INNOVA EDUCATIO 2009 LABCS 2009. SIMETRIAS FUNDACIÓN INTERNACIONAL
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TITULO:
Proyecto Innova Educatio. Modelo de intervención ante conflictos
interculturales en centros escolares con población inmigrante.
Innovación educativa para la mejora de las políticas públicas de
integración en Castilla la Mancha.
Financiación:
Junta de comunidades de Castilla la Mancha
Fondo Europeo de Desarrollo Regional FEDER.
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Equipo de trabajo:
Angeles Díaz Vieco. Directora
Luís Más Gonzalez. Coordinador
Jesus Garcia verdugo. Observatorio de juventud. JCCM
Javier Clavel. Sicólogo, experto en menores
Monica Pedraza. Socióloga.
Virginia Roldan Lamata. Trabajadora Social.
Vanesa Cerrillo. Trabajadora Social.
Jesus Gonzalez. Mediador social.
Jorge Arévalo. Experto en menores
Mar Pozuelo. Socióloga
Donelia Roldan. Abogada
Carmina Ramírez. Socióloga
Miguel Valverde. Antropólogo.
Julián Burgos. Comunicación audiovisual
Juan Ignacio Rello Solano: Coordinador de contenidos
Felix Rozalen, Supervisión de contenidos educativos
COLABORACIÓN:
Viceconsejería de Ciencia y tecnología de la Consejería de
Educación y Ciencia ha sido financiado por el Fondo europeo de
Desarrollo Regional FEDER.
Consejería de Salud y Bienestar Social de la JCCM
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INDICE:
A. INTRODUCCIÓN 8
B. FINALIDAD 11
C. OBJETIVO 12
D. OBJETIVOS ESPECÍFICOS 12
E. METODOLOGÍA DE TRABAJO 13
BLOQUE 1: Análisis de la situación actual en Castilla La Mancha
1. ESTUDIOS PREVIOS EXISTENTES Y MARCO LEGAL 16
1.1 ESTADO DE LA CUESTIÓN SOBRE LOS ESTUDIOS CUALITATIVOS
PREVIOS DE INMIGRACIÓN EN LA REGIÓN CON ANTERIORIDAD A LA
CRISIS ECONÓMICA. 17
1.2. MARCO LEGAL 18
2. ANÁLISIS DE POLÍTICAS EN NUESTRA REGIÓN 22
2.1. PLAN ESTRATÉGICO DE CIUDADANÍA E INTEGRACIÓN DE
ESPAÑA 22
2.1.1. Generalidades 22
2.1.2. Programas y medidas 26
2.2. ANÁLISIS DESCRIPTIVO DE LAS MEDIDAS CONTEMPLADAS EN EL
PLAN DE ACCIÓN PARA LA ACOGIDA LA INTEGRACIÓN Y EL
REFUERZO EDUCATIVO DE INMIGRANTES EN CASTILLA LA
MANCHA.2008 28
2.2.1 Aspectos generales 28
2.2.2. Medidas del Plan de Acción del Sistema de Educación 29
3. ANÁLISIS DEL NUEVO MODELO DE INTERCULTURALIDAD 34
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3.1. SISTEMA EDUCATIVO EN CLM : MODELO DE INTERCULTURALIDAD
Y COHESIÓN SOCIAL 34
3.3.1. Algunas notas esenciales del modelo de educación intercultural y
cohesión social en los centros educativos 34
3.3.2. Iniciativas o medidas para definir el modelo en los centros
docentes. 36
3.2. HACIA UN NUEVO MODELO DE INTERCULTURALIDAD Y COHESIÓN
SOCIAL EN LOS CENTROS EDUCATIVOS: ORIENTACIONES PARA SU
IMPLANTACIÓN EN LA PRIMERA FASE 39
4. ANÁLISIS CUANTITATIVO 41
4.1. ANÁLISIS DE DATOS GENERALES SOBRE INMIGRANTES 41
4.2 LA EDUCACION EN CIFRAS 43
4.2.1. Aspectos generales 43
5. ESTUDIO CUALITATIVO 52
5.1 PRECISONES METODOLÓGICAS 52
5.1.1. Generalidades del estudio 52
5.1.2. Unidad de análisis 53
5.1.3. Técnica y herramienta desarrollada en el estudio de campo 53
5.1.4. Directrices u orientaciones de innova eduatio 2009 54
5.1.5. Actores seleccionados. 55
5.1.6. Variables seleccionadas en el diseño de las entrevistas
y los grupos 57
5.1.7. Contextos seleccionados 57
5.1.8. Entrevistas realizadas en 2009 en las cinco provincias 58
5.1.9. Total Grupos de Discusión 59
5.1.10. Terminología utilizada 59
5.1.11. Un nuevo debate: Hasta cuándo debemos seguir incluyendo a los
hijos de inmigrantes que ya no son ni inmigrantes (porque no han
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inmigrado ellos mismos) ni extranjeros (porque tienen la nacionalidad
española) 60
5.2. LA INMIGRACIÓN QUE VIVE EN CASTILLA LA MANCHA 61
5.2.1. Características generales 61
5.2.2. Que les motivo a tomar la decisión de emigrar / tipos de
inmigración hay en Castilla la Mancha 62
5.3. EJES DIFERENCIADOS EN EL ANÁLISIS CUALITATIVO PARA EL
DIAGNÓSTICO EN 2009 64
5.3.1. Educación primaria y secundaria 64
5.3.2. Educación de adultos 80
5.3.3. Mediación e interculturalidad en centros educativos 84
5.4. PERCEPCIONES DE LOS ACTORES IMPLICADOS 90
5.4.1. Percepción de la sociedad de acogida 90
BLOQUE 2. Localización, estudio y presentación en nuestro territorio de
Buenas prácticas nacionales e internacionales
I. EXPERIENCIA DE MELILLLA, JOSE RAMON MOYA, INMACULADA
OTELLS 96
II. EXPERIENCIA DE PAMPLONA (NAVARRA) JUAN JOSE ARAGON 101
III. EXPERIENCIA DE EL FERROL (LA CORUÑA) AMPARO LOPEZ
Y SOFIA ARREBOLA. 106
IV. EXPERIENCIA EN MEDIACIÓN INTERCULTURAL JOSÉ ALAMO
UNIVERSIDAD AUTONOMA MADRID 109
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V. EXPERIENCIA CON JÓVENES LATINOS Y JOVENES EN RIESGO O
ABSENTISMO ESCOLAR ANNA BERGES UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE
BARCELONA 115
VI. BUENAS PRÁCTICAS; EL CASO DE GETAFE 119
VII. BUENA PRACTICA. UFAFABRIK ALEMANIA 125
VIII. BUENAS PRACTICAS “INTERFACE” AMSTERDAN 129
IX. BUENA PRACTICA DIVERSIDAD Y EDUCACIÓN (Diversidade e Educaçao) CIUDAD: Santo André (Brasil) 133
IX. PROYECTO “CREATIVE PARTNESHIPS” EN NEWCASTLE
INGLATERRA 135
BLOQUE 3: CONCLUSIONES Y PROPUESTAS PRIORIZADAS QUE
MARCARÁN LINEAS ESTRATÉGICAS EN EL FUTURO
INTERCULTURAL DE LOS CENTROS EDUCATIVOS EN LA REGIÓN
LÍNEA 1. REDIMENSIONAR LOS PLANES DE ACOGIDA PARA DAR CABIDA A ACTUACIONES DE LOS ALUMNOS, FAMILIAS Y PROFESORADO 139
LÍNEA 2. SUPERACIÓN DE LAS DIFICULTADES QUE INCIDEN EN EL
ÉXITO EDUCATIVO Y PREVENCIÓN DEL ABSENTISMO Y REDUCCIÓN
DEL ABANDONO ENTRE LOS JÓVENES INMIGRANTES. 141
LÍNEA 3. SUPERACIÓN DIFICULTADES DERIVADAS DEL
DESCONOCIMIENTO DE LA LENGUA. 143
LÍNEA 4. CONVIVENCIA Y RESPETO A LA IDENTIDAD CULTURAL PARA
PRESERVAR LA COHESIÓN Y LA PAZ SOCIAL 145
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LÍNEA 5. PARTICIPACIÓN FAMILIARES EN LA COMUNIDAD EDUCATIVA
PARA FAVORECER LA INCLUSIÓN EDUCATIVA 150
LÍNEA 6. FORMACIÓN E INNOVACIÓN DOCENTE DE LOS
PROFESIONALES EN BUENAS PRACTICAS QUE FACILITEN LA
ADQUISIÓN DE NUEVAS HERRAMIENTAS Y METODOLOGÍAS. 152
BLOQUE 4: PROPUESTA DE TRABAJO
LABCS 2010/2013
1. PROPUESTA DE CONTENIDOS A DESARROLLAR EN LOS PRÓXIMOS
TRES AÑOS EN EL MARCO DEL LABCS 2010/2013. 154
2. PROPUESTA DE CENTROS EDUCATIVOS A SELECCIONAR POR LA
CONSEJERÍA Y LA COMUNIDAD EDUCATIVA PARA EL FUTURO
TRABAJO DEL LABCS. 155
3. PROPUESTA DE BUENAS PRÁCTICAS A IDENTIFICAR EN FUNCIÓN
DE LAS NECESIDADES O PROBLEMÁTICAS IDENTIFICADAS EN LOS
CENTROS SELECCIONADOS PARA PROFUNDIZAR EN SU
CONOCIMIENTO. 156
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A. INTRODUCCIÓN
El presente estudio se enmarca dentro del Proyecto ”Innova Educatio”
presentado a la Consejería de Educación y Ciencia, Viceconsejeria de Ciencia
y Tecnología en el año 2009.
Dicho proyecto tiene como finalidad identificar centros educativos en la región
con elevada concentración de población inmigrante en los que sería importante
profundizar en su conocimiento en futuras investigaciones a la vez que
indagábamos sobre experiencias exitosas a nivel nacional e internacional de
mediación intercultural en centros educativos y barrios con elevada
concentración de población inmigrante para trabajar su transferencia a través
de experiencias piloto en el territorio de la región. Este trabajo a futuro se
desarrollaría a partir de la puesta en marcha de LABCS 2010/2013 Laboratorio
de Ciencias Sociales para la mediación intercultural. Presentado a la última
convocatoria de innovación pendiente de resolver.
Así pues el presente estudio se inscribe en la fase previa que haga posible la
puesta en funcionamiento del LABCS 210/2013. Debe pues sentar las bases de
porque queremos identificar los centros escolares con mayor concentración de
población inmigrantes que generan especiales problemáticas y qué
necesidades de herramientas innovadoras en mediación tienen los
profesionales y la comunidad educativa en su conjunto para que estemos entre
todos interesados en su búsqueda e identificación a nivel nacional e
internacional para abordar esta tarea de transferencia de buenas prácticas y
experiencias piloto de manera estable y planificada.
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B. FINALIDAD
Esta investigación surge de la necesidad de conocer y analizar los procesos de
inclusión de los jóvenes inmigrantes en la región dentro de los espacios
sociales más relevantes como son la educación, la cultura, los servicios
sociales, la sanidad y el empleo, lo que nos llevará a conocer demandas y las
actitudes de cómo se están produciendo los procesos de cohesión social de
los jóvenes inmigrantes.
El estudio trata de seleccionar después de un estudio de la situación de los
jóvenes inmigrantes entre 14 y 24 años en las diferentes provincias en relación
a su acceso a los servicios públicos en general y más en concreto en centros
escolares, educación de adultos, en relación a las consecuencias de las
medidas de refuerzo educativo, actividades extraescolares.
La finalidad de este estudio, es proponer a la Administración Educativa una
serie de centros y buenas prácticas con las que sería bueno seguir en
contacto en los próximos años para trabajar con la comunidad educativa de
dichos centros seleccionados conjuntamente y estudiar como realizar la
transferencia de buenas prácticas y experiencias piloto que permita la
superación de situaciones de dificultad que podrían estar viviendo.
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C. OBJETIVO
Conocer cuál es la realidad en los centros educativos con elevada
concentración de población inmigrante, a la vez que identificar buenas
prácticas nacionales e internacionales para trabajar su transferencia y el
abordaje de experiencias piloto que favorezcan la superación de dificultades
identificadas.
D. OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Para las políticas públicas
Analizar el marco legal y de planificación en medidas interculturales
Reunir los datos cuantitativos útiles, en relación a políticas de refuerzo
intercultural
Localizar experiencias educativas de otros centros educativos o de
herramientas o investigaciones desarrolladas que trabajan con jóvenes
con dificultades o en riesgo social.
Para los profesionales
Poner en contacto a los profesionales de educación, servicios sociales,
sanidad, empleo para analizar y debatir en común las dificultades
identificadas en barrios y centros públicos.
Poner en contacto a los profesionales de la región con profesionales de
otras regiones para compartir experiencias.
Dar a conocer el Proyecto Innova Educatio en el sector educativo con el
fin de promover su participación en el mismo
Dar a conocer, a través del equipo de trabajo los resultados del
proyecto y experiencias exitosas puestas en marcha en otros territorios
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E. METODOLOGÍA DE TRABAJO
Para el logro de los objetivos fijados el presente informe se ha articulado en
tres bloques en los que se desglosa el presente informe se describen a
continuación. Hay que resaltar que se han desarrollado de una manera
secuencial. Finalmente se presenta una propuesta de trabajo para continuar
desarrollando el programa INNOVA EDUCATIO
BLOQUE 1: Análisis de la situación actual en Castilla La Mancha
Se desarrollan 4 contenidos diferenciados.
I. ESTUDIOS PREVIOS EXISTENTES
II. ANÁLISIS DE POLÍTICAS A NIVEL NACIONAL Y EN CLM: Por un lado
se ha realizado un estudio de las políticas públicas que afectan a las
medidas específicas interculturales.
III. ANÁLISIS CUANTITATIVO: En un segundo bloque se han recopilado los
datos cuantitativos existentes en la región que afectan al sector
educativo y la integración.
IV. ESTUDIO CUALITATIVO: Se ha realizado un estudio cualitativo del
sector educativo, analizando el modelo intercultural en general y de
manera específica en lo que a mediación intercultural se refiere. Este
apartado, en el que se han aplicado las más novedosas técnicas de
campo ha permitido integrar a todos los actores afectados en el estudio
y a la vez nos ha llevado a definir las principales áreas de actuación que
en un futuro pueden guiar los pasos de las políticas y del proyecto
INNOVA EDUCATIO y el futuro Laboratorio de Ciencias Sociales.
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BLOQUE 2: Localización, estudio y presentación de Buenas prácticas en
mediación intercultural nacionales e internacionales
Esta parte del presente trabajo se ha desarrollado mediante 2 actuaciones
principales:
I. Rastreo y búsqueda de experiencias similares en lo que a comunidad
educativa se refiere e identificación de políticas y acciones llevadas a
cabo en los mismos en España, Austria, Alemania entre otros.
II. Realización del Foro de la Diversidad en Castilla La Mancha: En
dicho foro se presentaron algunas de las acciones identificadas
anteriormente, por los propios profesionales que las desarrollaron.
BLOQUE 3: Definición de líneas de actuación y propuestas para el futuro
El presente trabajo carecería de sentido sin un informe final en el que se
proponen las líneas de actuación principales para los próximos años. Estas se
han fundamentado en:
I. El análisis de nuestra realidad y las problemáticas identificadas a nivel
de conclusiones
II. Las opiniones y propuestas realizadas por los actores implicados:
Profesionales, alumnos, padres a nivel de propuestas
III. Las buenas prácticas identificadas en otros territorios una vez tamizadas
y adaptadas a nuestra realidad y las potencialidades de seguir
profundizando en su conocimiento y transferencia en los próximos años.
BLOQUE 4: Propuesta de trabajos periodo 2010-2013
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BLOQUE 1: Análisis de la situación actual
en Castilla La Mancha
1. ESTUDIOS PREVIOS EXISTENTES Y MARCO LEGAL 2. ANÁLISIS DE POLÍTICAS EN NUESTRA REGIÓN 3. ANÁLISIS DEL NUEVO MODELO DE INTERCULTURALIDAD 4. ANÁLISIS CUANTITATIVO 5. ESTUDIO CUALITATIVO
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1. ESTUDIOS PREVIOS EXISTENTES Y MARCO LEGAL
Castilla La Mancha, ha pasado en pocas décadas, de ser una región de
emigrantes a ser receptora de inmigración. Nuestra región ha sufrido una
transformación, que no solo se circunscribe al progreso económico y de
infraestructuras, sino también al social. Poco tiene que ver la realidad social, de
la década de los 70 con la situación actual. Esta trasformación en Castilla La
Mancha, tiene un carácter más acentuado que en el resto del país. A mediados
del siglo XX en nuestra Región, se produjo un éxodo hacia otras regiones más
prósperas del Estado, o hacia otros países que le ofrecían las posibilidades y el
bienestar que aquí no existían, ni para ellos ni para su familia. Por ello, la
llegada de la inmigración, en un principio débilmente, supuso una adaptación
de los sistemas públicos y de la sociedad a este nuevo fenómeno.
Dentro de este marco general, Castilla- La Mancha, es una comunidad que ha
recibido este fenómeno con especial intensidad, y que la sitúa en datos
absolutos en el octavo lugar de las comunidades autónomas que más
población inmigrante tiene en estos momentos.
El interés que se está despertando desde numerosos frentes, tanto desde el
ámbito académico como de las diferentes administraciones públicas y
privadas, por conocer el impacto y los cambios que está produciendo dentro
de la sociedad española están más que justificados. El proceso de adaptación
ante un fenómeno nuevo, tanto por parte de la sociedad receptora como de la
que acaba de llegar, supone una serie de cambios y reajustes por parte de
ambos. El resultado que se espera es la buena sintonía de una sociedad cuyas
vibraciones produzcan armonía y bienestar para el conjunto de la sociedad.
Entendemos que, tanto los jóvenes inmigrantes que están llegando con la
reagrupación familiar, como los hijos que están naciendo en el país, son los
que van a marcar el presente y el futuro de los procesos de integración y
entendimiento dentro de la diversidad cultural que configuran los países de
procedencia.
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Por lo tanto, la necesidad de conocer y analizar los procesos de integración
que se están dando dentro de los espacios sociales más relevantes como son
la educación, la cultura, los servicios sociales, la sanidad y el empleo, nos
llevarán a conocer las demandas y las actitudes de cómo se están
produciendo los procesos de cohesión social de los jóvenes inmigrantes.
1.1. ESTADO DE LA CUESTIÓN SOBRE LOS ESTUDIOS CUALITATIVOS
PREVIOS DE INMIGRACIÓN EN LA REGIÓN CON ANTERIORIDAD A LA
CRISIS ECONÓMICA.
El fenómeno migratorio en Castilla- La Mancha ha sido el cambio social más
importante del último decenio en la región. Cabe destacar que todos los
análisis, tanto cuantitativos como cualitativos que se han hecho hasta ahora
recogen datos de la inmigración legal, habiendo, por lo tanto, un sesgo, al no
recoger apenas datos de la inmigración ilegal ni de los inmigrantes que han
obtenido la nacionalidad española.
La inmigración en CLM se define por tres características fundamentales: es
súbita, es inédita y es creciente, particularidades que han incidido en la
adaptación de la administración a este nuevo fenómeno y sus consecuencias.
La resolución de las tres cuestiones fundamentales que garantizan la inserción
de la población inmigrante en el sistema (papeles, trabajo y vivienda) es la
principal preocupación de los recién (y no tan recién) llegados. Son cuestiones
que están muy relacionadas y dependen unas de otras: Sin papeles no hay
empleo, sin empleo no hay papeles y sin empleo ni papeles no hay vivienda.
Por lo tanto, esta espiral se convierte en el primer obstáculo fundamental que
deben vencer.
La precariedad laboral en la que se inserta la población inmigrante es el
principal problema que determina el estancamiento de esta población en una
situación de marginalidad prolongada en el tiempo. La inserción laboral tiene
lugar en puestos de trabajo de baja cualificación, que, a menudo se mueven en
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los márgenes de la economía sumergida y, por lo tanto, dificultan los procesos
de inserción de las personas inmigrantes dentro del sistema.
1.2. MARCO LEGAL
Referencia - Normativa MECD
Real Decreto 299/1996, de 28 de febrero, de ordenación de las
acciones dirigidas a la compensación de desigualdades en
compensación.
Orden de 22 de julio de 1999 por la que se regulan las actuaciones
de compensación educativa en centros docentes sostenidos con
fondos públicos.
Referencia - Normativa C-LM
Resolución de 25-07-2001, de la Dirección General de Coordinación
y Política Educativa, por la que se organizan las actuaciones del
programa de educación compensatoria.
Decreto 138/2002, de 08-10-2002, por el que se ordena la respuesta
educativa a la diversidad del alumnado en la Comunidad Autónoma
de Castilla-La Mancha.
Orden de 08-07-2002, de la Consejería de Educación y Cultura, por
la que se regulan con carácter experimental la estructura,
funcionamiento y modelo de intervención de los Equipos de Apoyo
Lingüístico al alumnado inmigrante o refugiado en la Comunidad de
Castilla-La Mancha (EALI).
Orden de 08-07-2002, de la Consejería de Educación y Cultura, por
la que se regula con carácter experimental la estructura,
funcionamiento y modelo de intervención de los Equipos de Atención
Educativa Hospitalaria y Domiciliaria (EAEHD).
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Orden de 26-06-2002, de la Consejería de Educación y Cultura, por
la que se dispone la publicación Plan para la Mejora de la Educación
Secundaria Obligatoria en Castilla-La Mancha.
Orden de 26-06-2002, de la Consejería de Educación y Cultura por la
que se desarrollan determinadas medidas contempladas en el Plan
para la Mejora de la Educación Secundaria Obligatoria en Castilla-La
Mancha.
Orden de 20-05-2003, de la Consejería de Educación y Cultura, por
la que se establece el programa regional de prevención y control del
absentismo escolar.
Corrección de errores de 05-11-2003, de la Consejería de Educación,
a la Orden de 20-05-2003 de la Consejería de Educación y Cultura,
por la que se establece el programa regional de prevención y control
del absentismo escolar.
Resolución del 12-11-2003, de la Dirección General de Igualdad y
Calidad en la Educación, por la que se desarrollan diversos aspectos
de la Orden de 20-05-2003 de la Consejería de Educación y Cultura,
por la que se establece el programa regional de prevención y control
del absentismo escolar.
Decreto 43/2005, de 26-04-2005, por el que se regula la orientación
educativa y profesional en la Comunidad Autónoma de Castilla-La
Mancha.
Orden de 02-05-2005, de la Consejería de Educación y Ciencia, por
la que se crean las unidades de orientación en los Colegios Públicos
de educación infantil y primaria y se suprimen los equipos de
orientación de la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha,
Orden de 16-05-2005, de la Consejería de Educación y Ciencia, por
la que se regula y ordena el funcionamiento de los Centros
Territoriales de Recursos para la Orientación, la Atención a la
Diversidad y la Interculturalidad en la Comunidad Autónoma de
Castilla-La Mancha.
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Orden de 30-05-2005, de la Consejería de Educación y Ciencia, por
la que se fijan los criterios para la dotación de recursos destinados a
la atención a la Diversidad del alumnado en centros privados
concertados de la Junta de Comunidades de Castilla-La-Mancha,
durante el curso 2005-2006.
Orden de 01-06-2005, de la Consejería de Educación y Ciencia, por
la que convoca concurso para la provisión de plazas para el
desempeño de la Asesoría de Formación en Orientación, atención a
la diversidad e interculturalidad en los Centros de Profesores y
Recursos de la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha.
Orden del 15-06-2005, de la Consejería de Educación y Ciencia, por
la que se regula el régimen de funcionamiento de las Unidades
Orientación en los Centros Públicos que imparten educación infantil y
primaria de la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha.
Resolución de 29-07-2005, de la Dirección General de Igualdad y
Calidad en la Educación, por la que se definen prioridades para la
elaboración de la Programación General Anual y se dictan
instrucciones de funcionamiento para el curso 2005-2006 de los
Centros de Profesores y de los Centros de Recursos y
Asesoramiento a la Escuela Rural de la Comunidad Autónoma de
Castilla-La Mancha.
Resolución de 29-08-2005, de la Dirección General de Personal
Docente, por la que se adscribe a los Profesores de Enseñanza
Secundaria, Profesores Técnicos de Formación Profesional,
Maestros-SOEV y Maestros, a las Unidades de Orientación creadas
por Orden de 02-05-2005, de la Consejería de Educación y Ciencia.
Orden de 30-08-05 de la Consejería de Educación y Ciencia, por la
que se prorrogan y amplían, para el curso 2005-2006, determinadas
actuaciones de compensación educativa en la Comunidad Autónoma
de Castilla-La Mancha. (DOCM 14-12-05).
Orden de 14-11-2005, de la Consejería de Educación y Ciencia por la
que se establecen criterios para la suscripción de convenios de
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colaboración con universidades y entidades sin ánimo de lucro para
el desarrollo de actividades de formación permanente del
profesorado no universitario y educación en valores y para la
atención al alumnado con necesidades específicas de apoyo
educativo en la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha.
Orden de 19-12-2005, de la Consejería de Educación y Ciencia por la
que se determina la relación media, mínima y máxima de alumnos
por unidad escolar en los centros privados concertados para el curso
2005-2006.
Orden de 08-03-2006, de la Consejería de Educación y Ciencia, por
la que se regula la organización y funcionamiento de los Centros de
Profesores en la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha.
Orden de 08-03-2006, de la Consejería de Educación y Ciencia, por
la que se regula la organización y funcionamiento de los Centros de
Recursos y Asesoramiento a la Escuela Rural en la Comunidad
Autónoma de Castilla-La Mancha.
Orden de 13-03-2006, de las Consejerías de Educación y Ciencia, de
Bienestar Social, de Medio Ambiente y Desarrollo Rural y de
Sanidad, por la que se convocan ayudas económicas para el
desarrollo de proyectos de innovación educativa en los centros de
enseñanza no universitaria sostenidos con fondos públicos de la
Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha.
Otras normativas C-L M
Orden de 14-10-2004, de la Consejería de Bienestar Social, por la
que se establecen las bases de convocatoria de ayudas para la
participación en Programas de Integración Social del Sistema
Regional de Servicios Sociales.
Resolución de 15-11-2004, de la Dirección General de Acción Social
y Cooperación Internacional, por la que se determina la constitución y
desarrollo funcional de las Comisiones Técnicas de Valoración y
Dictamen, para el estudio y propuesta de resolución de los proyectos
de compensación educativa externa y ocupabilidad, en virtud de lo
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previsto en la estipulación sexta de la Orden de la Consejería de
Bienestar Social de fecha 14-10-2004.
2. ANÁLISIS DE POLÍTICAS PUBLICAS DE EDUCACIÓN
SOBRE INMIGRACIÓN
2.1. PLAN ESTRATÉGICO DE CIUDADANÍA E INTEGRACIÓN DE ESPAÑA
2.1.1. Aspectos generales
En el diagnostico hecho en relación al sistema educativo y el impacto de la
inmigración nos sitúa en un análisis imprescindible para entender la situación
actual; realizado en 2006 para la elaboración de dicho Plan se puede ver
cómo se ha producido el proceso de integración en los últimos años, teniendo
en cuenta la situación de crisis y su impacto sobre la inmigración circunstancia
muy importante a tener en cuenta como punto de partida para conocer los
antecedentes.
En su diagnostico se partía de la experiencia y realidad de la diversidad
cultural en las sociedades europeas. Una de las manifestaciones de esa
diversidad ha sido la incorporación de alumnado inmigrante a los centros
educativos. “En los sistemas democráticos, la mezcla de culturas, religiones y
etnias tiene como consecuencia la aparición de una sociedad plural en sus
creencias, en sus convicciones y en sus manifestaciones. Este es uno de los
principales desafíos que tienen planteados los países europeos y, por ello, uno
de los ejes prioritarios de sus políticas sociales y educativas”.
La incorporación del alumnado inmigrante al sistema educativo español plantea
tantos beneficios potenciales como retos. Es una realidad que este alumnado
aporta a la sociedad un capital humano que ningún país puede desperdiciar,
puesto que no sólo contribuye al crecimiento económico sino también al
desarrollo y al bienestar social.
Comentario [u1]: PLAN ESTRATÉGICO DE CIUDADANÍA E INTEGRACIÓN DE ESPAÑA
Comentario [u2]:
INNOVA EDUCATIO 2009 LABCS 2009. SIMETRIAS FUNDACIÓN INTERNACIONAL
21
Uno de los problemas específicos al que hay que hacer frente es la tendencia a
la concentración de alumnos inmigrantes en centros escolares de titularidad
pública; aunque este hecho se produce en todos los niveles educativos,
alcanza los mayores porcentajes en la etapa de Educación Primaria y
disminuye en niveles postobligatorios. La situación se agrava aún más si
tenemos en cuenta que la población inmigrante suele asentarse en zonas
socialmente desfavorecidas en cuyos centros escolares existe una mayor
incidencia de alumnado en situación de desventaja social y, por ende, con más
demandas educativas diferenciales que aumentan la presión sobre los recursos
humanos y materiales disponibles.
En el período de educación obligatoria, los alumnos de origen inmigrante están
presentando un fracaso escolar que alcanza, en muchos casos, índices
superiores a la media nacional. Aunque existen desfases curriculares y déficit
educativos en este alumnado, especialmente en el de reciente acogida, el
fracaso escolar está relacionado, fundamentalmente, con el contexto de
exclusión social en el que viven algunas familias inmigrantes. Se sabe que
existen una serie de necesidades sociales y educativas no cubiertas que están
limitando el rendimiento y los resultados de los alumnos inmigrantes en las
aulas y que requieren ser atendidas por otros servicios de compensación y
normalización social.
