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PRONATEC E FORMAÇÃO DOCENTE: INTERLOCUÇÕES POSSÍVEIS A PARTIR DA TECNOLOGIA
Resumo Em diálogo com a expansão da Educação Profissional (EP) e com os desafios da formação docente aliada às tecnologias, é que destacamos o Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego (Pronatec) como norteador das reflexões que serão apresentadas neste trabalho. Nos propomos a discutir a formação de professores que atuam nos cursos promovidos pelo Pronatec, evocando os desafios desta docência para a implementação de práticas pedagógicas que contribuam para a formação de estudantes e trabalhadores. Para isso, nosso recorte analítico envolve a apresentação de um ambiente de realidade virtual a partir das possibilidades que os Objetos de Aprendizagem e os Mundos Virtuais promovem no desenvolvimento das ações pedagógicas na EP. A pesquisa consistirá em disponibilizar o ambiente de realidade virtual aos participantes, que são os docentes que atuarão no curso de qualificação profissional em Montagem e Reparação de Computadores, a ser realizado em um campus de um Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia. Nosso olhar, direciona‐se para além de um curso de qualificação profissional em si, mas como a ação pedagógica é importante e indispensável na viabilização de processos de qualificação profissional. Palavras‐chave: Pronatec; Institutos Federais; Formação de professores; Educação Profissional; Ambientes de realidad
Graciela Fagundes Rodrigues
Frederico Westphalen [email protected]
Gabriela Fabian Universidade do Vale do Rio dos Sinos
Liliana Maria Passerino [email protected]
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Introdução
A trajetória percorrida pelos profissionais da Educação não se encerra no
momento da conclusão do seu curso de graduação. Cada vez mais, o panorama
socioeconômico do país e mundial, nos coloca diante da necessidade de que a formação
continuada torne‐se uma aliada para o desenvolvimento das práticas pedagógicas. Temos
convivido com a produção contínua de informações, conhecimentos e tecnologias e suas
consequências tanto para a esfera pessoal quanto profissional. Corrobora com este
cenário, os índices que vem sendo exibidos acerca do uso da internet no Brasil que hoje,
corresponde, a metade da nossa população com acesso a web (48% em 2011)1. Ademais, o
Brasil ocupa a 5ª posição de usuários da internet no mundo, entre os 20 países com maior
de número de pessoas conectadas na rede2.
Esse cenário dialoga com os processos de formação de professores e constitui tal
temática, como primordial em seus diferentes âmbitos seja na Educação Básica ou no
Ensino Superior.
A Educação Profissional (EP), de acordo com a LDB (9.394/96) “integrada às
diferentes formas de educação, ao trabalho, à ciência e à tecnologia, conduz ao
permanente desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva” (BRASIL, 1996), é uma
modalidade de ensino que vem apresentando importante espaço nas políticas públicas
educacionais. Tendo em vista sua interlocução com o ensino médio, etapa final da
Educação Básica, que ainda desafia nossos índices nacionais (KRAWCZYK, 2013), por
apresentar fragilidades em termos da democratização do acesso, apesar da Emenda
Constitucional n. 59 de 2009 que torna a Educação Básica obrigatória e gratuita dos 4 aos
17 anos de idade, incluindo os que à ela não tiveram acesso na idade apropriada (BRASIL,
2009).
No Brasil, o total de matrículas na Educação Profissional em 2012, foi de
aproximadamente, 1.063.655. Desse total de matrículas, 240.226 (22%) caracteriza‐se
1 Dados fornecidos pela “To Be Guarany” – Dados, Estatísticas e Projeções sobre a Internet no Brasil.
Disponível em: <http://tobeguarany.com/internet‐no‐brasil/>. Acesso em 18 abr. 2014. 2 Ficando atrás somente dos países como: Japão, Índia, Estados Unidos e China.
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como concomitante e 823.429 (77%) subsequente ao ensino médio3. Observamos
portanto que a prevalência da EP ocorre sob a forma subsequente, o que assemelha‐se
aos dados do Censo Escolar de 2011, no qual foram 1.250.900 matrículas na Educação
Profissional, 188.572 concomitante, 257.713 integrada e 804.615 subsequente (CRUZ;
MONTEIRO, 2013). Os autores acrescentam a relevância que a EP vem ocupando de 2005
a 2011 no total de matrículas em cursos técnicos sobre o total verificado no Ensino Médio
regular passando de 8,2% para 14,9%, alcançando 1,2 milhão de alunos.
