TÜRKİYE CUMHURİYETİ
ÇUKUROVA ÜNİVERSİTESİ
SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ
FELSEFE VE DİN BİLİMLERİ ANABİLİM DALI
BEYİN TEMELLİ ÖĞRENME YAKLAŞIMINA DAYALI LİSE DİN KÜLTÜRÜ
VE AHLAK BİLGİSİ DERSİ ÖĞRETİMİNİN AKADEMİK BAŞARI VE
KALICILIĞA ETKİSİ
Rıdvan DEMİR
DOKTORA TEZİ
ADANA/ 2016
TÜRKİYE CUMHURİYETİ
ÇUKUROVA ÜNİVERSİTESİ
SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ
FELSEFE VE DİN BİLİMLERİ ANABİLİM DALI
BEYİN TEMELLİ ÖĞRENME YAKLAŞIMINA DAYALI LİSE DİN KÜLTÜRÜ
VE AHLAK BİLGİSİ DERSİ ÖĞRETİMİNİN AKADEMİK BAŞARI VE
KALICILIĞA ETKİSİ
Rıdvan DEMİR
Danışman: Yard. Doç. Dr. Tuğrul YÜRÜK
Jüri Üyesi: Prof. Dr. Z. Salih ZENGİN
Jüri Üyesi: Prof. Dr. Nurullah ALTAŞ
Jüri Üyesi: Prof. Dr. Asım YAPICI
Jüri Üyesi: Doç. Dr. Oğuz KUTLU
DOKTORA TEZİ
ADANA/ 2016
Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Müdürlüğüne;
Bu çalışma, jürimiz tarafından Felsefe ve Din Bilimleri Anabilim Dalında
DOKTORA TEZİ olarak kabul edilmiştir.
Başkan: Yrd. Doç.Dr. Tuğrul YÜRÜK
(Danışman)
Üye: Prof. Dr. Salih ZENGİN
Üye: Prof. Dr. Nurullah ALTAŞ
Üye: Prof. Dr. Asım YAPICI
Üye: Doç. Dr. M. Oğuz KUTLU
ONAY
Yukarıdaki imzaların, adı geçen öğretim elemanlarına ait olduklarını onaylarım.
…./…./2016
Prof. Dr. Yıldırım Beyazıt ÖNAL
Enstitü Müdürü
NOT: Bu tezde kullanılan ve başka kaynaktan yapılan bildirişlerin, çizelge, şekil ve
fotoğrafların kaynak gösterilmeden kullanımı, 5846 sayılı Fikir ve Sanat Eserleri
Kanunu’ndaki hükümlere tabidir.
ETİK BEYANI
Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Tez Yazım Kurallarına uygun
olarak hazırladığım bu tez çalışmasında;
Tez içinde sunduğum verileri, bilgileri ve dokümanları akademik ve etik
kurallar çerçevesinde elde ettiğimi,
Tüm bilgi, belge, değerlendirme ve sonuçları bilimsel etik ve ahlak
kurallarına uygun olarak sunduğumu,
Tez çalışmasında yararlandığım eserlerin tümüne uygun atıfta bulunarak
kaynak gösterdiğimi,
Kullanılan verilerde ve ortaya çıkan sonuçlarda herhangi bir değişiklik
yapmadığımı,
Bu tezde sunduğum çalışmanın özgün olduğunu,
bildirir, aksi bir durumda aleyhime doğabilecek tüm hak kayıplarını kabullendiğimi
beyan ederim. 02/ 05/ 2016
Rıdvan DEMİR
iv
ÖZET
BEYİN TEMELLİ ÖĞRENME YAKLAŞIMINA DAYALI LİSE DİN
KÜLTÜRÜ VE AHLAK BİLGİSİ DERSİ ÖĞRETİMİNİN AKADEMİK BAŞARI
VE KALICILIĞA ETKİSİ
Rıdvan DEMİR
Doktora Tezi, Felsefe ve Din Bilimleri Ana Bilim Dalı
Danışman: Yard. Doç. Dr. Tuğrul YÜRÜK
Mayıs 2016, 164 Sayfa
Son zamanlarda hızlı bir şekilde değişen teknoloji, bilginin yayılmasını
hızlandırmasının yanında yaşam koşullarını değiştirmekte ve eğitim kurumlarına yeni
işlevler yüklemektedir. Görevi, içinde yaşadığı toplumun değerlerine saygılı, sorunların
farkında olan ve bu sorunlara çözümler üreten, özgüven ve sorumluluk sahibi bireyler
yetiştirmek olan eğitim kurumları bu değişme ve gelişmelerden etkilenmektedir. Eğitim
kurumlarında sözü edilen bu yeterlikleri bireylere kazandırmayı amaçlayan derslerden
birisi de Din Kültürü ve Ahlak Bilgisidir.
Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersi içerdiği sözel ve soyut bilgilerin yoğunluğu
nedeniyle özellikle bilişsel ve duyuşsal öğrenmelerin yoğun olduğu bir alan olarak
algılanmaktadır. Ancak DKAB dersinin söz konusu bilgilerin öğretimini, geleneksel
yaklaşımlarla tam olarak kazandırması mümkün görülmemektedir. Öğrencilerin,
araştırabilen, deneyebilen, tartışabilen, gözlem yapabilen bireyler olması ise öğretme-
öğrenme sürecinde öğrenciyi merkeze alan öğretim yaklaşımlarıyla olanaklıdır. Bu
öğretim yaklaşımlarından biri de etkili ve kalıcı öğrenmelerin en iyi hangi koşullar
altında gerçekleştiğini açıklamaya çalışan Beyin Temelli Öğrenmedir.
Beyin Temelli Öğrenme, öğrencinin sürekli aktif olduğu, görerek, duyarak, rol
yaparak öğrendiği ve ders esnasında çok çeşitli öğretim yöntemlerinin kullanıldığı bir
yaklaşımdır. Anlamlı öğrenme için beynin işleyiş kurallarının kabul edilmesi ve
zihindeki bu kurallara göre öğretimin organize edilmesi gerektiğini savunan öğrenme
şeklidir.
2005 yılında eğitim programlarında değişiklikler yaşanmış, Din Kültürü ve
Ahlak Bilgisi Dersi Öğretim Programı'nda Yapılandırmacı Yaklaşım, Çoklu Zekâ,
v
Öğrenci Merkezli Öğrenme gibi yaklaşımlar dikkate alınmıştır. Öğrenci merkezli
öğrenmeyi temel alan Yapılandırmacı Yaklaşım, öğrenme sürecinde öğrenci katılımına
ve öğretmen rehberliğine ağırlık vermektedir. Değişen programla öğretimde istenilen
amaçlara geleneksel öğretim yöntemleriyle ulaşılması pek mümkün görünmemektedir.
Beyin Temelli Öğrenme Yaklaşımının DKAB dersinde etkin olarak kullanılmasıyla ile
DKAB programında öngörülen değişiklikler gerçekleştirlebilir ve istenilen amaçlara
ulaşılabilir.
Bu araştırmanın amacı, lise 10.sınıf Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersinin
“Allah İnancı” ve “İslam’da İbadetler” ünitelerinin Beyin Temelli Öğrenme
Yaklaşımına dayalı olarak hazırlanan ders planı ve etkinliklerle işlenmesinin
öğrencilerin akademik başarı ve kalıcılık düzeylerine etkisini araştırmaktır.
Çalışmada öncelikli olarak konunun teorik boyutu ele alınmış; Beyin Temelli
Öğrenmenin ne olduğu, ilkeleri, amaçları gibi konular ve bu alanda yapılan çalışmalar
vurgulanmıştır. Sonrasında ise Beyin Temelli Öğrenme Yaklaşımına dayalı olarak
ünitelerin uygulaması gerçekleştirilmiştir.
Araştırmanın örneklemi, 2014-2015 öğretim yılı güz döneminde öğrenim gören
Kilis Merkez Şehit Hasan Özüberk Anadolu Lisesi (10. sınıf) öğrencileridir.
Belirtilen okulda rastgele seçim yöntemiyle deney grubu olarak 10/B ve kontrol
grubu olarak 10/F şubelerindeki 53 öğrenciye uygulama yapılmıştır.
Araştırmada kontrol gruplu ön test - son test desenine başvurulmuştur. Veri
toplama aracı olarak ön test, son test kullanılmış; yaklaşık 21 gün sonra da kalıcılık testi
uygulanmıştır. Sonuçlar SPSS programında analiz edilmiştir. Verilerin
çözümlenmesinde ANOVA ve ANCOVA analizleri uygulanmıştır.
Araştırmada elde edilen bulgulara göre, deney grubu lehine Beyin Temelli
Öğrenme Yaklaşımına dayalı öğretimin akademik başarı ve kalıcılık üzerinde anlamlı
etkisi olduğu sonucuna ulaşılmıştır.
Anahtar Kelimeler: Beyin temelli öğrenme, din kültürü ve ahlak bilgisi, din eğitimi
vi
ABSTRACT
THE EFFECT OF BRAIN BASED LEARNING ON ACADEMIC SUCCESS
AND RETRIEVAL OF RELİGİOUS CULTURE AND MORAL KNOWLEDGE
IN HIGH SCHOOL
Rıdvan DEMİR
Ph. D. Thesis, Department of Philosophy and Religious Studies
Supervisor: Assoc. Yard. Doç. Dr. Tuğrul YÜRÜK
May 2016, 164 Pages
Recently, rapidly changing technology, besides the speeding up of dissemination
of information and changing living conditions gives educational institutions new
functions. Educational institutions, whose duty is to bring up indivdiuals that respect
values of the society they live in, are aware of the problems and produce solutions to
these problems, and have self-confidence and responsibility, are affected by this change
and development. One of the courses in educational institutions that aim to give
individuals these abovementioned abilities is religious culture and moral knowledge.
Religious culture and moral knowledge course is perceived as an area of
intensive cognitive and affective learning due to the intensity of the verbal and abstract
information it contains. However, it doesn’t seem possible that religious culture and
moral knowledge course can fulfill the teaching of the beforementioned information via
the traditional approaches. It is possible with teaching approaches that are student-
centered in teaching-learning process that the students can become individuals who can
search, try, discuss, and observe. The brain-based learning is one of the teaching
approaches that try to explain under which conditions effective and lasting learning
takes place best.
Brain-based learning is an approach in which students are constantly active and
learn by seeing, hearing, and role-playing and in which a wide variety of teaching
methods are used during the lessons. It’s a form of learning that supports the need to
adopt the rules of procedure of the brain and claims that teaching must be organized
according to these rules in the mind for meaningful learning.
vii
There have been changes in the training programs in 2005 and such approaches
as constructivist approach, multiple intelligences and student-centered learning were
taken into consideration in the religious culture and moral knowledge course
curriculum. The constructivist approach based on student-centered learning focuses on
the student participation and teacher guidance in the learning process. In the newly-
changed programs, it does not seem likely to achieve the desired objectives with
traditional teaching methods. The changes envisaged in the religious education program
can be realized and intended purposes can be attained with the use of brain-based
learning approach in religious education classes.
The purpose of this study is to examine the effect of teaching the units of "Belief
in Allah" and "Worship in Islam" in religious culture and moral course of 10th grade
with lesson plans and activities prepared on the basis of brain-based learning approaches
on academic achievement and permanence levels of students.
The theoretical aspects of the subject are primarily discussed in this study; what the
brain-based learning is, and issues like its principles, objectives, and studies in this field are
highlighted. Afterwards the implementation of the units was carried out on the basis of
brain-based learning approach.
The subjects of the research were selected from the 10th grade students of Şehit
Hasan Özüberk Anatolian High school in Kilis city center in 2014-2015 academic year
autumn term.
A total of 53 students assigned by random selection method from 10/B class as the
experimental group and 10/F as control group were tested
In the research, the design of Pre-test/Post-test control group was applied. Pre-test
and final test were used as data collection tool and after about 21 days the retention test was
performed. Results were analyzed with SPSS programme ANOVA and ANCOVA variance
analysis was applied for the data analysis.
According to the findings of the study, teaching based on the brain-based learning
approach in favor of the experimental group was found to have meaningful effect on
retention and academic achievement.
Keywords: Brain-based learning, religious culture and moral knowledge, religious
education
viii
ÖNSÖZ
Hızla değişen ve gelişen dünyada eğitim sistemleri de bu değişim ve gelişime
ayak uydurabilmek için kendilerini yenilemek zorundadırlar. Eğitim sistemleri
düzenlenirken ne tip insan yetiştirileceği, hangi amaçların gerçekleştirileceği ve hangi
yöntemlerin kullanılacağı çağın gerekleri dikkate alınarak belirlenmelidir.
Yeni eğitim sistemleri beynin çalışmasına, öğrenenin doğal öğrenme süreçlerine,
çağdaş öğrenme ilkelerine ve kalıcı öğrenmenin gerçekleştirilmesine uygun öğrenme
modellerine dikkat çekmektedir. Bu öğrenme modelleri ile bilginin nerede ve nasıl
kullanılması gerektiğini öğretmeyip bilgiyi günlük veren ezberci eğitimden uzak,
yenilenen eğitim sistemiyle birlikte bilgiyi alıp depolayan bireyler değil, aldığı bilgiyi
analiz eden, sorgulayan, eleştiren ve uygulayan bireyler yetiştirmek hedeflenmektedir.
Eğitimcinin anlatmasına ve öğrencinin dinlemesine dayalı geleneksel öğretim
yöntemleri günümüzde yerini öğrencinin etkin olarak öğrenme sürecine katılmasını
sağlayan Beyin Temelli Öğrenme, Yapılandırmacı Yaklaşım, Çoklu Zekâ gibi
yaklaşımlara dayalı yöntem ve tekniklere bırakmaya başlanmıştır. Nitekim Din Kültürü
ve Ahlak Bilgisi dersi öğretim programlarının dayandığı öğrenme yaklaşımları da Çoklu
Zekâ, Yapılandırmacılık ve öğrenci merkezli öğrenme vb. yaklaşımlar olarak
belirtilmektedir.
Bu çalışmada, Beyin Temelli Öğrenme Yaklaşımına dayalı lise Din Kültürü ve
Ahlak Bilgisi Dersi 10. sınıf “Allah İnancı” ve “İslam’da İbadetler” konularının
işlenişinin öğrencilerin akademik başarısına ve öğrenilen bilgilerin hatırda kalıcılığına
etkisi araştırılmıştır. Hazırlamış olduğumuz çalışma beş bölümden oluşmaktadır.
çalışmada giriş bölümünün ardından Beyin Temelli Öğrenme Yaklaşımı hakkında
literatür çalışmasına yer verilmiştir. Yöntem kısmından sonra yapılan ön test-son test,
kalıcılık testi analizlerinden elde edilen bulgular ve yorumlar ortaya konulmuştur. Son
olarak sonuç ve önerilerle çalışmamız sonlandırılmıştır.