Al igual que sucede en otros países de Europa, entre el alumnado de origen
inmigrante suele haber una mayor tasa de fracaso escolar, de abandono de los
estudios al finalizar la etapa obligatoria o una orientación hacia itinerarios de
menos prestigio académico que entre el alumnado autóctono. También los
estudios destacan importantes diferencias en los índices de éxito escolar,
según la nacionalidad del alumnado extranjero, el estatus y nivel de estudios de
sus padres o la edad de incorporación al sistema educativo.
Por lo que se refiere a los aspectos curriculares, en especial a las posibles
disparidades en la adquisición de las competencias de las diferentes áreas del
currículo, se requieren medidas de flexibilización, tanto curriculares como
organizativas, así como una profundización en las posibilidades y límites de las
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adaptaciones curriculares individuales y grupales, teniendo en cuenta la
necesaria contextualización de los centros y de sus necesidades socio-
educativas.
Otro factor que influye poderosamente en la integración escolar del alumnado
inmigrante es su edad de incorporación al sistema educativo. Diferentes
estudios han puesto de manifiesto que la incorporación temprana a las
escuelas favorece la adquisición de la lengua y de hábitos y competencias
básicas, a la vez que disminuye el desfase educativo al facilitar el aprendizaje a
lo largo de todo el proceso educativo.
Uno de los principales retos a los que ha de enfrentarse el sistema educativo
español es el de la mejora de la formación inicial y continua de sus profesores y
de todo el personal que realiza actividades de apoyo relacionadas con la
educación y la formación, de manera que sus conocimientos y competencias
sirvan para dar respuesta a los cambios experimentados en la sociedad y a las
necesidades específicas de los alumnos inmigrantes.
Por otra parte, se debe potenciar la labor que vienen desarrollando muchos
profesores en la atención del colectivo inmigrante. Los profesores desempeñan
un rol central en la integración de este alumnado, porque son el principal
referente de su nuevo entorno. Las expectativas del profesorado respecto a la
integración social, escolar y el rendimiento académico son un elemento
condicionante para estos niños y niñas.
Los problemas de convivencia escolar y extraescolar relacionados con la
inmigración se explican por la presencia de un conjunto muy amplio de factores
que no admiten intervenciones simplistas.
La falta de mediadores específicos para las diferentes culturas y grupos que
conviven en la escuela, la baja participación de las familias inmigrantes en las
Asociaciones de Madres y Padres de Alumnos, la conveniencia de impulsar
programas de acogida para los escolares recién incorporados, la puesta en
marcha de servicios de apoyo y asesoramiento a las familias y a los centros, el
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23
desarrollo de acciones complementarias en el ámbito de las necesidades no
estrictamente curriculares del alumnado (alimentación, higiene, servicios
complementarios...) que puedan ser atendidos por los respectivos
profesionales son factores que deben ser tenidos en cuenta a la hora de
desarrollar políticas integradoras con la población inmigrante. Dentro de las
acciones no curriculares, un ámbito especialmente propicio para el desarrollo
de programas de integración es el del deporte, puesto que el papel del mismo
como vehículo de conocimiento mutuo, como generador de espíritu de equipo y
como escuela de valores es una realidad contrastada en la vida ordinaria.
Entre las acciones orientadas a implicar a las familias conviene incluir
actuaciones de formación y sensibilización en igualdad de oportunidades entre
niñas y niños dirigidas a las madres y padres, con el fin de acabar con las
actitudes sexistas dentro del hogar. Estas actuaciones irían enfocadas hacia la
ruptura de roles estereotipados que determinan qué tareas deben ser
desempeñadas por las niñas y cuáles por los niños, así como los estudios y las
profesiones que elijan en un futuro.
Por otra parte es igualmente preocupante el caso de aquellos alumnos y
alumnas inmigrantes que no finalizan con éxito la educación básica ni obtienen
la titulación correspondiente. Las dificultades que encuentran para lograr su
inserción laboral y social pueden derivar en un proceso de exclusión que se
debe intentar prevenir reforzando las medidas específicas de formación
profesional e inserción laboral.
Los programas de cualificación profesional inicial para el alumnado mayor de
dieciséis años que no obtenga el título de Graduado en educación secundaria
obligatoria, contemplados en la Ley Orgánica de Educación, son una de las
vías que deben ser potenciadas para conseguir la inserción sociolaboral y la
ampliación de las competencias básicas de estos colectivos.
Por último, cabe aludir al papel clave que la formación permanente desempeña
en la mejora del capital humano al ofrecer nuevos conocimientos y habilidades
no sólo de cara al empleo, sino también para poder desenvolverse en una
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sociedad en continua mutación en la que es imprescindible la adquisición
permanente de nuevas competencias.
2.1.2. Programas y medidas del Plan que afectan a educación
2.1.2.1 Adecuación de los procesos de admisión de alumnos en los
centros escolares sostenidos con fondos públicos,
Objetivos
Evitar la segregación escolar
Garantizar el acceso del alumnado inmigrante a las etapas de educación
obligatoria en igualdad de condiciones: equidad en la educación.
Medidas:
Prevención del absentismo escolar.
Información, orientación y acompañamiento a la población inmigrante
sobre el sistema educativo español.
Implantación de programas de acogida educativa, seguimiento e
integración en los centros de enseñanza.
Refuerzo educativo.
Aprendizaje de las lenguas de la sociedad de acogida.
2.1.2.2 Educación obligatoria de calidad, independientemente de la condición o
procedencia del alumno.
Objetivos
Promocionar la educación cívica intercultural. Integración curricular de la
educación en valores y para la ciudadanía. Desarrollo del Centro de
Recursos para la Acción Educativa Intercultural (CREADE) a través de la
elaboración y difusión de estudios e investigaciones, materiales y
recursos didácticos.
Adecuar el sistema educativo a la diversidad del alumnado gestionando
adecuadamente dicha diversidad y fomentando la adquisición de
conocimientos y competencias interculturales.
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Medidas:
Apoyo a la formación inicial y continua de los profesionales de la
enseñanza en atención y gestión de la diversidad.
Identificación y transferencia de buenas prácticas en materia de
estrategias educativas que integren la gestión de la diversidad cultural.
Mantenimiento de las lenguas y culturas de origen.
Apoyo a la transición de la escuela al trabajo.
Extensión y optimización de la oferta de actividades educativas
extracurriculares.
2.1.2.3 La escuela como un espacio de comunicación, convivencia e integración
en el entorno.
Objetivos
Transformar los centros educativos en espacios integradores de la
educación formal e informal y poner en marcha proyectos educativos de
entorno en los que se incorporen todos los actores locales, con el fin de
fomentar desde la escuela la convivencia y la cohesión social y contribuir
a la vertebración y adecuación de la sociedad ante el nuevo reto de la
diversidad.
Medidas:
Fomento de actuaciones coordinadas entre los centros educativos y su
entorno.
Promoción de mecanismos de detección y protocolos de intervención en
caso de incidentes o actitudes racistas, xenófobas o discriminatorias.
Promoción del acceso y permanencia del alumnado en etapas post-
obligatorias para favorecer la igualdad de oportunidades. Desarrollo de
programas de cualificación profesional inicial, así como ciclos formativos
2.1.2.4 Acceso a la educación no obligatoria
Objetivos
Facilitar el acceso del alumnado inmigrante a etapas no obligatorias.
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Medida:
Mejora de la oferta de formación profesional adaptándola a las
necesidades de los inmigrantes adultos.
2.1.2.5 Educación de adultos
Objetivos
Mejorar el acceso de los inmigrantes a la formación de adultos.
Medida:
Mejora de los procedimientos de homologación y convalidación de las
titulaciones académicas
2.2. ANÁLISIS DESCRIPTIVO DE LAS MEDIDAS CONTEMPLADAS EN EL
PLAN DE ACCIÓN PARA LA ACOGIDA LA INTEGRACIÓN Y EL
REFUERZO EDUCATIVO DE INMIGRANTES EN CASTILLA LA MANCHA.
2008
2.2.1 Aspectos generales
El modelo se define en las diferentes medidas de PLAN DE ACCIÓN DE
CASTILLA-LA MANCHA PARA LA ACOGIDA LA INTEGRACIÓN Y EL
REFUERZO EDUCATIVO DE INMIGRANTES. En el marco de Cooperación
para la Gestión del Fondo de Apoyo a la Acogida y la Integración de
Inmigrantes del Consejo Superior de Política de Inmigración, que a través del
Convenio de Colaboración entre el Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales y
la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha, a través de la Consejería de
Trabajo y Empleo.
Desde la Consejería de Trabajo y Empleo de la Junta de Comunidades de
Castilla-La Mancha se considera el fenómeno inmigratorio, en cuanto atención
a todo ciudadano y ciudadana de nuestra comunidad, como una cuestión de
corresponsabilidad de todas las Administraciones Públicas de la región.
Por ello se establecen sistemas de coordinación que permiten una gestión de
los recursos la adaptación de los servicios, dispositivos y mecanismos
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27
existentes y se prevén otros nuevos como consecuencia de la transversalidad
del fenómeno inmigratorio.
Los ejes son los referidos a: Acogida, Educación, Empleo, Vivienda, Servicios
Sociales, Salud, Infancia y Juventud, Igualdad de Trato, Mujer, Participación y
Sensibilización.
Las actuaciones que contempla el Plan de Acción se corresponden con los
diferentes programas que la Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha, a
través de las Consejerías de Educación y Ciencia, Bienestar Social, Sanidad
(Servicio de Salud de Castilla-La Mancha), Instituto de la Mujer de Castilla-La
Mancha, Juventud y Trabajo y Empleo, viene gestionando en sus respectivos
ámbitos competenciales.
2.2.2. Medidas del Plan de Acción del Sistema de Educación
2.2.2.1. Objetivos
La Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de Comunidades de Castilla
La Mancha aboga por:
Lograr la cohesión social en educación y una respuesta educativa a la
diversidad que incluya a la totalidad del alumnado
Proponer actuaciones para la prevención del absentismo
Abordar la promoción de la convivencia en un marco intercultural que
facilite el encuentro entre culturas
Fomentar la cooperación socioeducativa entre profesionales de las
diversas instituciones.
2.2.2.2. Medidas de inclusión en educación específicos para inmigrantes
Entre los recursos que aporta esta institución podemos encontrar identificadas
como medidas para trabajar la escuela inclusiva las siguientes.
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A. Guías del Sistema Educativo en diferentes idiomas: Inglés, Francés,
Rumano y Árabe
B. Impresos de solicitud en diferentes idiomas: Inglés, Francés, Rumano
y Árabe.
C. Propuestas para trabajar la Educación Intercultural
En este apartado encontramos los diferentes programas y proyectos que están
llevando a cabo asociaciones, fundaciones y ONG’s sobre la interculturalidad
en las aulas.
C1. Programa de Enseñanza de Lengua Árabe y cultura Marroquí.
C2. Programa MUS-E A través de la enseñanza de disciplinas artísticas:
teatro, música, danza, plástica... Se desarrolla mediante un convenio
entre la Consejería de Educación y Ciencia y la Fundación Yehudi-
Menuhin.
C.3. Proyecto Cuento de Colores La Asociación socioeducativa Llere
con la desarrolla talleres interculturales y cuenta cuentos para el
fomento de la tolerancia y la convivencia.
C.4. Intervención Educativa Intercultural MPDL (Movimiento por la Paz,
el desarme y la Libertad de Castilla- La Mancha), intervención educativa
intercultural, a través de talleres de habilidades sociales, lucha contra el
racismo y desarrollo de valores de interculturalidad y tolerancia.
C.4. “A través de mis ojos” Médicos del Mundo desarrolla actividades
que pretenden el intercambio de experiencias vitales entre alumnos de
Castila- La Mancha y Honduras por medio de fotografías y exposiciones
itinerantes.
C.5. Proyecto de compensación educativa La Asociación de Vecinos,
usuarios y consumidores “El Tajo” programa de compensación educativa
externa para la inserción socio- educativa de la población escolar
inmigrante del barrio de Santa María de Benquerencia en Toledo.
C.6. Talleres Artísticos Solman desarrolla unos talleres artísticos para
transmitir conocimientos generales sobre el continente africano,
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29
aproximarse a su cultura a través de la música y la danza y reflexionar
sobre la interculturalidad y la cooperación.
C.7. Concurso “Los Valores desde Aldeas Infantiles SOS” Aldeas
Infantiles- SOS Mediante unidades específicas para cada edad, los
programas invitan a reflexionar a los más pequeños sobre la tolerancia,
el respeto y la amistad, y a fomentar en los adolescentes valores sólidos
que ayuden a la construcción de su personalidad.
C.8. Mediación e Interculturalidad ACCEM colabora con centros
docentes, principalmente en Guadalajara, en actividades de mediación e
interculturalidad.
C.9. Talleres sobre los Objetivos de Desarrollo del Milenio IPADE, de
cara a los objetivos del milenio. El trabajo de IPADE se desarrolla en
América Latina, África y Asia.
C.10. Proyecto “Escuela sin racismo” Asamblea de Cooperación por la
Paz desarrolla un programa de actividades denominado “Escuela sin
racismo”, principalmente en centros de Albacete.
D. Otras medidas:
D.1. Refuerzo educativo; Programas de apoyo y compensación
educativa en centros escolares; aprendizaje de las lenguas de la
sociedad de acogida; y refuerzo del sistema de ayudas en el ámbito
escolar. Prestación del servicio de comedor escolar al alumnado
inmigrante, en colaboración con los Ayuntamientos interesados.
D.2. Se trata de planes de actividades extracurriculares en el Marco de
las Ciudades Educadoras. El porcentaje de alumnado inmigrante
residente en dichos centros oscila entre el 10% y el 14%, cuando se
desarrollan proyectos de este tipo resulta imprescindible contar con el
factor diferencial del alumno.
D.3. Formación de adultos: aprendizaje de lenguas; programas de
transición de la escuela al trabajo y fomento de la formación profesional
para inmigrantes adultos.
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D.4. Refuerzo educativo: programas de apoyo y de compensación de las
desigualdades en educación en centros escolares; aprendizaje de las
lenguas de la sociedad de acogida; y refuerzo del sistema de ayudas en
el ámbito escolar. Inmersión lingüística del alumnado inmigrado con
desconocimiento del castellano.( CTROADI)
D.5. Refuerzo educativo: programas de apoyo y de compensación de las
desigualdades en educación en centros escolares; aprendizaje de las
lenguas de la sociedad de acogida; y refuerzo del sistema de ayudas en
el ámbito escolar.
Proyectos de innovación educativa de educación intercultural en centros
educativos de la región. Mantenimiento de la lengua y cultura de origen
(Programa ELCO).Aulas Hospitalarias (EAEHD) Unidades de
Orientación en Infantil y Primaria
Cada centro asume un compromiso para modificar su organización y su
metodología dentro del marco de escuela inclusiva que se sigue en la
Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha teniendo en cuenta sus
características particulares ponen en marcha las siguientes actividades:
El Programa ELCO se lleva a cabo en 96 centros educativos por 20
profesores nativos y asisten 1460 alumnos. Se han creado 8 EAEHD con
un total de 27 recursos. Se han destinado 237 orientadores a tiempo
completo a los centros que tienen implantado
D.6. Refuerzo educativo: programas de apoyo y compensación
educativa en centros escolares; aprendizaje de las lenguas de la
sociedad de acogida; y refuerzo del sistema de ayudas en el ámbito
escolar.
Planes de Actividades Extracurriculares desarrolladas por Asociaciones
de Padres y Madres. Plantea ofrecer un nuevo espacio educativo de
carácter inclusivo e intercultural en el que se desarrollen los valores de
la convivencia y solidaridad, de defensa y protección del medio ambiente
y de promoción de la salud. Convenio con el Instituto Cervantes para el
uso de sus recursos didácticos en la Educación para Adultos.
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D.7. Promoción de la educación cívica intercultural: recursos materiales
didácticos y prácticas educativas que propicien la convivencia
intercultural; aprendizaje de las lenguas y culturas de origen.
D.8. Formación de adultos: aprendizaje de lenguas; programas de
transición de la escuela al trabajo y fomento de la formación profesional
para inmigrantes adultos. Ayudas a entidades privadas sin ánimo de
lucro, para el establecimiento de actuaciones de educación de personas
adultas que impartan castellano para Extranjeros y otras ofertas
educativas.
D.9. Transferencia de conocimientos y buenas prácticas
Difusión de la oferta de Educación para Personas Adultas en Castilla-La
Mancha y elaboración de materiales adaptados en cuanto a idioma al
alumnado inmigrante.
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3. ANÁLISIS DEL NUEVO MODELO DE
INTERCULTURALIDAD
3.1. SISTEMA EDUCATIVO EN CLM: MODELO DE INTERCULTURALIDAD
Y COHESIÓN SOCIAL
El modelo de interculturalidad y cohesión social hemos dicho desde el principio
que es más una “forma de hacer” que un programa específico. Por eso
decimos que todos nuestros centros han de trabajar con determinados
parámetros y han de promover con su práctica la educación intercultural y la
cohesión social, incluso aunque no hayan tenido nunca alumnado inmigrante.
3.1.1 .- Algunas notas esenciales del modelo de educación intercultural y
cohesión social en los centros educativos:
3.1.1.1. El desarrollo de los principios: consecuencias educativas.
La apuesta por el desarrollo de un modelo inclusivo pasa por valorar la
diversidad natural de las personas como un elemento positivo y enriquecedor.
La diversidad no justifica en ningún caso la desigualdad de acceso y de trato al
alumnado “diferente”.
Actuar en un marco inclusivo exige que las iniciativas puestas en marcha estén
dirigidas al alumnado y a su entorno. No deben existir respuestas educativas
aisladas ni diferenciadas en virtud de la procedencia y características socio-
culturales del alumnado.
Las actuaciones que se planifiquen son extensivas todo el alumnado, en
particular al que presenta necesidades específicas de apoyo educativo, y no
sólo al que tradicionalmente se ha venido considerando como alumnado con
necesidades de compensación educativa
INNOVA EDUCATIO 2009 LABCS 2009. SIMETRIAS FUNDACIÓN INTERNACIONAL
33
El principio de normalización nos dice que el profesorado, en su conjunto, es
responsable de todo el alumnado del centro educativo, y que el marco más
adecuado para organizar la respuesta es el menos restrictivo.
El encuentro de culturas que se produce en nuestros pueblos y en nuestros
centros educativos como consecuencia de la creciente incorporación de
inmigrantes es el fundamento de la educación intercultural.
La educación intercultural es la única vía para que en una sociedad cada vez
más heterogénea sea posible la convivencia sin fracturas y la cohesión social.
En este contexto, el alumnado inmigrante no es un discapacitado cultural y su
acogida no es un proceso de asimilación.
Desde estos principios educativos básicos, el necesario aprendizaje de la
lengua castellana para aquellos alumnos y alumnas que la desconocen no
puede ser una barrera insalvable para acceder al conocimiento, ni justifica la
existencia de fórmulas excluyentes y segregadoras, en las mal llamadas “aulas
de acogida”.
No se trata de copiar modelos orientados al rendimiento cuyo fracaso reside en
que nunca lo mejoran y como contrapartida destruyen la cohesión social.
Garantizar una respuesta normalizada e inclusiva, por tanto, a estos alumnos
no se alcanza utilizando recursos específicos y diferenciados organizados de
forma independiente. No se trata de cambiar el nombre y de llamar “tutor de
acogida” al profesor que con anterioridad se denominaba, profesor de apoyo a
la compensatoria.
El necesario aprendizaje del castellano para el alumnado que lo desconoce
requiere, durante el tiempo necesario, de un proceso de enseñanza específico
pero integrado dentro del currículo, sin que ello conlleve limitar el contacto con
los compañeros y con el profesorado. No hay que olvidar que cada alumno con
conocimiento del castellano se convierte en ese “auxiliar de conversación” que
consideramos imprescindible para el aprendizaje de los idiomas.
INNOVA EDUCATIO 2009 LABCS 2009. SIMETRIAS FUNDACIÓN INTERNACIONAL
34
3.1.2. Iniciativas o medidas para definir el modelo en los centros
docentes.
3.1.2.1. La prioridad de los principios establecidos en los documentos
generales y en los que desarrollan la autonomía pedagógica, organizativa
y de gestión del centro.
No por tener un carácter general es menos relevante la exigencia de trasladar
los anteriores principios al proyecto educativo del centro y al resto de
documentos.
En este sentido, los centros seleccionados deberán actualizar sus Planes de
Orientación y de Atención a la Diversidad contemplando las fórmulas
organizativas y las actuaciones que deberán incluirse en los documentos
programáticos del curso 2006-2007 tal como se indique en las Instrucciones
que regularán la organización y funcionamiento de los centros públicos para el
próximo curso.
3.1.2.2. La incorporación del conocimiento de las culturas autóctonas de
los inmigrantes al currículo y la educación para la convivencia en un
marco intercultural.
El alumno inmigrante contribuye a enriquecer el horizonte cultural del conjunto
de la comunidad educativa y en especial del alumnado cuando el centro
prioriza, dentro de los contenidos del currículo, el conocimiento de los países
de origen y el respeto por su lengua y su cultura, promoviendo el
mantenimiento de las mismas. Las programaciones didácticas deben incorporar
unidades de trabajo o didácticas con estos contenidos para el conocimiento de
todo el alumnado.
De igual manera, se debe considerar la educación intercultural como parte de
la educación para la convivencia, incorporando las diversas culturas presentes
en el centro, y dando prioridad a los valores basados en el respeto a las
diferencias. Por tanto, el centro deberá programar la educación para la
convivencia en un marco intercultural como un conjunto de actuaciones que
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35
afecte y comprometa a todos los miembros de la comunidad educativa y que no
suponga el mero conocimiento o difusión de la cultura de los inmigrantes.
3.1.2.3. La dotación de recursos personales.
La respuesta normalizada a este alumnado exige que el perfil actual del
profesor de apoyo a la compensatoria sea sustituido por el profesorado que el
centro considere más adecuado para dar la respuesta más eficaz.
Las instrucciones de las Direcciones generales de Igualdad y Calidad en la
Educación y de Coordinación y Política Educativa ordenan el proceso por el
cual el centro educativo define el perfil más adecuado.
La incorporación de profesorado ordinario en sustitución del profesorado de
compensatoria no implica que sea este nuevo profesorado el que deba hacerse
cargo de la atención al alumnado de compensatoria -o de cualquier otro- de la
forma en que tradicionalmente venía haciéndose.
3.1.2.4. El español para inmigrantes y la aceleración de los aprendizajes
mediante programas de acompañamiento en colaboración con otras
entidades y Ayuntamientos.
El aprendizaje del español para el alumnado que desconoce la lengua puede
abarcar tres ámbitos de desarrollo:
La incorporación de esa enseñanza en el currículo para que se pueda
organizar el aprendizaje de forma simultánea al realizado por el resto de
alumnado. Es relevante que el alumno comparta clase con el resto de
los compañeros en aquellas áreas que tienen un “código no verbal” y en
aquellas otras que facilitan el conocimiento del lugar donde vive.
La organización de grupos flexibles de tamaño reducido para el
aprendizaje guiado de la lengua castellana. Se trata de formar en el
conocimiento del español como segunda lengua, de forma preferente,
por el profesorado que imparte áreas de carácter lingüístico. El
alumnado se irá incorporando de forma gradual al conjunto de las horas
de clase.
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El desarrollo de programas de enriquecimiento de la lengua castellana
mediante talleres de acompañamiento a desarrollar por las tardes en
colaboración con los Ayuntamientos y, en su caso, con otras entidades.
3.1.2.5. La respuesta al alumnado inmigrante con un nivel de competencia
limitado por su escolarización tardía se integra en las mismas estrategias
y recursos que para el resto del alumnado que presenta unas
características semejantes.
La respuesta al alumnado que necesita ayuda ha de ser la misma sea cual sea
el origen de la necesidad pues no es posible que en un mismo centro convivan
sistemas contrarios. De esta forma pueden ponerse en marcha medidas como
las siguientes:
La distribución de conjunto del alumnado en grupos siempre
heterogéneos más reducidos.
La reducción de la fragmentación del currículo priorizando las
competencias básicas a través de una estructura de ámbitos.
La distribución del horario en tiempos más amplios y flexibles.
La participación de todo el profesorado pero distribuido de forma que
cada alumno tenga el menor número de profesores posibles.
La incorporación de metodologías individualizadas y el desarrollo de
proyectos cooperativos.
El uso de técnicas de evaluación que permitan aprender del error.
El desarrollo del refuerzo más específico para aquel alumnado que
necesite de una intervención más guiada en el contexto del aula con la
presencia de dos profesores.
El refuerzo de la tutoría con el alumnado y las familias
3.1.2.6. Facilitar el acceso a los recursos complementarios
Incorporar a los inmigrantes a los servicios complementarios que tiene el centro
prestándole la información y la ayuda necesaria.
INNOVA EDUCATIO 2009 LABCS 2009. SIMETRIAS FUNDACIÓN INTERNACIONAL
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3.1.2.7. Incorporar a las actividades extracurriculares.
La educación no formal es otra vía fundamental para la socialización y el
conocimiento mutuo del alumnado, además ofrece un marco significativo para
ampliar vocabulario y generalizar aprendizajes.
3.1.2.8. La colaboración con organizaciones sin ánimo de lucro que
actúan con este colectivo.
Se considera clave para el desarrollo de las actuaciones contar con la
colaboración de toda la comunidad educativa y con la comunidad local,
especialmente con todas aquellas organizaciones e instituciones implicadas
para realizar actuaciones coordinadas de acogida, mediación intercultural,
acercamiento, información y seguimiento con las familias, con especial
atención a la prevención y control del absentismo escolar.
Se trata de establecer redes de colaboración con administraciones e
instituciones para dar una respuesta integral educativa, espacios de educación
no formal, y social (empleo, ayuda, asistencia sanitaria, etc.)
3.1.2.9. Desarrollar programas de formación en centros y constituir
“grupos de apoyo entre docentes”
El desarrollo del modelo de educación inclusiva e intercultural exige el
desarrollo de procesos formativos con el conjunto del profesorado y sobre todo,
constituir grupos de trabajo entre profesores para elaborar modelos y
materiales didácticos, idear actividades...
3.2. HACIA UN NUEVO MODELO DE INTERCULTURALIDAD Y COHESIÓN
SOCIAL EN LOS CENTROS EDUCATIVOS: ORIENTACIONES PARA SU
IMPLANTACIÓN EN LA PRIMERA FASE
La creciente presencia en los centros educativos de alumnado inmigrante que
no habla el castellano o que se ha escolarizado de forma tardía ha venido a
sumarse a la existencia de alumnado que por estar en situaciones de
INNOVA EDUCATIO 2009 LABCS 2009. SIMETRIAS FUNDACIÓN INTERNACIONAL
38
desventaja social o por pertenecer a minorías étnicas ha necesitado de
medidas de compensación educativa.
La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación en su Título Preliminar,
Capítulo I, Principios y Fines de la Educación establece, entre otros, tres
principios básicos:
a) La calidad de la educación para todo el alumnado,
independientemente de sus condiciones y circunstancias.
b) La equidad, que garantice la igualdad de oportunidades, la inclusión
educativa y la no-discriminación y actúe como elemento compensador de las
desigualdades personales, culturales, económicas y sociales, con especial
atención a las que deriven de discapacidad.
c) La transmisión y puesta en práctica de valores que favorezcan la
libertad personal, la responsabilidad, la ciudadanía democrática, la solidaridad,
la tolerancia, la igualdad, el respeto y la justicia, así como que ayuden a
superar cualquier tipo de discriminación
La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación en su Título II, Equidad
en la Educación, Capítulo I, habla de alumnado con necesidades específicas
de apoyo educativo e integra al alumnado con necesidades educativas
especiales, al alumnado con altas capacidades intelectuales y al alumnado con
integración tardía en el sistema educativo español. Y en el Capítulo II, recoge
como principio de acción, la compensación de las desigualdades.
El Decreto 138/2002, de 08-10-2002, por el que se ordena la respuesta
educativa a la diversidad del alumnado en la Comunidad Autónoma de Castilla-
La Mancha recogía en su artículo 4, como principios que fundamentaban la
respuesta a la diversidad del alumnado: la normalización, integración e
inclusión escolar, compensación y discriminación positiva, habilitación e
interculturalidad.
INNOVA EDUCATIO 2009 LABCS 2009. SIMETRIAS FUNDACIÓN INTERNACIONAL
39
La existencia de una nueva realidad exige revisión positiva del actual programa
de educación compensatoria para que, sin renunciar al papel compensador del
sistema educativo, responda a las necesidades de desarrollo personal en un
marco inclusivo e intercultural orientado a conseguir una mayor cohesión
social.
Por todo ello, compete a la Administración educativa dotar de los recursos
necesarios para dar respuesta y hacerlo, de acuerdo con lo establecido en el
artículo 122 de la citada Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, en
mayor cuantía en aquellos centros que en razón de las especiales condiciones
de su población escolarizada así lo requieran.
En este sentido, se toma la decisión de poner en marcha, definir el modelo y
orientar en el diseño de medidas de respuesta en el nuevo marco de referencia
a todos los centros educativos.