Diante dessa realidade, emerge a busca pela formação técnica para atuar num
mercado globalizado e cada vez mais exigente. Além disso, os professores deparam‐se
com a necessidade de planejar e desenvolver suas aulas contemplando a diversidade do
alunado que lá está. Com isso, a reflexão sobre o fazer pedagógico acompanhado dos
saberes destes professores repercutirão nas maneiras como estas práticas apresentam‐se
no âmbito da formação profissional.
Em diálogo com a expansão da Educação Profissional, com os desafios da
formação docente aliada às tecnologias, é que destacamos o Programa Nacional de
Acesso ao Ensino Técnico e Emprego (Pronatec) como norteador das reflexões que serão
apresentadas ao longo do trabalho.
O Pronatec, oficializa‐se através da Lei n. 12.513, de 26 de outubro de 2011 (BRASIL,
2011), como uma das respostas possíveis e imediatas para essas questões e possui, como
uma de suas metas, matricular oito milhões de brasileiros até o final de 2014, nos Cursos
Técnicos e de Formação Inicial e Continuada (FIC) realizados pela Rede Federal de
Educação Profissional, Científica e Tecnológica, pelas Redes Estaduais de Educação e
pelas unidades dos Serviços Nacionais de Aprendizagem (Sistema S: SENAI, SENAC,
SENAR, SENAT)4.
3 “Art. 3º A Educação Profissional Técnica de Nível Médio é desenvolvida nas formas articulada e
subsequente ao Ensino Médio, podendo a primeira ser integrada ou concomitante a essa etapa da Educação Básica” (BRASIL, 2012).
4 Segundo informações disponíveis no site: <http://www.brasil.gov.br/educacao/2014/01/secretaria‐de‐turismo‐rs‐oferece‐vagas‐no‐pronatec>, até novembro de 2013, já haviam sido formadas 8.896 pessoas, período do melhor desempenho nacional do programa, conforme exposto no link acima.
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Neste artigo, nos propomos a discutir a formação de professores que atuam nos
cursos promovidos pelo Pronatec, evocando os desafios desta docência para o
planejamento de práticas pedagógicas que contribuam para a formação de estudantes e
trabalhadores. Para isso, nosso recorte analítico, envolve a apresentação de uma
pesquisa, em fase de desenvolvimento, na qual um ambiente de realidade virtual será
utilizado como estratégia potencializadora para a implementação de ações pedagógicas
que viabilizem a realização desses cursos, priorizando o acesso aos conhecimentos e o
protagonismo dos aprendizes. Neste caso, trata‐se do curso de qualificação profissional5
em Montagem e Reparação de Computadores, a ser desenvolvido em um campus de um
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia (IF).
Pronatec: das necessidades de formação à formação dos professores
A qualidade da Educação Básica é o grande desafio ligado à nossa geração. O Brasil
vive um momento de desenvolvimento importante, ocupando a 7ª colocação na
economia mundial6, o que aponta, cada vez mais, na direção de uma qualificação
profissional que promova o ingresso de pessoas no mundo do trabalho.
O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb), uma ferramenta
importante que visa revelar a qualidade da Educação Básica no Brasil, mostrou que a
Rede Pública de Ensino em 2011, nos anos iniciais do ensino fundamental, a média atingida
foi de 5,0 ultrapassando a meta de 2011 que estava prevista em 4,6 como também a de
2013 que era de 4,9. Em relação aos anos finais, o Ideb nacional em 2011 foi de 4,1
superando a meta proposta que era de 3,9. A meta para o ensino médio foi alcançada
com o índice de 3,7. No entanto, para o Brasil alcançar índices que correspondem a um
5 O Pronatec oferece, gratuitamente, três tipos de cursos: 1. Técnico para quem concluiu o ensino médio,
com duração mínima de um ano. 2. Técnico para quem está matriculado no ensino médio, com duração mínima de um ano; 3. Formação Inicial e Continuada ou qualificação profissional, para trabalhadores, estudantes de ensino médio e beneficiários de programas federais de transferência de renda, com duração mínima de dois meses. Informações disponíveis em: <http://pronatec.mec.gov.br/institucional‐90037/cursos‐gratuitos>. Acesso em 21 abr.2014.
