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X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de 2014. p.1

PRONATEC E FORMAÇÃO DOCENTE: INTERLOCUÇÕES POSSÍVEIS A PARTIR DA TECNOLOGIA

Resumo Em diálogo com a expansão da Educação Profissional (EP) e com os desafios da formação docente aliada às tecnologias, é que destacamos o Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego (Pronatec) como norteador das reflexões que serão apresentadas neste trabalho. Nos propomos a discutir a formação de professores que atuam nos cursos promovidos pelo Pronatec, evocando os desafios desta docência para a implementação de práticas pedagógicas que contribuam para a formação de estudantes e trabalhadores. Para isso, nosso recorte analítico envolve a apresentação de um ambiente de realidade virtual a partir das possibilidades que os Objetos de Aprendizagem e os Mundos Virtuais promovem no desenvolvimento das ações pedagógicas na EP. A pesquisa consistirá em disponibilizar o ambiente de realidade virtual aos participantes, que são os docentes que atuarão no curso de qualificação profissional em Montagem e Reparação de Computadores, a ser realizado em um campus de um Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia. Nosso olhar, direciona‐se para além de um curso de qualificação profissional em si, mas como a ação pedagógica é importante e indispensável na viabilização de processos de qualificação profissional. Palavras‐chave: Pronatec; Institutos Federais; Formação de professores; Educação Profissional; Ambientes de realidad

Graciela Fagundes Rodrigues

Frederico Westphalen [email protected]

Gabriela Fabian Universidade do Vale do Rio dos Sinos

[email protected]

Liliana Maria Passerino [email protected]

PRONATEC E FORMAÇÃO DOCENTE: INTERLOCUÇÕES POSSÍVEIS A PARTIR DA TECNOLOGIA Graciela Fagundes Rodrigues ‐ Gabriela Fabian ‐ Liliana Maria Passerino


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Introdução

A trajetória percorrida pelos profissionais da Educação não se encerra no

momento da conclusão do seu curso de graduação. Cada vez mais, o panorama

socioeconômico do país e mundial, nos coloca diante da necessidade de que a formação

continuada torne‐se uma aliada para o desenvolvimento das práticas pedagógicas. Temos

convivido com a produção contínua de informações, conhecimentos e tecnologias e suas

consequências tanto para a esfera pessoal quanto profissional. Corrobora com este

cenário, os índices que vem sendo exibidos acerca do uso da internet no Brasil que hoje,

corresponde, a metade da nossa população com acesso a web (48% em 2011)1. Ademais, o

Brasil ocupa a 5ª posição de usuários da internet no mundo, entre os 20 países com maior

de número de pessoas conectadas na rede2.

Esse cenário dialoga com os processos de formação de professores e constitui tal

temática, como primordial em seus diferentes âmbitos seja na Educação Básica ou no

Ensino Superior.

A Educação Profissional (EP), de acordo com a LDB (9.394/96) “integrada às

diferentes formas de educação, ao trabalho, à ciência e à tecnologia, conduz ao

permanente desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva” (BRASIL, 1996), é uma

modalidade de ensino que vem apresentando importante espaço nas políticas públicas

educacionais. Tendo em vista sua interlocução com o ensino médio, etapa final da

Educação Básica, que ainda desafia nossos índices nacionais (KRAWCZYK, 2013), por

apresentar fragilidades em termos da democratização do acesso, apesar da Emenda

Constitucional n. 59 de 2009 que torna a Educação Básica obrigatória e gratuita dos 4 aos

17 anos de idade, incluindo os que à ela não tiveram acesso na idade apropriada (BRASIL,

2009).

No Brasil, o total de matrículas na Educação Profissional em 2012, foi de

aproximadamente, 1.063.655. Desse total de matrículas, 240.226 (22%) caracteriza‐se

1 Dados fornecidos pela “To Be Guarany” – Dados, Estatísticas e Projeções sobre a Internet no Brasil.

Disponível em: <http://tobeguarany.com/internet‐no‐brasil/>. Acesso em 18 abr. 2014. 2 Ficando atrás somente dos países como: Japão, Índia, Estados Unidos e China.



