ani, perioada de maturitate în care are loc
integrarea în profesie şi, în anumite cazuri, identificarea domeniului profesional
specific;
– stadiul menţinerii, între 44-65 de ani, dominat de integrarea profesională;
– vîrstele înaintate ce se caracterizează prin dezangajare profesională.
Cum se poate lesne observa, D.E. Super utilizează criteriul poziţiei faţă de angajarea
profesională.
Allport a evidenţiat şase trăsături specifice adultului şi anume: conştiinţa de sine largă,
relaţii şi raporturi intime, securitate emoţională fundamentală, preocupare obiectivă,
obiectivare de sine, armonie relativă cu propriile achiziţii din experienţa personală.
Modificările importante din viaţa socială ori profesională, industrializarea, urbanizarea
au creat un cadru mai activ şi presant de antrenare şi integrare socială, fapt ce a stimulat
numeroase iniţiative privind cercetarea evoluţiei capacităţii de învăţare socială şi profesională
şi o optică a ciclurilor vieţii legată de aceste probleme. Aceste condiţii social-economice,
înregistrate la mijlocul secolului trecut, cînd Moers face divizarea de mai jos a vîrstelor
adulte în funcţie de receptivitatea la învăţare, sînt valabile şi pentru zilele noastre.
Moers a diferenţiat 6 perioade cu divers nivel de receptivitate la învăţare, dintre care
3 adulte [108]:
- Între 21 şi 31 de ani se situează prima perioadă adultă, dominată de integrarea
profesională, dar şi de receptivitate faţă de învăţarea implicată în viaţa socială. Forma de
instruire în această perioadă este autoinstruirea.
19
- A doua perioadă a vieţii adulte, între 31 şi 44 de ani, se caracterizează printr-o
receptivitate scăzută pentru învăţare (probabil şi datorită expansiunii în problemele complexe
ale vieţii).
- A treia perioadă adultă – 45-55 de ani – este considerată de Moers drept o perioadă
de criză de autocunoaştere.
Alt criteriu de delimitare a stadiilor de dezvoltare psihică ce ne poate furniza
informaţii privind nevoia de învăţare a adulţilor este tipul fundamental de activitate şi tipul
de relaţii care definesc cele patru subidentităţi corelative ale maturităţii: subidentitatea de soţ,
social-cetăţenească, profesională şi parentală.
În literatura de specialitate se menţionează că între 35-45 de ani se consumă vîrsta
adultă de stabilitate, în care implantaţia profesională este intensă, activitatea pe acest plan
fiind cumulativă, activă şi creatoare. Adeseori la această vîrstă se mai urmează o facultate sau
un doctorat, o şcoală de perfecţionare, de reciclare etc. Motivele acestor implicaţii de natură
educaţională rezidă în sentimentul de concurenţă sesizat de adulţi faţă de generaţia tînăra
care intră în producţie. În aspect gender, dată fiind dezvoltarea subidentităţii parentale,
femeile solicită educaţie parentală. La această vîrstă, cele 4 subidentităţi amintite
interacţionează în egală măsură, asigurîndu-i individului un anumit echilibru emotiv-
motivaţional.
Perioada de vîrstă între 45 şi 55 de ani se caracterizează prin asumarea de mai mare
responsabilitate profesională şi social-cetăţenească. Implicaţiile educaţionale influenţează
nivelul de dezvoltare al acestor subidentităţi proporţional cu numărul de reciclări parcurse.
Pînă la această vîrstă, învăţarea, raportată la performanţă – factor motivant pentru
învăţarea la vîrstele adulte, invocat de mai mulţi cercetători, comportă valoare personală şi
socio-profesională, adică învăţarea în context profesional urmăreşte dezvoltarea persoanei
pentru sine, dar şi eficientizarea prin instruire a prestaţiei profesionale.
Începînd cu aşa-zisa „perioadă adultă prelungită”, de la 55 la 65 de ani, motivele
învăţării reies din dinamica involutivă a persoanei şi din subidentităţile ei maritală şi social-
cetăţenească. Motivele-trebuinţe sînt mai atenuate, iar motivele-interese sînt centrate pe
Ego.
Potrivit lui B.G. Ananiev, abordarea „brută” a problemei periodizării maturităţii,
„rotunjirea” limitelor de jos şi de sus ale vîrstei adulte, precum şi studierea insuficientă a
hotarelor între perioadele de vîrstă adultă complică evidenţierea momentelor de trecere, de
transformare calitativă cu caracter progresiv sau involutiv [128, p.13].
20
Pornind de la această ipoteză, un grup de cercetători ruşi au cercetat „raporturile
momentelor de dezvoltare în diferite microperioade ale maturităţii”. Antropologul
V.V.Ghinzburg susţine că adolescenţa sau tinereţea constituie începutul vîrstelor adulte şi
cuprinde la bărbaţi perioada de viaţă de la 16-18 ani pînă la 22-24 de ani, iar la femei – de
la 15-16 ani pînă la 28-30 de ani. În opinia lui V.V.Bunak, tinereţea devreme este cuprinsă
între 17-20 de ani, iar tinereţea tîrzie cuprinde perioada de vîrstă între 21-25 de ani. Şi mai
incerte sînt opiniile privind hotarele temporale ale vîrstei de mijloc sau vîrstei a doua: de la 20
la 35 de ani potrivit lui Veksler, de la 25 la 40 de ani, potrivit lui Bromlei, de la 36 la 60 de
ani, potrivit clasificatorului internaţional al vîrstelor. D. Birren numeşte diapazonul de
dezvoltare între adolescenţă şi bătrîneţe ca perioade ale maturizării, D.Bromlei – perioade ale
vîrstelor adulte, iar Ghinzburg şi Bunak denumesc perioada devreme – adulţie, iar cea tîrzie
(40-55 ani) – maturitate [apud 128, p.12-13].
Nu vom stărui mai mult asupra determinării hotarelor între diferite faze ale vîrstelor
adulte, pentru că nu constituie obiectul acestei cercetări, dar vom cita cu titlu de relevantă
cercetării următoare concluzie: „În cazul unei asemenea „rotunjiri” a datelor şi abordării
globale a stabilirii diferitelor faze de dezvoltare a adultului este imposibil de evidenţiat
momentele de trecere – transformări calitative de natură progresivă, cît şi involutivă... Încă nu
se înregistrează nici o apropiere de analiza momentelor critice de dezvoltare, care sînt legate
de nivelul optimal al diferitelor funcţii şi pot fi utilizate în calitate de perioade senzitive
specifice de dezvoltare (deosebit de sensibile faţă de stimuli externi sau învăţare)” [128,
p.14]. Totuşi, organismul uman evoluează în anumite direcţii previzibile: către o mai mare
independenţă şi o mai mare răspundere personală. Tendinţa este în direcţia creşterii
autoconducerii, a autoreglării, a autonomiei, pornind de la acceptarea controlului forţelor
externe [65 , p.46].
Acest tablou sumar al perioadelor adulte, prezentat din punct de vedere al stadiilor
de dezvoltare psihică şi al implicaţiilor educaţionale de natură exogenă, poate fi întregit cu
unele consideraţiuni, elaborate de savantul rus A.N.Leontiev, care vede în dezvoltarea psihică
o mişcare dialectică în care se trece de la comportamente simple, primare cu o motivaţie
redusă, la comportamente complexe î]treţinute de o motivaţie coerentă socializată.
Activitate creativă a adultului în care se înscrie şi activitatea de învăţare este mediată
de simbolurile normative şi evaluative generale, care servesc ca ghid al conduitei, şi de
propriile modele şi aspiraţii culturale, acest ansamblu fiind configurarea personalităţii sociale
în cadrul căreia motivaţiile interne se împletesc armonios cu cerinţele normative ale mediului
social [103, p.84].
21
Socializarea adultului ca factor de dezvoltare a motivaţiei învăţării presupune mai
degrabă sinteza vechiului material decît dobîndirea unui nou, schimbarea de la un punct de
vedere idealist la unul realist are la bază achiziţionarea capacităţii de confruntare cu cerinţe
conflictuale şi dezvoltă competenţa pentru exersarea unor roluri specifice [103, p.85).
Leontiev şi Rubinştein susţin că influenţa condiţiilor externe se realizează prin
intermediul condiţiilor interne subiective. Subiectivismul condiţiilor interne este o formaţiune
dinamică şi evolutivă, care îmbracă forme specifice vîrstei de dezvoltare fizică, psihică,
spirituală şi socială a personalităţii umane.
I. A. Zimniaia susţine ideea subiectivismului în calitate de factor specific al
motivaţiei învăţării, utilizînd variabilele măsurabile ale condiţionării interne: vîrsta, genul,
dezvoltarea intelectuală, capacităţile, nivelul de aspiraţii şi de autoevaluare etc. Ea utilizează
în cercetările sale abordarea sistemică a motivaţiei învăţării şi menţionează că odată cu
vîrsta se produce dezvoltarea motivelor şi nevoilor care interacţionează, precum şi
modificarea nevoilor dominante şi ierarhizarea lor [151, p.224].
Pentru cercetarea noastră este incontestabilă importanţa teoretică a celor relatate, dar
relevanţa rezidă în metodologia abordării motivaţiei învăţării de pe poziţii dialectico-
sinergetice şi sistemice. Formarea motivaţiei nu se exprimă pur şi simplu prin dezvoltarea
atitudinii pozitive şi agravarea atitudinii negative faţă de învăţare, ci prin complexitatea
structurală a sferei motivaţionale, a factorilor declanşatori ce formează această sferă şi prin
apariţia unor relaţii noi, mai complicate, uneori contradictorii.
„Maturizarea” stărilor şi relaţiilor dintre ele ce împing, instigă şi determină individul
spre a le satisface se produce odată cu maturizarea acestuia. Realităţile, desemnate prin
termenul de matur sau prin cel de adult, sînt efectiv identice, doar că registrul conotativ al
substantivului maturitate şi al verbului a se maturiza înregistrează unele nuanţe de
ascensiune spre performanţă, relevante pentru cercetarea noastră. De exemplu, substantivul
feminin maturitate înseamnă „perioadă din viaţa omului între tinereţe şi bătrîneţe”, dar şi
„stare de deplină dezvoltare, stadiu înaintat de experienţă, de însuşire a cunoştinţelor,
seriozitate, profunzime (determinată de vîrstă, de experienţă) [16].
Fizicianul David Bohm consideră că maturitatea trebuie apreciată pe baza capacităţii
„de a studia procesele în cursul cărora lucrurile au devenit ceea ce sînt, pornind de la ceea ce
au fost odată şi în care continuă să se modifice devenind altceva în viitor” [apud 42] .
Cercetătorul român, I. Frăţilă leagă conceptul de maturitate de conceptul de performanţă. În
opinia sa, a fi matur înseamnă a fi capabil de o anumită performanţă. El susţine că nivelul
performanţei este indicatorul relevant, trăsătura definitorie a stării (stadiului) de maturitate.
22
În această ordine de idei, procesul de maturizare, examinat în relaţie cu atingerea unui
nivel de performanţă, comportă în sine demersuri motivante de a învăţa în perioada vîrstelor
adulte.
Atribuind procesului de maturizare vectori dezvoltativi, nu găsim în literatura
analizată alt indiciu cronologic al limitei „de sus” al acestui proces decît cel propus de
Dicţionatul Explicativ al Limbii Române [16] – bătrîneţea. Opiniile mai multor cercetători în
domeniul periodizării vîrstelor converg în problema delimitării vîrstelor de involuţie
(declinul vieţii psihice, scăderea potenţialului fizic, reducerea sferei de comunicare şi relaţii
sociale (Sorin Rădulescu)) între 65 şi circa 90 de ani. În temeiul celor expuse putem
conchide că odată cu atingerea vîrstei de circa 70 de ani performanţa ca valenţă
motivaţională a învăţării îşi pierde actualitatea.
Thorndike, iar mai tîrziu Lorge şi Wechsler au elaborat curba generală a capacităţii de
învăţare şi, respectiv, curba capacităţilor intelectuale. Savanţii susţin existenţa unui platou
cognitiv şi intelectual între 15-20 şi 30-40 de ani. Pentru aceste intervale de vîrstă este
caracteristică menţinerea biologică şi psihologică a individului şi maturizarea sa (stadiu
înaintat de experienţă, de însuşire a cunoştinţelor, seriozitate, profunzime). Potrivit unor
opinii avizate, „experimentele şi concluziile lui Thorndike sînt considerate „piatra
fundamentală„ a educaţiei adultului. Cu multă grijă şi foarte minuţios, Thorndike arată că
vîrsta nu este un factor foarte important în cazul învăţării şi să toţi bărbaţii şi femeile pot
învăţa. El face trei observaţii generale asupra învăţării la adult [65]:
1. Cea mai avantajoasă perioadă pentru învăţare este între 20-25 de ani.
2. De la această vîrstă pînă în jurul vîrstei de 42 de ani se produce un declin al
capacităţii de învăţare de circa 1 la sută pe an.
3. Corelată cu vîrsta, influenţa intelectului asupra curbei capacităţii de învăţare
este slabă. Omul cel mai capabil şi omul de rînd prezintă aproape aceeaşi curbă.
Autorii mai multor lucrări cu referire la educaţia adulţilor menţionează cercetările
lui Thorndike în legătură cu problema platourilor de dezvoltare, noi, însă, vom pune în
relevanţă concluziile legate de plafonarea vîrstei declinului. Infirmînd cercetările ce
considerau că toţi anii după vîrsta de 20 constituie o alunecare pe povîrnişul declinului, prin
introducerea plafonului de 45 de ani Thorndike a încurajat „ridicarea continuă a vîrstei la care
poate fi anticipat un rezultat excelent de învăţare”. Dacă există o limită superioară a
performanţei, înainte ca fenomenele care însoţesc îmbătrînirea să exercite o influenţă puternic
negativă, atunci, mai mult ca probabil, ca ea să se situeze în jurul vîrstei de 45 de ani sau a
vîrstei la care majoritatea funcţiilor organismului încep să decadă. În cazul îmbătrînirii
23
biologice – lipsa accidentelor, a bolilor, nivelul de trai mai ridicat, lărgirea motivaţiei,
creşterea duratei de cuprindere cu şcoala (n.n.) pot în continuare să ridice un astfel de
plafon [65, p.87].
Aplicarea conceptului de maturizare în procesul analizei stadiilor dezvoltării psihice, a
capacităţilor cognitive şi a dezvoltării intelectuale a individului pe parcursul vieţii pune în
evidenţă sinergia vîrstelor adulte ca platou de maturizare. Axarea învăţării la vîrstele adulte
pe componenta „auto”: autodidact, autonomie, autoconducere, autoreglare, autorealizare,
autoevaluare, autodirecţionare, autodirijare solicită subiectul adult al învăţării în aspectul
procesului de autoorganizare. Acceptînd punctul de vedere, precum că omul face parte din
entităţile complexe, lui nu i se pot impune căi de dezvoltare, deşi evoluţia lui este previzibilă
cu alternative de dezvoltare, implicit cu posibilitatea de alegere a celor mai optimale [143,
p.139]. Totodată, fiind un sistem evolutiv, persoana umană îşi exprimă prin învăţare
capacitatea de autoprogramare, achiziţionînd informaţii, operaţii şi funcţii din mers, prin
activitatea pe care o desfăşoară .
Potrivit uneia dintre ideile-cheie ale sinergeticii, starea viitoare a unui sistem
organizează, formează, modifică într-un fel starea actuală a acestui sistem. În această ordine
de idei, vîrstele ce urmează să le trăim au valenţe motivante în raport cu actualitatea, iar „ în
ceea ce priveşte motivaţia, un fapt esenţial poate fi continua instabilitate sau agitaţie şi
interstimularea ulterioară care caracterizează toate sistemele vii” [65, p.117].
În aceeaşi ordine de idei, Walter B. Cannon sublinia că sistemul (n.n. organismul
uman) este deschis, antrenat într-un schimb liber cu lumea exterioară şi că structura însăşi nu
este permanentă, ci necontenit măcinată de uzura funcţionării şi necontenit reconstruită prin
procedee de refacere... Organismele alcătuite dintr-un material caracterizat printr-o
inconstanţă şi instabilitate extremă, au învăţat într-un fel sau altul metodele de menţinere a
constanţei şi de păstrare a echilibrului [65, p.61].
Principiul menţinerii echilibrului, expus din paradigmă sistemică, este susţinut de
gerontologi prin abordarea opoziţionistă a involuţiei în raport cu vîrsta. Gerontologii afirmă
că de rînd cu microprocesele involutive care anticipează cu cîteva decenii bătrîneţea există
şi alte procese şi factori care se opun forţelor involutive. Maturitatea, caracterizată în aparenţă
printr-un nivel înalt de echilibru şi stabilitate a tuturor funcţiilor, reprezintă în esenţă o
„luptă” a proceselor contradictorii, generatoare a stărilor de dezechilibru cu tendinţă
eşalonată către mişcări ireversibile cu caracter involutiv [129, p.7].
Operînd în cadrul concepţiei privind evoluţia interacţiunii fiinţei umane cu lumea
externă şi internă în funcţie de vîrstă, B. Livehud menţionează că după 40 de ani fiinţa umană
24
are două alternative de valorizare a celor trei aspecte ale dezvoltării: psihică, spirituală şi
fizică-dezvoltarea psihică se va stinge odată cu involuţia fizică sau se va dezvolta pe măsura
evoluţiei spirituale. La mijlocul vieţii, fondul spiritual trebuie să contracareze impactul
involuţiei fizice şi să aducă după sine dezvoltarea psihică generală a adultului [182, p.99].
Activităţile pe care noi le numim învăţare (ţinem să menţionăm că în spiritul cercetării
delimităm învăţarea de educaţie, conferindu-i primei noţiuni mai multe valenţe procesuale
intrinseci, dependente de capacitatea fizică, senzorială, intelectuală, afectivitatea şi voinţa
persoanei) se desfăşoară într-un organism unitar. Este un punct de vedere comun că însuşirile
mintale şi emoţionale ale fiinţei umane sînt foarte complicate şi instabile, dar că cel puţin se
poate conta pe o oarecare stabilitate în ce priveşte organismul.
Toate acestea ne conduc la concluzia că şi esenţa educaţiei trebuie înţeleasă într-un
nou mod. În acest context, este relevantă declaraţia făcută de Paul Lengrand: „Educaţia nu
poate fi pur şi simplu adăugată vieţii umane ca ceva impus din afară. În termeni filozofici,
putem spune că educaţia nu aparţine categoriei definite prin „a avea”, ci celei prin „a fi”.
Existenţa umană într-o stare de „devenire” la fiecare stadiu şi în situaţii variate este esenţa
reală a educaţiei” [67].
Cum am menţionat mai sus, obiectivată în timp capacitatea de învăţare a omului
creşte în aspect filogenetic şi are tendinţe neînsemnate de involuţie (1 la sută pe an) în
aspect ontogenetic, iar printre cele mai importante calităţi ale intelectului uman este
capacitatea de a regăsi în sine sursa de motivare şi evaluare.
Natura a creat toate premisele biologice şi neurofiziologic pentru asigurarea
interacţiunii informaţional-cognitive a omului cu lumea exterioară pe tot parcursul vieţii sale.
Creierul uman se dezvoltă de-a lungul întregii vieţi; el nu se atrofiază. Cu toate acestea,
potrivit lui James Robbins Kidd, “dacă nu este folosit, se pare că sînt afectate negativ atît
legăturile neuronale, cît şi funcţionarea celulelor cerebrale individuale. Iată de ce unii
psihologi au afirmat că de cele mai multe ori senilitatea poate fi superfluă, fiind cauzată, după
cum se pretinde, în aproape 85 la sută din cazuri, de absenţa efortului intelectual” [65, p.79].
Studiile asupra evoluţiei în ontogeneză a capacităţilor intelectuale, fizice şi senzoriale
ale adultului, efectuate în contextul analizei capacităţii de învăţare a acestuia, susţin principiul
activ al interacţiunii binomului vîrstă-învăţare. Totodată, potrivit concluziei rezumative a mai
multor studii, efectuate în diferite perioade de timp: începutul secolului XX – ultimele decenii
ale secolului XX ( E. Thorndike, J.R. Kidd), „ în orice perioadă a vieţii omului sănătos, vîrsta
nu are nici o putere de veto asupra învăţării”.
25
J.R.Kidd în lucrarea sa „Cum învaţă adulţii” scria următoarele: „Fiinţele umane par să
urmărească învăţarea; învăţarea pare a fi o condiţie a unui organism sănătos. Obiectivul este să
se asigure climatul, atmosfera, libertatea şi autodisciplina în care învăţarea este înlesnită. Nu
se poate opera prea mult în relaţia organism-spirit-emoţii fără întrunirea condiţiilor în care
persoana va porni pe o cale a învăţării...O fiinţă umană necesită un „cîmp deschis” pentru
genul de luptă care este învăţarea. În condiţii convenabile, potrivite, bărbaţii şi femeile îşi pot
demonstra capacitatea de învăţare.”
Demersurile de mai sus care susţin capacitatea omului de a învăţa la vîrstele adulte,
precum şi logica dezvoltării permanente a cunoaşterii ca proces psihic pot fi continuate. Însă
ne-am surprins asupra gîndului că facem o pledoarie de sorginte intrasistemică pentru a
justifica imperfecţiunea sistemului de educaţie privind finalităţile de vîrstă ale acţiunii
educaţionale. Astfel, relaţia „vîrstă-învăţare” este problematică nu în aspectul dezvoltării
ontologice a omului, dar în aspectul dezvoltării sociale. Interacţiunea informaţional-cognitivă
a omului cu lumea se produce firesc, prin metode empirice, în baza structurilor cognitive
anterioare, prin valorificarea potenţialului afectiv-volitiv al persoanei. În această ordine de
idei, John Dollard zicea: „Cel ce învaţă este o persoană care vrea ceva; cel ce învaţă este o
persoană care observă ceva; cel ce învaţă este o persoană care face ceva; cel ce învaţă este o
persoană care dobîndeşte ceva”. De remarcat că toate aceste verbe sînt active. În acest sens
considerăm echilibrată polemica dihotomică dezvoltare-învăţare:învăţare-dezvoltare. Odată
cu ieşirea tînărului din perioadele de vîrstă dezvoltative (20-24 ani) şi intrarea pe platoul
stabilităţii dezvoltative a adultului (25-45 ani) cu precăderi involutive (55 ani), considerăm
relevante teoriile ce califică învăţarea ca fundal al dezvoltării.
Inspirată din ştiinţele psihologice şi sociologice privind vîrstele, problema învăţării a
fost examinată nu doar din optica stadialităţii, dar şi a statusului şi rolului social (Sorin
Rădulescu). Sociologul polonez J. Szczepanski în lucrarea „Noţiuni elementare de sociologie”
evidenţia faptul că grupul de vîrstă are o identitate şi o dinamică proprie, cuprinzînd un
ansamblu de roluri şi raporturi de interacţiune între aceste roluri. Rolul social implică un
comportament aşteptat, scontat sau tipic, căruia îi este asociată o anumită poziţie exprimată
de status. Aceste noţiuni sînt legate şi de etapele dezvoltării economice a societăţii.
Societăţilor industriale le sînt caracteristice norme susţinute de multiple reglementări juridice
ce stabilesc principalele evenimente sociale care intervin şi trebuie să intervină în cursul
vieţii individului, la fel ca şi momentul la care are loc tranziţia de la o perioadă de vîrstă la
alta: de exemplu, copilăria este asociată cu perioada de şcolarizare, tinereţea cu ucenicia
profesională, maturitatea cu căsătoria, întemeierea unei familii şi activitatea de muncă,
26
bătrîneţea cu retragerea din activitatea profesională. Normele şi regulile sociale cu privire la
vîrstă, precum şi semnificaţia culturală a cursului vieţii creează ceea ce unii autori definesc
„ciclul de viaţă normal predictibil” [103 p.16], adică comportamentele şi rolurile asociate
fiecărei perioade de vîrstă.
Prejudecăţile şi stereotipurile cu privire la vîrstă determină modul cum este
percepută/se autopercepe o anumită categorie de vîrstă în societate. Sorin Rădulescu
menţionează că nu sînt rare cazurile în care prejudecăţile asociate vîrstei acţionează ca
„stigmate” care în virtutea mecanismelor procesului de etichetare, declanşează predicţia
creatoare. Cu alte cuvinte, indivizii se pot identifica, adeseori, cu imaginea vehiculată de
stereotipurile sociale, adoptînd comportamente care corespund acestei imagini. „Pentru toate
straturile de vîrstă, barierele existente în structura socială distrug motivaţia de a realiza
rolurile tradiţionale; şi odată ce se pierde motivaţia, se stabileşte un cerc vicios: deprinderile şi
capacităţile se deteriorează prin neutralizare, iar neutralizarea încurajează efectiv
incompetenţa fizică şi mintală. În măsura în care incompetenţa devine evidentă, urmează
stereotipul social, iar acest stereotip, la rîndul lui, subminează şi mai mult motivaţia de
realizare„ [103].
Odată cu trecerea la economia postindustrială hotarul între rolurile sociale, precum şi
comportamentul aşteptat au devenit mai puţin rigide. Climatul epocii contemporane este
mult mai liberal, motiv pentru care normele legate de vîrstă au devenit mai fluide şi mai
instabile decît în societăţile tradiţionale. B.L. Neugarten observă că trăim într-o societate
irelevantă în ceea ce priveşte vîrsta în care nu mai sînt fixate baremuri cronologice precise
pentru exercitarea unor roluri. Astfel, multe persoane îşi schimbă profesia la 40 sau la 50 de
ani şi se întorc la şcoală la orice vîrstă. Aceste constatări denotă schimbări de mentalitate şi
atitudini cu privire la vîrstă în societatea contemporană. În aceeaşi ordine de idei, Constantin
Cucoş menţionează următoarele: culturile „monocronice”, bazate pe principiile acţiunii unice
în timp specific consacrat activităţii separate (cum este civilizaţia actuală), sînt mai eficiente,
dar generează plictiseală şi stres. Multiplicarea şi diversificarea acţiunilor, „simultaneizarea”
acestora ar putea fi o cale de ieşire din impas [22, p.16].
Procesele demografice care înregistrează îmbătrînirea populaţiei şi scăderea
natalităţii, pe de o parte, şi creşterea longevităţii, pe de altă parte, ponderează relaţia între
vîrstă şi învăţare. Mai mult, din punct de vedere al sociologiei vîrstelor, permanenţa
influenţelor educaţionale este considerat unul dintre factorii amelioratori, responsabil de
longevitatea şi activismul omului.
Analiza de mai sus ne permite să conchidem că pe măsură ce individul se maturizează:
27
- Conceptul despre sine se deplasează de la dependenţă la autodirecţionare.
- Rezervorul său de experienţă se umple şi devine o resursă pentru învăţare.
- Dispoziţia sa de a învăţa devine din ce în ce mai orientată spre asumarea
sarcinilor pentru diverse roluri sociale.
- Perspectiva sa temporală se schimbă de la una de amînare a aplicării cunoştinţelor
la aplicarea imediată.
- Educaţia întreprinsă asupra individului uman aflat peste vîrsta de 30 de ani este, pe
de o parte, o educaţie de dezvoltare, iar, pe de altă parte, o educaţie de menţinere şi
de contracarare a involuţiei.
- Orientarea studiului este redirecţionată de la centrarea pe subiect la centrarea pe
obiect.
- Criteriul ce ne poate furniza informaţii privind nevoia de învăţare a adulţilor este
tipul fundamental de activitate şi tipul de relaţii implicate ce definesc cele patru
subidentităţi corelative ale maturităţii: subidentitatea de soţ, social-cetăţenească,
profesională şi parentală.
- Formarea motivaţiei pentru învăţare nu se exprimă pur şi simplu prin dezvoltarea
atitudinii pozitive şi agravarea atitudinii negative faţă de învăţare, ci prin evoluţia
complexităţii structurale a sferei motivaţionale, a factorilor declanşatori ce
formează această sferă şi prin apariţia unor relaţii noi, mai complicate, uneori
contradictorii.
- Menţinerea şi dezvoltarea performanţei este cel mai frecvent motiv al învăţării,
invocat de adulţi.
- Motivaţia învăţării este mai slabă decît motivaţia pentru muncă şi cea ludică şi
trebuie sensibilizată prin dezvoltarea la adulţi a capacităţii de a învăţa pe parcursul
întregii vieţi prin explorarea valenţei afective a procesului de învăţare şi
valenţei aplicative a rezultatelor învăţării.
Am tratat interacţiunea binomului vîrstă-învăţare ca pe o relaţie sui generis,
interdependentă şi intermotivaţională, cu valenţe declanşatoare sinergetice, determinate de un
şir de factori caracteristici fiinţei umane, purtătoare a două realităţi – una de natură
caracterială, alta de natură acţională. Abordarea motivaţională a acestui binom reclamă
sinteza unor puncte de vedere asupra învăţării din optica teoriilor personalităţii şi activităţii
umane şi a importanţei motivaţiei pentru învăţare din perspectiva teoriilor învăţării.
28
1.2. Analiza abordărilor teoretice cu privire la motivaţia de a învăţa la vîrstele adulte
Învăţarea este una dintre formele activităţii umane care dispune atît de scop, cît şi de
motiv propriu. Totodată, învăţarea este un sistem evolutiv de acţiuni, caracterizat în plan
psihologic prin necoincidenţa scopului şi motivului, în sensul că dispun de un scop propriu,
dar nu şi de o motivaţie proprie [apud 96, p. 101]. Potrivit Dicţionarului de Pedagogie,
„învăţarea are un scop propriu, angajat la nivel de finalitate adaptativă, transmisă şi acţiunilor
sale subordonate (scrierea, lectura etc.), proiectate şi realizate în virtutea unor motivaţii
specifice” [19, p.2001].
Definiţiile denotă o uşoară contradicţie între abordarea psihologică şi cea pedagogică
a învăţării din punctul de vedere al motivaţiei, fapt ce explică, în opinia noastră, axarea
procesului educaţional pe scopuri sau pe aspectele externe ale existenţei şi nu pe motive care
sînt o categorie psihologică. În această ordine de idei, vom afirma că studierea insuficientă a
rolului motivelor în activitatea de învăţare a omului se explică nu doar prin dificultatea
aplicării metodelor metrice de cercetare, ci şi prin existenţa unor probleme de factură
metodologică. Noţiunea de învăţare, utilizată preponderent pentru perioadele formativ-
dezvoltative ale vieţii (preşcolare-şcolare), a fost uşor asimilată de noţiunea de educaţie, astfel
rolul educativ al generaţiilor adulte şi al mediului social a devenit dominant în orice proces
educaţional.
Activităţile educaţionale pentru adulţi pot fi procese de educaţie numai în anumite
limite, dincolo de aceste limite ele sînt procese instructiv-formative ce au la bază următoarele
principii:
- învăţarea este centrată pe problemă;
- învăţarea este centrată pe experienţă;
- experienţa trebuie să fie relevantă pentru adult;
- formabilul adult trebuie să aibă libertatea de a se inspira din experienţă;
- obiectivele învăţării trebuie stabilite clar şi urmărite de formabil;
- formabilii trebuie să primească un feedback cu privire la progresele pe care le-
au făcut în direcţia atingerii obiectivelor stabilite.
În cazul adultului, învăţarea îşi are limitele sale ce pot fi determinate numai prin
prisma răspunsului adecvat la întrebarea „Ce este un adult?”. În subcapitolul precedent am
prezentat o sinteză a teoriilor vîrstelor în aspect psihopedagogic şi sociologic şi am
analizat perioadele adulte din punctul de vedere al receptivităţii, capacităţii, disponibilităţii
de a învăţa şi al contextului ce favorizează implicarea adulţilor în activitatea de învăţare. Am
29
ajuns la o concluzie similară celei exprimate de Iu.N. Kuliutkin, doctor în psihologie, precum
că adultul îşi organizează independent viaţa şi ia decizii independente, iar învăţarea este
pentru el o activitate autodidactică, în care se include în baza propriei decizii şi în mod
selectiv.
Problema includerii voite a adultului în activitatea de învăţare ne plasează în faţa unui
proces bidirecţional: pe de o parte, adultul se confruntă cu factori declanşatori de natură
internă ai interesului de a învăţa, iar, pe de altă parte, aceşti factori declanşatori sau se sting,
sau se dezvoltă în funcţie de specificul organizării procesului de învăţămînt şi gradului de
conformitate al acestui proces şi al expectaţiilor adultului. Astfel, o concluzie metodologică
ar fi că pentru orice act de învăţare „problema controlului, dezvoltării şi folosirii motivaţiei
existente este poate cea mai serioasă” (R.Gagne, 1975).
Pe de altă parte, D .A. Leontiev, operînd în cadrul teoriilor personalităţii şi activităţii,
reduce importanţa motivelor şi circumstanţelor şi susţine afirmaţia lui Hegel, precum că
acestea „guvernează individul doar în măsura în care el permite această guvernare” [143].
Referindu-se la raportul între psihic şi personalitate din perspectiva funcţiilor de reglare a
activităţii, el optează pentru valenţa reflexivă a personalităţii, menţionînd că „personalitatea
reflectă nivelul culturii reflexive dezvoltate a individului, ce permite contracararea
circumstanţelor şi motivelor” [143].
Problema motivaţiei activităţii şi comportamentului uman, inclusiv a motivaţiei
învăţării este una controversată, analizată din mai multe perspective şi susceptibilă în funcţie
de conceptele şi metodologiile aplicate.
Deşi foarte important, dar controversat şi larg, conceptul de motivaţie se impune de-
abia în secolul XX. Pentru prima dată cuvîntul „motivaţie” a fost utilizat de către Artur
Schopenhauer într-un articol scris în perioada 1900-1910 [154, p.65,]. În diferite limbi
romanice, evoluţia acestui termen este de la adjectiv, semnificînd „care are proprietatea de a
se mişca” – la substantiv, obţinînd sensul de „cauză a mişcării” (motif – sec.XIV, motiver –
sec. XVIII, motivation – sec.XX) [114, p.63].
Semnificînd procesele ce determină activismul omului şi animalelor sau activizarea
pentru anumite acţiuni şi activităţi, motivaţia are un registru conotativ vast. Ea este
examinată în relaţie cu:
- trebuinţele şi motivele,
- concepţia omului despre viaţă şi despre sine,
- particularităţile de personalitate şi stările funcţionale,
- retrăirile şi cunoştinţele despre mediu şi pronosticurile schimbării lui,
30
- expectaţiile şi estimările altor persoane.
Aceeaşi incertitudine conotaţională este caracteristică şi pentru noţiunea de „motiv”.
În calitate de motiv sînt invocate cele mai diverse fenomene psihologice:
- reprezentări şi scopuri, sentimente şi retrăiri (Bojovici),
- trebuinţe şi dorinţe, impulsuri şi înclinaţii (Hekhauzen),
- deprinderi, concepte şi sentimentul datoriei (Rudic),
- procese psihice, stări şi trăsături de personalitate (Platonov),
- obiecte ale lumii exterioare (Leontiev).
În această multitudine de valenţe, uneori dispare însuşi obiectul discuţiei, adică
motivul, sau sînt emise ipoteze privind includerea în noţiunea de motiv a mai multor
realităţi diferite.
Rămînînd în domeniul clarificării noţiunilor, Zimniaia proiectează tripleta motiv-
motivaţie-sferă motivaţională [151, p. 218], iar Iliin, efectuînd analiza motivaţiei ca proces,
utilizează noţiunile de motivator, proces motivaţional şi motivare [154, p. 85, 92, 133].
Etimologia conceptului de motivaţie de la adjectiv spre substantiv şi verb, realizată la
nivel morfologic, este valabilă şi pentru perspectiva psihologică de studiere a motivaţiei.
Actualmente, motivaţia ca fenomen psihic este tratată ca [154, p.65]:
1. Totalitate a factorilor care susţin şi orientează, adică determină conduita (Madsen,
Godfrua);
2. Totalitate a motivelor (Platonov);
3. Mobil ce reclamă activizarea organismului şi determină direcţionarea acestei
activizări.
Totodată, motivaţia este examinată ca:
4. Proces de reglare psihologică a unei activităţi (Mahomed-Eminov);
5. Proces de acţiune a motivului şi mecanism ce determină declanşarea, direcţionarea
şi modelele de realizare a diferitelor forme de activitate (Djidariean)
6. Sistem de procese, responsabile de activizare şi activitate (Viliunas).
7. Grupare de motive (mobiluri) de diferite feluri, care se formează în procesul de
interiorizare şi condiţionează acţiunea omului (Lowe).
Iliin distinge două modalităţi de abordare a motivaţiei de pe poziţii:
a) structuraliste (Şadrikov, Roşca),
b) dinamice, procesuale (Ivannikov),
Mai recent, odată cu lansarea conceptului de sinergetică ( Hacken),
distingem şi abordări ale motivaţiei de pe poziţii:
31
c) sinergetice (Dewey, Lewin, Allport, Piajet au abordat astfel manifestările
psihicului uman chiar dacă conceptul nu fusese formulat ca atare).
Potrivit modelelor structuraliste, motivaţia cuprinde mai multe fenomene
motivaţionale, care pot fi considerate, pe de o parte, forme mai mult sau mai puţin complexe
de motivaţie, iar, pe de altă parte, factori componenţi ai motivaţiei. Asemenea fenomene
motivaţionale sînt trebuinţele, impulsurile, intenţiile, valenţele şi tendinţele. Larisa Stog şi
Mariana Caluschi consideră motivaţia „o constelaţie de motive în interacţiune”, care se referă
atît la aspectul energetic, dinamic al comportamentului uman, cît şi la aspectul de conţinut
(procesele psihice)” [114, p.64]. Iar potrivit lui Al. Roşca, motivaţia reprezintă „totalitatea
mobilurilor interne ale conduitei, fie că sînt înnăscute sau dobîndite, conştiente sau
inconştiente, simple trebuinţe fiziologice sau idealuri abstracte” [99, p.336] şi îndeplineşte un
rol de activizare generală sau specifică a diferitelor mecanisme.
Din perspectiva viziunilor dinamice şi procesuale, motivaţia „este un mecanism
complex de corelare de către personalitate a factorilor externi şi interni ai conduitei, ce
determină activizarea, direcţionarea, precum şi metodele de realizare a unor forme concrete
de activitate [144].
Abordarea sinergetică a motivaţiei, inclusiv a motivaţiei învăţării, are la bază în
special trei dintre principiile de bază ale conceptului: instabilitatea dinamică, dezechilibrul
creator şi autoorganizarea optimă şi eficientă [127, p.374-375]. Activitatea subiectului ca
formă generalizată a activismului său în socium apriori are efect sinergetic, fapt ce explică,
pe de o parte, fenomenul dezvoltării continue a subiectului, iar, pe de altă parte,
imposibilitatea reglementării acestui proces, inclusiv stoparea lui de către profesor sau
formator [143, p.25]. Reieşind din ideile formulate de A. N. Leontiev şi B. M. Teplov,
V. N. Guliaev susţine că la o anumită etapă a evoluţiei activităţii omului se manifestă
componentele potenţialului creativ ca produse ale activităţii explorativ-analitice a
subiectului, care generează efectul sinergetic [143, p.26].
În limitele sintetismului sinergetic, unii cercetători abordează principiul entropiei
(V. N. Guliaev), iar alţii al homeostaziei ca bază a motivaţiei (A. Cosmovici). Deficitul
provoacă dezechilibrări ale organismului, iar acestea se traduc în plan psihic prin apariţia unei
trebuinţe. Trebuinţele, la rîndul lor, dau naştere tendinţelor.
În aspect metodologic, vom menţiona, de asemenea, că motivaţia:
a) este secundară în raport cu motivul, adică succede motivul ca „mijloc sau
mecanism de realizare a motivelor existente” (E.P. Iliin), este „o constelaţie de motive în
interacţiune” (L. Stog, M. Caluschi);
32
d) poate fi considerată ca un factor intern care, împreună cu ceilalţi factori interni
(aptitudini, trăsături de tip, particularităţi individuale, însuşiri de caracter etc.), contribuie la
determinarea manifestărilor de conduită. Motivaţia are un caracter predispozant faţă de
excitantul extern care îndeplineşte, în primul rînd, o funcţie precipitatoare [99, p.335].
Analizînd particularităţile motivaţiei la om, denotăm caracterul binar al motivaţiei
(B.G. Aseev, H. Lowe):
a) pozitivă-negativă;
b) extrinsecă-intrinsecă;
c) cognitivă-afectivă;
d) habituală-actuală.
Sinteza caracteristicilor binare ale motivaţiei învăţării poate fi exprimată prin
următoarea schemă:
Fiecare dintre componentele schemei comportă valenţe motivaţionale intrinseci sau
extrinseci, fiind de natură cognitiv-afectivă sau anticipativ-actuală.
Complexitatea motivaţiei ca fenomen psihologic a determinat interesul
cercetătorilor şi apariţia unui număr mare de lucrări în domeniu (Aseev, Viliunas, Kovaliov,
Leontiev, Mahomed-Eminov, Merlin, Moskviciov, Simonov, Uznadze, Iakobson, Zimniaia,
Atkinson, Holl, Madsen, Maslow, Hechauzen, Lowe). E.P. Iliin consideră că majoritatea
viziunilor şi teoriilor cu privire la motivaţie şi motive denotă lipsa unei perspective sistemice
de abordare a procesului motivaţional. Prin urmare, orice factor ce influenţează declanşarea
sau decizia este considerat drept motiv. Autorul constată, pe bună dreptate, că mai multe
monografii şi articole poartă caracter expozitiv şi critic în raport cu viziunile, exprimate
anterior. În calitate de alternativă, el propune abordarea integrală a cercetării esenţei şi
structurii motivaţiei şi motivelor. În această ordine de idei, Iliin clasifică teoriile cu privire la
determinarea activismului uman în felul următor [154, p.7-14]:
a) teorii ale trebuinţelor motivaţionale;
b) teorii behavioriste ale motivaţiei;
c) teorii cognitive ale motivaţiei;
d) teorii psihanalitice ale motivaţiei;
e) teorii biologizatoare ale motivaţiei.