Beni destekleyen ve araştırmamın gerçekleşmesinde büyük katkıları bulunan
danışmanım Yrd. Doç. Dr. Tuğrul YÜRÜK’e, süreç boyunca görüşlerini ve desteğini
aldığım Prof. Dr. Z. Salih ZENGİN’e, Doç. Dr. Oğuz KUTLU’ya ve Prof. Dr. Asım
YAPICI’ya, Analizlerin yorumlanmasında bilgilerinden istifade ettiğim Yard. Doç. Dr.
Emre SEZGİN’e uygulama okulu olarak seçilen Kilis Şehit Hasan ÖZÜBERK Anadolu
Lisesi idareci ve öğrencilerine, yanımda olan, desteklerini esirgemeyen biricik ailem ve
sevdiklerime teşekkür ederim. Ayrıca bu çalışmayı SDK-2015-3697 nolu proje ile
ix
destekleyen Çukurova Üniversitesi Bilimsel Araştırma Projeleri Birimine katkılarından
dolayı teşekkür ederim.
Rıdvan DEMİR
Adana / 2016
x
İÇİNDEKİLER
Sayfa
ÖZET ................................................................................................................................ iv
ABSTRACT ..................................................................................................................... vi
ÖNSÖZ ............................................................................................................................. viii
KISALTMALAR ............................................................................................................ x
TABLOLAR LİSTESİ ................................................................................................... xi
ŞEKİLLER LİSTESİ ..................................................................................................... xii
EKLER LİSTESİ ............................................................................................................ xii
BÖLÜM I
GİRİŞ
BÖLÜM II
KURAMSAL ÇERÇEVE
2.1. Temel Kavramlar ..................................................................................................... 11
2.1.1. Eğitim ............................................................................................................ 11
2.1.2. Öğretim .......................................................................................................... 12
2.1.3. Öğretme ......................................................................................................... 14
2.1.4. Öğrenme......................................................................................................... 16
2.1.5. Öğrenme Kuramları ....................................................................................... 19
2.1.5.1. Davranışçı Kuramlar ......................................................................... 19
2.1.5.2. Bilişsel Öğrenme Kuramları ............................................................. 22
2.1.5.3. Duyuşsal Kuramlar ............................................................................ 24
2.1.5.4. Beyin (Nörofizyolojik) Temelli Öğrenme Yaklaşımı ....................... 25
2.2. Beyin ve Beyinde Öğrenmenin Oluşumu ................................................................ 32
2.2.1. Beyin Temelli Öğrenmende Öğrenme-Öğretme Süreci ................................ 39
2.2.2. Beyin Temelli Öğrenme Yaklaşımının Temel İlkeleri .................................. 44
2.2.3. Beyin Temelli Öğrenme Yaklaşımının Öğrenme ile İlgili Stratejileri .......... 51
2.2.4. Beyin Temelli Öğrenmede Öğretmene Düşen Roller .................................... 56
2.2.5. Geleneksel Öğretim ile Beyin Temelli Öğretimin Karşılaştırılması ............. 63
2.3. Din Eğitiminde Beyin Temelli Öğrenme ................................................................. 65
BÖLÜM III
YÖNTEM
3.1. Problem .................................................................................................................... 70
xi
3.2. Araştırma Modeli ..................................................................................................... 71
3.3. Denenceler ............................................................................................................... 73
3.4. Sayıltılar ................................................................................................................... 73
3.5. Evren ve Örneklem .................................................................................................. 74
3.6. Verilerin Toplanması ............................................................................................... 74
3.7. Uygulama Aşamaları ............................................................................................... 76
3.8. Verilerin Analizi ...................................................................................................... 80
3.9. Sınırlılıklar ............................................................................................................... 80
BÖLÜM IV
BULGULAR
4.1. Deney ve Kontrol Gruplarının Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi Ön test, Son
test ve Kalıcılık Testlerinde Elde Ettikleri Toplam Puanların Aritmetik Ortalama
ve Standart Sapma Değerlerine İlişkin Bulgular ..................................................... 81
4.2. Deney ve Kontrol Gruplarının Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi Son test
Toplam Puanlarına İlişkin Bulgular ......................................................................... 85
4.3. Deney ve Kontrol Gruplarının Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi Kalıcılık
Toplam Puanlarına İlişkin Bulgular ......................................................................... 88
BÖLÜM V
TARTIŞMA VE YORUM
BÖLÜM VI
SONUÇ VE ÖNERİLER
6.1. Sonuçlar ................................................................................................................. 101
6.2. Öneriler .................................................................................................................. 102
EKLER ........................................................................................................................ 104
KAYNAKÇA ............................................................................................................... 104
ÖZGEÇMİŞ ................................................................................................................ 164
xii
KISALTMALAR
ASCD Association of Supervision and Curriculum Development
Bkz Bakınız
BTÖ Beyin Temelli Öğrenme
C. Cilt
çev. Çeviren
çev.ed. Çeviri editörü
DG Deney Grubu
DKAB Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi
ed. Editör
KG Kontrol Grubu
MEB Milli Eğitim Bakanlığı
MI Multiple İntelligence
N Denek sayısı
n Number
p Anlamlılık seviyesi
PDREM Psikolojik Danışmanlık ve Rehberlik Eğitim Merkezi
SBE Sosyal Bilimler Enstitüsü
SI Structure of Intellect
SPSS Statistical Package for the Social Sciences
SS Standart Sapma
TIMI Teele Inventory of Multiple Intelligences
v Volume
vb Ve benzerleri
X̅ Aritmetik Ortalama
xiii
TABLOLAR LİSTESİ
Sayfa
Tablo 1. Beyin Yarı Küreleri ve İşlevleri ....................................................................... 38
Tablo 2. Beyin Temelli Öğrenme ve Geleneksel Öğretimin Karşılaştırılması .............. 64
Tablo 3. “Allah İnancı ve İslam’da İbadetler Üniteleri Akademik Başarı Testi” Madde
Analizi Sonuçları .............................................................................................. 75
Tablo 4. “Allah İnancı ve İslam’da İbadetler Üniteleri Akademik Başarı Testi” Pilot
Çalışma Analiz Sonuçları ................................................................................. 76
Tablo 5. Deney ve Kontrol Gruplarının Ön test, Son Test ve Kalıcılık Testine Ait
Toplam Puanlarının Betimsel İstatistikleri ....................................................... 81
Tablo 6. Deney ve Kontrol Gruplarının Öntest Puanlarına Göre Bağımsız Gruplar T-
Testi Sonuçları .................................................................................................. 82
Tablo 7. Deney ve Kontrol Gruplarının Ön teste Ait Toplam Doğru Cevapları ............ 84
Tablo 8. Akademik Başarı Son Test Toplam ve Düzeltilmiş Son Test Toplam Aritmetik
Ortalamalarının Gruplara Göre Betimsel İstatistikleri ..................................... 85
Tablo 9. Akademik Başarı Ön test Ortalama Puanlarına Göre Düzeltilmiş Son test
Ortalama Puanlarının Gruplara Göre ANCOVA Sonuçları ............................. 86
Tablo 10. Deney ve Kontrol Gruplarının Son Teste Ait Toplam Doğru Cevapları ....... 87
Tablo 11. Akademik Başarı Kalıcılık Toplam ve Düzeltilmiş Kalıcılık Toplam
Aritmetik Ortalamalarının Gruplara Göre Betimsel İstatistikleri .................. 89
Tablo 12. Akademik Başarı Sontest Ortalama Puanlarına Göre Düzeltilmiş Kalıcılık
Ortalama Puanlarının Gruplara Göre ANCOVA Sonuçları ........................... 89
Tablo 13. Deney ve Kontrol Gruplarının Kalıcılık testine Ait Toplam Doğru
Cevapları ........................................................................................................ 90
xiv
ŞEKİLLER LİSTESİ
Sayfa
Şekil 1. Nöronun Yapısı ................................................................................................. 33
Şekil 2. Beyin Loblarının İşlevleri ................................................................................. 35
Şekil 3. Beynin Ortasının Görünüşü ............................................................................... 36
Şekil 4. Korpus Kallosum ............................................................................................... 37
Şekil 5. Deney ve kontrol gruplarının ön test- son test ve kalıcılık testine ait toplam
puanlarının grafiği ............................................................................................ 83
xv
EKLER LİSTESİ
Sayfa
Ek. 1. Kilis Valiliği ve İl Milli Eğitim Müdürlüğünün izin Yazısı ........................... 104
Ek. 2. Öğrenci Çalışma Kâğıtları .............................................................................. 118
Ek. 3. Başarı Testi ..................................................................................................... 129
Ek. 4. Beyin Temelli Öğrenme Yaklaşımına Göre Hazırlanmış Ders Planları ......... 131
Ek. 5. Ders Etkinlik Fotoğrafları ............................................................................... 153
Ek. 6. Slayt Örnekleri ................................................................................................ 157
Ek. 7. Öğrenci Günlüğü ............................................................................................. 159
Ek. 8. Öğrencilerin Ders Hakkında Düşünceleri ....................................................... 160
Ek. 9. Yönerge ........................................................................................................... 161
Ek. 10. Derste Kullanılan Video ve Görsellerin Web Adresleri ............................... 163
1
BÖLÜM I
GİRİŞ
Hayat boyu öğrenen, edindiği bilgi ve beceriyi hayata geçiren fertlerin
yetiştirilmesinde kullanılan öğretim yöntem ve teknikleri büyük önem taşımaktadır. Zira
çağın gerektirdiği donanımlara uygun hedefler belirlenmiş olsa bile bu hedefleri
tamamen geleneksel yöntemlerle (düz anlatım, ezberleme, tekrar, yazdırma vb.)
gerçekleştirmek mümkün değildir (MEB, 2005: 24). Çünkü geleneksel öğretim
yöntemleri, eğitim- öğretim etkinliklerinde öğretmeni merkeze almakta öğrenciyi pasif
alıcı konumunda bırakmaktadır. Eğitim-öğretim etkinliklerinde öğretmeni daha aktif
kılan geleneksel öğretim yöntemleri hem öğrencinin üst düzey öğrenmeler
gerçekleştirmesini engellemekte (öğrenci bilme ve kavrama basamaklarında kalmakta;
analiz, sentez, uygulama, değerlendirme, davranışlarını öğrenme konusunda
gösterememekte) hem de öğrencinin karakterinin pasif olarak geliştirilmesine neden
olmaktadır (Duruhan, 2004, s. 3).
Geleneksel eğitim anlayışında öğretim programlarının, sınırlı sayıda
yeteneklerin gelişmesine olanak sağlayacak biçimde ve daha çok kuramsal bilgiye
dayalı olarak düzenlenmiş olması sonucu günümüz bilgi toplumunun istediği niteliklere
sahip insan gücünü karşılamaktan uzak kalmıştır. Bu nedenle geleneksel eğitim
anlayışları zamanla yerini, yapılandırmacılık, öğrenci merkezli öğrenme, aktif öğrenme,
etkin öğrenme, çoklu zekâ, beyin temelli öğrenme gibi öğretmenin bilginin elde
edilmesinde kılavuzluk rolü üstlendiği, öğrenci merkezli çağdaş öğrenme
yaklaşımlarına bırakmıştır (Alpar & Diğerleri, 2007, s. 21).
Bu öğrenme yaklaşımlarından biri olan Beyin Temelli Öğrenme; öğrenme için
beynin işleyiş kurallarının kabul edilmesi ve bu kurallara göre öğretimin organize
edilmesi gerektiğini savunan, öğrencinin aktif olduğu bir öğrenme şeklidir. Beyin
temelli öğrenmenin temel amacı, bilginin ezberlenmesi değil anlamlı ve kalıcı bir
şekilde öğrenilmesini sağlamaktır (Caine & Caine, 2002, s. 4).
Konuya din öğretimi açısından yaklaşıldığında; Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi
dersi, öğrencilerin dinî kültür ve ahlâkî değerler hakkında doğru bilgilenmelerini ve bu
alanda bireysel hayatlarında gereksinim duydukları bilgi, davranış, tutum ve değerleri
kazanmalarını amaçlayan bir derstir. Böylesine önemli işlevleri üstlenen Din Kültürü ve
Ahlak Bilgisi dersinde konuların işlenişinde kullanılan yöntem ve tekniklerle ilgili
2
yapılan araştırmalara bakıldığında, dersin işlenişinde genellikle geleneksel öğretim
yöntemleri ile sınırlı kalındığı görülmektedir (Bilgin & Selçuk, 1997, s. 118; Selçuk,
2005, s. 128; Demir, 2008, s. 72).
DKAB derslerinin işlenişinde ağırlığın öğretmende olması, ders araç
gereçlerinin yeterince kullanılamaması, bunlara ek olarak araştırma ve incelemenin
yapılamaması, dersin ezberci ve nakilci anlayışla işlenmesi gibi nedenler birleştiğinde,
dersten istenilen verim elde edilememektedir. Dersin amaç ve konularının yapısı gereği,
deney ve gözleme fazla yer verilemediğinden, konuların kavranılması güçleşmekte,
amaçlar öğrenci davranışlarına dönüşememektedir. Çoğunlukla anlatım yöntemiyle
işlenilen derste, kulağa hitap eden bir yaklaşım söz konusudur. Bunun sonucu olarak da
amaçlarda ifade edilen davranışlardan sadece bilişsel alanla ilgili davranışlar sınırlı bir
şekilde kazandırılabilmekte ve yine sadece bu alanla ilgili davranışlar ölçme
değerlendirmeye tabi tutulmaktadır (Aydın, 2005, s. 54; Doğan & Tosun, 2003, s. 78).
Başka bir ifadeyle geleneksel öğretim yöntemlerinin beynin doğal öğrenme sürecini göz
ardı ettiği ve öğrenciyi genellikle ezberlemeye yönelttiği ifade edilebilir. Ezbere dayalı
yöntem ve teknikler ise sadece din öğretiminin değil, geleneksel eğitim sisteminin temel
özelliklerinden ve belki başlıca olanıdır. Hazır bilginin belleğe yerleştirilmesi olan
ezber, günümüz öğrenme yaklaşımlarında öne çıkan yaratıcı, yansıtıcı ve eleştirel
düşünme becerilerini olumsuz yönde etkilemektedir (Altaş & Ay, 2007, s. 173).