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como concomitante e 823.429 (77%) subsequente ao ensino médio3. Observamos

portanto que a prevalência da EP ocorre sob a forma subsequente, o que assemelha‐se

aos dados do Censo Escolar de 2011, no qual foram 1.250.900 matrículas na Educação

Profissional, 188.572 concomitante, 257.713 integrada e 804.615 subsequente (CRUZ;

MONTEIRO, 2013). Os autores acrescentam a relevância que a EP vem ocupando de 2005

a 2011 no total de matrículas em cursos técnicos sobre o total verificado no Ensino Médio

regular passando de 8,2% para 14,9%, alcançando 1,2 milhão de alunos.

Diante dessa realidade, emerge a busca pela formação técnica para atuar num

mercado globalizado e cada vez mais exigente. Além disso, os professores deparam‐se

com a necessidade de planejar e desenvolver suas aulas contemplando a diversidade do

alunado que lá está. Com isso, a reflexão sobre o fazer pedagógico acompanhado dos

saberes destes professores repercutirão nas maneiras como estas práticas apresentam‐se

no âmbito da formação profissional.

Em diálogo com a expansão da Educação Profissional, com os desafios da

formação docente aliada às tecnologias, é que destacamos o Programa Nacional de

Acesso ao Ensino Técnico e Emprego (Pronatec) como norteador das reflexões que serão

apresentadas ao longo do trabalho.

O Pronatec, oficializa‐se através da Lei n. 12.513, de 26 de outubro de 2011 (BRASIL,

2011), como uma das respostas possíveis e imediatas para essas questões e possui, como

uma de suas metas, matricular oito milhões de brasileiros até o final de 2014, nos Cursos

Técnicos e de Formação Inicial e Continuada (FIC) realizados pela Rede Federal de

Educação Profissional, Científica e Tecnológica, pelas Redes Estaduais de Educação e

pelas unidades dos Serviços Nacionais de Aprendizagem (Sistema S: SENAI, SENAC,

SENAR, SENAT)4.

3 “Art. 3º A Educação Profissional Técnica de Nível Médio é desenvolvida nas formas articulada e

subsequente ao Ensino Médio, podendo a primeira ser integrada ou concomitante a essa etapa da Educação Básica” (BRASIL, 2012).

4 Segundo informações disponíveis no site: <http://www.brasil.gov.br/educacao/2014/01/secretaria‐de‐turismo‐rs‐oferece‐vagas‐no‐pronatec>, até novembro de 2013, já haviam sido formadas 8.896 pessoas, período do melhor desempenho nacional do programa, conforme exposto no link acima.



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Neste artigo, nos propomos a discutir a formação de professores que atuam nos

cursos promovidos pelo Pronatec, evocando os desafios desta docência para o

planejamento de práticas pedagógicas que contribuam para a formação de estudantes e

trabalhadores. Para isso, nosso recorte analítico, envolve a apresentação de uma

pesquisa, em fase de desenvolvimento, na qual um ambiente de realidade virtual será

utilizado como estratégia potencializadora para a implementação de ações pedagógicas

que viabilizem a realização desses cursos, priorizando o acesso aos conhecimentos e o

protagonismo dos aprendizes. Neste caso, trata‐se do curso de qualificação profissional5

em Montagem e Reparação de Computadores, a ser desenvolvido em um campus de um

Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia (IF).

Pronatec: das necessidades de formação à formação dos professores

A qualidade da Educação Básica é o grande desafio ligado à nossa geração. O Brasil

vive um momento de desenvolvimento importante, ocupando a 7ª colocação na

economia mundial6, o que aponta, cada vez mais, na direção de uma qualificação

profissional que promova o ingresso de pessoas no mundo do trabalho.

O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb), uma ferramenta

importante que visa revelar a qualidade da Educação Básica no Brasil, mostrou que a

Rede Pública de Ensino em 2011, nos anos iniciais do ensino fundamental, a média atingida

foi de 5,0 ultrapassando a meta de 2011 que estava prevista em 4,6 como também a de

2013 que era de 4,9. Em relação aos anos finais, o Ideb nacional em 2011 foi de 4,1

superando a meta proposta que era de 3,9. A meta para o ensino médio foi alcançada

com o índice de 3,7. No entanto, para o Brasil alcançar índices que correspondem a um

5 O Pronatec oferece, gratuitamente, três tipos de cursos: 1. Técnico para quem concluiu o ensino médio,

com duração mínima de um ano. 2. Técnico para quem está matriculado no ensino médio, com duração mínima de um ano; 3. Formação Inicial e Continuada ou qualificação profissional, para trabalhadores, estudantes de ensino médio e beneficiários de programas federais de transferência de renda, com duração mínima de dois meses. Informações disponíveis em: <http://pronatec.mec.gov.br/institucional‐90037/cursos‐gratuitos>. Acesso em 21 abr.2014.