Structuri cognitive Interes-atitudine
Mediu stimulativ Activitate
33
În aspect logico-istoric, concepţiile de bază ale motivaţiei comportamentului şi
activităţii umane (cel mai frecvent utilizată sintagmă de referinţă – n.a.) s-au dezvoltat în
principal în limitele curentelor behaviorist şi neobehaviorist, psihanalitic şi gestaltpsihologic
şi au avut în calitate de obiect de studiu funcţia activizatoare şi declanşatoare a
comportamentului¸ motivaţia şi scopul activităţii, caracteristicile individuale ale personalităţii
şi motivaţia.
Teoriile învăţării ne oferă un bogat material de analiză evolutivă a viziunilor asupra
motivaţiei învăţării: teoria asociaţiei, teoriile condiţionării, teoria orientării învăţării, teoria
gestaltului, teoriile constructiviste ale învăţării (Lowe, Sălăvăstru, Negreţ-Dobridor).
Rezumînd diferite concepţii privind motivaţia la aspectele esenţiale de referinţă
pentru acest fenomen psihic: activitatea şi personalitatea, cercetătorii propun încă un model
de clasificare a teoriilor motivaţiei:
a) Teorii asupra funcţiei de activizare/declanşare a motivaţiei: concepţia forţei
declanşatoare sau a instinctelor (Freid, Mac-Daugoll), concepţia impulsurilor „drive” asupra
motivaţiei (Tolman, Hall), concepţiile neuro-fiziologice asupra motivaţiei (Bernştein, Anohin,
Hebb), concepţiile privind studierea motivaţiei în cadrul activităţii conştiente, orientate spre
scop (Rubinştein, Olport, Levin, Maslow, Leontiev), concepţiile motivaţionale privind
orientarea personalităţii sau tendinţa dominantă (Uznadze, Levin).
b)Teorii asupra funcţiei de direcţionare/orientare a motivaţiei: concepţia
motivaţională privind conştiinţa de sine (Rubinştein), concepţiile motivaţionale privind
orientarea personalităţii (Bojovici), concepţii motivaţionale privind nivelul de aspiraţii al
omului (Levin), concepţia motivaţională privind autoactualizarea şi autorealizarea
personalităţii (Olport, Maslow).
Referindu-se la tipologia motivaţională, Larisa Stog şi Mariana Caluschi menţionează
varietatea ei şi apreciază drept importante pentru învăţarea creativă modelele explicative ale
motivaţiei [114 p.64-65]:
Modelul genetic (exprimat prin variabilitatea nivelurilor interactive ale scopurilor,
mijloacelor şi surselor declanşatoare ale procesului învăţării) este modelul normativ temporal
bazat pe raporturile dintre variabila timp consumat, util şi sarcina de învăţare.
Modelul operaţional trifactorial este întemeiat pe combinatorica valenţei,
instrumentalităţii şi expectaţiei.
Modelul circulator integrator (Fustier, Debrinay) ţine seama de profilul dat de
continuumurile categoriilor dialectice ale motivaţiei pozitive şi negative, apropiate şi
34
depărtate, extrinseci şi intrinseci, cooperatoare şi competitive, individuale şi colective,
homeostazice şi de dezvoltare, deschise şi închise etc.
Modelul probabilist este rezultat din interacţiunea factorilor de interes, utilitate şi
acceptanţă a obiectivelor învăţării.
Modelul balanţei şi coevoluţiei (C. Mamali) este fundamentat pe interacţiunea status-
urilor motivaţionale ierarhizate cu semnificaţia lor psihosocială.
Modelul piramidei lui A. Maslow este întemeiat pe discuţiile operaţionale între
trebuinţele inferioare şi cele superioare şi ierarhizarea a opt niveluri de motive.
Modelul bifactorial compensator (I.K. Davies) porneşte de la teoria lui Maslow şi,
preluînd teoria igienică a motivaţiei, promovată de Fr. Herzberg şi colaboratorii săi, face
distincţie între factorii motivatori de conţinut, intrinseci şi de context, igienici şi extrinseci.
Modelele bazate pe liste-inventar (I.Neacşu) nu conţin ierarhizări şi grupuri
disjuncte etc.
Principiul metodologic de bază al studiilor asupra sferei motivaţionale, operat de
către descendenţii şcolii psihologice ruseşti, este unitatea aspectului dinamic (energetic) şi de
conţinut al motivaţiei. Explorarea acestui principiu ţine de studierea unor probleme ca:
sistemul relaţiilor umane (V.N. Measişcev), raportul între sens şi semnificaţie (A.N.
Leontiev), integrarea intenţiilor şi contextul lor semantic (S.L.Rubinştein), tendinţa
personalităţii şi dinamica conduitei (L.I.Bojovici, V.E.Ciudnovskii), orientarea în activitate
(P.Ia. Galperin). Cercetătorii ruşi examinează motivaţia ca „reglator multinivelar şi complicat
al vieţii şi activităţii omului – a conduitei şi activităţii sale” [151, p.218].
Printre savanţii români, preocupaţi de studierea motivaţiei, îi vom menţiona pe Al.
Roşca (1943), M. Zlate (1981), I. Neacşu (1983), I. Frăţilă (1993), D. Sălăvăstru (2004), Z.
Bogathy (2004), T. Slama-Cazacu.
În Republica Moldova, problematica motivaţiei activităţii umane nu a fost abordată
sub aspect investigaţional. În domeniul educaţional vom menţiona următorii cercetători care
au analizat anumite aspecte ale motivaţiei, inclusiv ale motivaţiei învăţării: M. Şevciuc, A.
Ştefîrţă, L. Stog , M. Caluschi, V. Mahu.
În pofida multiplelor abordări, majoritatea cercetătorilor concep motivaţia ca
ansamblu, sistem de factori psihologici eterogeni şi dinamici care determină conduita şi
activitatea unui individ [68, p.202; 151, p.220]. În aspect operaţional, important pentru
domeniul pedagogic, care trebuie să formeze şi să valorizeze motivaţia formabililor, ni se
pare relevantă şi următoarea definiţie a motivaţiei, oferită de I. A. Djidariean: ”Motivaţia este
un mecanism complicat de corelare de către personalitate a factorilor externi şi interni ai
35
conduitei, care determină declanşarea, direcţia, precum şi metodele de realizare a formelor
concrete de activitate [144, p. 148].
Motivaţia învăţării este o formă specifică a motivaţiei, examinată în raport cu
activitatea de învăţare şi activitatea cognitivă a fiinţei umane. Ea a constituit obiectul
preocupărilor ştiinţifice a mai multor cercetători, printre care: N. N. Akulina, B. G. Ananiev,
O. N. Arestova, R. R. Bibrih, L I. Bojovici, A.C. Markova, M. V. Matiuhina, V. E. Milman,
A.B. Orlov, M.G. Rogov, S .M. Sokolov, D. Briunev, E .P. Iliin, J. Piajet, H. Lowe, R.
Gagne, J .R. Kidd, T. Slama-Cazacu, V. Mahu etc.
Motivaţia învăţării este o noţiune generalizatoare ce include procesele, metodele,
mijloacele care determină activitatea cognitivă productivă a personalităţii, însuşirea activă a
conţinuturilor educaţionale. Ea permite personalităţii să-şi stabilească nu doar direcţia, dar şi
metodele de realizare a diferitelor forme ale activităţii de învăţare, să-şi antreneze în acest
proces sfera afectiv-volitivă a personalităţii [181, p.288].
În acelaşi timp, motivaţia poate fi şi efectul activităţii de învăţare. Cunoaşterea
rezultatelor activităţii de învăţare, satisfacţia de a fi învăţat şi satisfacţia în procesul învăţării
susţin eforturile formabilului de a învăţa.
Analiza literaturii în domeniul motivaţiei denotă o anumită convergenţă a opiniilor
savanţilor asupra structurii sistemice a motivaţiei învăţării, caracterizată prin direcţionalitate,
constanţă şi dinamism (Markova, Iliin, Nemov) şi diversitatea opiniilor privind componentele
structurale ale motivaţiei învăţării. Astfel, A.K. Markova, T.A. Matis, A.B. Orlov includ în
sfera motivaţională a subiectului învăţării scopurile, emoţiile, capacitatea de a învăţa,
motivele [166, p.11], K.G. Krecetnikov consideră scopurile, valorile şi motivele drept factori
constituanţi ai activităţii de învăţare [174], Paul Diel conferă valorilor-ghid rol determinant
în activitatea de educare şi reeducare, considerîndu-le „motive ale acţiunii” de origine
transcidentală [30 p.31-32]. James Robbins Kidd insistă asupra rolului determinant al
intereselor şi atitudinilor în structura motivaţională a adulţilor, examinată în raport cu
activitatea de învăţare [ 65].
Din punctul de vedere al vîrstei, care este, în primul rînd, o expresie temporală a unei
mentalităţi globale, tipică şi conştientă, exprimată printr-un statut social, asociat unei ierarhii
de drepturi, datorii, responsabilităţi, care-şi găseşte corespondentul în structura socială, este
relevantă abordarea motivaţiei ca sistem complex ce cuprinde anumite structuri ierarhizate
(A. Maslow, L.I. Bojovici, V.G Aseev). În această ordine de idei, structura este concepută ca
o unitate relativ constantă de elemente, raporturi între ele şi unitatea obiectului, ca invariant
al sistemului [151, p.220]. V.G. Aseev distinge două aspecte ale acestui proces:
36
a) unitatea caracteristicilor procesuale şi discrete;
b) construcţia bimodală, adică originea pozitivă şi negativă a componentelor ei [Aseev,
133, p.137].
Odată cu vîrsta se atestă dezvoltarea nevoilor şi motivelor interdependente,
modificarea nevoilor dominante şi ierarhizarea lor. În general, „... motivaţia învăţării se
formează dintr-un şir de declanşatori ce se modifică şi interacţionează permanent (nevoi,
sensul învăţării, motive, scopuri, emoţii şi interese). De aceea, formarea motivaţiei nu
constituie, pur şi simplu, amplificarea atitudinii pozitive sau negative faţă de învăţare, dar
complicarea structurii sferei motivaţionale, aflate în spatele acestui proces, a declanşatorilor,
incluşi în sfera motivaţională, apariţia unor relaţii noi, mai complexe, uneori chiar
contradictorii între aceşti declanşatori [151, p.225].
Astfel, în procesul analizei motivaţiei învăţării este necesar cel puţin:
- de a stabili declanşatorul (motivul) dominant (A.K. Markova),
- de a lua în consideraţie structura motivaţională a personalităţii în ansamblu
(Markova),
- de a clasifica „motivele” (cauzele concrete ale implicării subiecţilor în activitatea de
învăţare),
- de a corela „motivele” cu blocurile motivului şi stadiile procesului motivaţional, ce
iau în consideraţie vîrsta şi genul formabilului, situaţia familială, provenienţa socială, alţi
factori (Iliin).
Deoarece procesul de formare a motivului (motivaţia) este legat de antrenarea mai
multor factori de personalitate, constituiţi treptat, pe măsura dezvoltării personalităţii, la
fiecare etapă de vîrstă se manifestă anumite particularităţi ale motivaţiei şi ale structurii
motivului. Iliin constată că modificările structurale şi de conţinut ale motivelor în funcţie de
vîrstă se rezumă la următoarele [154, p.204]:
1. Pe măsura dezvoltării personalităţii apar formaţiuni psihologice noi, care dau
complexitate procesului motivaţional, cît şi structurii motivului, lărgind componenţa
factorilor constituanţi ai motivului;
2. Se dezvoltă componentele anterioare ale motivului: se dezvoltă nivelul de
autoevaluare, creşte paleta intereselor, nivelul de moralitate;
3. Caracterul liniar al formaţiunilor psihice, declanşatoare de acţiuni este substituit de
ierarhizarea şi sistemicitatea lor;
4. Se produce schimbarea periodică a nevoilor dominante, valorilor, idealurilor şi altor
37
motivatori şi în legătură cu aceasta se modifică tendinţele personalităţii în diferite perioade de
vîrstă; astfel, odată cu vîrsta, motivele sociale încep a deţine un loc dominant în viaţa
omului;
5. Creşte gradul de conştientizare a structurii motivului, propriul comportament este
conştientizat ca intrinsec determinat şi nu doar ca un răspuns „reactiv” la declanşatori de
origine extrinsecă;
6. Cu vîrsta se măreşte numărul cazurilor de blocare a declanşatorilor de trebuinţe
(dorinţe), adică devin mai frecvente motivele „negative”;
7. Creşte numărul de orientări motivaţionale.
Pentru a stabili ce-i motivează pe adulţi să se angajeze în eforturi noi de învăţare, deşi
acest lucru nu li se impune imperios, Adrian Neculau recurge la rezultatele unei anchete,
efectuate pe un eşantion de 12.000 de subiecţi din diferite ţări, realizată de Boshier şi Collins
în 1983. Sondajul a condus la identificarea a şase factori motivanţi [82, p.48]:
1. Nevoia de a stabili noi contacte sociale, de a intra în relaţii cu alţii, de a-şi asigura un
statut favorabil, de a străluci social;
2. Dorinţa de a progresa social;
3. Aspiraţia de a evada din rutină, de a schimba idei, de a se distra, de a accede la
ocupaţii interesante;
4. Năzuinţa de a-şi argumenta calificarea, de a desfăşura activităţi utile pentru
comunitate;
5. Dorinţa de a răspunde favorabil unor aşteptări sociale formulate de superiori
ierarhici, consilieri, prieteni, asociaţii profesionale;
6. Interesul personal, curiozitatea, nevoia de lărgire a orizontului profesional.
Printre motivele invocate de respondenţi mai menţionăm:
- a te menţine în direcţia de evoluţie bună;
- a prinde vîntul favorabil din teama de a nu fi depăşit;
- gustul de a răspunde provocărilor, de a face faţă unor situaţii noi;
- dorinţa de a depăşi pe alţii, de a te impune;
- nevoia de putere.
Cercetătorul generalizează aceste motive drept aspiraţii de autodepăşire ce se
construiesc socio-afectiv în funcţie de contextul social şi politic, de tradiţii şi practicile
sociale. Iar trăsătura cea mai evidentă a învăţării la adulţi este responsabilitatea cu care ei
caută să însuşească cunoştinţe şi deprinderi. Condiţia psihosocială a învăţării la vîrstele adulte
rezidă în nevoia/dorinţa/aspiraţia/năzuinţa/interesul subiectului de a-şi schimba statusul ca
38
profesionist, membru al familiei sau al unor microgrupuri. Dacă nici munca profesională, nici
activitatea socială, nici situaţia familială nu-i determină această condiţie psihologică, atunci
foarte greu îl poţi convinge să înveţe.
Reieşind din cele menţionate, deosebim două niveluri de analiză a motivaţiei: analiza
psihologică a nevoilor şi analiza motivelor, şi distingem două segmente ale procesului
motivaţional: unul energizant şi dinamogen, altul orientativ şi direcţional. Pe măsura
dezvoltării activităţii umane, care devine polimotivată, se produce o dedublare a funcţiilor
motivelor. Obiectiv, acţiunile omului întotdeauna realizează o totalitate de relaţii în raport cu:
mediul obiectual, mediul uman, social, individual. Astfel, unele motive, determinînd
activitatea şi conferindu-i sens personal, devin motive generatoare de sens (de esenţă), iar
altele ce acţionează concomitent cu primele, au rolul factorilor declanşatori (pozitivi sau
negativi) – adesea deosebit de emotivi şi afectivi şi sînt motive-stimul [160, p.212-213]. A.N.
Leontiev opinează că congestionarea semantică a motivaţiei se datorează înţelegerii
tradiţional subiectiviste a motivelor, ce conduce la confundarea diverselor fenomene şi
niveluri de reglare a activităţii. El susţine că emoţiile, intenţiile, dorinţele etc. subiective nu
sînt motive, deoarece nu comportă în sine capacitatea iniţierii unei activităţi direcţionate, de
aceea problema psihologică esenţială rezidă în conceptualizarea naturii dorinţei, retrăirii etc.
Aceste consideraţiuni ne conduc spre o abordare taxonomică a motivelor. Conceptualizarea
componentelor energizante şi dinamogene ale motivaţiei presupune identificarea motivelor
generatoare de sens sau a motivelor-scop. Iată de ce formabilii răspund cu mai multă uşurinţă
la întrebări de felul „Pentru ce înveţi?” decît la întrebările „De ce înveţi?”. Motivul este
explorativ şi explicativ, iar scopul este proiectiv. Astfel, motivele-scop sînt mai perceptibile şi
ne furnizează mai multe informaţii pentru proiectarea strategiilor didactice.
Însă, în procesul de formare, axat pe valorificarea motivaţiei de a învăţa, nu este
suficient să cunoşti doar motivele-scop, percepute de formabili. Nu mai puţin importantă este
cunoaşterea motivelor-stimul care la adulţi comportă atît valenţe emotiv-afective, cît şi
valenţe volitive. Experimentul de constatare, la care ne vom referi mai jos, indică asupra
faptului că 88,9 % dintre adulţii chestionaţi au o percepere monistă a motivelor (în mare parte,
percep motivele generatoare de sens) şi doar 3,7% percep motivele ca structură duală. Prin
urmare, deşi motivaţia este o noţiune de factură psihologică, subiectivă, adulţii percep cu
mai multă uşurinţă valenţele obiective ale motivaţiei decît îşi pot identifica condiţia
psihologică a motivaţiei de a învăţa.
Astfel, odată cu vîrsta, implicit odată cu dezvoltarea naturii reflexive a omului,
motivele activităţii de învăţare se află în următoarea relaţie:
39
motivele orientative şi direcţionale > motivele energizante şi dinamogene.
Din punctul de vedere al motivaţiei învăţării, motivele orientative şi direcţionale
(Leontiev) sînt motive externe, legate de satisfacerea nevoii formabilului pentru o anumită
situaţie în sistemul relaţiilor sociale, profesionale şi în funcţie de tendinţa persoanei (motive
sociale largi) (Bojovici, Morozova, Slavina), iar motivele energizante şi dinamogene sînt
motive interne, legate de conţinutul şi procesul efectuării activităţi de învăţare propriu-zise
[70, p. 9]. Primul grup de motive, care este secundar în raport cu procesul formării, este legat
de nevoile formabilului în contactul cu alţi oameni, de obţinerea succesului şi performanţei, de
dorinţele sale legate de statutul social şi profesional. Din cel de al doilea grup de motive fac
parte interesele cognitive ale formabililor, nevoia efortului intelectual şi de dezvoltare a
competenţelor.
În această ordine de idei, A.S. Markova propune următoarea clasificare a motivelor
învăţării: Figura 1.
Clasificarea motivelor învăţării (A.S. Markova)
Schema prezintă un model integrat al clasificării motivaţiei/motivelor învăţării,
realizată de Iacobson şi Galperin [ 70, p. 10]:
- motivaţia numită convenţional „negativă”;
- motivaţia legată de motivele ce depăşesc cadrul activităţii de învăţămînt, dar
care are un caracter pozitiv;
- motivaţia pe care o conţine procesul propriu-zis al învăţării (Iacobson);
- motive externe (stimulative sau restrictive);
- motive „competitive” (succesul în interacţiunea cu alţii sau cu sine);
Motive ale învăţării
Motive ale autoinstruirii
Motive ale colaborării sociale
Motive cognitiv-instructive (formative)
Motive cognitive largi
Motive poziţionale
Motive sociale largi
Motive interne Motive externe
40
- motive interne (sub influenţa cărora structura şi dinamica procesului de formare
se dezvăluie ca un cîmp pentru activitatea liberă a personalităţii, interesul faţă
de învăţare e stabil (Galperin).
Motivele sociale, percepute mai uşor de către adulţi (vezi subcap. 1.3), nu asigură
eficienţa procesului de învăţare. Însă, deseori, ele sînt echivalate cu nevoile de formare ale
adulţilor, considerate „baza” formării şi educaţiei adulţilor. S.I. Zmeiov susţine că doar
convertite în nevoi de formare, nevoile sociale produc efecte motivaţionale reale. Adulţii îşi
imaginează vag de ce cunoştinţe, competenţe şi atitudini au nevoie pentru a satisface o
nevoie socială, profesională sau alta sau pentru a produce schimbări pozitive în viaţă.
Astfel, este necesar de a crea un model funcţional proiectiv al competenţei care urmează a fi
dobîndită de formabil în procesul de formare pentru „stingerea” nevoii sociale. Modelul
competenţei reprezintă ansamblul cunoştinţelor, deprinderilor, calităţilor şi valorilor necesare
pentru realizarea unui sau altui rol social [152, p.32]. Conştientizarea necesităţii de a dobîndi
aceste C.D.C.V. în procesul formării asigură diagnosticarea nevoilor reale de învăţare a
adultului.
Lipsa motivelor, legate de procesul de formare propriu-zis, conduce la faptul că
C.D.C.V obţinute nu influenţează substanţial dezvoltarea persoanei. Concentrîndu-şi atenţia
asupra atestării motivelor învăţării, examinării tipurilor de imbolduri, ierarhiei motivelor,
dinamismului motivaţiei şi influenţei acestor factori asupra caracterului productiv al
procesului de formare, cercetătorii au scăpat din vedere însuşi procesul de formare şi tratarea
motivului ca o caracteristică internă a structurii activităţii.
Procesul de formare are valenţe motivaţionale proprii, numite de Elkonin, AK.
Markova, V. Mahu motive cognitiv-instructive/formative (motive ale autoperfecţionării,
autoinstruirii, interese cognitive). Ele depind de particularităţile de vîrstă ale formabilului şi
îl orientează pe acesta nu numai spre rezultat, ci, în temei, spre procesul de formare, spre
modul de dobîndire a competenţelor [70 p.12-13]. Independent de vîrstă, motivele cognitiv-
formative sînt formate şi dezvoltate în funcţie de competenţa elevului, studentului, adultului
de a învăţa pe parcursul vieţii. La vîrstele adulte, motivele cognitiv-formative sînt formate
prin aplicarea metodelor intensive de modelare a problematizării gestionate, prin dezvoltarea
capacităţii de resistematizare, de automodificare a vechiului model de sistematizare, adică a
potenţialului de „adecvare permanentă”, de fundamentalizare şi epistemologizare a procesului
de formare ca premisă a dezvoltării potenţialului de autodezvoltare şi autoperfecţionare al
formabililor. Unităţile de competenţă formate prin aplicarea acestor metode vizează
41
capacitatea de a gîndi dialectic, de a aplica logica practică, de a reflecta critic, de a învăţa cum
să înveţi.
Examinînd structura motivelor cognitiv-formative sub aspect dinamic şi operaţional,
caracteristice conceptului educaţie pe parcursul vieţii, cercetătorii evidenţiază interesul şi
atitudinea ca formaţiuni motivaţionale prezente în structura motivaţiei învăţării şi pasibile
formării continue (I. Drăgan, V. Mahu, A.K. Markova, E.P. Iliin, I. Neacşu).
Noi considerăm că interesul, în special interesul cognitiv-atitudine (constant),
constituie baza motivaţiei habituale (atitudinale) a formabilului şi unul dintre elementele
principale ale paradigmei andragogice de motivare a adulţilor pentru învăţare. Noţiune
sintetică – interesul-atitudine este în esenţă o orientare motivaţională ce reflectă
disponibilitatea persoanei de a realiza activitatea care îi suscită interesul, îi provoacă
satisfacţie de pe urma cunoaşterii noului, necunoscutului, retrăirii enigmatice [154 p.173].
Interesul-atitudine faţă de învăţare este situat între maximul reacţiilor pozitive ale
formabilului faţă de învăţare şi zero (indiferenţă). Situîndu-se în scara valorilor pozitive,
interesul-atitudine are, incontestabil, valenţe educative, stimulînd (motivînd) procesul de
dobîndire a competenţelor. În calitate de condiţii andragogice ale formării interesului-atitudine
menţionăm succesul satisfacţia trăite în procesul de formare şi performanţele obţinute.
În cadrul acestei cercetări nu ne-am propus să studiem aprofundat interesul şi
atitudinile ca formaţiuni ce motivează activitatea de învăţare a adulţilor. Ne preocupă
interesul-atitudine faţă de învăţare ca formaţiune relativ stabilă ce poate fi construită,
dezvoltată şi valorificată în cadrul activităţii de învăţare pe tot parcursul vieţii. În această
ordine de idei, Ioan Neacşu distinge motivaţia de a învăţa şi comportamentul motivat de o
structură cognitivă. Printre structurile cognitive el menţionează interesul, atitudinea,
concepţia despre viaţă şi ideal, despre propria persoană. Interesul-atitudine este o formaţiune
care se constituie în ontogeneză şi evoluează pe parcursul vieţii, iar dinamica ontogenetică a
comportamentului motivat de această structură cognitivă parcurge următoarea cale: reacţie
reflexivă orientativă–activitate cognitivă arbitrară–interes-atitudine, constant şi selectiv pentru
un anumit domeniu al cunoaşterii sau pentru învăţare în general. Trecerea interesului-atitudine
de la o etapă de dezvoltare la alta nu înseamnă dispariţia formelor anterioare. Ele rămîn şi
funcţionează de rînd cu formele nou-apărute. Astfel, reflexul orientativ şi curiozitatea se
manifestă şi la vîrstele adulte, deşi adulţii au deja formate interese selective stabile, bazate pe
atitudine care este o structură complexă de elemente cognitive, afective şi conative, ce
exprimă o relaţie dinamică dintre subiect şi obiect şi determină un comportament motivat [34,
p. 1].
42
În accepţiunea noastră, fundamentată pe teoria lui A.N. Leontiev privind caracterul
dual al motivelor, pe viziunile despre rolul interesului şi atitudinii în procesul de motivare a
învăţării (H. Lowe, I. Drăgan, A.K. Markova), pe gruparea motivelor învăţării în funcţie de
dominanta motivaţională (R.H. Dave, J.R. Kidd), interesul-atitudine este piesa unui concept
longitudinal şi transversal de motivare a adulţilor pentru învăţare care schematic apare în felul
următor:
Figura 2.
Factorii motivării adulţilor pentru învăţare
Aşadar, motivaţia adulţilor pentru învăţare se formează pe parcursul întregii vieţi în
virtutea legităţilor dezvoltării persoanei, a etapelor ontologice şi a proceselor psiho-sociale
de formare a motivelor activităţii umane, inclusiv a activităţii de învăţare. Iar structura
motivaţiei în situaţii pedagogice include, în acelaşi timp, factori actualizaţi şi latenţi
(Rozenfeld), de aceea în subcapitolul ce urmează vom realiza diagnostica mobilurilor
motivaţionale actuale ale învăţării adulţilor.
Factori psihologici ai
motivaţiei învăţării:
nevoia, homeostatic
determinată,
interesul-atitudine
Factori sociali:
succesul personal,
performanţa şi
competitivitatea/
conformitatea
Factori andragogici:
procesele, metodele,
mijloacele care determină
activitatea cognitivă
productivă a personalităţii
43
1.3. Diagnostica mobilurilor motivaţionale de a învăţa ale adulţilor din Republica
Moldova
Identificarea factorilor ce constituie temeiul acţiunilor şi comportamentului uman
presupune o activitate complexă, legată de dificultăţi obiective şi subiective. O inserţie de
profunzime în „interiorul” persoanei adulte este greu de realizat, iar analiza superficială,
analiza manifestărilor de conduită sau a rezultatelor activităţii oferă puţine posibilităţi de
cunoaştere a lumii interioare a persoanei, a sferei sale motivaţionale şi, principalul, nu
permite prognozarea comportamentului persoanei în alte circumstanţe.
Sursele teoretice în domeniul studierii metodelor de diagnosticare a motivelor şi
motivaţiei susţin că „motivele declarate trebuie să fie corelate cu comportamentul realmente
observat al persoanei [154 p.328], „metodele şi procedurile de investigare trebuie să asigure
relevarea motivaţiei efective, dar nu a celei presupuse, invocate ce ar corespunde doar
normelor social acceptate, „motivele sînt conştientizate doar în mod obiectiv, prin analiza
activităţii, dinamicii ei” [160, p.204]. Studierea motivaţiei presupune două niveluri de analiză:
- de conţinut;
- formal-dinamic.
Primul nivel presupune identificarea conţinutului sistemului existent de motive,
analiza de conţinut a motivelor în ansamblu (în totalitate), a structurii şi ierarhiei lor. Nivelul
doi de analiză a motivaţiei presupune măsurarea forţei şi constanţei motivelor, precum şi
existenţa anumitor forme (feluri) de motive, modificarea motivaţiei, a dinamismului ei (în
interiorul genurilor de activitate şi a motivaţiei personalităţii în ansamblu, precum şi
modificările temporale, inclusiv ontologice).
În funcţie de concepţia metodologică asupra naturii şi structurii motivaţiei sînt utilizate
metodici directe, indirecte şi complexe de investigare. Metodica proiectivă (indirectă) este
aplicată pentru stabilirea motivelor inconştiente (testul Rorschach, testul asocierii proiective
logice PALT); pentru relevarea particularităţilor personalităţii (testul T.A.T. Myrrai).
Metodica directă (inclusiv experimentală) se caracterizează, în opinia lui Iliin, printr-un
nivel mai înalt de obiectivitate [154, p.337], relevă modificările calitative ale unei sau altei
funcţii etc. În special această metodică este aplicată pentru studierea problemelor legate de
influenţa motivaţiei asupra percepţiei ( P. Bruner), a nevoii, orientării şi structurii stimulului
asupra sarcinii cu caracter cognitiv (R. Krachifild).
Metodica complexă de diagnosticare a motivaţiei include analiza rezultatelor
activităţii (succesul şi atitudinea faţă de activitate), chestionarea, „eseul”, experimentul,
44
observarea, interviul, analiza referinţelor independente [p.149] şi va fi aplicată de noi în
cadrul experimentului formativ (capitolul III).
Fiecare metodică face uz de una sau mai multe metode de investigare a motivaţiei şi
motivelor (experimentul, observarea, discuţia, interviul, anchetarea, testarea, analiza
rezultatelor activităţii etc.), divizate convenţional în trei grupuri:
1) chestionarea subiectului, realizată într-o formă sau alta (studierea motivanţilor şi
motivatorilor);
2) evaluarea comportamentului şi a cauzelor sale (metoda observării);
3) metode experimentale [154, p.328].
Opiniile psihologilor privind posibilitatea şi oportunitatea utilizării unei sau altei
metode pentru cercetarea motivaţiei diferă. Fiecare metodă presupune aplicarea mai multor
criterii operaţionale, care descriu caracteristicile calitative şi cantitative ale motivelor
(Leontiev, Nasinovskaia).
Pentru studierea motivelor activităţii de învăţare cel mai frecvent este utilizat criteriul
evaluării directe, prin metoda interviului sau chestionării persoanei. În calitate de instrumente
pentru investigarea diferitelor aspecte ale motivaţiei învăţării, în special şcolare, universitare
şi profesionale, menţionăm chestionarele „Studierea motivelor activităţii de învăţare a
studenţilor”, A.A. Rean şi V.A. Iakunin; „Motivaţia învăţării universitare”, T.I. Iliin;
„Studierea intereselor cognitive în legătură cu sarcinile orientării profesionale”, A.E.
Golomştok, „Chestionarul conformităţii profesionale”, L.N. Kabardovoi [154, p. 433-449].
Utilizarea acestor metode presupune anumite deficienţe ce se rezumă la următoarele [apud
131; 174]:
- deoarece situaţia propusă este ipotetică, intervievatului îi este greu să răspundă cum
ar fi procedat;
- persoana nu conceptualizează toate motivele, înţelegerea formaţiunilor motivaţionale
complexe solicită o activitate specială, un nivel înalt de dezvoltare a personalităţii;
- răspunsurile la întrebările chestionarului comportă un anumit nivel de falsificare
conştientă sau inconştientă, deoarece formabilul, deseori, tinde spre răspunsuri social
acceptate (factorul expectaţiei sociale).
Totodată, metodele studierii diferitelor aspecte ale motivaţiei învăţării preuniversitare
şi universitare se pot aplica cu mari rezerve în procesul studierii motivaţiei învăţării la
vîrstele adulte, în principal din următoarele cauze:
- în aspect comparativ, motivaţia adultului este mult mai „camuflată” de anumite
aspecte sociale decît motivaţia copilului şi adolescentului ;
45
- în procesul cercetării motivaţiei adulţilor, deseori este necesar de a studia mai
complex activitatea de muncă a subiectului investigat;
- motivaţia activităţii de învăţare a adultului este mai complexă şi mai greu
identificabilă comparativ cu motivaţia copilului şi adolescentului.
Caracterul mai amplu şi mai profund al studiilor în domeniul motivaţiei învăţării la
adulţi este determinat de următorii factori:
- includerea relativ plenară a adulţilor în sistemul relaţiilor sociale;
- amploarea felurilor de activitate în care sînt antrenaţi adulţii;
- complexitatea motivaţiei propriu-zise a adulţilor.
Privită ontogenetic, motivaţia învăţării se formează dint-un şir de declanşatori ce se
modifică şi interacţionează permanent (nevoi, sensul învăţării, motive, scopuri, emoţii şi
interese). De aceea, formarea motivaţiei nu constituie, pur şi simplu, amplificarea atitudinii
pozitive sau negative faţă de învăţare, dar complicarea structurii sferei motivaţionale, aflate
în spatele acestui proces, a declanşatorilor incluşi în sfera motivaţională, apariţia unor relaţii
noi, mai complexe, uneori chiar contradictorii între aceşti declanşatori [apud Zimniaia, 151,
p.225].
Pentru studierea dezvoltării motivelor şi nevoilor persoanei în ontogeneză, R.S
Vaisman (Nemov) a utilizat o versiune modificată a testului aperceptiv tematic (TAT) a lui
Mc Clelland şi Atkinson, elaborat pentru măsurarea nevoii de performanţă. Metodica i-a
permis autorului să urmărească procesul de dezvoltare a nevoii de performanţă şi motivul
performanţei creative şi formal-academice şi să stabilească că sfera motivaţională a
persoanei se dezvoltă nu doar în perioada şcolară, dar şi la vîrstele adulte [139, p. 23-40].
Abordarea pedagogică a motivaţiei reiese din caracteristica ei ca fenomen
dezvoltabil şi pasibil dezvoltării. Sarcina învăţătorului sau formatorului constă în
valorificarea motivaţiei existente pentru învăţare şi dezvoltarea sferei motivaţionale a
formabililor prin diferite demersuri motivante eficiente. Procesul educaţional nu poate să
formeze motive, ci doar să contribuie la formarea lor. Motivul este o formaţiune psihologică
complicată care este construită doar de subiect. În procesul educaţiei şi socializării
personalităţii se formează asemenea formaţiuni ale personalităţii ca interesele, aptitudinile,
principiile morale, orientările, autoevaluarea. Ele constituie „piese de construcţie”, utilizate
pentru motivarea activităţii şi comportamentului. Prin urmare, „din afară nu se formează
motivele, dar motivatorii, iar împreună cu ei – sfera motivaţională a personalităţii [154, p.
89].
46
Prin urmare, diagnosticarea motivaţiei învăţării pe un asemenea segment ca
populaţia adultă poate începe cu măsurarea parametrilor cantitativi ai nevoii învăţării,
identificarea factorilor ce asigură determinismul extern al motivaţiei şi, în sfîrşit, a
mobilurilor interne ale conduitei. De asemenea, pot exista diferite combinaţii în funcţie de
stadiile de dezvoltare (populaţia între 21-31 de ani, 31-44 de ani, 45-55 de ani (clasificarea lui
Moers)), sau microperioadele dezvoltării subiecţilor investigaţi; specificul activităţii de
formare: a)legată de activitatea profesională: perfecţionare, recalificare, policalificare, b)
legată de subidentităţile maritală şi parentală: educaţie pentru îngrijirea copilului, educaţie
pentru timpul liber, c) legată de subidentitatea social-cetăţenească: educaţie pentru
democraţie, educaţie ecologică; poziţia temporal-spaţială a adultului faţă de activitatea de
învăţare: pînă la activitatea formativă, în procesul activităţii formative şi post-formare.
Logica dimensiunii experimentale a lucrării se bazează pe observaţiile empirice
asupra evoluţiei educaţiei adulţilor în Republica Moldova în perioada anilor 2000-2005,
inclusiv asupra dezvoltării următoarelor dimensiuni: educaţie pe segmentul societate civilă;
educaţie pe segmentul pregătire profesională continuă; dezvoltarea sistemului naţional de
orientare şi pregătire profesională a salariaţilor din economia naţională; nivelul de participare
a adulţilor la instruire. Observaţiile ne-au permis să conchidem, că:
1.Cel mai operativ furnizor de educaţie pentru adulţi în Republica Moldova este
sectorul asociativ;
2. Interesul adulţilor pentru învăţare creşte, iar disponibilitatea lor de a se înscrie la
cursuri depinde de anumiţi factori de igienă: contextul instruirii, cine suportă cheltuielile
pentru instruire.
3. Creşte interesul agenţilor economici pentru instruirea salariaţilor săi;
4. Pregătirea şi perfecţionarea continuă a salariaţilor la nivel de sistem se dezvoltă
eclectic. Nu sînt valorificate resursele instituţionale ale parteneriatului social în vederea
dezvoltării sistemice a domeniului.
5. Activităţile didactice sînt marcate de un empirism sporit şi, de cele mai dese ori,
nu sînt luate în consideraţie caracteristicile psiho-pedagogice ale adulţilor ca subiecţi ai
educaţiei, este neglijată logica cunoaşterii ca proces.
Prin urmare, educaţia adulţilor în Republica Moldova solicită profesionalizare,
instituţionalizare pe anumite segmente şi mediatizare.
Observaţiile iniţiale au fost corelate cu viziuni teoretice în domeniul educaţiei
adulţilor şi motivaţiei învăţării la vîrstele adulte. De asemenea, au fost luate în consideraţie
dimensiunile strategice ale dezvoltării învăţămîntului şi economiei în Republica Moldova.
47
Stabilirea motivatorilor ne va permite elaborarea strategiilor educaţionale adecvate
pentru învăţarea la vîrstele adulte. Corelarea metodicilor utilizate pentru studierea motivaţiei
învăţării şi a teoriei elaborate de noi pentru argumentarea ipotezelor enunţate ne-a indicat
asupra oportunităţii elaborării unui instrument propriu de cercetare a componentelor teoriei
în ansamblu. Chestionarul trebuie să confirme sau să infirme următoarele ipoteze:
a) Privită genetic, motivaţia învăţării la vîrstele adulte este legată de
subidenditatea profesională a persoanei şi ca intensitate nu diferă în funcţie de gen, studii şi
specialitate; este instituţional orientată;
b) În structura motivaţiei declarate, prevalează motivele generatoare de
sens (A.N. Leontiev), motivele-stimuli sînt mai slab identificate de adulţi;
c) Adulţii preferă învăţarea ca activitate distinctă cu elemente de
instituţionalizare în cadrul activităţii de bază, şi nu învăţarea ca activitate inerentă existenţei;
d) Alte subidentităţi ale persoanei adulte: maritală, parentală, social
cetăţenească sînt slab solicitate de adulţi în aspectul învăţării;
e) Adulţii din Republica Moldova leagă dezvoltarea lor prin instruire de anumite
sisteme: sistemul educaţional, întreprindere etc.; dimensiunile individuale şi cele hedonist-
colectiviste sînt slab dezvoltate.
Populaţia investigată:
Subiecţii studiului au fost 175 de adulţi, participanţi la diferite seminarii, organizate
la Institutul Muncii de către diferiţi furnizori de educaţie pentru adulţi din sectorul asociativ,
dintre care 116 femei şi 79 de bărbaţi. Vîrsta maximă a respondenţilor a constituit 60 de ani,
iar vîrsta minimă -18 ani. Media de vîrstă a subiecţilor studiului este de 36,7 ani. După
variabila studii, lotul experimental a cuprins 150 de subiecţi cu studii superioare şi 24 de
subiecţi cu studii medii, dintre care pedagogi – 92, economişti – 12, jurişti – 23, ingineri – 17,
medici – 9, alte specialităţi – 22.
Tabelul 1. Structura lotului experimental
Gen Vîrstă (ani) Studii Specialitate Femei – 116 Maximă – 60 Superioare – 151 Pedagogi – 92
Bărbaţi – 59 Minimă – 18 Medii – 24 Jurişti – 23
Medie – 36,70 Ingineri – 17 Economişti – 12
Medici – 9 Alţii – 22
48
Măsurarea:
Variabile independente: vîrsta, genul, studiile, specialitatea;
Variabile dependente: nevoia de învăţare, subidentitatea cu valenţe motivaţionale
dominante, factori motivanţi ai învăţării, preferinţa pentru o anumită formă de învăţare,
factori perturbatori ai învăţării.
Prezentarea instrumentului de lucru:
Chestionarul privind motivaţia învăţării la vîrstele adulte (anexa 1) conţine 5 întrebări
cu alegeri multiple, un item cu răspuns deschis şi compartimentul demografic. Itemii sînt
structuraţi pe următoarele dimensiuni: 1) Nevoia de învăţare, 2) Subidentitatea motivantă, 3)
Factori perturbatori ai motivaţiei învăţării, 4) Organizarea activităţilor de învăţare, 5) Motivele
învăţării.
Aplicarea chestionarului a fost realizată în perioada octombrie 2004-aprilie 2005, pe
grupuri de formabili înscrişi la seminarii tematice de 1- 4 zile, în principal fără achitarea taxei
de studii. Chestionarea a fost realizată în mod aleatoriu.