Küreselleşen, bilgi toplumu olarak adlandırılan dünyamızda dinin insanın
ahlaki gelişimine katkı sağlayabilmesi, hayatını anlamlandırmada yardımcı
olabilmesi artık eski geleneksel din öğretimi anlayışı ile mümkün değildir. Din
Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersi çok yönlü bir derstir. Bu bakımdan bu dersle ilgili
çalışmalar sırasında etkin bir öğretim için yöntem zenginliğine gidilmeli ve birden
çok yöntem ve tekniğe başvurulmalıdır (Bilgin & Selçuk, 1997, s. 117). Diğer
taraftan eğitim, psikoloji, öğrenme-öğretme, bilgi, zekâ, bilim ve teknik vb.
alanlardaki gelişmelerden ve yeni kabullenmelerden din öğretiminin
etkilenmemesi, yararlanmaması düşünülemez. Eğer bilgi toplumunun gerektirdiği
insan tipine din öğretimi katkıda bulunmak istiyorsa, bu gelişmelerden habersizmiş
gibi davranamaz. Bu ise ancak din öğretimindeki geleneksel anlayışın yerine,
eğitim bilimindeki yeni anlayışların kabulü, öğrenme-öğretme sürecinde kullanılan
yeni teori, model, strateji, yöntem ve tekniklerin din öğretiminde işe koşulması yla
mümkün olacaktır (Doğan & Tosun, 2003, s. 79). İçinde yaşadığımız bilgi ve
iletişim çağında ihtiyaç duyulan araştırmacı, yaratıcı, sorgulayarak öğrenen,
3
karşılaştığı sorunlarla başa çıkabilen bireyler yetiştirebilmek için yeni öğretim
anlayışlarına ihtiyaç duyulmaktadır. Bu anlamda bireylerin fiziksel, zihinsel,
sosyal, kültürel açıdan dengeli bir şekilde yetiştirilebilmesi için din eğitimi ve
öğretiminin önemli katkıları olacaktır. Dolayısıyla her açıdan iyi şekilde yetişmiş
bireyler için din eğitiminin etkili bir şekilde gerçekleştirilmesi gerekmektedir.
Tüm dünyada olduğu gibi ülkemizde de din öğretiminde yöntem arayışları
“Nasıl bir din öğretimi?” sorusunu gündeme getirmiştir. Artık üzerinde ittifak edilen
husus, dini ve ahlaki bilgilerin ezberletilmesi yerine, bilgilerin içselleştirilmesi,
yorumlanması, hayata uygulanmasıdır (Aydın, 2005, s. 54).
Son zamanlarda din öğretiminde de öğrenme anlayışının farklılaştığı, yeni
yaklaşımların benimsenmesi yönünde bir anlayış değişiminin yaşandığı görülmektedir.
Ortaöğretim DKAB Dersi Öğretim Programı incelendiğinde geleneksel din öğretiminde
etkin olan ezbere yer vermediği, aksine kendi başına düşünebilen, eleştirel zihniyete ve
seçme kabiliyetine sahip, hayatın anlamını keşfeden ve inancını aklıyla bütünleştirebilen
bireyleri yetiştirmeyi hedeflediği, Yapılandırmacı Yaklaşım, Çoklu Zekâ, Öğrenci
Merkezli Öğrenme gibi çağdaş yaklaşımları dikkate aldığı görülmektedir (MEB, 2005,
s. 13).
Değişen program anlayışına paralel Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi
öğretmenlerinden ders içerisinde geleneksel anlayışlara bağlı olarak kullandıkları
öğretim yöntem ve tekniklerde değişime gitmeleri ve öğrencilerdeki bireysel
farklılıkları da dikkate alarak en uygun yöntemleri kullanarak dersleri işlemeleri
istenmektedir. Günümüz eğitim anlayışlarında bireysel farklılıklara çok fazla vurgu
yapılmakta ve bireylerin birbirinden farklı olmasının öğrenme stillerini de etkilediği
düşünülmektedir. Bu anlamda Beyin Temelli Öğrenme Yaklaşımının da beynin yapısı
üzerindeki araştırmalara dayanması ve öğrenmede bireyin aktif halde olması gerektiğini
öne çıkarmasıyla üzerinde durulmaya değer olduğunu söyleyebiliriz. Bu noktadan
hareketle DKAB dersinin öğretiminde, öğretmenlerin; teknolojik gelişmelerle her geçen
gün farklı bir yanı keşfedilen beynin nasıl çalıştığı ve öğrenmenin daha kolay nasıl
gerçekleşebileceğini çeşitli faktörlere bağlı olarak açıklamaya çalışan beyin temelli
öğrenme yaklaşımının gerektirdiği yöntem ve teknikleri kullanmaları, derslerde istenen
verimin elde edilmesi açısından daha faydalı olacağı söylenebilir.
Beyin temelli öğrenme yaklaşımının gerektirdiği yöntem ve tekniklerin
öğretimde kullanılmasıyla DKAB gibi bilişsel ve duyuşsal öğrenme alanlarının yoğun
olduğu bir derste ezber yerine anlamlı ve kalıcı öğrenmeler gerçekleştirilebilir. Böylece
4
hem öğrencilerin öğrenmeden zevk almaları ve yaşam boyu öğrenen bireyler haline
gelmeleri sağlanmış olacak hem de bu alanda görev yapan öğretmenlerin mesleki
gelişimine katkı sunulmuş olacaktır.
Beyin Temelli Öğrenme yaklaşımına dayalı çalışmalar incelendiğinde bu konuda
hem ülkemizde hem yurt dışında din eğitimi açısından müstakil eserlerin pek yaygın
olmadığı görülmektedir. Tye (2011)’in “The Brain And Learning: Resources For
Religious Educators” adlı çalışmasında din eğitiminde beyin temelli öğrenme
yaklaşımına dayalı çalışmaların pek fazla olmadığı konusuna değinerek beyin gibi
hayati bir organın çalışmasının ve işleyişinin yakından bilinmesi gerektiğini, bundan
elde edilecek verilerin din eğitiminde kullanılmasının yararlı olacağını ifade etmiştir.
Tye çalışmasında din eğitimcilerine eğitim-öğretimde beyin temelli öğrenme
yaklaşımını kullanmaları konusunda bu alanda istifade edilebilecek çalışmaları
tanıtmıştır.
Eğitimcilere ve din eğitimcilerine kendi alanlarında bu konuyla ilgili yapacakları
çalışmalara yol göstermesi açısından kaynaklık edecek ilk çalışma şüphesiz Jensen’in
(1998) “Teaching with the Brain in Mind” adlı eseridir. Beyin temelli öğrenme üzerine
yazılan ilk kitaplardan olması ve beyin temelli öğrenme yaklaşımı üzerine derslerde
işlenecek yöntem ve teknikleri göstermesi açısından önemli bir çalışmadır.
Hawkins (2004)’in “Loving God With All Your Mind: Equipping the Community
of Faith for Theological Thinking” adlı eseri, kilise öğretmenlerine yönelik olarak din
eğitimi konusunda yaratıcı etkinlikler ve alıştırmalar içermektedir. Beyinle ilgili
biyolojik ve temel bilgilerin ilk etapta verildiği kitapta daha sonra beyin ve Piaget'in
bilişsel gelişim teorisi, Kohlberg’in ahlaki gelişim kuramı ve Fowler'ın inanç gelişim
kuramı arasında bağ kurularak din eğitimi etkinliklerine dair çeşitli bilgiler verilmiştir.
Bruce (2002)’un “Our Spiritual Brain: Integrating Brain Research and Faith
Development” adlı kitabının birinci bölümünde, beyin ve beyin araştırmaları hakkında
kısa ve özlü bilgiler verilmiştir. İkinci bölümde öğrenme ve özellikle beyin temelli
öğrenme konusu üzerinde durulmuştur. On iki kısma ayrılan üçüncü bölümde her
kısmında, beyin araştırmalarındaki bulgulara dayanarak Hıristiyan din eğitimine yönelik
pratik uygulama örnekleri verilmektedir. Bu yönüyle din eğitimcilerine yol göstermesi
açısından önemli bir kaynaktır.
Larsen (2000)’in “Religious Education and the Brain: A Practical Resource for
Understanding How We Learn about God” adlı kitabı dini hayat ile beynin işleyişi
hakkında açıklamalar içermektedir. Beynin anlam verme stratejileri, sol ve sağ beyinin
5
düşünme tarzları, hafıza mekanizmaları gibi konuları ele alan bu çalışmada Larsen,
Gardner’ın Çoklu Zekâ Kuramını Beyin Temelli Öğrenme ile bütünleştirmeye
çalışmıştır. Kitap bunlara ek olarak beyinin çalışması ile bilgilerin iman terbiyesi/inanç
eğitimi alanında kullanımına yönelik çalışmaları da içermektedir.
Hogue (2003)’ un “Remembering the Future, Imagining the Past: Story, Ritual,
and the Human Brain” adlı kitabı beyin, hafıza, beynin işleyişi ve doğal kapasitesi
hakkında bilgileri içermesinin yanı sıra beyin araştırmalarından elde edilen bilgilerin
kilise eğitiminde kullanılmasına yer vermektedir. Bu yönüyle din eğitimcilerine
çalışmalarında kaynak olabilecek bir çalışmadır.
Bir din eğitimcisi olan Winings (2011, s. 268) çalışmasında doktora ve yüksek
lisans dersleri dâhil olmak üzere derslerde beyin temelli öğrenme yaklaşımına dayalı
olarak gerçekleştirilen din eğitimi ve inanç öğretiminin öğrencilerin, öğrenmeleri
üzerinde başarılı sonuçlar sağladığını belirtmiştir.
Caine ve Caine (2002)’e ait Making Connections: Teaching and the Human
Brain adlı eser, yine bu alanda yapılan çalışmalara kaynaklık etmesi açısından
önemlidir. Bu çalışmaya göre Beyin Temelli Öğrenme, anlamlı öğrenme için beynin
kurallarının kabul edilmesini ve öğretimin zihindeki bu kurallarla örgütlenmesini içerir.
Beyin Temelli Öğrenme, öğretime gelişimsel ve sosyo-kültürel açıdan bakan, insan
beyninin yapısı ve fonksiyonları üzerine temellendirilmiş bütüncül bir yaklaşımdır.
Beyin Temelli Öğretimin felsefesi, normal beyin süreçleri ile ilgili tutarlı öğrenme
imkânları sunmasıdır.
Hassan (2013) çalışmasında Malezya’daki ortaokul fen bilgisi öğretmenlerinin
pedagojik düşünce ve uygulamalarını, beyin temelli öğrenme yaklaşımı kapsamında
incelemiştir. 153 öğretmen üzerinde yapılan araştırmada, fen bilgisi öğretiminde
geleneksel öğretim yöntemi ile beyin uyumlu sınıflarda beyin temelli öğrenme
yaklaşımına dayalı öğretim arasındaki fark bulunmaya çalışılmıştır. Beyin temelli
öğrenme yaklaşımına dayalı öğretim yapılan sınıflarda öğrenci başarılarının daha
yüksek olduğu tespit edilmiştir.
Yurt içinde bu alanda yapılan çalışmalara bakıldığında; Duman (2012)’ın “Neden
Beyin Temelli Öğrenme” adlı çalışması, Türkiye’de yazılmış ilk ve en kapsamlı eser
olması açısından dikkat çekmektedir. Çalışmada beynin fizyolojik, biyolojik ve
kimyasal yapısı ve özellikleri ile nörobilim alanında yapılan araştırma bulgularına
dayanan, beyin temelli öğrenme ve öğretmenin amaç, ilke ve süreçleri üzerinde
yoğunlaşılmıştır. Bu bağlamda eserde “Beyin daha iyi nasıl öğrenir? Biz beynimizdeki
6
akıl, zihin ya da bilinç ile nasıl daha iyi, daha güzel, daha kolaylaştırıcı, daha yaratıcı,
yapıcı eleştirel düşünme ve öğrenme organizasyonu tasarlayabiliriz? Öğrenme sürecini
nasıl beyin temelli planlayabiliriz? Beyin temelli öğrenme-öğretme yaklaşım strateji,
yöntem ve etkinlikleri nelerdir ve bunları sınıf ortamında nasıl uygulayabiliriz?”
sorularına cevap verilmekte bu alanda önemli bir boşluk doldurulmaktadır.
Kutlu (2010)’nun “Beyin Temelli Öğrenmenin Sosyal Bilgiler Dersi Öğretiminde
Uygulanması” adlı çalışması beyin temelli öğrenme ilkelerine göre uyarlanmış sosyal
bilgiler dersi öğretimi uygulamasına örnek teşkil etmesi açısından önemli bir çalışmadır.
Çengelci (2005)’nin Sosyal Bilgiler Dersinde Beyin Temelli Öğrenmenin Akademik
Başarıya ve Kalıcılığa Etkisi adlı yüksek lisans tezi bu alanda yapılmış ilk çalışmalar
arasında olması açısından önemlidir.
Özdemir (2014)’in Din ve Beyin (Beynimiz Nasıl Çalışır, Dini Nasıl Algılar) adlı
eseri de din eğitimcilerine yönelik olarak bu alanda yazılmış önemli bir eser olarak
zikredilebilir. Dinin anlaşılmasının beynin temel çalışma prensipleri ışığında
açıklanmaya çalışıldığı çalışmada özellikle toplumsal konular etrafında yoğunlaşılarak
toplumda husursuzluğa neden olan sorunların çözümlenmesi, beynin işleyişi ve dinin
anlaşılma biçimi ilişkisi ekseninde incelenmiştir.
Beyin temelli öğrenme ile ilgili yurtiçinde farklı alanlarda yapılan yüksek lisans
ve doktora düzeyindeki araştırmalar son dönemlerde bir hayli artmıştır. Bunlara örnek
olarak tespit ettiğimiz aşağıdaki çalışmaları verebiliriz:
Özden (2005), Fen Bilgisi Dersinde Beyin Temelli Öğrenmenin Akademik
Başarıya ve Hatırlama Düzeyine Etkisi adlı yüksek lisans çalışmasında, ilköğretim
beşinci sınıf Fen Bilgisi dersinde Beyin Temelli Öğrenmenin akademik başarıya ve
öğrenilenleri hatırlama düzeyine etkisini belirlemeyi amaçlamıştır. Araştırma
sonucunda, deney grubu lehine hatırlama düzeyi ve akademik başarı açısından
istatistiksel bakımdan anlamlı bir fark oluştuğunu tespit etmiştir.
Tüfekçi (2005), Beyin Temelli Öğrenmenin Erişiye, Kalıcılığa, Tutuma ve
Öğrenme Sürecine Etkisi adlı doktora tez çalışmasını Gazi Üniversitesi Endüstriyel
Sanatlar Eğitim Fakültesi Endüstriyel Teknoloji Eğitimi Bölümü 3. sınıf öğrencilerinden
oluşan bir deney ve kontrol grubu üzerinde uygulamıştır. Sınıf yönetimi dersinde bir
dönem boyunca yürüttüğü çalışmanın sonunda Beyin Temelli Öğrenme yaklaşımına
dayalı öğretimin uygulandığı öğrenciler ile geleneksel öğretimin uygulandığı
öğrencilerin öğrenme erişi ve kalıcılık puanları ile derse yönelik tutum puanları arasında
beyin temelli öğrenme grubu lehine anlamlı farklar olduğunu saptamıştır.