INNOVA EDUCATIO 2009 LABCS 2009. SIMETRIAS FUNDACIÓN INTERNACIONAL
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4. ANÁLISIS CUANTITATIVO
4.1. ANÁLISIS DE DATOS GENERALES SOBRE INMIGRANTES 2009
Cuadro 1. Distribución inmigración en zonas rurales o urbanas: Fuente: EAPN
URBANA RURAL
POBL. % POBL. %
Total Población 1.088.981 53 954.119 46,7
Nacidos/as
Extranjero
118.361 55 98.616 45,4
Bulgaria 3.182 42 4421 58,1
Polonia 1.038 44 1321 56,0
Marruecos 12.803 46 14792 53,6
Rumanía 39.192 47 43682 52,7
Portugal 1.463 48 1582 52,0
Alemania 1.243 51 1174 48,6
Cuba 947 54 816 46,3
Francia 2.463 54 2073 45,7
Ecuador 9.057 61 5674 38,5
Brasil 1.485 63 883 37,3
Argentina 2.997 64 1691 36,1
Venezuela 1.116 65 611 35,4
Ucrania 2.397 65 1301 35,2
Paraguay 2.184 65 1156 34,6
Rep.
Dominicana
2.219 67 1093 33,0
Perú 3.166 67 1545 32,8
Colombia 9.301 70 3903 29,6
Bolivia 7.238 76 2302 24,1
China 2.347 83 479 16,9
Sobre este cuadro podemos ver como tenemos 1.088.981 ciudadanos de la
región asentados en zonas urbanas y 954.119 en zonas rurales; en población
extranjera los datos son de 118.361 extranjeros en zonas urbanas y
98.616 en zonas rurales.
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Por comunidades:
La rumana con 39.192 un 47% se asienta en el medio urbano
mientras que 43.682 un 52,7% en zona rural. Esto mismo ocurre con
los búlgaros donde 4.421 un 58% se asientan en zona rural y 3182 un
42% en zona urbana.
Los latinos: En general prefieren las ciudades así un 61% 9.057 de
ecuatorianos prefieren las ciudades frente a 5.674 un 38% que
prefieren la zona rural; en el caso de los colombianos el 70% 9.301
prefieren las ciudades frente a un 29,6% el medio rual.
Los marroquís: 14.792 un 53% en zonas rurales frente a 12.803 en
medio urbano.
Cuadro 2. Población extranjera entre 15 y 24 años por nacionalidad en
2009
NACIONALIDAD CLM AB CR CU GU TO
TOTAL 253.082 49.718 68.057 25.672 26.484 83.151
ESPAÑOLES 212.405 43.871 59.381 20.293 20.211 68.649
EXTRANJEROS 40.677 5.847 8.676 5.379 6.273 14.502
Rumania 19.292 1.860 5.029 3.203 2.604 6.596
Marruecos 5.443 631 834 472 861 2.645
Ecuador 2.565 401 414 272 409 1.069
Colombia 2.374 486 509 187 343 849
Bolivia 1.531 641 448 91 39 312
Bulgaria 1.248 227 242 261 332 186
Paraguay 910 286 207 143 38 236
Perú 703 65 30 67 276 265
Ucrania 498 163 69 103 43 120
Fuente .Padrón municipal 2009.INE.
Del total de 40.677 jóvenes extranjeros entre 14y 24 años vemos
como en Toledo viven 14.502, seguido de Ciudad Real, 8.676 y
Guadalajara 6.273 por ultimo Albacete con 5.847 y Cuenca 5.379 de
INNOVA EDUCATIO 2009 LABCS 2009. SIMETRIAS FUNDACIÓN INTERNACIONAL
42
estos datos generales podemos apreciar cómo los dos corredores
cercanos a Madrid hacen que la presencia de inmigración sea más
importante en esas poblaciones.
En la región la comunidad rumana es la más potente con 19.292
situando con diferencia en Toledo 6.596 y Ciudad Real 5.029 seguidos
de Cuenca 3.203 Guadalajara 2.604 y Albacete 1.860. jóvenes
rumanos.
La comunidad marroquí tiene presencia en la región con 5.443 jóvenes
siendo de nuevo en Toledo donde se sitúan a vivir la mayor parte 2.645
jóvenes, seguidos de Guadalajara con 861 y Ciudad Real con 834
Albacete 631 y Cuenca 472
La comunidad de Ecuador en la región es de 2.565 siendo mayoritaria
en Toledo con 1.069 jóvenes seguidos de Ciudad Real 414 y de manera
similar en Guadalajara 409, Albacete 401 y Cuenca 272 jóvenes.,
La comunidad de Colombia con 2.374 jóvenes tiene mucha importancia
situándose mayoritariamente en Toledo 849 seguidos de Ciudad Real
509, Albacete 486, Guadalajara 343 y Cuenca 187.
El resto Bolivia con 1531, Bulgaria 1248, Paraguay 910, Perú 703 y
Ucrania 408 tiene también una importante presencia de cara a nuestra
investigación.
4.2. LA EDUCACION EN CIFRAS
El acceso a la educación por parte de los niños y niñas y adolescentes
inmigrantes se realiza en con bastante normalidad y sin problemas apenas,
pudiendo estudiar en la región 36.750 jóvenes inmigrantes en 2009.
4.2.1. Aspectos generales
En general el criterio que se sigue por parte de la administración educativa es
no concentrar a demasiados alumnos extranjeros por aula, porque esto genera
dificultades a nivel educativo y porque, en caso contrario, no se favorecería la
relación entre alumnos extranjeros y autóctonos, relación que favorece el
aprendizaje del castellano.
INNOVA EDUCATIO 2009 LABCS 2009. SIMETRIAS FUNDACIÓN INTERNACIONAL
43
Los procesos de escolarización inicial de los niños inmigrantes suelen
efectuarse a través de sus propias familias cuando son más pequeños, en
educación primaria. Cuando son mayores, por ejemplo en el caso de los
adolescentes no acompañados, también pueden intervenir asociaciones o
entidades sociales.
Hay que tener también en cuenta un sector de adolescentes inmigrantes cuyo
objetivo más o menos inmediato es trabajar, de ahí que con 16 años o más no
son escolarizados porque su aspiración es acceder directamente al mercado
laboral.
La mayor afluencia de alumnos extranjeros se ha producido en los últimos
años, especialmente desde 2005. En algunos casos, en ámbitos rurales se ha
tenido que abrir colegio por la incorporación de alumnos extranjeros nuevos.
No hay una normativa que obligue a los centros de enseñanza a tener una
proporción máxima de alumnos extranjeros por aula, si bien la Orden de
Escolarización aconseja su reparto. No se permite que los centros concentren a
los alumnos inmigrantes en determinadas aulas La Inspección educativa
supervisa que no ocurran situaciones de este tipo, de acuerdo con el modelo
inclusivo que actualmente sostiene la Consejería.
El porcentaje de niños extranjeros en centros de atención a la infancia es algo
inferior al que representa la población inmigrante en relación con la población
general. Además hay que tener en cuenta el alto nivel de natalidad de la
población inmigrante, y, por lo tanto, el elevado contingente de niños pequeños
en la misma, lo que parece indicar que el acceso a este tipo de recursos
presenta dificultades para la población extranjera
INNOVA EDUCATIO 2009 LABCS 2009. SIMETRIAS FUNDACIÓN INTERNACIONAL
44
Cuadro 1. Alumnado matriculado por provincia, titularidad y sexo.
Régimen General 2008 - 2009
Fuente: Consejería de Educación y ciencia Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha. Estadística
Oficial.
Centros Públicos TOTAL Centros Privados TOTAL CENT-
ROS Provincia Hombres Mujeres Hombre Mujer
Albacete 31.281 32.927 64.208 5.192 5.284 10.476 74.684
Ciudad Real 39.347 43.283 82.630 7.912 7.479 15.391 98.021
Cuenca 16.534 19.324 35.858 1.573 1.544 3.117 38.975
Guadalajara 17.444 18.154 35.598 3.898 3.687 7.585 43.183
Toledo 50.318 51.226 101.544 11.491 11.633 23.124 124.668
CASTILLA
LA MANCHA
154.924 164.914 319.838 30.066 29.627 59.693 379.531
(1) Se contabiliza el alumnado correspondiente a las enseñanzas de adultos.
Si analizamos el cuadro de jóvenes en general matriculados 2008/2009 en la
región, podemos ver como Toledo con 124.668 es la provincia con más
población joven en este tramo de edad seguidos de Ciudad Real 98.021 y
Albacete 74.684 seguidos a distancia de Guadalajara 43.183 y Cuenca
38.975 cuando crucemos este cuadro con la presencia de jóvenes inmigrantes
veremos que el orden cambia haciendo que Guadalajara ocupe el tercer lugar
debido a la zona del Corredor del Henares.
Cuadro 2. I inmigrantes por centros públicos y privados
ESTADÍSTICAS 08/09 C-LM c
C. PRIV INM. % C. PUB INM. % TOTAL INM. %
ESO 17.335 912 5.26 71.634 7.786 10.86 88.969 8.698 9.7
BACH 3.070 31 1.00 23.068 1.196 5.18 26.138 1.227 4.6
PCPI 768 106 13.80 3.197 426 13.32 3.965 532 13.4
ADULT 841 210 24.97 43.311 4.860 11.22 44.152 5.070 11.4
Vemos como los jóvenes inmigrantes en ESO (8.869 un 9,7%) y Bachillerato
1.227 un 4.69%) tienen una presencia sustancialmente menor que en Primaria
INNOVA EDUCATIO 2009 LABCS 2009. SIMETRIAS FUNDACIÓN INTERNACIONAL
45
como consecuencia de sus dificultades para incorporarse al sistema educativo
y porque realmente lo que quieren es trabajar. La educación de adultos con
5.070 jóvenes inmigrantes representa un 11,48% es importante para aquellos
jóvenes con dificultades que por razones laborales precisan un mejor
conocimiento del castellano.
Cuadro 3. Alumnado matriculado por sexo y titularidad.
Cuadro 4. Alumnado extranjero por provincia y titularidad
2008 - 2009
Descripción del sexo Centros Privados Centros Públicos Total
Hombres 29.775 140.857 170.632
Mujeres 29.077 135.670 164.747
Total 58.852 276.527 335.379
(1) No se contabiliza el alumnado correspondiente a las enseñanzas de adultos.
Fuente: Consejería de Educación y ciencia Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha. Estadística Oficial.
2008 - 2009 Alumnado
Extranjero
Provincia Centros Públicos Centros
Privados
Total
Albacete 5.161 481 5.642
Ciudad Real 6.231 671 6.902
Cuenca 3.866 354 4.220
Guadalajara 5.491 556 6.047
Toledo 12.785 1.154 13.939
Castilla-La Mancha 33.534 3.216 36.750
Fuente: Consejería de Educación y Ciencia Junta de Comunidades de Castilla-La
Mancha. Estadística Oficial.
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46
El total de jóvenes inmigrantes es de 36.750 distribuidos a nivel provincial en
Toledo 13.939, Ciudad Real, 6902 Guadalajara, 6047 Albacete 5642 y
Cuenca 4220. Vemos la fuerza en Toledo, Ciudad Real y Guadalajara entre
otras circunstancias por su cercanía a Madrid.
Cuadro 5 Alumnado matriculado que se encuentra en situación
desfavorable por tipo y provincia. Régimen General.
Alumnado que se
encuentra en situación
desfavorable 2008 -
2009
Albacete Ciudad
Real
Cuenca Guadalaja Toled Total
Desventaja socio-
educativa
917 801 178 232 795 2.923
Extranjeros con
conocimiento del
castellano
1.051 1.469 890 1.125 2.225 6.760
Extranjeros sin
conocimiento del
castellano
362 603 568 381 885 2.799
Hospitalización y/o larga
convalecencia
19 18 7 7 19 70
Itinerancia y/o temporero 12 21 16 34 83
Minoria étnica 699 871 268 90 686 2.614
Riesgo socio-familiar y/o
protección al menor
192 280 107 220 339 1.138
Total general 3.252 4.063 2.018 2.071 4.983 16.387
Fuente: Consejería de Educación y Ciencia Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha. Estadística
Oficial.
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47
En desventaja socioeducativa se han matriculado en 2008/2009 más de 2.923
alumnos, en extranjero con conocimiento de castellano han sido matriculados
6.760 alumnos, mientras que en extranjero sin conocimiento de castellano
2.799 y por último interesa comprobar la matriculación con alumnos en riesgo
socio familiar 1.137 jóvenes. Por provincias vemos como Toledo tiene 4.983
alumnos, Ciudad Real 4.063, Albacete 3.252 seguidos de Guadalajara 2071 y
Cuenca con 2018 alumnos.
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48
Cuadro 6. Alumnado extranjero por sexo y titularidad. Régimen General
Del total de alumnado extranjero 36.750 alumnos inmigrantes, 18.282 son
hombres, un 49,8% y 18.463 son mujeres un 50,2% vemos pues como está
distribuida la población inmigrante en el sistema educativo teniendo en cuenta
el sexo. Al cincuenta por ciento siendo la presencia de mujeres ligeramente
superior.
2008 - 2009
Alumnado Extranjero
Sexo Centros Públicos Centros Privados Total
Hombres 16.683 1.603 18.286
Mujeres 16.851 1.613 18.464
Castilla-La Mancha 33.534 3.216 36.750
Fuente: Consejería de Educación y Ciencia Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha. Estadística Oficial.
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49
Cuadro 7. Alumnado extranjero por grupo de países, sexo y titularidad.
Régimen General
Distribución por países alumnado extranjero
Podemos comprobar como el grueso de los alumnos son de la Europa del Este
principalmente de Rumanía, seguidos de América Latina (Ecuador y Colombia)
2008/2009 Centros Públicos
Centros Privados Total
País Mujeres Hombres Total Mujeres Hombres Total Mujeres Hombres Total
UNION EUROPEA
6.258 5.836 12.094 455 471 926 6.713 6.307 13.020
RESTO DE EUROPA
428 367 795 52 51 103 480 418 898
AFRICA DEL NORTE
3.430 3.890 7.320 139 178 317 3.569 4.068 7.637
RESTO DE AFRICA
258 440 698 33 53 86 291 493 784
ASIA ORIENTAL 283 273 556 63 33 96 346 306 652
ASIA CENTRAL 53 59 112 5 5 10 58 64 122
ASIA SUR 62 81 143 9 8 17 71 89 160
ORIENTE MEDIO
30 35 65 2 6 8 32 41 73
AMERICA DEL NORTE
69 70 139 18 12 30 87 82 169
AMERICA CENTRAL
457 378 835 69 76 145 526 454 980
AMERICA DEL SUR
5.498 5.241 10.739 768 708 1.476 6.266 5.949 12.215
OTROS PAISES AMERICA DEL SUR
1 1 1 1
OCEANIA 4 2 6 4 2 6
DESCONOCIDO 20 11 31 2 2 20 13 33
Castilla-La Mancha
16.851 16.683 33.534 1.613 1.603 3.216 18.464 18.286 36.750
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Cuadro 8 Adultos matriculados por titularidad y sexo. Régimen General.
2008 - 2009
Sexo Centros
Públicos
Centros
Privados
Total
Hombres 14.067 291 14.358
Mujeres 29.244 550 29.794
Total 43.311 841 44.152
Fuente: Consejería de Educación y Ciencia Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha. Estadística Oficial.
Castilla la Mancha tiene una matrícula de 44.152 alumnos en educación de
adultos distribuidos en Ciudad Real con 12.338, Toledo con 12.027, Albacete
7.47, Cuenca 8.001 y Guadalajara 4.315 alumnos.
INNOVA EDUCATIO 2009 LABCS 2009. SIMETRIAS FUNDACIÓN INTERNACIONAL
51
5. ESTUDIO CUALITATIVO
5.1 PRECISONES METODOLÓGICAS; ESTUDIO INNOVADOR
5.1.1. Generalidades del estudio
Como se comentaba en la introducción y en la metodología del documento
esta parte del informe consiste en un estudio cualitativo del sector educativo,
en lo que a mediación intercultural se refiere. Este apartado, en el que se ha
aplicado técnicas cualitativas (entrevistas en profundidad y grupos de
discusión) para el análisis de campo lo que ha permitido integrar a todos los
actores afectados en el estudio y a la vez nos ha llevado a definir las
principales áreas de actuación que en un futuro pueden guiar los pasos de las
políticas y del proyecto INNOVA EDUCATIO y el futuro Laboratorio de
Ciencias Sociales.
La metodología ha sido eminentemente cualitativa. No se ha buscado, por
tanto, producir información cuantitativa que nos ha sido proporcionada por la
propia Consejería de Educación y Ciencia, nos hemos limitado a seleccionar
aquellos cuadros que nos permitieran dimensionar la población inmigrante y su
impacto en el sistema público.
La selección de entrevistas en profundidad a la comunidad educativa
profesores, orientadores, educadores, alumnos, padres, trabajadores sociales,
mediadores, nos ha permitido contrastar la información obtenida y conocer sus
percepciones y discursos en relación a las principales dificultades identificadas.
INNOVA EDUCATIO 2009 LABCS 2009. SIMETRIAS FUNDACIÓN INTERNACIONAL
52
5.1.2. Unidad de análisis
La población de estudio está constituida por los inmigrantes o hijos de
inmigrantes de 13 a 24 años.
En el estudio la población se diferenciará por:
Sexos
País de procedencia (o el de sus padres.)
A efectos comparativos y analíticos se observará también a la población
autóctona de sexos y edades similares en las zonas investigadas.
5.1.3. Técnicas y herramientas desarrolladas en el estudio de campo
A. Entrevistas en profundidad a población inmigrante, autóctonos y
profesionales
A.1. Objetivos
Conocer qué acciones y políticas se están desarrollando.
Saber lo que piensan los inmigrantes, autóctonos, profesionales; entre
otras cosas la utilidad de las políticas, su acceso, si les han servido,
cuanto tiempo, dificultades, etc
Percepciones y discursos sociales por agentes: Imagen sobre
inmigración, posibilidades integración, efectividad de las políticas
públicas.
A.2. Aspectos a tener en cuenta
Idioma: como condicionante para las relaciones interpersonales.
La elevada concentración de inmigrantes en barrios y centros escolares
y sus dificultades en el acceso a los servicios públicos.
INNOVA EDUCATIO 2009 LABCS 2009. SIMETRIAS FUNDACIÓN INTERNACIONAL
53
B. Grupos de discusión transversales; Profesionales de las
Administraciones públicas / Grupos locales de responsables de
instituciones públicas y privadas / asociaciones.
B.1. Categorías de análisis:
La acogida en centros educativos de los jóvenes inmigrantes
El idioma, en colectivos con dificultades de comprensión por bajo nivel
educativo.
Formación del profesorado en materia de diversidad cultural.
Atención a la diversidad desde la participación de la comunidad
educativa a través de sus actividades y programas.
5.1.4. Directrices u orientaciones de innova eduatio 2009
Previamente al trabajo de campo se desarrollaron una serie de directrices u
orientaciones que han permitido lograr los objetivos antes enunciados. Estas
directrices son las que han marcado el trabajo de los colaboradores
encargados de desarrollar las entrevistas en profundidad y los grupos de
discusión , tanto a la hora de seleccionar los actores y los contextos, como a la
hora de afrontar las entrevistas y los grupos de discursión; a saber:
Profundizar en la comprensión de cómo se está produciendo el proceso
de escolarización de la población inmigrante, cuál ha sido su evolución,
la titularidad de centros educativos que acogen a dichos jóvenes así
como su procedencia y su nivel de estudios.
Nos ha interesado profundizar en su proceso de inclusión e integración
escolar, los factores que intervienen, cómo son las circunstancias o
condiciones previas cuando llegan a la región, tanto familiares como de
la escuela en la que se matriculan teniendo en cuenta el clima escolar y
de las aulas en las que se incluyen analizando si el modelo de escuela
inclusiva de CLM ha acertado realmente a dar respuesta a esta nueva
realidad de integración escolar.
Los recursos con que cuenta la población inmigrante nos ha llevado a
la necesidad de conocer de cerca los Programas de Atención al
INNOVA EDUCATIO 2009 LABCS 2009. SIMETRIAS FUNDACIÓN INTERNACIONAL
54
alumnado inmigrante así como los Servicios especializados de atención
a la diversidad cultural para poder analizar sus resultados.
En relación a las personas adultas hemos querido situar bien cuál es el
estado de la cuestión, situando cómo se han organizado las
enseñanzas en los centros de educación de personas adultas y cómo
son los resultados de la enseñanza presencial y enseñanza virtual así
como de otras ofertas formativas no regladas
Nos ha interesado especialmente conocer y reflexionar sobre el proceso
de normalización y diferenciación en las etapas de la adolescencia.
Cómo el idioma y la diversidad cultural afectan el proceso de aprendizaje
escolar, identificando las manifestaciones y elementos positivos en la
integración de los adolescentes inmigrantes y autóctonos, así como los
negativos.
Por último, hemos querido analizar el papel de la familia del joven pues
sabemos que va a ser determinante en su integración por la carga de
valores culturales, religiosos en función de la cultura del país del que
han emigrado lo que debe permitirnos obtener claves sobre las que se
deberán trabajar recomendaciones para superar dificultades. Para ello
hay que poder identificar los elementos positivos y negativos.
Análisis aparte pero fundamental será conocer el papel de los
profesores a la hora de trabajar la inclusión en el aula, reflexionando
sobre las dificultades de comunicación para trabajar con los alumnos
educados en códigos, valores, niveles educativos diferentes en su
países de origen, lo que conlleva la necesidad de nuevas herramientas
adecuadas para trabajar la diversidad, siendo necesario trabajar el
conocimiento y abordaje de experiencias piloto de experiencias de
interculturalidad que puedan ser luego transferidas.
5.1.5. Actores seleccionados.
Se ha buscado el mayor grado de conocimiento sobre los inmigrantes jóvenes
y las políticas de integración. Así se han seleccionado un importante abanico
de actores que nos permitan, no solo conocer la realidad de los menores sino
que además nos faciliten la comprensión de su medio social.
INNOVA EDUCATIO 2009 LABCS 2009. SIMETRIAS FUNDACIÓN INTERNACIONAL
55
A. Contexto institucional oficial y formalizado.
En la investigación se identificaron los siguientes actores sociales
institucionalizados:
Profesionales de la educación: docentes, orientadores y educadores;
Son el punto de contacto del sistema educativo con los menores. En
ellos podremos encontrar tanto una valiosa fuente de información, como
una pieza determinante en el desarrollo del menor, así como en la
finalización satisfactoria o fracaso de su educación
B. Relaciones no institucionalizadas
Padres de los alumnos: Como responsables de la educación y desarrollo
del niño la comprensión de su realidad y actitudes nos dirá mucho de las
del menor.
Alumnos: Como protagonistas de la investigación la información que
puedan aportar es fundamental para la investigación.
Compañeros: Son aquellas personas que más tiempo comparten con los
jóvenes inmigrantes y de forma indirecta se encuentran también en el
objeto de estudio.
Familia: Es el contexto en el que se produce la transmisión cultural.
Figuras de referencia: La existencia de roles de referencia en el proceso
evolutivo de los menores es una parte importante en su desarrollo como
personas y en las relaciones que tienen y tendrán en un futuro, así como
con sus aspiraciones futuras.
Amigos: Forman las primeras redes sociales externas a la familia.
INNOVA EDUCATIO 2009 LABCS 2009. SIMETRIAS FUNDACIÓN INTERNACIONAL
56
5.1.6. Variables seleccionadas en el diseño de las entrevistas y los grupos
Las variables elegidas de diferenciación social, que representan de forma
significativa la estructura social de la sociedad inmigrante y española, son las
siguientes:
La situación socio-económica relacionada con el estatus laboral, o de
estudiante:
o Autónomos
o Profesionales cualificados
o Asalariados con cualificación media
o Asalariados con baja cualificación
o Parados
o Amas de casa
o Estudiantes.
El sexo y la edad, distinguiendo entre la cohorte de los jóvenes
(adolescentes de 14 a 17 años y de 18 a 25 años) los adultos (de 30 a
65 años) y los mayores.
La procedencia de los colectivos de inmigrantes: africanos, latinos y
europeos. Y de los españoles.
5.1.7. Contextos seleccionados
El contexto físico de las relaciones sociales determina en unos casos o influye
en otros en los roles que las personas desempeñan en ellos. Es por eso que
las ubicaciones de las relaciones de los jóvenes inmigrantes son
fundamentales para comprender las problemáticas de las que puedan ser
partícipes.
A. Contexto educativo
Espacios Formales: Aquellos lugares que cuentan con un control
específico y unas pautas de comportamiento regladas: Aulas / recursos
específicos.
INNOVA EDUCATIO 2009 LABCS 2009. SIMETRIAS FUNDACIÓN INTERNACIONAL
57
Espacios no formales: Aquellos lugares en los que las relaciones de los
menores se encuentran bajo un menor control y son más espontáneas:
Patio / salida y entrada del centro / transporte escolar.
B. Contexto familiar:
Espacios primarios: Es aquel lugar en el que se desarrolla el proceso de
socialización en un grado más íntimo y ajeno al contexto cultural: Hogar
Espacios secundarios: Son aquellos que por su ubicación son más
permeables al contexto cultural: Ocio familiar / espacios religiosos /
espacios en los que se desarrollan las responsabilidades familiares.
C. Ocio
El primer paso para el estudio de este tipo de espacios pasaría por una
identificación de los espacios y hábitos de ocio en los menores extranjeros,
tanto en aquellos predefinidos como lugares para el desarrollo de actividades
de ocio, como las ludotecas y otros que se identifiquen sobre el terreno (p.ej.
locutorios).
5.1.8. Entrevistas realizadas en 2009 en las cinco provincias A. Jóvenes en Etapa escolar 1 joven Este
1 joven latino
1 joven marroquí
B. Mujeres inmigrantes 1 mujer Este
1 mujer latina
1 mujer marroquí
C. Otros
1 líder espiritual
1 policía local
INNOVA EDUCATIO 2009 LABCS 2009. SIMETRIAS FUNDACIÓN INTERNACIONAL
58
1 representante asociación inmigrantes
D. Servicios públicos: 1 entrevista- docente
2 entrevistas- orientadores
1 entrevista- educador
5.1.9. Total Grupos de Discusión
A. 5 Grupo de discusión locales
Compuesto por responsables políticos, técnicos de servicios sociales del
ayuntamiento, técnicos de juventud, animadores socioculturales,
representantes ludotecas, representantes centros culturales, representantes
bibliotecas, gestores culturales, representantes de AAVV, asociaciones
inmigrantes. Organizaciones sociales, culturales etc
B. 5 Grupo discusión transversales
Formado por profesionales de las diferentes Consejerías Bienestar Social,
Educación, Cultura, Empleo, Sanidad de la JCCM y Extranjería
5.1.10. Terminología utilizada
Las técnicas con las que hemos trabajado nos han llevado, ya de inicio a
reflexionar sobre la terminología utilizada, ya que la velocidad con la que hoy
en día se avanza en la investigación sociológica en el tema de la inmigración,
lleva a que realmente haya unas terminologías más adecuadas a la hora de
trabajar este campo global. Sin querer insistir mucho en el tema, solo comentar
que la terminología utilizada marca ya de por si las conductas y la ética con la
que las administraciones públicas abordan el tema de la inmigración.
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59
A. Inmigrante o extranjero
Hemos utilizado el término inmigrante o extranjero. En el discurso social actual
se tiende a utilizar indistintamente ambas categorías, bajo el pretexto de que
prácticamente representan la misma realidad (todos los inmigrantes son
extranjeros y todos los extranjeros son inmigrantes).
El concepto inmigrante lleva implícito el hecho del desplazamiento: que
se desplaza de un lugar a otro. No todos los niños y jóvenes que
llamamos inmigrantes lo son. Algunos han nacido aquí.
Extranjeros: Tampoco todos lo son. Los nacidos aquí de padres
extranjeros han podido obtener la nacionalidad en determinados
supuestos; o durante su estancia aquí, si ésta se ha prolongado más de
diez años y se cumplen una serie de requisitos; o dos años, si se
encuentran bajo la tutela de la Administración
5.1.11. Un nuevo debate: Hasta cuándo debemos seguir incluyendo a los
hijos de inmigrantes que ya no son ni inmigrantes (porque no han
inmigrado ellos mismos) ni extranjeros (porque tienen la nacionalidad
española)
Comos se comentaba al inicio del presente estudio, el trabajo con
herramientas novedosas debe provocar forzosamente la apertura de nuevos
debates que afectan a la manera de afrontar las actuaciones en el sector
desde las mismas bases
En este sentido es interesante el debate que suscita la misma definción de los
grupos afectados sobre los que actuar.
En el momento actual, los hijos de inmigrantes con nacionalidad española y
nacidos aquí representan un porcentaje muy pequeño. Es importante seguir la
pista de estos niños y niñas, sobretodo porque interesa saber si su inclusión en
los sistemas educativo, formativo, laboral, etc. va a producirse en distintas o
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iguales condiciones que el resto de personas de su edad, que sus padres o
que los que llegan en un proceso migratorio familiar.
Centrándonos en el objeto de estudio, porque la realidad que se ha ido
encontrando ha sido muy distinta siendo la variable de edad, momento de
llegada a España, una clave bastante importante, es obvio que los llegados a
edades más tempranas, generación 1,5 y los nacidos en España, han tenido
más fácil su integración en el país y cultura de acogida, puesto que la relación
con el entorno, la inclusión en el sistema educativo formal, (incluso en muchos
casos desde la guardería), ha facilitado enormemente la integración
normalizada, observándose más dificultades en los jóvenes correspondientes a
la generación 1 y los MENAS, puesto que en ambos casos, a pesar de darse
características diferenciales, hay una vida y un entorno de origen que es
conocido, comprendido y controlado, llegando a un entorno de acogida
extraño, diferente y que cuesta entender a nivel cultural, religioso, político,
educativo, etc, pero que es dominante y les sitúa en una posición inferior a la
de sus iguales por el mero hecho de ser inmigrantes, menores de edad,
desconocedores de la lengua, cultura, etc
5.2. LA INMIGRACIÓN QUE VIVE EN CASTILLA LA MANCHA
5.2.1. Características generales
La población inmigrante es un colectivo joven, pero que por cuestiones étnicas,
religiosas o socioculturales, a pesar de su juventud, tienen familia a su cargo en
su país de origen, y algunos de ellos, incluso siendo menores, se ha
responsabilizado a través del proceso inmigratorio a ser el sustento económico
de la familia.