6 De acordo com dados do Banco Mundial (2013), o Brasil encontra‐se entre as 10 maiores economias mundias, a saber: Estados Unidos, China, Japão, Alemanha, França, Reino Unido, Brasil, Rússia, Itália e Canadá.



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sistema educacional de qualidade comparável a dos países desenvolvidos, o Plano de

Desenvolvimento da Educação possui como propósito alcançar, até 2022, o Ideb de 6,0.7.

Além desses indicadores, temos o Programme for International Student Assessment

(Pisa), promovido pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico

(OCDE) que corresponde a uma avaliação internacional na qual se comparam os

resultados com vários outros países. É realizada a cada três anos com estudantes na faixa

etária dos 15 aos 16 anos e 2 meses na data de aplicação, idade que se pressupõe o

término da Educação Básica na maioria dos países e estudantes matriculados a partir do

sétimo ano (BRASIL/INEP, 2014,). O Pisa abrange três áreas de conhecimento: Leitura,

Matemática e Ciências. Em 2012, ano que corresponde a última realização do Programa,

uma vez que o próximo será em 2015, o Brasil alcançou os seguintes resultados: Em 2012

foram 18.589 estudantes participantes. O índice de avaliação em matemática foi 391, o

mais alto desde 2000. Em leitura, o resultado foi de 410, índice inferior ao alcançado em

2009 que tinha sido de 412, em Ciências atingiu‐se o índice de 405 mantendo o resultado

de 2009. As conclusões apresentadas no relatório do Pisa 2012 reafirmam alguns avanços

alcançados pelo Brasil tais como: 1) Queda nos indicadores socioeconômicos dos

estudantes; 2) Redução da distorção idade/série, havendo hoje maior número de

estudantes na idade correta; 3) No PISA 2012, o Brasil foi o país que mais cresceu na

média de matemática. Fragilidades no âmbito de infraestrutura das escolas,

equipamentos educacionais, número de professores, altos índices de repetência, etc.

assemelham‐se aos países vizinhos da região sul‐americana segundo o relatório. No

aspecto da distribuição de livros didáticos, o Brasil alcança patamares de países

desenvolvidos (BRASIL/INEP, 2012).

Ao apresentarmos esse recorte, da situação educacional brasileira, queremos

associá‐la à formação de professores, uma vez que se encontra implicada no resultado

destes índices. Com isso, independentemente das etapas ou modalidades de ensino as

quais os professores desenvolvem suas ações, todos são influenciados pelos contextos

das políticas públicas.

7 Dados disponíveis na site do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep):

<http://portal.inep.gov.br/web/portal‐ideb/portal‐ideb>. Acesso em 18 abr. de 2014.



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Para os professores que atuam na Educação Profissional, os desafios da docência

tornam‐se relevantes tendo em vista a articulação que este profissional precisa realizar

entre seus conhecimentos e experiências com o ser professor e atuar como tal diante de

um grupo de alunos com diferentes percursos de aprendizagem e aspirações

profissionais. Outrossim, peculiaridades como não ter a formação pedagógica e sim

técnica e não fazer desta caracterização um obstáculo a sua atuação como professor,

envolvem desafios que permeiam a constituição desta docência. Portanto, o

desenvolvimento de ações no âmbito da formação de professores na área da EP mostra‐

se profícua perante um sistema social no qual a formação inicial fornece bases

conceituais iniciais da ação, requerendo a amplitude dos saberes destes profissionais.

Saberes esses que podem ser conceituados de acordo com Tardif (2013a) como

“saberes sociais” os quais são caracterizados através de um conjunto de saberes que

dispõe uma sociedade. Porém, a relação dos docentes com os saberes não se reduz a

uma função de transmissão e socialização dos conhecimentos já construídos. Sua prática

integra os diferentes saberes, com os quais o corpo docente mantém diferentes relações.

É possível definir o saber docente como um saber plural, formado pelo amálgama, mais

ou menos coerente, de saberes oriundos da formação profissional, saberes disciplinares,

curriculares e experienciais (TARDIF, 2013a).

Assim, acreditamos que obteremos avanços sobre as questões pedagógicas, à

medida que buscarmos compreender as relações recíprocas existentes entre o domínio

do saber (conhecimento científico) e o domínio do saber fazer (conhecimento prático)

(BOLZAN, 2002). Essa ideia está baseada na concepção de Vygotsky (1997), onde o

pensamento e ação são estudados de forma integrada, evitando abordagens que

valorizem o domínio de um sobre o outro.