Rezultate şi interpretări:
Pentru analiza şi interpretarea rezultatelor am utilizat programul specializat de
statistică SPSS. Au fost aplicate următoarele metode statistice de calcul şi analiză:
calcularea mediilor simple, mediilor ponderate, gruparea datelor, cumularea datelor, analiza
grafică.
Verificarea ipotezelor:
La primul item privind nevoia de învăţare la vîrsta respectivă a subiectului, am
procedat la analiza frecvenţelor de răspuns şi la evaluarea atitudinii respondenţilor faţă de
învăţare prin dimensiunea psihologică – nevoie.
Diagrama 1.
Diagrama nr.1
49
Nevoia de învăţare este apreciată cu următorii indici: înalt (65%) şi moderat ( 29%),
n-o pot evalua (2%). În funcţie de variabila independentă gen se atestă opţiunea între aceste
două aprecieri în proporţie de 1,13:1. Aproximativ aceeaşi proporţie este înregistrată şi la
variabila studii. În funcţie de specialităţi, cel mai înalt îşi apreciază nevoia de învăţare
pedagogii (72%) şi medicii (67%). 12% din ingineri nu-şi pot evalua nevoia de învăţare, iar
alte 47% au optat pentru varianta ”moderat” faţă de 41% „înalt”.
Tabelul 2. Evaluarea nevoii de a învăţa la vîrstele adulte
Înaltă Moderată
N-am nevoie
să învăţ
N-o pot evalua
Am alt criteriu de apreciere
Total 65% 29% 1% 2% 0% Feminin 67% 26% 1% 3% 0%
Sex Masculin 59% 34% 2% 0% 0% Superioare 66% 28% 1% 3% 0%
Studii Medii 67% 33% 0% 0% 0% Pedagog 72% 23% 0% 2% 0%
Economist 58% 42% 0% 0% 0% Jurist 63% 29% 8% 0% 0%
Inginer 41% 47% 0% 12% 0% Specialitate Medic 67% 33% 0% 0% 0%
Pînă la 31 81% 11% 0% 4% 0% 31-44 58% 32% 3% 3% 0%
Vîrstă Peste 44 55% 43% 0% 0% 0%
65 la sută dintre respondenţi leagă motivele învăţării la vîrsta lor (18-60 de ani) de
subidentitatea profesională. Totodată, motivele social-cetăţeneşti depăşesc cu 3 la sută (17%)
suma opţiunilor exprimate pentru motivele maritale şi parentale (14%).
Diagrama 2.
50
În funcţie de variabila gen, constatăm efectiv acelaşi coeficient al motivelor
profesionale, un coeficient mai mare (=) al motivelor parentale la femei (15%) şi maritale
(5%) la bărbaţi, în special la medici (11%).
Tabelul 3. Distribuirea procentuală a motivelor învăţării în funcţie de subidentităţile
adultului
Parentală Profesională Maritală Social-
cetăţenească Total 11% 65% 3% 17%
Feminin 15% 64% 2% 16% Sex Masculin 3% 68% 5% 20%
Superioare 10% 69% 3% 16% Studii Medii 17% 50% 4% 25%
Pedagog 11% 63% 2% 21% Economist 17% 75% 0% 8%
Jurist 21% 67% 0% 13% Inginer 12% 71% 6% 12%
Specialitate Medic 0% 56% 11% 22% Pînă la 31 2% 69% 2% 26%
31-44 21% 60% 1% 13% Vîrstă Peste 44 6% 69% 6% 14%
Întrebările 3 şi 5 se referă la organizarea activităţilor de învăţare. Respondenţii şi-au
exprimat opţiunea pentru instruirea prin cursuri (67%) şi schimbul de experienţă (26%).
Lucrul în bibliotecă, televizorul şi presa sau instruirea informală sînt recunoscute de adulţi ca
forme de instruire, dar apreciate cu coeficientul 1 (1% din respondenţi).
Diagrama 3.
Diagrama nr.4
În funcţie de gen, înregistrăm recunoaşterea unei palete mai largi de forme de
instruire la bărbaţi: (3% dintre bărbaţii chestionaţi şi-au exprimat opţiunea pentru lucrul în
51
bibliotecă, faţă de 0% la femei; 4% dintre bărbaţi şi-au exprimat opţiunea pentru mass-
media).
Tabelul 4. Distribuirea procentuală a formelor de instruire preferate de adulţi
Instruire prin
cursuri Lucrul în biblioteca
Schimb de experienţă Televizorul Presa
Total 67% 1% 26% 1% 1% Feminin 70% 0% 26% 1% 0%
Sex Masculin 63% 3% 25% 2% 2% Superioare 72% 1% 23% 1% 0%
Studii Medii 50% 0% 46% 0% 4% Pedagog 62% 0% 30% 2% 1%
Economist 67% 0% 33% 0% 0% Jurist 71% 4% 21% 0% 0%
Inginer 82% 6% 12% 0% 0% Specialitate Medic 67% 0% 33% 0% 0%
Pînă la 31 56% 0% 39% 2% 0% 31-44 74% 1% 18% 1% 0%
Vîrsta Peste 44 71% 2% 22% 0% 2%
Întrebarea 5 (Ce metodă de organizare a activităţii de instruire preferaţi?) a arătat
preferinţele adulţilor pe cîteva niveluri: 1) motivaţie colectivă-motivaţie individuală; 2)
nivelul de iniţiativă al adulţilor în raport cu activitatea de învăţare; 3) atitudinea faţă de nevoia
reglementării instruirii la vîrstele adulte.
50 la sută dintre subiecţii investigaţi preferă să fie invitaţi la cursuri, iar alţi 45 la sută
preferă alte metode de organizare a activităţii de instruire (normativă, autoinstruire,
colectivist-hedonistă).
Diagrama 4.
14 la sută dintre respondenţi şi-au exprimat opţiunea pentru existenţa unui cadru
normativ ce ar stipula obligativitatea instruirii periodice a adulţilor. Corelată cu opţiunea
pentru instruirea profesională, legăm natura acestui cadru reglatoriu de instruirea în muncă.
Menţionăm nivelul înalt de respondenţi care preferă să meargă la cursuri cu prietenii şi
cunoscuţii (18%), susţinut de argumentele teoretice privind motivele învăţării legate de
nevoia de comunicare şi obţinere a satisfacţie (Dodonov, Bojovici).
Diagrama 4. –
52
În funcţie de variabila gen, 20% din bărbaţi au motive colective şi hedoniste, iar 15%
din femei sînt autodidacte.
Reieşind din aprecierea valorică a autoinstruirii pentru vîrstele adulte şi definirea
autoinstruirii ca unul dintre principiile educaţiei pe parcursul vieţii constatăm că adulţii din
Republica Moldova disting această formă de învăţare, dar preferă totuşi formele organizate şi
colective. Mai orientaţi spre autoinstruire sînt femeile (15%), economiştii (17 %) şi
pedagogii (16%), respondenţi cu studii superioare (14%). Medicii nu au optat pentru această
variabilă.
Femeile, adulţii cu studii superioare şi pedagogii au optat cu coeficientul +2 faţă de
media rezultatelor pentru existenţa unor prevederi ce ar reglementa instruirea periodică
(16%).
Tabelul 5. Distribuirea procentuală a opiniei adulţilor privind metodele de organizare a activităţii de instruire
Să fiu invitat
la cursuri
Să existe prevederi care ar
reglementa instruirea periodică
Caut singur să mă implic în
activităţi educat.
Prefer să merg la cursuri cu
prietenii, cunosc. Total 50% 14% 13% 18%
Feminin 47% 16% 15% 16% Sex Masculin 54% 10% 8% 20%
Superioare 51% 16% 14% 16% Studii Medii 50% 4% 8% 33%
Pedagog 43% 16% 16% 18% Economist 75% 8% 17% 0%
Jurist 58% 13% 8% 17% Inginer 59% 12% 6% 24%
Specialitate Medic 44% 11% 0% 33% Pînă la 31 39% 15% 15% 26%
31-44 57% 14% 17% 6% Vîrstă Peste 44 51% 14% 4% 27%
Prin întrebarea 4 (Indicaţi doi factori care, în opinia Dumneavoastră, Vă împiedică să
învăţaţi) urmărim identificarea factorilor perturbatori ai învăţării adulţilor din Republica
Moldova. Sînt propuşi 7 factori perturbatori: oboseala, stresul schimbării, intensitatea
activităţii de muncă, lenea, schimbările psiho-fiziologice, lipsa deprinderilor de învăţare,
stereotipurile.
61 la sută dintre subiecţi consideră că intensitatea activităţii de muncă îi împiedică să
înveţe. Alţi 47 la sută au optat pentru indicele oboseală, urmează schimbările fiziologice
(17%), stresul schimbării (11%), stereotipurile, lenea şi lipsa deprinderilor de învăţare cu un
total de 15%.
53
Oboseala şi schimbările fiziologice depăşesc cu 3 la sută (64%) indicele intensitatea
activităţii de muncă.
Diagrama 5.
Tabelul 6. Distribuirea procentuală a factorilor perturbatori ai învăţării la vîrstele adulte
Oboseala
Stresul schim- bării
Intensita tea
activităţii de muncă Lenea
Schimbările
psiho-fiziologice
Lipsa deprin- derilor
de învăţare
Stereotipurile
Total 47% 11% 61% 5% 17% 3% 7% Feminin 47% 10% 59% 4% 19% 3% 7%
Sex Masculin 47% 12% 64% 5% 12% 2% 7% Superioare 48% 11% 64% 3% 16% 3% 7%
Studii Medii 46% 8% 50% 13% 21% 4% 4% Pedagog 49% 12% 57% 3% 21% 3% 9%
Economist 42% 8% 67% 0% 17% 0% 8% Jurist 46% 8% 75% 4% 0% 0% 4%
Inginer 59% 0% 65% 12% 24% 0% 6% Specialitate Medic 22% 11% 78% 11% 11% 11% 0%
Pînă la 31 54% 13% 52% 11% 19% 2% 11% 31-44 47% 8% 71% 1% 10% 3% 3%
Vîrsta Peste 44 39% 12% 57% 2% 24% 4% 8%
Distribuţia procentuală a răspunsurilor potrivit variabilelor independente gen, studii,
specialitate denotă o rată sporită de influenţă asupra motivaţiei învăţării a intensităţii
activităţii de muncă la medici (78%) şi jurişti (75%); o rată joasă a oboselii şi schimbărilor
psiho-fiziologice de asemenea la medici (11%); o rată sporită a acestor doi indici la ingineri
(59% şi 65%). Lenea ca factor perturbator are o rată sporită la subiecţii cu studii medii (13%
faţă de 3% la subiecţii cu studii superioare). Stresul schimbării influenţează mai mult asupra
subiecţilor cu studii superioare (11% faţă de 8% cu studii medii), pedagogi – 12%, medici –
11%. Inginerii nu sînt influenţaţi de stresul schimbării – 0%.
54
Variabilele dependente, clasificate cu cel mai înalt procentaj ca acţiuni perturbatoare în
raport cu învăţarea la vîrstele adulte (intensitatea activităţii de muncă şi oboseala), deşi sînt de
origine diferită, denotă anumite dezechilibrări legate de mediul social-economic
suprasolicitant. Totodată, identificarea intensităţii activităţii de muncă ca factor perturbator al
învăţării, indică asupra nivelului scăzut de includere a activităţii de învăţare în structura
activităţii profesionale.
Variabila schimbare are o dimensiune psihologică importantă şi un loc aparte în
conceptul educaţie permanentă, fiind considerat factor determinant şi organizator. Învăţarea şi
schimbarea se extind în viaţa adultului şi cer recunoaşterea lor formală într-o structură
educativă [25, p.225]. În lumea omniprezentei schimbări, ar fi necesar ca educaţia să
urmărească formarea deprinderilor de adaptare eficientă, cu care să se poată face faţă
schimbării şi să se beneficieze de pe urma ei. Adepţii educaţiei permanente nu pretind că
schimbarea ar trebui stăvilită, ci că ar trebui să fie acceptată şi utilizată eficient. Numai
incertitudinea extremă în condiţiile lipsei totale de pregătire este copleşitoare. Cercetătorii
care şi-au concentrat atenţia asupra schimbării profunde şi rapide produse în viaţa modernă
au relevat în realitate faptul că rata schimbării ar putea deveni excesivă fără o adaptare
specială. Nu există dovezi directe cu privire la efectele schimbării excesive, dar schimbarea
extrem de rapidă într-o societate dată poate provoca fisurarea valorilor, o incertitudine a
rolurilor sociale, o prăbuşire a statutului profesional anterior, o perimare a deprinderilor
profesionale anterioare etc. Educaţiei i se pretinde să fie modificată în aşa fel încît să
preîntîmpine ameninţarea, să folosească schimbarea în mod flexibil ca pe o parte a unui
proces de dezvoltare socială şi individuală [ibidem, p.227-228].
Intensitatea activităţii de muncă este legată şi de factorul timp. J.R. Kidd consideră că
de rînd cu factorii organici, motivaţia este influenţată şi de asemenea factori neorganici cum
sînt banii şi timpul. Timpul este limitat; dacă este utilizat pentru studiu, pentru muncă sau
pentru îngrijirea copilului, acest fapt în sine acţionează pentru a concentra şi intensifica
motivul. Alte activităţi preconizate sînt date la o parte şi, odată făcut acest lucru, motivaţia
asociată lor poate fi slăbită sau chiar înlocuită treptat. Totodată, pot exista şi crize de
motivaţie legate de excesul de timp liber. Atunci cînd persoana are suficient timp pentru
alegerea unei activităţi (de ex. perioada de pensionare), aceasta poate dezorienta şi frustra,
întrucît scopurile şi motivele corespunzătoare necesare să umple vidul ar fi putut deveni
difuze sau chiar să fi dispărut [65 p.117].
În această ordine de idei, Constantin Cucoş consideră că soluţia ar fi în trecerea de la
culturile „monocrone” la cele „policrone” şi că toţi „timpii” de care dispun oamenii ar trebui
55
să fie educativi. El menţionează că mitul fondator al educaţiei permanente ar fi, de fapt, să nu
existe timp „gol”, nefolosit într-o perspectivă formativă. Perspectiva este revoluţionară:
timpul nu trebuie să mai fie distructiv, dezorganizator, entropic, ci trebuie să devină creator în
permanenţă [22, p. 130]. Mai mult, un om „unidimensional nu are nevoie de nici un fel de
educaţie, deoarece principiile călăuzitoare ale vieţii lui sînt determinate doar de criteriul
eficienţei , iar perspectivele sînt limitate de valorile utilităţii şi puterii [25, p. 87]. Educaţia
permanentă ar trebui să demonteze principiul educaţiei „izolate” în culturi „izolate” şi să
aibă ca rezultat esenţial reintegrarea culturii şi educaţiei în viaţa socială [ ibidem, p.178-180].
Întrebarea cu răspuns deschis „Indicaţi un motiv pentru care învăţaţi la vîrsta
dumneavoastră” denotă următoarele rezultate (anexa 2):
Diagrama 6. Clasificarea motivelor
35%
20%
25%
11%9%
Motivele creşterii şiperfecţionrării legare deprofesie
Nevoia, necesitatea cunoaşterii şi creşteriiprofesionale
Cunoaşterea,curiozitatea
Adaptarea la schimbare
Alte motive
55,3% din subiecţi leagă motivele învăţării la vîrstele adulte de activitatea
profesională, 25,5% – de cunoaşterea în sine, iar 10,6% – de adaptarea la schimbare.
Deocamdată, în Republica Moldova, educaţia îşi păstrează valoarea de mijloc de pregătire
pentru sarcinile sociale şi profesionale, într-un mediu instabil.
Tabelul 7. Clasificarea motivelor Nr. Motivaţii Nr. răspunsuri 1 Motivele creşterii şi perfecţionării legate de profesie 56 (34,8%) 2. Nevoia cunoaşterii şi creşterii profesionale 33 (20,5%) 3. Cunoaşterea, curiozitatea 41(25,5%) 4. Adaptarea la schimbare 17 (10,6%) 5. Alte motive 14 (8,7%) Total: 161
Prelucrarea răspunsurilor ne-a deschis perspectiva analizei calitative şi cantitative a
rezultatelor. Pornind de la reflecţiile teoretice asupra motivaţiei intrinseci şi extrinseci a
învăţării constatăm că cea mai mare parte din adulţi sînt motivaţi extrinsec (34,8%). Astfel,
sursa motivaţiei lor se află în afară lor şi a activităţii desfăşurate. Angajarea în activitatea de
56
învăţare este văzută de ei ca un mijloc de atingere a altor scopuri şi nu ca un scop în sine. În
acest caz, învăţarea apare atrăgătoare în virtutea consecinţelor sale.
Alţi 25,5% dintre respondenţi sînt motivaţi intrinsec. Ei percep în calitate de motive
ale învăţării curiozitatea ce exprimă nevoia de a şti, de a-şi lărgi şi îmbogăţi orizontul de
cunoaştere. Aceste motive constituie baza motivaţiei intrinseci a învăţării. Respectiva
categorie de adulţi au nevoie interioară de cunoaştere, sînt pasionaţi de un anumit domeniu şi
recunosc plăcerea de a învăţa.
Totodată, trebuie să menţionăm că 20,5% din respondenţi sînt motivaţi atît intrinsec,
cît şi extrinsec: ei resimt nevoia cunoaşterii şi creşterii profesionale.
Din perspectiva conceptului educaţie pe parcursul vieţii, este relevant următorul
procentaj. 10,6% din respondenţi percep dimensiunea longitudinal-transversală a învăţării ca
motiv al învăţării. Ei învaţă pentru o adaptare optimă la schimbările rapide cu care ne
confruntăm. În aspect didactic, pentru această categorie de adulţi ceea ce contează mai mult
este cum învaţă nu ce învaţă. Motivante pentru ei sînt strategiile didactice ce duc la formarea
unor capacităţi de orientare, de gîndire şi creativitate, la flexibilizarea structurilor cognitive şi
atitudinale.
Portretul cumulativ al adulţilor investigaţi, realizat din perspectiva motivaţională a
învăţării, reprezintă subiecţi cu vîrsta medie de 36,7 ani care-şi identifică nevoia de învăţare
ca „înaltă”, legată, preponderent, de subidentitatea profesională, invocînd motivele creşterii şi
perfectionării profesionale. Ei preferă altor forme de instruire cursurile şi, în virtutea
intensităţii activităţii de muncă, să fie invitaţi la cursuri. Totodată, adulţii îşi identifică cu
anumită dificultate motivele învăţării.
Prin urmare, demersurile motivaţionale ale învăţării la vîrstele adulte în contextul
conceptului educaţie pe parcursul vieţii vor conţine strategii de stimulare a motivelor
intrinseci şi extrinseci ale învăţării şi de flexibilizare a structurilor cognitive şi atitudinale.
Din perspectiva educaţiei adulţilor, demersurile motivaţionale anticipative trebuie să
formeze în sfera motivaţională a persoanei interesul pentru învăţare, orientările
motivaţionale spre procesul şi rezultatul învăţării, atitudinea pozitivă faţă de învăţare,
structuri motivaţionale stabile.
57
Concluzii la capitolul I. Motivaţia învăţării la vîrstele adulte în teoria şi practica
educaţională :
1. Învăţarea la vîrstele adulte este condiţionată, mai întîi de toate, motivaţional.
Succesul învăţării depinde, în mod esenţial, de factori ca excitabilitate sau reacţie la stimuli
(interesarea), disponibilitatea pentru învăţare, intensitatea învăţării, conştiinţa învăţării.
2. Vîrsta este un factor secundar pentru succesul la învăţare. Capacitatea de
învăţare a adulţilor depinde de disponibilitatea pentru învăţare, iar disponibilitatea pentru
învăţare presupune, la rîndul ei, interes.
3. Motivaţia adulţilor pentru învăţare se formează pe parcursul întregii vieţi în
virtutea legităţilor dezvoltării persoanei, a etapelor ontologice şi a proceselor psiho-sociale
de formare a motivelor activităţii umane, inclusiv a activităţii de învăţare. Structura motivaţiei
în situaţii pedagogice include, în acelaşi timp, factori actualizaţi şi latenţi (Rozenfeld, Lowe).
4. Deşi îşi identifică cu anumită dificultate motivele învăţării, adulţii îşi apreciază
drept înaltă nevoia de a învăţa. În structura motivaţională a adulţilor predomină motivele
externe, legate indirect de activitatea de învăţare: creşterea şi perfecţionarea profesională,
adaptarea la schimbare. Totodată, adulţii percep motivele legate nemijlocit de activitatea de
învăţare: curiozitatea şi nevoia cunoaşterii.
58
CAPITOLUL II
EDUCAŢIA PE PARCURSUL VIEŢII: CONCEPT ŞI STRATEGII
Noţiunea de învăţare pe parcursul vieţii s-a impus în ultimii ani în disputa
terminologică cu educaţia adulţilor şi educaţia permanentă.
Învăţarea pe parcursul vieţii vizează dezvoltarea individuală şi socială pe toate
planurile şi în toate contextele: formal, în şcoli, în instituţii de formare profesională, în
învăţămîntul terţiar şi pentru adulţi sau nonformal, acasă, la locul de muncă, în comunitate
(OCDE, 1996). La origine conceptul a fost un demers al adulţilor către potenţialul
educaţional al societăţii, acum, însă, este un demers către individ, societate şi subsistemele
ei, către o „societate educaţională”.
Învăţarea pe tot parcursul vieţii este definită ca fiind orice activitate de instruire
deliberativă, formală sau nonformală, desfăşurată continuu cu scopul de a ameliora
cunoştinţele, competenţele şi calificările (Comisia Europeană, 12.11.1997) [72, p.45].
Noţiunea este examinată, de cele mai dese ori, ca una dintre denumirile conceptului de
educaţie permanentă, ce comportă în sine următoarele conotaţii specifice: activitatea de
învăţare este parte componentă a vieţii omului la toate etapele sale de vîrstă. Termenul
semnifică un proces stadial, orientat spre înţelegerea mai profundă a lumii şi îmbogăţirea
cumulativă a potenţialului creativ al personalităţii [200].
Educaţia pe parcursul vieţii, ca expresie ontologică a conceptului educaţie
permanentă are ca premisă individul din copilărie pînă la vîrsta a treia inclusiv. Această
variaţiune conotaţională a conceptului de educaţie permanentă, „născut din practica educaţiei
adulţilor şi din problemele pe care ea le-a pus, ca unul dintre eforturile de a răspunde la
cererea crescută de educaţie” [D’Hainaut, 24, p.16] accentuează perspectiva biografică şi
continuitatea învăţării pe parcursul vieţii. Determinante pentru acest concept sînt
caracteristicile instantanee ale vîrstelor, precum şi schimbările fizice, senzoriale, intelectuale,
afective, volitive, valorice, motivaţionale şi comportamentale care survin pe măsura
ascensiunii în vîrstă.
Cele mai multe surse teoretice în domeniu utilizează noţiunile educaţia adulţilor,
educaţie pe parcursul vieţii, educaţie permanentă cu titlu de sinonime relative [apud 25; 82;
156; 152]. Diferenţa semantică se rezumă la raportul stărilor de „parcurs” şi „permanenţă”
cuprinse de aceste noţiuni, traduse în limbaj psihopedagogic ca dezvoltare „secvenţială”,
„stadială” sau „continuă”. Comună este ideea caracterului infinisabil al învăţării pe parcursul
vieţii şi a nevoii obiective a adultului de-a rămîne permanent în stare de formabil.
59
În Germania se discută despre educaţia adulţilor ca despre un concept superior, în
România cea mai uzuală formulă este educaţia permanentă, în Republica Moldova – educaţia
contunuă. Ellisor Haase, directorul Biroului IIZ/DVV-Proiect România consideră că „atâta
vreme cât conţinuturile sunt clare, nu este obligatoriu să compari termenii, ei trebuie să fie
doar recunoscuţi ca atare”. Iar pentru excluderea echivocurilor „ar fi înţelept să se utilizeze
noţiuni ca „învăţarea de-a lungul vieţii sau învăţarea care însoţeşte întraga viaţă sau, aşa cum
este ea înţeleasă azi în Anglia, „adult learning””. [192, p.40]
Cercetătorii disting două perioade moderne în dezvoltarea conceptului de educaţie
permanentă:
1. Începutul secolului XX - anii 60 ai secolului XX - educaţia adulţilor;
2. Anii 1960 – perioada actuală – educaţia permanentă.
Pentru prima perioadă este caracteristică examinarea educaţiei adulţilor ca fiind „etajul
al treilea al culturalizării omului, alături de şcoală şi universitate”(Ştefan Bărsănescu, 1968),
adică un proces de formare ideologică şi politică, de extindere a orizontului cultural şi
profesional, de intensificare a vieţii interioare a adultului. În aspect psihopedagogic, cele mai
multe studii ale timpului, consacrate învăţării şi dezvoltării, optează pentru perspectiva
stadială şi ciclică a dezvoltării. Meritul acestor studii, începînd cu cele ale lui Thorndike şi
pînă la cele mai recente, constă în faptul că au extins capacitatea şi posibilitatea dezvoltării
peste durata vîrstelor şcolare şi au argumentat educabilitatea adulţilor.
Problematica educaţiei permanente poate fi divizată convenţional în două domenii: 1)
constituirea sistemului de educaţie permanentă ca parte a experienţei sociale – aspectul
social-educaţional al educaţiei permanente; 2) procesul de însuşire a unor noi experienţe
sociale, profesionale şi de viaţă - aspectul psihoandragogic al educaţiei permanente. De
aceea, la sfîrşitul secolului XX, s-a produs conjugarea principiului educaţiei permanente cu
principiul educaţiei pe parcursul vieţii. Astfel, s-a realizat tentativa de a proiecta în
conştiinţa socială înţelegerea responsabilităţii reciproce a societăţii, statului şi personalităţii
pentru dezvoltarea proceselor educaţionale [156, p.32-33].
60
2.1. Dimensiunea politică a conceptului şi strategiilor de educaţie pe parcursul vieţii
Educaţia permanentă, ca un „concept esenţial” şi „principiu călăuzitor”, apare drept o
reinterpretare a educaţiei care integrează într-o concepţie generală înţelegerile şi experienţele
parţiale, cîştigate treptat prin rezolvarea problemelor educaţionale specifice. Învăţămîntul
este văzut ca un proces continuu, dirijat de scopul precumpănitor al îmbunătăţirii calităţii
vieţii. El se desfăşoară în multiple forme complementare, de natură atît secvenţială, cît şi
paralelă. Individul se află întotdeauna în centrul acestui proces. Toate celelalte componente
ale acţiunii pedagogice ar trebui să se unească pentru a dezvolta capacitatea individului de
autoînvăţare [25, p.11]. Individul şi autoînvăţarea sînt două premise esenţiale pentru
delimitarea educaţiei pe parcursul vieţii ca noţiune distinctă în cadrul conceptului mai larg de
educaţie permanentă.
În aspect logico-istoric, evoluţia terminologică şi a cadrului normativ-reglator denotă
tendinţe de dezvoltare a conceptului de la educaţia adulţilor spre învăţarea pentru toţi şi
învăţămîntul continuu (Recomandări privind dezvoltarea educaţiei adulţilor//Conferinţa
generală a ONU pentru întrebările educaţiei, ştiinţei şi culturii, 26 noiembrie 1976;
Memorandum asupra învăţămîntului continuu//Comisia Comunităţii Europene, 30 octombrie
2000).
Doctrina educaţiei permanente a fost formulată în primul sfert al secolului XX în
celebrul Memorandum ataşat raportului Comitetului pentru Educaţia Adulţilor din Anglia
(Final Report of the Ministry of Reconstruction, Adult Education Committee, London, 1919).
În acest raport, un organism autorizat, cuprinzînd specialişti în domeniul educaţiei adulţilor, a
subliniat faptul că „Educaţia adulţilor nu este un lux pentru un grup limitat, format exclusiv
din indivizi selecţionaţi în mod special, ci o parte integrantă a vieţii sociale. Pentru acest
motiv, educaţia adulţilor trebuie să fie atît accesibilă pentru toţi, cît şi permanentă” [25,
p.71].
Conceptul de educaţie permanentă s-a impus prin anii 1960 sub impulsul organizaţiilor
internaţionale ca UNESCO şi Consiliul Europei, interesate să difuzeze ideea oferirii de şanse
egale de dezvoltare generală pentru fiecare individ de-a lungul întregii sale vieţi şi în toate
domeniile, cu scopul de a participa plenar la dezvoltarea societăţii. Formalizată sub auspiciul
acestor foruri internaţionale, expansiunea topicii educaţiei permanente se explică prin mai
multe raţiuni de natură socială şi economică:
- creşterea fără precedent a schimbărilor legate de viaţă;
- creşterea ratei participării femeilor la activităţile productive şi impunerea unei noi
61
diviziuni a activităţilor pe principiul egalităţii şi complementarităţii între sexe;
- extinderea folosirii tehnologiilor în muncă şi gospodărie, ceea ce implică noi
cunoştinţe şi competenţe;
- dezvoltarea economiei informatizate, ceea ce impune o transformare a abilităţilor
în producţie, comerţ etc.;
- impunerea şi extinderea fenomenului „vîrstei a treia”, datorită faptului că populaţia cu
vîrsta de peste 65 de ani creşte ca pondere, ceea ce face ca cererea de învăţare post-iniţială să
sporească.
Caracteristicile conceptului de educaţie permanentă (educaţie pe parcursul vieţii –
lifelong education – formulă utilizată în textul original şi cel mai frecvent în sursele
anglofone) au fost formulate de Dave în lucrarea „Educaţia permanentă şi curriculumul
şcolar”, (Lifelong Education and School Curriculum, 1973, (Anexa 6)) [25, p.65-66].
Se consideră că acest concept are un „caracter nomad”, identificat în următoarele sale
componente doctrinale şi tematice. El propune:
- ideea de schimbare şi mutaţie în lumea contemporană, ceea ce înseamnă redefinirea
obiectivelor fundamentale ale educaţiei;
- asigurarea că sistemele şcolare tradiţionale sînt insuficiente, ceea ce presupune o
regîndire a strategiei în educaţia permanentă.
În ultima perioadă, conceptul a fost supus unei reexaminări critice (Forguin, 2002;
Maubant, 2004). Noua perspectivă de analiză a conceptului ar fi accentuarea pertinenţei
culturale, dezvoltării umane, libertăţii personale, egalităţii sociale şi a productivităţii.
Un aspect important al conceptului educaţiei pe parcursul vieţii îl constituie caracterul
său interdisciplinar la nivelul ştiinţelor educaţiei. Cel puţin pe segmentul educaţiei adulţilor
înregistrăm astăzi trei domenii ştiinţifice: pedagogia, teoria educaţiei adulţilor şi
andragogia.
La nivelul unui concept pedagogic fundamental, definirea educaţiei permanente
presupune delimitarea domeniului de referinţă şi a semnificaţiei sale strategice [19, p.120-
121]. Elementele referenţiale şi strategice: 1) întreaga durată a vieţii unui individ, 2)
activitatea de formare - dezvoltare a personalităţii, 3) nivelul funcţional, structural şi
operaţional al educaţiei permanente, conferă conceptului mai multe valenţe simultane:
- concept pedagogic fundamental;
- concept pedagogic operaţional;
- principiu pedagogic;
- o orientare la nivel de politică a educaţiei.
62
Din punctul de vedere al teoriei educaţiei adulţilor, sistemul educaţional pentru adulţi
este examinat ca un institut socio-cultural. Iar din punct de vedere andragogic, accentul este
plasat pe relaţia adultului cu un conţinut pasibil însuşirii, învăţării (anexa nr. 4). Deci,
andragogic vorbind, strategiile educaţionale trebuie să abordeze adulţia ca o calitate ce
determină structura şi conţinutul cerinţelor (nevoilor) educaţionale.
Polisemia valenţelor determină asigurarea strategică a conceptului la nivel de
politici în domeniul dezvoltării resurselor umane sau politici social-economice şi politici
educaţionale.
Strategiile învăţării în concepţia educaţiei pe parcursul vieţii sînt (Pavel Mureşan):
- alternante, între învăţare şi muncă, învăţare şi timp liber, învăţare şi creaţie;
- ciclice (recurente) faţă de programele şcolare anterioare, mai ales în domeniul
perfecţionării profesionale continue;
- istorice şi viitorologice, în sensul de a urmări perfecţionarea activităţilor
educaţionale prin respectarea tradiţiilor progresiste naţionale şi din perspectiva viitorului
[Dave, 25, p.10].
Conceptul de educaţie permanentă dezvoltă şi strategii corespunzătoare pentru fiecare
categorie de indivizi şi pentru fiecare moment al parcursului individual:
- Învăţarea formală este rezervată instituţiilor abilitate să confere cunoaştere de bază
şi calificări sancţionate prin diplome şi certificate;
- Învăţarea nonformală o completează pe cea formală (uneori are un caracter
complementar) şi este oferită fie la locul de muncă, fie de instituţii sau organizaţii ale
societăţii civile;
- Învăţarea informală este oferta contextului social şi cultural, exprimată prin
mijloacele de informare în masă sau prin vocile unor reprezentanţi de marcă ai cîmpului
social, contribuind la şlefuirea personalităţii indivizilor.
Mandatul de a implementa învăţarea continuă pentru toţi aparţine astăzi
Memorandumului privind învăţarea de-a lungul întregii vieţi (2000). El conţine şase mesaje-
cheie (Anexa 7), care sugerează că o strategie coerentă şi comprehensivă de învăţare
permanentă pentru Europa trebuie să asigure [apud 40]:
- garantarea accesului universal şi continuu la învăţare în scopul dobîndirii şi
reînnoirii capacităţilor necesare pentru o participare susţinută într-o societate
cognitivă;
- creşterea esenţială a nivelului investiţiilor în resursele umane pentru a oferi
prioritate celei mai importante valori a Europei – cetăţenilor săi;
63
- dezvoltarea efectivă a metodelor de predare şi învăţare şi încurajarea situaţiilor
care asigură continuum-ul învăţării permanente;
- îmbunătăţirea semnificativă a modalităţilor în care participarea şi rezultatele
învăţării sînt înţelese şi apreciate, cu precădere învăţarea nonformală şi informală;
- asigurarea că oricine poate accesa cu uşurinţă informaţii şi sfaturi de bună calitate
despre posibilităţile de învăţare, peste tot în Europa şi pe toată durata vieţii;
- oferirea posibilităţilor de învăţare permanentă pentru cei care doresc să înveţe în
propriile lor comunităţi, sprijinite prin facilităţi ICT, oriunde este nevoie.
Pe lîngă dimensiunea sa europeană, care rezidă în asigurarea fiecărui cetăţean
european cu posibilitatea de a-şi dezvolta la maximum propriul potenţial, Memorandumul
stabileşte, printre altele, dimensiunile axiologice ale educaţiei permanente: cetăţenia activă
şi capacitatea de a asigura şi păstra locul de muncă (ocuparea forţei de muncă) şi principiul
dezvoltării strategiilor şi sistemelor naţionale de educaţie şi formare – contribuţia şi
angajamentul unei arii largi de actori sociali din toate domeniile vieţii sociale şi economice,
incluzînd partenerii sociali şi, nu în ultimul rînd, eforturile indivizilor înşişi care, în ultimă
instanţă, sînt responsabili de realizarea propriei învăţări [40, p. 217-218].
Strategiile naţionale de punere în practică a conceptului de învăţare pe parcursul
vieţii, susţinut la nivel european, trebuie să asigure:
- constituirea unei societăţi inclisive care să ofere posibilităţi egale de acces la învăţarea
de calitate de-a lungul întregii vieţi tuturor persoanelor, în care educaţia şi formarea să
se bazeze prioritar pe nevoile şi cerinţele indivizilor;
- adaptarea ofertei de educaţie şi formare, precum şi a modului în care este organizată
munca plătită, astfel încît oamenii să poată participa la învăţare pe toată durata vieţii
lor şi planifica de sine stătător felul în care să combine învăţătura cu munca şi viaţa
de familie;
- realizarea standardelor ridicate de educaţie şi calificare în toate sectoarele, astfel încît
să se asigure o educaţie şi o formare de calitate superioară şi, în acelaşi timp, să se
asigure corespunderea competenţelor (abilităţilor/însuşirilor şi cunoştinţelor) cu
cerinţele în schimbare ale locurilor de muncă, ale organizării locului şi metodelor de
muncă, ale ocupaţiilor;
- Încurajarea şi înzestrarea indivizilor cu competenţele necesare pentru a participa mai
activ în toate sferele vieţii publice moderne, în special în viaţa politică şi socială la
toate nivelurile comunităţii, inclusiv la nivel european.
64
Asigurarea conceptual-strategică a educaţiei permanente în Republica Moldova se
realizează la nivel naţional şi sectorial prin următoarele instrumente:
- Concepţia dezvoltării învăţămîntului în Republica Moldova din 15.12.1994;
- Concepţia privind orientarea, pregătirea şi instruirea profesională a resurselor
umane din 19.06.2003;
- Strategia Naţională „Educaţia pentru toţi”;
- Strategia ocupării forţei de muncă în Republica Moldova din 15.05.2002.
Trebuie să menţionăm că, în ultima decadă, învăţarea permanentă s-a situat printre
priorităţile agendelor politice naţionale şi internaţionale. Anul European al Învăţării
Permanente – 1996 a demonstrat cît de mult interes există pentru învăţarea de-a lungul vieţii
la toate nivelurile şi a influenţat politicile internaţionale şi naţionale (Implementation, Results
and Overall Assessment of the European Zear of Lifelong Learning (1996), Report from the
Commission of the European Communities, COM (1999) 447 final, 15 September 1999). De
aceea, multe dintre demersurile privind educaţia pe parcursul vieţii sînt de sorginte social-
economică.
Aparatul ştiinţific al domeniului, mai cu seamă al învăţării la vîrstele adulte, este mai
puţin dezvoltat. Politicile educaţionale, elaborate la nivelul Ministerului Educaţiei, Tineretului
şi Sportului al Republicii Moldova continuă să fie dominate de învăţarea formală. În această
ordine de idei, pentru a dezvolta strategii comprehensive şi coerente de învăţare pe parcursul
vieţii e necesar ca „diferite niveluri şi sectoare ale sistemelor de educaţie şi formare, inclusiv
domeniile nonformale, să lucreze în strînsă legătură unele cu altele. O colaborare efectivă va
însemna depăşirea eforturilor existente de a construi punţi şi căi de legătură între diferite
componente ale sistemelor existente. A crea o reţea permanentă, centrată pe individ,
introduce viziunea unei osmoze graduale între structurile de pregătire care sînt astăzi relativ
deconectate unele de celelalte” (Responding to Challenges for European Universities,
Implementing Changes in Institutional and Disciplinary Co-operation. F. 2000 European
Higher Education Forum, EUGEN, Liege, July, 2000,13). Concepţia unei osmoze graduale
introduce o dublă provocare: în primul rînd, luarea în considerare a complementarităţii între
învăţarea formală, nonformală şi informală; în al doilea rînd, dezvoltarea unei reţele deschise
de oportunităţi şi recunoaştere pentru toate cele trei forme de organizare a învăţării [40,
p.225].
Astfel, politica conceptului şi strategiile de educaţie pe parcursul vieţii au dimensiune
internaţională, naţională, sectorială, locală şi personală. Aceste dimensiuni nu se dezvoltă
uniform. În timp ce la nivel internaţional şi local, fenomene ca globalizarea şi conceptul de
65
resurse umane au impulsionat dezvoltarea cadrului conceptual şi operaţional, la nivel naţional
şi sectorial se elaborează strategii, dar nu este asigurat cadrul instituţional şi mecanismul de
stimulare a participării adulţilor la activităţile de formare.
Dimensiunea personală se sprijină pe motivaţia adulţilor de a învăţa, formată în
procesul practicilor anterioare de învăţare, actualizată prin formaţiunile motivaţionale
caracteristice adulţilor (succesul social sau economic, interesele profesionale, dezvoltarea
personală) şi susţinută prin strategii de creştere şi dezvoltare a carierei profesionale, implicare
şi participare în viaţa comunităţii şi altor grupuri sociale, cetăţenie activă etc.
Prin natura lor, politica şi strategiile de educaţie pe parcursul vieţii comportă valenţe
motivaţionale prin asigurarea cadrului favorabil pentru învăţare pe tot parcursul vieţii. Or,
pentru adulţi, organizarea unor asemenea factori ca timpul, banii, responsabilităţile familiale,
orarul activităţilor, recunoaşterea rezultatelor învăţării blochează sau stimulează motivaţia
învăţării.
Memorandumul asupra învăţării pe parcursul vieţii susţine aceste argumente ca reper
metodologic pentru elaborarea politicilor şi strategiilor de învăţare pe parcursul vieţii din
perspectiva învăţării la vîrstele adulte. „Educaţia generală de bază de mare calitate...
constituie fundamentul esenţial al învăţării pe toată durata vieţii. Educaţia de bază, urmată de
educaţia şi formarea profesională iniţială, ar trebui să înzestreze toţi tinerii cu noile
competenţe de bază cerute de o economie fondată pe cunoaştere. Totodată, trebuie să asigure
că ei au „învăţat să înveţe” şi că au o atitudine pozitivă asupra învăţării... Totodată, adulţii nu
se vor simţi motivaţi să ia parte la un proces de învăţare al cărui conţinut şi metode nu ţin
cont de perspectivele lor culturale şi de experienţa lor de viaţă. ei nu vor vrea să investească
timp, efort şi bani într-o educaţie viitoare, dacă experienţa, cunoştinţele şi abilităţile pe care le-
au dobîndit nu sînt recunoscute într-un mod palpabil, fie pentru scopuri personale, fie pentru
promovarea în muncă [40, p.221].