6 De acordo com dados do Banco Mundial (2013), o Brasil encontra‐se entre as 10 maiores economias mundias, a saber: Estados Unidos, China, Japão, Alemanha, França, Reino Unido, Brasil, Rússia, Itália e Canadá.
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sistema educacional de qualidade comparável a dos países desenvolvidos, o Plano de
Desenvolvimento da Educação possui como propósito alcançar, até 2022, o Ideb de 6,0.7.
Além desses indicadores, temos o Programme for International Student Assessment
(Pisa), promovido pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico
(OCDE) que corresponde a uma avaliação internacional na qual se comparam os
resultados com vários outros países. É realizada a cada três anos com estudantes na faixa
etária dos 15 aos 16 anos e 2 meses na data de aplicação, idade que se pressupõe o
término da Educação Básica na maioria dos países e estudantes matriculados a partir do
sétimo ano (BRASIL/INEP, 2014,). O Pisa abrange três áreas de conhecimento: Leitura,
Matemática e Ciências. Em 2012, ano que corresponde a última realização do Programa,
uma vez que o próximo será em 2015, o Brasil alcançou os seguintes resultados: Em 2012
foram 18.589 estudantes participantes. O índice de avaliação em matemática foi 391, o
mais alto desde 2000. Em leitura, o resultado foi de 410, índice inferior ao alcançado em
2009 que tinha sido de 412, em Ciências atingiu‐se o índice de 405 mantendo o resultado
de 2009. As conclusões apresentadas no relatório do Pisa 2012 reafirmam alguns avanços
alcançados pelo Brasil tais como: 1) Queda nos indicadores socioeconômicos dos
estudantes; 2) Redução da distorção idade/série, havendo hoje maior número de
estudantes na idade correta; 3) No PISA 2012, o Brasil foi o país que mais cresceu na
média de matemática. Fragilidades no âmbito de infraestrutura das escolas,
equipamentos educacionais, número de professores, altos índices de repetência, etc.
assemelham‐se aos países vizinhos da região sul‐americana segundo o relatório. No
aspecto da distribuição de livros didáticos, o Brasil alcança patamares de países
desenvolvidos (BRASIL/INEP, 2012).
Ao apresentarmos esse recorte, da situação educacional brasileira, queremos
associá‐la à formação de professores, uma vez que se encontra implicada no resultado
destes índices. Com isso, independentemente das etapas ou modalidades de ensino as
quais os professores desenvolvem suas ações, todos são influenciados pelos contextos
das políticas públicas.
7 Dados disponíveis na site do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep):
<http://portal.inep.gov.br/web/portal‐ideb/portal‐ideb>. Acesso em 18 abr. de 2014.
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Para os professores que atuam na Educação Profissional, os desafios da docência
tornam‐se relevantes tendo em vista a articulação que este profissional precisa realizar
entre seus conhecimentos e experiências com o ser professor e atuar como tal diante de
um grupo de alunos com diferentes percursos de aprendizagem e aspirações
profissionais. Outrossim, peculiaridades como não ter a formação pedagógica e sim
técnica e não fazer desta caracterização um obstáculo a sua atuação como professor,
envolvem desafios que permeiam a constituição desta docência. Portanto, o
desenvolvimento de ações no âmbito da formação de professores na área da EP mostra‐
se profícua perante um sistema social no qual a formação inicial fornece bases
conceituais iniciais da ação, requerendo a amplitude dos saberes destes profissionais.
Saberes esses que podem ser conceituados de acordo com Tardif (2013a) como
“saberes sociais” os quais são caracterizados através de um conjunto de saberes que
dispõe uma sociedade. Porém, a relação dos docentes com os saberes não se reduz a
uma função de transmissão e socialização dos conhecimentos já construídos. Sua prática
integra os diferentes saberes, com os quais o corpo docente mantém diferentes relações.
É possível definir o saber docente como um saber plural, formado pelo amálgama, mais
ou menos coerente, de saberes oriundos da formação profissional, saberes disciplinares,
curriculares e experienciais (TARDIF, 2013a).
Assim, acreditamos que obteremos avanços sobre as questões pedagógicas, à
medida que buscarmos compreender as relações recíprocas existentes entre o domínio
do saber (conhecimento científico) e o domínio do saber fazer (conhecimento prático)
(BOLZAN, 2002). Essa ideia está baseada na concepção de Vygotsky (1997), onde o
pensamento e ação são estudados de forma integrada, evitando abordagens que
valorizem o domínio de um sobre o outro.