Más de la tercera parte de la población inmigrante asentada en CLM, es menor
de 24 años, de estos jóvenes unos han nacido en la región, otros llegaron solos
y por último nos encontramos a los que proceden de reagrupamientos
familiares.
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La inmigración en nuestra región hasta hace algunos años, ha sido
mayoritariamente masculina, aunque a través de los procesos de
reagrupamiento familiares y la incorporación de ciudadanas del Este y
Latinoamericanas, se ha diversificado el género, llegando, casi, a equipararse.
Este equilibrio comienza en la década de los 90, y sigue aumentando
actualmente. El papel de la mujer inmigrante ha planteado nuevos retos a los
sistemas públicos, observándose que en la mayoría de los casos son ellas las
interlocutoras con la administración y el núcleo familiar o las que inician el
primer contacto con los sistemas públicos.
5.2.2. Que les motivo a tomar la decisión de emigrar / tipos de
inmigración hay en clm.
5.2.2.1. Motivos de la emigración
Los motivos de la inmigración son básicamente económicos, dado que en sus
países de procedencia no solo la injusticia social, la precariedad y la miseria
son los elementos que empujan a buscar un mejor horizonte en nuestro país,
sino en muchos casos la simple supervivencia. Ven a los países del norte, con
una mirada idealizada que les ofrece una salida para su situación, por ello
acuden a España, y concretamente a CLM, con esas expectativas. En nuestra
región se producen dos tipos de inmigración:
5.2.2.2. Tipos de emigración
A. INDIRECTA
Va unida al fenómeno de los “temporeros”, este tipo de inmigración recorre el
territorio nacional según las épocas de recolección de los distintos productos,
en concreto en CLM, en el ámbito rural para la recolección de productos como
la aceituna, el ajo o la vendimia. En este colectivo se producen los
asentamientos incontrolados tanto en zonas privadas como en espacios
públicos. Predominantemente son varones con cargas familiares en su país de
origen, a las que envían gran parte de sus ingresos. En estos últimos años se
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empiezan a observar algunos núcleos familiares que realizan este tipo de
inmigración, concretamente de etnia gitana rumana y portuguesa. Nos les
mueve una especial motivación para elegir CLM, que no sea la propia
recolección.
Prácticamente no utilizan los sistemas públicos, y los pocos que lo hacen es a
iniciativa de los Servicios Sociales, concretándose estos servicios en:
alojamientos programados, urgencias médicas y guarderías de campaña.
B. DIRECTA
Va unida al componente de fijación en el territorio. Su motivación viene
derivada principalmente de la residencia en alguna localidad de familiares o
amigos, que le han informado previamente de la posibilidad de encontrar
trabajo en ese entorno, en actividades relacionadas con la hostelería, servicios
y construcción, y en los dos Corredores en la industria o en trabajos ubicados
en Madrid. Esta fijación en el territorio al concluir con un trabajo, da lugar a los
reagrupamientos familiares. Así mismo esta fijación al territorio y estas
reagrupaciones dan paso a la utilización de los sistemas públicos por parte de
los inmigrantes.
En este apartado habría que hacer una especial mención a los menores no
acompañados ( MENAS ), que ya desde sus países de origen vienen con la
referencia de determinados centros de protección de la región, con la finalidad
de permanecer en estos centros y obtener un trabajo que les permita mandar
rápidamente dinero a su familia, esta idea errónea, junto con la idealización del
país de acogida es trasladada por familiares y amigos, e incentivada por la
familia.
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5.3. EJES DIFERENCIADOS EN EL ANÁLISIS CUALITATIVO PARA EL
DIAGNÓSTICO EN 2009
Conforme se han ida extrayendo datos de la situación de la inclusión educativa
intercultural en la región, se ha ido comprobando la necesidad de articular en
ejes diferenciados a la hora, tanto de realizar el mejor de los diagnósticos de la
situación como a la hora de articular las propuestas para la mejora de la
misma. Los ejes se en los que se ha fundamentado son los siguientes:
I. Educación primaria y secundaria
II. Educación de adultos
III. Mediación intercultural
Por otro lado se articula un último punto en el que se incluyen las percepciones
más importantes de los actores implicados.
5.3.1. Educación primaria y secundaria
5.3.1.1. Consideraciones generales
En general el criterio que se sigue por parte de la administración educativa es no
concentrar a demasiados alumnos extranjeros por aula, porque esto genera
dificultades de aprendizaje y porque, en caso contrario, no se favorecería la relación
entre alumnos extranjeros y autóctonos, relación que favorece la adquisición del
castellano y la integración de alumnado en los centros educativos y en la sociedad.
El criterio que se sigue exige a los centros es la configuración de grupos
heterogéneos, pero no en alusión directa a inmigrantes si no a repetidores,
alumnos con necesidades educativas especiales.
Los procesos de escolarización inicial de los niños inmigrantes suelen
efectuarse a través de sus propias familias cuando son más pequeños, en
educación primaria. Cuando son mayores, por ejemplo en el caso de los
adolescentes no acompañados, también pueden intervenir asociaciones o
entidades sociales.
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Hay que tener también en cuenta un sector de adolescentes inmigrantes cuyo
objetivo más o menos inmediato es trabajar, de ahí que con 16 años o más no
son escolarizados porque su aspiración es acceder directamente al mercado
laboral.
En educación primaria en el curso 2008-2009 hay que destacar el peso sobre
todo de los alumnos procedentes de Rumania. De ahí que por parte de la
Consejería se haya llegado impulsado el que la comunidad rumana, por medio
de su consulado, ha firmado un acuerdo con el Ministerio de Educación y
Ciencia, mediante el cual dentro de la Escuela, se van a ofrecer espacios
donde fomentar la cultura y costumbres rumanas así como el aprendizaje del
idioma. Estos espacios, se ofrecen a los distintos Centros Educativos y si sale
grupo, entran a trabajar, en horario extraescolar.
Todos los centros tienen de forma casi obligatoria en su programación un plan
de acogida. En él se recoge cómo se hará todo el proceso desde que se sabe
que van a tener un alumno extranjero: cómo se va a trabajar con las familias,
qué profesorado es el que se va a encargar los primeros días, que conozca el
centro, quién se va a encargar de enseñarle la lengua, etc
Desde las Delegaciones de Educación se aconseja que haya una labor
continua de coordinación con los padres. La propia Consejería ha remitido
materiales también para las familias: los documentos que tienen que rellenar al
principio, cuando llegan, se han elaborado en diferentes idiomas. En general,
los centros educativos han trabajado mucho estos temas, y allí donde han
llegado más alumnos de otros países, y que se han visto obligados a cubrir
esas necesidades los docentes se han mostrado muy sensibles a esta
problemáticas. Así se han puesto carteles informativos en numerosos puntos
de los centros docentes en diferentes idiomas. El plan de acogida existe en
todos los centros, en algunos de ellos funciona adecuadamente y lo tienen más
elaborado, de forma que cuando llega un niño saben en todo momento lo que
tienen que hacer. En otros las intervenciones de acogida, se producen con un
guión menos preestablecido.
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Un problema importante radica en el momento del curso en que llega el
alumno extranjero porque a veces no se produce en el inicio del mismo sino
en un momento diferente, en el momento en que la familia viaja y se asienta en
la localidad de residencia. Constituye una dificultad añadida, pero los centros
se han tenido que acomodar a esta nueva realidad, y es cierto que puede hacer
mella en el funcionamiento del grupo educativo, pero también es cierto que hay
apoyos para afrontar esas situaciones.
El modelo educativo trata de compensar el grado de desajuste curricular con la
edad cronológica, para no insertar al alumno con chicos con los que hay mucha
diferencia de edad. Las demandas que llegan de forma directa a la asesoría de
diversidad de las Delegaciones de Educación, relacionadas con alumnos
inmigrantes, suelen estar relacionadas con el tema de la escolarización,
cuando hay dudas de dónde situar al alumno cuando llega a España.
Esta es una demanda que se hace desde los centros y desde las entidades
sociales que gestionan el acogimiento residencial de menores extranjeros que
no tienen aquí a su familia. Atención a la Diversidad e Inspección trabajan
conjuntamente en este tipo de situaciones.
Un problema que últimamente se está presentando radica en la contradicción
entre la normativa que indica que los alumnos deben escolarizarlos por edad y
que se les puede poner un curso anterior a su edad, y si posteriormente se ve
que los chavales alcanzan los objetivos programados, se les puede insertar en
su nivel cronológico. El problema aparece cuando alumnos que deberían
acceder por edad en 1º de ESO no tienen realmente el nivel para pasar a la
enseñanza secundaria. El problema es todavía mayor porque no existen
informes o evaluaciones previas de sus países de origen dado que acaban de
acceder a nuestro sistema educativo.
La cuestión debería resolverse a través de la coordinación entre los dos
centros implicados, el de primaria y el de secundaria, de forma que se
efectuara una evaluación por parte de los orientadores e indicaran lo que
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convendría más al alumno, pues en algunos casos será mejor que prosiga un
curso más en enseñanza primaria si no domina suficientemente el castellano.
5.3.1.2. Niveles de instrucción originales de los chicos y chicas
adolescentes inmigrantes.
Desde Educación se percibe una gran diferencia entre los alumnos que han
hecho la primaria en España, y que tienen los mismos problemas que los
autóctonos, y aquellos que llegan aquí a hacer la secundaria y que reflejan su
paso por el sistema educativo de origen, manifestando muchos más problemas.
África: Centrándonos en aquellos adolescentes extranjeros que llegan a
la enseñanza española desde sus países, los alumnos procedentes de
África suelen llegar con un nivel educativo muy bajo, falta de hábitos y
de disciplina. Presentan problemas cuando acceden a la educación
secundaria española, pues muchos son analfabetos en su propio idioma,
y, por ello, tienen muchas posibilidades de finalizar su andadura
educativa en fracaso escolar.
Este de Europa: Los que provienen de países del Este de Europa, según
maestros y profesores, suelen traer un nivel más o menos como el de la
población autóctona e incluso más alto, además de una mayor disciplina
de trabajo. Suelen tener facilidad para aprender castellano, proceso en
el que tardan poco tiempo. Una vez que están adaptados, estos alumnos
suelen comportarse como los alumnos autóctonos, replicando los
problemas que manifiestan estos.
Latinoamérica: El idioma también es una ventaja para los alumnos que
provienen de Latinoamérica, así como un comportamiento disciplinado y
respetuoso en el ámbito escolar, aunque el nivel educativo con el que
acceden a los colegios e institutos es bastante bajo. Es un colectivo que
acepta bien las normas y que no suele presentar problemas de
disciplina. Si el sistema educativo no responde a sus expectativas dejan
de asistir a él a partir de los 16 años sin dar más problemas.
En cuanto a rendimiento académico un grupo significativo de alumnos del
Este de Europa y algunos sudamericanos promocionan al Bachillerato con
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buenos resultaos académicos, cosa que no suele ocurrir con el alumnado
magrebí. En diversificación curricular hay un alto número de alumnos hispanos,
incluso son mayoría en algunos grupos. Parece como si al obtener logros
académicos se animaran y se engancharan a los estudios.
5.3.1.3. Factores que influyen en la integración educativa y social de los /
las jóvenes inmigrantes
A. ÁREA PSICOLÓGICA
Proyecto migratorio supeditado al de los progenitores que normalmente
genera rechazo al no ser elección propia.
El encuentro con una sociedad de acogida con diferentes códigos
culturales y la ruptura con su cultura produce en el joven un desajuste
psicológico que pocas veces tenemos en cuenta. La sensación de
encontrarse en tierra de nadie, de tener problemas de identidad
asociados a la edad.
Tras la reagrupación familiar se visualiza desajustes de convivencia en
la unidad familiar, por no considerar a sus progenitores como figura de
referencia en la implantación de normas.
Fuerte carga emocional generada por la presión de sus redes familiares
a la inserción laboral frente al fracaso escolar que provoca un
disminución de la autoestima y el empoderamiento del joven.
B. ÁREA SOCIO-EDUCATIVA
Desfase de sistema educativo, dificultades lingüísticas y manejo de
diferentes códigos culturales.
Los mecanismos correctivos que plantean desde el sistema educativo
tienen carácter paliativo no preventivo.
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La incorporación del alumno se produce, en ocasiones, una vez iniciado
el curso escolar lo que produce un retraso con respecto al resto de
alumnos.
Las deficiencias en las habilidades lingüísticas y el desconocimiento de
códigos culturales dificultan la comunicación entre el profesorado y las
familias
Los estereotipos y prejuicios de la sociedad en general se reproducen en
las aulas.
Se observan mayores elementos discriminatorios en determinadas
nacionalidades en relación al grado de desconocimiento de la cultura de
origen.
Las dificultades de conciliación de la vida laboral y familiar provoca un
déficit en el seguimiento en el desarrollo educativo de sus hijos e hijas.
Desconocimiento de recursos sociales y formativos.
El profesorado se encuentra con limitaciones a la hora de conjugar el
proceso educativo formal con la atención a la diversidad bajo una
perspectiva intercultural.
C. ÁREA LABORAL
Dificultades de inserción laboral por limitación jurídica administrativa,
teniendo permiso de residencia y no de trabajo.
Falta de cualificación en cuanto a la adaptación a los perfiles
profesionales que demanda el Mercado Laboral.
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Ante los primeros indicios de fracaso escolar la familia no realiza un
trabajo de motivación, presionando al joven a su incorporación al mundo
laboral como ayuda a la economía familiar.
Distorsión del mercado laboral y de la remuneración en otras
ocupaciones
Incorporación laboral mayor frente a jóvenes autóctonos en profesiones
de baja cualificación.
5.3.1.5. Hechos más destacable
El análisis realizado, tanto a chicos como a chicas, hay que destacar dos
hechos:
Nos encontramos con madres adolescentes o muy jóvenes, que supone el
abandono del sistema educativo, que se dedican al cuidado de sus hijos,
que conviven con sus progenitores provocando problemas de convivencia,
sus parejas tampoco les ayudan por encontrarse en una situación muy
parecida.
Jóvenes de origen marroquí que abandonan el sistema educativo
demandando acciones formativas profesionales y que en muchos casos
acompañan a sus madres a los diferentes servicios públicos porque éstas
tienen pocas o nulas habilidades lingüísticas.
5.3.1.6. Circunstancias previas educativas a tener en cuenta en inclusión
e integración escolar
Bagaje cultural previo.
Adaptación curricular del sistema educativo en origen y destino.
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Nivel de aprecio e implicación en el colegio, tanto de los / las jóvenes
como de la familia nuclear.
Importancia e impulso dado por parte de los padres al hecho de que sus
hijos estudien.
5.3.1.7. Circunstancias ambientales, que les van igualmente a facilitar o
dificultar el pretendido objetivo de la integración
Número de personas que conviven en la vivienda.
Posibilidad de espacios mínimos adecuados y posibilidad de tiempos de
estudio.
Tareas y responsabilidades añadidas, en cuanto a cuidado de la casa,
preparación de comidas, cuidado de hermanos.
Situación económica familiar.
5.3.1.8. Circunstancias intrínsecas de los Centros Educativos, que van a
servir de activadores para la inclusión y equidad
Adaptación curricular.
Que se de una verdadera puesta en marcha de los Modelos de
Educación Intercultural en los Centros Educativos.
Sensibilización en materia de inmigración y extranjería a todo el entorno
educativo que rodea al menor, personal docente, no docente y AMPA.
Puesta en marcha de planes de acogida para los niños / as, así como
los padres y madres, cuando llegan a nuestro país de forma, que haya
una acogida integradora, así como un conocimiento suficiente de todo lo
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referente al Sistema Educativo Español, así como concretamente lo
referente al Centro Educativo que les pertenece.
5.3.1.9. Especial mención a los menores inmigrantes reagrupados o que
acompañan a sus padres y madres en el proceso migratorio
La migración de los adultos y los hijos, supone un difícil y duro proceso
tanto en la decisión de partir como a la llegada al país receptor. Nuestro
sistema educativo, ha tenido un proceso de adaptación a esta realidad y
dar una visión holística a unas necesidades y demandas, más amplias.
Los menores inmigrantes reagrupados o que acompañan a sus padres y
madres en el proceso migratorio, pueden tener dificultades adaptativas
en el país de acogida, cuando el hecho de la inmigración es una
imposición y no una decisión su condición de inmigrantes, puede
provocar:
o Trastornos ansioso – depresivo.
o Trastornos adaptivos.
o Trastornos psicosomáticos.
o Desarraigo.
o Falta de relación con los iguales.
Los hijos sufren no sólo las consecuencias de la situación de sus
progenitores, sino las que derivan de su propia condición de menores.
Los adolescentes, viven una doble crisis, por un lado la de su propia
edad con su particular problemática psicofisiológica y la derivada de los
conflictos debidos al desarraigo y rechazo. Se encuentran entre dos
edades y dos culturas distintas. El proceso natural de identidad, se ve
complicado en el caso de los / las jóvenes de origen extranjero, por las
actitudes de rechazo, marginación o auto marginación y los sentimientos
de confusión, a causa de tener que elegir entre una única o una doble
pertenencia.
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También encontramos con hijos e hijas de inmigrantes, que afrontan
situaciones de aislamiento social, lingüístico y cultural, dificultades de
comprensión de las normas socioculturales, tendencia a la
deculturación e importante fracaso escolar, como fin lógico a las
circunstancias que venimos explicando.
El Centro Educativo, es un espacio ideal de producción de relaciones
interpersonales e intergrupales, tanto las provocadas, orientadas y generadas
por el profesorado, como las que establece el propio alumnado de forma
espontánea. Estas relaciones definen pautas educativas y modos de
convivencia, para ello, consideramos fundamental la necesidad de realizar
actividades de sensibilización en el entorno del menor sobre el fenómeno
migratorio que propicien en el medio escolar, espacios donde se genere la
aceptación e intercambio entre todos con independencia de la cultura,
costumbres, etnia, posición socio – económica, etc.
5.3.1.10. El clima escolar de aula.
Es un todo que engloba a muchos actores, personal docente y no docente,
alumnado, AMPA y por tanto la unión de muchas voluntades, para un fin que es
beneficioso, para tanto la comunidad educativa como para la sociedad.
En las aulas, el clima existente, depende obviamente del alumnado y del
profesorado, se notan diferencias significativas entre unas y otras,
dependiendo en gran medida de la visión y prejuicios de profesores y
alumnos, hay que decir que en ocasiones hay mensajes por parte del
profesorado, que no guardan una perspectiva intercultural y que viven la
inmigración y la llegada de jóvenes de origen extranjero a las aulas
como un problema y dificultad, para avanzar en las materias que
imparten, el desconocimiento del idioma, la situación económica, etc, se
viven como problemas, no observándose la riqueza y los aspectos
positivos, que estos y su realidad pueden aportar.
INNOVA EDUCATIO 2009 LABCS 2009. SIMETRIAS FUNDACIÓN INTERNACIONAL
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Obviamente, los / las jóvenes, captan la tendencia del profesorado y
repiten en ocasiones moldes, también se observan casos entre estos /
as jóvenes que rozan la xenofobia, los mensajes, provienen de jóvenes
de corte radical (generalmente estética neonazi), también se reconocen
muy influenciados por los grupos de amigos que tienen esta misma
línea, los medios de comunicación donde mensajes del tipo “avalancha,
incesante llegada, robo cometido por personas de nacionalidad …”, así
como por los padres en aquellos casos donde la visión familiar es de
rechazo hacía el fenómeno de la migración.
5.3.1.11. La respuesta en el marco del Proyecto educativo del centro.
El principio de normalización nos dice que el profesorado, en su conjunto, es
responsable de todo el alumnado, y que el marco más adecuado para
organizar la respuesta es el menos restrictivo.
La garantía de una respuesta normalizada e inclusiva, por tanto, no se alcanza
utilizando recursos específicos y diferenciados organizados de forma
independiente.
Sustituir el programa de educación compensatoria –por el cual la
responsabilidad recaía en equipos externos o recursos personales específicos
en comisión de servicios-, por un nuevo modelo donde todo el centro debe
articular la respuesta en el marco del Proyecto educativo, con los recursos
adicionales o la dotación horaria necesarios para favorecer la inclusión de todo
el alumnado.
La respuesta al alumnado que necesita una atención diferente a la ordinaria y
que precisa ayuda para el desarrollo de las competencias y objetivos previstos
en la etapa, ha de ser la misma sea cual sea el origen de la necesidad. No
resulta aceptable que en un mismo centro convivan subsistemas distintos
para atender a la diversidad.
Esto supone que el centro organiza la totalidad de su respuesta, desde la
concreción del currículo a los programas específicos y las propuestas de
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profundización o refuerzo, como un conjunto integrado de medidas variadas y
flexibles, de las que es responsable el conjunto del profesorado.
En ambos casos el clima del aula y la escuela en general, se va a ver afectado,
por lo cual deberá trabajarse la sensibilización y la apertura de visión de
jóvenes y profesorado, hacía una perspectiva más real e intercultural.
Debemos intentar que la sensibilización intercultural, se convierta en un
proceso de influencia comunicativo a distintos niveles, individual, grupal y
social, donde el objetivo general sea promover o ajustar actitudes o
percepciones, que faciliten una reflexión generadora de cambios
comportamentales, los cuales se convierten en actitudes favorables a la
diversidad cultural y por añadidura a las personas y colectivos que la
conforman.
De ahí que el Modelo Intercultural, sea la tendencia, que debe existir, dado que
el integracionismo, en ocasiones puede ser vista como una forma sutil de
racismo y una creencia en la superioridad de la cultural receptora, ya que quien
integra (autóctonos), tienen a bien incluir dentro del sistema existente en este
caso el Educativo, a los otros (los las jóvenes de origen extranjero), pero en
este caso, perdemos los aportes y mejoras que estos puedan aportarnos y
ofrecer, con lo cual además de la imagen “caritativa”, perdemos las mejoras,
que estos pueden aportar. El problema que también plantea la integración, es
cuando entra en conflicto con personas o grupos que se resisten a sacrificar su
cultura y tradiciones, a favor de la cultura de origen.
La interculturalidad es la tendencia más reciente y trata de compensar os
extremos, parte de un concepto de cultura dinámica y cambiante que permite el
intercambio y el dialogo igualitario entre los grupos culturales, donde se
produzca un enriquecimiento compartido. En este caso no existe ninguna
cultura que sea considera superior o dominante. Se plantea una continua
reflexión crítica, donde desaparecen todos aquellos valores que entren en serio
conflicto con los valores humanos universales que deben compartirse por todas
las culturas. La interculturalidad, considera la diversidad cultural como positiva
INNOVA EDUCATIO 2009 LABCS 2009. SIMETRIAS FUNDACIÓN INTERNACIONAL
75
y no se considera como un problema, sino como una riqueza de la especie
humana.
5.3.1.12. Atención educativa y recursos de apoyo.
Cuando se ha producido la afluencia masiva de inmigrantes a España, los
centros han dispuesto de ayuda excepcional a la hora de hacer el cupo de cada
uno de ellos, dependiendo del número de alumnos extranjeros que les han
llegado. Se ha tenido en cuenta esa circunstancia y se ha puesto profesorado
para dar respuesta a la nueva necesidad.
Una de las dificultades más importantes de la llegada de alumnos inmigrantes
ha radicado en las diferencias de idioma. Normalmente se asigna a los
alumnos a cursos en función de la edad pero el desconocimiento del idioma ha
provocado en algunos casos la desmotivación y el abandono de los estudios.
Algunos docentes nos indican que sería preciso que el alumno extranjero
tuviera una fase inicial de aprendizaje del español antes de la inmersión plena
en el sistema educativo.
En los primeros momentos, se dispusieron apoyos externos para los alumnos
como los equipos de atención lingüística. Posteriormente se vio más
conveniente que fuera el propio profesorado del centro el que interviniera. Es
decir, se ha producido una evolución, pasándose de políticas educativas en las
que producía una segregación y los alumnos eran llevados a clases de español
siendo separados del resto de la clase, a una situación en que se les da
refuerzo de español en algunas sólo en momentos puntuales.
Prácticamente en todos los centros, aunque no haya un cupo extraordinario
para atender a estos alumnos, actualmente cada profesor dedica ciertas horas
a este tipo de actividades. Pueden ser tanto para apoyo de cualquier otro
alumno, como para enseñar la lengua a los alumnos extranjeros. Cada centro
se organiza de acuerdo con sus necesidades, dado que los centros tienen
autonomía para ello, para la enseñanza de la lengua castellana según las
horas disponibles de su profesorado.
INNOVA EDUCATIO 2009 LABCS 2009. SIMETRIAS FUNDACIÓN INTERNACIONAL
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Desde las Delegaciónes de Educación se aconseja que los apoyos se hagan
dentro del aula, porque se considera que así la integración del alumno
inmigrante es mucho mayor. Aunque en un principio tengan que salir a ciertas
horas del aula para aprender castellano, se prefiere que sean las menos
posibles porque se ha demostrado que el contacto con los compañeros es lo
que más les facilita el aprendizaje.
Los nuevos alumnos, sobre todo en secundaria son un reto desde el punto de
vista educativo. Los docentes se suelen preocupar mucho, incluso sintiéndose
desbordados o asumiendo como algo muy personal el hecho de de no poder
ayudar más. Ven que hay alumnos que en su país llevaban un nivel adecuado
y que en España no acaban de obtener buenos resultados.
Además, el manejo del idioma castellano por parte de los alumnos
extranjeros da una impresión engañosa, pues muchos de los que alcanzan un
nivel suficiente para comunicarse tienen todavía grandes dificultades para
estudiar las asignaturas y superar los objetivos académicos. Parece haber, por
lo tanto, una dualidad a nivel lingüístico entre el manejo del idioma para fines
comunicativos, y el uso académico del lenguaje que requiere más esfuerzo y
que se tarda más en adquirir.
Esto genera bastante frustración en el profesorado, pues no se alcanzan las
expectativas de éxito que se habían contemplado inicialmente cuando se ve al
alumno avanzar rápidamente en la comprensión y en el uso del lenguaje. La
cuestión de la enseñanza de la lengua es algo que todavía no aparece, por lo
tanto, afianzado y que, sin embargo, es un elemento crítico en el éxito
educativo.
Precisamente este es un tema que preocupa mucho en la enseñanza
secundaria. En primaria no lo es tanto, porque los niños aprenden de una forma
natural: los alumnos que llegan en los primeros cursos de primaria aprenden
con mucha rapidez y tienen un nivel que enseguida se homologa con el nivel
de sus compañeros españoles. Es especial el caso de los alumnos chinos, ya
que a los adolescentes les cuesta un gran esfuerzo el aprendizaje del español,
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77
dadas las grandes diferencias que tiene nuestro idioma con el chino, y, sin
embargo, tienen unas aptitudes muy buenas para las matemáticas.
Cuando ha habido centros en que el número de alumnos extranjeros ha sido
elevado, se ha enviado una persona más, un cupo según la terminología
educativa. Además, todos los maestros y profesores de apoyo que hay para
atender diversas necesidades también están trabajando con estos alumnos. No
solo el desconocimiento de idioma sino lo que eso conlleva de retraso en su
nivel curricular. Con lo cual están utilizando todos los recursos extraordinarios
que puede tener un centro.
Entonces dejó de ocuparse un maestro externo, sino que era el propio centro
quien decía quien se encargaba de esas tareas (de la enseñanza de la lengua,
del apoyo educativo, por un retraso escolar, etc). Era el propio centro quien
ponía ese recurso, porque se comprobó que el que fuera una persona externa
cada año, probablemente distinta, no permitía alcanzar en objetivo deseado de
que los alumnos salieran de su aula lo menos posible, desde la perspectiva de
que el hecho de la permanencia del alumno fuera de su clase no le beneficia
salvo en casos extraordinarios. Entonces ese cupo adicional que puede tener el
centro no es una persona concreta, sino que se ha ido estructurando el
refuerzo mediante el tiempo disponible que tenían los profesores
Otro recurso reciente en centros de secundaria es la figura del educador
social. La experiencia indica que es un recurso bastante positivo y muy bien
valorado. Están siendo muy valorados además de mediar entre familias de
alumnos inmigrantes, desarrollan actuaciones frente al tema de absentismo,
trabajando directamente con los chicos. Hacen tareas con ellos, trabajan
habilidades sociales, etc.
La escuela utiliza también los servicios de los mediadores y otros recursos de
la Consejería de Salud y Bienestar Social, y de los Ayuntamientos.. Y, sobre
todo, se utiliza mucho a las familias que ya llevan aquí más tiempo. Las
asociaciones también intervienen en cuestiones de este tipo.
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Pero los recursos públicos tienen que estar desplegados de una forma
razonable, porque se basan en presupuestos y no pueden ser ilimitados.
Tampoco hay profesionales tan especializados como para enseñar el idioma.
Los profesores de idiomas se supone que tienen una mayor especialización
para poder enseñar y sabe por dónde hay que empezar y por donde. Con los
niños pequeños es fácil porque empiezas tal y cómo como se empieza a
hablar. Pero con los mayores hay más dificultades.
5.3.1.13. Otros programas de apoyo
Los programas generales tipo programas de cualificación profesional inicial
(PCPI), o programas de apoyo (PROA), o los itinerarios educativos alternativos
(Diversificación Curricular) también son empleados por alumnado extranjero.