66
2.2.Conceptul educaţie pe parcursul vieţii:
abordare analitică din perspectivă motivaţională
Conceptul educaţie pe parcursul vieţii ne deschide mai multe perspective de studiere
şi cercetare a problemei motivaţiei învăţării la vîrstele adulte. Cea mai frecvent întîlnită în
literatura pedagogică-andragogică din ultimul deceniu al secolului XX-începutul secolului
XXI este perspectiva determinismului socio-cultural şi economic al dezvoltării
capacităţilor cognitive, aptitudinale şi atitudinale ale omului pe parcursul vieţii [Kolesnikova,
Mircescu (coord.)]. Rigorile, ba chiar presiunea societăţii în schimbare solicită în aspect
didactic completarea, continuarea, perfecţionarea şi individualizarea formaţiei personale la
vîrstele adulte, în aspect social – dezvoltarea competenţelor parentale, maritale, socio-
cetăţeneşti, în aspect profesional – calificare, recalificare, policalificare, specializare, în
aspect psiho-fiziologic – motivare, voinţă, angajare, capacităţi etc..
Schimbarea de optică, ca şi cea strategică de la dimensiunile pedagogice,
psihofiziologice şi sociologice de studiere a învăţării la vîrstele adulte la cele socio-
culturale, economice şi, mai recent, manageriale se rezumă în principal la evoluţia condiţiilor
economice şi sociale. Mondializarea, evoluţia culturală, şomajul, diversificarea publicului
căruia i se oferă oportunităţi educative sînt menţionate de Adrian Neculau [82, p.64-65] ca
„noi provocări ce pot conduce la reformularea obiectivelor educaţiei adulţilor: de la oferirea
unei „a doua şanse” la stăvilirea „cumulului de inegalităţi”.
Sinergia stimulativă a conceptului educaţie pe parcursul vieţii produce efecte
conjugate la nivel de individ, sistem şi societate.
Tabelul 8
Efecte la nivel individual Efecte la nivel de sistem Efecte la nivel de societate
- învingerea alienării; - formarea şi dezvoltarea
competenţei de a „învăţa să înveţi”;
- atitudine pozitivă faţă de învăţare.
- funcţionarea sistemelor sectoriale de formare a cadrelor;
- recunoaşterea calităţii forţei de muncă (resurselor umane) ca una dintre resursele-cheie ale economiei postindustriale;
- realizarea osmozei între structurile de formare.
- cetăţeni activi; - dezvoltarea spiritului întreprinzător; - creşterea speranţei de viaţă a populaţiei.
67
Conceptul educaţie pe parcursul vieţii susţine ideea unui model integrat de învăţare şi
a unui model sintetic de motivare a adulţilor pentru învăţare, elaborat în baza principiilor
generale ale învăţării, a caracteristicilor fiziologice şi psiho-sociale ale adultului, solicitărilor
sociale, inclusiv a viziunilor manageriale asupra activităţii profesionale.
Modele pedagogice de motivare a învăţării. Modelele pedagogice de motivare a
învăţării se sprijină pe valenţele motivaţionale ale teoriilor învăţării.
Astfel:
- Teoriile asociaţioniste ale învăţării subapreciază activitatea subiectivă sau
importanţa motivaţiei pentru învăţare;
- Teoriile învăţării prin condiţionare relevă rolul efectului, succesului, reducerii
nevoii-tensiune, întăririi în procesul de învăţare;
- Teoria orientării învăţării consideră aşteptările, anticipările formabililor fenomene
centrale în procesul învăţării, iar componentele cognitive şi motivaţionale
esenţiale pentru procesul de învăţare;
- Potrivit teoriei gestaltiste a învăţării, cel ce învaţă trebuie să aibă privirea de
ansamblu a stării de fapt, să o ordoneze din punct de vedere intelectual şi să o
pătrundă în mod activ. Dacă acest lucru nu se petrece, atunci situaţia de formare nu
găseşte ecou la formabil, iar motivaţia învăţării nu apare. În cadrul acestei teorii
este accentuat şi rolul „voinţei” şi al „presiunii nevoii” în procesul învăţării;
- Potrivit teoriei formării pe etape a operaţiilor mintale, formarea structurii motivelor
se desfăşoară, în cursul ontogenezei, prin îndrumare pedagogică şi prin
transmiterea activităţilor de învăţare. În acest proces iese în evidenţă schimbarea
motivelor. Susţinătorii acestei teoriei disting trei etape principale în dezvoltarea
motivaţiilor învăţării: a) etapa motivelor care se află în învăţarea însăşi, b) etapa
motivelor care se află în contextul şi relaţiile învăţării c) etapa motivelor care se
află în mediul celui care învaţă, în viitoarea profesie şi perspectivele învăţării
(Leontiev). Acestor etape le corespund şi anumite tipuri principale de interese
individuale. Prin urmare, cauza subiectivă a unei acţiuni, faţă de o anumită stare de
lucruri şi o anumită cerinţă, este supusă, în ontogeneză, schimbărilor de conţinut;
în felul acesta obţinem o multitufine de tipuri ale motivaţiei învăţării.
Modele andragogice de motivare a învăţării se sprijină pe unele categorii
fundamentale ale motivării pedagogice a învăţării, dar, totodată, cea mai frecvent întîlnită
practică de elaborare a modelelor andragogice de motivare a învăţării are la bază distincţia
între ce este un copil şi un adult. Astfel, modelele andragogice de motivare a învăţării sînt
68
elaborate reieşind din particularităţile perioadelor de vîrstă specifice adulţilor şi principiile
învăţării andragogice şi se referă la relaţia formabil-obiectiv de învăţare. Dintre modelele
andragogice de motivare menţionăm:
- activitatea şi poziţia activă a formabilului;
- performanţa şi succesul.
Modele manageriale de motivare a învăţării la vîrstele adulte:
- dezvoltarea carierei profesionale;
- realizarea standardelor ocupaţionale.
Modele sociale de motivare a învăţării la vîrstele adulte:
- acceptarea şi adaptarea la schimbare;
- obţinerea unui statut social favorabil.
Modele psihologice de motivare a învăţării la vîrstele adulte:
- învingerea alienării;
- valorificarea interesului;
- realizarea trebuinţelor, nevoilor;
- motivaţia de realizare.
Scopul final al educaţiei permanente este menţinerea şi îmbunătăţirea calităţii vieţii
(Dave). Pentru asigurarea acestui scop, valenţele motivaţionale ale conceptului educaţie pe
parcursul vieţii decurg din „caracterul universal”, „articularea verticală” şi „integrarea
orizontală” a educaţiei.
Potrivit caracteristicilor conceptului, familia, comunitatea şi instituţiile educaţionale
(alţi factori educativi din societate) produc ansamblul intervenţiilor formative asupra omului
„de la leagăn pînă la sfîrşitul vieţii”.
În termeni de politici ale educaţiei la nivel european, esenţa demersurile motivaţionale
ale conceptului rezidă în următoarele principii:
- Educaţia generală de bază de calitate... constituie fundamentul esenţial al învăţării
pe toată durata vieţii;
- Nivelul cererii de educaţie trebuie să crească odată cu oferta;
- Dimensiunea „de-a lungul vieţii” (lifewide) accentuează mult mai puternic
complementaritatea învăţării formale, nonformale şi informale;
- Politicile actuale, mai integrate, combină obiectivele sociale şi culturale cu
argumentarea economică raţională în favoarea învăţării de-a lungul vieţii [apud 40,
p.221-223].
Din punctul de vedere al conceptului de motivaţie, în special de motivaţie a învăţării,
69
noţiunea de demers motivaţional are corespondenta sa în noţiunea de motivator sau
determinantă motivaţională. Potrivit lui E.P. Iliin „motivatorii sînt factori (formaţiuni)
psihologice ce participă la un anumit proces motivaţional şi determină decizia personală;
motivatorii constituie argumente percepute ale deciziei” [154, p.85].
Printre aceşti factori sînt evidenţiaţi:
- principiile morale;
- interesele, aptitudinile;
- contextul;
- capacităţile personale (cunoştinţe, deprinderi, calităţi);
- starea la momentul derulării acţiunii;
- condiţiile de realizare a scopului (cheltuieli de timp, efort);
- repercusiunile acţiunii, faptei.
În această ordine de idei, se proliferează cel puţin doi factori importanţi pentru
identificarea demersurilor motivaţionale ale învăţării la vîrstele adulte, conjugaţi la nivelul
conceptului psihologic de motivatori şi a celui pedagogic de demers motivaţional – contextul
şi disponibilitatea/voinţa.
Altă delimitare conceptuală cu referire la demersurile motivaţionale ale educaţiei pe
parcursul vieţii se axează pe polemica privind caracterul stadial, ciclic sau continuu al
dezvoltării. Mai sus ne-am referit la această polemică. Aici vom aminti doar caracteristicile
conceptului educaţie pe parcursul vieţii, determinate de teoriile dezvoltării:
- Educaţia nu se termină la sfîrşitul şcolarizării instituţionalizate, ci este un
proces continuu, permanent. Educaţia permanentă se extinde pe întreaga durată de viaţă a
unui individ.
- Educaţia permanentă nu se limitează doar la educaţia adulţilor, ci cuprinde şi
unifică toate stadiile educaţiei: preşcolar, primar, secundar etc. Astfel, ea caută să abordeze
educaţia în totalitatea ei.
- Educaţia permanentă reprezintă o abordare dinamică a educaţiei care permite
adaptarea materialelor şi a mijloacelor de învăţare la noile condiţii impuse de dezvoltare
[Dave].
Noţiunea de demers motivaţional este una sintetică şi efectiv nu este abordată nici în
literatura psihologică nici în cea pedagogică/andragogică. Pornind de la sensul cuvîntului
demers, care semnifică „intervenţie în scopul obţinerii unui rezultat” [16, p.275], de la
conceptul de demers pedagogic, care reprezintă „ansamblul unor intervenţii formative dirijate,
în mod special de educator (profesor, părinte etc.) în vederea optimizării acţiunii
70
didactice/educative” [19, p.91], de la conceptul psihologic de motivaţie extrinsecă şi noţiunea
de motivator ca „factor psihologic al procesului motivaţional ce participă la un anumit proces
motivaţional şi determină decizia personală” [154, p.85], putem formula următoarea definiţie
a demersului motivaţional al învăţării la vîrstele adulte din perspectiva conceptului educaţie pe
parcursul vieţii: ”ansamblul unor intervenţii motivatoare (motivaţionale) formale, nonformale
şi informale ce întreţin disponibilitatea omului de a învăţa pe tot parcursul vieţii sau
determină decizia adultului de a se implica în activitatea de învăţare de cîte ori simte această
nevoie”.
Demersurile motivaţionale ale învăţării la vîrstele adulte pot fi clasificate în funcţie de
vectorul, intenţia şi conţinutul influenţei.
Astfel, în temeiul celor relatate, putem conchide că demersurile motivaţionale ale
învăţării la vîrstele adulte din perspectiva conceptului educaţie pe parcursul vieţii sînt:
- anticipative,
- actuale,
- viitorologice.
Corespondentul primelor două tipologii în teoriile motivaţiei sînt categoriile
„motivaţie habituală” şi „motivaţia actuală” (H. Lowe). Demersurile anticipative se sprijină pe
„atitudinile dobîndite şi modificările de o constanţă diferenţiată..., condiţionînd în mod
hotărîtor comportamentul practic şi teoretic al unui om. Sînt expresia nevoilor individului,
determinate, în mod precumpănitor, social. Iar demersurile actuale, care se sprijină pe
motivaţia actuală, abordează „o grupare (structură) de motivaţii contingente, care se formează
în situaţii determinate prin impulsuri interne şi externe [69, p.43-44]. Cu trimitere la studiile
lui Rubinştein, Bogoiavlenski şi Mancinskaia, Lowe afirmă că „trăirea importanţei actuale,
care ar trebui să-l activeze pe formabil, în legătură cu problemele pe care le are de rezolvat, se
produce, de cele mai multe ori, atunci cînd această trăire se găseşte, află ecou, în tot ceea ce
constituie experienţa de viaţă a formabilului. Totodată, o motivaţia actuală poate contribui la
schimbarea unei motivaţii habituale” [ibidem p.44-45].
Fundamentul esenţial al intervenţiilor motivaţionale anticipative, actuale şi
viitorologice îşi are originea în educaţia generală de bază de mare calitate.
Organizat la nivel de standard de formare, demersul motivaţional anticipativ al
învăţării pe parcursul vieţii prevede printre parametrii comportamentali ai viitorului specialist
şi „competenţa de formare profesională continuă”. Această competenţă „presupune formarea
în timpul studiilor (la universitate) a mecanismului de învăţare, care este utilizat în
71
satisfacerea nevoilor de cunoaştere/formare, identificate pe măsura realizării activităţii”[54,
p.36].
Analizate la nivelul personalităţii, demersurile anticipative, actuale şi viitorologice ale
învăţării pe parcursul vieţii, se sprijină pe două concepte-cheie ale motivaţiei învăţării –
succesul şi performanţa. Lowe susţine că „motivaţia unei anumite activităţi de învăţare”este cu
atît mai mare, cu cît mai intensivă este aşteptarea succesului acelei activităţi (Correll, 1963)
[69, p.45]. „Oamenii nu vor dori să continue să înveţe, dacă învăţarea în prima parte a vieţii a
fost lipsită de succes sau a reprezentat o experienţă personală negativă. Ei nu vor vrea să
investească timp, efort şi bani într-o educaţie viitoare, dacă experienţa, cunoştinţele şi
competenţele pe care le-au dobîndit nu sînt recunoscute într-un mod palpabil, fie pentru
scopuri personale, fie pentru promovarea în plan profesional [40, p.221].
Proiectînd demersurile motivaţionale ale învăţării la vîrstele adulte trebuie să ţinem
cont şi de oportunitatea învăţării pentru adult, drept condiţie preliminară pentru educaţia
permanentă. Adulţii nu vor dori să „continue învăţarea, dacă posibilităţile potrivite de
învăţare, cum sînt programarea timpului, ritmul, locaţia şi accesibilitatea, nu sînt luate în
consideraţie [ibidem 40, p.221].
64 la sută dintre subiecţii investigaţiei noastre au optat pentru organizarea externă a
timpului pentru învăţare (50 la sută dintre subiecţi preferă să fie invitaţi la cursuri, iar 14 la
sută şi-au exprimat opţiunea pentru existenţa unui cadru normativ ce ar stipula
obligativitatea instruirii periodice a adulţilor). 61 la sută dintre respondenţi consideră că
intensitatea activităţii de muncă îi împiedică să înveţe. Astfel, constatăm că contextul
organizaţional nu avantajează adulţii, încadraţi în activitatea de muncă, să înveţe.
Deşi educaţia permanentă este adînc înrădăcinată în realitatea socială, baza ei
imediată este totuşi individul. În unele cazuri, existenţa lui este călăuzită de multiple
motivaţii, precum şi de diverse aspiraţii spre diverse obiective. În alte cazuri, el selectează
cîteva valori drept semnificative pentru propria existenţă. Aceasta generează cîteva întrebări:
Doreşte omul modern să fie educat de-a lungul întregii sale vieţi? Doreşte el să înveţe într-un
anumit fel? În ce măsură motivaţia pentru educaţia permanentă influenţează lumea de azi?
Analizînd unele aspecte filozofice ale educaţiei permanente, relevăm cîteva deducţii
cu valoare metodologică care oferă răspunsuri indirecte, dar fundamentale la întrebările de
mai sus:
1. Speranţele şi aspiraţiile umane sînt, în esenţă, generate, pe de o parte, de idealul de
eficienţă, iar, pe de altă parte, de cel al libertăţii.
2. Scopul major al omului în viaţă este de a depăşi limitele impuse de necesitatea de a-şi
72
satisface propriile nevoi materiale şi spirituale. El poate depăşi aceste limite pe două căi: prin
reînnoirea, lărgirea şi adîncirea contactelor sale cu alţi oameni şi printr-o profundă angajare
în activităţi sociale.
3. Justificările celor ce susţin o „societate educaţională” în care întreaga existenţă a
omului va gravita în jurul educaţiei rezidă în necesitatea de a găsi o ieşire din labirintul
societăţii de producţie şi consum [25, p.93-104].
Astfel, pentru ca educaţia să cîştige valoare în sine, ea trebuie să depăşească cadrul
motivaţional al unui mijloc de pregătire pentru sarcinile sociale şi profesionale, de avansare în
societate sau de asigurare a beneficiilor pe care le aduce. Educaţia trebuie să devină şi să fie
solicitată ca un mijloc de dezvoltare a nevoii şi interesului pentru valorile culturale, pentru că
ea corespunde preferinţelor şi înclinaţiilor umane şi face viaţa mai nuanţată şi mai valoroasă.
Acestea, în opinia exegeţilor, sînt semnele timpurii ale unei reevaluări fundamentale a rolului
social al educaţiei şi al schimbării în motivaţiile pe care le au oamenii pentru învăţare
(Bogdan Suchodolski).
Rezultatele studiului nostru asupra motivelor învăţării adulţilor au arătat că 55,3% din
subiecţi leagă motivele învăţării la vîrstele adulte de activitatea profesională, 25,5% – de
cunoaşterea în sine, iar 10,6% – de adaptarea la schimbare. Totodată, observăm că în
structura motivelor legate de pregătirea pentru sarcinile profesionale, subiecţii disting nevoia
cunoaşterii de nevoia creşterii şi perfecţionării (20,5%). Astfel, 46 la sută dintre respondenţi
consideră cunoaşterea motiv al învăţării la vîrstele adulte.
Asistăm la sporirea dovezilor teoretice şi experimentale precum că educaţia nu trebuie
limitată la domeniul dezvoltării profesionale, ci că scopul ei trebuie să fie acela al unei
dezvoltări general umane, bazată pe cunoaştere.
Astfel, în aspect motivaţional, educaţia permanentă în accepţiune modernă trebuie să
creeze motivaţia pentru realizarea integrală a valorilor vieţii (mai largi decît cele ale
producţiei şi consumului), reieşind din ideea că evoluţia continuă a omului reprezintă parte
integrantă a existenţei lui, un proces continuu de depăşire a realităţii existente, de autorealizare
prin edificarea unei noi realităţi [apud Dave, 25, p.78].
Considerarea educaţiei permanente ca proces ce acoperă toate perioadele de viaţă este
mult mai complexă, deoarece ea include variate tipuri de experienţă, pe măsură ce relaţia
între educaţie, pe de o parte, şi individ şi societate, pe de altă parte, devine mai strînsă. În
acelaşi timp, procesul de educare este mai liber şi mai spontan. În conformitate cu această
concepţie, omul poate să-şi găsească vocaţia şi fericirea numai prin depăşirea constantă a
73
graniţelor realizării sale. Din perspectivă motivaţională, aceste motive sînt considerate drept
aspiraţii de autodepăşire şi ocupă un loc central în structura motivaţională a adulţilor.
Noi orizonturi ale cunoaşterii şi noi sfere de activitate devin atît surse, cît şi
consecinţe ale educaţiei permanente, care, în formele ei variate, constituie o dovadă recurentă
a loialităţii omului faţă de idealurile umanităţii. În această interpretare, educaţia permanentă
este o expresie şi, în acelaşi timp, un factor de motivaţie pentru o tinereţe interioară care –
în conexiune cu flexibilitatea şi gîndirea divergentă, deschisă – constituie trăsături distincte
ale societăţii contemporane. Revenind, din această perspectivă, la cele două meta-motive
diferenţiate în dezvoltarea adultului (Capitolul I):
- impulsul către expansiune şi dezvoltare, şi
- preocuparea pentru a acţiona împotriva imperfecţiunilor percepute, nefericirii,
inadaptării sociale, lipsei de identitate şi a epuizării fizice, deducem că valorificarea
conceptului de educaţie pe parcursul vieţii la nivelul demersurilor motivaţionale
trebuie să accentueze educabilitatea subiecţilor pe tot parcursul vieţii, să excludă sau să
minimalizeze anxietăţile şi să sporească nivelul lor de optimism în legătură cu „scopul
final al educaţiei permanente de a menţine şi a ameliora calitatea vieţii”( R.H. Dave).
74
2.3.Valorificarea conceptului educaţie pe parcursul vieţii în vederea stimulării strategice
a motivaţiei adulţilor de a învăţa
Într-o lucrare a Institutului de Educaţie a Adulţilor din Timişoara se menţionează că
”este dificil să realizezi un „portret” al educaţiei adulţilor la nivel naţional, deoarece
fenomenul educaţional are o dinamică rapidă, necesitînd o continuă reactualizare. Sarcina
devine şi mai dificilă în lipsa unor studii exhaustive şi sistematice, periodice, care să reflecte
fidel realităţile pe care dorim să le descriem” [107, p.5] (anexa 5).
Pentru mai multă relevanţă, vom raporta situaţia din Republica Moldova la
Caracteristicile conceptului de educaţie permanentă, formulate de R.H. Dave (anexa 6) şi la
mesajele-cheie ale Comisiei Comunităţii Europene privind învăţarea pe parcursul vieţii
(Anexa 7). Caracteristicile conceptului vizează aspectele teoretice ale educaţiei pe parcursul
vieţii, iar mesajele-cheie oferă un cadru structurat pentru punerea în practică a învăţării
permanente şi scot în evidenţă nevoia de acţiune în vederea creării unui context favorabil şi
stimulativ pentru dezvoltarea educaţiei adulţilor.
Dave susţine că „dezvoltarea educaţiei permanente poate deveni o realitate numai în
medii care nu sînt ostile, nici indiferente”. El menţionează că deşi societatea noastră
contemporană oferă multe condiţii care favorizează educaţia permanentă, totuşi ea tinde să
distrugă cerinţa pentru educaţie. Numai persoanele remarcabile, creative simt nevoia
educaţiei permanente, dar nu o resimt ca o necesitate a unui element în cadrul unui mecanism.
Pe măsură ce mediul înconjurător ni se pare tot mai ostil şi străin şi ne face să ne simţim mai
încătuşaţi, aspiraţiile pe care educaţia permanentă ar fi ajutat să se îndeplinească dispar treptat.
Dave susţine că „nu organizarea instituţională este aceea care face ca educaţia permanentă să
fie greu de realizat, problema principală constă în a genera şi susţine motivaţia învăţării
permanente la toţi indivizii [25, p.85].
Din perspectiva motivaţiei determinată de stimuli externi, secundari, subiectul este
influenţat din exterior în scopul iniţierii procesului motivaţional, intervenţiei într-un proces
de formare a motivului în derular, sau într-un proces de stimulare, amplificare a forţei de
declanşare a motivului. Influenţele externe contribuie la formarea motivatorilor şi, implicit, a
sferei motivaţionale a personalităţii. Totodată, influenţele externe, exercitate la nivel de
sistem, formează patternuri motivaţionale stabile, transformabile în comportamente
dezirabile.
Potrivit Memorandumului asupra învăţării pe parcursul vieţii (2000), influenţa externă,
exercitată la nivel de stat, trebuie să asigure:
75
Tabelul 9.
Obiective:
Noi competenţe de bază pentru toţi
Garantarea accesului universal şi continuu la învăţare pentru a se forma şi reînnoi competenţele necesare pentru o participare susţinută la societatea cunoaşterii.
Realizarea unor investiţii superioare în resursele umane
Creşterea vizibilă a nivelului de investiţii în resursele umane în vederea valorificării celei mai importante valori a Europei – oamenii săi.
Încurajarea inovaţiei în predare şi învăţare
Dezvoltarea metodelor şi contextelor de învăţare necesare pentru a se asigura continuum-ul învăţării permanente şi învăţării de-a lungul întregii vieţi.
Valorificarea învăţării Îmbunătăţirea semnificativă a modalităţilor în care participarea şi rezultatele învăţării sînt înţelese şi apreciate, cu precădere învăţarea nonformală şi cea informală.
Regîndirea orientării şi consilierii
Asigurarea condiţiilor de acces la informaţiile de calitate şi la sfaturi privind oportunităţile de educaţie pe tot cuprinsul Europei şi pe tot parcursul vieţii.
Apropierea învăţării de domiciliu
Oferirea oportunităţilor de învăţare permanentă cît mai aproape posibil de beneficiari, în propriile lor comunităţi, şi sprijinite prin echipamente bazate pe ICT, oriunde se impun.
Operaţionalizarea acestor obiective va produce următoarele efecte motivaţionale la nivel
individual:
Tabelul 10.
Efecte motivaţionale Acţiuni
Stăpînirea deprinderilor de bază, solicitate de noile economii ale Erei Cunoaşterii
Dezvoltarea prin intermediul învăţării formale, nonformale şi informale a noilor competenţe de bază:
- utilizarea tehnologiilor informaţionale; - posedarea limbilor străine; - cultura tehnologică; - deprinderi antreprenoriale; - deprinderi sociale.
Responsabilitatea pentru investiţiile proprii, ale agenţilor economici, ale sectoarelor şi statului în participarea la învăţarea permanentă; gestionarea propriului „portofoliu de timp” şi vizibilitatea unei game vaste de rezultate ale învăţării
Participarea partenerilor sociali la procesul de formare continuă; Dezvoltarea elementelor de instituţionalizare a învăţării permanente:
- baza legală (anexa 8); - furnizori de educaţie; - finanţare; - tipuri de cursuri şi acreditarea
programelor - certificarea şi recunoaşterea
76
competenţelor; - participare/concedii.
Atitudinea deschisă şi participativă în cadrul activităţilor de formare
Utilizarea mai largă a noilor mijloace de comunicare-informare; Formarea formatorilor pentru utilizarea metodelor active, centrate pe formabil; Elaborarea de standarde pentru pregătirea iniţială şi continuă a formatorilor pentru adulţi; Elaborarea mai multor cercetări pedagogice şi valorificarea susţinută a rezultatelor cercetărilor, proiectelor transnaţionale, şi a experienţelor pozitive; Identificarea nevoilor specifice de formare pe categorii de beneficiari şi dezvoltarea metodologiilor de lucru.
Ridicarea nivelului de competitivitate pe piaţa muncii şi a imaginii de sine ca urmare a recunoaşterii cunoştinţelor, calificărilor şi competenţelor
Crearea cadrului de recunoaştere internaţională şi naţională a competenţelor dobîndite în cadru formal, nonformal şi informal prin:
- Dezvoltarea unui sistem unitar de recunoaştere şi certificare a competenţelor şi de utilizare a creditelor transferabile;
- Stabilirea de acorduri şi parteneriate între partenerii sociali;
- Diversificarea metodologiilor de evaluare şi certificare a competenţelor;
- Elaborarea de standarde de recunoaştere a competenţelor.
Existenţa mai multor oportunităţi de învăţare şi a contextului stimulator; Folosirea învăţării permanente ca pe un motor al regenerării locale şi regionale.
Diversificarea ofertelor de formare; Facilitarea accesului la formare; Oferirea formării cît mai aproape de beneficiari.
Conceptul educaţie pe parcursul vieţii impune o regîndire a educaţiei de la oferta la
cererea de formare, axată pe nevoile şi cerinţele formabililor şi ale pieţei muncii, şi impune „o
schimbare notabilă către politici mai integrate care combină obiective sociale şi culturale cu
argumentarea economică raţională în favoarea învăţării de-a lungul vieţii [40, p.223].
Totodată, realizarea acestui concept creează premise pentru generarea şi formarea
motivaţiei învăţării prin dezvoltarea unor noi competenţe şi instituirea contextului proactiv,
cu valenţe stimulatoare inductive şi atractive.
77
Concluzii la capitolul II. Educaţia pe parcursul vieţii: concept şi strategii
1. În ultima decadă, învăţarea permanentă s-a situat printre priorităţile agendelor
politice naţionale şi internaţionale. Anul European al Învăţării Permanente – 1996 a
demonstrat un interes susţinut pentru învăţarea de-a lungul vieţii la toate nivelurile şi a
influenţat politicile internaţionale şi naţionale. Deşi cu paşi lenţi, în Republica Moldova se
conturează strategiile şi politicile în domeniul educaţiei adulţilor pe parcursul vieţii.
2. Pentru a dezvolta strategii comprehensive şi coerente de învăţare pe parcursul
Vieţii, e necesar ca diferite niveluri şi sectoare ale sistemelor de educaţie şi formare, inclusiv
domeniile nonformale, să lucreze în strînsă legătură unele cu altele. Se impune crearea unei
reţele permanente, centrată pe individ, şi realizarea unei osmoze graduale între structurile de
pregătire care sînt astăzi relativ deconectate unele de celelalte.
3. Demersurile motivaţionale ale învăţării la vîrstele adulte din perspectiva
conceptului educaţie pe parcursul vieţii sînt anticipative, actuale şi viitorologice. Fundamentul
esenţial al intervenţiilor motivaţionale anticipative, actuale şi viitorologice îşi are originea în
educaţia generală de bază de calitate. Educaţia de bază, urmată de educaţia şi formarea
profesională iniţială, ar trebui să înzestreze toţi tinerii cu noile competenţe de bază cerute de o
economie fondată pe cunoaştere. Totodată, trebuie să se asigure că ei au „învăţat să înveţe” şi
„au o atitudine pozitivă asupra învăţării”.
4. Deoarece subiectul este influenţat din exterior, în scopul iniţierii procesului
motivaţional, condiţiile-cadru ale învăţării pe parcursul vieţii trebuie să fie favorabile
recunoaşterii de către adulţi a activităţii de învăţare ca gen de activitate care va contribui la
ameliorarea calităţii vieţii lor şi participării active a formabililor în procesul de învăţare
(învingerea alienării, stimularea motivaţiei).
78
CAPITOLUL III
CONCEPTUALIZAREA ŞI EXPERIMENTAREA PARADIGMEI
ANDRAGOGICE DE MOTIVARE A ADULŢILOR PENTRU
ÎNVĂŢARE PE PARCURSUL VIEŢII
Înainte de a proceda la modelarea paradigmei motivaţionale propuse, considerăm
necesar să clarificăm viziunea noastră asupra utilizării noţiunilor de paradigmă şi
andragogie.
Cea mai acceptată conotaţie a termenului „paradigmă” este cea de „model” care
tinde să reproducă elementele esenţiale ale fenomenelor şi proceselor originale, naturale sau
sociale, studiate conform obiectivelor specifice şi concrete ale activităţii didactice respective
[19, p.250]. În această ordine de idei, în funcţie de „curentele fondatoare” în pedagogia
adulţilor (Maubent, 2004), paradigmele pedagogice de motivare a adulţilor pentru învăţare
pot fi:
- comportamentaliste, care pun accentul pe comportamentul individului, din care s-a
născut pedagogia obiectivelor şi cultul instrumentelor şi metodelor de control al
progresului;
- umaniste şi personaliste, care pun în prim-plan relaţia formator-formabil;
- critice, care îşi propun să imprime formării valoare de instrument al unei critici
sociale şi politice;
- constuctiviste, care insistă asupra procesului de învăţare.
Noi, însă, nu ne referim la întreg ansamblul metodologic al procesului de formare, ci
doar la componenta sa motivaţională, de aceea recurgem la noţiunea de paradigmă, explorînd
valenţa ei algoritmică şi mai puţin conotaţia de model sau exemplu. Astfel, avem în vedere un
complex sistematizat de principii, tehnici şi metode andragogice aplicate la nivelul
sistemului şi procesului de învăţămînt în vederea motivării adulţilor pentru învăţare pe
parcursul vieţii.
În capitolele anterioare ne-am referit asupra conotaţiilor semantică şi metodologică
ale termenului andragogie, utilizat în literatura de specialitate de rînd cu sintagma oficial
încetăţenită „educaţia adulţilor”(Conferinţa generală UNESCO, 1976). Opinia cercetătorilor
nu este univocă în privinţa încetăţenirii oficiale a acestui termen. Mai mult ca atît, în sursele
studiate întîlnim alternative ca „operaţie de educaţie a adulţilor” (Neculau), „tehnologia
învăţării la vîrstele adulte” (Zmeiov), „design al activităţilor de formare a adulţilor”
79
(Dumitriu). Cu toate acestea, majoritatea lucrărilor în domeniul educaţiei adulţilor delimitează
educaţia adulţilor de educaţia copiilor şi evidenţiază un şir de caracteristici ale învăţării la
vîrstele adulte.
Dezvoltarea andragogiei ca domeniu al ştiinţei şi disciplină de studiu are, la etapa
actuală, următoarele imperative:
- Caracterul atributiv (obligatoriu, inerent) al învăţării adultului într-o lume în
schimbare;
- Pedagogizarea multor domenii profesionale, legată de nevoia oamenilor,
întreprinderilor, instituţiilor de-a şi însuşi funcţii pedagogice;
- Sporirea conştiinţei de sine a omului modern, creşterea tendinţei spre
autoperfecţionare şi autorealizare;
- Dezvoltarea spontană în societate a experienţei inovatoare de formare a adulţilor.
Particularităţile metodologice ale modelului andragogic de învăţare sînt determinate
de corelarea, din perspectiva educaţiei permanente, a următoarelor dimensiuni:
- socială (aspectele economice, afective şi sociale ale vieţii de adult);
- psihosociologică (perspectiva formativ-dezvoltativă a învăţării);
- psihoandragogică (diferenţele psihopedagogice între copil şi adult).
Astfel, abordarea andragogică a paradigmei de motivare a adulţilor pentru învăţare
pe parcursul vieţii, propusă de noi, este determinată de imperative:
de imperative :
1. Psihologice: structura motivaţiei adulţilor de a învăţa – a) interesul-
atitudine – formaţiune motivaţională stabilă, b) motivele actuale ale învăţării la vârstele
adulte: creşterea profesională, dezvoltarea personală, adaptarea la schimbare;
2. Social-economice şi instituţionale – a) statutul social al adultului,
b) rigorile de competenţă ale pieţei muncii, c) strategia conceptului educaţiee pe parcursul
vieţii;
3. Educaţionale – integrarea educaţiei pe orizontală şi verticală;
80
3.1. Conceptualizarea paradigmei andragogice de motivare a adulţilor pentru învăţare
3.1.1.Repere metodologice de elaborare a paradigmei andragogice de motivare a
adulţilor pentru învăţare ( P.A.M.A.)
Cercetătorii motivaţiei învăţării sînt unanim de acord în privinţa rolului determinant al
motivaţiei pentru învăţare. Lowe susţine că „învăţarea este condiţionată, înainte de toate,
motivaţional” [69.], Dave consideră motivaţia „o premisă indispensabilă a învăţării pe
parcursul vieţii” [25], iar Kidd constată că „cel mai utilizat termen în educaţia adultului, de
care s-a abuzat cel mai mult, este motivaţia” [ 65].
Paradigma noastră de intervenţie educaţională asupra factorilor motivatori ai învăţării
la vîrstele adulte din perspectiva articulării pe orizontală şi pe verticală a resurselor
educaţionale se sprijină pe următoarele demersuri metodologice:
1. Succesul învăţării depinde, în mod esenţial, de factori ca excitabilitatea sau reacţia
la stimuli (interesarea), intensitatea învăţării, disponibilitatea pentru învăţare, conştiinţa
învăţării [69 p.150], voinţa de a învăţa, presiunea socială pentru învăţare, angajarea personală
şi societală [25 p. 417-418], interesele, atitudinile formabilului [65, p.112], contextul învăţării
şi tehnologiile didactice.
2. Motivele nu se formează prin influenţă externă. În procesul educaţiei şi socializării
se formează doar „materialul de construcţie”, care ulterior este utilizat pentru motivarea unei
sau altei acţiuni sau fapte. Sarcina pedagogiei rezidă în formarea intereselor, aptitudinilor,
principiilor morale, valorilor şi autoaprecierii. Motivatorii şi sfera motivaţională a
personalităţii sînt formaţiuni exterior determinate, iar motivele, ca formaţiuni psihologice
complexe, trebuie să fie formate de subiect [154 p. 89].
3. Principalul element al activităţii şi procesului de învăţare la vîrstele adulte este
formabilul. Formatorul, animatorul şi mediul educaţional sînt factori ce facilitează formarea
adultului.
4. Modelele de învăţare la vîrstele adulte sînt elaborate reieşind din abordarea
comparativă a învăţării copilului şi adultului, pe baza caracteristicilor fizice, senzoriale,
intelectuale şi afective ale adultului şi a principiilor fundamentale ale conceptului educaţie
pe parcursul vieţii (Zmeiov, Dave, Kidd).
În această ordine de idei, Zmeiov propune „modelul andragogic de învăţare la vîrstele
adulte” şi insistă asupra sintagmei „tehnologii de învăţare a adulţilor” ”[152]. Dave optează
pentru strategii şi metodologii plurinivelare de organizare curriculară, din perspectiva
educaţiei permanente, a învăţămîntului atît pe verticală, prin articularea ciclurilor vieţii cu
81
cele ale învăţării (formale, informale, obligatorii, opţionale etc.), cît şi pe orizontală, prin
articularea domeniilor educaţiei (fizic, cognitiv, afectiv-motivaţional, socio-moral, cultural
etc.), conţinuturilor, formelor, metodelor etc. într-o concepţie integral-sistemică şi evolutivă
[25, p.417]. Kidd tratează întregul proces de învăţare ca pe o tranzacţie care implică cel puţin
cinci elemente: cel care învaţă, instructorul, grupul, cadrul sau situaţia, obiectul de studiu şi o
succesiune a trei etape: planificarea conţinutului învăţămîntului, instituirea situaţiei de
învăţare şi evaluarea [65, p. 305-307].
Argumentarea teoretică a algoritmului nostru motivaţional din perspectiva teoriilor
motivaţiei are la bază originea binară a motivaţiei (B.G. Aseev, H. Lowe). Pentru a putea
stabili influenţa diferitelor motivaţii actuale asupra disponibilităţii şi succesului învăţării la
adulţi este necesar să diferenţiem factorii actualizaţi şi latenţi ai structurii motivaţiilor la
adulţi. Această abordare este în consonanţă cu prevederile metodologice ale conceptului de
educaţie pe parcursul vieţii şi este ştiinţific susţinută de cercetători ca Lowe, Usnadze,
Heckhausen, Correll, Neacşu.
În vederea elaborării paradigmei andragogice de motivare a adulţilor pentru învăţare,
am pornit de la următorul reper: motivarea adultului pentru învăţare este procesual-situativă,
este afectiv determinată de experienţele educaţionale precedente şi de temerile actuale, este
stimulată de deschiderile, cerinţele sau nevoile social-profesionale şi se sprijină pe structurile
afective, cognitive şi acţionale ale formabilului.
Figura 3.
Model structural al motivaţiei învăţării la vîrstele adulte
Paradigma propusă de noi se sprijină pe demersuri motivaţionale anticipative şi
actuale, organizate la nivelul interferenţei sistemului şi procesului educaţional şi al
Interesul- atitudine
(formaţiune motivaţională relativ stabilă)
succesu /performanţa/ competitivitatea profesională
(nevoi actuale).
82
sistemului socio-economic. Corespondenţii acestor demersuri în teoriile motivaţiei sînt
categoriile „motivaţie habituală” şi „motivaţie actuală”(Lowe).
Pentru valorificarea dimensiunii algoritmice a paradigmei, am relaţionat următoarele
variabile:
- interesul-atitudine al adultului faţă de învăţare;
- motivele învăţării, percepute de adulţi la etapa diagnosticării psiho-andragogice;
- contextul socio-profesional de stimulare a adulţilor pentru activitatea de învăţare;
- tehnologii didactice cu valenţe motivaţionale (programe educaţionale).
Figura 4.
Componentele structurale ale paradigmei de motivare a învăţării la vîrstele adulte
(aspect organizaţional)
Paradigma andragogică de motivare a adulţilor pentru învăţare
Dimensiune actuală
Succesul Performanţa
Competitivitatea
Dimensiune habituală Interesul-atitudine
Competenţele necesare
pentru învăţare pe parcursul vieţii
Motivarea pentru învăţare în procesul de formare
Programe modulare centrate pe standarde
1. Influenţă psihologică 2. Influenţă social - economică şi instituţională 3. Influenţă educaţională
1. Influenţă educaţională
Motivarea pentru activitatea de învăţare
1.Strategii motivaţionale manageriale 2.Strategii normativ-instituţionale 3.Strategii axate pe nevoia dezvoltării personale a adultului
83
3.1.2. Dimensiunea habituală a paradigmei
Atitudinea formabililor faţă de procesul de învăţare este un factor de menţinere a
activismului şi o variabilă ce canalizează activitatea lor spre înţelegerea şi promovarea
fondului peren de valori educaţionale şi sociale [79 p.83]. Totodată, atitudinea este una din
piesele structurii motivaţionale ale adultului, legată de manifestarea stabilă a intereselor.
Deoarece învăţarea la vîrstele adulte este o cvaziactivitate, dominante fiind activitatea de
muncă şi cea ludică, motivaţia habituală sau atitudinea faţă de învăţare constituie fondul
intrinsec al subiectului, care trebuie luat în consideraţie la elaborarea strategiilor de motivare
a adulţilor pentru învăţare. Motivaţia habituală pentru învăţare se exprimă prin existenţa în
sfera motivaţională a omului a interesului-atitudine faţă de învăţare, condiţionat, în mare parte,
de succesele sau insuccesele înregistrate în activitatea de învăţare, de alte „situaţii globale” cu
valoare stimulatoare diferită de motivul de care poate să depindă stimulul momentan. În
afirmarea posibilităţii de a contura un sistem metodologic de educare a motivaţiei intrinseci a
învăţării pe parcursul vieţii plecăm de la faptul că există o corelaţie pozitivă între educaţia
anterioară (copilărie, adolescenţă) şi motivarea actuală pentru învăţare.