A perspectiva sócio‐histórica apresenta a importância de pesquisas que
consideram o processo de pensamento do professor e suas formas de conceber e
desenvolver o ensino. Ressalta o autor, que o bom ensino necessita ultrapassar as
aprendizagens já adquiridas pelos estudantes e propiciar caminhos para que novos
conhecimentos e experiências sejam obtidos, repercutindo então, no seu
desenvolvimento (VYGOTSKY, 1991).
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Temos convivido no Brasil, com dilemas e desafios vinculados à formação de
professores da EP, tendo em vista a própria construção sócio‐histórica da Educação
Profissional que emerge de um âmbito totalmente utilitarista e desarticulado da
formação intelectual.
Esse desprestígio reflete a relação de inferioridade com que o trabalho manual é percebido diante do intelectual numa sociedade marcada pela sociabilidade capitalista. Devido a essa percepção, a formação para os ofícios manuais era oferecida praticamente como caridade para os setores excluídos da sociedade: órfãos, abandonados e ‘desvalidos da sorte’ (GARIGLIO; BURNIER, 2012, p. 212).
Tal desprestígio repercute na carência de pesquisas e estudos que se voltam a
estudar essa formação conforme afirmam estudiosos da área (PEREIRA, 2009;
MACHADO, 2011) Percebe‐se que há um descompasso entre a oferta da EP por meio de
várias ações governamentais com a atenção dada a formação desses profissionais. Os
autores citados acima colaboram com esta afirmação ao mencionarem que:
Essa desatenção da produção intelectual para com o tema da formação de professores da EP vem contribuindo para reforçar a tese de que esses profissionais não pertencem à área da educação, e que a estes cabe, apenas, o domínio dos conhecimentos da(s) área(s) que pretendem ensinar e a experiência no chão de fábrica (GARIGLIO; BURNIER, 2012, p.214).
Ensinar requer ir além dos conhecimentos dos conteúdos, este aspecto é a base
fundamental, mas não se reduz a isso. A mobilização de estratégias que promovam o
conhecimento passa por outros saberes, os quais Tardif (2013a) muito bem nos
apresenta. O autor ao nos apresentar a historicidade do ofício de ensinar, revela que há
um apego a práticas pedagógicas tradicionais do século XIX, “o ensino é um ofício cuja
evolução é lenta quando comparado, por exemplo, ao trabalho industrial e ao trabalho
tecnológico” (TARDIF, 2013b, p. 554).
Tendo em vista trazer essas implicações para nosso campo de análise, qual seja, da
formação de professores que atuam no Pronatec, evidenciamos que esses docentes, na
sua maioria, não possuem formação pedagógica, mas que esta tampouco está atrelada
ao “chão da sala de aula”, pois exercer a profissão docente está marcada por implicações
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do contexto social e econômico, pressupostos que convergem com as palavras de Tardif
(2013b, p. 568) “[ ] os conhecimentos dos professores parecem também profundamente
marcados pelo contexto socioeducacional e institucional no qual hoje exercem sua
profissão”. Na sequência, o autor ressalta: “O que a escola deve ensinar às crianças e
como deve ensinar não é apenas uma questão pedagógica: trata‐se de uma verdadeira
questão cultural e política” (p.569).
Cabe lembrar que a LDB (9394/96) estabelece em seu Art. 62 que
A formação de docentes para atuar na educação básica far‐se‐á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal (BRASIL, 1996).
Dados do Censo Escolar de 2012 mostram que 71.896 são os docentes atuantes na
modalidade da EP, prevalecendo a atuação masculina com 39.315 e a feminina
corresponde a 32.581. Em relação à formação desses docentes, o Censo nos revela que
são 65.220 profissionais com formação em nível superior. No entanto, quando
delimitamos entre curso superior com licenciatura e sem licenciatura, teremos
respectivamente: 18.142 e 47.078. Esses dados evidenciam, portanto que são profissionais
que ainda não atendem ao artigo proposto pela nossa LDB. Além disso,
[ ] em vista das atuais questões relativas ao mundo do trabalho, à dinâmica tecnológica e de produção de conhecimentos, à diversidade cultural, à sustentabilidade ambiental, à vida em sociedade, o exercício dessa docência se tornou mais complexo, exigindo‐se das práticas pedagógicas maior coerência, consistência, diálogo, participação (MACHADO, 2011,p 693).