Los de diversificación en menor medida porque su perfil de uso son chicos que
se prevea a qué pueden obtener una titulación. Es una vía educativa con una
metodología distinta, más globalizada, pues se trata de llegar a los objetivos
mínimos que se exigen en la ESO.
Los chicos que llegan extranjeros desde hace relativamente poco tiempo es
difícil que puedan entrar en un programa de diversificación porque este
programa realmente ha tenido un gran éxito por su metodología y porque se
elige bien el perfil. Ahí no va cualquier alumno, sino que tiene que haber una
evaluación psicopedagógica previa, tienen que querer los alumnos y apoyarles
sus familias. Es más difícil que en este programa entren adolescentes que
acaban de incorporarse o que han llegado hace poco tiempo a España.
En los Programas de Cualificación sí que se están integrando los alumnos
extranjeros, aunque no deja de haber problemas porque llegan con un nivel tan
bajo que ni siquiera en esto programas pueden funcionar adecuadamente. Los
alumnos están motivados para hacer todo lo que sea a través de talleres, todo
lo que sea manipulativo, pero el PCPI tiene también su parte de habilidades
básicas, porque lo que se pretende es que esos alumnos puedan
reengancharse y puedan conseguir la titulación de la ESO. Eso es, intentar que
por otro camino puedan alcanzar la titulación de secundaria. Por eso se ha
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instaurado ese segundo año de PCPI, el que se posibilite a esos alumnos
menores de 16 años, que sigan otro itinerario pero con el objetivo y el
compromiso de intentar sacar la ESO. A los alumnos inmigrantes les cuesta
trabajo también esta vía, pero se están integrando mucho y es una forma de
que no abandonen el sistema educativo con la escolaridad ordinaria. Los PCPI
son una forma de intentar retenerlos y a ver si por ese camino pueden
conseguir la ESO.
5.3.2. Educación de adultos
5.3.2.1. Generalidades y datos globales
Cuando hablamos de personas adultas inmigrantes y su acceso a la educación,
nos volvemos a encontrar el escollo del aspecto documental, las personas que
quieren acceder a formación y que no cuentan con Autorización de Residencia
o Autorización de Residencia y Trabajo, no pueden acceder a la educación
reglada (Centros de Adultos o Centros de Formación Profesional), con lo cual
tienen limitada esta alternativa y opción de formación, mejora para el acceso al
empleo, así como de uso de ocio y tiempo libre.
5.3.2.2. Cómo se desarrolla la oferta de adultos en la región.
La formación permanente o educación a lo largo de la vida, conducen a un
aprendizaje autónomo, al desarrollo intelectual, al enriquecimiento personal y a
la actualización profesional, objetivo pretendido en la Ley de Educación de
Personas Adultas de Castilla la Mancha en su artículo 3.
La oferta para personas adultas, varía según las provincias, tiene una amplia
oferta horaria y tanto a nivel presencial o a distancia, se permite una oferta de
turnos y se adapta a las obligaciones familiares y profesionales características
de la población adulta.
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La matrícula está abierta todo el curso y se obtiene un Certificado de
Aprovechamiento expedido por el Ministerio de Educación y Ciencia y la Junta
de Comunidades de Castilla la Mancha.
Los requisitos de acceso, son tener 18 años, pero si se tienen 16 puede
acceder si se tiene un contrato laboral o se está tramitando y si se es
trabajador por cuenta propia.
Las personas de origen extranjero, deben estar en posesión de la tarjeta de
residencia o estar tramitando la posesión de la tarjeta.
Destacamos la siguiente formación:
A. Formación que garantice una educación básica a todas las personas
adultas que lo precisen y permite el acceso a cualquier nivel del sistema
educativo ofertando:
Castellano para extranjeros
Enseñanzas iniciales: alfabetización y consolidación de
conocimientos. Preparación para la realización de las pruebas
libres de obtención del Título de Enseñanza Secundaria
Obligatoria para personas adultas.
Preparación para el examen de acceso a la universidad para
personas mayores de 25 años.
Preparación para el acceso a los ciclos de grado medio y superior
de Formación Profesional.
B. Formación orientada al mundo laboral, tanto inicial como de
actualización de los aspectos profesionales que permita adaptarse a los
cambios del sistema productivo algunos de ellos son:
Fontanería y climatización.
Montaje y mantenimiento de sistemas microinformáticos.
Auxiliar de peluquería.
Higiene y atención sanitaria domiciliaria.
Contabilidad y fiscalidad.
Fontanería y carpintería metálica.
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C. Formación social orientada al desarrollo personal y comunitario a la
cohesión y participación social y a la integración de minorías
susceptibles de compensación Educativa, así como a la atención de
personas adultas con necesidades educativas especiales.
Inglés y francés.
Informática.
Junto a esta oferta, disponen de un Aula Mentor, donde se pueden
realizar infinidad de cursos on – line, en el Centro o desde casa.
5.3.2.3. Adecuación de la educación de adultos al alumnado extranjero
Desde algunos ámbitos se nos ha transmitido la idea de falta de
adecuación o de flexibilidad de educación de adultos para el alumnado
extranjero.
Esto se lo ha manifestado desde el Área de Intervención Social, porque
desde allí se deriva directamente a muchos alumnos, y también lo
manifiestan profesionales de una entidad social a la que hemos
entrevistado en nuestro estudio. Pero están ofreciendo bastante
formación también para las personas adultas que no ha podido
anteriormente conseguir titulaciones y muchos inmigrantes están yendo.
Con respecto a difundir o preservar los elementos culturales de los
estudiantes extranjeros, este tipo de acciones son escasas en los
centros educativos, salvo las intervenciones individuales de algunos
profesores. Además, cuando se les invita a que hablen de sus países de
su origen, de su cultura, de sus costumbres se detecta rechazo, como si
no quisieran identificarse como inmigrantes, como distintos, incluso en
alumnos que están muy integrados como los de diversificación. Esta es
una situación al parecer bastante extendida.
Según sus compañeros autóctonos otro problema que se aprecia reside
en las expectativas de los alumnos extranjeros acerca de los estudios
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que se ven truncados porque el sistema educativo de origen tiene un
nivel mucho más bajo. También refieren que muchos de ellos han tenido
unas experiencias personales, una historia de vida que les ha influido
negativamente y que siguen arrastrando y que, por lo tanto, también les
influye en su vida educativa, en su rendimiento escolar, etc.
5.3.2.4. Participación de los padres de alumnos inmigrantes.
La participación de los padres del colectivo inmigrante en el ámbito
educativo está muy influida por las culturas de pertenencia. El caso de
los padres magrebíes es el más complicado ya que, entre otras cosas,
las madres participan muy poco en los centros. Suele acudir a los
mismos el padre o algún hermano mayor, es decir, cuesta mucho que
participen, son reacios al contacto, por ejemplo, con los centros de
secundaria. Las familias hispanoamericanas suelen preocuparse más
por los estudios, mientras que los padres de Europa del Este, muestran
en este terreno comportamientos más heterogéneos.
Cada vez en mayor medida los centros han hecho jornadas de
integración y, en general, están satisfechos con la participación
existente. Sin embargo, la participación cotidiana es menor aunque las
familias inmigrantes se van involucrando progresivamente. Hay algunas
buenas experiencias de participación aunque no es lo normal, y más si
tenemos en cuenta que la propia población autóctona tampoco es muy
participativa
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83
5.3.3. Mediación e interculturalidad en centros educativos
La necesidad de adecuar tanto los contenidos curriculares, la formación del
profesorado que los imparte, así como de los profesionales de las entidades
colaboradoras que trabajan la interculturalidad en las aulas, la necesidad
profundizar en la participación de los padres inmigrantes, en especial de las
madres cuando son de comunidades con dificultades específicas como las
árabes en las actividades de las comunidades educativas y por último la
implicación de manera coordinada del centro educativo con los servicios
sociales, sanitarios, culturales del barrio serán estrategias fundamentales si
queremos hablar de inclusión educativa en la comunidad.
5.3.3.1. Formación del profesorado
En cuanto a la preparación del profesorado en interculturalidad y en
inmigración, para la Consejería de Educación la formación en estos temas ha
sido una prioridad en los últimos años Todos los centros de profesores vienen
haciendo numerosos cursos, seminarios, grupos de trabajo. Hay una
importante oferta de formación accesible a los centros de enseñanza con
respecto a interculturalidad y educación. Los centros de formación del
profesorado disponen de asesores que acuden a los centros de enseñanza y
recogen las demandas del centro en esta y en otras materias.
Hay centros en que todo lo relacionado con la diversidad cultural se lo han
tomado muy en serio y lo han hecho como un proyecto de formación en el
centro, pero hay otros que no. Incluso en los centros del primer grupo, hay
personas que no han querido hacer esta formación. El problema es que la
formación no es obligatoria para el profesorado, sino que corresponde al
criterio de cada profesional elegir la formación que necesita.
En la Consejería de Educación se están planteando la obligatoriedad de la
formación en algunos temas relevantes, uno de ellos en interculturalidad, pero
se tendría que plasmar en futuro cambios legislativos para poder aplicarse.
Desde la Consejería se anima a los centros para que no se haga una formación
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de carácter individual: lo que se pretende y lo que se aconseja es que sea una
formación de centro, es decir, que si el centro tiene una problemática especial,
todo el centro se forme en ella. La filosofía es que si es un centro tiene muchos
alumnos inmigrantes lo más lógico es que todo el centro se forme en esos
aspectos.
Eso es en lo que más se está insistiendo, en que sea un proyecto de formación
en el propio centro. Se está trabajando en el modelo inclusivo en toda la
educación, en que realmente todo el profesorado sepa lo que es la escuela
inclusiva y que de ésta sea partícipe todo el centro no solo los docentes más
sensibilizados. Se trata de intentar que sea el propio centro el que detecte
cuáles son sus necesidades y, en ocasiones, si no se ve desde dentro, haya
también agentes externos que contribuyan a completar esa visión de las
necesidades, y se alcance un consenso al respecto
En las Delegaciones de Educación son conscientes de que todavía quedan
muchos profesores que no se han dado cuenta que se está inmerso en una
escolaridad obligatoria hasta los dieciséis años a la que concurren alumnos
muy diversos. Es una cuestión que todavía les cuesta asimilar a muchos
docentes.
5.3.3.2. Labor desde las entidades privadas, en cuanto a sensibilización
en las aulas, en materia de inmigración
También es importante en materia de inmigración, matizar la labor desde las
entidades privadas, en cuanto a sensibilización en las aulas, en materia de
inmigración, encargadas de apoyar desde los proyectos de Integración del
Menor Inmigrante en el Medio Escolar, las actividades que llevan a cabo son
las siguientes:
Apoyo en los centros educativos, en horario extraescolar, para el
aprendizaje del español, dirigido al alumnado inmigrante.
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Actividades interculturales, en los centros educativos en horario
extraescolar, se trata de promover que tanto alumnos inmigrantes como
españoles realicen actividades de carácter lúdico (teatro, juegos,
canciones, manualidades, etc) y desde este encuentro facilitar la
relación y un conocimiento mutuo.
Traducción de material precisado por los centros educativos, para por
ejemplo salidas escolares, comedor, reuniones, etc, de forma que los
padres que no tengan conocimiento del español, puedan acudir e
informarse.
Interpretación, para aquellos casos, donde se plantee una necesidad de
un intermediario para hablar con los padres y ponerles en conocimiento
la situación realidad de los jóvenes en los centros educativos.
Salidas extraescolares, para conocer el medio y posibilidades de ocio y
tiempo libre (cine, teatro, biblioteca, exposiciones, escuelas deportivas,
etc), para jóvenes inmigrantes, en horario extraescolar.
Excursiones, para jóvenes inmigrantes y autóctonos, que participan en
las actividades promovidas fuera del horario escolar.
Clases de Castellano, para jóvenes inmigrantes, que se encuentran en
pisos tutelados, en la sede de las entidades.
5.3.3.3. Diferencias en la aplicación del modelo intercultural dentro de los
distintos centros educativos
Ya hemos dicho que el Modelo Intercultural, es el que debe estar implantado en
todos los Centros, no obstante, cada centro tiene potestad, para implementarlo
de la forma en que quiera, a esto hay que unir, que cada tutor, tiene libertad,
para impartir las tutorías de la forma y manera que consideren más
conveniente, el problema es que la visión y perspectiva de estos con respecto a
la inmigración no es todo lo integradora y positiva como se podría desear,
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86
incluso, en el trabajo diario y a lo largo de las entrevistas realizadas, hemos
observado y se nos ha comentado como la visión negativa y como productores
de problemas a los alumnos inmigrantes a sus familias, no sirven más que para
provocar problemas y diferencias y romper con el modelo intercultural
propuesto.
Con esto queremos decir que a pesar de haber un Modelo definido, no es un
modelo teóricamente conocido por todos, el profesorado implicado, si se ha
formado en este tema, en el Centro de Profesores y Recursos, si bien se
reconoce que los profesores que acudieron a dicha formación, fueron muy
pocos, con lo cual, puede quedar una propuesta consideramos que muy
positiva en nada, si no hay una interiorización y visión compartida de las
personas que en realidad la tienen que poner en práctica.
Se han encontrado diferencias, en cuanto a la existencia, de los Educadores
Sociales en los Institutos de Enseñanza Secundaria, nos encontramos que
existe un Educador Social por cada dos Institutos de Enseñanza Secundaria;
mientras que en otros hay uno Educador Social, por centro, esto creemos que
es un elemento imprescindible en la actualidad dado que la realidad de
nuestros jóvenes, inmigrantes y autóctonos, precisan una mayor atención,
apoyo y seguimiento que es la tarea de estos profesionales, que mejoraría el
clima en las aulas, así como la labor de atención a la diversidad dentro de las
aulas.
5.3.3.4. Homologación de los títulos una asignatura pendiente
En este apartado también consideramos imprescindible hacer mención a los
procesos de homologación de títulos, aspecto que ha sido muy criticado en las
entrevistas realizadas, se ha hablado de la gran dificultad burocrática del
procedimiento tanto en la recepción de los documentos como en los países de
origen, a esto hay que añadir el enorme gasto económico para el pago de
tasas, impuestos, traducciones juradas y otros pagos relativos a la expedición
de documentación oficial tanto en España como en el país de origen, además
del excesivo tiempo empleado para realizar todos los trámites, tanto en los
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países de origen como en España, contando además con que la resolución de
todos estos trámites sea positiva (cosa que no siempre es así), lo cual genera
gastos e insatisfacción personal, económica, educativa y laboral,
desperdiciándose en muchos casos un gran potencial de muchas personas que
ante este proceso desisten y acceden a puesto de trabajo de inferior nivel y
categoría y en el peor de los casos (desde mi punto de vista), un
aprovechamiento de estas personas donde sabiendo que poseen unos
conocimientos y experiencia laboral, se les aprovecha en puestos de inferior
categoría pero donde se en muchas ocasiones realizan tareas que nos les
corresponderían.
5.3.3.5. Conflictos interculturales en el contexto educativo.
La convivencia entre diferentes culturas, en ocasiones de larga tradición o de
desarrollo más reciente, suscita retos y necesidades educativas diferentes a las
de otras épocas. En las experiencias que han alcanzado éxito, es la propia
escuela la que 1º se plantea que tiene obligación de responder a estas
necesidades, y, más tarde, consiguiendo la complicidad de la comunidad (la
familia, el barrio, otros sistemas profesionales, las universidades, etc), busca
respuestas eficaces a las necesidades diferentes que la interculturalidad
plantea en cada lugar, sin necesidad de esperar las respuestas de la
administración educativa, que suele proporcionarlas con más lentitud y de
forma más general.
Según las personas entrevistadas en este estudio apenas existen
manifestaciones de conflicto intercultural en la convivencia en los colegios e
institutos. De momento, sólo se aprecian pequeños roces derivados de la
diversidad de culturas, pero no incidentes xenófobos.
En los colegios de primaria hay menos problemas de xenofobia, porque
los propios alumnos tienen menos problemas. No se trata de que se
actúe mejor en los colegios que en los institutos. La interculturalidad no
se aprecia como algo perjudicial y los padres tampoco ven que haya una
diferencia especial en las clases donde van los niños inmigrantes. Los
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niños están con sus amigos y les da igual cómo sean, además de no
tener prejuicios.
En cuanto a la comunidad educativa general registramos conflictos que
se han producido en alguno de los colegios públicos, entre algunos
padres de chicos españoles que demandaban que no se incorporaran
más alumnos extranjeros en las aulas alegando que perjudicaban la
calidad educativa de alguna de ellas y han presionado con ese objetivo,
y aquellas personas, algunas miembros de asociaciones y padres de
escolares extranjeros, que consideran que esta es una práctica
discriminatoria y perjudicial para la integración. Aunque desde la
administración educativa nos transmiten que estos conflictos se ha
saldado positivamente, desde algunas entidades sociales afirman que el
resultado del mismo ha sido la concentración de alumnado inmigrante en
algún aula.
Otros conflictos importantes de tipo general se han producido en
localidades con una fuerte presencia de inmigrantes, derivados de
actitudes xenófobas que se han ido larvando en parte de la población
durante un cierto tiempo. No han cristalizado de momento en
consecuencias graves en los centros de enseñanza, según se constata
a través de las actividades de supervisión y coordinación de las
Delegaciones de Educación con los orientadores, con los directores, y
los jefes de estudio.
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5.4. PERCEPCIONES DE LOS ACTORES IMPLICADOS
5.4.1. Percepción de la sociedad de acogida
5.4.1.1. Actitudes de los alumnos autóctonos hacia los iguales extranjeros
La actitud que tiene el resto de los alumnos hacia sus iguales
extranjeros, una vez se incorporan al sistema educativo es, en general,
positiva. Con los chicos mayores puede haber más problemas pero en
general son bien aceptados: si hay algún problema suele ser ya con los
alumnos no del primer ciclo de la ESO, sino ya más mayores. También
es algo que parece depender de los diferentes países de procedencia,
de las diferencias culturales con la población autóctona.
Los alumnos españoles se están acostumbrando a estar con chicos con
diferencias culturales. Puede haber roces o conflictos, pero no se han
detectado problemas de gravedad en la convivencia intercultural en las
aulas.
El alumno peor aceptado es el magrebí, mientras que los chicos del este
de Europa y los hispanos no suele encontrar problemas.
Hay algunos alumnos con adscripción ideológica filofascista, con
actitudes marcadamente contrarias hacia la inmigración y hacia las
personas inmigrantes, pero que no llevan a la práctica conductas
beligerantes contra sus compañeros extranjeros.
5.4.1.2. Percepciones de la comunidad educativa
De manera positiva debemos decir que cada vez va siendo más normal que en
toda familia haya algún amigo/a, familiar o compañero/a de trabajo inmigrante y
el conocimiento y acercamiento provoca mayor entendimiento y por tanto
también eso se va reflejando en los adolescentes. Hay que tener en cuenta que
la región se ha abierto a la inmigración hace relativamente poco tiempo
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90
El modelo de interculturalidad, consiste en atender a los inmigrantes con todos
los recursos del centro escolar, integrándolos en los grupos ordinarios que les
correspondan. Se considera que de esta forma los jóvenes inmigrantes se
integran con más facilidad y están continuamente oyendo hablar castellano a
sus compañeros y aprenden más fácilmente.
La diversidad cultural sólo juega un papel importante cuando hablamos de
alumnos/as de origen marroquí. El velo islámico produce rechazo dentro y
fuera del aula pero porque se ve como algo que ha impuesto la familia y no
algo que la persona misma haya elegido. Cuando esto es tratado, explicado en
clase deja de ser un motivo de rechazo. Las demás nacionalidades no les
generan ningún rechazo porque son “iguales” a ellos y hablamos sobre todo de
la forma de vestir y de lo físico. La cultura árabe es la que más rechazo genera
por todas las desinformaciones que nos provocan los medios de comunicación
y los prejuicios y bulos que corren de boca en boca.
Las familias son el agente socializador más importante en las edades de los
jóvenes, a parte de la escuela y el grupo de amigos. Y sobre todo las familias
inmigrantes en las que su cultura impera la autoridad y/o autoritarismo de los
padres. En muchos casos lo que aprenden en la escuela lo desaprenden en
casa. Es una de las quejas más frecuentes de los profesores o de los jefes de
estudio, estiman que hay un esfuerzo bastante importante por parte del equipo
educativo, pero cuando los jóvenes llegan a sus casas se encuentran con
normas muy laxas en algunas ocasiones y en otras con la ausencia de sus
padres.
Del mismo modo hay familias autóctonas que pueden provocar el efecto
contrario a lo que se pretende en la escuela. Familias en las que se oyen
comentarios racistas o xenófobos terminan “echando por tierra” el trabajo que
en los centros escolares se hacen a favor de la interculturalidad y la
convivencia. En muchas ocasiones son comentarios que vierten los
progenitores a sus hijos de manera sistemática.
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Cuando hemos entrevistado a profesionales de educación podemos apreciar
como perciben el trabajo que están desarrollando nos plantean que los centros
tienden a derivar a sus jóvenes de origen extranjero a educación
compensatoria, a grupos de diversificación, a programas de garantía social, a
aulas de compensación educativa para alumnos que corren el riesgo de
completar la educación obligatoria sin la titulación básica. "Se está produciendo
una masificación de alumnado de origen extranjero en determinados centros
públicos, y faltan recursos; el sistema no se adecua a la realidad, se queda cojo
en la acogida a niños de otros sistemas educativos que no son peores,
simplemente diferentes; existe frustración entre un profesorado que se ve
desbordado por la situación, y frustración también por parte del alumno que se
enfrenta a un sistema educativo desconocido", afirma un orientador de IES de
Toledo.
Las aulas de educación compensatoria, para grupos de diversificación, pese a
ser un buen recurso, no están funcionando. A esta conclusión llegan varios de
los orientadores entrevistados, argumentando que "no se dotan de los recursos
suficientes. No incorporan los nuevos métodos de enseñanza de lenguas ni el
aprendizaje integrado de contenidos. Serían necesarios una persona con
experiencia en la enseñanza de lenguas y un profesor que imparte la materia
trabajando conjuntamente".
Se ha detectado en algunos Institutos que hay cierto grado de fricción entre,
jóvenes autóctonos y jóvenes inmigrante que viven con al menos uno de sus
progenitores.
En el caso de el Corredor de la Sagra y Toledo, al parecer el problema radica
en que hay jóvenes autóctonos que viven en urbanizaciones de poblaciones
cercanas y que pasan gran parte de tiempo solo, sin la presencia de los
padres. Se puede considerar un grupo ideológico (ideología neonazi con
rechazo hacia los extranjeros), de una clase social media-alta y que sus padres
suplen su ausencia con mucha permisividad. “…Son hijos de padres que
trabajan la mayor parte del tiempo fuera, de un nivel adquisitivo bastante
grande y dejan a sus hijos que se críen a su bola”. Directora IES. Toledo
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Hay centros educativos en los que hay más conflictos por cuestión de raza o
cultura que en otros, pero desde luego la educación desde la interculturalidad
es un hecho en los centros de CLM. Nos han comentado en diversos IES que
en la actualidad la materia que se imparte desde la asignatura de Educación
para la Ciudadanía debería ser transversal para el resto de materias, pero
muchas veces por falta de tiempo y otras por lo apretado de la carga lectiva, la
mayoría de los profesores no inciden en ello.
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BLOQUE 2.
Localización, estudio y presentación en
nuestro territorio de Buenas prácticas
nacionales e internacionales
I. EXPERIENCIA DE MELILLLA, JOSE RAMON MOYA, INMACULADA
OTELLS
II. EXPERIENCIA DE PAMPLONA (NAVARRA) JUAN JOSE ARAGON,
III. EXPERIENCIA DE EL FERROL (LA CORUÑA) AMPARO LOPEZ
Y SOFIA ARREBOLA.
IV. EXPERIENCIA EN MEDIACIÓN INTERCULTURAL JOSÉ ALAMO
UNIVERSIDAD AUTONOMA MADRID
V. EXPERIENCIA CON JÓVENES LATINOS Y JOVENES EN RIESGO O
ABSENTISMO ESCOLAR ANNA BERGES UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE
BARCELONA
VI.- BUENAS PRÁCTICAS; EL CASO DE GETAFE
VII- BUENA PRACTICA. UFAFABRIK ALEMANIA
VIII.- BUENAS PRACTICAS “INTERFACE” AMSTERDAN
IX.- BUENA PRACTICA DIVERSIDAD Y EDUCACIÓN (Diversidade e Educaçao) CIUDAD: Santo André (Brasil)
X.- PROYECTO CREATIVE PARNETNESHIP EN INGLATERRA PARA
TRABAJAR LA INTERCULTURALIDAD Y EL ABSENTISMO
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INTRODUCIÓN
Como ya se ha comentado una de las partes principales del proyecto global
INNOVA EDUCATIO es la búsqueda de buenas prácticas a nivel nacional e
internacional con el fin de implementarlas en la medida de lo posible en nuestra
región.
Así pues tras una búsqueda exhaustiva de prácticas en el territorio Español se
localizan varias propuestas en el territorio que de alguna manera son
extrapolables a nuestra realidad.
Así se organiza un Foro ebn el que son invitados expertos de educación qué
nos permitieran conocer cómo analizan y enfocan la realidad de los chicos y
chicas que emigran y que se incorporan con cierta facilidad al sistema
educativo cuando son menores de 11 años; pero que tienen verdaderas
dificultades cuando se incorporan en etapas más tardías donde el idioma y su
propia situación familiar y de riesgo social en algunos casos les lleva a
descolgarse con facilidad del IES y a engrosar las filas de los jóvenes que ni
estudian ni trabajan.
La problemática de mediación en centros con elevada tasa de población
inmigrantes y el absentismo escolar nos preocupaba e intentamos conocer
cómo lo habían resuelto en otras ciudades
Con esta iniciativa pretendemos así mismo cumplir el objetivo de poner en
contacto a los profesionales del sector en Castilla La Mancha con profesionales
de otras regiones para compartir experiencias.
Pedro Uruñuela moderador de la mesa de experiencias en educación en el
Foro, señaló como el Observatorio Estatal de la Convivencia había hallado
como principal factor de acoso escolar el hecho de ser diferente.
A continuación de exponen de manera sintetizada las Buenas prácticas que por
distintos motivos nos sirven e inspiran a la hora de extraer propuestas que sean
operativas en nuestro territorio.
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I. EXPERIENCIA DE MELILLLA.
I.1. CONTEXTUALIZACIÓN DE MELILLA (JOSÉ RAMÓN MOYA)
Inició su exposición contextualizando la experiencia de Melilla, indicando la
ubicación de la ciudad, señalando que el propio Vicepresidente de la Ciudad
Autónoma es musulmán, de origen marroquí. También señaló la problemática
de una población heterogénea que el Instituto de Cultura Musulmán ha
evidenciado en sus estudios, una población en la que para JOSÉ RAMÓN lo
importante son los ciudadanos, prefiriendo, por lo tanto, el concepto de
ciudadanía multicultural o cultural a cualquier otro.
Población y culturas: Melilla tiene una población de 75.000 habitantes,
donde conviven personas pertenecientes a 4 culturas: occidental, hindú,
judía y bereber, alojados en diferentes barrios de la ciudad. En la
exposición se habló de los diferentes grupos étnicos, existiendo también
un importante contingente de población gitana, muy integrada en la
ciudad.
Migraciones: En Melilla se produce un flujo migratorio diario de unas
25000 personas, para el comercio y el trabajo a Melilla, que son la
riqueza de la ciudad. Entre ese contingente se introducen
clandestinamente chicos que luego son tutelados y acogidos en Melilla
en centros de menores y se incorporan de forma inmediata al sistema
educativo.
La interculturalidad en Melilla se produce con una cierta singularidad:
No son respuestas a movimientos migratorios, sino que viven allí.
Asegurar la igualdad de oportunidades para acceder al sistema
educativo a todos los grupos culturales (todos los niños están
escolarizados)
Un sistema educativo único / debate sobre la lengua materna.
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No se producen problemas por las señas de identidad cultural
(pañuelo): con esto se lleva mucho ganado, porque llevan mucho
tiempo con esa historia.
Características del alumnado:
La mayoría es de cultura bereber.
Musulmanes.
Inmigrantes.
Alumnos de cultura occidental.
I.2. EL SISTEMA EDUCATIVO MELILLENSE: INMACULADA ORTELLS
Intervino a continuación para hablar del sistema educativo melillense.
Gran índice de fracaso y absentismo; Factores del mismo:
Bilingüismo: coexistencia del tamazigh (lengua coloquial bereber,
no escrita) y castellano. Esto dificulta a la integración de algunos
niños.
La ratio elevada en las aulas; con hasta 30 alumnos por aula en
educación infantil.
La falta de centros educativos.
El analfabetismo (en 2005 se situaba en el 8%, con una mayoría
de mujeres.
El elevado número de jóvenes en situación de desventaja
educativa. Esto hace que muchos chicos beréberes no sacan el
graduado en E.S.O.
Las principales necesidades educativas que se constatan en Melilla:
Potenciar la educación para la interculturalidad. Formación
permanente del profesorado en interculturalidad.
Introducir en el currículo elementos que favorezcan la atención a
la diversidad cultural.
Comenzar desde educación infantil.
Impulsar la educación de adultos.
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Dirigir la formación ocupacional hacia los sectores económicos de
actividad que se demandan verdaderamente en la sociedad.
Iniciativas desarrolladas
Presupuestos Generales del Estado
o Se han dispuesto partidas para la protección de la cultura
amazigh.
Ciudad Autónoma de Melilla:
o Cursos de lengua tamazigh de diferentes niveles.
o Introducción en el calendario local de la fiesta del Cordero
(Aid el Kebir).