Astfel, noi considerăm că motivarea adulţilor pentru învăţare este procesuală, se
formează pe parcursul etapelor anterioare de şcolarizare şi viaţă. Valenţele motivaţionale
anticipative ale programelor de formare a adulţilor se sprijină pe „atitudinile dobîndite şi
modificările de o constanţă diferenţiată..., ce condiţionează în mod hotărîtor comportamentul
practic şi teoretic al unui om [69, p.43]. Cu trimitere la studiile lui Rubinştein, Bogoiavlenski
şi Mancinskaia, Lowe afirmă că „trăirea importanţei actuale, care ar trebui să-l activeze pe
formabil în legătură cu problemele pe care le are de rezolvat, se produce, de cele mai multe
ori, atunci cînd această trăire îşi află ecou în tot ceea ce constituie experienţa sa de viaţă.”
[ibidem p.44-45]. Un educabil poate să-şi formeze uşor motivaţii legate de ceea ce stă în
legătură cu interesele şi atitudinile sale de pînă acum, cu expectativele şi cunoştinţele sale.
Motivaţia habituală (atitudinea) şi motivaţia actuală (structura condiţionată a motivelor
actuale) formează o unitate dialectică şi se condiţionează reciproc. Totodată, o motivaţie
actuală poate contribui la schimbarea unei motivaţii habituale.
În aspect conceptual şi operaţional, dimensiunea habituală a paradigmei este relativă
din punctul de vedere al cadrului temporal de manifestare. Ea vizează atît educaţia din
copilărie, cît şi ultima experienţă educaţională a subiectului. Lowe susţine că putem vorbi
despre manifestarea pozitivă a motivaţiei habituale şi în cazul frecventării repetate de către
formabil a stagiilor animate de unul şi acelaşi formator [ibidem, p.180].
84
În această ordine de idei, Konradt introduce noţiunea de „situaţii globale”, avînd în vedere
diferite relaţii educaţionale ce determină motivaţia habituală a formabilului (formator-
formabil, formabil-grup social, formabil-mediu educaţional, formabil-tehnologii didactice
etc.).
Structural, motivaţia habituală (atitudinală) nu poate fi analizată decît prin luarea în
considerare a comportamentului verbal şi nonverbal prin care ea se obiectivează. Evoluţia
stărilor atitudinale este dependentă de conţinutul valorilor şi condiţiilor educaţionale, de
natura relaţiilor care se stabilesc între diferiţi factori educaţionali şi poate fi constatată prin
modificarea parametrilor componentelor sale structurale. Dintre acestea notăm: a)
componentele afective, b) componentele cognitive, c) componentele acţionale.
Tipul de învăţare, centrat pe dezvoltarea motivaţiei habituale, poate fi realizat prin
dezvoltarea strategiilor utilizate pentru a asigura o eficienţă crescută acţiunilor ce au ca
suport atitudinile formate prin influenţa factorilor educaţionali:
Tabelul 11.
a) strategii de orientare psihologică
(auto):
- Formarea competenţei de analiză a nevoilor de învăţare;
- Centrarea curriculum-ului pe valori, atitudine şi motivaţie;
- Stimularea creativităţii şi crearea „climatului psihologic cognitiv” în aulă;
- Expunerea emotivă a materialului didactic/ comunicare empatică şi persuasivă;
- „Învăţarea corelativă” (J. Dewey) care impune formarea, apoi întărirea unor atitudini durabile printre care dorinţa de a continua învăţarea, depunînd un efort şi mai mare, indiferent de rezultat şi satisfacţia trăită după un anumit stagiu de formare;
- Dezvoltarea structurilor psihologice ale formabililor în aşa fel încît aceştia să întîmpine schimbarea cu interes, entuziasm, şi nu cu frică şi rezistenţă.
- Dezvoltarea interesului cognitiv, procesual şi teleologic al formabilului.
b) strategii de orientare andragogică
(eco)
- Centrarea activităţii de formare pe formabil; - Formarea şi dezvoltarea competenţei de
învăţare pe parcursul vieţii; - Formarea competenţelor de autorealizare şi
gestionare a traseului individual de formare; - Dezvoltarea strategiilor de exploatare
formativă a experienţei de viaţă a formabilului; - Proiectarea situaţiilor de trăire a succesului şi
85
satisfacţiei de pe urma manifestării interesului situativ;
- Proiectarea situaţiilor ce provoacă interesul şi satisfacţia formabililor ca urmare a cunoaşterii noului şi enigmaticului;
- Conştientizarea de către formabili a scopurilor finale şi operaţionale ale învăţării;
- Dezvoltarea competenţelor de coparticipare la proiectarea, realizarea şi evaluarea activităţii formative;
- Conştientizarea valorii teoretice şi practice a cunoştinţelor căpătate;
- Elucidarea „direcţiilor de perspectivă” ale ştiinţei;
- Utilizarea situaţiilor de problemă; - Dezvoltarea deprinderilor cognitive principale,
prin dobîndirea şi aplicarea cunoaşterii inovatoare;
- Trecerea de la cunoştinţe la metode, de la predarea informativă la acţiunea creativă;
- Explorarea avantajelor „procesului” învăţării care modifică capacitatea formabilului de a face faţă cerinţelor viitoare ale vieţii;
- Dezvoltarea la formabili a unei structuri de cunoştinţe transformabile şi a metacogniţiilor;
- Transmiterea către formabili a funcţiei pedagogice.
c) strategii de orientare social-
economică (histo):
- Dezvoltarea competenţei de acţiune într-un mediu schimbător;
- Orientarea profesională a activităţii didactice; - Stimularea la formabili a nevoii de a fi
instruiţi să exercite noi roluri sociale, să facă faţă noilor tipuri de profesii, să acţioneze în cadre organizaţionale noi;
- Dezvoltarea competenţelor de management a carierei;
- Formarea competenţelor de analiză a sarcinii, inclusiv a sarcinii de muncă;
- Formarea competenţelor sociale şi manageriale.
Operaţionalizarea acestor strategii conduce la formarea interesului-atitudine (capitolul
I) pentru activitatea de învăţare şi a competenţei de învăţare pe parcursul vieţii.
Competenţa de învăţare pe parcursul vieţii este expresia cognitivă, acţională şi
integrativă a motivaţiei habituale şi motivaţiei actuale a învăţării. Dezvoltarea acestei
competenţe obiectivează valenţa atitudinală a motivaţiei habituale, o transferă din
86
dimensiunea afectivă în cea cognitivă şi acţională. Competenţa presupune stabilirea
conexiunii dintre cele trei elemente definitorii ale comportamentului: a şti, a şti să faci, a şti
să fii, presupunînd printre altele motivaţie şi atitudine pozitivă faţă de domeniul de activitate
[54, p.14]. Rezultat al atitudinii, competenţa mediază confruntarea activă a formabilului cu
mediul socio-profesional. Prin urmare, sistemul de referinţă al competenţei este mediul socio-
profesional, iar unul dintre indicatorii evaluativi ai competenţei este motivaţia învăţării pe
parcursul vieţii.
Valenţa motivaţională habituală a competenţei omului de a învăţa pe parcursul vieţii
rezidă în disponibilitatea şi capacitatea individului de a fi deschis schimbării, perfecţionării
şi educabilităţii. Totodată, fundamentul atitudinal pozitiv şi constructiv, format şi graţie
faptului de a fi posesorul unei competenţe favorizante, creează premise pentru actualizarea
unor noi motivaţii ale învăţării. Astfel, dimensiunea habituală a paradigmei andragogice de
motivare a adulţilor pentru învăţare abordează interesul-atitudine a formabilului şi
competenţa de a învăţa pe parcursul vieţii ca factori motivaţionali, constituiţi în procesul
educaţiei anterioare, ce acţionează ca motivaţii latente, de fond, în raport cu secvenţa actuală
de formare şi în raport cu disponibilitatea adultului de a reveni mereu la poziţia de formabil.
Propunem cîteva modalităţi care urmăresc să producă ameliorări la nivelul formelor
de manifestare a motivaţiei habituale [79, p. 112-114]:
1. Aplicarea motivaţiei trăirii succesului real la învăţătură, urmat de trăirea
afectivă a acestuia prin stimularea interesului pentru competiţie cu necunoscutele ştiinţei;
obiectivul prioritar îl va constitui aici depăşirea etaloanelor proprii şi angajarea într-un efort pe
termen lung.
2. Includerea formabililor într-un cadru larg de activităţi independente orientate
spre rezolvarea sarcinilor personale şi didactice.
3. Crearea unor situaţii educaţionale în care trebuinţele şi aspiraţiile de realizare,
autorealizare şi autoperfecţionare continuă să fie în consens cu obiectivele didactice şi sociale.
4. Asigurarea unei corespondenţe cît mai mari între obiectivele didactice şi situaţia
finală spre care se îndreaptă formabilul. Aceasta se va realiza în aşa fel, încît procesul iniţial
de comunicare a valorilor să-l includă într-o situaţie complexă care va contura premisele
aplicării, verificării şi evaluării comportamentului final. Conştientizarea acestei concordanţe
va maturiza atitudinea faţă de obiectivele procesului didactic.
5. Asigurarea formabilului cu experienţe adecvate sarcinilor de
predare-învăţare-evaluare, astfel încît el să se raporteze continuu la standardele ridicate ale
experienţei ştiinţifice, sociale, profesionale.
87
6. Utilizarea „învăţării colaterale” conform căreia, pe lîngă orientarea formabilului
către asimilarea sarcinii de conţinut informaţional, metodologic sau operaţional, se impune
formarea şi întărirea unor atitudini durabile legate de dorinţa de a continua învăţarea,
depunînd un efort şi mai mare, indiferent de mărimea rezultatului şi a satisfacţiei trăite după
parcurgerea unui stagiu de formare.
7. Educarea treptată a formabililor pentru a asimila „strategiile jucării rolului” şi de
„agenţi cauzali”. Aceasta semnifică constituirea unor repertorii de situaţii în care
comportamentul cognitiv, afectiv şi acţional să atragă după sine sau să inducă o schimbare în
mediul ambiant. În acest cadru, formabilii îşi formează încă din perioada şcolarizării
convingerea că ei pot reuşi să producă schimbări în propria lor viaţă, înţeleg faptul că
eforturile lor pentru o asemenea schimbare este una din premisele fundamentale ale motivaţiei
de a învăţa, a munci, de a se transforma, a se realiza şi autorealiza.
Aşadar, dimensiunea habituală a motivaţiei de a învăţa la vîrstele adulte, exprimată
prin interesul-atitudine a formabilului faţă de învăţare, defineşte gradul de complexitate al
semnificaţiei relaţiilor dintre formabili şi calitatea procesului de formare. La nivelul
conştiinţei formabililor se construiesc nuclee pozitive sau negative, modele comportamentale
pe care formabilul va tinde să le realizeze sau să le actualizeze pe temeiul reuşitelor
anterioare.
3.1.3. Dimensiunea actuală a paradigmei
Motivarea adultului pentru învăţare prevede şi valorificarea motivelor sale actuale –
„grupare (structură) de motivaţii contingente, care se formează în situaţii determinate prin
impulsuri interne şi externe” [69, p.44].
Dimensiunea actuală a paradigmei pedagogice privind motivarea învăţării la vîrstele
adulte depinde de situarea adultului faţă de acţiunea de învăţare. În cazul nostru nu este
vorba de învăţarea incidentală, ci de forme organizate ale învăţării sau de relaţia personală a
adultului cu activitatea de învăţare. În acest caz, putem delimita valenţa motivaţională a
procesului de formare şi motivarea adulţilor pentru învăţare ca formă a activităţii umane.
Pentru motivarea invitării ca formă a activităţii umane la vîrstele adulte sînt
importante influenţele social-economice şi normativ-instituţionale, iar motivarea învăţării la
nivel de proces se realizează prin metode psohoandragogice.
a) Strategii de valorificare a motivatorilor de natură social-economică
Succesul social sau economic şi interesele profesionale sînt grupe esenţiale de motive
actuale a învăţării la vîrstele adulte. Perceperea acestor motive la nivel de personalitate este
determinată de caracterul, condiţiile şi relaţiile social-economice ale societăţii în care trăieşte
88
individul. Cele mai importante caracteristici ce determină aceste strategii sînt rapiditatea şi
globalitatea ce conduc inevitabil la modificarea structurii forţei de muncă. Astfel, adulţii –
segment al populaţiei economic active, trebuie să se formeze şi să se informeze continuu
pentru a ţine pasul cu această situaţie, sistemului educaţional revenindu-i rolul de a răspunde
presiunilor diviziunii şi schimbărilor la nivelul pieţei muncii. Învăţarea la această vîrstă
devine din ce în ce mai mult un fenomen legat de profesia adultului, de locul său de muncă,
pregătirea continuă şi permanentă transformîndu-se într-o componentă vitală a unei
competiţii globale .
Modelul optim de valorificare a motivatorilor de natură social-economică este cel al
„învăţării organizaţionale”. Potrivit acestui model, prin învăţare, adulţii sînt implicaţi într-un
proces de permanentă înţelegere şi interpretare a lumii şi a relaţiilor lor cu lumea.
Strategiile de valorificare a motivatorilor social-economici sînt de natură managerială.
Factori de referinţă a acestor strategii sînt:
- nevoile şi interesele organizaţiei;
- nevoile şi interesele angajaţilor;
- deprinderile/competenţele ocupaţionale;
- standardele profesionale.
Operaţionalizarea strategiilor este realizată prin „ecuaţia nevoilor de instruire”( Zoltan
Bogathy):
N.I. = E.P.- E.S.O.*
Formula implică trei perspective de analiză: individul – cu interesul-atitudine,
aspiraţiile şi experienţa de care dispune, postul pe care-l ocupă – cu cerinţele, dar şi cu
oportunităţile de dezvoltare pe care le oferă, şi organizaţia – cu perspectivele şi priorităţile
sale, ajustînd conţinuturile postului, pregătind persoanele care le ocupă (Cole, 2000).
Informaţiile obţinute în urma acestor analize complementare oferă o perspectivă de ansamblu
asupra nevoilor de instruire, a resurselor disponibile şi a contextului de implementare a
programului de formare.
______________________________________
* N.I. – nevoi de instruire, E.P. – exigenţele postului, E.S.O – exigenţele schimbării la nivel de
organizaţie.
89
Scopul, precum şi valenţa motivaţională a programelor de formare profesională rezidă
în diminuarea sau „stingerea” prin intermediul tehnologiilor educaţionale a discrepanţei între
nivelul actual al cunoştinţelor, competenţelor, aptitudinilor şi atitudinilor şi standardul dorit.
Asemenea programe educaţionale sînt centrate pe standarde. Ele sînt aplicate în cadrul
stagiilor de formare profesională şi răspund grupelor de motive: succes social sau economic
şi interese profesionale.
Alt criteriu de referinţă pentru elaborarea programelor de formare pentru adulţi este
nevoia activismului/implicării sociale a persoanei sau grupul de motive – dezvoltarea
personală. Aceste programe sînt centrate pe probleme şi au drept obiectiv restabilirea
echilibrului homeostatic între modelele de acţiune ale adultului şi situaţia-problemă.
b)Strategii de valorificare a motivatorilor normativ-instituţionali
Motivaţia adulţilor pentru reîncadrarea în activitatea de învăţare este cea mai acută
problemă a educaţiei adulţilor. Un element al paradigmei andragogice de motivare rezidă în
anularea barierelor percepute de adulţi în raport cu activitatea de învăţare. De cele mai dese
ori, adulţii invocă următoarele impedimente ale încadrării în activitatea de învăţare:
- lipsa timpului;
- lipsa banilor;
- responsabilităţile familiale;
- organizarea orarului;
- probleme de motivaţie (foarte des adultul trebuie să înveţe pentru că a fost forţat să o
facă);
- lipsa încrederii în sine.
61 la sută dintre subiecţii investigaţiei noastre consideră intensitatea activităţii de
muncă, implicit lipsa timpului şi organizarea orarului, factori demotivanţi ai activităţii de
învăţare.
Motivaţia actuală pentru învăţare la vîrstele adulte poate fi ameliorată prin aplicarea
strategiilor de valorificare a motivatorilor normativ-instituţionali. Printre aceşti motivatori
enumerăm:
- cadrul legislativ al educaţiei adulţilor;
- instituţii şi instituţionalizare;
- finanţare;
- tipuri de cursuri şi certificarea lor;
- participare.
90
Resursele normative (Anexa 8) şi instituţionale sînt formatoare de cadru şi inductive.
Ele abordează preponderent valenţa profesională a educaţiei adulţilor. Educaţia vocaţională
pentru adulţi se înscrie mai puţin în cadrul unor delimitări normative şi este prin excelenţă
nonformală. La etapa elaborării şi implementării unei noi doctrine educaţionale, potrivit
căreia „statul asigură educaţia pe parcursul vieţii”, resursele normative şi instituţionale
contribuie la formarea unei „configuraţii societale cu o denumire proprie «cetatea educativă»”
[19, p. 337], favorizează „intrarea” în această societate a adulţilor formaţi în cadrul unui alt
sistem şi menţinerea în „cetatea educativă” a adulţilor formaţi în cadrul actualului sistem de
învăţămînt.
Comparînd aceste domenii de analiză cu factorii specifici care determină motivaţia
învăţării (sistemul de învăţămînt, furnizorul de educaţie, organizarea procesului educaţional,
tipurile de obiective, particularităţile formabilului (vîrstă, gen, dezvoltare intelectuală,
capacităţi), particularităţile formatorului, în special atitudinea sa faţă de formabili, procesul
educaţional, specificul disciplinei de studii (Zimniaia, Potolea), constatăm că ele ţin de
„organizarea sistemului şi procesului educaţional”.
c) Strategii de valorificare a motivatorilor psiho-andragogici
Motivatorii psihoandragogici se formează prin corelarea a trei grupe de factori (după
Iliin, Jipa, Kolesnikova):
- specificul procesului de formare a motivaţiei învăţării;
- specificul învăţării la vîrstele adulte;
- caracteristicile conceptului andragogic de învăţare şi caracterul
cunoştinţelor/competenţelor andragogice.
Tabelul 12.
Recomandări psiho-andragogice
Procesul de
formare a
motivaţiei
învăţării
- Formarea componentelor structurale ale motivelor: blocul nevoilor, blocul „filtrului intern”, blocul teleologic;
- Formarea ontogenetică a structurii motivelor şi a motivaţiei: dezvoltarea motivaţiei intrinseci şi a motivelor sociale;
- Formarea motivaţiei învăţării: motivul frecventării şcolii-motivaţia învăţării - motivaţia socială a activităţii de învăţare-apariţia motivaţiei pozitive şi negative a învăţării- interese cognitive episodice-dezvoltarea interesului pentru o disciplină de studiu-reducerea motivaţiei învăţării-dezvoltarea motivaţiei orientate spre procesul de învăţare- motivaţia profesională
Valorificarea motivaţiei intrinseci a formabilului, formată în baza motivelor sociale şi a celor profesionale prin aplicarea „filtrajului intern” şi a blocului teleologic al motivelor
91
Învăţarea la
vîrstele
adulte
- Adulţii se percep ca activi, pentru că îşi folosesc experienţa de învăţare; învaţă pentru a avea succes ca profesionist, ca părinte;
- Disponibilitatea adultului de a învăţa este legată de experienţă, nevoia de a dezvolta anumite roluri şi adaptarea la schimbările din viaţă;
- Învaţă în funcţie de rezultatele pe care doresc să le obţină; sînt centraţi pe dezvoltare personală şi succes în profesie;
- Au aşteptări bine formulate, ce se bazează pe experienţele trecute;
- Sînt orientaţi spre aplicativitate imediată; - Au idei diferite despre ce e important pentru a
învăţa; - Dispun de deprinderi de lucru cu materialele şi
de autoorganizare; conştientizează interesele şi nevoile celorlalţi; manifestă deschidere, flexibilitate, adaptabilitate;
- Dispun de o largă experienţă; - Au motivaţie internă; - Resping informaţiile noi care contravin sistemelor
lor de idei; - Asimilează informaţia în ritm normal sau lent; - Sînt îngrijoraţi de trecerea timpului; - Grupurile de adulţi sînt eterogene; - Pentru învăţarea la vîrstele adulte contează mult
elementul de continuitate; - Adulţii abordează învăţarea avînd conştiinţa
condiţiei şi a rolului lor deosebit; - Învăţarea adultului nu este o acumulare, ci o
reorganizare sau o restructurare a ceea ce ştie el; - Factori sociali ca instrucţia şcolară
premergătoare, profesia şi alte aspecte specifice rolurilor sociale au o importanţă cu mult mai mare pentru randamentul psihic, în special pentru succesul la învăţătură al adultului, decît condiţionarea biologică şi particularităţile de vîrstă;
- Adulţii sînt foarte responsabili şi au un grad înalt de conştiinciozitate.
Diagnosticarea nevoilor de învăţare ale adulţilor sau aşteptările lor, a experienţei de viaţă a adultului şi proiectarea posibilităţii a aplicare imediată a cunoştinţelor şi aptitudinilor acumulate pentru exercitarea rolurilor adultului.
Conceptul
andragogic
de învăţare
- Prioritatea învăţămîntului autodidactic; - Activitate în comun; - Explorarea experienţei formabilului; - Individualizarea formării; - Formare sistemică; - Formare contextualizată; - Actualizarea rezultatelor formării; - Formare selectivă; - Dezvoltarea nevoilor de formare; - Formare conştientă.
Stimularea activităţii formabilului
92
caracterul
cunoştinţelor
andragogice
- Fundamentale; - Aplicative; - Complementare; - Compensatorii; - Reparatorii; - Dezvoltative; - Recurente; - De menţinere.
Dimensiunea actuală a motivaţiei conjugă aceşti factori în procesul de formare care
reprezintă cea de a treia variabilă ce influenţează învăţarea adulţilor (de rînd cu alte două
variabile – persoana adultă şi contextul învăţării) .
Valoarea motivaţională generală a procesului de formare este alcătuită din produsul
valenţelor motivaţionale ale etapelor şi elementelor sale, organizate la nivelul programului
de formare.
V.M.p.f.= V.M et. + V.M. el.
___________________________________________
* V.M.p.f. – valoarea motivaţională a procesului de formare, V.M et. – valenţe motivaţionale ale etapelor
procesului de formare, V.M. el. – valenţe motivaţionale ale elementelor procesului de formare.
93
Tabelul 13. Potenţialul motivaţional al etapelor procesului de formare
1. Diagnosticarea psihoandragogică a formabililor Identificarea: a) nevoilor de formare a grupului-ţintă; b) volumului şi caracterului experienţei de viaţă a adultului; c) particularităţilor psiho-fiziologice ale adultului; d) stilului cognitiv şi de învăţare a adultului
- Perceperea şi formularea de către adulţi a nevoilor de formare (cunoştinţe, aptitudini, atitudini necesare formabilului pentru soluţionarea problemelor importante pentru el);
- Suscitarea interesului formabililor; - Proiectarea subiectivă şi obiectivă a succesului şi
eficienţei; - Realizarea profilului motivaţional al grupului-ţintă şi al
fiecărui formabil; - Însuşirea de către formabili a tehnologiilor
autodidactice.
2. Planificarea procesului de formare
- Participarea formabililor la procesul de planificare; - Planificarea procesului de formare în funcţie de
rezultatele diagnosticării; - Gîndirea strategiilor de formare în funcţie de
competenţele ce urmează a fi formate; - Conştientizarea procesului de formare de către subiecţi; - Ridicarea nivelului de responsabilitate al subiecţilor
pentru organizarea, realizarea şi evaluarea rezultatelor procesului de formare.
3. Crearea condiţiilor pentru realizarea procesului de formare
- Crearea condiţiilor fizice stimulatoare; - Crearea atmosferei psihologice benefice: climat de
respect reciproc, atitudine empatică, ajutor reciproc, excluderea criticii, asigurarea libertăţii de opinie, excluderea pedepsei, respectarea pluralismului de experienţe;
- Crearea condiţiilor didactico-metodice favorabile: a) respectarea principiilor ştiinţifico-metodice generale de elaborare a materialelor didactico-metodice pentru adulţi: caracter ştiinţific, accesibilitatea percepţiei şi asimilării, coerenţa şi consecutivitatea expunerii, proiectarea componentelor de conţinut şi structură ce contribuie la formarea şi dezvoltarea interesului cognitiv şi a tendinţei de autoperfecţionare continuă; b) respectarea principiilor ştiinţifico-metodice specifice: prioritatea formării autodidactice, colaborarea formator-formabil, valorificarea experienţei formabililor, individualizarea formării, respectarea caracterului sistemic, situaţional, electiv şi conştient al formării, actualizarea rezultatelor formării, dezvoltarea nevoilor de învăţare.
94
4. Realizarea procesului de formare
- implicarea formabililor şi captarea interesului lor; - stimularea impulsului de autoafirmare; - atingerea de către formabili a scopurilor individuale
prin realizarea obiectivelor didactice.
5. Evaluarea procesului şi rezultatelor învăţării. Corectarea procesului de formare
- evaluarea de către formabili a performanţei proprii (Cpr. = Cact. + C.C.A.noi )*;
- evaluarea eficienţei şi eficacităţii procesului de învăţare;
- stimularea nevoilor de învăţare ale formabililor; - trăirea sentimentului de reuşită şi succes.
La fiecare etapă a procesului de formare, demersurile motivaţionale sînt realizate
prin valorificarea potenţialului motivaţional al factorilor activi (formabilul, grupul de
formabili, formatorul) şi pasivi (contextul educaţional, mediul educaţional, programul de
formare).
Tabelul 14. Potenţialul motivaţional al factorilor implicaţi în procesul învăţării (elemente)
Formabilul - nevoile de formare; - interesul-atitudine faţă de învăţare; - experienţa de viaţă; - stilul cognitiv şi de învăţare; - succesul în procesul de învăţare.
Formatorul - comunicarea empatică; - experienţa de comunicare anterioară cu formabilii; - capacitatea de a anima procesul de formare; - competenţa profesională.
Colegii de stagiu - schimbul de experienţă; - comunicarea.
Contextul educaţional - domeniile de interes ale formabilului: profesional, social, personal; - timp suficient.
Mediul educaţional - nonformal; - inofensiv; - adaptat particularităţilor psihofiziologice ale adulţilor.
Programul de formare - axat pe formabil; - organizare modulară; -conţinuturi axate pe standarde (programe de formare profesională); pe nevoi, probleme şi interese ( programe de formare vocaţională).
Eficienţa motivaţională a acestor factori rezidă în valoarea lor afectivă, cognitivă şi
aplicativă, conjugată cu nevoile şi cerinţele de educaţie ale grupului-ţintă şi solicitantului de
educaţie (organizaţie, instituţie etc.).
___________________________________________
* Cpr. – competenţa proiectată, Cact - competenţa actuală, C.C.A.noi - cunoştinţe, competenţe, atitudini noi
95
Rezultatele cercetării noastre indică asupra oportunităţii valorificării valenţelor
motivatoare ale elementelor obiective ale procesului educaţional. Unul dintre aceste
elemente este programul de formare.
Programele de formare pentru adulţi prezintă o mare diversitate. În general, principiile
de elaborare a programelor de formare a adulţilor în cadru formal şi nonformal reflectă două
niveleuri de analiză: a nevoilor de formare ale adultului şi a nevoilor de formare ale
organizaţiei şi sînt următoarele:
- nevoi şi cerinţe;
- probleme;
- profesiograme;
- standarde.
Valenţa motivatoare a programelor rezidă în descoperirea valorii calitative şi
algoritmico-sinergetice a procesului de formare.
Potrivit paradigmei propuse de noi, tridimensionalitatea demersurilor andragogice
(trecut-prezent-viitor), exprimată la nivelul valorificării fondului aperceptiv al formabilului,
particularităţilor psihoandragogice actuale ale formabilului şi caracterului anticipativ al
competenţelor necesare în condiţiile actuale, abordează potenţialul de autodezvoltare
(autodirijare, autoformare) al fiecăruia dintre cei trei factori activi ai procesului de învăţare.
În această ordine de idei, potenţialul de autodezvoltare, exprimat prin capacitatea de
autoproblematizare a subiecţilor procesului de învăţare, şi cultura lor reflexiv-operaţională
comportă în sine funcţii de declanşare, orientare, modificare şi direcţionare spre scop a
conduitei şi activităţii.
Astfel, programele modulare de formare a adulţilor, propuse de noi, au la bază
următorul set de strategii dezvoltative:
1. Operaţional-organizatorice;
2. Comunicativ-organizatorice;
3. Reflexiv-organizatorice.
Valenţele motivaţionale ale programelor comportă obiective cognitive şi motorii cu
indici pozitivi şi obiective afective cu indici negativi. Metodologic, această abordare se
sprijină pe caracteristicile „neliniare” şi „desentropice” ale lumii moderne, inclusiv ale celor
două forme de activitate umană: învăţarea şi munca.
Strategiile educaţionale dezvoltative sînt mai sensibile la caracterul neliniar al
existenţei şi activităţii umane. Disconfortul, trăit de formabil în procesul aplicării
tehnologiilor didactice inovaţionale, poate fi considerat un indiciu al trecerii lui din sistemul
96
liniar în cel neliniar. Această etapă a procesului didactic este esenţială în aspect motivaţional
atît pentru formabil, cît şi pentru formator, ambii tentaţi de dorinţa impulsivă de a reveni în
sistemul liniar al existenţei. Printre factorii ce stagnează creşterea entropiei interioare a
subiecţilor procesului de formare menţionăm dezvoltarea culturii lor reflexive, dar şi
„urmărirea propriilor performanţe” şi „trăirea situaţiilor de succes”.
Astfel, paradigma P.A.M.A. propune dezvoltarea motivaţiei învăţării la vîrstele adulte
prin metode intensive de modelare a problematizării gestionate, prin dezvoltarea capacităţii de
resistematizare, de automodificare a vechiului model de sistematizare, adică a potenţialului de
„adecvare permanentă”, de fundamentalizare şi epistemologizare a procesului de formare ca
premisă a dezvoltării potenţialului de autodezvoltare şi autoperfecţionare al formabililor.
Figura 5.
Programele de formare focusate asupra
= +
standardelor profesionale de performanţă
P.A.M.A. – aspect formativ
Motivarea învăţării la
vîrstele adulte în procesul formării
valorificarea şi dezvoltarea interesului-
atitudine ( formaţiune
motivaţională)
satisfacerea nevoii de
performanţă/conformitate (motivaţie
actuală)
97
3.2.Validarea experimentală a paradigmei andragogice de motivare a
adulţilor pentru învăţare ( P.A.M.A.)
Pentru validarea paradigmei andragogice de motivare pentru învăţare, elaborată de noi în
temeiul cercetării teoretice a problemei şi al rezultatelor experimentului de constatare
(subcapitolul 1.3.), realizat prin metoda chestionării (identificarea perceperii de către adulţi a
nevoii de învăţare şi a oportunităţilor externe de implicare în activitatea de învăţare), a fost
utilizată o metodică complexă de cercetare care a inclus expertiza, metoda experimentului
formativ, desfăşurat în condiţii naturale, şi metoda statistică de prelucrare a rezultatelor
experimentului formativ (abordarea cibernetică şi metodica comparaţiilor multiple).
3.2.1.Metodologia experimentării paradigmei ( P.A.M.A.)
Cadrul metodologic al experimentării este determinat de principiul unităţii
anticipative, actuale şi viitorologice a motivaţiei învăţării la vîrstele adulte, dedus prin
sinteza caracteristicilor conceptului educaţie pe parcursul vieţii (R.H. Dave), conceptului
binar al motivaţiei propus de H. Lowe, principiilor andragogice ale învăţării (C. I. Zmeiov) şi
motivaţiei de orientare teleologică a adulţilor, stabilită prin experimentul de constatare.
Reieşind din caracterul său conceptual şi operaţional , experimentarea paradigmei a
fost realizată la două niveluri:
a) Metodologic – expertizarea conceptului de aplicare integrată a dimensiunilor
anticipative şi actuale ale motivaţiei învăţării la vîrstele adulte;
b) Formativ – experimentarea programelor de formare a adulţilor, centrate pe
motivarea adulţilor pentru învăţare.
Experimentarea paradigmei (P.A.M.A.) ca şi construct conceptual de motivare a
învăţării pe parcursul vieţii a fost realizată prin metoda expertizei pedagogice – „ansamblu de
proceduri necesare pentru obţinerea unei viziuni comune asupra obiectului pedagogic
(fenomen, proces) sub forma raţionamentelor (sau evaluării) de expertiză”
[Cerepanov, p. 98], şi a inclus: 1) constituirea grupului de experţi (Exp.I-III); 2) elaborarea
descriptorilor de evaluare; 3) elaborarea chestionarelor pentru expertiză şi evaluare;
4) realizarea evaluării.
Experimentul formativ a fost conceput în baza paradigmei andragogice de motivare a
învăţării la vîrstele adulte, ca pas operaţional al algoritmului de motivare a adulţilor pentru
învăţare prin utilizarea unui component obiectiv al procesului de învăţare – programul de
formare.
98
Materialele-suport privind programele de formare au fost elaborate prin consultarea
diferitelor surse bibliografice şi electronice privind: principiile andragogice de formare
(C.I. Zmeiov, A. Neculau); utilizarea standardelor ocupaţionale/de pregătire profesională la
elaborarea programelor de formare profesională [208]; aplicarea metodelor de cercetare şi
evaluare a interesului, atitudinii (C. Platon).
Experimentarea programelor de formare a adulţilor a fost realizată prin metoda
experimentului formativ. În calitate de variabile independente ale experimentului formativ
am utilizat programele de formare, iar în calitate de variabile dependente – interesul-atitudine
(formaţiune motivaţională relativ stabilă), succesul/performanţa/competitivitatea profesională
(nevoi actuale). Monitorizarea şi evaluarea dinamicii motivaţiei de învăţare a formabililor a
fost realizată în funcţie de următoarele trei criterii de diagnosticare a nivelului motivaţional –
verbal (redusă, moderată, înaltă), comportamental (pasivitate/dezinteres, neutralitate,
activism/participare), rezultativ (monitorizarea performanţei şi succesului/satisfacţiei).
În accepţiunea noastră, programul de formare nu este el însuşi o finalitate, ci un mijloc
de a ajunge la o finalitate, adică un instrument de motivare a adulţilor pentru învăţare.
Programul propus de noi va asigura următoarea configuraţie motivaţională, elaborată în
rezultatul studiului teoretic şi experimentului de constatare:
Tabelul 15.
Stimularea şi dezvoltarea interesului-atitudine faţă de învăţare ca formaţiune motivaţională.
Evaluare prin chestionar la debutul şi finalul stagiului.
Aplicarea strategiilor dezvoltative operaţional-organizatorice, comunicativ-organizatorice, reflexiv-organizatorice.
Evaluarea continuă a activismului şi participativităţii.
Proiectarea succesului/performanţei formabililor ca aşteptări, formulate în termeni de nevoi la etapa experimentului de constatare.
Aplicarea metodelor de autoevaluare a succesului şi performanţei.
Scopurile etapei experimentale:
1. Expertizarea paradigmei andragogice de motivare a învăţării la vîrstele adulte,
bazată pe dimensiunea habituală şi actuală a motivaţiei adulţilor. Prin algoritmul motivaţional,
propus de noi, actanţii procesului de formare, precum şi partenerii incluşi în procesul de
elaborare a bazei conceptuale şi metodologice a orientării şi formării continue a resurselor
umane, realizează valoarea osmozei graduale în interiorul sistemului de învăţămînt şi în
relaţie cu alte sisteme de învăţare.
99
2. Experimentarea programelor de formare pentru adulţi, centrate pe stimularea
motivaţiei învăţării. Prin aplicarea la stagiile de perfecţionare profesională de durată scurtă şi
medie (învăţarea desfăşurată cu un grup de adulţi sub auspiciile unei instituţii) a programelor
focusate asupra standardelor profesionale de performanţă, elaborate la nivelul interferenţei
sistemelor liniar şi neliniar, va creşte motivaţia actuală a adulţilor de a învăţa.
Prin realizarea acestor scopuri, urmărim confirmarea următoarelor ipoteze:
1.Dacă fiecare nivel, treaptă de învăţămînt şi program de formare continuă vor
promova principiul continuităţii învăţării pe parcursul vieţii şi va exista o relaţie de
interdependenţă între nivelurile sistemului de învăţămînt şi alte sisteme, atunci motivaţia
adulţilor pentru învăţare va creşte, deoarece:
- dimensiunea habituală (interesul-atitudine) a motivaţiei va fi favorabilă învăţării pe
parcursul vieţii;
- formabilii vor dobîndi competenţe de învăţare pe parcursul vieţii.
2.Pornind de la faptul că motivele actuale ale învăţării la vîrstele adulte, identificate
prin experimentul de constatare, sînt de tip „creştere într-un mediu instabil”, presupunem că
dacă programele de formare vor fi focusate asupra standardelor profesionale de performanţă,
elaborate la nivelul interferenţei sistemelor liniar şi neliniar, va spori motivaţia actuală a
adulţilor de a învăţa, deoarece ei vor:
- cunoaşte nivelul proiectat al creşterii;
- monitoriza şi evalua propriile performanţe;
- fi motivaţi prin obţinerea succesului şi dezvoltarea interesului pentru învăţare;
- cunoaşte sentimentul competenţei adecvate (competitivitate);
Stabilirea eşantionului: 3 experţi independenţi cu experienţă în domeniul educaţiei
adulţilor, 106 formabili adulţi (4 grupe), participanţi la seminariile desfăşurate la Institutul
Muncii.
Calendarul experimentării:
Activităţile de experimentare au fost programate în perioada aprilie- iulie 2006:
I. Expertiza paradigmei (P.A.M.A.)
- aprilie-mai –constituirea grupului de experţi (Exp.I-III); elaborarea descriptorilor de
evaluare; elaborarea chestionarelor pentru expertiză şi evaluare; realizarea evaluării.
II. Experimentul formativ
- martie – formarea echipei de lucru, atelier de lucru cu formatorii, analiza programelor
100
de formare şi a valorii motivaţionale, analiza chestionarelor de evaluare şi de monitorizare a
interesului-atitudine, discutarea şi aprobarea metodelor de evaluare procesuală şi de
autoevaluare, stabilirea grupurilor-ţintă şi elaborarea ofertei de formare;
- mai-iunie – aplicarea programelor experimentale; atelier de lucru cu formatorii-
experimentatori, prelucrarea rezultatelor evaluărilor;
- iulie – formularea concluziilor şi corectarea metodologiei de motivare a adulţilor în
procesul învăţării prin aplicarea programelor axate pe standarde profesionale de performanţă.
Asigurarea condiţiilor optime de experimentare:
I. Expertiza paradigmei (P.A.M.A.). La stabilirea nivelului de validitate al expertizei
pedagogice am ţinut cont de următoarele caracteristici ale metodei [158]:
- este un emiţător de informaţii cantitative iniţiale şi este utilizată în cazurile cînd
lipsesc alte mijloace;
- valorifică posibilităţile euristice, permiţînd realizarea evaluării fenomenului
cercetat în baza cunoştinţelor, competenţelor, experienţei, intuiţiei;
- rezultatele grupului de experţi (atît experţii, cît şi organizatorii evaluării de
expertiză) vor conţine, inevitabil, o doză de subiectivism,.
II. Experimentul formativ, realizat din perspectivă andragogică, (subiecţii formării
sînt persoane adulte; reprezintă perspectiva longitudinală asupra învăţării; sunt luate în
considerare rolurile sociale ale adultului şi particularităţile psiho-pedagogice), este determinat
de trei factori ce influenţează învăţarea la adulţi: persoana care învaţă, contextul în care
învaţă şi procesul de învăţare (Dumitriu, Iordache). În cazul nostru, vom valorifica valenţele
motivatoare ale procesului de învăţare, construit în baza programelor de formare axate pe
standarde profesionale de performanţă. Vom compara dinamica motivaţiei formabililor din
grupurile experimentale prin modificarea, la intrarea în program şi la finele cursului, a
următorilor indicatori: interesul-atitudine (formaţiune motivaţională relativ stabilă), succesul/
performanţa/competitivitatea profesională (nevoi actuale).
Pentru asigurarea condiţiilor unitare, standardizate ale experimentului formativ s-au
realizat demersuri privind controlul influenţei diferitelor variabile:
a) au fost analizate reprezentările asupra motivaţiei învăţării la vîrstele adulte de pe
poziţiile interacţiunii factorilor vîrstă-învăţare, din perspectiva teoriilor cu privire la
motivarea activităţii şi comportamentului uman şi a conceptului educaţie pe parcursul vieţii;
b) a fost realizat experimentul de constatare pentru a identifica motivele învăţării,
percepute de adulţi, a fost efectuată analiza structurală a motivaţiei învăţării, au fost stabilite
strategiile de motivare în funcţie de motivele percepute şi structura motivaţiei;
101
c) au fost identificaţi indicatorii variabili ai motivaţiei învăţării: interesul-atitudine
(formaţiune motivaţională relativ stabilă), succesul/performanţa/competitivitatea profesională
(nevoi actuale) şi criteriile de stabilire a nivelului motivaţional: verbal (redusă, moderată,
înaltă), comportamental (pasivitate/dezinteres, neutralitate, activism/participare), rezultativ
(evaluarea performanţei);
d) au fost stabilite principiile elaborării programelor de formare axate pe standarde
profesionale de performanţă, a fost discutat cu formatorii-experimentatori principiul aplicării
programelor ca instrument de valorificare a motivelor actuale şi habituale ale formabililor
pentru dezvoltarea unei structuri motivaţionale relativ constante;
e) în scopul minimalizării factorilor accidentali care influenţează desfăşurarea şi
rezultatele experimentului: subiectivismul experimentatorului, factori externi, particularităţile
grupului experimental, a fost desfăşurat un atelier de lucru cu formatorii-experimentatori, au
fost stabilite particularităţile eterogene şi omogene ale grupurilor-ţintă (eterogen – vîrsta,
experienţa de viaţă şi de muncă, motivele învăţării, raportul cantitativ femei-bărbaţi, nivelul
de studii, mediile sociale de provenienţă; omogen – domeniul de activitate profesională,
nivelul declarat al motivaţiei) şi caracterul latent al experimentului;
f) evaluarea iniţială şi finală a indicatorilor variabili ai motivaţiei a fost efectuată în
baza chestionarelo r- tip.