Os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia, bem como outras
instituições de ensino que compõem a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e
Tecnológica foram instituídos através da Lei Nº 11.892 de 29 de dezembro de 2008, a qual
em seu artigo 2o dispõe:
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Art. 2º Os Institutos Federais são instituições de educação superior, básica e profissional, pluricurriculares e multicampi, especializados na oferta de educação profissional e tecnológica nas diferentes modalidades de ensino, com base na conjugação de conhecimentos técnicos e tecnológicos com as suas práticas pedagógicas, nos termos desta Lei (BRASIL, 2008).
Os Institutos Federais (IFS) ressaltam a valorização da educação e das instituições
públicas, aspectos das atuais políticas assumidos como fundamentais para a construção
de uma nação soberana e democrática, o que pressupõe o combate às desigualdades
estruturais de toda ordem. Nesse sentido, os IFS devem ser considerados bem público e,
como tal, pensados em função da sociedade como um todo na perspectiva de sua
transformação. Além disso, respondem à necessidade da institucionalização da Educação
Profissional e Tecnológica como política pública (BRASIL, 2010).
Por essa razão, nosso trabalho volta‐se ao estudo da formação de professores que
atuam no Pronatec, especificamente nos cursos qualificação profissional, tendo em vista
que, conforme consta na Lei 11.892/20088, 50% das vagas dos Institutos Federais, no
mínimo, são destinadas para:
I ‐ ministrar educação profissional técnica de nível médio, prioritariamente na forma de cursos integrados, para os concluintes do ensino fundamental e para o público da educação de jovens e adultos (BRASIL, 2008).
Além desse objetivo, ressaltamos o inciso II da mencionada Lei que acrescenta que
um dos objetivos dos IFs também é:
II ‐ ministrar cursos de formação inicial e continuada de trabalhadores, objetivando a capacitação, o aperfeiçoamento, a especialização e a atualização de profissionais, em todos os níveis de escolaridade, nas áreas da educação profissional e tecnológica (BRASIL, 2008).
Dessa forma, temos nos Institutos Federais um importante lócus de qualificação
profissional de jovens e adultos e sua presença está em todo território nacional, ou seja,
todos os estados brasileiros possuem pelo menos um Instituto Federal. No Rio Grande do
Sul, são três Institutos Federais (Rio Grande do Sul, Farroupilha e Sul‐rio‐grandense),
abrangendo cada um deles vários campus.
8 Lei n. 11.892, de 29 de dezembro de 2008, art. 8º.
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No entanto, que desafios se apresentam na docência dos profissionais que atuam
nos cursos de qualificação profissional? Como construir ferramentas pedagógicas que
possam contemplar e viabilizar a formação dos estudantes e dos trabalhadores nos
cursos oferecidos pelo Pronatec? Inquietações como essas nos aproximam então das
Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) como aliadas neste processo de ensino,
de aprendizagem e também de formação docente. Como afirma Nóvoa (2009, p.12, grifos
do autor):
Os professores reaparecem, neste início do século XXI, como elementos insubstituíveis não só na promoção das aprendizagens, mas também na construção de processos de inclusão que respondam aos desafios da diversidade e no desenvolvimento de métodos apropriados de utilização das novas tecnologias.
Tecnologias e metodologias de apoio à aprendizagem
Nos dias atuais, com a visível evolução tecnológica e sua influência inevitável no
campo educacional, muito se tem falado sobre utilização de Objetos de Aprendizagem
(OAs), tanto na Educação a Distância como no apoio ao ensino presencial. Tais recursos
digitais vêm sendo aplicados em diferentes áreas do conhecimento, permitindo que
novas práticas ampliem antigas possibilidades.
Especificamente na área da educação, os OAs possibilitam que conteúdos sejam
abordados na forma de imagens digitais, vídeos, hiperdocumentos, animações,
simulações, páginas web, jogos educacionais entre outros (BEHAR, 2009). Os OAs surgem
como forma de potencializar áreas do conhecimento, originando novas maneiras de
pensar a respeito do uso da comunicação, da ciência da informação, da construção do
conhecimento e de sua interação com o real e o virtual.