Facultad de Educación y Humanidades de Melilla:
o Cursos de tamazigh
o Cursos de educación Intercultural (bastante tiempo en
convenio con Sindicatos).
Grupo de investigación Innovación Curricular en Contextos
Culturales
o Asignatura de Educación para la Interculturalidad en la
Facultad.
UNED
o Seminario de formación de formadores para docentes con
dominio de lengua tamazigh para mediar con niños no
castellano-parlantes.
Dirección provincial de Educación:
o Celebración de las Fiestas del Yon Kipur y del Cordero.
o Programas educativos, etc.
Educación Infantil; fases.
1ª. Conocimiento de la diversidad.
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2ª. Respeto = formación en valores.
3º. Aprecio = enriquecimiento.
Primer contacto con niños de otras culturas:
Identidad cultural.
1ª noción de lo diferente como algo positivo.
Reducción de estereotipos.
Orden ECI/3960/2007, de 19 de diciembre, por la que se establece el
currículo y se regula la ordenación de la educación infantil.
Se utilizaban unos materiales didácticos, que se aconseja para
convivencia intercultural.
Actividades que plantearon de cada una de las culturas de la
ciudad (bereber, hindúes, occidentales y hebreos):
o Saludos.
o Nanas
o Fiestas típicas.
o Gastronomía
o Cantos y danzas.
I.3. EXPERIENCIA IES JUAN ANTONIO FERNÁNDEZ PÉREZ: JOSE RAMÓN
MOYA
JOSÉ RAMÓN MOYA vuelve a tomar la palabra para hablar de la experiencia
llevada a cabo en el IES Juan Antonio Fernández Pérez, más conocido en
Melilla como Huerta Salama por su ubicación en dicho paraje:
Contexto y situación.
Se trata de un centro situado en la periferia de la ciudad
Al principio nadie de la población occidental quería ir porque el 100
% de los alumnos eran beréberes, de barrios marginales.
El primer año había 8 grupos de 1º de la ESO, con un total de 240
alumnos. De todos ellos solo 80 acabaron la ESO.
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El centro cuenta con ESO, Bachillerato, PCPI, FP, aula de acogida
y aula de compensatoria.
Han ido subiendo el estatus del centro poco a poco. Se ha pasado
de no querer ir nadie a que sea un centro aceptado por la población
occidental. Incluso el aspecto físico externo y el contexto ambiental
han mejorado.
Proyecto de Educación compensatoria: A pesar de los problemas de
inicio, mediante el funcionamiento del Proyecto de Educación
Compensatoria, se incorporó a población occidental. Ahora es un centro
medianamente cotizado.
La intervención se basó en la flexibilidad en la organización y en los
contenidos educativos.
El objetivo era la integración, la adaptación en el centro, no tanto el
éxito académico o escolar.
Los chicos avanzaban muy rápido (2 meses), aprendían a leer y
pasaban a grupos normales.
Además crearon el recreo deportivo, gestionado por los mismos
chavales (alumnos beréberes) con el profesor de compensatoria o
de formación básica. Se trata de chicos rebeldes, asustados,
difíciles,…
A los 18 años finalizan y se acaba la tutela administrativa. Si bien,
ninguno acaba la ESO, algunos hacen PCPI y luego pueden hacer
algún módulo de formación profesional. Alguno consigue trabajar y
acoge a otros, con el sueldo de uno viven unos cuantos.
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II. EXPERIENCIA DE PAMPLONA.
JUAN JOSÉ ARAGÓN, DIRECTOR, expuso la experiencia del centro educativo
que dirige, el Colegio San Jorge de Pamplona. A esa experiencia la denomina
metafóricamente como Pídola, al igual que el juego infantil en el que se va
saltando por turno una fila de compañeros agachados, una actividad que no
requiere ningún material para realizarse, pueden jugar todos y encima hay
contacto físico.
II.1. ANÁLISIS DE ASPECTOS NEGATIVOS RELACIONADOS CON LA
ESCUELA Y LOS ALUMNOS INMIGRANTES
Los diferentes poderes hacen de los flujos migratorios una verdadera
batalla.
Existencia de tópicos.
Bulos y murallas que ponemos porque creemos que podemos ser
víctimas de los extraños: la xenofobia, el miedo al diferente, al distinto.
En contra de considerar un centro educativo con un grupo de alumnos
inmigrantes amplios como un guetto en el sentido negativo de la palabra
y que sustenta la iniciativa de disgregar, de separar, de esparcir (teoría
del chapapote).
La escuela integra muy poco, es sólo un resorte de la sociedad, quien
integra de verdad es la tribu, la comunidad, el barrio.
En Pamplona está concertada o subvencionada toda la educación
privada. La educación pública tiene el 40 % del total de alumnos y un 85
% de los alumnos inmigrantes. La educación concertada tiene el 60 %
del total de alumnos y un 15 % de los alumnos inmigrantes.
II.2. FUTURO ESPERANZADOR
A pesar de todo ello, JUANJO traslada también una visión esperanzadora,
basada en las siguientes certezas:
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101
Los alumnos son diversos porque hablamos de personas, no por su
origen o procedencia.
La tribu: Dado que buena parte del tiempo los chicos están fuera del
Colegio, la tribu, el barrio, la integración en él, trabajar en red con los
colectivos del barrio:
Economiza recursos.
Elimina el anonimato de las personas
Aumenta la eficacia
La diversidad nos enriquece: gracias a la convivencia en la escuela los
alumnos están en la sociedad que toca hoy, no están viviendo en una
burbuja.
La administración es como un elefante, muy lento y que a veces te
puede dar un trompazo. Para JUANJO y su escuela el fracaso sería no
hacer nada. Para ejemplificarlo cita a ROBERTO SAVIANO:
“esperar ayudas institucionales puede ser algo tan lento y
complicado que puede acabar convirtiéndose en el más real de los
motivos para la inactividad”.
Para JUANJO lo que han hecho en su escuela es lo que ellos han visto
que tenían que hacer para solucionar sus problemas, no porque lo haya
sugerido la administración.
EL alumno, necesario: Consideran al alumno como alguien necesario,
que ha sido fichado (como los equipos de fútbol), que son necesarios
para la escuela, la enriquecen. Para JUANJO tienen inmigrantes, no
extranjeros, porque ser lo 2º no tiene ningún mérito, pero ser inmigrante
tiene un plus de esfuerzo, de riesgo de afán de mejorar. La situación es
muy cambiante desde el año 2000, se ha ido transformando mucho la
escuela, y también en los 2 últimos años con la crisis económica.
También se refiere a la falta de apoyos familiares de la familia inmigrante
frente a la autóctona y más en el caso de familias monoparentales de
mujer con hijos (lo más bajo del escalafón).
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II.3. PRINCIPIO DE ARQUIMEDES
Aplica a su escuela un nuevo principio y la denomina escuela Arquímedes: todo
alumno-a introducido en la escuela recibe un impulso competencial nueve
veces mayor que el cariño que hemos puesto en ellos y eso le permite navegar
a su aire.
El Colegio San Jorge ha crecido mucho en cuanto a matrícula. Hay
muchos más fichajes en los períodos extraordinarios y de invierno que
en el ordinario de junio. Ello ha supuesto un esfuerzo de organización y
de recursos bastante importante por parte de la escuela.
y considera que hay que tener un poco de marino, un poco o de pirata y
un poco de poeta.
De marino: lo que tiene que ver con las teorías, las estrategias
educativas, lo aprendido en la Universidad. Es muy importante
para hacer una buena escuela. Utilizando todo esto San Jorge ha
sido un colegio muy innovador: juegolet, juegomat, programa de
evaluación, luego exportado; realización de un blog donde los
alumnos pueden colgar información que luego pueden ver sus
familiares en los países de origen; robótica para 5º y 6º curso (en
colaboración con la Universidad)
De poeta: lo que tiene que ver con la empatía, con lo afectivo.
Hay aulas de estudio de refuerzo (plan PROA) desde hace 8
años. Lo crearon en la escuela, fue denunciado, lo presentaron a
un concurso en el que les premiaron, facilitando que la
administración lo aceptara. Luego se ha extendido por buena
parte del resto de España.
En este apartado hay que señalar el trabajo realizado con el
barrio, con la tribu y el la colaboración con la Universidad, porque
da prestigio y pone unos sellos de calidad muy importantes.
De pirata: es la parte del riesgo, de ir a por la pasta, de utilizar
todos los ardides, bordeando la legalidad. Cuando la
administración no puede resolver algo se han inventado lo que se
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llama autonomía de centros: si no saben o no pueden allá tú, y si
tienes un problema y lo solucionas, eso funciona y te aplauden y
todo.
Entienden que un alumno no es un embajador de su país, el emigrante
es su padre, a él se lo han traído, él estaba tan a gusto en su país, con
su gente, en su mundo.
En el trabajo en la escuela se debe de tener paciencia y tiempo. Para
ello señala la metáfora de la botella de champán: el emigrante es como
el corcho de la botella que cuando sale, lo hace de repente, es
expulsado violentamente y si quiere regresar no puede. Para volver a
entrar en la botella hay que cortarle trocitos, pero no va a encajar nunca.
Y esta es una situación muy dura, muy difícil. Todo alumno inmigrante
tiene una serie de duelos: familia, amigos, lengua, barrio. Para él es un
momento de presión, que hay que ayudar a que se pase.
Esto requiere que la escuela sea flexible, se adapte, para que el alumno
tenga un espacio para desarrollarse.
El comedor; un elemento positivo: En el Colegio San Jorge más de la
mitad del alumnado se queda en el comedor, generando un beneficio
además para el colegio.
Material escolar: En cuanto al material escolar tienen un sistema de
microcréditos para aquellas familias que no pueden hacer el desembolso
inicial: cada año se generan 7000 a 8000 € que son utilizados para ese
fin: se adelanta el dinero y luego lo pagan cuando pueden, con un
sistema de registro de las devoluciones que visibilizan de forma
inmediata. Además se van pasando los libros usados en buen estado de
3º a 6º (300 alumnos a razón de 20 € cada uno), que sirven para ir
renovando lo libros: permite a los alumnos comprar los libros en el
primer curso y, si los cuidan bien, el colegio se los recompra para que
puedan ser utilizados en próximos cursos. En estos casos, se ha creado
un sistema de alquiler de libros a 20 euros por curso.
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III.4. LA TRIBU
El trabajo con la tribu, es otra de las satisfacciones del centro: el trabajo con los
colectivos del barrio, en red. Los padres organizan muchas actividades y
sienten orgullo por su escuela.
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III. EXPERIENCIA DE EL FERROL
Se refirió a continuación las actuaciones desarrolladas en el Colegio Público
San Xoan de Filgueiras por parte de Mª AMPARO LÓPEZ y SOFÍA
ARREBOLA.
III.1. CONTEXTO Y SITUACIÓN
El centro se enclava en una zona privilegiada, semirrural, en las
inmediaciones de EL Ferrol, contando con buenas instalaciones.
Alumnos y composición: En el último curso tiene matriculados188
alumnos, que presentan una gran diversidad cultural: 25 % de etnia
gitana y un14 % extranjeros. Esto es considerado desde el Colegio
como enriquecimiento para todo el alumnado, como calidad educativa.
Por otra parte, entienden que los centros con una gran diversidad
cultural son un reflejo de la sociedad que se encuentran los niños en la
actualidad y en su vida futura.
La ratio de las clases es baja, en torno a 15 alumnos por aula.
Todavía es un centro estigmatizado. Poco tiempo en este proyecto, 4º
año. Se debe seguir concienzando a la sociedad de que esta es la mejor
vía para la educación.
III.2. LÍNEAS DE ACTUACIÓN
El proyecto de integración se plantea por la existencia de una población
más numerosa inmigrante y diversa en los últimos 5 años, ratios en
disminución, actitudes xenófobas (incluidos los niños/as gitanos). La
escuela debe jugar un papel muy importante en este terreno. Y las
inquietudes de un grupo de profesores y la implicación del equipo
directivo del Centro.
Consideran la convivencia, como el respeto por las diferencias y educar
en igualdad. La gran diversidad cultural implica un número elevado de
alumnos con necesidades específicas, lo que implica la adaptación del
centro escolar y el trabajo individualizado con cada alumno.
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El objetivo era llegar a todo el claustro, para llegar a todo el centro, crear
un proyecto a largo plazo, convertirlo en filosofía y cultura del centro.
Cuentan con un aula de la naturaleza que es una seña de identidad del
centro porque lleva funcionando 10 años: se consideraba que era un
buen comienzo para trabajar la interculturalidad y la convivencia a través
de esto que ya se estaba trabajando en el centro. Este proyecto se
presentó a una convocatoria educativa en Galicia: el Plan Valora
Lo primero era visualizar la diversidad: se llevaba 25 años compartiendo
espacio educativo con niños gitanos de 3 campamentos que estaban en
los alrededores pero nunca se hablaba de ello. Había conductas racistas
pero se dejaban pasar. Entonces se dedicó todo un año a visualizar la
diversidad, a hablar sobre las diferencias. El precipitante fue la llegada
de niños de otras procedencias culturales y el desarrollo de conductas
racistas. Ante esto parte del profesorado, aunque se sentía sin
preparación suficiente para abordar estas cuestiones, se planteó la
disyuntiva de que o se actuaba o se miraba para otro lado y decidieron
optar por la acción educativa. Con este presupuesto realizaron
numerosas actividades:
Crearon el Jardín de los Valores: plantaron un árbol por cada valor,
que se había trabajado en las aulas con los profesores-tutores.
El Plan Valora fue también un punto de encuentro para el
profesorado.
Biblioteca: Talleres con los tutores de lectura de cuentos del
mundo, acompañadas de música
Elaboración de álbumes familiares.
Murales.
Celebración del Día del Pueblo Gitano.
Celebración del Día de la Paz: análisis de una guerra. Impacto y
atención por parte de los niños.
Actividades de educación física y convivencia.
Necesidad en los niños de 6º de suponer de espacios para hablar,
contar sus problemas, contar sus conflictos. Esto se hizo y luego se
hizo con todo el centro, contacto con todos los profesores. Se
trabajan habilidades sociales, etc, desde Infantil hasta 6º. Además
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se lleva a cabo la formación del profesorado en todos estos temas
y se intenta proyectar todo lo que se hace hacia el exterior.
Cuentan con servicios complementarios de transporte y comedor
escolar.
Tienen una coordinación muy estrecha con los servicios sociales
municipales: son los que dan las becas de comedor. Además se hace
con ellos un seguimiento de las familias con problemática social. El
absentismo se ha ido reduciendo poco a poco y está en unos límites
bajos.
El trabajo con las familias es muy importante. El propio centro tuvo que
mediar, adelantar el dinero o regalar a algunas familias los libros de
texto al desaparecer la gratuidad de los libros de texto a favor de unas
becas inaccesibles para la población en un estado de pobreza o de
irregularidad. Finalmente, cuando el curso ya estaba iniciado, la
Consellería concedió ayudas para este fin. Hay una buena comunicación
y frecuente con la Asociación de Padres.
El centro también está dentro del plan PROA.
Información y formación a familias a través de charlas, cursos,
talleres.
Trabajo con el tema del absentismo
Crear espacios y tiempos para tutorías de atención directa con el
alumnado.
Organización de los apoyos y la coordinación con el Departamento de
Orientación del centro:
Apoyos siempre dentro del aula salvo casos excepcionales
(máximo 4 horas a la semana)
Desapareció la figura del profesional de apoyo a etnia gitana.
Apoyo lingüístico: A los niños/as que no hablan castellano y/o gallego se
les da un apoyo intensivo para que adquieran una competencia
lingüística y comunicativa en el menor tiempo posible, sobre todo sobre
situaciones cotidianas y se puedan integrar en el aula.
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IV. CÓMO ENTENDER LA MEDIACIÓN INTERCULTURAL. POR JOSÉ
ÁLAMO, PROFESOR, UAM
IV.1. Introducción
En las entrevistas a profesionales y en los grupos locales de discusión el papel
de mediador intercultural resultaba controvertido, no se tenía claro si se trataba
de una figura profesional con perfil propio o debía dedicarse a trabajar en
tareas más administrativas como estaba ocurriendo en algunos casos. Nos
resultaba raro el comprobar cómo en algunos municipios el mediador
desconocía quienes eran los líderes de las comunidades de inmigrantes o no
nos podía definir o identificar las problemáticas de la inmigración en el centro
escolar o el barrio por dedicarse a realizar otras tareas más administrativas
bajo las directrices de el coordinador/a de los servicios sociales de base.
Buscamos en el equipo de Carlos Jimenez de la UAM en Jose Álamo, su
colaborador, que nos pudiera enfocar cuál debe ser el papel de la mediación en
una sociedad intercultural. Sí se trata de un profesional con tareas concretas de
mediación con la población inmigrante o de herramientas de intervención
social que se deben incorporar en los diferentes perfiles profesionales que
trabajan en servicios públicos para prevenir situaciones de dificultad o conflicto
intercultural.
IV.2. Algunas reflexiones:
Un mundo en estado de migración: En su primera reflexión nos
planteaba su punto de partida: vivimos en un mundo “en estado de
migración” más que en un mundo “con migraciones”. La actitud ante las
otras culturas no se puede desligar del contexto de enfrentamiento de
intereses varios (económicos, políticos, sociales…). La interculturalidad
tiene una dimensión socio-política que no se puede eludir, limitándola a
un fenómeno interpersonal, intergrupal o meramente cultural.
La interculturalidad integral y auténtica requiere un nuevo marco y
estructura mundial, para la construcción de una interculturalidad holística
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y global. El proceso Migratorio en España tiene como rasgo
diferenciador el crecimiento concentrado de inmigración en más o
menos 15 años.
Existe mucha más dotación de servicios sociales, culturales, sanitarios,
pero el acceso a ellos no se produce para todos por igual, su ubicación y
contenidos promueven la desigualdad. El llamado Estado del Bienestar
no se ha desarrollado, en cambio se ha extendido casi totalmente el
estado asistencial, que no contribuye a la autonomía de las personas
sino a su dependencia.
El movimiento asociativo es débil, decaen y desaparecen asociaciones
de tipo general, aglutinadas alrededor de proyectos y finalidades
generales y aparecen, nuevas formas participativas de tipo gremial y
particular. Entre las administraciones y la población no hay una
adecuada relación y tejido, las respuestas a las dificultades y conflictos
tienen respuestas descoordinadas, desconectadas y centradas en las
consecuencias y no en las causas.
El contexto mundial y local viven situaciones complejas, diversas,
estamos envueltos en procesos dónde es necesario repensar la
Intervención Social, mirar hacia atrás recoger aquellos modelos,
metodologías y técnicas que pueden sernos útiles para construir una
Paradigma y unos modelos de intervención para la Gestión de una
sociedad más cada vez más DIVERSA, dónde toda respuesta Local
tiene una clave Global.
La mediación profesional se ha desarrollado fundamentalmente como
técnica para la resolución de conflictos; ésta ha sido desarrollada en
países como Estados Unidos, Canadá y algunos países europeos
(Reino Unido, Francia, otros) durante algo más de treinta años. Se
nombra la mediación profesional para hacer una distinción sobre la
mediación natural ejercida por personas con habilidades para la gestión
de conflictos ejerciendo ésta sin método y sin ser conscientes de su rol.
Orígenes de la mediación en Europa. Finales de los años 80, Reino
Unido ante las dificultades de acceso a los servicios sociales generales
surgen tres tipos de mediación intercultural: el “lingüístico”, “el centrado
en el cliente”, el “equipo profesional”.
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Años 90; la iniciativa conjunta británica, belga y francesa para fomentar
la formación y creación de iniciativas en Mediación Intercultural, con un
énfasis en la oportunidad de empleo para mujeres migrantes, esto se
hace en el contexto de programas europeos como el NOW (New
Opportunities for Woman)
EL desarrollo en España: su andadura en la Mediación Intercultural
comienza desde dos espacios: La universidad y las Organizaciones No
Gubernamentales.
Desde la Universidad impulsados por los primeros
planteamientos conceptuales y metodológicos del profesor Carlos
Gimenez, así como desde la creación y el impulso de espacios
nuevos como la EMSI (Escuela de Mediadores Sociales
Interculturales) o el SEMSI (Servicio de Mediación Social
Intercultural).
Desde las ONGs se producen diferentes encuentros de
profesionales y especialistas y en el marco del proyecto europeo
HORIZÓN, se realiza una red internacional que tiene como
consecuencia la publicación por parte de ANDALUCÍA ACOGE,
de diversas publicaciones de formación, comenzando también a
crear nuevos proyectos y programas. El espacio de confluencia
de estos ámbitos da como resultado la creación del Grupo
Triángulo formado por diferentes entidades y especialistas.
IV.3. Necesidad u oportunidad de la mediación intercultural:
Promocionar el reconocimiento del otro como interlocutor.
Favorecer la mejor comprensión del otro.
Superar barreras que impiden la comunicación (estereotipos, prejuicios,
miedos).
Promocionar el aprendizaje para la CONVIVENCIA.
Promocionar procesos de integración bidireccional y horizontal.
Prevenir o regular el CONFLICTO.
Adaptación de las Instituciones, ganar eficacia en los servicios, acceso
de la población.
Impulsar la COOPERCIÓN entre sujetos etnicamente diferenciados.
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Tipos de mediación
Mediación Preventiva: mediación para la prevención de conflictos
culturales.
Mediación Rehabilitadora: mediación para resolución de conflictos
culturales.
Mediación Creativa: mediación para la creación de nuevas estrategias
de revelación e intervención.
Metodología multifactorial para la intervención en contextos multiculturales.
Factores personales o idiosincrásicos
Aquellos rasgos, variables o pautas vinculados predominantemente a la
idiosincrasia, personalidad e individualidad de los sujetos involucrados en el
proceso de mediación.
Factores situacionales
Los rasgos, variables o características del contexto donde se desenvuelven
los individuos grupos o instituciones y la posición que estos ocupan.
Factores culturales
Aquellas pautas de conducta y modos de significación de la realidad
(normas, valores, creencias, etc.) que el individuo ha adquirido mediante
aprendizaje en su proceso de socialización y que comparte con los otros
miembros de su mismo grupo étnico, social racial o cultural.
Técnicas de mediación
La Escucha.
Las Preguntas.
Legitimación.
Reformulación.
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Revalorización.
Reconocimiento.
Perfil del mediador
A. Conocimientos y experiencia:
Conocimiento y experiencia en la intervención social.
Conocimiento y experiencia sobre las migraciones.
Conocimiento y experiencia en dinamización de grupos, gestión de
conflictos, etc.
Conocimientos de idiomas
A. Titulación Académica.
Licenciatura o diplomatura en el ámbito de las Ciencias Sociales
Técnico-a de integración social
Post-grado en Mediación Social Intercultural.
B. Formación Complementaria. Formación específica en:
Habilidades para la resolución de conflictos
Intervención comunitaria
Trabajos con grupos
Dinamización de actividades
Trabajo en red
Gestión de recursos humanos
C. Conocimientos:
Metodología de Mediación Social Intercultural. Contexto migratorio.
Idiomas: español más (inglés, francés, árabe).
Informática: conocimiento a nivel usuario del entorno Office.
Formación en gestión del voluntariado.
E. Experiencia.
Trabajo en el ámbito de las migraciones.
Experiencia de coordinación con los recursos comunitarios.
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Experiencia en resolución de conflictos.
Trabajo de educación de calle.
D. Competencias:
Habilidades para el trabajo en equipo.
Habilidades para gestionar el conflicto.
Habilidades creativas.
Organización del trabajo.
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V. LAS HERRAMIENTAS DE INTERVENCIÓN CON JÓVENES EN RIESGO
DE EXCLUSIÓN O DE ABSENTISMO ESCOLAR. Ana Berges,
investigadora, profesora UAB
V.1. Introducción
En las primeras reuniones del estudio de campo pudimos comprobar cómo
algunos mediadores, cuando les haces situarse en el plano ideal para que
definieran cuál era su principal dificultad a la hora de trabajar con chicos y
chicas inmigrantes, la situaban en la falta de herramientas o técnicas de
intervención social para saber hacer frente a la nueva realidad de los barrios
con jóvenes agrupados latinos o africanos que se iban conformando con el
tiempo en pandillas al descolgarse del aula y no tener posibilidades de trabajar.
Esta necesidad se estaba identificando en barrios con elevada concentración
de población latina y africana, donde el absentismo escolar y las dificultades
de trabajo hace que muchos de estos jóvenes ni estudian ni trabajan y se
dedican a estar en la calle, generando una cierta alarma social.
Para encontrar las claves, de cómo intervenir con estos grupos o pandillas
invitamos a Ana Berges de la Universidad Autónoma Barcelona, que desarrollo
junto a Carlos Freixa una experiencia con jóvenes latinos en Barcelona.
V.2. Reflexiones con Ana Berges
Nos planteo desde el principio la necesidad de trabajar desde la
intervención social con los chicos y chicas latinos en riesgo social. Ella
viene de la experiencia con los jóvenes latinos de Barcelona y el primer
consejo fue claro: “A problemas sociales, soluciones sociales”
Jóvenes e inmigración constituye actualmente un binomio
representativo, por así decirlo, de algunos de los principales problemas
sociales actuales, generadores de mayor alarma social: inseguridad,
bandas latinas o tribus urbanas, violencia dentro y fuera de las aulas.
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115
Reclamar nuestro papel como agentes reflexivos. A menudo los
profesionales del campo social (trabajadores sociales, educadores
sociales, psicólogos….) nos vemos presionados para trabajar desde la
urgencia, y con realidades que nos vienen definidas desde fuera. Se
relega, en este sentido, al profesional a un papel meramente actuador,
solucionador, de conflictos que además suelen presentarse de manera
absolutamente parcializada: el fracaso escolar, por un lado, la seguridad
ciudadana por el otro, los servicios sociales y la atención a las familias,
por el otro, etc.
Como profesionales del campo social debemos, sin embargo, reclamar
nuestro papel como agentes reflexivos, con capacidad para abordar
las problemáticas desde el paradigma de la complejidad, que es el
que corresponde a los tiempos que corren, es necesario y urgente.
Reivindicar y revalorizar la intervención social
Debemos reivindicar la centralidad de la intervención social y educativa,
y negarnos a cumplir el papel de profesionales actuadores.
Aunque redundemos en el tema el hincapié echo por esta profesional en
este tema nos lleva a remarcarlo; con el tema que nos ocupa
especialmente: vivimos demasiado a menudo el diagnóstico de muchas
de las situaciones que viven los jóvenes (como las bandas, las violencias
escolares…) como problemas reducidos a un análisis de agresores y
víctimas, como “problemas criminales” que requieren de una solución
penal.
La criminalización de problemas sociales, así como la creciente
“patologización” de muchos jóvenes y adolescentes sobrediagnosticados
es una realidad que debería hacernos reaccionar como profesionales de
lo social: como decía un importante sociólogo de la educación –
Baudelot- a problemas sociales, causas y soluciones sociales. Por lo
tanto, debemos reivindicar la centralidad de la intervención social y
educativa, y negarnos a cumplir el papel de profesionales
actuadores.
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116
Voluntad de Conocer y intención de Comprender, es clave así, nos
damos cuenta que un paso necesario previo a cualquier diseño de
intervención debería ser la voluntad de CONOCER, a fondo, más allá de
las definiciones sociales, y reivindicar nuestro papel en la misma
definición de los problemas, evitando ser meramente profesionales
actuadores.
Si analizamos el origen de la alarma social y pánico moral de las
“bandas latinas” comprendemos que es un fenómeno mediático.
El estudio, la voluntad de conocimiento como punto de partida para el
diseño de políticas públicas. Podremos comprobar como aquello que
socialmente, legalmente, definimos como “casos de riesgo” es la
manifestación que esconde causas mucho más profundas que son las
que debemos abordar para una buena solución de la problemática, no
trabajando únicamente desde la urgencia, sino para hacer una buena
prevención.
Esbozo de un perfil de los jóvenes en riesgo de exclusión.
A partir de estos casos, y de manera transversal, podemos analizar
denominadores comunes tanto en el diagnóstico y en las problemáticas que
protagonizan (violencias, conflictividad, abandono y absentismo escolar….)
como, finalmente, en las propuestas y estrategias de intervención.
En relación a los jóvenes latinos, este es un fenómeno relativamente nuevo en
Cataluña. En 2003 el caso de Ronny Tapias supone el descubrimiento
mediático del fenómeno. El estudio muestra una realidad que permite hacer un
“retrato robot”:
llegada a partir de la reagrupación familiar, en plena adolescencia, en
familias normalmente con la madre que trabaja muchas horas en el
servicio doméstico
Dificultades para completar un itinerario académico
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117
Dificultades de inserción laboral por falta de tarjeta de residencia y
trabajo.
Jóvenes fuera de la escuela y del arco laboral.
El estudio permite también visibilizar jóvenes (sobretodo chicas) que han
seguido itinerarios de inclusión social.
Los jóvenes sufren o experimentan una triple crisis:
La propia de la adolescencia
La de una familia transcontinental
El vacío de la emigración
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118
VI. BUENAS PRÁCTICAS; EL CASO DE GETAFE
VI.1. Porqué Getafe
A nivel de buenas prácticas de Ayuntamientos seleccionamos Getafe. El
proyecto presenta interés por trabajar la coordinación interadministrativa a nivel
local y con las entidades y colectivos sociales a través de un Plan Local de
Inmigración que se planteaba como transversal a todas las concejalías y desde
un abordaje de la realidad global.
La mesa de convivencia del Plan, nos parecía una experiencia interesante de
participación de toda la comunidad en la búsqueda de soluciones. Es
importante la participación de los tres órganos que sustentan al Plan: La unidad
administrativa del Plan / La Mesa para la Convivencia Intercultural
(participación) / La Comisión Permanente (transversalidad)
VI.2. Objetivos:
Promover la integración de las personas inmigrantes en todos los
ámbitos de la vida social, cultural y económica.