7
Keleş (2007), Altıncı Sınıf Kuvvet ve Hareket Ünitesine Yönelik Beyin Temelli
Öğrenmeye Dayalı WEB Destekli Öğretim Materyalinin Geliştirilmesi ve Etkililiğinin
Değerlendirilmesi adlı doktora çalışmasında beyin temelli öğrenmeyi temel alan bir
Web Destekli Öğretim (WDÖ) materyalinin geliştirerek, öğrencilerin başarı, kavramsal
öğrenme ve tutumları üzerindeki etkilerini incelemiştir. Araştırma üç ayrı ilköğretim
okulundaki 6. sınıflardan seçilen üç sınıf ve bu öğrencilere ders veren Fen ve Teknoloji
dersi öğretmenleriyle birlikte yürütülmüştür. Elde edilen veriler doğrultusunda beyin
temelli öğrenme yaklaşımına dayalı öğretimin uygulandığı üç okuldaki öğrencilerin
başarı düzeylerinde %100 ile %84 arasında değişen bir artış belirlenmiştir.
Avcı (2007), Beyin Temelli Öğrenme Yaklaşımının İlköğretim 7. Sınıf
Öğrencilerinin Fen Bilgisi Dersindeki Başarı, Tutum Ve Bilgilerinin Kalıcılığı Üzerine
Etkisi adlı doktora çalışmasında, öntest-sontest kontrol gruplu araştırma modeli
kullanmıştır. Araştırma sonucunda beyin temelli öğrenme yaklaşımına dayalı öğretimin
uygulandığı deney grubu lehine tutum, algılama, başarı ve başarı kalıcılık testleri
bakımından anlamlı farklar tespit edilmiştir.
Hasra (2007), Beyin Temelli Öğrenme Yaklaşımıyla Öğrenme Stratejilerinin
Öğretiminin Öğrencilerin Okuduğunu Anlama Becerisi Üzerindeki Etkisi adlı yüksek
lisans çalışmasında beyin temelli öğrenme yaklaşımı yardımıyla öğrenme stratejilerinin
öğretiminin öğrencilerin okuduğunu anlama becerisi üzerindeki etkisini incelemiştir.
Beyin Temelli Öğrenme Yaklaşımının geleneksel öğretim yöntemlerine göre
öğrencilerin öğrendikleri stratejilerin kalıcılığı üzerinde anlamlı şekilde farkın olduğunu
saptamıştır.
Yağlı (2008), Beyin Temelli Öğrenme Yaklaşımının İngilizce Dersinde Akademik
Başarı ve Tutuma Etkisi adlı yüksek lisans çalışmasında, meslek lisesi 10. Sınıf
öğrencilerine yönelik olarak yapılan Beyin Temelli Öğrenme Yaklaşımının uygulandığı
deney grupları öğrencilerinin, geleneksel öğretim yöntemlerinin uygulandığı kontrol
grupları öğrencilerine göre tutumlarının daha çok geliştiğini belirlemiştir. Deney grubu
ve kontrol grubu öğrencilerinin akademik başarılarında ise istatistiksel olarak anlamlı
bir farklılık saptayamamıştır.
Tüfekçi ve Demirel (2009) “The Effect of Brain Based Learning on Achievement,
Retention, Attitude and Learning Process” adlı makalelerinde, üniversite öğrencilerinin
aldıkları derslerden elde ettikleri başarı doğrultusunda, beyin temelli öğrenme ortamının
tutum ve öğrenme hususunda daha yüksek düzeyde öğrenmeye pozitif bir etkiye sahip
olduğunu tespit etmişlerdir.
8
Odabaşı (2010), Beyin Temelli Öğrenme Yaklaşımının Öğrenci Başarısı Üzerine
Etkisi adlı doktora çalışmasında, Beyin Temelli program yapısının nasıl olması gerektiği
üzerine, kuramsal analizleri ve öğrenci görüşlerini ele almıştır. Araştırmada, Beyin
Temelli Öğrenme Yaklaşımına dayalı olarak yürütülen öğretim etkinliklerinin, (12.
sınıf) öğrencilerin bilgilerinin kalıcılığı ile başarı düzeyleri üzerindeki etkileri
araştırmıştır. Beyin Temelli öğretim uygulamaların öncesinde yapılan sınavın sonuçları
ile sonrasında girilen ÖSYS (14 Haziran 2009) sınavının sonuçları arasında elde edilen
başarı düzeyi olarak pozitif yönde istatistiksel olarak anlamlı farklılıklar tespit etmiştir.
Akyürek (2012), Beyin Temelli Öğrenme Yaklaşımının İlköğretim Fen ve
Teknoloji Dersi 8. Sınıf Öğrencilerinin Akademik Başarı, Derse Yönelik Tutum,
Motivasyon ve Hatırlama Düzeylerine Etkisi adlı yüksek lisans tez çalışmasında; Beyin
Temelli Öğrenme Yaklaşımının kullanıldığı deney grubunun başarı, tutum, motivasyon
ve kalıcılık testi puanları ile kontrol gruplarının başarı, tutum, motivasyon ve kalıcılık
testi puanları arasında anlamlı düzeyde deney grubu lehine fark olduğunu tespit etmiştir.
Sadık (2013), Beyin Temelli Öğrenme Kuramına Dayalı Matematik Eğitiminin
Akademik Başarı ve Tutum Üzerine Etkisi adlı yüksek lisans tez çalışmasında beyin
temelli öğrenme kuramının ortaokul 6. sınıf öğrencilerinin kesirler konusundaki
başarısına ve matematik dersine tutumuna etkisinin ne düzeyde olduğunu araştırmıştır.
Çalışmada, öntest-sontest kontrol gruplu deneysel desen kullanılmıştır. Deney
grubundaki öğrencilere Beyin Temelli Öğrenme Yaklaşımıyla, kontrol grubundaki
öğrencilere ise geleneksel öğretim yöntemleri ile öğretim yapılmıştır. Sonuçta; başarı
sontest puanları ve tutumları noktasında, deney grubu lehine istatistiksel olarak anlamlı
düzeyde bir farklılık tespit etmiştir.
İnci (2014), Beyin Temelli Öğrenme Tasarımlarının Öğrencilerin Akademik
Başarı, Tutum ve Öğrenmelerinin Kalıcılığı Üzerine Etkisi adlı doktora çalışmasında,
Ortaokul 7.sınıf öğrencilerine, Fen ve Teknoloji öğretim programında 2. ünite olarak yer
alan “Kuvvet ve Hareket” ünitesindeki temel amaç ve kazanımların kazandırılmasında
Beyin Temelli Öğrenme Yaklaşımına dair tasarımlarla, MEB tarafından şu anda
ülkemizde uygulanmakta olan ve kısmen yapılandırmacılığı temel alan yaklaşıma dair
tasarımların karşılaştırılmasını esas alacak şekilde, öğrencilerin beyin baskınlık
düzeylerini belirleyerek, Beyin Temelli Öğrenmenin öğrencilerin akademik başarıları,
fen bilimlerine yönelik tutumları ile öğrenmelerinin kalıcılığı üzerine etkisini
incelemiştir. Başarı, tutum ve kalıcılık son test puanlarında, deney ve kontrol grupları
9
arasında, deney grubu lehine istatistiksel olarak anlamlı düzeyde bir fark olduğunu
tespit etmiştir.
Ayrıca Beyin Temelli Öğrenme Yaklaşımına dayanılarak yapılan birtakım
çalışmalarda da Beyin Temelli Öğrenme Yaklaşımı uygulamalarının lehine benzer
sonuçlar elde edilmiştir. Bunlardan bazılarına aşağıda değinilmiştir:
Baştuğ (2007), Beyin Temelli Öğrenme Kuramının İlköğretim 5. Sınıf Sosyal
Bilgiler Öğretiminde Kullanılması, Aydın (2008), Beyin Temelli Öğrenme Kuramına
Dayalı Biyoloji Eğitiminin Akademik Başarı ve Tutum Üzerine Etkisi, Çelebi (2008),
Beyin Temelli Öğrenme Yaklaşımının Öğrenci Başarısı ve Tutumuna Etkisi, Kapucu
(2008), Bilgisayar Destekli Kavram Haritası Kullanımının, Öğrencilerin Bilişsel
Senaryo Oluşturma Becerileri, Erişi, Öğrenmelerinin Kalıcılığı ve Derse Yönelik
Tutumları Üzerindeki Etkileri, Usta (2008), Öğrenme Stillerine Göre Düzenlenen Beyin
Temelli Öğrenme Uygulaması, Demirhan (2010), Beyin Temelli Öğrenme Kuramına
Dayalı Biyoloji Öğretiminin Akademik Başarı, Tutum, Öz yeterlik Algısı ve Eleştirel
Düşünme Eğilimi Üzerine Etkisi, Hiçyılmaz (2013), Sosyal Bilgiler Öğretiminde Beyin
Temelli Öğrenme Yaklaşımına Uygun Ortam Tasarımının Öğrencilerin Akademik
Başarılarına ve Derse Yönelik Tutumlarına Etkisi, Esen, (2014), Teknoloji Destekli
Beyin Temelli Öğrenmenin Öğrencilerin Akademik Başarıları, Hatırlama Düzeyleri ve
Üst Bilişsel Farkındalık Düzeylerine Etkisi.
Bu araştırmalar incelendiğinde, birbirinden farklı alanlarda gerçekleştirildiği
görülmektedir. Konuya din eğitimi açısından yaklaşıldığında Beyin Temelli Öğrenme
Yaklaşımına din eğitimi kaynak kitaplarında yeni yeni yer verilmeye başlanmış olup
(Yürük, 2015, s. 133) bununla birlikte Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersinde Beyin
Temelli Öğrenme Yaklaşımına dayalı din öğretiminin çeşitli değişkenlere etkisini
inceleyen müstakil bir araştırmaya rastlanmamıştır.
Bu araştırma ile ortaöğretimde Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi 10. sınıf
“Allah İnancı” ve “İslam’da İbadetler” ünitelerinin beyin temelli öğrenme
yaklaşımına dayalı olarak hazırlanan ders planları ve etkinliklerle işlenmesinin
öğrencilerin akademik başarısına ve bilgilerin kalıcılığına etkisi belirlenmesi
amaçlanmıştır. Çalışmamız ortaöğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersinde Beyin
Temelli Öğrenme Yaklaşımına dayalı öğretimin öğrencilerin akademik başarılarına
etkisinin ve öğrenmelerin ne ölçüde zihinde kalıcı olduğunun tespit edilmesi açısından
din eğitimi bilimi alanında özgün bir çalışma olduğu için önemlidir. Ayrıca bu çalışma,
din öğretiminde Beyin Temelli Öğrenme Yaklaşımına dayalı olarak ders işleniş
10
uygulamalarıyla ilgili örnekler içerdiği için bu yönde hem alan öğretmenlerine hem de
din eğitimi bilimi alanında yapılacak çalışmalara örneklik etmesi açısından önemlidir.
11
BÖLÜM II
KURAMSAL ÇERÇEVE
2.1. Temel Kavramlar
Eğitim sürecinden bahsederken sıklıkla gündeme gelen öğrenme, öğretme ve
öğretim kavramlarının her biri, eğitim içerikli etkinliklerin hayata geçirilmesi açısından
farklı eylem ve süreçleri ifade etmektedir. Ancak, birinden bahsederken diğerlerini
sürecin dışarısında bırakmak mümkün olmadığından, bu kavramları birbirlerinden çok
net çizgilerle tamamen ayırmak da olası değildir. Örneğin; öğretme kavramı
tanımlanırken öğrenme; öğretim kavramı tanımlanırken öğrenme ve öğretme kavramları
kullanılmaktadır (Kaya, 2013:129). Bu nedenle Beyin Temelli Öğrenme Yaklaşımını iyi
anlayabilmek için öncelikle yaklaşım kapsamında önem atfedilen kavramlara bir göz
atmak konunun daha iyi anlaşılmasını sağlayacaktır.
2.1.1. Eğitim
Eğitimin farklı bakış açılarıyla ifade edilen farklı yaklaşım ve üslup taşıyan ama
gerçekte birbirine yakın birçok tanımı yapılmıştır. Eğitim, “en geniş anlam ile insanda
istenilen yönde davranış geliştirme faaliyetidir yani biyolojik insandan kültür insanına
geçmektir. İstenilen yönden kasıt, insandaki iyi yanların geliştirilmesidir. Buna kısaca,
insanı insan yapmak da denir” (Bilgin & Selçuk, 1997, s. 26). Eğitim “kişinin
davranışlarında kendi yaşantısı yoluyla, kasıtlı olarak ve istendik yönde davranış
değişikliği oluşturma süreci”dir (Ertürk, 1972, s. 12). Başka bir tanıma göre “eğitim
insanın doğuştan getirdiği keşfedilmemiş gizli yeteneklerini keşfetme ve bunları
sistemli bir şekilde geliştirerek hayata hazırlama faaliyeti”dir (Bolay & Sarıkavak, 2001,
s. 17).
Demirel’e (2004) göre eğitim “bireyde kendi yaşantısı ve kasıtlı kültürleme
yoluyla istenilen davranış değişikliğini meydana getirme süreci” olarak
tanımlanmaktadır. Demirel’in (2004) tanımında daha çok örgün ve yaygın eğitim
programları ile davranış değiştirmeye vurgu yapılmaktadır (Selvi, 2013, s. 10).
Günümüzde teknolojinin gelişmesiyle birçok alanda yeni veriler elde edilmeye
başlanmıştır. Bu gelişen teknoloji ve getirdiği yenilikler eğitim üzerinde de etkisini
göstermiştir. 1970’li yıllardan itibaren geliştirilen position emisyon tomografi (PET) ve
12
fonksiyonel manyetik rezonans (fMRI) gibi araçlar sayesinde beyin içerisindekileri
görsel olarak görmek mümkün olmuştur (Jensen, 2008, s. 3). Bu araçlar sayesinde
nörobilimciler zihinsel işlevleri gerçekleştiren canlı insanların beyin aktivitelerini görsel
olarak canlandırma imkânına kavuşmuştur (Andreasen, 2011, s. 64). Bu gelişmeler
eğitim bilimine zaman içerisinde etki etmeye başlamıştır. “Bireyin içinde yaşadığı
toplumda davranış biçimleri edindiği süreçler toplamı” (Gürkan, 2005, s. 4; Varış, 1998,
s. 5) olarak açıklanan eğitim, değişen bilgiler ve elde edilen yeni veriler ışığında
“öğrencinin ön bilgileriyle yeni bilgileri ilişkilendirerek zihinsel yapısını düzenleme ve
geliştirme” (Güneş, 2007, s. 10) olarak açıklanmaya başlanmıştır. Bu çerçevede
eğitimde Çoklu Zekâ, Beyin Temelli Öğrenme gibi yaklaşımların etkisi artmış ve eğitim
tanımlarında zihne, beyne ağırlık veren tanımlamalara gidilmeye başlanmıştır. Örneğin,
Sönmez; eğitimi çevre ayarlaması yoluyla kişinin beyninde istendik biyo-kimyasal
değişmeler oluşturma süreci biçiminde tanımlamıştır (Sönmez, 2005, s. 37). Bu nedenle
eğitim insan beyninin hem gereksinimleri ve hem de nasıl öğreneceğinin tasarımı
olmalıdır. Buradan hareketle eğitimin amacı yüzeysel bilgi aktarımından öte, beynin iş
yapabilme kapasitesini artırmak ve yaratıcı, problem çözücü bireyler yetiştirmek
olmalıdır. Beynin öğrenme kapasitesi kalıtım ve bireyin içinde bulunduğu çevrenin
zenginliğine bağlıdır (Duman, 2007, s. 39).