A perspectiva sócio‐histórica apresenta a importância de pesquisas que

consideram o processo de pensamento do professor e suas formas de conceber e

desenvolver o ensino. Ressalta o autor, que o bom ensino necessita ultrapassar as

aprendizagens já adquiridas pelos estudantes e propiciar caminhos para que novos

conhecimentos e experiências sejam obtidos, repercutindo então, no seu

desenvolvimento (VYGOTSKY, 1991).



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Temos convivido no Brasil, com dilemas e desafios vinculados à formação de

professores da EP, tendo em vista a própria construção sócio‐histórica da Educação

Profissional que emerge de um âmbito totalmente utilitarista e desarticulado da

formação intelectual.

Esse desprestígio reflete a relação de inferioridade com que o trabalho manual é percebido diante do intelectual numa sociedade marcada pela sociabilidade capitalista. Devido a essa percepção, a formação para os ofícios manuais era oferecida praticamente como caridade para os setores excluídos da sociedade: órfãos, abandonados e ‘desvalidos da sorte’ (GARIGLIO; BURNIER, 2012, p. 212).

Tal desprestígio repercute na carência de pesquisas e estudos que se voltam a

estudar essa formação conforme afirmam estudiosos da área (PEREIRA, 2009;

MACHADO, 2011) Percebe‐se que há um descompasso entre a oferta da EP por meio de

várias ações governamentais com a atenção dada a formação desses profissionais. Os

autores citados acima colaboram com esta afirmação ao mencionarem que:

Essa desatenção da produção intelectual para com o tema da formação de professores da EP vem contribuindo para reforçar a tese de que esses profissionais não pertencem à área da educação, e que a estes cabe, apenas, o domínio dos conhecimentos da(s) área(s) que pretendem ensinar e a experiência no chão de fábrica (GARIGLIO; BURNIER, 2012, p.214).

Ensinar requer ir além dos conhecimentos dos conteúdos, este aspecto é a base

fundamental, mas não se reduz a isso. A mobilização de estratégias que promovam o

conhecimento passa por outros saberes, os quais Tardif (2013a) muito bem nos

apresenta. O autor ao nos apresentar a historicidade do ofício de ensinar, revela que há

um apego a práticas pedagógicas tradicionais do século XIX, “o ensino é um ofício cuja

evolução é lenta quando comparado, por exemplo, ao trabalho industrial e ao trabalho

tecnológico” (TARDIF, 2013b, p. 554).

Tendo em vista trazer essas implicações para nosso campo de análise, qual seja, da

formação de professores que atuam no Pronatec, evidenciamos que esses docentes, na

sua maioria, não possuem formação pedagógica, mas que esta tampouco está atrelada

ao “chão da sala de aula”, pois exercer a profissão docente está marcada por implicações



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do contexto social e econômico, pressupostos que convergem com as palavras de Tardif

(2013b, p. 568) “[ ] os conhecimentos dos professores parecem também profundamente

marcados pelo contexto socioeducacional e institucional no qual hoje exercem sua

profissão”. Na sequência, o autor ressalta: “O que a escola deve ensinar às crianças e

como deve ensinar não é apenas uma questão pedagógica: trata‐se de uma verdadeira

questão cultural e política” (p.569).

Cabe lembrar que a LDB (9394/96) estabelece em seu Art. 62 que

A formação de docentes para atuar na educação básica far‐se‐á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal (BRASIL, 1996).

Dados do Censo Escolar de 2012 mostram que 71.896 são os docentes atuantes na

modalidade da EP, prevalecendo a atuação masculina com 39.315 e a feminina

corresponde a 32.581. Em relação à formação desses docentes, o Censo nos revela que

são 65.220 profissionais com formação em nível superior. No entanto, quando

delimitamos entre curso superior com licenciatura e sem licenciatura, teremos

respectivamente: 18.142 e 47.078. Esses dados evidenciam, portanto que são profissionais

que ainda não atendem ao artigo proposto pela nossa LDB. Além disso,

[ ] em vista das atuais questões relativas ao mundo do trabalho, à dinâmica tecnológica e de produção de conhecimentos, à diversidade cultural, à sustentabilidade ambiental, à vida em sociedade, o exercício dessa docência se tornou mais complexo, exigindo‐se das práticas pedagógicas maior coerência, consistência, diálogo, participação (MACHADO, 2011,p 693).