Avanzar hacia un modelo de convivencia social basado en la diversidad
y el reconocimiento reciproco entre culturas.
Impulsar la participación social de los hombres y mujeres inmigrantes
como nuevos ciudadanos y ciudadanas, fortaleciendo a su vez sus
propias redes de apoyo y ayuda.
Fomentar la coordinación, la cooperación tanto de la Administración
municipal como de los agentes sociales y económicos.
Vi.3. Líneas de actividad
El Plan se articula a través de las siguientes líneas de actividad:
Acogida
Integración
Convivencia
Sensibilización y Comunicación
Igualdad de trato
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Participación
Migraciones y Ciudad
Migraciones y Transnacionalidad
Desarrollo institucional
VI.4. Mesa para la Convivencia Intercultural:
A. Generalidades
Se crea en el año 2000 / Se compone de 33 entidades ciudadanas / Está
dotada de un reglamento de funcionamiento interno
Estrategias preventivas: Los hijos de los inmigrantes como prioridad de
actuación del Plan.
B. Funciones
Presentar propuestas y recomendaciones para la aplicación del Plan / Ejecutar
acciones en el ámbito de su autonomía de acción / Emitir opiniones/ Promover
y ejecutar propuestas surgidas de la propia Mesa / Seguimiento y Evaluación
del Plan.
C. Contextos de intervención:
Ámbito educativo
La calle / el territorio
Las asociaciones de inmigrantes
Otros Servicios municipales (perspectiva intercultural)
VI.5. Descripción de los proyectos más significativos
PROYECTO MUSE
Ámbito: Implementado en el Colegio Sagrado Corazón
Objetivos: favorecer la integración socio-educativa a través de las artes
como herramienta de prevención de la violencia, el racismo y el respeto
a la diversidad. Incorporando cursos de primaria en cada edición.
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PROGRAMA DE EDUCACIÓN Y DINAMIZACIÓN EN ESPACIOS ABIERTOS
Proceso de participación deliberativo en el que participan:
Asociaciones vecinales: Federación de asociaciones de vecinos,
Asociación de vecinos Alhóndiga y Margaritas
Entidades Ciudadanas comprometidas en el ámbito social: Murialdo,
Casa de Andalucía, Casa de Extremadura, Casa de Castilla la Mancha,
Cruz Roja.
Entidades juveniles: grupo Scout Orion, Asociación la Maraña,
Asociación Fotográfica Diafragma, ATLAS.
PROYECTO DE ACOGIDA Y ACOMPAÑAMIENTO EN INSTITUTOS
Objetivos
Observar y analizar situaciones de riesgo en los espacios de
convivencia diaria, para prevenir posibles dificultades de relación
vecinal entre personas inmigrantes o autóctonas.
Aprovechar los espacios públicos como herramienta de
acercamiento entre las personas inmigrantes y autóctonos
utilizando la calle y el ocio alternativo para la socialización y
acercamiento intercultural.
Captar en el ámbito de la calle situaciones de vulnerabilidad
derivándoles, a los recursos pertinentes.
Potenciar el papel de la mujer inmigrante como agente para el
cambio social y familiar.
Promover el desarrollo social, cultural y laboral de los adolescentes
y jóvenes inmigrantes para la formación como ciudadanos
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responsables e incidiendo en la igualdad de oportunidades y en su
participación social.
Fomentar encuentros en la vida cotidiana basados en el diálogo y
la comprensión mutua, dirigidos a la superación de prejuicios y al
cambio positivo en las actitudes tanto de las personas inmigradas
como de las autóctonas.
Realizar acciones que contribuyan a la promoción del desarrollo
comunitario y el diálogo intercultural en aquellos barrios con mayor
porcentaje de población inmigrante.
Fomentar un trabajo en red que implique a los diversos agentes
sociales y la población, fomentando la participación y la
coordinación entre los recursos existentes que trabajan en este
ámbito.
Metodología
LA CALLE es la clave de la metodología para cualquier intervención.
Se establecen cinco etapas:
1ª Etapa: Estudio del entorno (Consiste en un estudio del entorno
que puede ser teórico y/o práctico).
2ª Etapa: Presencia sobre el territorio (Lo que llamamos “andar por la
zona” o “dar vueltas por el barrio”. Se trata de observar en directo
pero sin intervenir.)
3ª Etapa: Identificación (Se trata de que las personas nos conozcan,
sepan quiénes somos y por qué estamos allí.)
4ª Etapa: Estrechar lazos (Cuando el educador logra ser conocido,
se producen los primeros intercambios, el proceso es progresivo y
pasa por la desconfianza hasta convertirse en una relación de
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confianza y referencia en el medio. En la mayoría de los casos se
espera a que se de una “situación especial” para dar el primer paso.)
5ª Etapa: Acompañamiento e intervención (Se alcanzará creando un
espacio de relaciones con las personas en el que se puedan
estructurar actividades y realizar acompañamientos. A partir de estas
actuaciones programadas pueden observarse nuevos casos
susceptibles de intervención.
CANGURAJE COMO SOPORTE A LAS CLASES DE CASTELLANO.
Objetivos: Apoyo a la asistencia de clases de castellano de mujeres en
el Centro de Barrio de las Margaritas.
ACTIVIDADES DE SENSIBILIZACIÓN INTERCULTURAL EN LA COMUNIDAD
EDUCATIVA (LIBRO AZUL)
Objetivos: Trabajar la interculturalidad y la perspectiva intercultural en
el ámbito educativo, ya sea con proyectos específicos del Plan de
Inmigración, o incentivando la participación a entidades sociales de la
Mesa para la Convivencia así como otras Delegaciones Municipales.
Existe mucha más dotación de servicios sociales, culturales, sanitarios,
pero el acceso a ellos no se produce para todos por igual, su ubicación y
contenidos promueven la desigualdad.
PROYECTO DE APOYO SOCIO-EDUCATIVO
Objetivos con las familias: Que encuentren un recurso cercano y
accesible que refuerce su intervención educativa.
Objetivos con los niños/as: Que se facilite el normal desarrollo escolar,
personal y social del alumnado de 7 a 14 años en situación de riesgo en
un contexto comunitario.
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Objetivos Con los educadores (monitores, voluntarios y alumnos de
prácticas): Que puedan participar voluntarios y estudiantes en prácticas,
con nuestro apoyo técnico y seguimiento, en el desarrollo de este
proyecto educativo en su comunidad.
Existe mucha más dotación de servicios sociales, culturales, sanitarios,
pero el acceso a ellos no se produce para todos por igual, su ubicación y
contenidos promueven la desigualdad.
INTEGRACIÓN A TRAVÉS DEL EMPLEO
Objetivos: promover la integración de las personas inmigrantes a través
de la formación y el empleo, superando los obstáculos que limitan su
igualdad de oportunidades y de trato.
APOYO A LAS ASOCIACIONES DE INMIGRANTES
Objetivos: Facilitar procesos de participación de la población inmigrante
en la vida local, potenciando la transmisión las culturas de origen a sus
hijos, y divulgándolo para toda la ciudadanía.
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VII. BUENA PRACTICA l.- CENTRO INTERNACIONAL “UFAFABRIK” PARA
LA EDUCACIÓN, CULTURA Y LA ECOLOGÍA (BERLÍN, ALEMANIA)
Con toda la población en un barrio pero especialmente con mujeres, jóvenes,
familias y mayores, desarrolla actividades, económicas de empleo, en
proyectos sociales y culturales, oportunidades sociales y socioculturales,
actividades interculturales, medioambientales en el barrio.
UfaFabrik fue fundada en régimen de cooperativa entre otros por Fabrik for
Culture,Sport and Handcrafts, de la que directamente proviene, y por la
Iniciativa escolar Privada, que dio lugar a la escuela libre. El centro vecinal y de
autoayuda (Nachbarschafts und Selbsthilfe Zentrum, (NUSZ) nació gracias al
interés por trabajar con mujeres en el desarrollo comunitario y en tareas
socioculturales.
En los primeros años hubo discusiones diarias necesarias para la coordinación
de los muchos intereses y proyectos. Los debates y acuerdos de nivel interno
conformaron y guiaron las discusiones con los vecinos y con el gobierno local,
por medio de las cuales se trataron los prejuicios que suscitaba ufaFabrik, al
representar un estilo de vida alternativo. Se evitaron los conflictos, encontrando
con éxito los puntos comunes con el vecindario y la ciudad. El clima de
confianza que se estableció entre ufaFabrik y el gobierno llevó a una relación
de trabajo muy satisfactoria, estableciendo la primera colaboración público-
privado significativa en Berlín y ganándose el reconocimiento como modelo de
gobernanza urbana participativa.
Los problemas se superaron gracias a los esfuerzos de comunicación y
difusión que siguen vigentes hoy en día; por ejemplo se mantiene el contacto
con los políticos y los vecinos para encontrar intereses comunes. Como
resultado, no sólo los vecinos respaldan el trabajo de ufaFabrik, también los
principales partidos políticos apoyan la iniciativa.
UfaFabrik Berlín constituye una 'organización paraguas' sin ánimo de lucro,
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manteniendo el arrendamiento con el Land de Berlín y coordinando las
actividades de ufaFabrik en general. Las distintas actividades con y sin ánimo
de lucro tienen cada una su propia estructura interna de gestión y toma de
decisiones.
Los proyectos e iniciativas de ufaFabrik se planifican en coordinación con una
larga lista de socios, incluyendo el Ayuntamiento, el Land, la Comisión Europea
y otras organizaciones, redes y fundaciones asociadas.
El desarrollo comunitario sostenible constituye la estrategia principal de
ufaFabrik en relación a la Agenda 21 o Agenda Hábitat, promoviendo una
gobernanza urbana descentralizada y sistemas económicos y ecológicos
locales.
VII.1. Esta estrategia surge del conjunto de proyectos, socios y redes de
ufaFabrik, e incluye los siguientes puntos:
Iniciativas económicas, para la creación de empleo justo y
satisfactorio, y para ayudar en la financiación de proyectos sociales,
culturales y ecológicos sin ánimo de lucro.
Oportunidades sociales y socioculturales, ayudando a los demás a
ayudarse a sí mismos, especialmente a mujeres, jóvenes y familias, pero
también a personas mayores.
Iniciativas culturales, de comunicación y de integración, ofreciendo
una amplia variedad de actividades multiculturales asequibles y
participativas.
Energías renovables y técnicas ambientales, apoyando
alternativascomunitarias sostenibles.
VII.2. Resultados obtenidos
La calidad de vida ha mejorado notablemente en el barrio donde se
asienta ufaFabrik. Las familias, las mujeres y los desempleados se
benefician de una amplia variedad de servicios ofrecidos por el Centro
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126
Vecinal. Entre ellos hay actividades infantiles y juveniles, apoyo familiar,
educación anti-violencia, programas de integración de mujeres
inmigrantes, una comunidad de trueque...Hay cientos de eventos,
actividades, cursos y seminarios socioculturales diferentes en oferta
cada año (publicada en el programa de NUSZ). El entorno local es más
tranquilo y saludable gracias a la creación de zonas verdes y jardines, y
se ha ganado en seguridad, por ejemplo, al diseñar los parques sin
tráfico rodado. Se ha creado una zona tolerante y segura para mujeres,
niños y otros. La calidad del agua y aire locales y el microclima de la
zona han sido mejorados a través de las iniciativas de acción ecológica.
Estos esfuerzos de renovación en ufaFabrik han insistido en la
utilización de técnicas y materiales constructivos adecuados, para
conseguir ambientes interiores saludables.
UfaFabrik sirve como centro de comunicación interdisciplinar,
acercando gentes e ideas. Ofrece espacios y localizaciones para que
una gran variedad de actores y organizaciones se reúnan y funcionen; el
objetivo es permitir la aparición de nuevas ideas y proyectos.
Gracias a ufaFabrik, se ha desarrollado una gran comprensión de los
proyectos de autoayuda. Muchos de los proyectos de ufaFabrik han
sido pioneros, posibilitando nuevas iniciativas, tanto a nivel nacional
como internacional. La creación de empleo y los programas de
formación han sido comprobados y compartidos con los socios y el
público.
Los componentes y las organizaciones de ufaFabrik han pasado a
complementar y reforzar la actividad de las instituciones locales,
aportando creatividad y sensibilidad hacia asuntos y problemas sociales,
culturales y ecológicos.
Algunos proyectos y colaboraciones se han institucionalizado,
apoyando las tareas socio-culturales de cada día, el centro vecinal, la
granja escuela y las actividades familiares. Los proyectos se han
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desarrollado en ufaFabrik, y desde allí, se han repetido en muchos otros
lugares: ofertas especiales para madres jóvenes (y padres), clases de
idioma para la integración de mujeres inmigrantes, y apoyo a chicas
jóvenes que participan en las actividades de la granja infantil. Debido a
las actividades de ufaFabrik, ha crecido el interés y el apoyo a la
participación ciudadana en proyectos locales, como por ejemplo en el
desarrollo del puerto cercano, Hafen Tempelhof.
A lo largo de décadas, ufaFabrik ha ayudado a muchas decenas de
miles de personas a comprender las posibilidades de la acción
personal y no violenta, de los proyectos de auto ayuda y de la
cultura y la ecología participativas. En el Berlín Oeste de los años 70
y 80 se trataron temas específicos, como la necesidad de los jóvenes de
experimentar la vida natural y en el campo; y tras la reunificación se
incidió por ejemplo en la necesidad de integración de las madres
inmigrantes.
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VIII. BUENA PRÁCTICA INTERFACE: CENTRO INTERNACIONAL DE
JUVENTUD, CULTURA Y EDUCACIÓN, AMSTERDAN HOLANDA
Para contribuir a la comprensión intercultural entre jóvenes de diferentes
orígenes, creando para ello un espacio donde personas de origen étnico y
formas de pensar diferentes puedan relacionarse, comunicarse y ser
creativas, construyendo al mismo tiempo un espacio en el que las
mujeres y los hombres tengan acceso a las mismas oportunidades.
El Centro Internacional de Juventud, Cultura y Educación se estableció como
punto de unión entre diferentes proyectos de trabajo juvenil. La idea que
impulsó el centro fue la de animar y motivar a los jóvenes a ser creativos, así
como apoyar la realización de sus proyectos. Los proyectos se realizan en
colaboración con empresas, lo cual asegura que mantengan el contacto con el
mundo real. Se trata de un intento de familiarizar a los jóvenes con las
condiciones sociales y económicas actuales, y de que desarrollen la
confianza necesaria para trabajar en dichas condiciones.
El proyecto Interface se concibió como una forma de contactar con el mundo
real, el mundo al que los adolescentes y jóvenes desean pertenecer, sea cual
sea su origen.
Interface fomenta el talento, las capacidades y los intereses de los jóvenes y, a
su vez, proporciona los recursos necesarios, como medios tecnológicos y su
propia experiencia, para que desarrollen su creatividad, sea cual sea su origen
o su situación social. Se considera especialmente importante el trabajo en
proyectos de cooperación con grupos internacionales, donde los jóvenes
pueden convivir con personas de otras culturas.
Uno de los principales objetivos de Interface es contribuir a la comprensión
intercultural entre jóvenes de diferentes orígenes, creando para ello un espacio
donde personas de origen étnico y formas de pensar diferentes puedan
relacionarse, comunicarse y ser creativas, construyendo al mismo tiempo un
espacio en el que las mujeres y los hombres tengan acceso a las mismas
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oportunidades. En este sentido, se trabaja especialmente en la promoción de
las jóvenes, habiendo sido acogida con gran entusiasmo la implantación de
proyectos regulares para mujeres.
El trabajo es evaluado de forma continua, aplicando las mejoras necesarias
para asegurar su eficiencia.
Las actividades abiertas al público y la participación habitual en exposiciones y
presentaciones han contribuido a cambiar la imagen pública de los jóvenes.
VIII.1. Formulación de objetivos y estrategias:
Nuevas tecnologías y nuevos medios de comunicación
En este marco, es fundamental formar a los jóvenes y facilitarles el acceso a
las nuevas tecnologías y los nuevos medios de comunicación, sin importar cual
sea su formación previa o sus recursos económicos. Existen cursos tanto para
principiantes como para personas con conocimientos previos, en función del
interés y experiencia de los participantes. Se pone especial cuidado en adaptar
los cursos al ritmo de vida de los participantes. Además, desde este
departamento se colabora con otros del centro, como la sección de música,
teatro y preparación de eventos, por lo que se han incluido cursos de
programas gráficos y de maquetación.
Trabajo con mujeres jóvenes y adolescentes
Se han identificado dos vías que deben ser alcanzadas simultáneamente para
que las mujeres construyan la confianza en sí mismas y sean capaces de
descubrir nuevas experiencias ellas solas:
o Promover el acceso igualitario de las mujeres jóvenes a las
oportunidades de empleo.
o Promover actividades dirigidas exclusivamente a las mujeres
jóvenes y las niñas.
INNOVA EDUCATIO 2009 LABCS 2009. SIMETRIAS FUNDACIÓN INTERNACIONAL
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Radio, televisión y periódicos
Hasta ahora, la presencia de la población inmigrante en los medios
comunicación ha sido muy escasa, por lo que no han existido figuras que
pudieran ser tomadas como ejemplo por la juventud ni expresar la opinión de la
segunda y tercera generación de inmigrantes.
La aparición de nuevos medios de comunicación como periódicos digitales, así
como la liberalización de la radio y la televisión, han posibilitado la presencia
pública de los inmigrantes. Para que esto suceda, es importante establecer
mecanismos para que los jóvenes se familiaricen con estos medios y ofrecerles
la formación necesaria para hacer uso de ellos.
El Centro se ha fijado como objetivo, entre otros, el proporcionar formación
complementaria para aquellos que lo soliciten y que, de esta forma, tengan
acceso a un puesto de trabajo en los medios de comunicación. Se han puesto
en marcha proyectos concretos para ofrecer a los jóvenes la oportunidad de
desarrollar sus propias experiencias y así conocer el lado práctico del trabajo
en los medios.
Actividades culturales
El objetivo principal de las actividades culturales ofertadas por el Centro es
permitir
a los jóvenes conocer y comprender las diferentes culturas. Se fomenta la
comunicación entre jóvenes de diferentes nacionalidades a través de
actividades culturales, ya que la creatividad artística inculca seguridad y
confianza a los jóvenes y apoya el entendimiento más allá de las fronteras. Por
ello es esencial que todos tengan acceso a los medios necesarios para
expresar sus emociones y su bagaje cultural. En concreto, se trabajan
áreas culturales como la música, la danza y el movimiento, el teatro para
jóvenes, los talleres literarios, la moda y las artes visuales.
INNOVA EDUCATIO 2009 LABCS 2009. SIMETRIAS FUNDACIÓN INTERNACIONAL
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Educación abierta
Este área se estableció como una oportunidad para adquirir una base mínima
de conocimientos y habilidades básicas. El programa se determina según las
necesidades de los jóvenes e incluye los siguientes aspectos:
o Cursos sobre técnicas de comunicación Estos cursos incluyen
grupos de discusión sobre diversos temas, con la presencia de
diferentes invitados y conferenciantes, así como eventos
informativos sobre vivienda en alquiler, búsqueda de un empleo,
trato con las autoridades, aspectos legales, etc.
También se realizan presentaciones con vídeo y diapositivas y
exposiciones culturales.
o Cooperación con otras instituciones El Centro sirve para dar a
conocer las instituciones a los jóvenes y para animar a éstos a
utilizarlas. En este contexto son muy importantes la cooperación y
el trabajo en red, para lo cual se ha creado una sala especial de
consultoría, donde las diferentes instituciones pueden presentarse
a los jóvenes los diferentes días de la semana.
Participación de las personas concienciadas.
La razón de ser del Centro es la participación de expertos y jóvenes en el
proyecto.
INNOVA EDUCATIO 2009 LABCS 2009. SIMETRIAS FUNDACIÓN INTERNACIONAL
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IX. BUENA PRACTICA DIVERSIDAD Y EDUCACIÓN (Diversidade e
Educaçao) CIUDAD: Santo André (Brasil) FECHA DE ACTUALIZACIÓN:
12/11/2007 FECHA DE INICIO: 2005
La pluralidad cultural, religiosa, así como las diferencias étnicas y de sexo, se
traduce a menudo en actitudes de discriminación e intolerancia. Este
comportamiento posee raíces históricas que se reproducen durante
generaciones, constituyendo un grave problema social.
En este contexto, se hace cada vez más relevante el papel de la educación
como política pública de concienciación y promoción de la igualdad entre
hombres y mujeres, personas negras y blancas y de diferentes creencias y
culturas.
El objetivo del Programa Diversidad y Educación es tratar estas cuestiones
entre educadores, funcionarios, alumnado y familias en todas las escuelas de
la Red Municipal de Santo André.
A partir de investigaciones realizadas internamente se organizan actividades de
formación, en permanente evaluación.
El proyecto de los Centros Educativos de Santo André -CESAs empezó en el
año 2003 con el objetivo de optimizar los recursos disponibles en el Área de
Educación y mejorar los espacios constituidos de forma integrada por escuelas
municipales de educación infantil y primaria, guarderías (creches) y centros
comunitarios.
Los CESAs son espacios de convivencia abiertos a toda la población que
ofrecen actividades educativas, socioculturales, deportivas, recreativas y de
promoción de la salud. Actualmente existen
10 Centros Educativos que actúan en 10 barrios periféricos del municipio
donde las condiciones sociales, culturales y económicas son heterogéneas y
precarias.
INNOVA EDUCATIO 2009 LABCS 2009. SIMETRIAS FUNDACIÓN INTERNACIONAL
133
Los principios directivos de la política educativa de la Secretaría de Educación
y Formación Profesional de los CESAs son: -posibilitar el acceso a la
educación y la permanencia; asegurar la calidad educativa y la gestión
democrática de la educación.
Desde el ámbito de la educación no formal se potencia el aprendizaje político
de los derechos; la capacitación para el trabajo por medio del aprendizaje y
desarrollo de habilidades; el ejercicio de políticas que capacitan a los individuos
a organizarse con objetivos comunitarios (colectividad), etc
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X. PROYECTO “CREATIVE PARTNESHIPS” EN NEWCASTLE INGLATERRA (CON ELEVADA CONCENTRACIÓN POBLACIÓN MUSULMANA Y NACE PARA
EL FOMENTO DE LAS APTITUDES CREATIVAS Y LA MEJORA DE LOS RESULTADOS DE LOS EXAMENES.)
1. Presentación
Esta buena práctica Simetrías la está identificando en la actualidad y es fruto de un proyecto europeo con Newcastle y Dublín de políticas creativas. Esta institución nacional apoyada por Arts Council England fue creada para generar programas de transformación culturales y creativos para niños y alumnos en Inglaterra con el fin de valorizar sus aspiraciones, deseos y talentos. Se centra en las comunidades las más desfavorecidas de Inglaterra. Tiene dos papeles:
- Fomentar la práctica artística de los jóvenes en la escuela y durante su tiempo libre.
- Fomentar las iniciativas de las jóvenes en el campo de la cultura y de la creatividad mediante varios programas de apoyo financiero y logístico.
2. Actividades desarrolladas Tiene dos principales programas:
Creative Partnerships “Cooperaciones creativas”
Este programa es el más importante del gobierno para el aprendizaje de la
creatividad.
Se trata de desarrollar los talentos de los jóvenes en Inglaterra, aumentar sus aspiraciones y éxitos y abrirlos más oportunidades de futuro. Apoya alrededor de 1000 cooperaciones innovadoras de largo plazo entre escuelas y profesionales creativos, incluyendo artistas, performers, arquitectos, informáticos y científicos. Mediante este programa, las escuelas utilizan la creatividad para solucionar algunos problemas y notan una verdadera mejora del comportamiento y de los resultados escolares de los alumnos. Se desarrolla gracias a una serie de organizaciones que coordinan el programa de manera local. Funciona desde 2002 y has trabajado hasta ahora con alrededor de 700 escuelas en Inglaterra.
Find Your Talent “Descubrir tu talento”:
La oferta cultural piloto del gobierno para los niños y los alumnos.
Tiene por objetivo permitir a los alumnos que tengan acceso a un importante
número de experiencias culturales duraderas y de calidad dentro y fuera la
escuela. Los permite descubrir cosas nuevas, expresarse, desarrollar una
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pasión y aprovechar su talento en una variedad de campos artísticos como la
música, el arte, el cine, la baila, los medios digitales, la visita de museos,
bibliotecas, edificios históricos.
Ahora resulta evidente que estos tipos de experiencias culturales contribuyen de manera muy concreta a fomentar y valorizar los talentos individuales como la creatividad, solucionar algunos conflictos, mejorar la autodisciplina, el trabajo en grupo y una buena comunicación tal como la autoestima, todos las bases imprescindibles para el éxito escolar y el fomento de las capacidades de empleo en el futuro. Este proyecto está invirtiendo 25 millones de dólares dentro diez campos y un pequeño número de otros programas nacionales hasta 2010.
CCE trabaja también con otros organismos para desarrollar varios programas y eventos de gran envergadura como “Shine Week”, un evento anual dedicado a valorizar el talento de todos los jóvenes. Cada julio, Shine permite a jóvenes dentro y fuera la escuela organizar y albergar eventos para mostrar sus talentos. Durante la primera “Semana Shine” en 2008 alrededor de 2 500 escuelas representando más de 1 millón de jóvenes participaron en las actividades, exposiciones y talleres dedicados a celebrar el talento de cada uno.
3. Investigación e impactos
Creativity, Culture & Education presta mucha atención a profundizar el impacto que los programas desarrollados en Inglaterra por sí mismo y por otros organismos tienen dentro las escuelas e hacer hincapié en la contribución de la práctica creativa en el ámbito de la educación y de la formación. En cuanto a sus proyectos propios, los evalúa de varias maneras: revistas sobre su trabajo, inspecciones Ofsted e investigaciones por líderes escolares. 92 % de los profesores notan una mejora en la relación que los jóvenes tengan con la escuela. Objetivos:
- Facilitar una base de criterios permitiendo demostrar claramente y evaluar el valor y el impacto de la creatividad en el aprendizaje y la formación de los jóvenes. Para alcanzar esta meta recurren a académicos e consultores que los proporcionan una serie de investigaciones sobre un amplio abanico de temas, algunos más enfocados en el proceso, otros más en los resultados visibles. Está interesado por explorar las diferentes vías por las cuales enfoques creativos dentro el campo educativo puede tener efectos durables y positivos entre profesores, jóvenes, escuelas, profesionales creativos y organizaciones culturales y creativas.
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- Encaminar políticas y prácticas del futuro. Quiere asegurarse que los proyectos más exitosos de CCE se difunden y perduran. Con fin de compartir los resultados de sus investigaciones con el número más grande de gente interesada ha puesto en marcha una serie de herramientas que va de los informes entregados al gobierno a los recursos de formación facilitados a los profesores.
- Crear redes de académicos con un enfoque especial sobre el papel de la creatividad en la educación. Publica revistas literarias para sintetizar las diferentes disciplinas artísticas e alberga seminarios que provocan el debate y permiten constituir nuevos redes. Las revistas literarias plantean servir como medio para navegar dentro campos académicos muy complejos y como herramienta para teorizar prácticas con destino a los que ponen en marcha el programa sobre el terreno.
Sobre la página web se puede encontrar algunos proyectos de promoción de la creatividad que resumen los temas claves de investigación y cual informe final se puede descargar. Se puede también encontrar un listado de las investigaciones en proceso y leer los informes intermedios disponibles.
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BLOQUE 3:
LÍNEAS DE ACTUACIÓN:
CONCLUSIONES Y PROPUESTAS
PRIORIZADAS
LÍNEA 1. REDIMENSIONAR LOS PLANES DE ACOGIDA PARA DAR CABIDA A ACTUACIONES DE LOS ALUMNOS, FAMILIAS Y PROFESORADO
LÍNEA 2. SUPERACIÓN DE LAS DIFICULTADES QUE INCIDEN EN EL
ÉXITO EDUCATIVO Y PREVENCIÓN DEL ABSENTISMO Y REDUCCIÓN
DEL ABANDONO ENTRE LOS JÓVENES INMIGRANTES.
LÍNEA 3. SUPERACIÓN DIFICULTADES DERIVADAS DEL
DESCONOCIMIENTO DE LA LENGUA.
LÍNEA 4. CONVIVENCIA Y RESPETO A LA IDENTIDAD CULTURAL PARA
PRESERVAR LA COHESIÓN Y LA PAZ SOCIAL
LÍNEA 5. PARTICIPACIÓN FAMILIARES EN LA COMUNIDAD EDUCATIVA
PARA FAVORECER LA INCLUSIÓN EDUCATIVA
LÍNEA 6. FORMACIÓN E INNOVACIÓN DOCENTE DE LOS
PROFESIONALES EN BUENAS PRACTICAS QUE FACILITEN LA
ADQUISIÓN DE NUEVAS HERRAMIENTAS Y METODOLOGÍAS.
INNOVA EDUCATIO 2009 LABCS 2009. SIMETRIAS FUNDACIÓN INTERNACIONAL
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Trabajar por profundizar en el modelo de escuela inclusiva será la clave del
éxito en el proceso de cohesión social en los próximos años.
Desde Educación se percibe una gran diferencia entre los alumnos que han
hecho la primaria en España, y que tienen los mismos problemas que los
autóctonos, y aquellos que llegan aquí a hacer la secundaria y que reflejan su
paso por el sistema educativo de origen, manifestando muchos más problemas.
Los nuevos alumnos, sobre todo en secundaria son un reto desde el
punto de vista educativo. Los docentes se suelen preocupar mucho, incluso
sintiéndose desbordados o asumiendo como algo muy personal el hecho de de
no poder ayudar más.