Sonuç olarak yukarıdaki ifadelere göre eğitim nasıl tanımlanırsa tanımlansın,
temelinde şu özelliklerin bulunduğu söylenebilir:
1. Nesne (obje) olarak insanın alınması, 2. Nesnenin hâlihazırdaki durumunun
yetersiz kabul edilmesi, 3. Nesnenin istendik yönde değiştirilmesi, 4. Bu iş için çevrenin
ayarlanması, yani tutarlı, etkin araç, gereç strateji, yöntem, teknik vb. uyarıcıların
devreye sokulması, 5. Nesnenin istendik davranışları (hedefleri) kazanıp
kazanmadığının yoklanması gerekir. Kazandıysa hedeflerin, davranışların, çevre
ayarlamasındaki araç-gereç, uyarıcılar, strateji, yöntem, tekniklerin vb. elde tutulması;
kazanamadıysa, bunların ya onarılması ya yenilenmesi, ya da atılması, eksiklerin
tamamlanması, yanlışların düzeltilmesi gibi işlemler gerçekleştirilir (Sönmez, 2005, s.
37).
2.1.2. Öğretim
Öğrenme ve öğretme etkinliklerinin önceden belirlenmiş amaçlar doğrultusunda
istenen davranışların kazandırılması amacıyla düzenlendiği yerler genellikle eğitim
13
kurumlarıdır. Eğitim kurumlarında gerçekleştirilen planlı, denetimli ve örgütlenmiş
etkinlikler ise öğretim olarak adlandırılmaktadır (Güven, 2014, s. 8). Başka bir ifadeyle
öğrenmenin belli bir amaç doğrultusunda başlatılması, yönlendirilmesi,
kolaylaştırılması ve gerçekleştirilmesi süreci olan öğretim genel anlamda öğrenmeyi
oluşturmak üzere bilgi ve çevrenin düzenlenmesidir (Kaya, 2005, s. 4).
Demirel (2010, s. 101)’e göre öğretim; öğrenmenin gerçekleşmesi için
planlanan, kasıtlı ve sistematik eğitim olarak tanımlanırken, Bilgin’e göre, eğitim işinin,
düzenli çalışmalarla planlı ve kontrollü bir biçimde, kurumsallaştırılarak
gerçekleştirilmesidir. Öğretim, ağırlıklı okullarda olmak üzere, bütün diğer kurumların
içinde bulunabilmektedir (Bilgin, 2001, s. 8). Öğretim, başka bir açıdan içsel bir süreç
olan öğrenmeyi destekleyen ve sağlayan dışsal olayların planlanması, uygulanması ve
değerlendirilmesi sürecidir (Aykaç, 2006’dan Akt. Çoban, 2015, s. 13). Öğretim,
öğretme işlevini üstlenen öğretmen, araç ya da gerecin öğrencinin öğrenmesine
kılavuzluk ettiği etkileşim sürecidir.
Okullarda öğrencilerin öngörülen davranışları kazanmaları için onlara uygun
öğrenme yaşantıları sağlanır. Öğrenme yaşantısı, öğrencinin öğretmen ya da başka
öğreticiler (kitap, televizyon, bilgisayar vb.) tarafından hazırlanan öğretme durumlarıyla
etkileşiminin ürünüdür (Sağlam, 2005, s. 80).
Öğretim ile öğrenme ayrılmaz bir bütün oluşturmaktadır. Buna göre, öğretim,
öğrenmenin gerçekleştiği eğitim durumudur. (Çoban, 2015, s. 17). Ancak öğrenme
tesadüfî de olabilir. Öğretim ise planlı ve amaçlı örgütlenmiş etkinliklerden oluşan
öğrenme ve öğretme eylemlerinin gerçekleştirildiği bir süreçtir (Gürkan, 2005, s. 6;
Kaya, 2013, s. 13). Bu süreçte öğrenci için öğrenme, öğretmen ya da öğretim araç-
gereçleri için öğretim gerçekleşir (Alpar & Diğerleri, 2007, s. 21). Öğretimi amaçsız
öğrenmeden ayıran, belirlenen bir amaca ulaşmak için öğrenme yaşantılarının belli bir
düzen içinde gerçekleştirilmesidir. Düzenli bir öğrenmede nasıl öğretelim sorusuna
cevap ararken öğrenme ile ilgili gerçekler, eğitim değerleri, eğitim ilkeleri, öğretmen ve
öğrenci değişkenleri, pratik gerçekler (elimizdeki imkânlar) gibi hususlar dikkate
alınmalıdır (Alkan, 1977’den Akt. Aydın, 2005, s. 9).
Yukarıdaki tanımların ortak yanı, öğretimin, öğrencilerin öğrenmelerine yönelik
olarak okullarda yapılan ve belirlenen hedefler doğrultusunda planlı, programlı ve
kontrollü tüm etkinlikler olarak ifade edilmesidir. (Çoban, 2015, s. 13)
Öğretim ve eğitim kavramı çoğu kez birbirinin yerine kullanılmaktadır. Bunun
nedeni, bu kavramların birbiri ile iç içe geçmiş olmasındandır. Oysa bu iki kavram
14
kapsam olarak birbirinden farklıdır. Eğitim kavramı, öğretim kavramına göre daha
kapsamlıdır. Tüm öğretim etkinlikleri aynı zamanda eğitseldir. Ancak tüm eğitim
etkinlikleri, öğretim değildir. Eğitim, bireyde davranış değişikliği meydana getirme
süreci, öğretim ise bu davranış değişikliğinin okulda planlı ve programlı bir şekilde
yapılması sürecidir (Çoban, 2015, s. 16). Öğretim ve eğitim kavramları arasındaki bir
diğer fark, eğitimin her yerde öğretimin ise okul adı verilen kurumlarda
gerçekleştirilmesidir. (Güven, 2014, s. 8).
2.1.3. Öğretme
Eğitim kavramının örgün boyutunda bireye kasıtlı olarak istendik davranışları
kazandırmak amacıyla özel planlanmış programlar ve bu programlara uygun olarak
düzenlenmiş çevre koşullarında gerçekleştirilen öğrenme-öğretme faaliyetlerinin tümü
yer almaktadır (Çoban, 2015, s. 15). Bireyin davranışlarında kalıcı değişme oluşturmak
için, bireyin etkileşimde bulunduğu çevrenin düzenlenmesi ve bu çevreyle etkileşiminin
sağlanmasına öğretme denir. Başka bir ifadeyle öğrenmenin sağlanmasına dönük olarak,
öğrenci dışında kalan koşulların ve gerekli etkinliklerin düzenlenmesidir (Sağlam, 2005,
s. 79). Öğretme oldukça karmaşık bir yapıya sahip olup, gelişmiş bir becerinin, iyi
planlanmış zamanın, dikkatli bir hazırlığın ve sistemli bir uygulamanın ürünüdür (Bilen,
2002 Akt: Güven, 2014, s. 8).
Tanımlardan da anlaşılacağı üzere öğretme kavramıyla öğretmenin merkezde
olduğu bir süreç anlaşılmaktadır. Ancak bilgi toplumuna geçiş ile birlikte öğrenci
merkezli eğitim anlayışının kabul görmesi ve yaygınlaşması, eğitim sürecinde öğretme
yerine öğrenmenin önem kazanmasına neden olmuştur. Eğitim sistemindeki ve
anlayışındaki bu dönüşüm, öğretme kavramının da farklı şekilde algılanması ve
yorumlanmasını beraberinde getirmiştir. Geleneksel eğitimde önceden çerçevesi
belirlenmiş bir içeriğin öğrencilere aktarılması şeklinde algılanan öğretme kavramı
(Çoban, 2015, s. 16), günümüzde öğrenme faaliyetlerinin yönlendirilmesi ve öğrenciye
öğrenme sürecinde rehberlik edilmesi şeklinde algılanmaktadır (Kaya, 2013, s. 12).
“Öğretme”nin özünde bilginin öğrenciye aktarılması söz konusudur. Öğrenme
ve öğretme kavramları arasındaki ayrım, söz konusu bu bilgi kazanma/kazandırma
sürecinin öğretmen ve öğrenen açısından tanımlanmasından kaynaklanmaktadır. Eğitim-
öğretim süreci öğrenci açısından ele alındığında öğrenme; öğretmen açısından ele
alındığında ise, öğretme gerçekleşmektedir (Kaya, 2013, s. 13).
15
Öğretme kavramı hakkında yapılan değişik tanımlar vardır. Öğretme ”herhangi
bir öğrenmeyi kılavuzlama veya sağlama faaliyeti” olarak tanımlanmaktadır (Ertürk,
1972, s. 83). Bir tanıma göre öğretim, "belirli bir öğrenme durumunda önceden
belirlenmiş hedeflere en etkili biçimde ulaşmak üzere uygun personel, araç-gereç,
yöntem ve teknikleri kullanma sürecidir." (Aydın, 2005, s. 7). Fidan ise, öğretme
kavramını, hedeflerle belirlenen davranışların öğrenciye kazandırılması için öğrenme
yaşantısı oluşturma süreci” olarak ele almakta ve şunu ilave etmektedir: “Bu süreç bir
yandan öğrenmeyi gerçekleştirmek için öğretmen tarafından yapılan plânlı ve kontrollü
kılavuzlama ve sağlama faaliyetlerini; diğer yandan öğrencinin bu amaçla yapacağı
faaliyetleri kapsar”. Burada söz konusu olan öğrencinin öğretmenle ve öğretmen
tarafından öğretimi gerçekleştirmek amacıyla sağlanan ortamla etkileşimidir (Fidan,
2012, s. 10). Genel olarak kişilerde öğrenmeyi sağlamak amacıyla düzenlenen tüm
faaliyetlere öğretme denir (Çoban, 2015, s. 17).
Öğretme ve öğretim arasındaki ayrım ele alındığında, öğretme öğrenmeye
yardımcı olmayı; öğretim ise, öğretme faaliyetlerinin gerçekleştiği süreci ifade
etmektedir. Bir başka deyişle, öğretme bir eylemi; öğretim ise, öğrenme ve öğretme
eylemlerinin gerçekleştirildiği süreci anlatmaktadır (Kaya, 2013, s. 13).
Okulda öğrenme, öğretim etkinliklerinin bir ürünü olarak ortaya çıkar. Öğrenme
ve öğretme birlikte gerçekleşen bir süreçtir. Çünkü eğitim sürecinde öğrenme, öğretme
yoluyla gerçekleştirilir. Öğretmede, öğreticinin, öğrenmede ise öğrenenin ağırlığı daha
fazladır. Öğretme süreci içinde öğrenci, amaç, malzeme vb. öğelerle etkileşimde
bulunarak öğrenmeyi gerçekleştirir. (Çoban, 2015, s. 17). Ancak öğretimin etkili olması
için öğrenmenin nasıl gerçekleştiğinin de bilinmesi gerekir. Öğretmenin, öğrencilere
öğretim hedefleri doğrultusunda etkili öğrenme yaşantıları sağlayabilmesi için gelişimin
yanı sıra öğrencilerin nasıl öğrendiğini kavraması gerekir. Çünkü sınıf ortamında bilgi
ve çevrenin düzenlenmesinden öğretmen sorumludur (Kaya, 2005, s. 4).
Okullarda öğrencilerde öngörülen davranış değişmesinin gerçekleşmesi için
sınıftaki öğrenme-öğretme süreçlerinde öğretmenlere düşen görev; öğrencilerin uygun
öğrenme yaşantıları geçirmelerini sağlamak ve onları etkileme gücünde olan dış
koşulları düzenlemektir (Sağlam, 2005, s. 80). Buna ilave olarak öğretmenler öğretme
süreci içerisinde, öğrencileri istendik hedefler doğrultusunda yönlendirmeli ve
güdülemeli, bir bütün olarak (değerler, tutum, uyum) gelişimine katkıda bulunmalıdır
(Çoban, 2015, s. 15)
16
Öğrenmenin nasıl gerçekleştiğini bilen öğretmen, öğrenme kuramlarına dayalı
olarak geliştirilen öğretim modellerini, ilkelerini, yöntem ve tekniklerini daha kolay
kavrar ve uygular. Öğrencilerin yaptıkları hataların kaynağını ve öğrenme güçlüklerinin
nedenlerini açıklayabilir ve karşılaştığı sorunlara çözüm yolları bulabilir. Kutlu (2010,
s. 161)’nun ifade ettiği gibi öğretmen öğrencinin nasıl öğrendiğini bilmeli, öğrenilecek
bilgiyi öğrencinin kendinin yorumlayıp sahiplenmesi için gerekli öğrenme ve öğretim
ortamını (sınıf ortamını) yaratmalı, bu nedenle öğrenmeyi gerçekleştiren beyni, beynin
işlev ve fonksiyonlarını, neler yapabildiğini bilmeli ve öğrenme-öğretme ortamında
(sınıf ortamında) fayda sağlayacak uygun bir şekilde kullanabilmelidir.
Etkili bir öğretim için öğrenmenin nasıl oluştuğunun bilinmesi, yani öğrenme
kuramlarının bilinmesi yeterli olmamaktadır. Öğrenme kuramlarının yanında öğretme
kuramlarına da ihtiyaç bulunmaktadır. Ancak öğretme kuramları yakın zamana kadar
ihmal edilmiştir. Psikologlar öğrenme üzerine uzun zamandır çalışmalarına rağmen,
öğretme ile ilgili çalışmalar oldukça yenidir. Öğretme, gelişim ve öğrenmeyle ilgili
olduğundan, öğretme kuramları gelişim ve öğrenme kuramlarına dayalı olarak
geliştirilmiştir. Bu kuramlar, öğretmenlerin, hangi koşullar altında nasıl davranacakları
ve davranışlarının öğrencileri nasıl etkileyeceğine ilişkin bilgi verir (Yaşar, 2005, s. 61).
2.1.4. Öğrenme
İnsanlar, çevre ile etkileşimleri sonucu bilgi, beceri, tutum ve değer kazanırlar.