Os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia, bem como outras

instituições de ensino que compõem a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e

Tecnológica foram instituídos através da Lei Nº 11.892 de 29 de dezembro de 2008, a qual

em seu artigo 2o dispõe:



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Art. 2º Os Institutos Federais são instituições de educação superior, básica e profissional, pluricurriculares e multicampi, especializados na oferta de educação profissional e tecnológica nas diferentes modalidades de ensino, com base na conjugação de conhecimentos técnicos e tecnológicos com as suas práticas pedagógicas, nos termos desta Lei (BRASIL, 2008).

Os Institutos Federais (IFS) ressaltam a valorização da educação e das instituições

públicas, aspectos das atuais políticas assumidos como fundamentais para a construção

de uma nação soberana e democrática, o que pressupõe o combate às desigualdades

estruturais de toda ordem. Nesse sentido, os IFS devem ser considerados bem público e,

como tal, pensados em função da sociedade como um todo na perspectiva de sua

transformação. Além disso, respondem à necessidade da institucionalização da Educação

Profissional e Tecnológica como política pública (BRASIL, 2010).

Por essa razão, nosso trabalho volta‐se ao estudo da formação de professores que

atuam no Pronatec, especificamente nos cursos qualificação profissional, tendo em vista

que, conforme consta na Lei 11.892/20088, 50% das vagas dos Institutos Federais, no

mínimo, são destinadas para:

I ‐ ministrar educação profissional técnica de nível médio, prioritariamente na forma de cursos integrados, para os concluintes do ensino fundamental e para o público da educação de jovens e adultos (BRASIL, 2008).

Além desse objetivo, ressaltamos o inciso II da mencionada Lei que acrescenta que

um dos objetivos dos IFs também é:

II ‐ ministrar cursos de formação inicial e continuada de trabalhadores, objetivando a capacitação, o aperfeiçoamento, a especialização e a atualização de profissionais, em todos os níveis de escolaridade, nas áreas da educação profissional e tecnológica (BRASIL, 2008).

Dessa forma, temos nos Institutos Federais um importante lócus de qualificação

profissional de jovens e adultos e sua presença está em todo território nacional, ou seja,

todos os estados brasileiros possuem pelo menos um Instituto Federal. No Rio Grande do

Sul, são três Institutos Federais (Rio Grande do Sul, Farroupilha e Sul‐rio‐grandense),

abrangendo cada um deles vários campus.

8 Lei n. 11.892, de 29 de dezembro de 2008, art. 8º.



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No entanto, que desafios se apresentam na docência dos profissionais que atuam

nos cursos de qualificação profissional? Como construir ferramentas pedagógicas que

possam contemplar e viabilizar a formação dos estudantes e dos trabalhadores nos

cursos oferecidos pelo Pronatec? Inquietações como essas nos aproximam então das

Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) como aliadas neste processo de ensino,

de aprendizagem e também de formação docente. Como afirma Nóvoa (2009, p.12, grifos

do autor):

Os professores reaparecem, neste início do século XXI, como elementos insubstituíveis não só na promoção das aprendizagens, mas também na construção de processos de inclusão que respondam aos desafios da diversidade e no desenvolvimento de métodos apropriados de utilização das novas tecnologias.

Tecnologias e metodologias de apoio à aprendizagem

Nos dias atuais, com a visível evolução tecnológica e sua influência inevitável no

campo educacional, muito se tem falado sobre utilização de Objetos de Aprendizagem

(OAs), tanto na Educação a Distância como no apoio ao ensino presencial. Tais recursos

digitais vêm sendo aplicados em diferentes áreas do conhecimento, permitindo que

novas práticas ampliem antigas possibilidades.

Especificamente na área da educação, os OAs possibilitam que conteúdos sejam

abordados na forma de imagens digitais, vídeos, hiperdocumentos, animações,

simulações, páginas web, jogos educacionais entre outros (BEHAR, 2009). Os OAs surgem

como forma de potencializar áreas do conhecimento, originando novas maneiras de

pensar a respeito do uso da comunicação, da ciência da informação, da construção do

conhecimento e de sua interação com o real e o virtual.