Por outro lado, mais do que estudos específicos sobre concepção e
desenvolvimento de OAs, sua disseminação trouxe também uma preocupação sobre
avaliação dos objetos disponíveis na rede ou em outros meios. Considerando que os
processos de elaboração e implementação de um objeto são demorados e demandam
trabalho, faz‐se necessário que se estabeleçam critérios de qualidade que simplifiquem
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não apenas o desenvolvimento, mas também a seleção de OAs adequados aos objetivos
educacionais de professores, alunos, instituições e demais interessados.
Os objetos de aprendizagem surgiram com o objetivo de localizar conteúdos
educacionais na web, para serem reutilizados em diferentes cursos e plataformas,
possibilitando, assim, a redução de custos de produção de materiais educacionais. Ao
longo do tempo, a ideia inicial foi sendo aprimorada a partir de estudos realizados por
diversos pesquisadores, gerando várias definições para o termo, que apresentam
convergências e divergências. Haughey e Muirhead (2005) apontam que existem diversas
definições para o termo e que algumas se concentram na parte "objeto" do termo,
enquanto outros têm enfatizado o aspecto da "aprendizagem". Algumas destas visões
são apresentadas nos parágrafos que seguem.
Segundo Meyer (2008), Objeto de Aprendizagem é qualquer recurso digital
utilizado nos processos de ensino e aprendizagem suportado por TICs. Para Wiley (2000),
OAs são pequenos componentes instrucionais que podem ser reutilizados inúmeras vezes
em diferentes contextos de aprendizagem. Este autor entende que os OAs devem ter as
seguintes características: serem autoexplicativos, modulares, agregáveis, digitais,
interoperáveis e reutilizáveis.
Por fim, ressalta‐se que os OAs não têm valor ou utilidade fora dos contextos de
ensino, seu valor está na sua aplicação às configurações de sala de aula e ambientes
online nos quais os professores podem ou não estar presentes (HAUGHEY; MUIRHEAD
2005).
Como nosso propósito é aliar a tecnologia nos processos de formação de
professores, especialmente em um curso de qualificação profissional do Pronatec,
optamos pela utilização de objetos de aprendizagem multimodais já que pretendemos
integrar alunos, professores, conteúdos das disciplinas: como textos, vídeos e materiais
extras chamados SCORM (Sharable Content Object Reference Model)9.
9 O SCORM é um conjunto unificado de padrões e especificações para conteúdo, tecnologias e serviços para
e‐learning. Define um modelo de agregação de conteúdo e um ambiente de execução (run‐time environment) para objetos educacionais baseados na web (FABRE, TAROUCO, TAMUSIUNAS, 2003).
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Autores como Moreno e Mayer (2007) definem ambientes de aprendizagem
multimodais como ambientes de aprendizagem que usam dois modos diferentes para
representar o contexto de conhecimento: o verbal e o não verbal.
O uso da Realidade Virtual (RV) na educação tende a promover um novo
paradigma educacional, onde os estudantes não só recebem informações, mas também
interagem entre si, utilizando conteúdos de diversas formas, manipulando o alvo que
deve ser analisado, explorado e estudado (MATOS, 2011). Uma das principais
características da RV é a possibilidade de interação social, proporcionando a capacidade
de ações e reações, instantaneamente, em tempo real (GUASQUE ARAÚJO, 2005).
O Second Life (SL) é um dos ambientes de realidade virtual mais conhecido no
mundo. Com ambiente de visão tridimensional, foi tomado a princípio como um ambiente
de entretenimento e interação social, mas chamou a atenção dos pesquisadores pelo
crescente número de usuários, abrindo diversas possibilidades de exploração (MATOS,
2011). O SL foi lançado em 2003 pelo Linden Research – INC e possui, aproximadamente, 16
milhões de usuários registrados, com grande capacidade de interação, configuração e de
recursos técnicos. Uma das primeiras empresas a utilizar os recursos deste ambiente com
propósitos educacionais foi a IBM, que também teve participação na criação do mesmo.
De acordo com Giraffa (2009), por volta de 100 instituições de ensino, possuem
atividades dentro do ambiente.
O OpenSim que faz parte do Projeto OpenSimulator (OS), é um servidor de Mundos
Virtuais que pode ser utilizado para criar e desenvolver ambientes virtuais em 3D. Ele vem
sendo desenvolvido por vários programadores. Pronto para uso, o OpenSimulator pode
ser utilizado para criar um ambiente semelhante ao Second Life. Também pode ser
facilmente estendido para produzir aplicações interativas em 3D mais especializadas. A
interação acontece através de bate‐papos e observação das ações de outros Avatares10.