La cuestión de la enseñanza de la lengua es algo que todavía no aparece, por
lo tanto, afianzado y que, sin embargo, es un elemento crítico en el éxito
educativo
El contexto escolar en la próxima década va a ser el escenario donde la
convivencia entre culturas va a tener una de sus expresiones más importantes,
caracterizada porque las personas que convivan lo hagan bajo el desarrollo de
una acción educativa que tiene que favorecer la misma convivencia.
INNOVA EDUCATIO 2009 LABCS 2009. SIMETRIAS FUNDACIÓN INTERNACIONAL
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LÍNEA 1. REDIMENSIONAR LOS PLANES DE ACOGIDA PARA DAR CABIDA A ACTUACIONES DE LOS ALUMNOS, FAMILIAS Y PROFESORADO
CONCLUSIONES
EL Modelo Intercultural, es el que debe estar implantado en todos los Centros,
no obstante, cada centro tiene potestad, para implementarlo de la forma en que
quiera, a esto hay que unir, que cada tutor, tiene libertad, para impartir las
tutorías de la forma y manera que consideren más conveniente, el problema es
que la visión y perspectiva de estos con respecto a la inmigración no es todo lo
integradora y positiva como se podría desear en todos los casos.
Es ahí donde se detectan dificultades a la hora de generalizar los programas de
acogida de los inmigrantes en los centros educativos. Aunque existen en la
teoría y en la filosofía de la Consejería de Educación, falta en la práctica la
generalización de un proceso de acogida para los niños que se escolarizan y
de trabajo con la interculturalidad en el sistema educativo.
Así encontramos ciertas diferencias en la aplicación dentro de los distintos
centros educativos; de esta forma encontramos que a pesar de haber un
Modelo definido, no es un modelo teóricamente conocido por todos y el
profesorado implicado se reconoce que los profesores que acudieron a dicha
formación, fueron muy pocos.
Hay una parte del profesorado que no tiene una adecuada formación en
materia de interculturalidad dado que ésta formación no es obligatoria, a pesar
del gran esfuerzo y de la multitud de acciones formativas que la Consejería de
Educación ha dispuesto con este fin.
Por otro lado hay que destacar que una parte significativa del profesorado que
desarrolla su acción en un contexto de diversidad, siente necesidad de tener
mayor formación en interculturalidad, para poner en juego recursos y
INNOVA EDUCATIO 2009 LABCS 2009. SIMETRIAS FUNDACIÓN INTERNACIONAL
140
capacidades eficaces en este ámbito. Según si la escuela propone integrar a
los nuevos alumnos favoreciendo una perspectiva intercultural o continuando
su papel a menudo asimilador, el pro c eso de aculturación (proceso de
adaptación en que el individuo se apropia de elementos de la cultura del
entorno en el cual se encuentra) iniciado por el alumno y su familia tomará una
intensidad y formas particulares.
PROPUESTAS
1. Implantación de planes de acogida en el que la escuela decida que
todo alumno se desarrolla y construye sus conocimientos a partir de lo
que tiene y de lo que es, proponiendo así una acogida que favorece el
proceso de integración.
2. Así definida la acogida, su duración debería estar en función de la edad,
de la escolarización anterior, del conocimiento o no del castellano, de la
adaptación a un nuevo entorno y nuevo sistema educativo, y de la
historia migratoria del nuevo alumnado.
3. Durante esta etapa de acogida, flexible y limitada en el tiempo, el
alumnado tiene que desarrollar estrategias para adaptarse a un nuevo
mundo escolar con sus normas y su funcionamiento; a cambio, espera
una comprensión, una seguridad, una acogida calurosa, un papel activo
en los aprendizajes, en fin, un reconocimiento por lo que es y por lo que
sabe para su éxito escolar.
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LÍNEA 2. SUPERACIÓN DE LAS DIFICULTADES QUE INCIDEN EN EL
ÉXITO EDUCATIVO Y PREVENCIÓN DEL ABSENTISMO Y REDUCCIÓN
DEL ABANDONO ENTRE LOS JÓVENES INMIGRANTES.
CONCLUSIONES
Hay adolescentes de algunas procedencias (África y América del Sur) que
llegan a España con un bajo nivel académico, o con analfabetismo en su propio
idioma, debido a las deficiencias de los sistemas educativos de origen o a
circunstancias socioeconómicas. Esto origina un grave problema en
secundaria, donde deben acudir por edad, pero en la que no tienen las
capacidades para el desempeño adecuado. Ello genera un alto nivel de
absentismo y fracaso escolar entre los escolares magrebíes y latinos
especialmente.
Los menores inmigrantes reagrupados o que acompañan a sus padres y
madres en el proceso migratorio, suelen tener dificultades adaptativas en el
país de acogida, cuando el hecho de la inmigración es una imposición y no una
decisión su condición de inmigrantes, puede provocar: Trastornos ansioso –
depresivo. Trastornos adaptivos. Trastornos psicosomáticos. Desarraigo. Falta
de relación con los iguales.
Un importante porcentaje de familias inmigrantes se encuentran en situaciones
de vulnerabilidad social y es una obligación de la escuela el proporcionar
respuestas para compensar esas desventajas en el desarrollo de sus
competencias educativas.
Las necesidades y las respuestas que se generan en cada centro por la
elevada concentración de jóvenes son específicas de cada centro educativo
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ello puede llevar a diferencias de modelo intercultural dependiendo de la
comunidad educativa, de su nivel de implicación en dar respuestas adecuadas.
Se ha detectado casos excepcionales de Colegios donde se han concentrado
a los alumnos extranjeros en un aula, con la pretensión de no bajar el nivel
educativo en otras. Pero la regla ha sido tratar de distribuir los jóvenes
inmigrantes tratando de evitar la concentración en determinados centros o
aulas.
PROPUESTAS
1. Es necesario ampliar el refuerzo educativo extraescolar por parte de
entidades sociales, sobre interculturalidad, cultura de Paz, convivencia,
educación en valores de respeto, igualdad, resolución pacífica de
conflicto.
2. Así como en actividades vinculadas a la creatividad que contribuyan a la
participación de jóvenes en talleres de música, teatro, danza etc
similares a experiencias como el programa MUSE pero ampliado a más
centros de la región e impartidos en colaboración con las concejalías de
cultura y educación.
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LÍNEA 3. SUPERACIÓN DIFICULTADES DERIVADAS DEL
DESCONOCIMIENTO DE LA LENGUA.
CONCLUSIONES
El aprendizaje del idioma, es un elemento indispensable, para la adecuada
incorporación de los jóvenes inmigrantes a la escuela, con independencia del
nivel, éste esfuerzo tiene que ser reforzado por entidades públicas y privadas,
el profesorado, así como los propios alumnos.
Entre las dificultades que se deberán reconducir de manera prioritaria es el
manejo del idioma: los adolescentes o niños recién llegados pueden alcanzar
un buen nivel en el castellano hablado, pero el idioma académico, el idioma de
los libros de texto, de la enseñanza, es más específico y su aprendizaje les
resulta más difícil. Existen colectivos para los que el aprendizaje del castellano
resulta más difícil por las grandes diferencias idiomáticas y culturales (chinos).
Además, el manejo del idioma castellano por parte de los alumnos extranjeros
da una impresión engañosa, pues muchos de los que alcanzan un nivel
suficiente para comunicarse tienen todavía grandes dificultades para estudiar
las asignaturas y superar los objetivos académicos.
Parece haber, por lo tanto, una dualidad a nivel lingüístico entre el manejo del
idioma para fines comunicativos, y el uso académico del lenguaje que requiere
más esfuerzo y que se tarda más en adquirir.
A nivel formal los no hispanohablantes tienen muchas dificultades y la
respuesta que se está dando es la formación de adultos y para personas que
no saben leer ni escribir y de origen campesino, no entienden nuestro sistema y
lo abandonan.
En el ámbito educativo, puede haber cierto desfase o dificultades al inicio, por
no adaptación del currículo escolar o bien desconocimiento del idioma.
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PROPUESTAS:
1. Favorecer espacios donde se facilite el aprendizaje del idioma, como
forma de facilitar la incorporación a los espacios educativos y sociales
normalizados.
2. Una buena práctica en relación al idioma por madres turcas en las
guarderías en Alemania para el aprendizaje del idioma de éstas puede
servirnos de referencia para la superación de barreras de comunicación
de dichas madres y para trabajar su inclusión social.
3. Se orienta la necesidad de incrementar las clases de castellano para
jóvenes recién llegados impartidas por personas que llevan en España
más tiempo que controlan el castellano y el idioma de estos jóvenes,
siempre con supervisión de profesionales.
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LÍNEA 4. CONVIVENCIA Y RESPETO A LA IDENTIDAD CULTURAL PARA
PRESERVAR LA COHESIÓN Y LA PAZ SOCIAL
CONCLUSIONES
El modelo de interculturalidad, consiste en atender a los inmigrantes con todos
los recursos del centro escolar, integrándolos en los grupos ordinarios que les
correspondan. Se considera que de esta forma los jóvenes inmigrantes se
integran con más facilidad y están continuamente oyendo hablar castellano a
sus compañeros y aprenden más fácilmente.
El contexto escolar va a ser un escenario en los próximos años donde la
convivencia entre culturas va a tener una de sus expresiones más importantes,
caracterizada porque las personas que conviven lo hacen bajo el desarrollo de
una acción educativa que tiene que favorecer la misma convivencia.
La diversidad cultural va a ser uno de los factores que va a contribuir a
revisar el concepto del éxito escolar como mera evaluación de los resultados
académicos. Frente a ello encontraremos la concepción del éxito como
superación personal, como la consecución de logros en relación con la posición
de partida, en suma, con el aumento de posibilidades de progreso e integración
social.
Se manifiestan las dificultades de convivencia entre diferentes culturas, en
ocasiones de larga tradición o de desarrollo más reciente lo que suscita retos y
necesidades educativas diferentes a las de otras épocas.
Según las personas entrevistadas en este estudio apenas existen
manifestaciones de conflicto intercultural en la convivencia en los colegios e
institutos. De momento, sólo se aprecian pequeños roces derivados de la
diversidad de culturas, pero no incidentes xenófobos.
Se detecta rechazo en los alumnos extranjeros de secundaria cuando se les
invita a que hablen de sus países de origen, de su cultura, de sus costumbres.
Como si no quisiera identificarse como inmigrantes, como distintos.
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146
Los jóvenes autóctonos señalan conflictos de tipo cultural, principalmente con
compañeros procedentes de ámbitos culturales muy diferentes (magrebíes)
donde el rol social del hombre y la mujer están en una situación muy distinta
que en la sociedad española
De manera positiva debemos decir que cada vez va siendo más normal que en
toda familia haya algún amigo/a, familiar o compañero/a de trabajo inmigrante y
el conocimiento y acercamiento provoca mayor entendimiento y por tanto
también eso se va reflejando en los adolescentes.
La diversidad cultural sólo juega un papel importante cuando hablamos de
alumnos/as de origen marroquí. El velo islámico produce rechazo dentro y
fuera del aula pero porque se ve como algo que ha impuesto la familia y no
algo que la persona misma haya elegido. Cuando esto es tratado, explicado en
clase deja de ser un motivo de rechazo. Las demás nacionalidades no les
generan ningún rechazo porque son “iguales” a ellos y hablamos sobre todo de
la forma de vestir y de lo físico. La cultura árabe es la que más rechazo genera
por todas las desinformaciones que nos provocan los medios de comunicación
y los prejuicios y bulos que corren de boca en boca.
Las familias son el agente socializador más importante en las edades de los
jóvenes, a parte de la escuela y el grupo de amigos. Y sobre todo las familias
inmigrantes en las que su cultura impera la autoridad y/o autoritarismo de los
padres. En muchos casos lo que aprenden en la escuela lo desaprenden en
casa. Es una de las quejas más frecuentes de los profesores o de los jefes de
estudio, estiman que hay un esfuerzo bastante importante por parte del equipo
educativo, pero cuando los jóvenes llegan a sus casas se encuentran con
normas muy laxas en algunas ocasiones y en otras con la ausencia de sus
padres.
En los colegios de primaria hay menos problemas de xenofobia, porque los
propios alumnos tienen menos problemas. No se trata de que se actúe mejor
en los colegios que en los institutos. La interculturalidad no se aprecia como
algo perjudicial y los padres tampoco ven que haya una diferencia especial en
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las clases donde van los niños inmigrantes. Los niños están con sus amigos y
les da igual cómo sean, además de no tener prejuicios.
Otros conflictos importantes de tipo general se han producido en localidades
con una fuerte presencia de inmigrantes, derivados de actitudes xenófobas que
se han ido larvando en parte de la población durante un cierto tiempo. No han
cristalizado de momento en consecuencias graves en los centros de
enseñanza, según se constata a través de las actividades de supervisión y
coordinación de las Delegaciones de Educación con los orientadores, con los
directores, y los jefes de estudio.
En las aulas, el clima existente, depende obviamente del alumnado y del
profesorado, se notan diferencias significativas entre unas y otras, dependiendo
en gran medida de la visión y prejuicios de profesores y alumnos, hay que decir
que en ocasiones hay mensajes por parte del profesorado, que no guardan una
perspectiva intercultural y que viven la inmigración y la llegada de jóvenes de
origen extranjero a las aulas como un problema y dificultad, para avanzar en
las materias que imparten, el desconocimiento del idioma, la situación
económica, etc, se viven como problemas, no observándose la riqueza y los
aspectos positivos, que estos y su realidad pueden aportar.
Obviamente, los / las jóvenes, captan la tendencia del profesorado y repiten en
ocasiones moldes, también se observan casos entre estos / as jóvenes que
rozan la xenofobia, los mensajes, provienen de jóvenes de corte radical
(generalmente estética neonazi), también se reconocen muy influenciados por
los grupos de amigos que tienen esta misma línea, los medios de comunicación
donde mensajes del tipo “avalancha, incesante llegada, robo cometido por
personas de nacionalidad …”, así como por los padres en aquellos casos
donde la visión familiar es de rechazo hacía el fenómeno de la migración.
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PROPUESTAS:
1. Trabajar con jóvenes autóctonos e inmigrantes conjuntamente en
actividades creativas que fuercen la participación conjunta en el
desarrollo de la actividad, donde a través de talleres creativos se facilite
el acercamiento al conocimiento del “otro”
2. Poner en valor el conocimiento de los códigos culturales, religión,
tradiciones, costumbres, que faciliten la comunicación entre las
diferentes etnias que conviven en la misma clase.
3. Refuerzo educativo extraescolar por parte de otras entidades sociales,
sobre interculturalidad, cultura de Paz, convivencia, educación en
valores de respeto, igualdad, resolución pacífica de conflictos…
4. Fomento del trabajo de calle; los problemas entre jóvenes pueden
comenzar en el centro escolar pero los conflictos graves ocurren en la
calle, a la salida de los colegios o institutos. En pocas ocasiones las
peleas se dan dentro del centro escolar, lo respetan y tienen miedo a las
represalias del sistema sobre ellos. Por eso acuden a la calle para
solucionarlo.
5. Impulso de actividades vinculadas a la creatividad que contribuyen a la
participación de jóvenes en talleres de música, teatro, danza etc
similares a experiencias como el programa MUSE pero ampliado a más
centros de la región e impartidos en colaboración con las concejalías de
cultura y educación.
6. Innovación en buenas prácticas en mediación intercultural:
Experiencias piloto europea. Para trabajar la interculturalidad desde un
enfoque global tanto para jóvenes inmigrantes como autóctonos
implicando a toda la comunidad del barrio y uniendo la cultura, la
educación y el medioambiente:
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I. Proyecto de mediación intercultural en centro escolar y barrio con
concentración mayoritaria de población turca y Proyecto de mediación
con madres turcas en guarderías. Fundación Freudenberg Stiftung-
www.freudenberg.de
II. Programa nacional “Creative Partneships” en Newcastle, Inglaterra
cuyo cometido consiste en colaborar en las escuelas para desarrollar el
potencial creativo de los jóvenes, desoyes de 8 años de aplicación en
sus resultados se observa la mejora de los resultados de los exámenes
y las aptitudes de creatividad.
III. Proyecto de prevención absentismo escolar. “Jóvenes Latinos” de
Barcelona una buena práctica para la intervención en el barrio con
jóvenes latinos a través de la mediación intercultural de carácter
creativo a través de la música.
IV. Interface: Centro internacional de juventud, cultura y educación, Viena
(Austria) Para contribuir a la comprensión intercultural entre jóvenes de
diferentes orígenes, creando para ello un espacio donde personas de
origen étnico y formas de pensar diferentes pueden relacionarse,
comunicarse y ser creativas.
V. Centro Internacional Ufa Fabrik para la Cultura, educación, empleo y la
Ecología con 25 años de apoyo al desarrollo comunitario sostenible a
través de la colaboración público-privada entre redes de Berlín con
instituciones locales, regionales e internacionales.
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LÍNEA 5. PARTICIPACIÓN FAMILIARES EN LA COMUNIDAD EDUCATIVA
PARA FAVORECER LA INCLUSIÓN EDUCATIVA
CONCLUSIONES
Se detectan reticencias o a veces simplemente desconocimiento, en el
momento de acercarse los padres a la escuela, apenas encontramos padres o
madres inmigrantes, inscritos en el AMPA y mucho menos participando
activamente.
La participación de los padres del colectivo inmigrante en el ámbito educativo
está muy influida por las culturas de pertenencia. El caso de los padres
magrebíes es el más complicado ya que, entre otras cosas, las madres
participan muy poco en los centros. Suele acudir a los mismos el padre o algún
hermano mayor, es decir, cuesta mucho que participen, son reacios al
contacto, por ejemplo, con los centros de secundaria. Las familias
hispanoamericanas suelen preocuparse más por los estudios, mientras que
los padres de Europa del Este, muestran en este terreno comportamientos
más heterogéneos.
PROPUESTAS
1. Escuela de padres y madres/ profesores y profesoras en horario
extraescolar. Sabemos que en este apartado se necesita la voluntad de
las partes pero debería instaurarse algunas sesiones “obligatorias” por
parte de la Consejería de Educación a los profesores/as y estos a los
padres y madres.
2. Que los padres eduquen a sus hijos en valores como la ciudadanía, la
convivencia, la interculturalidad, para evitar que se produzca un "caldo
de cultivo" para la aparición de bandas, conflictos....que no pueden ser
solucionados por muchas iniciativas que vayan a tener los gobiernos.
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3. La incorporación de nuevos programas de orientación y mediación
sobre todo para los padres y madres marroquís y latinos en especial
con madres árabes para implicarlas más en la educación de sus hijos
y así animar a que se manejen en el castellano y tengan un papel
más activo en la comunidad educativa. Experiencias piloto de
mediación con madres en la escuela podemos encontrar en Alemania
con población turca.
4. La incorporación de nuevos programas de orientación y mediación que
tengan en cuenta la implicación de toda la tribu, es decir de toda la
comunidad educativa en la inclusión de los jóvenes y de su familia en
la vida de la comunidad.
5. Buenas prácticas como la del IES de Pamplona, o el IES de Melilla
trabajan con padres y madres inmigrantes para propiciar su
participación. En este mismo sentido la experiencia alemana con
madres turcas en las guarderías desarrollada por la Fundacion
Freudenberg pueden servirnos de referencia para trabajr la
participación de los padres en la comunidad educativa.
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LÍNEA 6. FORMACIÓN E INNOVACIÓN DOCENTE DE LOS
PROFESIONALES EN BUENAS PRACTICAS QUE FACILITEN LA
ADQUISIÓN DE NUEVAS HERRAMIENTAS Y METODOLO
CONCLUSIONES
Hay centros en que todo lo relacionado con la diversidad cultural se lo han
tomado muy en serio y lo han hecho como un proyecto de formación en el
centro, pero hay otros que no. Incluso en los centros del primer grupo, hay
personas que no han querido hacer esta formación. El problema es que la
formación no es obligatoria para el profesorado, sino que corresponde al
criterio de cada profesional elegir la formación que necesita.
Desde la Consejería se anima a los centros para que no se haga una formación
de carácter individual: lo que se pretende y lo que se aconseja es que sea una
formación de centro, es decir, que si el centro tiene una problemática especial,
todo el centro se forme en ella. La filosofía es que si es un centro tiene muchos
alumnos inmigrantes lo más lógico es que todo el centro se forme en esos
aspectos.
PROPUESTAS
1. 0bligatoriedad de la formación en algunos temas relevantes, uno de ellos
en interculturalidad, pero se tendría que plasmar en futuro cambios
legislativos para poder aplicarse.
2. Adquisición de nuevas herramientas para trabajar la mediación con
jóvenes de diferentes etnias.
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BLOQUE 4: PROPUESTA DE TRABAJO
PRETENDE FUNDAMENTAR LA NECESIDAD DE CREACIÓN DE
UN LABORATORIO DE CIENCIAS SOCIALES EN CASTILLA LA
MANCHA QUE PROFUNDICE EN LA INVESTIGACIÓN EN
CENTROS EDUCATIVOS Y BARRIOS CON ELEVADA
CONCENTRACIÓN DE POBLACION INMIGRANTE EN LOS
PRÓXIMOS AÑOS. LABCS2010/2013
1. PROPUESTA DE CONTENIDOS A DESARROLLAR EN LOS PRÓXIMOS
TRES AÑOS EN EL MARCO DEL LABCS 2010/2013.
2. PROPUESTA DE CENTROS EDUCATIVOS A SELECCIONAR POR LA
CONSEJERÍA Y LA COMUNIDAD EDUCATIVA PARA EL FUTURO
TRABAJO DEL LABCS.
3. PROPUESTA DE BUENAS PRÁCTICAS A IDENTIFICAR EN FUNCIÓN
DE LAS NECESIDADES O PROBLEMÁTICAS IDENTIFICADAS EN LOS
CENTROS SELECCIONADOS PARA PROFUNDIZAR EN SU
CONOCIMIENTO.
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1. PROPUESTA DE CONTENIDOS A DESARROLLAR EN LOS PRÓXIMOS
TRES AÑOS EN EL MARCO DEL LABCS 2010/2013
LABCS2010/2013 Contenido tematico del plan de investigación, transferencia de buenas prácticas y experiencias piloto.
LINEAS ESTRATÉGICAS A DESARROLLLAR
LÍNEA 1. REDIMENSIONAR LOS PLANES DE ACOGIDA PARA DAR CABIDA A
ACTUACIONES DE LOS ALUMNOS, FAMILIAS Y PROFESORADO
LÍNEA 2. SUPERACIÓN DE LAS DIFICULTADES QUE INCIDEN EN EL ÉXITO EDUCATIVO
Y PREVENCIÓN DEL ABSENTISMO Y REDUCCIÓN DEL ABANDONO ENTRE LOS
JÓVENES INMIGRANTES.
LÍNEA 3. SUPERACIÓN DIFICULTADES DERIVADAS DEL DESCONOCIMIENTO DE LA
LENGUA.
LÍNEA 4. CONVIVENCIA Y RESPETO A LA IDENTIDAD CULTURAL PARA PRESERVAR LA
COHESIÓN Y LA PAZ SOCIAL
LÍNEA 5. PARTICIPACIÓN FAMILIARES EN LA COMUNIDAD EDUCATIVA PARA
FAVORECER LA INCLUSIÓN EDUCATIVA
LÍNEA 6. FORMACIÓN E INNOVACIÓN DOCENTE DE LOS PROFESIONALES EN
BUENAS PRACTICAS QUE FACILITEN LA ADQUISIÓN DE NUEVAS HERRAMIENTAS Y
METODOLOGÍAS.
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2. PROPUESTA DE CENTROS EDUCATIVOS A SELECCIONAR POR LA
CONSEJERÍA Y LA COMUNIDAD EDUCATIVA PARA EL FUTURO
TRABAJO DEL LABCS.
LABCS 2010/2013 Centros educativos propuestos a raíz de la investigación cualitativa, su identificación es el resultado de las entrevistas en profundidad a profesionales y de los grupos transversales provinciales no se identifica solo por la cuantía de concentración de población inmigrante sino por la complejidad de su problemática teniendo en cuenta la ubicación en barrios con población en situación de extrema vulnerabilidad. En algún caso se propone identificar las buenas prácticas realizadas en dicho centro como una forma de seguir incentivando la participación y el interés de la comunidad educativa.
I. IES SEFARAD. TOLEDO ROZAMIENTO ENTRE INMIGRANTES Y AUTÓCTONOS
II. IES “JUANELO ITURRIANO” TOLEDO MASIFICACIÓN DE POBLACIÓN INMIGRANTE
III. ESCUELA TALLER JUDERÍA EN TOLEDO ROZAMIENTO ENTRE INMIGRANTES Y AUTÓCTONOS
IV. IES “BERENGUELA” BOLAÑOS CIUDAD REAL. ELEVADA CONCENTRACIÓN POBLACIÓN INMIGRANTE
V. IES “JUAN DE ÁVILA” CIUDAD REAL ELEVADA CONCENTRACIÓN POBLACIÓN INMIGRANTE
VI. IES “MAESTRE DE CALATRAVA” CIUDAD REAL ELEVADA CONCENTRACIÓN POBLACIÓN INMIGRANTE
VII. I.E.S. "SANTIAGO GRISOLÍA" CUENCA. ELEVADA CONCENTRACIÓN POBLACIÓN INMIGRANTE
VIII. IES DE “LA HONTANILLA” TARANCÓN. CUENCA. SITUACIONES DE CONFLICTIVIDAD, SE HA TRABAJADO LA PREVENCIÓN DE CONFLICTOS EN ESTE CENTRO
IX. IES DE QUINTANAR DEL REY. CUENCA. FRICCIONES ENTRE POBLACIÓN AUTÓCTONA E INMIGRANTE
X. ESCUELA-HOGAR “SAN JULIÁN” CUENCA. BUENAS PRACTICAS
XI. C.E.I.P. “ISIDRO ALMAZÁN”. GUADALAJARA. ELEVADA CONCENTRACIÓN POBLACIÓN INMIGRANTE
XII. I.E.S “JOSÉ LUIS SAN PEDRO”. GUADALAJARA. ELEVADA CONCENTRACIÓN POBLACIÓN INMIGRANTE
XIII. C.P “LA PAZ” AZUQUECA. GUADALAJARA. ELEVADA CONCENTRACIÓN POBLACIÓN INMIGRANTE
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3. PROPUESTA DE BUENAS PRÁCTICAS A IDENTIFICAR EN FUNCIÓN
DE LAS NECESIDADES O PROBLEMÁTICAS IDENTIFICADAS EN LOS
CENTROS SELECCIONADOS PARA PROFUNDIZAR EN SU
CONOCIMIENTO.
LABCS 2010/2013 Seleccionadas en su mayoría por Pedro Uruñuela, experto en educación, han sido presentadas en diciembre en Toledo en el Foro de Gestión de la Diversidad y Ciudadanía. Otras buenas prácticas internacionales son fruto del trabajo de Simetrías en programas europeos a lo largo del 2009.
I.- EXPERIENCIA IES DE MELILLLA, JOSE RAMON MOYA, INMACULADA OTELLS. SE TRABAJA CON UNA IMPORTANTE POBLACIÓN MARROQUI RESPETANDO SU CULTURA.
II. EXPERIENCIA IES DE PAMPLONA (NAVARRA) JUAN JOSE ARAGON TRABAJO DE
PARTICIPACIÓN DE TODA LA CUMUNIDAD EDUCATIVA.
III. EXPERIENCIA CP DE EL FERROL (LA CORUÑA) AMPARO LOPEZ
Y SOFIA ARREBOLA. TRABAJO DE IMPLICACIÓN DE TODA LA COMUNIDAD EDUCATIVA
IV. EXPERIENCIA CON JÓVENES LATINOS Y JOVENES EN RIESGO O ABSENTISMO
ESCOLAR ANNA BERGES UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE BARCELONA. INTERES POR
SU INVESTIGACIÓN CON JÓVENES EN RIESGO SOCIAL Y POR LA NOVEDOSA
INTERVENCIÓN CON JOVENES LATINOS EN PANDILLAS
V. EXPERIENCIA EN MEDIACIÓN INTERCULTURAL JOSÉ ALAMO UNIVERSIDAD
AUTONOMA MADRID. POR SU EXPERIENCIA EN FORMACIÓN EN HERRAMIENTAS DE
MEDIACIÓN
VI. PROYECTO “INTERFACE” EN HOLANDA CON POBLACIÓN JOVEN AUTÓCTONA E
INMIGRANTE PARA TRABAJAR LA CREATIVIDAD Y LA INCLUSION SOCIAL. SE TRANAJA
LA EDUACACIÓN, CULTURA, MEDIOAMBIENTE Y NUEVAS TECNOLOFIAS EN EL
BARRIO Y CENTRO EDUCATIVO.
VII. UFAFABRIK. CENTRO CON JÓVENES PARA TRABAJAR LA EDUCACIÓN, CULTURA,
MEDIOAMBIENTE EN TEMAS SOCIALES EN EL BARRIO. ALEMANIA
VIII. BUENA PRACTICA DIVERSIDAD Y EDUCACIÓN (Diversidade e Educaçao) CIUDAD: Santo André (Brasil) FECHA DE ACTUALIZACIÓN: 12/11/2007 FECHA DE INICIO: 2005
X. PROYECTO “CREATIVE PARTNESHIPS” EN NEWCASTLE INGLATERRA CON ELEVADA CONCENTRACIÓN POBLACIÓN MUSULMANA Y NACE PARA EL FOMENTO DE LAS APTITUDES CREATIVAS Y LA MEJORA DE LOS RESULTADOS DE LOS EXAMENES.