3.2.2. Desfăşurarea activităţii de experimentare. Analiza comparativă a rezultatelor
1. Expertiza paradigmei P.A.M.A.
Obiectivele etapei:
- Constituirea grupului de experţi (Exp.I-III);
- Elaborarea descriptorilor de evaluare;
- Elaborarea chestionarelor pentru expertiză şi evaluare;
- Realizarea evaluării şi aprobarea paradigmei P.A.M.A..
Grupul de experţi a fost selectat în baza următoarelor caracteristici: competenţă,
interesare, activism, obiectivitate. În baza realizării procedurii de formare a grupului de
experţi au fost selectate următoarele persoane:
1. Expertul X – doctor în pedagogie;
2. Expertul Y– doctor în pedagogie;
3. Expertul Q – formator.
Numele de familie ale experţilor sînt codificate din două cauze: prima – doleanţa
experţilor; a doua – experţii consemnaţi de noi nu au statut oficial, ci numai statut de experţi-
experimentatori.
102
Grupului de experţi i-a fost prezentată paradigma de motivare a adulţilor pentru învăţare
(P.A.M.A.) şi instrumentarul de evaluare. În cadrul unor discuţii cu fiecare expert, ne-am
asigurat că obiectivele şi criteriile evaluării paradigmei sînt înţelese identic.
Criteriile de evaluare a paradigmei (P.A.M.A.):
1. Nivelul de argumentare a conceptului paradigmei;
2. Validitatea psihologică a formaţiunilor motivaţionale ale dimensiunilor habituală
şi actuală ale paradigmei;
3. Validitatea modelului organizaţional al paradigmei (componentele structurale ale
paradigmei de motivare a învăţării la vîrstele adulte);
4. Validitatea modelului formativ al paradigmei.
Experţii au validat varianta iniţială a chestionarului din punctul de vedere al valorii
criteriilor şi descriptorilor propuşi şi plasamentului lor în chestionar. În procesul acestei
activităţi, experţii au propus un şir de descriptori importanţi ce au înlesnit perfecţionarea
variantei finale a chestionatului (anexa 10).
Evaluarea statică a paradigmei şi prelucrarea rezultatelor.
Criteriile de evaluare au fost expuse în patru compartimente. Fiecare compartiment a
inclus un număr de criterii de bază şi, respectiv, cîte doi descriptori marcaţi cu „a” şi „b”.
Pentru fiecare criteriu au fost propuse unele metode de apreciere a criteriului. Metodele au
purtat caracter de sugestii. Evaluatorii au aplicat metodologia creativ. În cazul cînd un
criteriu a fost apreciat mai jos de cinci (corespunde descriptorului cu litera „b”), expertul a
fost rugat să-şi argumenteze decizia.
Rezultatele expertizei sînt reflectate în următorul tabel:
Tabelul 16.
Nr. Numărul descriptorului Simbolul descriptorului Exp.I Exp.II Exp.III 1. 1.1.Conceptul paradigmei
reflectă prevederile metodologice ale conceptului educaţie pe parcursul vieţii
1.1.a. ...în mare măsură 1.1.b....în mică măsură (argumentare)
9 9 9
2. 1.2.Conceptul paradigmei este argumentat din punct de vedere psihoandragogic
1.2.a. ...în mare măsură 1.2.b....în mică măsură (argumentare)
9 9 10
Criteriul I este apreciat cu 55 puncte 3. 2.1.Configuraţia
motivaţională (formaţiunile motivaţionale) propusă corespunde teoriilor
2.1.a. ...în mare măsură 2.1.b....în mică măsură (argumentare)
9 9 9
103
psihologice cu privire la motivaţia învăţării
4. 2.2 Factorii de influenţă asupra dimensiunilor motivaţiei pot forma motivaţia stabilă a adulţilor pentru învăţare ca formă a activităţii umane
2.2.a. ...în mare măsură 2.2.b....în mică măsură (argumentare)
9 9 8
Criteriul II este apreciat cu 53 puncte 5. 3.1.Modelul
organizaţional al paradigmei asigură motivarea longitudinală (habitual-actuală), contextuală (organizaţională) şi formativă (activităţi educaţionale) a învăţării la vîrstele adulte
3.1.a. ...în mare măsură 3.1.b....în mică măsură (argumentare)
9 9 9
Criteriul III este apreciat cu 27 puncte 6. 4.1.Interacţiunea
elementelor modelului formativ al paradigmei poate stimula motivaţia adulţilor pentru învăţare
4.1.a. ...în mare măsură 4.1.b....în mică măsură (argumentare)
9 9 9
7. 4.2.Monitorizarea succesului şi performanţei proprii în raport cu anumite standarde sporeşte interesul-atitudine al formabililor pentru învăţare
4.2.a. ...în mare măsură 4.2.b....în mică măsură (argumentare)
9 9 10
Criteriul IV este apreciat cu 55 puncte
Valoarea maximă acumulată poate fi de 210 puncte.
Valoarea minimă acumulată poate fi de 21 de puncte.
Valoarea medie este calculată potrivit formulei: = Vmax + Vmin / Nr. disc.
210+21/ 7 = 33
Paradigma va fi validă, dacă va acumula 33+1 puncte.
Pentru calcularea punctajului mediu, am aplicat următoarea formulă:
(Cr.I+Cr.II+C.III+Cr.IV)/3 sau
(55 + 53 + 27 + 55)/3 = 63,3 puncte.
104
Chestionarul permite realizarea evaluării paradigmei P.A.M.A. la nivelul probabilităţii
convenţionale nu mai jos de 0.8, fapt acceptabil pentru cercetările pedagogice.
Astfel, în rezultatul evaluării P.A.M.A., realizată prin metoda expertizei pedagogice,
am constatat validitatea ei ca şi construct longitudinal de motivare a învăţării pe parcursul
vieţii. Descriptorii supuşi expertizei denotă următoarele:
- conceptul paradigmei reflectă prevederile metodologice ale conceptului educaţie
pe parcursul vieţii;
- conceptul paradigmei este argumentat din punct de vedere psihoandragogic;
- configuraţia motivaţională (formaţiunile motivaţionale) propusă corespunde
teoriilor psihologice cu privire la motivaţia învăţării;
- modelul organizaţional al paradigmei asigură motivarea longitudinală (habitual-
actuală), contextuală (organizaţională) şi formativă (activităţi educaţionale) a
învăţării la vîrstele adulte;
- interacţiunea elementelor modelului formativ al paradigmei poate stimula
motivaţia adulţilor pentru învăţare.
Aşadar, aplicarea paradigmei, propusă de noi, la fiecare nivel, treaptă de învăţămînt şi în
cadrul programelor de formare continuă va influenţa dinamica pozitivă a motivaţiei învăţării
la vîrstele adulte, deoarece:
- dimensiunea habituală (interesul-atitudine) a motivaţiei va fi favorabilă învăţării pe
parcursul vieţii;
- formabilii vor dobîndi competenţe de învăţare pe parcursul vieţii;
- motivele actuale, identificate ca nevoi, legate de altă activitate decît cea de învăţare, în
virtutea interesului-atitudine faţă de învăţare, şi susţinute de strategii manageriale şi
didactice vor fi satisfăcute, asigurînd dezvoltarea formabilului (capitolul I) şi
ameliorarea „calităţii vieţii sale” (capitolul II).
2.Experimentul formativ
Obiectivele etapei:
a) Elaborarea programelor de formare focusate pe standarde profesionale de performanţă
b) Aplicarea programelor:
- evaluarea iniţială a interesului-atitudine a formabililor faţă de învăţare;
- autoevaluarea succesului şi performanţei, înregistrate de formabil în raport cu
standardele profesionale;
- evaluarea finală a interesului atitudine.
105
c) Aproximarea indicatorilor obţinuţi în urma aplicării chestionarelor cu indicatorii fişelor de
autoevaluare a performanţei şi observaţiile formabililor.
Programul aplicat (anexa 15) este adaptat stimulării interesului-atitudine ca formaţiune
motivaţională a structurii motivelor învăţării la vîrstele adulte. Scopul declarat al programelor
este facilitarea dobîndirii de către formabil sau dezvoltării unei unităţi de competenţă,
prevăzute de standardul profesional/de pregătire profesională. Scopul latent este motivarea
formabililor pentru învăţare prin valorificarea şi dezvoltarea interesului-atitudine faţă de
învăţare, aplicarea strategiilor de autoevaluare a succesului şi performanţei.
Metodologia elaborării programelor:
- tipul programului – program modular de scurtă durată (20-40 de ore);
- cadrul motivaţional – dezvoltarea profesională;
- sursa de informare pentru elaborarea programelor – standardele ocupaţional/de
pregătire profesională *;
- obiectivul general al programului – dobîndirea competenţelor (unitate/unităţi de
competenţă, element/elemente de competenţă) menţionate în standard;
- strategia andragogică – formarea problematizat-acţională;
- tehnici şi metode de formare utilizate – studii de caz, jocuri şi simulări, activitate
practică, proiecte la locul de muncă;
- tehnologii motivaţionale – trăirea „situaţiilor de succes”, evaluarea performanţelor.
______________________________________________
*Standardele ocupaţionale/de pregătire profesională sînt o sursă de informare valoroasă pentru elaborarea programelor de formare profesională continuă. Un standard profesional furnizează date care pot fi folosite în trei mari domenii ale formării: determinarea obiectivelor de referinţă, elaborarea conţinutului şi metodelor de formare, stabilirea criteriilor şi metodelor de evaluare a competenţei.
Actualmente, în Republica Moldova în calitate de reper informativ pentru elaborarea programelor focusate pe standarde profesionale este Clasificatorul ocupaţiilor din Republica Moldova. Ediţie oficială care ne oferă descrieri succinte a sectoarelor economice, domeniilor ocupaţionale şi a ocupaţiilor/profesiilor. Pentru că grupurile experimentale sînt constituite din adulţi încadraţi în activitatea sindicală, programele au fost elaborate pornind de la descrierea ocupaţională a grupei de bază 1142 (Conducători şi alţi funcţionari superiori din organizaţiile patronale, sindicale şi alte organizaţii economico-sociale) [ 190. p.72] (anexa 9).
106
1. Identificarea obiectivelor de referinţă:
Tabelul 17.
Formularea obiectivelor de referinţă Deprinderile şi cunoştinţele pe care trebuie să le dobîndească formabilul în urma programului de formare pentru a fi capabil să îndeplinească activităţile descrise în standard.
Componentele obiectivelor de referinţă
Acţiuni (ce trebuie să ştie formabilul la sfîrşitul programului de formare); Situaţii (care sînt situaţiile în care formabilul realizează acţiunile descrise); Calitate (care este nivelul de calitate aşteptat) Cunoştinţe şi raţionamente (ce trebuie să ştie şi să înţeleagă formabilul pentru a desfăşura competent o activitate).
2.Elaborarea conţinutului programului de formare: Programul este proiectat după
principiul modular. Conţinutul programului şi metodele de formare sînt adecvate rezultatelor
aşteptate (obiectivelor de referinţă) privind învăţarea şi oferă formabililor posibilitatea de a
participa activ la procesul de învăţare şi de a primi feedback în legătură cu propriile
performanţe. Finalităţile propuse sînt definite la nivelul interferenţei cunoştinţelor şi
competenţelor academice, tehnice şi transversale.
Unitatea de competenţă ce constituie obiectul formării – reprezentarea (vezi
descrierea domeniului ocupaţional)
Tabelul 18.
Conţinut Tehnici şi metode de formare
Tehnologii motivaţionale
- Este proiectat de formatori şi experţi în domeniul ocupaţional;
- Este direct legat de rezultatele scontate a fi obţinute în urma formării;
- Este organizat într-o manieră logică;
- Este structurat conform principiului cunoscut-necunoscut, liniar-neliniar.
- Corespund rezultatelor de formare propuse;
- Fac apel la diverse stiluri de învăţare specifice audienţei;
- Asigură participarea activă a cursanţilor la procesul de formare;
- Facilitează interacţiunea formabililor cu formatorul, cu materialele didactice şi cu ceilalţi colegi;
- Permit formabililor să analizeze şi să înţeleagă ce au învăţat;
- Furnizează feedback-ul
- Rezultatele planificate ale învăţării sînt bazate pe nevoile identificate şi exprimă cîştigul pe care trebuie să-l obţină cursantul;
- Formabilii sînt informaţi despre rezultatele aşteptate;
- Interacţiunea formabilului cu formatorul şi evaluarea pentru a eficientiza învăţarea, a monitoriza progresul şi a furniza feedback formabilului referitor la progresul realizat;
107
necesar eficientizării învăţării;
- Asigură legătura între activităţile de învăţare, nevoile locului de muncă, nevoile individuale.
- Crearea situaţiilor de „trăire a succesului”.
- Valorificarea interesului-atitudine a formabilului faţă de învăţare
3. Criterii şi metode de evaluare:
a) Evaluarea competenţei prevăzute de standardul profesional este realizată în raport cu
criteriile stabilite anterior. Procedurile de evaluare sînt fixate la etapa planificării cursului în
funcţie de nivelul de recoltare şi prelucrare a datelor şi în conformitate cu metodologia
evaluării în cadrul învăţămîntului pentru adulţi.
Tabelul 19.
Criterii de realizare Prevederi metodologice 1.Stabilirea nivelului real al posedării de către formabili
a materiei de studiu, stabilirea compartimentelor (părţilor, aspectelor) neînsuşite. 2. Determinarea nevoilor ulterioare (reale sau potenţiale) de formare şi a strategiilor de formare pentru atingerea obiectivelor proiectate şi proiectarea noilor obiective, precum şi pentru dezvoltarea nevoii de perfecţionare continuă. 3. Criteriile de evaluare a rezultatelor însuşirii de către formabili a modulului sînt elaborate în comun de către formator şi formabili, coincid întocmai cu obiectivele şi conţinutul modulului, este evaluat exact ceea ce a constituit conţinutul formării – aptitudini, cunoştinţe, deprinderi, calităţi căpătate de către formabili în procesul formării şi în forme maximal apropiate de condiţiile aplicării acestora. 3.Formabilii şi formatorii evaluează conţinutul, sursele, mijloacele, formele, metodele de instruire, calitatea programelor, eficacitatea procesului instructiv şi activitatea formatorilor şi formabililor în temeiul unor parametri şi criterii. 4. Urmărirea şi diagnosticarea modificării în procesul de formare a calităţilor personale şi a orientărilor motivaţional-valorice ale formabililor şi formatorilor.
Niveluri de recoltare şi prelucrare a datelor (Kirkpartik)
1. Nivelul reacţional – surprinde aspecte cu o tentă mai subiectivă, respectiv ce simt şi ce gîndesc despre seminar cei care au fost implicaţi, gradul lor de mulţumire în raport cu activităţile educaţionale la care au luat parte
2. Nivelul efectelor imediate, directe – urmăreşte evaluarea în mediul de formare a ceea ce
108
formabilii au învăţat în urma pregătirii, prin raportarea la obiectivele măsurabile stabilite, şi oferă feedback-ul derulării procesului de formare şi al analizei nevoilor de învăţare (achiziţionare de cunoştinţe, formarea deprinderilor, formarea atitudinilor) .
3. Nivelul efectelor indirecte, practice – îşi propune să vadă în ce măsură ceea ce s-a învăţat a fost transferat cu succes în practică. 4. Evaluarea finală are ca scop măsurarea efectelor programului asupra performanţelor organizaţionale, la ce nivel se regăsesc dezvoltarea şi creşterea personală şi profesională a formabilului.
b) Evaluarea valorii motivaţionale a programelor experimentale ce include: a) evaluarea
dinamicii interesului-atitudine; b) autoevaluarea performanţei; c) evaluarea impactului
motivaţional al procesului de învăţare axat pe standarde.
Tabelul 20.
Evaluarea dinamicii interesului-atitudine
Chestionarul de evaluare iniţială şi finală a interesului-atitudine
Autoevaluarea performanţei Fişă de monitorizare a performanţei Evaluarea impactului motivaţional al procesului de învăţare axat pe standarde.
Evaluarea nivelului de realizare a aşteptărilor formabililor (componentele afective) Evaluarea competenţelor ocupaţionale (componentele cognitive, componentele acţionale).
PROGRAM
de formare focusat pe standarde profesionale de performanţă
Unitatea de standard: Reprezentarea intereselor organizaţiei sindicale
Durata - 24 de ore
Participanţi: lideri sindicali
Bloc motivaţional
- Spargerea gheţii - Identificarea nevoilor şi aşteptărilor formabililor faţă de
activitatea propusă - Evaluarea iniţială a interesului-atitudine (Anexa10) - Aplicarea de către formator a strategiilor de motivare potrivit
Ghidului-protocol (Anexa 9) - Evaluarea curentă a performanţelor - Evaluarea finală a nivelului de satisfacţie (Anexa 12)
Bloc tematic
- Suportul de curs al formatorului
Bloc metodic
- Aplicarea strategiilor dezvoltative operaţional-organizatorice; comunicativ-organizatorice; reflexiv-organizatorice:
109
(metode intensive de modelare a problematizării gestionate, dezvoltarea capacităţii de resistematizare, de automodificare a vechiului model de sistematizare, de fundamentalizare şi epistemologizare a procesului de formare ca premisă a dezvoltării potenţialului de autodezvoltare şi autoperfecţionare al formabililor).
Aplicarea programelor experimentale. Reieşind din specificul organizaţional al
activităţilor de învăţare pentru adulţi (timp limitat, grup eterogen, dificultatea convocării
repetate a grupului în aceeaşi componenţă) programele experimentale de formare cuprind un
ciclu finit (Anexa13).
Demers metodologic în aplicarea programelor experimentale:
A. Formaţiunea motivaţională evaluată: 1. aplicarea chestionarului de evaluare
iniţială a interesului-atitudine faţă de învăţare; 2. prelucrarea chestionarului şi adaptarea
tacticii motivaţionale; 3. evaluarea continuă a disponibilităţii formabililor de a realiza
activităţi care le suscită interesul, le provoacă satisfacţie de pe urma cunoaşterii noului,
necunoscutului, retrăirii enigmatice; 4. evaluarea finală a nivelului de satisfacţie.
B. Satisfacerea motivelor extrinseci, percepute de formabili (nivelul aşteptărilor):
1. elaborarea în comun cu formabilii a unui model funcţional al competenţei profesionale;
2.analiza nivelului de competenţă şi a formării anterioare; 3. compararea nivelului de
competenţă al formabilului cu modelul competenţei pronosticate; 4. organizarea procesului de
formare de tip „creştere”.
C. Factorii motivaţionali ai procesului de învăţare: 1. diagnosticarea
psihoandragogică a formabililor, identificarea interesului-atitudine faţă de învăţare; 2.
stabilirea obiectivelor la nivelul interferenţei sistemelor liniar şi neliniar (nevoi de formare
identificate, percepute – competenţe noi, prevăzute de standardul profesional); 3. organizarea
activităţilor prin aplicarea metodelor active şi reflexive de formare a adulţilor ca motivatori
extrinseci, operaţi în cadrul procesului de formare axat pe formabil; 4. crearea situaţiilor de
autoevaluare a succesului şi performanţei.
Programele au fost experimentate în perioada mai-iunie 2006. La experiment au
participat 106 adulţi (4 grupe: A, B,C, D), participanţi la seminariile sindicale, organizate la
Institutul Muncii. Experimentul a fost realizat pe grupe experimentale prin aplicarea
următoarei abordări: analiza efectului prin compararea rezultatelor verbale, comportamentale
şi rezultative ale unui formabil, la etapa iniţială şi finală a stagiului de formare.
Metodologia experimentului formativ a fost elaborată reieşind din studiile teoretice şi
experimentale asupra intereselor şi atitudinii (E.P. Ilin, I. Drăgan, I. Neacşu, H. Lowe),
110
influenţei factorilor: succes, performanţă asupra dezvoltării comportamentului motivat de o
structură cognitivă.
Presupunem că dinamica interesului-atitudine faţă de învăţare va înregistra indici
pozitivi ca urmare a aplicării strategiilor de „trăire a succesului” şi înregistrare a
performanţelor în raport cu un standard; adulţii care au o atitudine mai bună faţă de învăţare
(motivaţia habituală), vor realiza o eficienţă mai ridicată, datorită motivaţiilor actuale,
declanşate prin aplicarea strategiilor dezvoltative operaţional-organizatorice, comunicativ-
organizatorice, reflexiv-organizatorice .
În procesul experimentului formativ am aplicat metoda evaluării dinamicii
interesului-atitudine cu ajutorul chestionarelor (C. Platon, H.G. Iurkevici). Metoda măsurării
intereselor prin chestionare a fost aplicată cel mai frecvent pentru studierea influenţei diferitor
factori asupra interesului cognitiv al elevilor şi intereselor profesionale ale adulţilor
(chestionare de tip Strong şi Kuder).
În literatura studiată de noi privind metodele de cercetare şi evaluare în psihologie şi
pedagogie n-am identificat un chestionar aprobat pentru evaluarea interesului-atitudine faţă de
învăţare. Presupunem că aceasta se explică prin natura sintetică a structurii motivaţionale
abordate de noi. De aceea am elaborat propriul chestionar de evaluarea a interesului-atitudine
la etapa iniţială (Anexa 13), iar pentru măsurarea interesului-atitudine la finele seminarului am
recurs la metodica evaluării nivelului de satisfacţie (N.V. Jurin, E.P. Ilin) (anexa 14). Pentru
verificarea validităţii şi siguranţei chestionarelor am aplicat metoda verificării teoretice şi
logice a validării cercetării experimentale (compararea rezultatelor cercetării noastre cu
rezultate unor cercetări similare: Motivaţia actuală şi succesul în învăţare la vîrsta adultă
(H. Lowe); Interesul de cunoaştere ca factor psihologic de sporire a eficienţei învăţămîntului
(I. Drăgan); Fundamente psihopedagogice de formare a intereselor cognitive la elevii claselor
primare (M. Şevciuc), prin aplicarea altor metode de cercetare a aceluiaşi fenomen: observaţia
pedagogică şi autoevaluarea (anexele 11 şi 12).
Potrivit lui Lowe, pentru a face calitativ şi cantitativ comparabilă influenţa strategiilor
didactice menite să declanşeze diferite motivaţii actuale ale succesului la învăţare,
experimentul formativ trebuie să fie anticipat de o cercetare preliminară a nivelului de
omogenitate al grupelor experimentale. În condiţiile actuale, de conceptualizare şi
reconstituire a sistemului de educaţie a adulţilor este dificil de asigurat desfăşurarea
experimentelor psihoandragocice în condiţii de omogenitate. Pentru cercetarea noastră am
stabilit următorii indicatori de eterogenitate şi omogenitate ai grupurilor-ţintă (eterogen –
vîrsta, experienţa de muncă, motivele învăţării, raportul cantitativ femei-bărbaţi, nivelul de
111
studii, mediile sociale de provenienţă; omogen – domeniul de activitate profesională, nivelul
declarat al motivaţiei).
Tabelul 21. Populaţia cercetată potrivit grupelor
6. Numărul şi sexul subiecţilor
Grupa Bărbaţi Femei Total A 18 6 24 B 4 22 26 C 8 26 34 D 5 17 22 Total: 35 71 106
2.Media de vîrstă a subiecţilor
Grupa Ani Dispersie (ani) A 36 28 B 30 25 C 40 38 D 37 29
3.Împărţirea subiecţilor pe grupe de vîrstă (Moers)
Grupa 21-31 31- 44 45-55 A 13 3 8 B 6 3 17 C 6 8 20 D 4 6 12 Total: 29 20 57
4. Nivelul de studii
Grupa Medii Superioare A 10 14 B 14 12 C 4 30 D 5 17 Total: 33 73
5. Nivelul declarat al motivaţiei
Grupa Înaltă Moderată Joasă A 19 5 0 B 20 6 0 C 31 3 0 D 20 2 0 Total: 90
95,4% 16 16,96%
0
112
Rezultatele experimentului formativ
a) Rezumatele evaluării iniţiale a interesului-atitudine (motivaţie habituală)
Pentru elaborarea indicatorilor principali pe care i-am utilizat la elaborarea
chestionarului de evaluare iniţială a interesului-atitudine am aplicat principiul îmbinării
caracteristicilor interesului (conţinut, scop, felul şi nivelul de stabilitate ale atitudinii, direcţie,
intensitate, centralitate, emergenţă, coerenţă, consistenţă şi specificitate). Deoarece
chestionarul poartă caracter de constatare, măsurăm/evaluăm: 1.nivelul de stabilitate/direcţia,
2. felul interesului-atitudine (Anexa 13).
În rezultatul aplicării chestionarului am obţinut următoarele date ce caracterizează
interesul-atitudine al formabililor faţă de învăţare la debutul seminarului: 52,83 la sută dintre
formabili au nivel înalt de stabilitate al interesului-atitudine faţă de învăţare; 34,91 la sută –
moderat; 12,26la sută – scăzut.
Tabelul 22. Evaluarea iniţială a interesului-atitudine pe grupe de formabili Interes-atitudine Grupa
Înalt Moderat Scăzut
A 13 7 4 B 10 10 6
C 20 11 3
D 13 9 0
Total: 56 52,83% 37 34,91% 13 12,26%
48,11 la sută dintre formabili şi-au caracterizat interesul-atitudine faţă de învăţare ca
orientat spre scop, confirmînd, astfel, încă o dată orientarea teleologică a motivaţiei învăţării şi
natura externă a motivelor învăţării, adică legată de altă activitate decît învăţarea. De altfel,
rezultatele experimentului de constatare ne-au oferit aceleaşi rezultate (55%).
27, 36 la sută dintre formabili au interes-atitudine de natură cognitivă, iar 23,58 la sută
– de natură emotivă.
113
Tabelul 23. Diagrama 7.
Total:
Cognitiv
Orientat spre scop
Emotiv
Evaluarea iniţială a felului interesului-atitudine
c)Rezultatele evaluării finale a interesului-atitudine
Pentru evaluarea finală a interesului-atitudine, am luat ca bază metodica de studiere
a satisfacţiei elaborată de Jurin şi Iliin. Succesul şi performanţa înregistrată în raport cu un
standard , care ipotetic pot influenţa pozitiv dinamica interesului-atitudine faţă de învăţare, în
urma aplicării strategiilor dezvoltative operaţional-organizatorice, comunicativ-
organizatorice, reflexiv-organizatorice se exprimă la nivel de personalitate prin starea de
satisfacţie sau insatisfacţie. Aşadar, scara de evaluare a nivelului de satisfacţie-insatisfacţie
este direct proporţională cu scara de măsurare a interesului-atitudine. Dacă la finele stagiului
de formare, starea de satisfacţie a formabilului este joasă sau el se declară ca insatisfăcut, apoi
dinamica interesului-atitudine este negativă, iar dacă nivelul de satisfacţie este înalt şi mediu,
dinamica interesului-atitudine este pozitivă.
Tabelul 24. Evaluarea nivelului de satisfacţie pe grupe de formabili Nivelul de satisfacţie
Grupa
Înalt Mediu Scăzut
A 19 4 1
B 18 6 2
C 19 9 6
D 15 5 2
Total: 71 66,98% 24
22,64%
11 10,38%
Rezultatele evaluării succesului şi performanţei înregistrate în raport cu un standard
Rezultatele chestionării finale denotă o dinamică pozitivă a interesului-atitudine a
Interes-atitudine Grupa
Cognitiv Orientat spre scop
Emotiv
A 9 11 4
B 6 13 7
C 10 15 9
D 4 13 5
Total: 29 27,36%
51 48,11%
25 23,58%
114
formabililor faţă de învăţare în urma aplicării programelor de formare axate pe standarde
ocupaţionale (66,98% – nivel înalt de satisfacţie, 22,64% – nivel mediu de satisfacţie).
Corelînd datele chestionării iniţiale şi finale, am obţinut următoarele rezultate:
creşterea interesului-atitudine cu 14,15 la sută şi diminuarea nivelului de insatisfacţie cu
aproximativ 2 la sută.
Tabelul 25. Rezultatele evaluării initiale şi finale a interesului-atitudine
Înalt Mediu Scăzut Interes-atitudine iniţial 52,83% 34,91% 12,26% Nivel satisfacţie final 66,98% 22,64% 10,38%
Diagrama 8. Rezultatele evaluării initiale şi finale a interesului-atitudine
52,83%
34,91%
12,26%
66,98%
22,64%
10,38%
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
60,00%
70,00%
80,00%
Оnalt Mediu Scăzut
Interes-atitudine iniţial
Nivel satisfacţie f inal
Aproximarea indicatorilor obţinuţi în urma aplicării chestionarelor cu indicatorii
fişelor de autoevaluare a performanţei şi observaţiile formabililor.
c) Autoevaluarea performanţei Potrivit ipotezei noastre, dinamica interesului-atitudine a formabililor adulţi faţă de
învăţare este pozitivă, dacă aceştia înregistrează în procesul formării performanţe şi „trăiesc
situaţii de succes”. Totodată, performanţa şi succesul sînt motive actuale ale formabililor de a
învăţa. Astfel, paradigma P.A.M.A. îşi întregeşte ciclul motivaţional habitual-actual prin
corelarea dinamicii pozitive a unei formaţiuni motivaţionale stabile şi satisfacerea nevoilor
actuale ale adulţilor de a învăţa.
Tabelul 26. Rezultatele fişelor de autoevaluare a performanţei pe grupe
Rezultatele pe grupe Iniţial Final Grupa A 3 4 Grupa B 3 4 Grupa C 3 4 Grupa D 3 4 Total: 3 4
115
Nivelul general al performanţei, autoevaluate de către formabili, a crescut cu un punct
la finele seminarului şi corespunde raportului dintre evaluarea iniţială şi finală a interesului-
atitudine (Tabelul 25). Scăderea indicelui mediu al nivelului de satisfacţie se explică prin
evaluarea negativă de către unii formabili a performanţei proprii ca urmare a frustrării
înregistrate la interferenţa sistemului cognitiv liniar-neliniar.
Aproximarea datele Tabelelor 25 şi 26 confirmă presupunerea noastră că aplicarea în
cadrul seminariilor pentru adulţi a programelor de formare focusate asupra standardelor
profesionale de performanţă, elaborate la nivelul interferenţei sistemelor liniar şi neliniar, va
asigura dinamica pozitivă a motivaţiei adulţilor de a învăţa, deoarece formabilii vor:
- cunoaşte nivelul proiectat al creşterii;
- monitoriza şi evalua propriile performanţe;
- fi motivaţi prin obţinerea succesului şi dezvoltarea interesului pentru învăţare;
- cunoaşte sentimentul competenţei adecvate (competitivitate);
Concluzii la capitolul III :Paradigma andragogică de motivare a adulţilor pentru
învăţare pe parcursul vieţii
1. Motivarea adulţilor pentru învăţare este un proces continuu ce presupune
valorificarea factorilor actualizaţi şi latenţi ai structurii motivaţiilor la adulţi, existenţa unor
strategii specifice de motivare a adulţilor pentru activitatea de învăţare ca formă de activitate
activă pe parcursul întregii vieţi şi în procesul de formare propriu-zis.
2. Paradigma P.A.M.A. propune un algoritm motivaţional sintetic axat pe
principiul osmozei ciclurilor de învăţămînt şi subsistemelor economice, caracterul habitual şi
actual al motivaţiei, existenţa în structura motivaţională a personalităţii a formaţiunilor
motivaţionale relativ stabile şi a motivelor actuale. Astfel, valorificarea şi dezvoltarea
interesului-atitudine faţă de învăţare, ca formaţiune motivaţională, prin programe de formare
care au drept scop satisfacerea nevoilor actuale de succes, performanţă şi competitivitate ale
adulţilor, pe calea raportării la anumite standarde, aplicării metodelor intensive de modelare
a problematizării gestionate, dezvoltarea capacităţii de resistematizare, de automodificare a
vechiului model de sistematizare, adică a potenţialului de „adecvare permanentă”, de
fundamentalizare şi epistemologizare a procesului de formare ca premisă a dezvoltării
potenţialului de autodezvoltare şi autoperfecţionare al formabililor, asigură baza
motivaţională a învăţării pe parcursul vieţii, inclusiv la vîrstele adulte.
116
CONCLUZII ŞI RECOMANDĂRI
Conceptul educaţie pe parcursul vieţii este unul fundamental pentru dezvoltarea
dimensiunii umane şi pentru ridicarea calităţii vieţii în condiţiile economiei postindustriale.
Învăţarea a devenit o resursă strategică de asigurare a competitivităţii personale şi social-
economice. Ea nu mai este localizată în copilărie şi adolescenţă, nu poartă caracter finisabil, ci
devine un proces infinit şi o activitate umană inerentă pe tot parcursul vieţii. Perceperea
plenară a acestei realităţi de către adulţi este determinată, mai întîi de toate, motivaţional.
Astfel, valorificarea şi stimularea motivaţiilor adulţilor pentru învăţare depăşeşte
cadrul problematicii educaţionale, devenind o preocupare a partenerilor sociale, agenţilor
economici, autorităţilor publice, societăţii civile şi, nu în ultimul rînd, a cetăţenilor înşişi.
În scopul cuprinderii acestei realităţi complexe, am conceput cercetarea motivaţiei
învăţării la vîrstele adulte din perspectiva conceptului educaţie pe parcursul vieţii prin prisma
interacţiunii binomului vîrstă-învăţare, a teoriilor psihologice şi pedagogice ale motivaţiei
activităţii umane, a teoriei motivelor activităţii de învăţare, a teoriei învăţării andragogice, a
valenţelor motivaţionale ale conceptului propriu-zis şi am stabilit că:
1. Motivaţia adulţilor pentru învăţare se formează pe parcursul întregii vieţi în
virtutea legităţilor dezvoltării persoanei, a etapelor ontologice şi a proceselor psiho-sociale de
formare a motivelor activităţii umane, inclusiv a activităţii de învăţare. Structura motivaţiei în
situaţii pedagogice include, în acelaşi timp, factori actualizaţi şi latenţi (interesul-atitudine, ca
formaţiune psihologică, şi performanţa/succesul/competitivitatea, ca nevoi actuale ale
personalităţii).
2. Conceptul educaţie pe parcursul vieţii proiectează un model integrat de învăţare şi un
model sintetic de motivare a adulţilor pentru învăţare, elaborate în baza principiilor învăţării
constructiviste, a caracteristicilor fiziologice şi psiho-sociale ale adultului, a solicitărilor
sociale, inclusiv a viziunilor manageriale asupra activităţii profesionale.
3. Motivarea adulţilor pentru învăţare este un proces psihopedagogic şi social-economic
realizat la nivelul interferenţei subidentităţilor personalităţii (profesională, social-
cetăţenească, parentală, maritală), activităţilor muncă şi învăţare, dimensiunilor habituală şi
actuală a motivaţiei personale.
Pornind de la aceste concluzii cu valoare metodologică, paradigma andragogică de
motivare a învăţării la vîrstele adulte, propusă de noi, se axează pe imperative psihologice,
social-economice, educaţionale, şi are două dimensiuni: habituală şi actuală.
117
Funcţionalitatea Paradigmei P.A.M.A. la nivel conceptual şi operaţional poate fi asigurată
prin:
- Aplicarea la nivel curricular a principiului asigurării motivaţionale a
procesului de învăţămînt pentru menţinerea motivaţiei pozitive pentru învăţare;
- Realizarea unei osmoze graduale între structurile educaţionale care sînt astăzi
relativ deconectate unele de celelalte;
- Crearea condiţiilor-cadru ale învăţării pe parcursul vieţii, care ar stimula
motivaţia adulţilor de a învăţa (elaborarea cadrului legislativ al educaţiei adulţilor,
dezvoltarea furnizorilor de educaţie pentru adulţi, lărgirea ofertelor de formare, recunoaşterea
competenţelor şi calificărilor, reglementarea duratei şi periodicităţii stagiilor de formare
profesională etc.);
- Dezvoltarea competenţei formatorilor în vederea elaborării programelor de
formare pentru adulţi potrivit principiilor andragogice de învăţare şi a standardelor
profesionale.
118
REZUMAT
Lucrarea abordează problema motivaţiei învăţării la vîrstele adulte din perspectiva
conceptului educaţie pe parcursul vieţii. Cuprinde analiza consideraţiilor teoretice cu privire
la interacţiunea binomului vîrstă-învăţare din perspectivă motivaţională, abordărilor teoretice
cu privire la motivaţia învăţării la vîrstele adulte şi a valenţelor motivaţionale ale conceptului
educaţie pe parcursul vieţii.
În rezultatul analizei teoretice s-a stabilit că motivarea adultului pentru învăţare este
procesual-situativă, este afectiv determinată de experienţele educaţionale precedente şi de
temerile actuale, este stimulată de deschiderile, cerinţele sau nevoile social-profesionale şi se
sprijină pe structurile afective, cognitive şi acţionale ale formabilului. Demersurile
motivaţionale ale învăţării la vîrstele adulte, realizate la nivel de sistem şi proces au caracter
anticipativ, actual şi viitorologic şi determină principiul longitudinal al paradigmei de
motivare a adulţilor pentru învăţare.
Paradigma experimentală se axează pe principiul interdependenţei motivaţiei habituale
şi motivaţiei actuale a adulţilor pentru învăţare (H. Lowe) şi reprezintă un complex
sistematizat de principii, tehnici şi metode andragogice aplicate la nivelul sistemului şi
procesului de învăţămînt în vederea motivării adulţilor pentru învăţare pe parcursul vieţii.
Experimentul formativ a fost conceput în baza paradigmei P.A.M.A. ca pas
operaţional al algoritmului de motivare a adulţilor pentru învăţare prin utilizarea unui
component obiectiv al procesului de învăţare – programul de formare focusat pe standarde
profesionale/de formare profesională.
Modelul formativ de motivare a adulţilor pentru învăţare a fost construit în baza
interesului-atitudine (formaţiune motivaţională relativ stabilă) şi a succesului/performanţei/
competenţei adecvate (competitivitatea profesională ) (nevoi actuale). Dinamica interesului-
atitudine faţă de învăţare înregistrează indici pozitivi ca urmare a aplicării strategiilor de
„trăire a succesului” şi înregistrare a performanţelor în raport cu un standard, iar adulţii cu
o atitudine mai bună faţă de învăţare (motivaţia habituală), realizează o eficienţă mai ridicată,
datorită motivaţiilor actuale, declanşate prin aplicarea strategiilor dezvoltative operaţional-
organizatorice, comunicativ-organizatorice, reflexiv-organizatorice .
Modelul andragogic de motivare a învăţării a fost validat prin metoda expertizei
pedagogice şi în procesul experimentulul formativ.
Rezultatele cercetării au fost reflectate într-un şir de publicaţii, programe educaţionale
şi suporturi de curs pentru adulţi.
119
SUMMARY
The Theme: The learning motivation at adult ages from the perspective of lifelong
education concept
The paper treats the issue of motivation of learning at adult ages from the perspective
of lifelong learning concept. It includes the theoretical analysis of the interaction of binome
age-learning from the motivational perspective, the analysis of theoretical approaches with
regard to motivation of learning at adult ages, and the analysis of motivational valences of the
concept of lifelong education.
As a result of theoretical analyses, it has been concluded that adult motivation to
learning is process-situational; affectively it is determined by previous educational
experiences and present fears; it is stimulated by the social-professional possibilities,
requirements and needs; and relays on affective, cognitive and action structures of the trained
person. The motivational influences of adult learning developed at the level of system and
process have an anticipative, actual and future character and determines the longitudinal
principle of the paradigm of how to motivate adults to learn.
The experimental paradigm focuses on the principle of interdependency of habitual
motivation and actual/current motivation of adult learning (Hans Lowe). It represents a
systematized complex of andragogical principles, techniques, and methods applied at the level
of system and process of education in order to motivate adults for lifelong learning.
The formative experiment has been developed as an operational step of the adults
learning motivation algorithm on the basis of andragogical paradigm of learning motivation at
adult ages. In this respect, it has been made use of an objective component of learning process
– the training program focused on professional standards/professional training.
The formative pattern of motivating adults to learn was built on the basis of interest-
attitude (a relatively stable motivational element) and the success/performances/adequate
competence (professional competitiveness) (current needs). The dynamics of interest-attitude
towards learning registers positive results thanks to implementing “success living/feeling”
strategies and performance registering versus a standard. Adults with a better attitude towards
learning (habitual motivation) prove a higher efficiency, due to actual motivations, launched
as a result of applying development strategies: operational-organizational, communicative-
organizational, and reflexive-organizational.
120
АННОТАЦИЯ
Тема: Мотивации обучения взрослых с точки зрения концепции обучения на протежении жизни
Исследование посвещено рассмотрению проблемы мотивации обучения
взрослых с точки зрения концепции обучения на протежениb жизни и включает анализ
теоретических аспектов мотивационного взаимодействия бинома возраст-обучение,
теорий мотивации обучения взрослых и мотивационных предпосылок концепции
обучения на протежении жизни.
В результате теоретического анализа был определен трех-векторный принцип
мотивации обучения (прошлое, настоящее, будущее) а также разработана
андрагогическая парадигма обучения взрослых. Экспериментальная парадигма
основана на принципе взаимодействия хабитуальной и актуальной мотивации взрослых
( H. Lowe).
Концепция формативного эксперимента исходит из андрагогической
парадигмы обучения взрослых и является операционной составляющей алгоритма
мотивации обучения путем применения образовательных программ, разработанных на
основе профессиональных стандартов.