O servidor OpenSim é uma solução de código aberto, o que oferece alta
compatibilidade com o SL e com protocolos de comunicação com outras plataformas. É
amplamente utilizado por universidades e grandes empresas (por exemplo, IBM,
10 Trata‐se de um perfil virtual para disponibilizar em interfaces digitais.
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Microsoft). Sendo uma fonte aberta, o aplicativo concede aos designers a liberdade de
criação de uma multiplicidade de interfaces de usuário, simulações e ambientes. Além
disso, é especialmente adequado para a pesquisa, porque através da criação de um
servidor privado, podemos ter experiências sem influência externa de outros. Em
contrapartida, o servidor de SL oficial restringe o número de objetos e o tamanho de
scripts, dependendo do tamanho da área (SECOND LIFE, 2011). No OpenSim não existem
tais restrições.
Na sequência, apresentamos o ambiente de realidade virtual que está sendo
elaborado para a pesquisa, a partir das possibilidades que os OAs e os Mundos Virtuais,
descritos neste item do texto, promovem no desenvolvimento das ações pedagógicas na
EP.
O ambiente e a metodologia de desenvolvimento da pesquisa
O “VirtualTche” é um ambiente virtual, em fase de elaboração, por um grupo de
estudos composto por professores e alunos de um campus pertencente ao Instituto
Federal. O “VirtualTche” apresenta‐se como uma metodologia de trabalho, a qual os
estudantes podem realizar interações e adquirir conhecimentos de uma forma mais
autônoma e dinâmica do que a disponibilizada pelos tradicionais ambientes virtuais de
aprendizagem como o Moodle ou Teleduc por exemplo. O principal objetivo da realização
desta interação é possibilitar a troca de informações sobre os conteúdos das aulas entre
professores e estudantes, bem como comunicar‐se em um ambiente imersivo11 e
totalmente voltado para conteúdos educacionais.
11 Ambientes imersivos são os espaços que utilizam sistemas computacionais para promover um estado de
ilusão perceptiva e que incitam o visitante à participação. A imersão é usada como um estágio para aniquilar a diferença entre realidade e representação e como instrumento de persuasão da mente fazendo a passagem entre o realismo e o fantasioso (MEDEIROS, 2005).
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A Figura 1 apresenta o ambiente modelado de acordo com o ambiente real.
Figura 1: Metaverso desenvolvido.
A Figura 2 apresenta o avatar interagindo com o ambiente Moodle, que pode ser
utilizado dentro do metaverso desenvolvido com a finalidade de integrá‐lo com OAs e
outros ambientes educacionais.
Figura 2: Avatar fazendo acesso ao Moodle.
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Como afirmamos anteriormente, OAs podem ser integrados ao metaverso com a
finalidade educacional. No exemplo da Figura 3, o avatar está assistindo um vídeo a
respeito de montagem e manutenção de computadores, curso o qual será utilizada a
proposta do ambiente de realidade virtual.
Figura 3: Avatar usando um Objeto de Aprendizagem
A Figura 4 apresenta o mesmo vídeo sendo assistido no ambiente virtual da sala de
aula no qual mais avatares podem interagir e estudar no mesmo ambiente.
Figura 4: Avatar assistindo um vídeo no ambiente de realidade virtual da sala de
aula
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Os próximos passos da pesquisa consistem em disponibilizar o ambiente
desenvolvido aos participantes, que são os docentes que atuarão no Curso de Montador
e Reparador de Computadores. O referido curso iniciará no mês de maio de 2014 e seu
público‐alvo é a comunidade local com, no mínimo, o ensino fundamental completo. A
carga horária é de 160 horas, com aulas semanais no turno da tarde.
Os professores que trabalharão no curso foram selecionados em edital de seleção
externo ao campus do Instituto Federal. No quadro 1 apresentamos os requisitos mínimos
que foram utilizados para a seleção dos professores para atuarem no Curso de Montador
e Reparador de Computadores.
Quadro 1 ‐ Requisitos mínimos para seleção dos professores.