Öğrenmenin temelini bu yaşantılar oluşturur. Kişi, çevresinden sürekli olarak kendisine
ulaşan verileri değerlendirir ve bunun sonucu olarak düşünsel, duyuşsal veya
davranışsal tepkide bulunur. İnsanın çevresi ile etkileşimi, onda düşünsel, duyuşsal veya
davranışsal değişime yol açıyorsa öğrenmeden söz edilebilir. Bu nedenle öğrenme,
kişide oluşan kalıcı değişmeler olarak tanımlanmaktadır (Özden 2014, s. 13). Başka bir
ifadeyle öğrenme, öğrencinin kendisi tarafından elde edilen bir sonuçtur ve yaşantılar
sonucunda meydana gelir (Güven, 2014, s. 8)
Bu şekliyle bakıldığında öğrenme, dinamik bir süreçtir. İnsan yaşadığı müddetçe
bir şeyler öğrenir. Bir konuyu öğrenen insan artık öncekinden farklı biri olmuştur. Bu
farklılaşma, insanın “davranış ve tavırlarını belki de kişiliğini bile değiştiren” bir
farklılaşmadır. Yeni öğrenmeler ile kişinin kapasitesi gelişir, önceden yapamadığı bir
şeyi yapabilir hale gelir. Daha geniş anlamda, öğrenme sonucu birey içinde bulunduğu
17
evrene yeni bir anlam yükler ve evrendeki konumunu yeniden belirler (Özden, 2014, s.
13).
Öğrenme kendiliğinden ve yönlendirilmiş öğrenme olmak üzere iki biçimde
gerçekleşmektedir. Bireyin kendi kendine gerçekleştirdiği bir eylem ya da yaşantı
sonucu oluşan öğrenmelere kendiliğinden öğrenme, öğrenmeyi sağlayacak olan
öğrenenin dışındaki bir kişi ya da araç olduğu durumda oluşan öğrenmelere ise
yönlendirilmiş öğrenme adı verilir (Çoban, 2015, s. 14; Güven, 2014, s. 7).
Öğrenmenin herkesçe kabul edilen bir tarifinden bahsetmek çok güç olsa da
birçok tarifin yapıldığını görmekteyiz. Bunlardan bazılarını şöyle sıralamak
mümkündür:
Kimble, öğrenmeyi, “davranışta veya potansiyel davranışta kalıcı değişiklikler
meydana getiren bir yaşantı” olarak tanımlamaktadır. Morgan, “tekrar ya da yaşantı
sonucu davranışta meydana gelen oldukça devamlı bir değişiklik” olarak tanımlar
(Çırak, 2007, s. 256). Öğrenmede önemli olanın oldukça kalıcı bir nitelik taşıyan
davranışlar olduğu görülmektedir. Aydın’a (2005a, s. 159) göre öğrenme; biliş, davranış
ve duygu boyutunda yaşantı, deneyim veya tekrar sonucu meydana gelen oldukça kalıcı
değişikliklerdir. Bu değişiklikler duygu, düşünce ve davranış boyutunda gerçekleşebilir.
Bilişsel öğrenme, zihinsel süreçlerde yeni yapıların oluşmasıdır. Diğer bir ifadeyle
öğrenme, çevresel uyarıcıların sinir sistemiyle teması, bilginin ilgili zihin bölgelerinde
kodlanarak, işlenerek uzun sureli hafızaya yerleştirilmesidir.
Öğrenmeye daha geniş açıdan bakan Senemoğlu’na göre öğrenme, bireyin
çevresiyle belli bir düzeydeki etkileşimleri sonucunda meydana gelen nispeten kalıcı izli
davranış değişmesidir. Örneğin; çocuğun düzgün bir şekilde kalem tutabilmesi için el ve
parmak kaslarının, kemiklerinin yeter büyüklüğe ve olgunluğa erişmesi yetmez.
Çocuğun kalemin nasıl tutulduğunu görmesi, kalem tutma denemelerini yapması,
düzgün tuttuğunda bundan haberdar edilmesi, pekiştirilmesi gerekir. Demek ki
gelişimin sağlanabilmesi için, çocuğun çevresiyle belli düzeyde etkileşimde
bulunmasına yani öğrenmesine ihtiyaç vardır (Senemoğlu, 2012, s. 4).
Öğrenmenin ne olduğu farklı kuramcılar açısından da tanımlanmaya
çalışılmıştır. Pavlov, Thorndike ve Skinner öğrenmeyi uyarıcı ile davranım arasında bağ
kurma yani gözlenebilir davranış değişikliği olarak açıklamışlardır (Varış, 1998b, s. 24).
Gestalt kuramcıları (Wertheimer, Köhler, Kofka), Bruner ve Ausubel öğrenmeyi, “hem
zekânın hem güdülenmenin hem de transferin ürünü” olarak görmüşlerdir. Miller,
Dollard ve Piaget ise öğrenmenin, “kişinin yeteneklerine, biyolojik ve kültürel
18
gelişimine, güdülenmişliğine, ilgisine ve öğrenme ortamının havasına bağlı olduğunu”
ifade etmişlerdir (Çırak, 2007, s. 257).
Yukarıdaki tarifler incelendiğinde, üzerinde durulan bazı ortak noktaların olduğu
görülür. Bunlardan birincisi; davranışta bazı değişikliklerin meydana gelmesidir ki bu
değişiklik iyi yönde ya da kötü yönde olabilir (Çoban, 2015, s. 13). İkincisi ise tekrar ya
da yaşantı sonucu meydana gelen bir değişiklik olmasıdır. Böylece olgunlaşma, büyüme
vb. istek dışı meydana gelen değişikliklerin öğrenme olmadığı ortaya çıkar (Sağlam,
2009, s. 254). Dikkat çeken noktalardan üçüncüsü ise meydana gelen değişikliklerin
devamlılık göstermesidir. Dolayısıyla devamlılık arz etmeyen, bir anda meydana gelen,
güdü, yorgunluk veya fizyolojik uyum gibi kaynaklara bağlı olan kısa süreli
değişiklikler, öğrenme kavramı dışında tutulur ( Avcı, 2014, s. 288).
Öğrenme ile ilgili ortaya atılan davranışsal, duyuşsal, bilişsel, nörofizyolojik
temelli öğrenme kuramları mevcuttur. Davranışçı kuramcılar, öğrenmenin uyarıcı ile
davranış arasında bir bağ kurarak geliştiğini ve pekiştirme yoluyla davranış
değiştirmenin gerçekleştiğini kabul ederler (Varış, 1998b, s. 24; Özden, 2014, s. 20).
Bilişsel kurama göre, öğrenme bireyin çevresinde olup bitenlere bir anlam yüklemesidir
(Selçuk, 1997, s. 93; Özden, 2014, s. 21). Duyuşsal kuramcılar öğrenmenin doğasından
çok sorunlarıyla ilgilenirler. (Çırak, 2007, s. 258).
“Bireyin duygu, düşünce, tutum ve davranışlarında çevresiyle etkileşmesi
sonucu meydana gelen kalıcı değişmeler” (Aydın, 2005, s. 5) olarak ele alındığında
öğrenmenin değişen bilgiler ışığında tanımının da farklı şekillerde olabildiği
görülmektedir. Örneğin Güneş, öğrenmeyi “öğrencinin ön bilgileriyle yeni bilgileri
ilişkilendirerek ve bütünleştirerek yeni anlamlar oluşturduğu aktif bir süreç (Güneş,
2007, s. 22) olarak açıklayarak öğrenmeyi yapılandırmacı bir yaklaşım anlayışı üzerine
değerlendirmiştir.
Nörofizyolojik (Beyin Temelli) kurama göre ise öğrenme, yeni dentrit dallarının
ve yeni sinapsislerin oluşumudur, formasyonudur (Duman, 2012, s. 48). Tortora ve
Grabowski, sinirlerin esnekliği (neural plasticity) kavramını kullanarak öğrenmeyi,
değişme ve uyum sağlama yeteneği olarak tanımlamaktadır. Durbach’a göre beyinde
öğrenme ile birlikte iki şekilde değişim meydana gelmektedir. Bunlar; nöronların
içyapısında özellikle sinapslarda görülen değişiklik ve nöronların arasındaki sinapsların
sayısındaki artıştır (Keleş & Çepni, 2006, s. 74).
Bu tanımlamalara paralel olarak ülkemizde Demirel (2007, s. 240) öğrenmeyi
“hücreler arasında sinaptik değişimlerin bir sonucu” olarak tanımlarken, Sönmez (2005,
19
s. 37) ise “fiziksel uyarımlar sonucu beyinde oluşan biyo-kimyasal bir değişme” olarak
tanımlamaktadır.
Beyin temelli öğrenme üzerine yaptığı çalışmalar ile bilenen Duman’a (2012, s.
64) göre ise öğrenme; duyular aracılığıyla her bir nöronun diğer bir nörona bir mesaj
gönderdiğinde nöronlar arasında oluşan biyolojik, fizyolojik, kimyasal ve elektronun
beyin ve vücut arasındaki koordinasyonu sonucu, beyindeki nörofizyolojik mesaj alış
verişindeki değişime denir. Öğrenme, çok bütüncül bir eylem olup fizyolojik ve
psikolojik koşullardaki değişikliklerden etkilenerek nöronların yeniden birbiriyle
bağlantı kurması sonucu gerçekleşen bir süreçtir.
Öğrenme süreci ile ilgili bilgiler öğretmen tarafından uygulamaya
konulmaktadır. Bu bilgilerin uygulamaya konma biçimi ise öğrenme kuramlarının
konusunu teşkil eder (Aydın, 2005, s. 9). Öğrenmeye yapılan farklı tanımlar ve
yaklaşım tarzları zamanla öğrenme kuramlarının ortaya çıkmasına neden olmuştur. Bu
kuramlara aşağıda kısaca yer verilmiştir.
2.1.5. Öğrenme Kuramları
Öğrenme kuramları, öğrenme psikologlarının, gerek hayvanlar gerekse insanlar
üzerinde yaptıkları gözlem ve deneylere dayalı bilimsel çalışmalar sonucu ortaya
çıkmıştır. Bu kuramlar, öğrenmenin hangi koşullar altında ve nasıl oluştuğuyla ilgili
betimleyici ve açıklayıcı bilgiler sunarlar. Öğrenmenin evrensel yasalarını da ortaya
koymaya çalışırlar. Bu nedenle, öğrenme kuramlarının betimleyici nitelik taşıdığı ileri
sürülmektedir (Yaşar, 2005, s. 61).
Genel anlamada, öğrenmenin, çevresi ile etkileşimi sonucu kişide oluşan
düşünce, duyuş ve davranış değişikliği olduğu yukarıda ele alınmıştı. Ancak bu
değişikliğin nasıl oluştuğu konusunda farklı görüşler vardır. Öğrenmenin doğası ve
sonuçlarını açıklamaya çalışan bu kuramlar; 1) Davranışçı, 2) Bilişsel, 3) Duyuşsal ve
4) Nörofizyolojik (Beyin) temelli öğrenme kuramları olmak üzere dört grupta
toplanabilir (Özden, 2014, s. 21; Çırak, 2007, s. 276).
2.1.5.1. Davranışçı Kuramlar
Davranışçı kuramlar öğrenmenin uyarıcı ile davranış arasında bir bağ kurularak
geliştiğini ve pekiştirme yoluyla davranış değiştirmenin gerçekleştiğini kabul eder
20
(Özden, 2014, s. 21). Davranışçı yaklaşımlarda önemli olan gözlenebilen, başlangıcı ve
sonu olan, dolayısı ile ölçülebilen davranışlardır (Varış, 1998, s. 26).
İ. Pavlov’un, laboratuvarda köpeğin salgı sistemi üzerine çalışmaktayken,
köpeğin sadece yiyecek getirildiğinde değil, yiyeceği kendisine getiren kişiyi
gördüğünde de salya akıttığını fark etmesi üzerine geliştirdiği klasik koşullanma,
davranışçı akımın en önde gelen öğrenme kuramıdır (Avcı, 2014, s. 335).
Öğrenmeyi Pavlov gibi koşullanmış tepki olarak açıklayan Guthrie,
öğrenmedeki tüm zihinsel öğeleri reddetmektedir (Özden, 2014, s. 21). Ona göre
öğrenme, uyaran ve tepki arasındaki ilişkiden ibarettir. Bir davranışı öğrenmek için bir
uyarıcının bir tepki tarafından izlenmesi yeterlidir (Uzbaş, 2007, s. 326). Davranışçı
kuramın içinde bitişiklik yaklaşımının (Watson ile birlikte) temsilcisi sayılan Guthrie’ye
göre öğrenmenin tek yasası bitişikliktir. Bitişikliği, bir uyarıcıya karşı yapılan tepkinin
daha sonra aynı (benzer) uyarıcıyla karşılaşıldığında da gösterilme eğilimi olarak
tanımlar. Guthrie, öğrenmenin tek bir denemede uyarıcı ve tepkinin yakın zamanda
verilmesiyle oluşan koşullanma ya da çağrışımla gerçekleştiğini, bu nedenle tekrarın
önem taşımadığını vurgular. Guthrie’ye göre, öğrenmede ödüle veya pekiştirmeye gerek
yoktur (Hill, 1990).
Davranışçı kuramın içinde yer alan edimsel koşullanmaya göre, öğrenciler
davranışlarını kendilerine verilen amaçlara ve bu doğrultuda gösterdikleri eylemlerin
sonuçlarına göre ayarlamaktadırlar. Edimsel koşullanmaın temsilcisi Skinner;
Organizmanın davranışlarını uyarıcılara karşı gösterilen otomatik bir tepki olmaktan
çok, kasıtlı olarak yapılan hareketler olarak kabul etmektedir (Özden, 2014, s. 22). Bu
nedenle, öğrenme, sunulan uyarıcıyla gösterilen davranış arasındaki öğrenilmiş ilişkinin
aşamalı olarak güçlendirilmesine, bu da davranışın sonucuna ve çeşitli yollarla
pekiştirilmesine bağlı olarak kabul edilmektedir. Öğretim, genellikle öğrenci
davranışlarını dışarıdan koşullama ya da biçimlendirme üzerinde odaklanmaktadır.
Örneğin, istenen bir davranışı gösteren öğrenciye "aferin", "pekiyi" gibi sözel
pekiştireçler ya da iyi bir not verilerek bu davranışın gelecekte tekrar gösterilmesi
sağlanabilir (Deryakulu, 2001, s. 3).
Davranışçı kuramın içinde yer alan bağlaşımcılığa göre insanlar, karşılaştıkları
problemlerin çözümünde genellikle geçmişte yaşadığı benzer durumları göz önüne
aldıklarını ileri sürerler. Yeni bir problemle karşılaştıklarında ise, bireyin deneme-
yanılma yoluyla yeni çözümler üreteceği kabul edilir. Bu görüşün temsilcisi olan
Thorndike’a göre, öğrenmenin en temel formu deneme-yanılma öğrenmesidir.
21
Thorndike bunu daha sonra seçme ve bağlama yoluyla öğrenme olarak adlandırmıştır.
Öğrenici olan organizma, belli bir amaca ulaşmak zorunda olduğu bir durumla
karşılaştırılır. Bu durumda, organizma amacına ulaşmak için pek çok davranış sergiler.
Ancak bunlardan bazıları amacına ulaşmasına yardım eder, bazıları ise onu amacından
uzaklaştırır. Öğrenici olan organizma daha sonra aynı uyarıcı koşullarla kendisini amaca
ulaştıran tepkileri seçer, amacına götürmeyen, başarısız olan tepkileri eler (Özden, 2014,
s. 22).