Por outro lado, mais do que estudos específicos sobre concepção e

desenvolvimento de OAs, sua disseminação trouxe também uma preocupação sobre

avaliação dos objetos disponíveis na rede ou em outros meios. Considerando que os

processos de elaboração e implementação de um objeto são demorados e demandam

trabalho, faz‐se necessário que se estabeleçam critérios de qualidade que simplifiquem



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não apenas o desenvolvimento, mas também a seleção de OAs adequados aos objetivos

educacionais de professores, alunos, instituições e demais interessados.

Os objetos de aprendizagem surgiram com o objetivo de localizar conteúdos

educacionais na web, para serem reutilizados em diferentes cursos e plataformas,

possibilitando, assim, a redução de custos de produção de materiais educacionais. Ao

longo do tempo, a ideia inicial foi sendo aprimorada a partir de estudos realizados por

diversos pesquisadores, gerando várias definições para o termo, que apresentam

convergências e divergências. Haughey e Muirhead (2005) apontam que existem diversas

definições para o termo e que algumas se concentram na parte "objeto" do termo,

enquanto outros têm enfatizado o aspecto da "aprendizagem". Algumas destas visões

são apresentadas nos parágrafos que seguem.

Segundo Meyer (2008), Objeto de Aprendizagem é qualquer recurso digital

utilizado nos processos de ensino e aprendizagem suportado por TICs. Para Wiley (2000),

OAs são pequenos componentes instrucionais que podem ser reutilizados inúmeras vezes

em diferentes contextos de aprendizagem. Este autor entende que os OAs devem ter as

seguintes características: serem autoexplicativos, modulares, agregáveis, digitais,

interoperáveis e reutilizáveis.

Por fim, ressalta‐se que os OAs não têm valor ou utilidade fora dos contextos de

ensino, seu valor está na sua aplicação às configurações de sala de aula e ambientes

online nos quais os professores podem ou não estar presentes (HAUGHEY; MUIRHEAD

2005).

Como nosso propósito é aliar a tecnologia nos processos de formação de

professores, especialmente em um curso de qualificação profissional do Pronatec,

optamos pela utilização de objetos de aprendizagem multimodais já que pretendemos

integrar alunos, professores, conteúdos das disciplinas: como textos, vídeos e materiais

extras chamados SCORM (Sharable Content Object Reference Model)9.

9 O SCORM é um conjunto unificado de padrões e especificações para conteúdo, tecnologias e serviços para

e‐learning. Define um modelo de agregação de conteúdo e um ambiente de execução (run‐time environment) para objetos educacionais baseados na web (FABRE, TAROUCO, TAMUSIUNAS, 2003).



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Autores como Moreno e Mayer (2007) definem ambientes de aprendizagem

multimodais como ambientes de aprendizagem que usam dois modos diferentes para

representar o contexto de conhecimento: o verbal e o não verbal.

O uso da Realidade Virtual (RV) na educação tende a promover um novo

paradigma educacional, onde os estudantes não só recebem informações, mas também

interagem entre si, utilizando conteúdos de diversas formas, manipulando o alvo que

deve ser analisado, explorado e estudado (MATOS, 2011). Uma das principais

características da RV é a possibilidade de interação social, proporcionando a capacidade

de ações e reações, instantaneamente, em tempo real (GUASQUE ARAÚJO, 2005).

O Second Life (SL) é um dos ambientes de realidade virtual mais conhecido no

mundo. Com ambiente de visão tridimensional, foi tomado a princípio como um ambiente

de entretenimento e interação social, mas chamou a atenção dos pesquisadores pelo

crescente número de usuários, abrindo diversas possibilidades de exploração (MATOS,

2011). O SL foi lançado em 2003 pelo Linden Research – INC e possui, aproximadamente, 16

milhões de usuários registrados, com grande capacidade de interação, configuração e de

recursos técnicos. Uma das primeiras empresas a utilizar os recursos deste ambiente com

propósitos educacionais foi a IBM, que também teve participação na criação do mesmo.

De acordo com Giraffa (2009), por volta de 100 instituições de ensino, possuem

atividades dentro do ambiente.

O OpenSim que faz parte do Projeto OpenSimulator (OS), é um servidor de Mundos

Virtuais que pode ser utilizado para criar e desenvolver ambientes virtuais em 3D. Ele vem

sendo desenvolvido por vários programadores. Pronto para uso, o OpenSimulator pode

ser utilizado para criar um ambiente semelhante ao Second Life. Também pode ser

facilmente estendido para produzir aplicações interativas em 3D mais especializadas. A

interação acontece através de bate‐papos e observação das ações de outros Avatares10.