Disciplina/modulo Carga Horária
Vagas Requisito mínimo exigido
Ética e Orientação profissional 20h 01 Licenciatura nas Ciências Humanas
Introdução à Informática 16h 01 Curso técnico ou superior na área
Introdução a Eletrônica 20h 01 Graduação em Engenharia
Elétrica ou física
Introdução a Sistemas Operacionais
24h 01 Curso técnico ou superior na área
Redes de Computadores 20h 01 Curso técnico ou superior na área
Instalação, Configuração e Manutenção de Hardware
60h 01 Curso técnico ou superior na área
Fonte: Edital de seleção de professores.
No quadro 2 apresentamos a formação dos professores que ministrarão cada uma
das disciplinas, após realizado o processo de seleção.
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Quadro 2 – Formação do professor ministrante de cada uma das disciplinas oferecidas no curso
Disciplina Formação do professor ministrante
Ética e Orientação profissional Graduação em pedagogia
Introdução à Informática Graduação em Sistemas de Informações
Introdução a Eletrônica Tecnólogo em Análise e Desenvolvimento de Sistemas
Introdução a Sistemas Operacionais Graduação em Sistemas de Informações
Redes de Computadores Tecnólogo em Análise e Desenvolvimento de Sistemas
Instalação, Configuração e
Manutenção de Hardware
Tecnólogo em Análise e Desenvolvimento de Sistemas
Fonte: Elaborado pelos autores.
Evidenciamos pelo quadro 2, que a formação pedagógica está presente em
somente um dos professores (Graduação em Pedagogia), os demais irão aliar seus
conhecimentos e experiências com o “tornar‐se professor”. E uma das variáveis que
podem contribuir neste processo é a viabilização de recursos educacionais digitais como
uma ação viável e possível e que possa aproximar os professores das tecnologias
emergentes, neste caso, a realidade virtual. No entanto, como afirma Tardif (2013b,
p.568)
[ ] os conhecimentos dos professores não são a soma de ‘saberes’ ou de ‘competências’ que poderiam ser descritos e encerrados num livro ou num catálogo de competências. São saberes integrados às práticas diárias de ensino que são, em grande parte, sobredeterminados por questões normativas ou até mesmo éticas e políticas.
Neste momento, outros OAs estão sendo desenvolvidos com a finalidade de
desenvolver um ambiente integrado com a formação contínua destes profissionais para a
docência. Os professores irão explorar e utilizar o ambiente com os objetos de
aprendizagem antes de iniciarem suas disciplinas.
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Considerações parciais
Esse texto teve como propósito apresentar uma pesquisa que está em fase de
desenvolvimento e que dialoga com a Educação Profissional. O ambiente de realidade
virtual está finalizado e possibilita a integração com objetos de aprendizagem a serem
escolhidos e utilizados pelos professores. Após a escolha e utilização, os docentes
participantes serão acompanhados pelos pesquisadores em suas disciplinas para
evidenciarmos a aproximação desta proposta às suas práticas pedagógicas e se ela
viabiliza processos de aprendizagem mais dinâmicos aos alunos do curso. Por esta razão,
nosso olhar direciona‐se para além de um curso em si, mas como a ação pedagógica é
importante e indispensável na viabilização de processos de qualificação profissional dos
aprendizes. Concluindo, concordamos com Tardif (2013b, p. 561) ao revelar que “[ ] o
ensino não é mais uma atividade que se executa, mas uma prática na qual devemos
pensar, que devemos problematizar, objetivar, criticar, melhorar”.
Constituir, cotidianamente, um trabalho coletivo tem apontando possíveis pistas
para uma formação profissional responsável e favorecedora de aprendizagem para
todos. Com esse entendimento, rupturas com os discursos pedagógicos que delimitam a
aprendizagem em função das condições socioeconômicas ou pessoais dos estudantes
dão margem a discursos direcionados a mudanças de fato ou a possibilidades destas.
Essas dinâmicas pelas quais a sociedade vem se organizando, repercutem diretamente na
Educação, com especial atenção nas estratégias que os professores desenvolvem para
alcançarem os objetivos de ensino em consonância com as necessidades e demandas da
atualidade.
Julga‐se este um trabalho de pesquisa importante perante a dimensão que EP vem
apresentando. A partir dos objetivos para os quais o Pronatec foi instituído, é cada vez
mais necessário o olhar para a formação de professores da EP para que possam qualificar
tanto jovens quanto adultos que buscam uma profissão, e com ela, almejarem postos de
trabalho. Ademais, jovens e adultos que olhem, criticamente, para a realidade e
demandas sociais e aspirem ao aperfeiçoamento constante.
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