Klasik koşullama başlangıçta basit bir uyarıcı-tepki öğrenmesi olarak
algılanmışsa da günümüzde pek çok insan davranışını anlamaya yardımcı olabileceği
kabul edilmektedir (Avcı, 2014, s. 345). Klasik koşullama öğrenmesi ile açıklanabilecek
olan bu davranışlar, özellikle insanların belli nesne durum ya da kişilere yönelik
duygusal tepkilerini içermektedir. Bu bakımdan, öğrencilerin okul ortamlarında
sergilediği birtakım davranışları, okula derslere ya da öğretmenlere karşı geliştirdikleri
tutumları anlamaya yardımcı olabilecektir. Bu nedenle öğretmenlerin klasik koşullama
yaklaşımı konusunda bilgi edinmeleri gereklidir (Uzbaş, 2007, s. 326).
Davranışçı yaklaşımların daha çok psikomotor davranışların öğrenmesine açıklık
getirdiği kabul edilir. Bu kuramların öğretim ilkeleri aşağıdaki gibi özetlenebilir.
1. Yaparak öğrenme esastır. Öğrenci öğrenme sürecinde aktif olmalıdır.
Öğrenmede öğrencinin yaparak öğrenmesi esastır (Edimsel Koşullanma).
Çünkü öğrenci kendi yaptığı ile öğrenir (Özden, 2014, s. 23).
2. Öğrenmede pekiştirme önemli bir yer tutar. Pekiştirme, davranışların tekrar
edilme sıklığını arttıran uyarıcıların verilmesi işlemidir. Davranışlar, onları
izleyen sonuçlardan etkilenir ve onlarla değiştirilir (Deryakulu, 2001; 3).
3. Becerilerin kazanılmasında ve öğrenilenlerin kalıcılığının sağlanmasında
tekrar önemlidir. İnsan, konuşma, yabancı dil, müzik aleti çalma vb.
becerileri tekrar yapmadan öğrenemez. Tekrar, öğrenmede gelişmeyi
sağladığı sürece yararlıdır.
4. Öğrenmede güdülenmenin çok önemli bir yeri vardır. Öğrencinin bir
davranışı öğrenebilmesi için o davranışı yapmaya istekli olması lazımdır. Bu
nedenle, olumlu pekiştirme güdüleyici bir etkiye sahiptir (Özden, 2014, s.
23).
22
Özetlemek gerekirse davranışçı yaklaşımda öğrenme, uyarıcıyla tepki arasında
bağ kurma işidir. Birey, belli uyarıcılara karşı belli tepkiler, davranışlar geliştirir. Bu
nedenle, öğrenme bir bakıma koşullanmadır. Bu yaklaşıma göre, yalnız gözlenebilen
davranışlardaki değişmeler öğrenmedir. Başka bir deyişle doğrudan gözlenemeyen veya
doğrudan daha az gözlenebilen öğrenme süreçlerinin davranışçı yaklaşımlarla ele
alınabilmesi oldukça zordur. Özellikle soyut kavramların öğrenilmesinde kavram
oluşturma, sosyal bilimler gibi metin ve yazılımlardan öğrenmelerin yoğun olduğu
alanlarda, soyut örüntülerle düşünme ve sonuç çıkarmaların öğrenilmesinde ve problem
çözme becerilerinin geliştirilmesinde davranışçı yaklaşımın işlevsel olarak
söyleyebileceği pek fazla bir şey yoktur. Ancak bilişsel ve davranışçı teoriler bazı temel
karşıtlıklarına rağmen karşıt kuramlar olarak düşünülmeyip birbirlerini
tamamlayabilecek kuramlar olarak görülebilirler.
2.1.5.2. Bilişsel Öğrenme Kuramları
Bazı psikologlar, öğrenmenin açıklanması için “uyarıcı ile davranış” kalıplarının
yeterli olmadığını düşünerek, öğrenmeyi zihinsel süreçler içerisinde incelerler. Çünkü
bu tür etkinliklerde öğrencinin hangi davranışta (tepkide) bulunacağı, hangi bilgiler
(uyarıcılar) üzerinde odaklanacağı ve bu bilgileri nasıl işleyeceği öğrenci tarafından
değil, öğretimi ya da öğretim materyallerini tasarımlayan kişiler tarafından
kararlaştırılmıştır. Bu ise, her öğrencinin bireysel özellikleri ve geçmiş deneyimleri
çerçevesinde gösterebileceği farklı zihinsel işleme çabalarını engelleyerek, öğrencilerin
öğrenmeye katılımını yalnızca önceden başkaları tarafından belirlenmiş etkinliklerin
gerçekleştirilmesiyle sınırlamakta, dolayısıyla öğrencilerin öğrenmeye etkin katılımını
azaltıp, onları zihinsel açıdan edilgenleştirmektedir. Bilgi işlemeye dayalı bilişsel
kurama göre öğrenme, dışsal uyarıcıların içsel ya da zihinsel süreçlerle işlenmesi
yoluyla oluşmaktadır. Bu kurama göre, dış çevreden duyu organları aracılığıyla
algılanan bilgiler, zihinde tıpkı bir bilgisayarın verileri işlemesi gibi işlenmekledir
(Deryakulu, 2001, s. 7)
Bilişsel öğrenme kuramına göre, insanlar bir problem durumunda, öğrenmeyi
özgün dinamikleri ile gerçekleştirirler. Öğrenme, ön bilgilerin yeni bağlantılar
kazanması, probleme ilişkin bilgilerin depolanması ve uygun çözüm seçeneklerinin
belirlenmesi şeklinde, üç temel bilişsel süreç içinde oluşur (Bacanlı, 2002, s. 190).
23
Biliş kavramından; duyu organlarının aldığı girdilerin, algı ve bellek
süreçlerinde işlenerek çıktıya dönüştürülmesi kastedilir. Diğer bir ifade ile dünyayı ve
çevrede olup bitenleri anlamaya yönelik insan zihninin yaptığı bir faaliyet olan biliş;
dıştan alınan uyarıların algılanması, elde edilen bilgilerin bellenmesi ve hatırlanması ile
zihinsel ürünlerin kalite ve mantık yönünden değerlendirilmesi faaliyetlerini içeren
zihinsel icraattır (Kabasakal, 2007, s. 463).
Yukarıdaki tariflerden de anlaşılacağı gibi bilişsel öğrenme kuramına göre,
organizma sürekli aktif haldedir. Klasik ve operant şartlanma kuramlarında olduğu gibi,
organizma öğrenme için pasif bir şekilde sadece dışarıdan gelen uyaranları bekleme
durumunda değildir. İnsan zihni çevreden gelen uyarıcıları etkin bir biçimde işler ve
onları yeni biçimlere dönüştürür (Avcı, 2014, s. 333).
Bilişsel kuramlara göre öğrenme doğrudan gözlemlenemeyen zihinsel bir
süreçtir. Bu akımın temsilcileri olan Gestalt Okulu psikologlarından Piaget ve Bruner’e
göre öğrenme, kişinin davranımda bulunma kapasitesinin gelişmesidir. Bilişsel
davranışcı yaklaşımın temsilcisi olarak bilinen Tolman’a göre öğrenme; çevreyi
keşfetme ve anlamlı hale getirmedir. Organizma, çevreyi gözlemleyerek bir takım
davranışların başka bir takım davranışlara yol açtığını öğrenir. Bu öğrenmeler genel
olarak işaret öğrenme olarak tanımlanır (Çakır, 2007, s. 426).
Bilişsel kuramlara göre davranışçıların, davranışta değişme olarak tanımladığı
şey gerçekte kişinin zihninde meydana gelen öğrenme yansımasıdır. Bilişsel kuramcılar
daha çok anlama, algılama, düşünme, duyuş ve yaratma gibi kavramlar üzerinde durur
(Özden, 2014, s. 24). Bilişsel öğrenme kuramları iki gruba ayrılmaktadır:
Gestalt Kuramı (Koffka, Köhler, Wertheimer): Öğrenme, parçaların
ilişkilendirilip organize edilmesi sonucu bütünün kavranmasıdır. Çünkü bütün, kendisini
oluşturan parçalardan farklı ve daha fazla bir anlam ifade eder (Kaygusuz, 2007, s. 439).
Bilgi İşlem Kuramı (Gagne, Miller, Brigs, Allen, Simon ve Neisser): İnsanın
bilgiyi kazanma ve kullanma şeklini betimlemek için geliştirilmiş kavramsal bir
yaklaşımdır. Kuramın temel işleyişleri bellek ve bellek yapıları üzerine kurulmuştur.
Bilgi işlem kuramına göre, öğrenme bilgisayarın işleyişine benzer. İnsan beyni bilgiyi
alır, işlem yapar, depolar, kendine göre karşılık üretir. Bu şekilde bilgi kodlanır,
saklanır, ihtiyaç duyulduğunda kullanılır (Kabasakal, 2007, s. 463–485).
Sonuç olarak bilişsel yaklaşımda öğrenme, uyarıcıyla tepki arasındaki ilişkinin
ötesinde daha karmaşık, bilişsel bir süreçtir. Bireyde, birtakım zihinsel işlemlerden
sonra davranış değişikliği oluşmakta, öğrenme gerçekleşmektedir. Bu yaklaşıma göre
24
öğrenme, gerçekte insanın çevresinde ve dünyada olup bitenleri anlama çabasının bir
sonucudur. Bu da ancak, bireyin zihninde gerçekleştirdiği kimi etkinliklerle
sağlanabilmektedir. Kısaca, bilişsel yaklaşımda öğrenme, etkin bir zihinsel süreçtir.
2.1.5.3. Duyuşsal Kuramlar
Duyuşsal kuramlar öğrenmenin doğasından çok sonuçlarıyla ilgilidir. Bu
kuramlar öğrenmenin sağlıklı benlik ve ahlak gelişimi gibi duyuşsal sonuçlarına
odaklanır (Elden, 2003, s. 6). Esasen öğrenmenin düşünsel, duyuşsal ve davranışsal
sonuçlarını birbirinden ayırmak mümkün değildir. Kişi çevresinden sürekli olarak
kendisine ulaşan verileri değerlendirir ve bunun sonucu olarak düşünsel, duyuşsal veya
psikomotor tepkide bulunur (Özden, 2014, s. 28).
Davranışçılar gözlemleyebildikleri eylemlere yönelerek duygu, niyet gibi içsel
özellikleri araştırmalarında ihmal etmişlerdir. Bilişselciler ise bu içsel süreçlerle
ilgilenmek istemişlerdir; ancak araştırmalarda vurgu hep biliş üzerine yoğunlaşmıştır.
Bireylerin zihinleri kritik düşünme, kritik yazma ve kritik konuşmanın yanında bilimsel
ve niceliksel analizleri yapmak üzere eğitilebilir. Ancak iç ve dış çatışmaların olduğu
bir dünyada zihinler, kalplerin ve duyguların yoğun baskısına maruz kalmaktadır. Bu
nedenle ortaya çıkan yeni değerler, öğrenmede anlama, algılama, düşünme, yaratma ve
duyuş gibi kavramların öne çıkmasını sağlamıştır (Gömleksiz & Kan, 2012, s. 1160).
Duyuşsal alandaki öğrenmelerin tümünde ve değerlerin öğrenilmesinde
içselleştirme önemli yer tutar. Birey, herhangi bir değeri içselleştirdiği ölçüde onu
benimseyerek davranır. Duyuşsal alan öğrenmelerinde, alt basamaktan yukarı doğru
çıkıldıkça kişide, tutarsızlığın, şüphelerin, çelişkilerin ortadan kalktığı ve son basamakta
kazanılmış değerlerin kişinin hayatına yön veren rehber ilkeler haline geldiği yani
içselleştiği bilinmektedir (Gömleksiz & Kan, 2012, s. 1160).
Kişinin kendisini yeniden yaratması olarak nitelendirilebilecek öğrenme için
davranış, duyuş ve zihin değişmesi gerekir. Zihinsel yapı değişmediği müddetçe
davranışı değiştirmenin fazlaca bir anlamı yoktur (Elden, 2003, s. 6). Davranış
değişmediği müddetçe de zihnin değişmesi sadece entellektüel duyguları tatmine
yarayacaktır. Duyuşsal değişme gerçekleşmediği müddetçe ise kişiliğin değişmesi
mümkün değildir. Öğrenmenin nihai hedefi kişiliği değiştirmek ise öğrenme davranışsal
ve bilişsel olduğu kadar duyuşsal gelişmeye de ağırlık vermelidir (Özden, 2014, s. 28).
Bilişsel kuramcılar benlik ve ahlak gelişiminin belirli dönemler içinde ortaya çıktığını
25
kabul ederler. Davranışçılara göre ise ahlaki yargılar dış etkenlere bağlı olarak ortaya
çıkar; onay gören ve pekiştirilen davranışlar doğru, hoş görülmeyen davranışlar da
yanlış olarak kabul edilir (Yücel, 2014).
Bu noktada Rogers’ın Fenomenolojik Benlik Kuramından da bahsetmek gerekir.
Bu kuram hümanistik kuramlardan biri olup insana ve onun yeteneklerine değer verir ve
“benlik” kavramı çok önemli bir yer tutar. Benlik gelişimi bireyin kendisini değerli bir
insan olarak hissetmesini, kapasitesine güvenmesini ve farklılıklarına değer vermesini
vurgular. Benlik gelişiminin asıl hedefi kendini gerçekleştiren insandır. Kendini
gerçekleştiren insan, kendini ve başkalarını olduğu gibi kabul eder. Özerktir, yaratıcıdır
ve yaşamdan zevk alır. Kendisi ve çevresi ile barışıktır, demokratik tutumlara sahiptir
(Özden, 2014, s. 29). Okul yıllarında benlik kavramı zarar gören çocukların kimi,
okulda kendisine yakıştırılan benlik algısını değiştirmek için bir ömür boyu mücadele
etmekte; kimileri de geri kalan ömürlerini bu benlik algısıyla tamamlamaktadır. Bu
yüzden öğretmenler, öğrencinin benlik duygusuna değer vermeli, zarar vermemeye özen
göstermelidir (Çetin, 2014).
Ahlâk gelişimi, kişinin toplumsal değer yargılarını edinerek içinde bulunduğu
çevreye uyumunu; fakat asıl olarak kendi ilke ve değer yargılarını oluşturmasını
amaçlar. Ahlâk gelişimi toplumun adet, gelenek ve göreneklerinin içselleştirilmesi
sürecidir. Toplum içinde nasıl davranması gerektiğinin farkında olmaktır. Ahlâk
gelişiminin temel hedefi, kişinin evrensel ilkeler, doğru-yanlış, hak ve adalet kavramları
doğrultusunda kendi doğrularını ve ilkelerini geliştirmesidir. Bu noktadan hareketle
Piaget ve Kohlberg çeşitli ahlâk gelişim modelleri geliştirmişlerdir. (Özden, 2014, s.