O servidor OpenSim é uma solução de código aberto, o que oferece alta

compatibilidade com o SL e com protocolos de comunicação com outras plataformas. É

amplamente utilizado por universidades e grandes empresas (por exemplo, IBM,

10 Trata‐se de um perfil virtual para disponibilizar em interfaces digitais.



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Microsoft). Sendo uma fonte aberta, o aplicativo concede aos designers a liberdade de

criação de uma multiplicidade de interfaces de usuário, simulações e ambientes. Além

disso, é especialmente adequado para a pesquisa, porque através da criação de um

servidor privado, podemos ter experiências sem influência externa de outros. Em

contrapartida, o servidor de SL oficial restringe o número de objetos e o tamanho de

scripts, dependendo do tamanho da área (SECOND LIFE, 2011). No OpenSim não existem

tais restrições.

Na sequência, apresentamos o ambiente de realidade virtual que está sendo

elaborado para a pesquisa, a partir das possibilidades que os OAs e os Mundos Virtuais,

descritos neste item do texto, promovem no desenvolvimento das ações pedagógicas na

EP.

O ambiente e a metodologia de desenvolvimento da pesquisa

O “VirtualTche” é um ambiente virtual, em fase de elaboração, por um grupo de

estudos composto por professores e alunos de um campus pertencente ao Instituto

Federal. O “VirtualTche” apresenta‐se como uma metodologia de trabalho, a qual os

estudantes podem realizar interações e adquirir conhecimentos de uma forma mais

autônoma e dinâmica do que a disponibilizada pelos tradicionais ambientes virtuais de

aprendizagem como o Moodle ou Teleduc por exemplo. O principal objetivo da realização

desta interação é possibilitar a troca de informações sobre os conteúdos das aulas entre

professores e estudantes, bem como comunicar‐se em um ambiente imersivo11 e

totalmente voltado para conteúdos educacionais.

11 Ambientes imersivos são os espaços que utilizam sistemas computacionais para promover um estado de

ilusão perceptiva e que incitam o visitante à participação. A imersão é usada como um estágio para aniquilar a diferença entre realidade e representação e como instrumento de persuasão da mente fazendo a passagem entre o realismo e o fantasioso (MEDEIROS, 2005).



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A Figura 1 apresenta o ambiente modelado de acordo com o ambiente real.

Figura 1: Metaverso desenvolvido.

A Figura 2 apresenta o avatar interagindo com o ambiente Moodle, que pode ser

utilizado dentro do metaverso desenvolvido com a finalidade de integrá‐lo com OAs e

outros ambientes educacionais.

Figura 2: Avatar fazendo acesso ao Moodle.



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Como afirmamos anteriormente, OAs podem ser integrados ao metaverso com a

finalidade educacional. No exemplo da Figura 3, o avatar está assistindo um vídeo a

respeito de montagem e manutenção de computadores, curso o qual será utilizada a

proposta do ambiente de realidade virtual.

Figura 3: Avatar usando um Objeto de Aprendizagem

A Figura 4 apresenta o mesmo vídeo sendo assistido no ambiente virtual da sala de

aula no qual mais avatares podem interagir e estudar no mesmo ambiente.

Figura 4: Avatar assistindo um vídeo no ambiente de realidade virtual da sala de

aula

PRONATEC E FORMAÇÃO DOCENTE: INTERLOCUÇÕES POSSÍVEIS A PARTIR DA TECNOLOGIA GRACIELA FAGUNDES RODRIGUES


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Os próximos passos da pesquisa consistem em disponibilizar o ambiente

desenvolvido aos participantes, que são os docentes que atuarão no Curso de Montador

e Reparador de Computadores. O referido curso iniciará no mês de maio de 2014 e seu

público‐alvo é a comunidade local com, no mínimo, o ensino fundamental completo. A

carga horária é de 160 horas, com aulas semanais no turno da tarde.

Os professores que trabalharão no curso foram selecionados em edital de seleção

externo ao campus do Instituto Federal. No quadro 1 apresentamos os requisitos mínimos

que foram utilizados para a seleção dos professores para atuarem no Curso de Montador

e Reparador de Computadores.

Quadro 1 ‐ Requisitos mínimos para seleção dos professores.