Формативная модель мотивации обучения взрослых включает интерес-
отношение как устойчивое мотивационное образование и состояние успеха,
достижениy и конкурентноспособность в качестве актуальных потребностей личности.
Андрагогическая модель мотивации была опробирована методом экспертной
оценки и в процессе педагогического эксперимента.
Результаты исследования нашли свое отражение в ряде публикаций, программ и
учебных пособий по обучению взрослых.
121
TERMENI-CHEIE
Adult, andragogie, concept educaţie pe parcursul vieţii, educaţie permanentă,
diagnostica motivatorilor învăţării, motiv, sferă motivaţională, motivaţia învăţării, motivaţie
habituală, motivaţie actuală, nevoi, interes-atitudine, învăţare formală, nonformală, informală,
paradigma motivării, programe pentru adulţi, standarde, vîrstă.
KEYWORDS
Adult, andragogics, the concept of lifelong education, permanent education,
diagnostics of learning motives, motive, motivational sphere/domain, learning motivation,
needs, interest-attitude, formal, informal and nonformal learning, the motivation paradigm,
standards, age.
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА
Bзрослый, андрагогика, концепция обучение в течени жизни, перманентное
обучение, диагностика мотивоторов обучения, мотив, мотивационная сфера, мотивация
обучения, aктиальная мотивация, хабитуальная мотивация, интерес-отношение,
потребности, формальное, неформальное, информальное обучение, парадигма
мотивации, программы обучения взрослых, профессиональные стандарты, возраст.
122
BIBLIOGRAFIE
1. BACIU, SERGIU, Elaborarea standardelor formării profesionale şi reforma sistemului
de pregătire profesională. În Didactica Pro..., iunie 2003, nr. 3 (19), Chişinău,
p. 31-36.
2. BARNA, ANDREI, Autoeducaţia. Probleme teoretice şi metodologice, Bucureşti:
Editura Didactică şi Pedagogică, 1995, 174 p.
3. BÎRZEA, CEZAR, Arta şi ştiinţa educaţiei, Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică., 1995, 218 p.
4. BIRCH, ANN, Psihologia dezvoltării. Bucureşti: Editura Tehnică, 1999, 239 p.
5. BOERU, ILEANA, (coord.), Introducere în educaţia adulţilor, Bucureşti: Editura Fiat
Lux, 1995.
6. BOGATHY, ZOLTAN, (coord.), Manual de psihologia muncii şi organizaţională.
Iaşi: Editura Politom, 2004, p. 229-244.
7. CAISÎN, SIMION, (coord.), Standardele şi calitatea în învăţămîntul continuu.
Materialele Conferinţei Internaţionale, 21-23 aprilie 2005, Chişinău, 2005, 329 p.
8. CĂLIN, MARIN, C., Filozofia educaţiei. Antologie, Bucureşti: Aramis, 2001, 287 p.
9. CAZACU, ACULIN, Sociologia educaţiei, Bucureşti: Editura Hiperion XXI, 1992.
10. CHELCEA, SEPTIMIU, (coord.), Metodologia cercetării sociologice: metode
cantitative şi calitative. Bucureşti: Editura Economică, 2002.
11. CLEGG, BRIAN, Dezvoltarea personală, Iaşi: Editura Polirom, 2003, 310 p.
12. COFER, C.H., APPLEY, M. N., Motivation Theory and Research. N.Y. John Wiley,
1964.
13. COJOCARU, VASILE, GH., Reforma învăţămîntului. Orientări, obiective, direcţii,
Chişinău: „Ştiinţa”, 1995.
14. COJOCARU, VASILE, Managementul formării de atitudini fundamentale, de
valorizare a individului şi a capacităţilor sale în contextul curricumului şcolar. În
Analele ştiinţifice ale Universităţii de Stat din Moldova, seria socioumanistice,vol III,
Chişinău: CE USM, 2005, p. 210-212.
15. CONSTANTIN, TICU, STOICA-CONSTANTIN, ANA, Managementul resurselor
umane, Iaşi: Institutul European, 2002, 245 p.
16. CORNESCU, V., MIHĂILESCU, I., STANCIU S., Managementul organizaţiei.
Bucureşti: All Beck, 296 p.
17. COTEANU, ION, SECHE, LUIZA, SECHE MIRCEA, Dicţionar Explicativ al Limbii
Române, Bucureşti: Univers enciclopedic, 1996, 1192 p.
123
18. CREŢU, CARMEN, Psihopedagogia succesului. Iaşi: Polirom,1997, 230 p.
19. CRISTEA, DUMITRU, Tratat de psihologie socială. Timişoara: Editura
ProTransilvania, 1999, 470 p.
20. CRISTEA, SORIN, Dicţionar de pedagogie, Chişinău: Litera educaţional, 2002,
395 p.
21. CUCOŞ, CONSTANTIN, (coord.), Educaţia: ieri-azi-mîine, Iaşi: Editura Universităţii
„ Alexandru Ioan Cuza”, 2004, 283 p.
22. CUCOŞ, CONSTANTIN, (coord.), Învăţămîntul deschis la distanţă. Ghid pentru
tutori, Iaşi: Editura Universităţii „ Alexandru Ioan Cuza”, 2004, 133 p.
23. CUCOŞ, CONSTANTIN, Timp şi temporalitate în educaţie. Elemente pentru un
management al timpului şcolar, Bucureşti: Polirom, 2002, 168 p.
24. CULDA, LUCIAN, Omul, Cunoaşterea, Gnoseologia, Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică, 1984, p. 114-119.
25. D’ HAINAUT L.(coord.), Programe de învăţămînt în educaţia continuă, Bucureşti:
Editura Didactică şi Pedagogică, 1981, 382 p.
26. DAVE R.H., (coord.), Fundamentele educaţiei permanente. Bucureşti: Editura
Didactică şi Pedagogică, 1992, 430 p.
27. DAVITZ J.R., BALL S., Psihologia Procesului Educaţional. Bucureşti: Editura
Didactică şi Pedagogică, 1978, 473 p.
28. DECI E.L., RYAN J., Intrinsec Motivation and Self-Determination on Human
Behavior. New York: Plenum, 1985.
29. DELORS, JACQUES, (coord.), Comoara lăuntrică. Iaşi: Polirom, 2000, 235 p.
30. DEWEY, JOHN, Trei scrieri despre educaţie. Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică, 1977, 287 p.
31. DIEL, PAUL, Education et reeducation. Edition Payot, 1976, 317 p.
32. DOISE, WILLEM, DESCHAMP, JEAN-CLAUDE, MUGNY, GABRIEL, Psihologia
socială experimentală. Iaşi: Editura Polirom, 1996, 255 p.
33. DRAGAN, ION, Interesul de cunoaştere ca factor de sporire a eficienţei
învăţămîntului. Universitatea din Timişoara, 1976, 14 p.
34. DRAGAN, ION, Interesul cognitiv şi orientarea profesională, Bucureşti: Editura
Didactică şi Pedagogică, 1975.
35. DUMITRU, ION AL., Învăţarea autodirijată - formă specifică de învăţare la vîrsta
adultă În SAVA, S., (coord.), Educaţia adulţilor în România – Politici educaţionale,
124
culturale şi sociale, Volumul primei Conferinţe de educaţia adulţilor. Timoşoara: Ed.
Almanahul Banatului, 2001, p. 135-164.
36. DUMITRU, AL. ION, IORDACHE, MARCEL, Educaţia la vîrsta adultă şi elemente
de management şi marketing aplicate în educaţia adulţilor. Timişoara: Editura
Eurostampa, 2002.
37. EKKEHARD, NUISSL, KLAUS, PEHL, Portrait Adult Education Germany.
Bielefeld: Bertelsmann Verlag GmbH & Co. KG, 2000, 64 p.
38. FISCHBEIN, E., VOICU, C., (red.) Interacţiunea proceselor cognitive. Studii şi
cercetări experimentale. Bucureşti: Editura Academiei Române, 1973, p. 294 - 304.
39. FISCHBEIN, VOICU C., ( red.) Interacţiunea proceselor cognitive, Studii şi cercetări
experimentale. Bucureşti: Editura Academiei R.S. România, 1973, p 294 – 305.
40. Formarea profesională continuă. Baza legislativ-normativă, Ministerul Educaţiei al
Republicii Moldova, Institutul de Instruire Continuă, Chişinău, 2005, 295 p.
41. FRANCHI, ANNE-MARIE, (coord.), Regards sur l’education des adults an France.
Paris: La Documentation francaise, 1997, 70 p.
42. FRĂŢILĂ, ION., Psihologia generală şi educaţională, vol. I. Bucureşti: Edituara
Didactică şi Pedagogică, 1993, p. 181-183.
43. FREEMAN, ROBERT E, Brief Introduction to the Field of Adult Education.
N.Y.,1998, 203 p.
44. GAGNE, ROBERT, BRIGGS, M., LESLIE, J., Principii de design ale instruirii.
Bucureşti: Edituara Didactică şi Pedagogică, 1977, 285 p.
45. GAGNE, ROBERT, M., Condiţiile învăţării, Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică, 1975, p.239-258.
46. GALPERIN, P.I., Studii despre psihologia învăţării. Bucureşti: Edituara Didactică şi
Pedagogică, 1975, 285 p.
47. GHEORGHE, E., Evaluarea programelor de formare continuă. În Tribuna
învăţămîntului , nr. 673, 16-22 decembrie, 2002
48. GOLU, PANTELIMON, GOLU, IOANA, Psihologie educaţională. Bucureşti: Editura
Miron, 2001, 474 p.
49. GOLU, PANTELION, Învăţare şi dezvoltare. Bucureşti: Editura Ştiinţifică şi
Enciclopedică, 1985, p. 20 -184.
50. GORELOVA, ELENA (col.de aut.), Piaţa muncii şi dezvoltarea socială în Republica
Moldova, Institutul Muncii al Confederaţiei Sindicatelor din Republica Moldova,
Organizaţia de Plasare în Cîmpul Muncii din Grecia, Chişinău, 2004, 375 p.
125
51. GUŢU, VLADIMIR, Proiectarea didactică în cadrul universitar:abordare teleologică.
În Analele ştiinţifice ale Universităţii de Stat din Moldova, seria socioumanistice, vol.
III, Chişinău: CE USM, 2003, p. 370-372.
52. GUŢU, VLADIMIR, Tehnologii educaţionale, Chişinău: Ed. Cartier Educaţional,
1998, 150 p.
53. GUŢU, VLADIMIR, MURARU, E., DANDARA, O., Curriculum universitar de bază:
delimitări conceptuale şi metodologice, vol. III, 2004, p. 128-134.
54. GUŢU, VLADIMIR, MURARU, E., DANDARA, O., Proiectarea standardelor de
formare profesională iniţială în învăţămîntul universitar. Ghid metodologic, Chişinău:
CEP USM, 86 p.
55. GUŢU, VLADIMIR, PÎSLARU, VLAD, GRÎU, ELVIRA, DRAGUŢAN ANGELA,
Tehnologii educaţionale. Ghid metodologic. Chişinău: Ed. Cartier educaţional
SRL,1998, 165 p.
56. GUŢU, VLADIMIR, Teoria şi metodologia curriculum-ului universitar. Chişinău:
CEP USM, 2003, 234 p.
57. HINYEN, HERIBERT, PRZYBYLSKA, EWA (eds.), Training of Adult Educators in
Institutions of Higher Education a Focus on Central, Eastern and South Eastern
Europe. Institute For International Cooperation of the German Adult Education
Association. Bonn – Warsaw, 2004, 198 p.
58. HILGARD R., BOWER G., Teorii ale învăţării. Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică,1974
59. Interacţiunea proceselor cognitive: studii şi cercetări experimentale. Bucureşti: Editura
Academiei RSR, 1973, 322 p.
60. IOAN, CEZAR, Examenul de psihologie: activitatea, motivaţia, afectivitatea, voinţa,
deprinderile, atenţia. Bucureşti: Editura studenţească, 1996, 119 p.
61. IONEL, VIOREL, Pedagogia situaţiilor educative. Bucureşti: Polirom, 2002, 172 p.
62. ISAC, IONUŢ, În căutarea modelului paideic. Cluj Napoca: Casa Cărţii de Ştiinţă,
2003, 162 p.
63. JIGĂU, MIHAI, (coord.) , Consilierea caierei adulţilor. Bucureşti: Editura Afir, 2003
64. JINGA, IOAN, Educaţia şi viaţa cotidiană. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică,
R.A., 2005.
65. KIDD, JAMES ROBBINS, Cum învaţă adulţii. Bucureşti: Editura didactică şi
pedagogică, 1981, 347 p.
66. LANGRAND, PAUL, An Introduction to Lifelong Education. Paris, UNESCO, 1970
126
67. LENGRAND, PAUL, Introducere în educaţia permanentă. Bucureşti: Editura
Didactică şi Pedagogică, 1973.
68. LAROUSSE, Dicţionar de psihologie. Bucureşti: Editura Univers Enciclopedic, 2000,
347 p.
69. LOWE, HANS, Introducere în psihologia învăţării la adulţi. Bucureşti: Editura
Didactică şi Pedagogică, 1978, 300 p.
70. MAHU, VICTOR, ION, Problematizarea şi motivarea în procesul de instruire.
Chişinău, 1992.
71. MANOLACHE, IOANA, O intervenţie psio-educaţională. Revistă de psihologie,
tom.43, nr. 3-4, Bucureşti: Editura Academiei Române, 1997, p. 273-281.
72. MARCU, VASILE, MARINESCU, MARIANA. (coord.), Educaţia omului de azi
pentru lumea de mîine. Editura Universităţii din Oradea, 2003, 89 p.
73. MASLOW, A., Motivation and Personality. New York: Harper & Row, 1970.
74. MEYER, GENEVIEVE, De ce şi cum evaluăm. Iaşi: Editura Polirom, 2000, 245 p.
75. MIRCESCU, MIHAI., (coord.), Pedagogiа. Bucureşti: Editura Printech, 2004.
76. MOHTEIL, J.-M.., Educaţie şi formare. Perspective psihosociale. Iaşi: Polirom, 1997.
77. MUCCHIELLI, ROGER, Metode active în pedagogia adulţilor, Bucureşti: Editura
Didactică şi Pedagogică, 1982.
78. NEACŞU, IOAN, Instruire şi învăţare, ediţia a II-a, revăzută. Bucureşti: Editura
Didactică şi Pedagogică, 1999, 282 p.
79. NEACŞU, IOAN, Metode şi tehnici de învăţare eficienţă, Bucureşti: Editura Didactică
şi Pedagogică, 1990, 371 p.
80. NEACŞU, IOAN, Motivaţie şi învăţare. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică,
1978, 236 p.
81. NEACŞU, IOAN, Motivaţie şi învăţare: studiu asupra motivelor învăţării şcolare în
ciclul gimnazial. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1978.
82. NECULAU, ADRIAN, Educaţia Adulţilor. Experienţe româneşti. Bucureşti:
Colegium, 2002, 219 p.
83. NEGREŢ-DOBRIDOR, ION, PÎNIŞOARĂ, ION-OVIDIU, Ştiinţa învăţării. De la
teorie la practică. Bucureşti: Polirom, 2005, 249 p.
84. NICOLAE, RADU, Învăţare şi gîndire. Bucureşti: Editura enciclopedică, 1976, 230 p.
85. NICOLAESCU-ONOFREI, LILIANA, Formarea profesională continuă. Modele
funcţionale. În Didactica Pro..., nr. 1(17), Chişinău, 2003, p. 39 - 44.
127
86. NICOLAESCU-ONOFREI, LILIANA, Evaluarea formativă a cadrelor didactice în
contextul dezvoltării profesionale continue. Modelul funcţional al programelor PRO
DIDACTICA. În Didactica Pro, nr. 5-6 (33-34), Chişinău, 2005, p. 45 – 49.
87. NISKIER, ARNALDO, Filizofia educaţiei o viziune critică. Bucureşti: Editura
Economică, 2000, 368 p.
88. NUTTIN, R., J., Theorie de la motivation humaine. Une besoin d’un project d’ action.
Paris: P.U.F. 1980.
89. OLARU, VALENTINA, Motivarea cadrelor didactice pentru formare continuă. În
Analele ştiinţifice ale Universităţii de Stat din Moldova, seria socioumanistice,vol III,
Chişinău: CE USM, 2005, p. 241- 247.
90. OLARU, VALENTINA, Perspective ale educaţiei permanente: formarea continuă a
personalului didactic în cadrul instituţiei şcolare. În Didactica Pro..., nr. 2-3 (36-37),
Chişinău, 2006, p. 29-32 .
91. PÎNIŞOARĂ, GEORGETA, PÎNIŞOARĂ, ION-OVIDIU, Motivarea eficientă. Ghid
practic. Bucureşti: Polirom, 2005, 295 p.
92. PÎSLARU, VLAD, Principiul pozitiv al educaţiei, Studii şi eseuri pedagogice.
Chişinău: Civitas, 2003, 320 p.
93. PASTUH, VASILE, Aspecte psihologice ale educaţiei. Chişinău: Fundaţia Medicilor
din Moldova, 1998, 163 p.
94. PITARIU, HORIA, Psihologia selecţiei şi formării profesionale. Cluj-Napoca: Dacia,
1983, 302 p.
95. POPESCU, TIBERIU, Educaţia adulţilor. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică,
1974.
96. POPESCU-NEVEANU, PAUL, ZLATE, MILEU, CREŢU, TINCA, Psihologie,
Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1994, 213 p.
97. POTTER, J., „Couseling Adult Students”. În „The International Encyclopedia of
Education, Husen, Torsten, Postlethwaite, Neville, Second edition, vol. 12, Pergamon
Press, 1994, p.1161-1183
98. PLATON, CAROLINA, Introducere în psihodiagnostic: metode de cercetare şi
evaluare în psihologie şi pedagogie. Chişinău: Tehnoca-Info, 2003, 190 p.
99. Psihologie generală, Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1976, p.336
100. RADU, I., (coord.). Psihologia educaţiei şi a dezvoltării. Bucureşti: Editura
Academiei, 1983.
128
101. RADU, NICOLAE, Învăţare şi gîndire. Bucureşti: Editura ştiinţifică şi
enciclopedică, 1976, p. 20-85.
102. RĂDULECSU-MOTRU, CONSTANTIN, Psihologia poporului român. Bucureşti:
Paideia, Colecţia de studii şi eseuri, 1998, 193 p.
103. RĂDULESCU, SORIN, Sociologia vârstelor. Bucureşti: Editura Hiperion XXI,
1994, 184 p.
104. RĂDULESCU-POGONEANU, ION, Antologie, Scrieri despre educaţie şi
învăţămînt. Bucureşti: Editura academiei române, 1999, 260 p.
105. ROŞCA, Al., Motivele acţiunilor umane. Studiu de psihologie dinamică. Sibiu:
Editura Institutului de Psihologie a Universităţii din Cluj, 1943.
106. SAVA, SIMONA, Educaţia adulţilor în România – Politici educaţionale, culturale şi
sociale. Timişoara: Editura Almanahul Banatului, 2001, 203 p.
107. SAVA, SIMONA, MATACHE, MARIANA, Portret al educaţiei adulţilor în
România, Institutul Român de Educaţia a Adulţilor din Timişoara. Bucureşti, 2003,
63 p.
108. SCHIFIRNEŢ, CONSTANTIN, Educaţia adulţilor în schimbare. Bucureşti: Editura
Fiat Lux &ANUP, 1997.
109. ŞCHIOPU, URSULA, VERZA EMIL, Psihologia vîrstelor: ciclurile vieţii, ed. a 3-ea
revăzută. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1997, 508 p.
110. ŞCHIOPU, URSULA, Dicţionar de psihologie. Bucureşti, 1997, 658 p.
111. SIERBET, HORST, Învăţarea autodirijată şi consilierea pentru învăţare. Noile
paradigme postmoderne ale instruirii. Iaşi: Institutul European, 2001.
112. ŞEVCIUC, MAIA, Fundamente psihopedagogice de formare a intereselor cognitive
la elevii claselor primare, Teză de doctor. Chişinău: Institutul de ştiinţe pedagogice şi
Psihologice, 1999, 165 p.
113. SKAGER, R., DAVE, R. H., ROBINSON, K.G., Curriculum Evaluation for a
lifelong Education. Oxford: Pergamon Press, 1977, 345 p.
114. STOG, LARISA, CALUSCHI, MARIANA, Psihologia managerială. Chişinău:
„Cartier educaţional”, 2002.
115. STRONG, E., Change of Interests with Age. Stanford Univ. Press, 1931.
116. SUPER , D., La psychologie des interets. Paris: Presse universitaires de France, 1964
117. TORRES, ROSA MARIA, Lifelong Learning, A new Momentum and a New
Opportunity for Adult Basic Learning and Education (ABLE) in the South. În Adult
129
Education and development, nr.60, 2003, Institute for International Cooperation of
the German Adult Education Association.
118. TOMA, STELIANA, Autoeducaţia - sens şi devenire. Bucureşti: Casa de Editură
Viaţa Românească, 1999, 255 p.
119. URBANCZYK, FRANCISZEK, Didactica pentru adulţi. Bucureşti: Editura
Didactică şi Pedagogică, 1975.
120. UŞINSKII, K. D., Omul ca obiect al educaţiei. O experienţă de antropologie
pedagogică, vol. I. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1974.
121. VERZA, EMIL, Psihologia vîrstelor. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică,
1981, p. 246-277.
122. VIAU R., La motivation en contexte scolaire, Paris, Bruxelles: De Boeck & Larcier
S.A., 1997.
123. VINŢANU, NICOLAE, Educaţia adulţilor. Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică, 1998.
124. VLĂSCEANU, MIHAELA, Organizaţii şi comportament organizaţional. Bucureşti:
Polirom, 2003, 332 p.
125. WAINER, B., „A Theory of Motivation for some Classroom Experiences”. În:
Journal of Educational Psyhology, 1979, p. 3-25.
126. ZLATE, MILEU, Psihologia muncii - relaţii interumane. Bucureşti: Editura
Didactică şi Pedagogică, 1981.
127. ZLATE, MILEU, Introducere în psihologie, Bucureşti: Polirom, 2000.
128. АНАНЬЕВ, Б.Г., КУЛЮТКИН Ю.Н.( red.), Обучаемость взрослых людей и
проблемы прикладной психологии, tezele rapoaretlor la Conferinţa ştiinţifică din
27-29 octombrie 1971, Ленинград, 1971.
129. АНАНЬЕВ, Б.Г., Некоторые проблемы психологии взрослых, Москва: Знание,
1972, p.5-33
130. АНАНЬЕВ, Б.Г., .( red.), Возрастная психология взрослых (Теоретическая и
прикладная), teze ale rapoartelor la conferinţa din 27-29 octombrie 1971, ed.I.
Ленинград, 144 p.
131. АНАСТЕЗИ, АННА, Психологическое тестирование. Москва: Педагогика,
1982, 319 p.
132. АСЕЕВ, В.Г., Мотивация поведения и формирования личности. Москва:
Мысль 1976, 158 p.
130
133. АСЕЕВ, В.Г., Проблемы мотивации и личности. Теоретические проблемы
психологии личности, Mосква, 1974, p.137.
134. БАБИНА, В. С., ДУКАРЕВИЧ, М. З., Практикум по психодиагностике.
Психодиагностика мотивации и саморегуляции. Москва: Изд.МГУ, 1990, 160 p.
135. БОДАЛЕВ, А.А., (red.) Mотивация личности (феноменология, закономерности
и механизмы формирования). Сб. науч. тр. Москва: АПН СССР, 1982, 120 p.
136. БОНДАРЕВСКИЙ, В., Б., Познавательный интерес личности. În Народное
образование, nr.1б. Москва, 1966.
137. БОНДАРЕВСКИЙ, В., Б., Воспитание интереса к знаниям и потребности к
саморазвитию. Москва: Просвещение, 1985.
138. БОЖОВИЧ, Л., И., Познавательные интересы и пути их изучения. Известия
АПН РСФСР, ed. a 73-ea, 1955, 260 p.
139. ВАЙСМАН Р., С., К проблеме развития мотивов и потребностей личности в
онтогенезе. În Вопросы психологии, nr.5, 1973, p. 23-40.
140. ВЕЛИЧКО, В.В., КАРПИЕВИЧ, Д.В., Инновационные методы обучения в
гражданском образовании, ed. II. Минск: СП «Медисонт» ООО, 2001, 166 p.
141. ВОЛКОВ, Б.С. ( red.), Возрастная и педагогическая психология, Лекции по
возрастной психологии, partea I. Москва, 1975.
142. ВОЛКОВ, К.Н., Психологи о педагогических проблемах. Москва: ,
Просвещение, 1981
143. ГУЛЯЕВ, В.Н., Теория и практика проблемно - деятельностного обучения в
высшей школе, Monografie. Москва: Aкадемия Труда и Социальных
Отношении, 2003, 160 p.
144. ДЖИДАРЬЯН, И., А., О месте потребностей, эмоций и чувств в мотивации,
Mосква: 1974, 148 p.
145. ДУСАВИЦКИЙ, А. К., О структуре мотивов учебной деятельности. Вестник
Харьковского университета, ed.11, nr. 171, p.21-25.
146. ЖДАН, А. Н., Психологическая теория деятельности А. Н .Леонтьева и
гуманизация образования. Традиции перспективы деятельностного подхода в
психологии: школа А. Н. Леонтьева. Москва: Смысл, 1999, p.350-364.
147. ЕГОРОВА, М.С., ЗЫРЯНОВА, О.В., ПАРШЫКОВА О.В., et.al., Генотип,
Среда, Развитие. Москва: ОГИ, 2004, 573 p.
148. ЗАГВЯЗЕНСКИЙ, В.И., Методология и методика социально-педагогического
исследования. Москва, 1995.
131
149. ЗБАРОВСКИЙ, В. С. РУДИК, Г. А., Андрагогика. Учебное пособие,
Министерство образования Российской Федерации, Санкт – Петербург, 1994,
103 p.
150. ЗВОРОВСКИЙ, Г.Е., ШУКЛИНА, А. Е., Профессиональное образование и
рынок труда. În СОЦИС, nr.4, 2003. Moсква: Наука, 99-107 p.
151. ЗИМНЯЯ, И.А., Педагогическая психология, Москва: «Логос», 2002, 384 p.
152. ЗМЕЁВ, С. И., Андрагогика и образование взрослых: Основные понятия и
термины. Понятийный аппарат педагогики и образования, ed. II., Eкатеринбург,
1996.
153. ЗУЩИНА, Г., М., Современные тенденции профессиональной подготовки
квалифицированной рабочей силы. În Труд и социальные отношения. Научные
исследования, дискуссии, анализ, прогнозы, отечественный и зарубежный опыт,
nr. 1(25), 2004. Москва, 66-72 p.
154. ИЛЬИН, Е. П., Мотивация и мотивы, СПб.: «Питер», 2004, 509 p.
155. ИЛЬЯСОВА, И.И., ЛЯУДИС В.Я. (red.), Хрестоматия по возрастной и
педагогической психологии, Работы советских психологов периода 1946-1980,
Издательство Московского Университета, Москва, 1981, 304 p.
156. КОЛЕСНИКОВА И.А., Основы андрагогики, Москва: «Академия», 2003, 240 p.
157. КОВАЛЕВ, В. И., Мотивы поведения и деятельности. Москва: Наука, 1998.
158. КУЗЬМИНА, Н. В., et.al., Методы системного педагогического исследования.
Ленинград: 1982, 125 p.
159. КУЛЮТКИН, Ю. Н., Психологи я обучения взрослых. Москва: Просвящение,
1985, 128 p.
160. ЛЕОНТЬЕВ, А.Н., Деятельность. Сознание, Личность. Москва: Политиздат,
1975, 386 p.
161. ЛОБАНОВА, Е., В., О подходах к проектированию образовательных программ
высшего профессионального образования в современных условиях. În
Инновации в образовании. Современный гуманитарный университет, nr. 2, 2004,
Москва, p. 5-13
162. МАРКОВА, А.К., МАТИС, Т., А., ОРЛОВ, А. В., Формирование мотивации
учения, Москва: Просвещение, 1990, 168 p.
163. MAРКОВА, А.К. (ред.), Формирование интереса к учению у школьников, М.,
1987.
132
164. MAРКОВА, А.К., АБРАМОВА, Г. С. Принципы построения методик изучения
мотивации учебной деятельности. НИИ общей и педагогической психологии
АПН СССР. Manuscris. Москва, 1978, 54 p.
165. MAРКОВА, А.К., Пути исследования мотивации учебной деятельности. În
Вопросы психологии, nr.5, 1980, p. 47-59
166. MAРКОВА, А.К, МАТИС, Т. А., ОРЛОВА, А. Б., (red.), Формирование
мотивации учения. Книга для учителя. Москва: Просвящение, 1990, 192 p.
167. МОСКВИЧЕВ, С.Г., Проблемы мотивации в психологических исследованиях.
Киев: Наукова думка, 1975, 130 p.
168. НИКОЛЬСКАЯ, А. А., Возрастная и педагогическая психологи., Дубна:
Феникс, 2001, 330 p.
169. ОБУХОВА Л.Ф., БУРМЕНСКИЙ Г.Ф. ( red.), Жан Пиаже: теория,
эксперименты, дискуссии, Москва: Гардарики, 2001, 624 p.
170. ОРЛОВ, А. Б., Экспериментальные и прикладные исследования
мотивационных образований в зарубежной когнитивной психологии,
Психологический журнал, 1990, nr. 6, p.16-27
171. ОРЛОВ, Ю. М., ТВОРОГОВА, Н. Д., ШКУРКИН, В. И., Стимулирование
побуждения к учению. Москва, 1988
172. ПАНАСЮК, А. Ю., Система повышения квалификации и психологическая
перестройка кадров. Москва: Высшая школа, 1991, 18 p.
173. ПРОХОРОВ, А.О., Психические состояния и их проявления в учебном
процессе, Издательство Казанского Университета, 1991, p. 98-101
174. САМЫГИНА, С., И., Педагогика и психология высшей школы, Ростов на
Дону: Фених, 1998, 544 p.
175. СТЕПАНОВА, Е. И., Умственное развитие и обучение взрослых. Ленинград,
1981, 83 p.
176. СУХОВ, П.Ю., Учимся учиться. Ленинград: Лениздат, 1990, 203 p.
177. ФЕДОРОВА, Н. В., МИНЧЕНКОВА, О.Ю., Управление персоналом
организации. Москва: Кнорус, 2005, 414 p.
178. ЧЕРЕПАНОВ, В. С., К вопросу применения групповых экспертных оценок в
дидактических исследованиях. Методологические проблемы развития советской
педагогики: Тезисы. Москва: 1984, 155 p.
179. ХУХЛАЕВА, О. В., Психология развития. Молодость, зрелость, старость.
Москва: Академия, 2003, 208 p.
133
180. ШАДРИКОВ, В.Д., Введение в психологию: мотивация поведения. Москва: ,
Логос, 2003
181. ШИЯНОВ, В., Ф., КОТОВА, И., Б., Развитие личности в обучении, Mосква:
Педагогика , 1999, p.288.
182. ЩУКИНА, Г. И., Проблема познавательного интереса в педагогике. Москва:
Педагогика, 1971, 352 p.
183. УТЛИК, Э., П., Умение учиться. În Инновации в образовании, Современный
Гуманитарный Университет, nr. 1, Москва, 2004, p 104-113.
184. *** Adult Education and development. Institute for international cooperation of the
german adult education association, nr.55/2000, 59/2002, 60/2003. Bonn: the Druck
185. *** Atestarea cadrelor didactice – cheia reformei învăţămîntului – Ghid pentru
cadrul didactic, coord. Gh. Rudic. Chişinău: Ştiinţa, 1998, 119 p.
186. ***Asigurarea calităţii formării profesionale a adulţilor în România. Consiliul
Naţional de Formare Profesională a Adulţilor Ministerul Muncii şi Solidarităţii Sociale
România. Bucureşti, 2002, 68 p.
187. ***Codul Muncii al Republicii Moldova
188. ***Concepţia privind orientarea, pregătirea şi instruirea profesională a resurselor
umane adoptată prin Hotărîrea Parlamentului Republicii Moldova nr. 253-XV din 19.
06. 2003
189. ***Convenţia OIM nr. 142 privind orientarea profesională şi pregătirea
profesională în domeniul valorificării resurselor umane, în vigoare din 19 iulie 1977,
ratificată prin Legea nr. 480-XV din 28 septembrie 2001.
190. *** Clasificatorul ocupaţiilor din Republica Moldova. Ediţie oficială. Ministerul
Muncii şi Protecţiei Sociale al Republicii Moldova, Centrul de Studiere al Problemelor
Pieţei al Academiei de Ştiinţe a Republicii Moldova, Centrul Naţional de
Terminologie. Chişinău: Departamentul Moldovastandard, 2001, 854 p.
191. *** Declaraţia de Hamburg cu privire la educaţia adulţilor. Materialele celei de a V-
ea Conferinţe Internaţionale cu privire la educaţia adulţilor. Hamburg, iulie 1997.
192. *** Обучение на протяжении всей жизни – на пути к реализации целей
программы ЮНЕСКО «Образование для всех» и решений пятой
международной конференции по образованию взрослых. Materialele Conferinţei
cu privire la educaţia adulţilor. Sofia, 9 noiembrie, 2002
134
193. ***Ghid de utilizare a standardelor ocupaţionale/de pregătire profesională în
elaborarea programelor de formare profesională. Consiliul Naţional de Formare
Profesională a Adulţilor, Bucureşti, 2004. 20 p.
194. ***Hotărîrea Guvernului Republicii Moldova nr.1224 din 9 noiembrie 2004 cu
privire la organizarea formării profesionale continue.
195. ***Hotărîrea Guvernului Republicii Moldova nr. 611 din 15 mai 2002 „ Cu privire
la aprobarea strategiei ocupării forţei de muncă în Republica Moldova”
196. ***Legea învăţămîntului a Republicii Moldova, art. 35.
197. *** Memorandum cu privire la învăţarea permanentă. Document elaborat de
Comisia Europeană, 2001.
198. *** Standarde şi calitatea în învăţămîntul continuu, Materialele Conferinţei
Internaţionale 21-23 aprilie 2005. Chişinău: CEP USM, 330 p.
199. *** Recomandări privind dezvoltarea educaţiei adulţilor. Materialele Conferinţei
O.N.U. privind problemele educaţiei, ştiinţei şi culturii, sesiunea a 19-a. Nayrobi, 26-
30 noiembrie 1976.
200. www.iov.ru/about/ .
201. www.ise.ro/resurse/ise.
202. www.ddresearch.ro/academica.
203. www.cnrop.ise.ro.
204. www.job-consulting.ro/teste.php.
205. www.ris.uvt.ro.
206. www. cnfpa.ro.
207. www. vetguality.net.
208. www.ise.ro/lingua/tvet.
209. www. znanie.org.
210. www.bspu.ab.ru / pedobr.
211. www.psychology.ru.
212. www.ddreseasch.ro/academica.
213. www.psihologie. net.
214. www. ise. ro.
215. www. contact. md.
216. www.prodidactica.md.
135
A N E X E
136
Anexa 1
CHESTIONAR “Motivaţia învăţării la vîrstele adulte”
Stimate respondent, Vă rugăm să citiţi cu atenţie fiecare întrebare şi variantele de răspuns propuse. Alegeţi o singură variantă de răspuns care corespunde opiniei Dvs. şi încercuiţi litera din dreptul acesteia. Ulterior înscrieţi datele personale în spaşiul rezervat în partea de jos a paginii. Vă rugăm să răspundeţi la toate întrebările din chestionar fără excepţii. Aprecierile dvs. ne vor permite să oferim servicii educaţionale care ar satisface motivele de învăţare ale adulţilor din Moldova. VĂ MULŢUMIM! 1.Cum apreciaţi nevoia de învăţare la vîrsta Dvs.?
a. Înaltă b. Moderată c. N-am nevoie să învăţ d. N-o pot evalua e. Am alt criteriu de apreciere (indicaţi care)
2.Indicaţi subidentitatea de care legaţi motivele învăţării la vîrsta Dvs.:
a. Subidentitate de părinte b. Subidentitare profesională c. Subidentitate de soţ d. Subidentitate social-cetăţenească
3. Ce formă de învăţare preferaţi?
a. Instruire prin cursuri b. Lucru în bibliotecă c. Schimb de experienţă d. Televizorul e.
4. Indicaţi 2 factori care, în opinia Dvs.,Vă împiedică să învăţaţi:
a. Oboseala b. Stresul schimbării c. Intensitatea activităţii de muncă d. Lenea e. Schimbările psihofiziologice (memorie, văz ...) f. Lipsa deprinderii de învăţare
h. Stereotipurile
5. Ce metodă de organizare a activităţii de instruire preferaţi?
a. Să fiu invitat la cursuri b. Să existe prevederi normative care ar reglementa instruirea periodică c. Caut singur să mă implic în activităţi educaţionale d. Prefer să merg la cursuri cu prietenii, cunoscuţii
6. Indicaţi un motiv din care învăţaţi la vîrsta Dvs.: _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 7. La ce seminar participaţi acum _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ 8. Date demografice Sex a) feminin b)masculin Vîrsta__________________________________ Studii________________________________Specialitatea _____________________________
138
Anexa 2
Răspunsuri la întrebarea deschisă nr. 6 Indicaţi un motiv din care învăţaţi la vîrsta Dumneavoastră
Perfecţionarea şi împrospătarea cunoştinţelor creşterea profesională creştere profesională ridicarea calificării ridicarea profesionalismului Perfecţionarea cu scop de a face faţă concurenţei profesionale Necesitatea cotidiană Necesitatea Perfecţionarea profesională Necesitatea Din insuficienţă de informaţie perfecţionarea cunoştinţelor, ridicarea nivelului profesional Cunoaşterea drepturilor şi obligaţiunilor Nevoia de dezvoltare şi autorealizare Aflarea metodelor mai înalte de instruire Creşterea profesională Să fac faţă schimbărilor Nevoia de perfecţionare Cunoaşterea elaborărilor noi Creştere Nevoia de cunoaştere Perfecţionare permanentă Cerinţele vieţii Nevoia de a fi moderni şi competenţi Necesitatea Nevoia profesională Nevoia de a cunoaşte mai mult, de a face faţă noului Descoperirea şi cunoaşterea lucrurilor noi Pentru a avea o profesie şi a mă descurca în viaţă Pentru a deveni ceva în viaţă Capacitatea de a executa corect şi concret mai multe activităţi Dezvoltare multilaterală Creşterea nivelului profesional Pentru a avea un viitor bun Pentru a deveni profesionist, a deveni cineva Să devin cineva, să pot face ceva pentru altcineva Pentru diplomă, pentru a avea cunoştinţe, îmi place Îmi place să învăţ Cunoştinţe pentru integrare în societate Curiozitate, perfecţionare Ridicarea nivelului de cunoştinţe Să am studii superioare, sa nu fiu înjosita de superiori Setea de a cunoaşte Ridicarea nivelului de cunoştinţe Dorinţa de a cunoaşte, dezvoltare Nevoia de a acumula cunoştinţe noi
139
Perfecţionare profesională Nevoia de perfecţionare Vreau sa-mi perfecţionez cunoştinţele nevoia de a acumula cunoştinţe noi perfecţionare profesională, progresul social, economic perfecţionare continuă modernizare, ridicarea competenţei profesionale pentru acumularea cunoştinţelor pentru perfecţionare, cunoştinţe noi niciodată nu e tîrziu să înveţi instruire continuă din cauza exploziei informaţionale perfecţionare profesională perfecţionare profesională acumularea cunoştinţelor noi, ridicarea eficienţei profesionale schimb de experienţă, specialitatea a doua sa cunosc lucruri noi funcţia, specialitatea nevoia perfecţionării permanente, schimb de experienţă nevoia de a avansa pe plan profesional, de a fi în pas cu actualitatea
perfecţionare profesională pentru a corespunde cerinţelor profesionale perfecţionarea cunoştinţelor acumularea cunoştinţelor nevoia de a cunoaşte acceptarea schimbării, noului perfecţionare profesională schimbarea funcţiei nevoia cunoaşterii tendinţa spre perfecţiune, nevoia de a fi în pas cu timpul perfecţionare, schimb de experienţă dezvoltarea competentelor profesionale nevoia perfecţionării profesionale pentru a deveni profesionist, pentru a mă manifesta, ridica nivelul de autoapreciere
dorinţa de a fi la curent cu schimbările din societate pentru activitatea profesională, pentru a nu degrada acumularea cunoştinţelor pentru a găsi un loc de munca pentru a cunoaşte, a acumula experienţă ridicarea nivelului de cunoştinţe dorinţa de a fi competent plăcerea de a căuta noul, schimb de experienţă perfecţionare profesională, progres, schimb de experienţă autoperfecţionare schimb de experienţă pentru activitatea profesională sete de cunoştinţe schimb de experienţă sa fiu informat, sa-mi lărgesc orizontul de cunoştinţe
140
acumularea cunoştinţelor sa corespund cerinţelor actuale, sa depăşesc nivelul celor tineri lărgirea orizontului de cunoştinţe, schimb de experienţă nevoia de a cunoaşte dorinţa de a schimba ceva pentru a fi eficient în activitate dezvoltare profesională De a primi mai multe cunoştinţe, de a le transmite altora nevoia de creştere intelectuală pentru cariera profesională abilităţi noi nevoia profesională, schimb de experienţă perfecţionare profesională, progres personal, speranţa la o schimbare a societăţii
plăcerea creşterii, descoperirii, cercetării, nevoia schimbării nu sînt mulţumit de mine, cred ca pot reuşi mai multe dorinţa de a fi utilă celor din jur Nevoia profesionalaă, dorinţa de a schimba ceva necesitatea profesională vechimea de muncă trebuie sa fie direct proporţională cu nivelul profesional
tind spre perfecţionare creşterea nevoilor, provocările sociale
Schimbul de experienţă
schimbările sociale curiozitatea, dorinţa de a mă descoperi dorinţa de a fi în pas cu viaţă, de a face faţă schimbărilor dezvoltare, perfecţionare profesională, acumulare de noi experienţe
perfecţionare nevoia de perfecţionare profesională adaptare la schimbare deschidere pentru noi modalităţi de realizare a obiectivelor nevoia de a cunoaşte mai multe ridicarea nivelului profesional, intelectual schimbarea nevoia profesională Dorinţa de a cunoaşte Nevoia profesională necesitatea profesională Perfecţionare profesională dorinţa de a deveni profesionist Instruire profesională dorinţa de a cunoaşte cît mai mult Perfecţionare, nevoia de a fi la curent cu schimbările actuale cunoştinţe noi dezvoltare generală, ridicarea nivelului de profesionalism pentru ridicarea nivelului de competenţă, pentru a face faţă schimbărilor
Schimb de experienţă
141
Ridicarea nivelului de competenţă Dorinţa de a afla ceva nou lărgirea orizontului de cunoştinţe cunoaşterea mai multor domenii nevoile profesionale perfecţionare, schimb de experienţă ridicarea nivelului profesional Specializarea în mai multe domenii nevoia dezvoltării continue nevoia profesională şi familială dorinţa de a fi competitiv pregătire profesională, pentru a obţine un statul social perfecţionare continuă perfecţionare profesională curiozitatea cunoaşterii, nevoia profesională aprofundarea cunoştinţelor Nevoia profesională Necesitatea creşterii profesionale Dorinţa de a activa în domeniul în care fac studii pentru că părinţii investesc în noi sînt la o vîrstă potrivită pentru a învăţa
142
Anexa 3
Inventarul motivelor învăţării la vîrstele adulte
(selectate din sursele consultate în vederea elaborării cercetării)
1. Nevoia de a stabili noi contacte sociale, de a intra în relaţii cu alţii, de a asigura un statut
favorabil, de a se afirma în plan social;
2. Dorinţa de a progresa profesional;
3. Aspiraţia de a evada din rutină, de a schimba idei, de a se distra, de a accede la ocupaţii
interesante;
4. Năzuinţa de a-şi ridica calificarea, de a desfăşura activităţi utile pentru comunitate;
5. Dorinţa de a răspunde favorabil unor aşteptări sociale, formulate de superiori ierarhici,
consilieri, prieteni, asociaţii profesionale;
6. Interesul personal, curiozitatea, nevoia de lărgire a orizontului spiritual;
7. Creşterea şi perfecţionarea, legate de profesie;
8. Nevoia cunoaşterii şi creşterii personale;
9. Curiozitatea;
10. Adaptarea la schimbare;
11. Succesul social sau economic;
12. Interesele profesionale;
13. Dezvoltarea personală.
143
Anexa 4.
Principiile învăţării andragogice
- Formabilul deţine rolul principal în procesul formării sale;
- Formabilul adult tinde spre autorealizare, independenţă, autogestiune şi se
consideră capabil de aceasta;
- Experienţa de viaţă a adultului poate fi o sursă importantă de învăţare pentru el şi
colegii săi;
- Adultul învaţă pentru a-şi soluţiona problemele şi atinge scopurile;
- Adultul contează să aplice imediat în practică cunoştinţele, deprinderile şi
competenţele căpătate în procesul învăţării;
- Activitatea de învăţare a adultului este determinată în mare parte de factori
profesionali, sociali, de timp şi spaţiu care împiedică sau favorizează procesul de
învăţare;
- Formabilul adult participă împreună cu formatorul la toate etapele procesului de
învăţare: planificare, realizare şi evaluare.
144
Anexa nr.5
Unele practici de organizare a educaţiei adulţilor
Experienţa mai multor state în domeniul asigurării calităţii formării profesionale a
adulţilor (Germania, Franţa Marea Britanie) este axată pe dezvoltarea mecanismelor de
parteneriat social.
În Germania, prin combinarea opiniilor celor două forme de reprezentare patronate şi
sindicate) se ajunge ca partenerii sociali să realizeze un cadru comun de reglementări pentru
fiecare sector, implicat în organizarea formării profesionale: angajatori, sindicate, camere de
comerţ şi industrie. În cadrul procesului de negociere se stabilesc atît conţinutul formării
profesionale în cadrul instituţiilor angajatoare, cît şi competenţele care vor fi dobîndite ca
urmare a formării. Aceste activităţi se realizează cu respectarea cadrului legislativ existent la
nivel federal şi a reglementărilor referitoare la piaţa ofertei de formare profesională. Mai
mult, asiguirarea serviciilor de formare profesională coboară la nivelul unei entităţi private,
întreprinderea, care devine atît furnizor cît şi beneficiar principal. Statul federal este implicat în
proces prin garantarea funcţionării normale a sistemului, în concordanţă cu legea formării
profesionale, precum şi prin luarea măsurilor care se impun în cazul apariţiei unor disfuncţii, în
concordanţă cu principiul subsidiarităţii. Dezbaterile privind conţinutul formării profesionale în
Germania sunt dominate de preocuparea privind asigurarea unui echilibru între interesele
colective şi cele individuale. Sindicatele doresc lărgirea formării profesionale în vederea
promovării autonomiei ocupaţionale, în timp ce angajatorii pledează pentru o formare
profesională cu o aplicabilitate imediată într-un domeniu îngust.Aceasta înseamnă că, în urma
unui lung proces de negociere la nivel social, se ajunge la un anumit compromis, care să acopere
nu numai conţinutul formării, dar şi condiţiile în care se desfăşoară aceasta( costul formării,
plata cursanţilor, precizarea cursanţilor).
În Franţa, partenerii sociali se implică în determinarea valorii noilor programe de
formare profesională la nivel sectorial dar nu pentru a stabili direct reglementările ci pentru a
influenţa deciziile autorităţilor publice. Diferenţa este explicată prin voinţa de implicare a
partenerilor sociali. În acest sens trebuie remarcată slaba implicare a sindicatelor în problemele
formării profesionale.
În cazul Marii Britanii, parteneriatul social la nivel de formare profesională continuă
poate fi rezumat prin următoarele caracteristici:
145
-deciziile cheie privind nevoile de formare şi modul în care trebuie să se desfăşoare
formarea profesională aparţin angajatorilor,
-formarea profesională are loc pe o piaţă liberă, fiind oferită de o mare varietate de
furnizori publici sau privaţi,
-rolul principal al statului este de a oferi orientare şi de a finanţa un cadru instituţional în
care se pot lua decizii privind formarea profesională,
-intervenţia statului în dezvoltarea formării profesionale a vizat nevoia de a crea un
cadru coerent de calificări profesionale şi rute de parcurgere la nivel naţional, de a construi
standarede educaţionale şi de formare profesională competitive şi de a răspunde declinului
industriei tradiţionale şi restructurării economice,
-finanţarea formării profesionale este distribuită în felul următor: 57% din cheltuieli
sunt finanţate de patronate, 20 % de stat, 13% - autofinanţare.
În România:
- Cu suportul financiar şi metodologic al IIZ/DVV din Germania a fost creată
Asociaţia Internaţională a Universităţilor Populare care are aproape 80 de instituţii membre;
- Ministerul Muncii şi Protecţiei Sociale a alocat o parte din fondul de şomaj
pentru pregătirea şomerilor şi a înfiinţat centre de calaificare, recalificare şi perfecţionare a
acestora;
- Ministerul Educaţiei Naţionale a elaborat o strategie pentru educaţia adulţilor
conform căreia celor mai multe universităţi li s-a cerut să dezvolte prograame pentru educaţia
continuă;
- Pentru gestionarea diferitor aspecte ale formării profesionale a adulţilor au
fost create mai multe instituţii noi:
a) Consiliul Pentru Standarde Ocupaţionale şi Atestare (COSA) care are drept
obiectiv crearea unui sistem nou de evaluare şi certificare a competenţelor profesionale,
compatibil cu procedurile internaţionale.
b) Consiliul Naţional de Formare Profesională a Adulţilor – forum de dialog social
cu misiunea de a promova formarea profesională de calitate pe tot parcursul vieţii indivizilor şi
a contribui astfel la fundamentarea politicilor şi strategiilor naţionale şi sectoriale în domeniu.
c) Comisia Naţională de Promovare a Ocupării Forţei de Muncă – organism
tripartit care trebuie să prezinte Guvernului propuneri de strategii şi politici pentru creşterea
nivelului şi calităţii forţei de muncă.
146
În Republica Moldova:
- Şomerii şi persoanele, aflate în căutarea unui loc de muncă au impulsionat
dezvoltarea cadrului normativ în domeniul educaţiei adulţilor;
- Destrămarea vechiului sistem de pregătire şi perfecţionare profesională şi
cererea de servicii educaţionale au condus la dezvoltarea cu preponderenţă a instituţiilor de tip
curs pentru adulţi din sistemul învăţămîntului privat (circa 264 de instituţii licenţiate în mai
2004 şi 123 în aprilie anul 2005 ).
Institutul Muncii al sindicatelor din Republica Moldova este una dintre aceste instituţii.
Experienţa IM în domeniul formării adulţilor începe cu anul 1997 şi se constituie din formarea
formatorilor sindicali, multiplicarea experienţei de aplicare în diferite contexte a metodelor
active de lucru cu adulţii, organizarea seminarelor focusate pe anumite probleme sindicale prin
valorificarea metodelor active, elaborarea ofertelor educaţionale, studierea problemelor privind
eficienţa educaţiei sindicale, orientarea formării spre nevoile adulţilor;
- Este dezvolat segmentul ONG în domeniul educaţiei adulţilor, structurat pe
diverse domenii ale formării vocaţuonale şi profesionale.
Centrul Educaţional PRO DIDACTICA este doar unul dintre ONG-urile care, de
aproape zece ani, oferă cadrelor didactice servicii de formare continuă de o înaltă calitate,
confirmate prin Licenţa Camerei de Licenţiere a Republicii Moldova, prin avizarea programelor
de către specialiştii principali ai METS şi prin recunoaşterea certificatelor eliberate. PRO
DIACTICA aplică un model funcţional al programelor de formare axat, în primul rînd, pe
nevoile formabilului.
Structurarea demersurilor de formare PRO DIDACTICA a pornit de la premisa că unul
dintre obiectivele orcărui program de perfecţionare profesională este asigurarea eficienţei
procesului de predare-învăţare-evaluare.
147
Anexa 6
CARACTERISTICILE CONCEPTULUI DE EDUCAŢIE PERMANENTĂ*
1. Cei trei termeni fundamentali pe care se bazează semnificaţia conceptului sînt: viaţa,
durata vieţii şi educaţie. Conotaţiile acordate acestor termeni şi interpretarea dată lor
determină în mare măsură domeniul şi semnificaţia educaţiei permanente (semnificaţia şi
modalitatea operaţională).
2. Educaţia nu se termină la sfîrşitul şcolarizării instituţionalizate, ci este un proces continuu,
permanent. Educaţia permanentă se întinde pe întreaga durată de viaţă a unui individ.
3. Educaţia permanentă nu se limitează doar la educaţia adulţilor, ci cuprinde şi unifică toate
stadiile educaţiei: preşcolar, primar, secundar etc. Astfel, ea caută să abordeze educaţia în
totalitatea ei.
4. Educaţia permanentă include modelele de educaţie formală, nonformală şi informală.
5. Familia joacă cel mai subtil şi crucial rol în iniţierea procesului de învăţare permanentă.
Deţinerea acestui rol continuă pe întreaga durată de viaţă a unui individ, printr-un proces de
învăţare în cadrul familiei.
6. Comunitatea de asemenea joacă un rol important în sistemul educaţiei permanente, chiar
din momentul în care se stabilesc primele interacţiuni ale copilului cu aceasta, funcţia ei
educativă continuînd pe parcursul întregii vieţi, atît în domeniul profesional, cît şi în cel
general.
7. Instituţiile educaţionale (şcolile, universităţile şi centrele de instruire) sînt, desigur,
importante dare numai ca unul din factorii educaţiei permanente. Ele nu mai deţin
monopolul asupra educaţiei şi nu mai pot exista izolat de alţi factori educativi din societate.
8. Educaţia permanentă urmăreşte continuitatea şi articularea de-a lungul dimensiunii ei
verticale sau longitudinale (articulare verticală).
9. Educaţia permanentă urmăreşte, de asemenea, integrarea la nivelul dimensiunilor ei
orizontale şi de profunzime pentru fiecare stadiu al vieţii (integrare orizontală).
10. În opoziţie cu formele de elită ale educaţiei, educaţia permanentă are un caracter universal.
Ea reprezintă democratizarea educaţiei.
11. Educaţia permanentă se caracterizează prin flexibilitate şi diversitate în conţinut,
instrumente şi tehnici de învăţare, timp de învăţare.
12. Educaţia permanentă reprezintă o abordare dinamică a educaţiei care permite adaptarea
materialelor şi a mijloacelor de învăţare la noile condiţii impuse de dezvoltare.
13. Educaţia permanentă permite modelele şi formele alternative de însuşire a educaţiei.
148
14. Educaţia permanentă are două mari componente: generală şi profesională. Aceste
componente nu sînt complet diferite una de alta, ci, prin natura lor, interrelaţionează şi
interacţionează.
15. Funcţiile adaptative şi inovatoare ale individului şi ale societăţii sînt desăvîrşite prin
educaţia permanentă.
16. Educaţia permanentă îndeplineşte şi o funcţie corectivă: ea se ocupă de deficienţele
sistemului existent de educaţie.
17. Scopul final al educaţiei permanente este de a menţine şi îmbunătăţi calitatea vieţii.
18. Există trei condiţii preliminare pentru educaţia permanentă: oportunitate, motivaţie şi
educabilitate.
19. Educaţia permanentă este un principiu organizator pentru toate tipurile de educaţie.
20. La nivel operaţional, educaţia permanentă furnizează un sistem integral pentru toate tipurile
de educaţie.
_________________ * R.H.Dave în lucrarea: Educaţia permanentă şi curriculumul şcolar (Lifelong Education and School Curriculum), Hamburg, UNESCO, Institutul pentru Educaţie, 1973, p.14-25.
149
Anexa 7 Acţiunea în favoarea învăţării permanente: şase mesaje-cheie
1. Noi competenţe de bază pentru toţi
Obiectiv: Garantarea accesului universal şi continuu la învăţare pentru a forma şi reînnoi
competenţele necesare pentru o participare susţinută la societatea cunoaşterii.
2. Realizarea unor investiţii superioare în resursele umane
Obiectiv: Creşterea vizibilă a nivelului de investiţii în resursele umane în vederea valorificării
celei mai importante valori a Europei – oamenii săi.
3. Încurajarea inovaţiei în predare şi învăţare
Obiectiv: Dezvoltarea metodelor şi contextelor de predare şi învăţare necesare pentru a se
asigura continuum-ul învăţării permanente şi învăţării de-a lungul întregii vieţi.
4. Valorificarea învăţării
Obiectiv: Îmbunătăţirea semnificativă a modalităţilor în care participarea şi rezultatele învăţării
sînt înţelese şi apreciate, cu precădere învăţarea nonformală şi informală.
5. Regîndirea orientării şi consilierii
Obiectiv: Asigurarea condiţiilor necesare ca fiecare să poată avea acces la informaţie de calitate
şi la sfaturi privind oportunităţile de educaţie pe tot cuprinsul Europei şi pe tot parcursul vieţii.
6. Apropierea învăţării de domiciliu
Obiectiv: Oferirea oportunităţilor de învăţare permanentă cît mai aproape de beneficiari, în
propriile lor comunităţi, sprijinite prin echipamente bazate pe ICT, oriunde se impun.
_______________________________________________ Memorandum privind învăţarea de-a lungul vieţii/ Comisia Comunităţii Europene, Bruxelles, 2000.
150
Anexa 8
Baza legală a educaţiei adulţilor în Republica Moldova
1. Convenţia OIM nr. 142 privind orientarea profesională şi pregătirea profesională în
domeniul valorificării resurselor umane, în vigoare din 19 iulie 1977, ratificată prin 2.
2.Legea nr. 480-XV din 28 septembrie 2001
3.Memorandum privind învăţarea de-a lungul întregii vieţi, Bruxelles, 2000.
4.Constituţia Republicii Moldova, art. 35
5.Codul Muncii al Republicii Moldova, Titlul VIII
6.Legea învăţămîntului a Republicii Moldova, art. 35
7.Legea nr.102-XV din 13 martie 2003 cu privire la ocuparea forţei de muncă şi protecţia
socială a persoanelor aflate în căutarea unui loc de muncă
8.Concepţia privind orientarea, pregătirea şi instruirea profesională a resurselor umane
adoptată prin Hotărîrea Parlamentului Republicii Moldova nr. 253-XV din 19 iunie 2003
9.Hotărîrea Guvernului Republicii Moldova nr.1224 din 9 noiembrie 2004 cu privire la
organizarea formării profesionale continue
10. Hotărîrea Guvernului Republicii Moldova din 30 iulie 2003 „Privind asigurarea
funcţionării Academiei de Administrare Publică pe lîngă Preşedintele Republicii
Moldova
11.Hotărîrea Guvernului Republicii Moldova nr. 845 din 26 iulie 2004 „Cu privire la
perfecţionarea profesională a funcţionarilor publici”
12. Hotărîrea Guvernului Republicii Moldova nr. 611 din 15 mai 2002 „Cu privire la
aprobarea strategiei ocupării forţei de muncă în Republica Moldova”
151
Anexa 9
EXTRAS
din Clasificatorul ocupaţiilor din Republica Moldova*
Grupa de bază 1142. Conducători şi alţi funcţionari superiori din organizaţiile patronale,
sindicale şi alte organizaţii economico-sociale
Conducătorii şi înalţii funcţionari din organizaţiile patronale, sindicale şi alte organizaţii
economico-sociale definesc şi formulează politica, statutul şi regulamentele de ordine interioară
a organizaţiilor pe care le conduc, supraveghează aplicarea politicii organizaţiei respective,
reprezintă aceste organizaţii şi acţionează în numele lor, reprezentîndu-le interesele în faţa
autorităţilor publice.
_________________________________________________
* Clasificatorul ocupaţiilor din Republica Moldova. Ediţie oficială, Chişinău: Departamentul Moldovastandard, 2001, p.72.
152
Anexa 10
CHESTIONAR DE EVALUARE A PARADIGMEI (P.A.M.A.)
Stimate expert,
În scopul evaluării paradigmei andragogice de motivare a adulţilor pentru învăţare, Vă
rugăm să citiţi integral chestionarul şi să încercuiţi cifra cu care apreciaţi criteriul propus.
VĂ MULŢUMIM!
Index Formularea criteriului Metoda de apreciere
I.
1.1.
1.1.a.
1.1.b.
1.2.
1.2.a.
1.2.b.
Nivelul de argumentare a conceptului paradigmei Conceptul paradigmei reflectă prevederile metodologice ale conceptului educaţie pe parcursul vieţii
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Conceptul paradigmei reflectă prevederile metodologice ale conceptului educaţie pe parcursul vieţii în mare măsură Conceptul paradigmei reflectă prevederile metodologice ale conceptului educaţie pe parcursul vieţii în mică măsură (argumentare) Conceptul paradigmei este argumentat din punct de vedere psihoandragogic
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Conceptul paradigmei este argumentat din punct de vedere psihoandragogic în mare măsură Conceptul paradigmei este argumentat din punct de vedere psihoandragogic în mică măsură (argumentare)
II.
2.1.
2.1.a.
Validitatea psihoandragogică a formaţiunilor motivaţionale ale dimensiunilor habituală şi actuală ale paradigmei Configuraţia motivaţională (formaţiunile motivaţionale) propusă corespunde teoriilor psihologice cu privire la motivaţia învăţării
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Configuraţia motivaţională (formaţiunile motivaţionale) propusă corespunde teoriilor
153
2.1.b.
2.2.
2.2.a.
2.2.b.
psihologice cu privire la motivaţia învăţării în mare măsură Configuraţia motivaţională (formaţiunile motivaţionale) propusă corespunde teoriilor psihologice cu privire la motivaţia învăţării în mică măsură (argumentare) Factorii de influenţă asupra dimensiunilor motivaţiei pot forma motivaţia stabilă a adulţilor pentru învăţare ca formă a activităţii umane
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Factorii de influenţă asupra dimensiunilor motivaţiei pot forma motivaţia stabilă a adulţilor pentru învăţare ca formă a activităţii umane în mare măsură Factorii de influenţă asupra dimensiunilor motivaţiei pot forma motivaţia stabilă a adulţilor pentru învăţare ca formă a activităţii umane în mică măsură (argumentare)
III.
3.1.
3.1.a.
3.1.b
Validitatea modelului organizaţional al paradigmei (componentele structurale ale paradigmei de motivare a învăţării la vîrstele adulte) Modelul organizaţional al paradigmei asigură motivarea longitudinală (habitual-actuală), contextuală (organizaţională) şi formativă (activităţi educaţionale) a învăţării la vîrstele adulte
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Modelul organizaţional al paradigmei asigură motivarea longitudinală (habitual-actuală), contextuală (organizaţională) şi formativă (activităţi educaţionale) a învăţării la vîrstele adulte în mare măsură Modelul organizaţional al paradigmei asigură motivarea longitudinală (habitual-actuală), contextuală (organizaţională) şi formativă (activităţi educaţionale) a învăţării la vîrstele adulte în mică măsură (argumentare)
154
IV.
4.1.
4.1.a.
4.1.b.
4.2.
4.2.a.
4.2.b.
Validitatea modelului formativ al paradigmei Interacţiunea elementelor modelului formativ al paradigmei poate stimula motivaţia adulţilor pentru învăţare
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Interacţiunea elementelor modelului formativ al paradigmei poate stimula motivaţia adulţilor pentru învăţare în mare măsură Interacţiunea elementelor modelului formativ al paradigmei poate stimula motivaţia adulţilor pentru învăţare în mică măsură (argumentare) Monitorizarea succesului şi performanţei proprii în raport cu anumite standarde sporeşte interesul-atitudine al formabililor pentru învăţare
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Monitorizarea succesului şi performanţei proprii în raport cu anumite standarde sporeşte interesul-atitudine a formabililor pentru învăţare în mare măsură Monitorizarea succesului şi performanţei proprii în raport cu anumite standarde sporeşte interesul-atitudine al formabililor pentru învăţare în mică măsură (argumentare)
155
Anexa 11.
GHID -PROTOCOL
privind stimularea interesului-atitudine pentru învăţare la vîrstele adulte
Algoritmul acţiunii didactice motivatoare a unui formator pentru adulţi presupune
următorii paşi:
1. Satisfacerea în procesul de formare a nevoilor actuale (motive sociale largi) a formabililor.
2. Dezvoltarea strategiilor de autoevaluare de către formabili a performanţelor proprii în raport
cu standardul ocupaţional/de pregătire profesională.
3. Stabilirea obiectivelor seminarului la nivelul interferenţei sistemelor liniar şi neliniar ( nevoi
de formare identificate, percepute – competenţe noi, prevăzute de standardul profesional).
4. Aplicarea metodelor active şi reflexive de formare a adulţilor ca motivatori extrinseci,
operaţi în cadrul procesului de formare axat pe formabil (discuţii în grup, situaţii de
problemă, studii de caz, comunicare empatică, mediu educaţional netradiţional, nonşcolar).
5. Crearea situaţiilor de „trăire a succesului”.
6. Considerarea particularităţilor psihopedagogice ale adultului (are un grad înalt de
concentrare, realizează cu uşurinţă sarcini mai dificile, poate lucra individual etc.)
7. Stabilirea climatului favorabil învăţării.
8. Valorificarea tezaurul intelectual şi practic al formabililor.
9. Crearea oportunităţilor egale pentru toţi formabilii, astfel încît fiecare să dispună de
multiple resurse de învăţare.
10. Echilibrarea componentelor intelectuale şi emoţionale ale cursului.
11. Crearea condiţiilor de confruntare directă cu probleme practice, sociale sau de cercetare.
12. Favorizarea deschiderii adulţilor spre schimbare, creştere personală şi profesională.
13. Respectarea regulamentului instruirii, elaborat în comun.
156
Anexa 12.
Fişă de autoevaluare a performanţei
Numele, prenumele ____________________________________________________________
Denumirea seminarului__________________________________________________________
Data_________________________________________________________________________
Descrierea competenţei proiectate:
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
Descrierea competenţei actuale:
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
Apreciez decalajul între competenţa mea actuală şi competenţa proiectată cu 1 2 3 4 5 puncte.
În procesul formării am căpătat/am revăzut următoarele cunoştinţe (ştiu):
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
Am obţinut următoarele competenţe (ştiu să fac):
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
Mi-am format sau revăzut atitudinea (ştiu să fiu):
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
Îmi apreciez propria performanţă cu 1 2 3 4 5 puncte.
VĂ MULŢUMIM!
157
Nivelul de apreciere a performanţei
Rezultatele pe grupe Iniţial Final Grupa A 3 4 Grupa B 3 4 Grupa C 3 4 Grupa D 3 4 Total: 3 4
Grupa A Iniţial Final 1. Storoja Vasile 4 3-4 2. Castraveţ Alexandru 3 4 3. Florea Diana 4 4 4. Vozian Aliona 5 4 5. Cuznioc Vitalie 4 4 6. Tîmbur Chiril 4 4 7. Brăguţă I. 4 4 8. Costov Anastasia 2-3 2-3 9. Dobîndă V. 4 3 10. Rotundu Valeriu 3 3 11. Raicoglov Ignat 3 4 12. Roşca Anatolie 3 4 13. Rotundu Ion 4 4 14. Munteanu Eugeniu 4 4 15. Mutu Vasile 2 4 16. Paşcaneanu Vitalie 3 4 17. Mîrza Viorica 3 3 18. Tesa Iurie 3 4 19. Rusu Tamara 3 4 20. Batrînac Feodosia 3 4 21. Soltînschi Nicolae 3 4 22. Undelemn Andrei 4 4 23. Galuşciac Vitalie 3 4 24. Vîrlan Ion 3 4
158
Anexa 13.
CHESTIONAR DE EVALUARE
a interesului-atitudine faţă de învăţare
Stimate respondent,
În scopul optimizării procesului de formare, Vă rugăm să completaţi următorul
chestionar. Citiţi cu atenţie întrebările de mai jos şi variantele de răspuns propuse şi încercuiţi
cîte o variantă de răspuns pentru fiecare întrebare.
VĂ MULŢUMIM.
1.De ce V-aţi înscris la acest curs?
a) Din curiozitate
b) Îmi place să învăţ
c) Îmi vine greu să răspund
2. Vă apreciaţi ca o persoană care are atitudine pozitivă faţă de învăţare?
a) Da
b) Relativ
c) Nu
d) Nu ştiu
3. Aşteptările Dumneavoastră de la acest curs vor fi satisfăcute dacă:
a) Vă veţi îmbogăţi orizontul de cunoştinţe
b) Veţi obţine plăcere de pe urma comunicării
c) Veţi însuşi noi modele de comportament profesional
Numele, prenumele ____________________________________________________________
Denumirea seminarului__________________________________________________________
Data_________________________________________________________________________
159
Anexa 14.
CHESTIONAR DE EVALUARE
a nivelului de satisfacţie al formabilului (metodica Jurin, Iliin)
Stimate respondent,
Vă rugăm să studiaţi acest chestionar şi să răspundeţi la întrebările propuse; alegeţi varianta
de răspuns (da, nu ştiu, nu) care coincide opiniei dumneavoastră şi marcaţi-o cu +.
VĂ MULŢUMIM!
Nr. Sînteţi satisfăcut: Da Greu de spus
Nu
1. că aţi participat la acest stagiu de formare? 2. de rezultatele obţinute? 3. de cunoştinţele acumulate? 4. de metodele didactice aplicate? 5. de relaţia formator-formabili? 6. de atmosfera creată în grup? 7. de programul seminarului axat pe standarde? 8. de condiţiile mediului de formare (aulă, echipament etc.)? 9. de performanţa înregistrată? 10. de posibilitatea de a „trăi starea de succes”? 11. de nivelul de utilitate practică a programului? 12. de propria prestanţă la seminar? 13. de pregătirea profesională în general? 14. de nivelul conformităţii competenţei proprii şi competenţei-
standard?
15. de nivelul de realizare a aşteptărilor Dumneavoastră? 16. de nivelul de coincidere a seminarului cu interesul
Dumneavoastră faţă de învăţare?
17. de conţinutul programului?
Numele, prenumele ____________________________________________________________
Denumirea seminarului__________________________________________________________
Data_________________________________________________________________________
160
Prelucrarea rezultatelor:
Pentru răspunsul „da” se alocă +1 punct;
Pentru răspunsul „greu de spus” – 0 puncte;
Pentru răspunsul „nu” se alocă – 1 punct.
Concluzii:
Nivelul de satisfacţie al formabilului se apreciază ca înalt, dacă a acumulat +11 şi mai multe
puncte;
Nivel mediu de satisfacţie – de la +6 la +10 puncte;
Nivel scăzut de satisfacţie – de la +1 la +5 puncte;
Nivelul de insatisfacţie se apreciază ca scăzut, dacă formabilul a acumulat de la -1 la -5 puncte;
Nivel mediu de insatisfacţie – de la -6 la -10 puncte;
Nivel înalt de satisfacţie – de la -11 puncte în sus.
Grupa A Da Greu de
spus Nu Nivel de
satisfacţie 1. Storoja Vasile 10 7 0 Mediu 2. Castraveţ Alexandru 9 8 0 Mediu 3. Florea Diana 15 1 1 Înalt 4. Vozian Aliona 13 4 0 Înalt 5. Cuznioc Vitalie 15 2 0 Înalt 6. Tîmbur Chiril 12 5 0 Înalt 7. Brăguţă I. 8 8 0 Mediu 8. Costov Anastasia 13 4 0 Înalt 9. Dobîndă V. 16 1 0 Înalt 10. Rotundu Valeriu 14 3 0 Înalt 11. Raicoglov Ignat 5 5 7 Scăzut 12. Roşca Anatolie 14 3 0 Înalt 13. Rotundu Ion 12 5 0 Înalt 14. Munteanu Eugeniu 15 2 0 Înalt 15. Mutu Vasile 17 0 0 Înalt 16. Paşcaneanu Vitalie 15 2 0 Înalt 17. Mîrza Viorica 12 5 0 Înalt 18. Tesa Iurie 11 6 0 Înalt 19. Rusu Tamara 17 0 0 Înalt 20. Batrînac Feodosia 15 2 0 Înalt 21. Soltînschi Nicolae 17 0 0 Înalt 22. Undelemn Andrei 12 5 0 Înalt 23. Galuşciac Vitalie 11 6 0 Înalt 24. Vîrlan Ion 8 8 0 Mediu
161
Anexa 15.
PROGRAM DE FORMARE SINDICALĂ
Reprezentarea drepturilor şi intereselor membrilor de sindicat
(Model experimental axat pe standarde ocupaţionale)
Scop: programul este proiectat pentru a conduce la dezvoltarea cunoştinţelor şi competenţelor
asociate reprezentării drepturilor şi intereselor membrilor de sindicat
Participanţi: lideri sindicali de nivel primar
Relaţia cu standardul ocupaţional: standardul acoperă următoarele unităţi de competenţă:
- reprezentarea intereselor salariaţilor unităţii în cadrul negocierilor colective;
- reprezentarea intereselor salariaţilor în vederea realizării dreptului de participare
la administrarea unităţii economice;
- reprezentarea drepturilor şi intereselor colective şi individuale ale membrilor
organizaţiei sindicale în domeniul profesional, social-economic şi de muncă în
relaţiile cu patronul, instanţele de judecată, autorităţile publice de toate nivelurile.
Condiţii de acces:
- cunoaşterea drepturilor şi intereselor profesionale, economice, de muncă şi
sociale ale membrilor de sindicat;
- competenţe de comunicare.
Sumar de conţinut: programul include următoarele module:
1. Baza juridică a dreptului sindicatelor de a reprezenta drepturile şi interesele
membrilor de sindicat.
2. Metode şi mecanisme de reprezentare a drepturilor şi intereselor membrilor de
sindicat în diferite situaţii şi relaţii.
3. Reprezentarea drepturilor şi intereselor salariaţilor în cadrul negocierilor
colective.
4. Ce prevede dreptul de participare la administrarea unităţii economice? Cunoştinţe
şi competenţe de exercitare a acestui drept prin mecanismul „reprezentare”.
5. Strategii de comunicare eficientă.
Modalităţi de învăţare: activităţi frontale, grupuri mici, activităţi individuale, simulări şi jocuri
de rol.
Metode didactice:metode intensive de modelare a problematizării gestionate, dezvoltarea
capacităţii de resistematizare, de automodificare a vechiului model de sistematizare, de
fundamentalizare şi epistemologizare a procesului de formare .
162
Obiective de referinţă: la finele programului, formabilii vor fi capabili:
- să reprezinte eficient interesele membrilor de sindicat în diferite situaţii şi într-o
varietate de condiţii.
Criterii de evaluare: formabilii vor proiecta o situaţie ce le solicită competenţa de reprezentare
şi vor elabora strategia şi tactica acţiunii lor.
163
GLOSAR
Andragogie – compartiment al teoriei didacticii care explică legităţile specifice ale
însuşirii cunoştinţelor şi deprinderilor de către subiectul adult al activităţii de învăţare, precum şi
particularităţile gestionării acestei activităţi de către andragog (pedagog).
Cadrul normativ cu privire la educaţia adulţilor – totalitatea legilor, emise de către
organele puterii de stat, şi a actelor normative care reglementează ordinea şi condiţiile de
realizare a drepturilor adulţilor la învăţare. Obiectul reglementării juridice îl constituie două
domenii principale: a) activitatea instituţiilor educaţionale; b) raporturile între salariatul care
învaţă şi angajator (dreptul la concediu suplimentar, regim favorabil pentru îmbinarea muncii şi
învăţării etc.).
Educaţia adulţilor – totalitate a proceselor în dezvoltare ale învăţării formale şi de
altă natură cu ajutorul cărora oamenii, consideraţi adulţi, în spiritul societăţii în care trăiesc, îşi
dezvoltă capacităţile, îşi îmbogăţesc cunoştinţele şi îşi perfecţionează calificarea tehnică şi
profesională sau le aplică în alt mod pentru folos personal şi social. Educaţia adulţilor include
formele învăţămîntului formal, continuu, nonformal, informal şi întreg spectrul educaţiei
neoficiale şi complementare, existent în societatea educaţională polivalentă, în care sînt
recunoscute abordările axate pe teorie şi practică.
Educaţie pe parcursul vieţii – variantă conotaţională a conceptului de educaţie
Permanentă, care semnifică orice activitate de instruire deliberativă, formală sau nonformală,
desfăşurată continuu cu scopul de a ameliora cunoştinţele, competenţele şi calificările; proces
stadial, orientat spre înţelegerea mai profundă a lumii şi îmbogăţirea cumulativă a potenţialului
creativ al personalităţii.
Educaţie pentru toţi – concept global de dezvoltare a educaţiei, promovat de
UNESCO, care recunoaşte învăţarea ca element indispensabil al existenţei umane, independent
de vîrstă, şi promovează dreptul tuturor membrilor societăţii, fără deosebire de sex, statut
social sau nivel de trai, la educaţie de calitate. Atenţie deosebită se acordă dezvoltării educaţiei
adulţilor, căutării modalităţilor de realizare a sarcinii primordiale a educaţiei – asigurarea
subiectului învăţării cu o concepţie de viaţă şi competenţele necesare pentru o viaţă creativă şi
cu satisfacţii în societatea modernă.
Educaţie permanentă – „concept esenţial” şi „principiu călăuzitor”, care integrează
într-o concepţie generală înţelegerile şi experienţele parţiale, dobîndite treptat prin rezolvarea
problemelor educaţionale specifice. Învăţămîntul este văzut ca un proces continuu, dirijat de
scopul precumpănitor al îmbunătăţirii calităţii vieţi, ce se desfăşoară în multiple forme şi etape
164
complementare de natură atît secvenţială, cît şi paralelă, care dezvoltă premise de ascensiune a
fenomenului în dezvoltare; varianta latină de denumire a conceptului de educaţie ce însoţeşte
omul pe parcursul întregii vieţi.
Formare continuă – ansamblul activităţilor orientate spre actualizarea periodică a
pregătirii profesionale iniţiale, spre adaptarea acesteia la noile exigenţe ale desfăşurării
activităţii profesionale, spre asimilarea unor noi cunoştinţe şi competenţe.
Formare profesională – ansamblu de măsuri sau activităţi de pregătire, organizate şi
coordonate de unitate, concepute exclusiv cu scopul de a oferi instruire sau formare
profesională unui grup de persoane. Instruirea se realizează de un personal calificat (profesori,
lectori, specialişti etc.) pentru o perioadă de timp bine stabilită şi planificată de către
organizatorii cursului. Cheltuielile sînt acoperite total sau parţial de unitate; orice proces de
instruire în urma căruia un salariat dobîndeşte o calificare, atestată printr-un certificat sau o
diplomă, eliberate în condiţiile legii.
Formare profesională continuă – orice proces de instruire în cadrul căruia un
salariat, avînd deja o calificare ori o profesie, îşi completează cunoştinţele profesionale prin
aprofundarea achiziţiile într-un anumit domeniu al specialităţii de bază sau prin deprinderea
unor metode sau procedee noi aplicate în cadrul specialităţii respective.
Formare tehnică – orice sistem de instruire prin care un salariat însuşeşte procedeele
de aplicare în procesul muncii a mijloacelor tehnice şi tehnologice.
Interes-atitudine – formaţiune motivaţională sintetică ce reflectă disponibilitatea
persoanei de-a realiza activitatea care îi suscită interesul, îi provoacă satisfacţie de pe urma
cunoaşterii noului, necunoscutului, retrăirii enigmatice; se defineşte prin caracterul său relativ
constant.
Învăţare – sporirea cunoştinţelor sau obţinerea unui nivel mai ridicat al aptitudinilor deja
existente (Pedler ,1989); modificare de comportament condiţionată de experienţă (Clauss, Lowe).
Învăţare formală – program sau curs educaţional.Urmarea acestora conduce la
apariţia unei totalităţi de drepturi reglementate, inclusiv dreptul persoanei de a desfăşura o
activitate profesională remunerată, de a obţine o funcţie mai înaltă, de a-şi continua studiile.
Aceste drepturi decurg din eliberarea unei diplome sau certificat de stat prestabilit.
Învăţare informală – proces de formare sau dezvoltare a competenţelor, care se
desfăşoară în afara sistemului de învăţămînt ca institut social cu funcţii specifice, adică în
procesul cotidian prin intermediul comunicării, lecturii, instituţiilor de cultură, învăţării în baza
experienţei proprii şi a celor din jur. Nu deţine atribute pedagogice.
165
Învăţare la locul de muncă – instruire profesională desfăşurată fără detaşare de la
locul de muncă. Poate include întreg procesul de instruire sau poate fi combinat cu activităţi de
formare desfăşurate în alte condiţii.
Învăţare nonformală – program sau curs de formare necertificate care oferă dreptul
de a presta activităţi profesionale potrivit profilului; de obicei se referă la formarea
vocaţională.
Organizaţie care învaţă – o organizaţie la nivelul căreia, prin intermediul învăţării,
angajaţii sînt implicaţi într-un proces de permanentă înţelegere şi interpretare a lumii şi a
relaţiilor lor cu lumea; o structură unde oamenii îşi manifestă continuu capacitatea de a crea
rezultatele pe care le doresc, unde sînt stimulate noi modalităţi de gîndire, unde fiecare are
libertatea de a aspira şi unde fiecare învaţă cum să înveţe alături de celălalt.
Motivaţia învăţării – este o noţiune generalizatoare, ce include procesele, metodele,
mijloacele care determină activitatea cognitivă productivă a personalităţii, însuşirea activă a
conţinuturilor educaţionale, permite personalităţii să-şi stabilească nu doar direcţia, dar şi
metodele de realizare a diferitelor forme ale activităţii de învăţare, să-şi antreneze în acest
proces sfera afectiv-volitivă a personalităţii.
Motivaţie actuală – grupare (structură) de motivaţii contingente, care se formează în
situaţii determinate prin impulsuri interne şi externe.
Motivaţie habituală – concept bazat pe atitudine, ca dispoziţii subiective dobîndite, şi
pe modificările de o constanţă diferenţiată, care se referă la domenii şi obiecte specifice şi la
situaţii diferite, condiţionînd în mod hotărîtor comportamentul practic şi teoretic al unui om.
Nevoie de învăţare – discrepanţă între o stare actuală şi un standard dorit, adică între
ceea ce este şi ceea ce ar trebui să fie, discrepanţă ce poate fi eliminată/depăşită prin instruire şi
activităţi educaţionale.
Programe de formare axate pe standarde ocupaţionale – planuri de formare
amănunţit structurate pe baza unui set de secvenţe logice de învăţare sau strategii flexibile de
formare ce conduc la dobîndirea competenţelor menţionate în standardul ocupaţional.
Vîrstă adultă – perioadă de viaţă cuprinsă între 17 şi 65 de ani (Moers, Correll,
Bergler, Lowe, Levinson), o etapă din viaţa unei fiinţe caracterizată printr-o anumită fază de
dezvoltare; expresie temporală a unei mentalităţi globale, tipică şi conştientă, exprimată printr-
un statut social, asociat unei ierarhii de drepturi, datorii, responsabilităţi, care-şi găseşte
corespondentul în structura socială; perioadă ce se caracterizează prin următoarele şase
particularităţi: vîrstă cronologică, maturitate psihofiziologică, maturitate socială, capacitate
juridică şi cetăţenească, independenţă economică, implicare în activitatea profesională.