Disciplina/modulo Carga Horária

Vagas Requisito mínimo exigido

Ética e Orientação profissional 20h 01 Licenciatura nas Ciências Humanas

Introdução à Informática 16h 01 Curso técnico ou superior na área

Introdução a Eletrônica 20h 01 Graduação em Engenharia

Elétrica ou física

Introdução a Sistemas Operacionais

24h 01 Curso técnico ou superior na área

Redes de Computadores 20h 01 Curso técnico ou superior na área

Instalação, Configuração e Manutenção de Hardware

60h 01 Curso técnico ou superior na área

Fonte: Edital de seleção de professores.

No quadro 2 apresentamos a formação dos professores que ministrarão cada uma

das disciplinas, após realizado o processo de seleção.



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Quadro 2 – Formação do professor ministrante de cada uma das disciplinas oferecidas no curso

Disciplina Formação do professor ministrante

Ética e Orientação profissional Graduação em pedagogia

Introdução à Informática Graduação em Sistemas de Informações

Introdução a Eletrônica Tecnólogo em Análise e Desenvolvimento de Sistemas

Introdução a Sistemas Operacionais Graduação em Sistemas de Informações

Redes de Computadores Tecnólogo em Análise e Desenvolvimento de Sistemas

Instalação, Configuração e

Manutenção de Hardware

Tecnólogo em Análise e Desenvolvimento de Sistemas

Fonte: Elaborado pelos autores.

Evidenciamos pelo quadro 2, que a formação pedagógica está presente em

somente um dos professores (Graduação em Pedagogia), os demais irão aliar seus

conhecimentos e experiências com o “tornar‐se professor”. E uma das variáveis que

podem contribuir neste processo é a viabilização de recursos educacionais digitais como

uma ação viável e possível e que possa aproximar os professores das tecnologias

emergentes, neste caso, a realidade virtual. No entanto, como afirma Tardif (2013b,

p.568)

[ ] os conhecimentos dos professores não são a soma de ‘saberes’ ou de ‘competências’ que poderiam ser descritos e encerrados num livro ou num catálogo de competências. São saberes integrados às práticas diárias de ensino que são, em grande parte, sobredeterminados por questões normativas ou até mesmo éticas e políticas.

Neste momento, outros OAs estão sendo desenvolvidos com a finalidade de

desenvolver um ambiente integrado com a formação contínua destes profissionais para a

docência. Os professores irão explorar e utilizar o ambiente com os objetos de

aprendizagem antes de iniciarem suas disciplinas.



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Considerações parciais

Esse texto teve como propósito apresentar uma pesquisa que está em fase de

desenvolvimento e que dialoga com a Educação Profissional. O ambiente de realidade

virtual está finalizado e possibilita a integração com objetos de aprendizagem a serem

escolhidos e utilizados pelos professores. Após a escolha e utilização, os docentes

participantes serão acompanhados pelos pesquisadores em suas disciplinas para

evidenciarmos a aproximação desta proposta às suas práticas pedagógicas e se ela

viabiliza processos de aprendizagem mais dinâmicos aos alunos do curso. Por esta razão,

nosso olhar direciona‐se para além de um curso em si, mas como a ação pedagógica é

importante e indispensável na viabilização de processos de qualificação profissional dos

aprendizes. Concluindo, concordamos com Tardif (2013b, p. 561) ao revelar que “[ ] o

ensino não é mais uma atividade que se executa, mas uma prática na qual devemos

pensar, que devemos problematizar, objetivar, criticar, melhorar”.

Constituir, cotidianamente, um trabalho coletivo tem apontando possíveis pistas

para uma formação profissional responsável e favorecedora de aprendizagem para

todos. Com esse entendimento, rupturas com os discursos pedagógicos que delimitam a

aprendizagem em função das condições socioeconômicas ou pessoais dos estudantes

dão margem a discursos direcionados a mudanças de fato ou a possibilidades destas.

Essas dinâmicas pelas quais a sociedade vem se organizando, repercutem diretamente na

Educação, com especial atenção nas estratégias que os professores desenvolvem para

alcançarem os objetivos de ensino em consonância com as necessidades e demandas da

atualidade.

Julga‐se este um trabalho de pesquisa importante perante a dimensão que EP vem

apresentando. A partir dos objetivos para os quais o Pronatec foi instituído, é cada vez

mais necessário o olhar para a formação de professores da EP para que possam qualificar

tanto jovens quanto adultos que buscam uma profissão, e com ela, almejarem postos de

trabalho. Ademais, jovens e adultos que olhem, criticamente, para a realidade e

demandas sociais e aspirem ao aperfeiçoamento constante.



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Referências

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