31).
Öğretmenler veya yetişkinler ahlaki gelişimde, nasihatın en etkisiz yöntem
olduğunu bilmeli, bunun yerine çocuklara kuralları ve normları öğrenebilecekleri
yaşantılar sunmalıdır. Ahlaki değerler, bütün derslerde öğretilmeli, sadece bir derse
sıkıştırılmamalıdır. Ahlaki gelişim dönemleri iyi bilinmeli ve ilgili ahlaki gelişim
hedeflenmelidir (Çetin, 2014).
Kısaca ifade etmek gerekirse, verilen eğitimin öğrencinin kendisine güvenmesi,
yeterliliğine inanması, yüksek akademik ve kariyer beklentileri taşımasında yardımcı
olması gerekir. Öğrenenlerin benliğinin geliştirilmesi noktasında katkı sunulmalıdır.
2.1.5.4. Beyin (Nörofizyolojik) Temelli Öğrenme Yaklaşımı
26
Son yıllarda bilim ve teknolojideki yeniliklerin hızlı bir şekilde artması,
insanların kendilerini ve doğayı daha yakından tanımasına imkân sağlamaktadır. Hala
keşfedilmemiş yönleri bulunan bir canlı olmasıyla insan, kendini tanıdıkça gerek sağlık
gerekse başarı açısından hayatını kolaylaştıran birçok yenilik icat etmektedir. Eğitim
açısından bakıldığında ise insanın zihinsel işlemlerini yaptığı ve öğrenmelerini
gerçekleştirdiği organ olarak kabul edilmesi nedeniyle beynin yapısının ve çalışmasının
bilinmesi en öncelikli konulardan birisidir. Bu nedenle; bilim adamları beyin üzerine
sayısız çalışmalar yapmaktadır. Bu çalışmaların eğitim alanına yansıması sonucu son
zamanlarda ortaya çıkan öğrenme yaklaşımlarından birisi de Beyin Temelli Öğrenme
Yaklaşımıdır.
Var olan eğitim anlayışları ve bu anlayışları temsil eden yöntem ve tekniklerdeki
başarısızlıklar, eğitimcilerin yeni arayışlara girmesini sağlamıştır. Beyin içi görüntüleme
teknikleri ve nörobiyolojik çalışmalarda yaşanan gelişmeler, beynin işleyişi ve öğrenme
konusundaki geleneksel anlayışların sorgulanmasına neden olmuştur. Beynin işleyişi
hakkında elde edilen veriler öğretimle ilgili geleneksel yaklaşımların sorgulanmasını
beraberinde getirmiş ve temelde şu sorulara yanıt aranmıştır (Caine & Caine, 2002: 13–
22).
• Fabrika modeli, okulların yapısı ve işleyişi için uygun bir model midir?
• Davranışçılık insanların nasıl öğrendiğini açıklamaya uygun bir model midir?
• Okullar yeni neslin gereksinimlerine yanıt verebiliyorlar mı?
• Günümüzde eğitim araştırmalarındaki yaklaşımlar yeterli ve uygun mudur?
Bu sorulara verilen yanıtlar olumsuz olmuştur. Fabrika modeli, sanayinin
gelişmesi ile ortaya çıkmış bir eğitim anlayışıdır (Jensen, 2006, s. 2). Sanayi
toplumundaki fabrikaları işletecek ve çalıştıracak insan gücünü okullar hızlı bir şekilde
yetiştirmeye başlamıştır. Yalnızca belli özelliklere sahip insanların yeterli kabul edildiği
bir zamanda okullar, kendileri de bir fabrika gibi çalışarak öğrenci yetiştirmiştir. Bu
anlayış zamanla okulların fabrika, öğrencilerin hammadde, öğretmenlerin ise işçi gibi
görülmesine yol açmıştır. Fabrikalarda üretim belli yer, zaman ve miktarlarda
gerçekleşir, hammadde üretim hattı üzerinde çeşitli işlemlerden geçerek ürün halini alır
(Caine & Caine, 2002, s. 13).
Fabrikada sonunda tek tip ürün elde edilirken, okul sonunda da tek tip ürün elde
edilmeye çalışılmaktadır. Ancak okulların çıktıları olan öğrencilerin tek tip olmamaya
27
gösterdiği direniş, her bir bireyin kendine özgü olmasından kaynaklanmaktadır. Bu
anlayışta öğrencilerin zihinsel yapıları, nasıl öğrendikleri, ne hissettikleri göz ardı
edilmektedir. Bu da öğretim sürecinde pek çok sorunla karşılaşılmasına neden
olmaktadır.
Fabrika modeli, davranışçı yaklaşımın ortaya koyduğu bir yaklaşımdır. Bu
yaklaşımda ödül ve ceza ön plandadır. Ancak bunlar, oldukça karmaşık ve yanlış
anlaşılmaya yatkındır. Okullarda ödül ve ceza aracı olarak en çok notlar
kullanılmaktadır (Güneş, 2010, s. 4). Bu ödül ve ceza araçları, öğrencilerin kendileri
tarafından değil de bir öğretmen tarafından kullanıldığı için, öğrenciler öğretmenin
istediği şekilde davranmakta, özgün kişilik gelişimlerini arka plana atmaktadır. Ayrıca
öğrenciler not için ders çalışır duruma gelmekte ve bu durum öğrencilerin içsel
güdülenmesini azaltmaktadır. Oysa en büyük ödül ve içsel güdülenmeyi sağlayan şey,
gerçek öğrenme sonunda hissedilen zevk ve heyecandır. Dersler ve sorular bu
yaklaşımda önceden belirlendiği ve yaratıcılığa açık olmadığı için öğrenmeler anlamlı
şekilde gerçekleşememekte ve öğrenciler ezbere zorlanmaktadır (Caine & Caine, 2002,
s. 16–17).
Bu paradigmada özel bir dönüşüm, 1950 ve 1960’lı yıllarda gerçekleşmiştir. Bu
yıllarda insan davranışları ile ilgili baskın kuramlar John Watson ve B. F. Skinner gibi
psikologların doktrinlerinden etkilenmiştir. Onların kuramlarına göre: “Beynin içinde ne
olduğunu bilinemez, ancak dışarıda ne olduğu görülebilir. Davranışlar ölçülebilir ve
pekiştiricilerle düzenlenebilir. Eğer davranış beğenilirse ödüllendirilir, beğenilmezse
cezalandırılır.” (Jensen, 2006, s. 2). O zamanlarda beyin ile ilgili bilinenlerin sınırlı
olduğu düşünüldüğünde, bu yaklaşımın o dönem için anlamlı olabileceği düşünülebilir.
Geleneksel sınıflardaki birçok öğretim uygulaması davranışçı yaklaşımdan
esinlenmiştir. Davranışçılar eğitimin niteliği konusunda gözlenebilenlere bakarak
yargıda bulunur (Avcı, 2014, s. 331). Öğrencinin öğrenmesinin sınıfta ne yaptığına
bağlı olduğu düşünülür. Öğrenme başarısını belirlemede öğrenci beyninin güçlü etkisi
hesaba katılmaz (Özden, 2014, s. 22).
Öğrencilerin beyni, bilgiyi işlemede gözlenemediğinden, öğrenme sürecinde
hesaba katılamayan bir değişkendir. Davranışçı felsefeyi izleyen sınıflarda öğretmenin
bilgiyi öğrencilere iletmesi beklenir. Önceki bilgiler, sınıftaki öğrenme çevresi ya da
öğrencilerin konuya ilgisi gibi durumlar göz önünde bulundurulmaz (Deryakulu, 2001,
s. 5). Okullardan öğrencileri doğrusal düşünme ve fabrika modelinin egemen olduğu bir
dünyaya katılıma hazırlamaları beklenmektedir. Bununla birlikte son yüzyılın sonlarına
28
doğru öğrencilerin yaratıcı düşünme, problem çözme ve işbirliği gruplarında çalışma
gibi farklı niteliklere sahip olmasına gereksinim duyulmuştur (Çengelci, 2005, s. 16).
Beyin alanında yapılan araştırmaların eğitime yansıması ile beyin temelli
öğrenme yaklaşımları önem kazanmaya başlamıştır. Beyin ile ilgili yeni araştırmaların
öğretme ve öğrenmede uygulanması çok önemli bir yeniliktir. Bu yenilik okullardaki
öğretim stratejilerinin, sınıf ortamının, teknoloji kullanımının, disiplin anlayışının,
değerlendirme yöntemlerinin, bütçe önceliklerinin, sanat ve beden eğitimi anlayışının
gözden geçirilerek değiştirilmesini sağlayacaktır (Jensen, 2005, s. 5).
Öğrenme ile beyin hücreleri arasındaki ilişkiyi inceleyen araştırmacılar, öğrenme
süreci sonucunda nöronlarda yeni axon iplikçiklerinin oluştuğunu iddia etmektedirler.
Buna göre, her öğrenme yaşantısı yeni sinaptik bağların oluşması demektir (Jensen,
2005, s. 18). Başka bir ifade ile öğrenme, biyokimyasal bir değişme olarak da
açıklanmaktadır (Sönmez, 2005, s. 37). Araştırmacılar biyolojik bilgi depoları
niteliğindeki RNA’ların ergenlik yaşlarına doğru arttığını, öğrenme kapasitesinin
azalması ile birlikte, yaşlılıkta da azaldığını göstermektedir. Ayrıca, besin yoluyla
kendilerine RNA verilen yaşlılarda yakın geçmişi hatırlamada önemli derecede artış
olduğu kaydedilmektedir (Duman, 2012, s. 49).
Beyin Temelli Öğrenme Yaklaşımını sistematik hale getiren Hebb, beyindeki
devrelerin çalışma şekli bilinmeksizin öğrenmenin doğasının anlaşılamayacağını
savunmaktadır. (Özden, 2014, s. 46; Keleş, 2006, s. 68). Beyin insan zekâsının,
güdülenmenin ve öğrenmenin merkezidir. “Öğrenme eğer canlı bir dokuya sahip olan
beyinde gerçekleşiyorsa beynin öğrenmeden önceki ve sonraki yapısı arasında farklılık
olmalıdır” düşüncesinden hareket eden Hebb, öğrenme sonucu beyinde oluşan
fizyolojik değişiklikleri araştırmıştır (Yıldızlar, 2009, s. 149).
Beyin Temelli Öğrenme Yaklaşımı beyne yönelik yapılan araştırma
bulgularından yararlanılarak Caine ve Caine tarafından oluşturulan, insan beyninin işlev
ve yapısına dayanan nörobilim, nörodilbilim ve bilişssel psikoloji ile bağlantı kuran bir
öğrenme yaklaşımıdır. Başka bir ifadeyle, öğrenciye bilginin verilmesinden ziyade
öğrencinin kendisinin almasının sağlandığı bir ortamda sürekli geçmiş yaşantısı ile ilgili
örnekler verilerek öğrencinin beynini aktif tutan, öğrenciyi ezberlemeye değil
düşünmeye sevk eden öğrencinin, beynini aynı anda birçok noktada harekete geçiren,
öğrencinin merakını uyandırarak yenilikçi ve keşfedici bireyler haline getiren bir
öğrenme yaklaşımıdır (Polat, 2014, s. 268).
29
Beyin Temelli Öğrenme, anlamlı öğrenme için beynin işleyiş kurallarının kabul
edilmesine ve öğretimin zihindeki bu kurallara göre örgütlenmesi düşüncesine dayanır
(Aparna, 2014, s. 558). Bir başka deyişle bu yaklaşımın amacı, anlamlı bir öğrenme ve
öğretme için her şeyden önce öğrenme işlevini yerine getiren beynin biyolojik yapısının
ve işleyiş kurallarının benimsenmesini ve öğretme sürecinin bu işleyiş kurallarına göre
yapılandırılmasını sağlamaktır (Caine & Caine, 2002, s. 4). Böylece beynin yapısını
bilerek ona göre ders işlemek, öğrencilerin öğrenme becerilerini artıracaktır (Polat,
2014, s. 268). Bu yaklaşım, eğitim, öğretme ve öğrenme için biyolojik olarak bir çatı
oluşmasını sağlar ve ortaya çıkan öğrenme davranışlarının açıklanmasına yardımcı olur
(Spears & Wilson, 2005).
Beyin temelli öğrenme, öğrenme ve öğretmeyi maksimum düzeye çıkaran, doğal,
motive edici ve olumlu bir yoldur. Bu, beynin en iyi öğrenme yoluna dayanan bir
yaklaşımdır. Eğitimcilerin pek çoğu, nörobilimcilerin son çalışmalara bakıp, bu bilgileri
sınıfa aktarmayı ve aktiviteleri desteklemek için kullanmayı denemektedirler (Politano
& Paqouin, 2000). Bu anlamda, Beyin Temelli Öğrenme Yaklaşımı “ne öğretelim?”
sorusundan daha ziyade, “beyin en iyi şekilde nasıl öğrenmektedir?” sorusu ile
ilgilenmektedir. Hedefler geleneksel eğitim yaklaşımlarında “ürüne” dayalı, beyin
temelli öğrenme yaklaşımında ise “sürece” dayalı olarak belirlenmektedir. Bir başka
ifade ile beyin temelli öğrenme yaklaşımında eğitim-öğretim faaliyetlerinde “sürece”
yani, öğrencinin süreçteki etkinliklerine ve dahası bunları nasıl yaptığına daha fazla
önem verilmektedir (Caine & Caine, 2002; Baş, 2010, s. 490).
Beyin Temelli Öğrenme Yaklaşımı, yapılacak beyin temelli etkinliklerle bilginin
edinilmesi ve hatırlanmasını en üst düzeye çıkarma iddiası ile çıkış yapmıştır.
Yaklaşımın temel felsefesi, öğrencinin zevk alabileceği bir ortamda anlamlı bilgilerle
bağlantıların kurulduğu, beynin doğal işlemci olarak kabul edildiği, tehditten uzak,
disiplenler arası bilgilerin kullanıldığı ve her öğrenenin öğrenme sürecine katıldığı
öğrenci odaklı öğretimi sağlamaktır (Akt. Yürük, 2015, s. 134; Üstünlüoglu, 2007, s.
474).
Bu yaklaşıma göre öğretmenlerden beklenen, beynin anatomisini bilmekten çok
beynin çalışma ilkelerinin farkında olarak öğretim sürecini düzenlemeleridir.
Öğretmenler öğrencilerde sinirsel ağların gelişimini desteklemek için gerekli önlemleri
almalıdırlar. Zira öğretim sürecinin düzenlenmesine yönelik yaklaşımlar ile beyin
hakkındaki araştırma bulguları birbirini desteklemektedir. Bu nedenle bireyin öğrenme
işine odaklanabilmesi için başarabileceği işlere yöneltilmesi ve uygun ortamın
30
sağlanması gerekmektedir. Beynin gelişimini desteklemek için okullar, öğrencilere
zengin öğrenme ortamı sunmalıdır. Öğrencilerin kendi kendilerini değerlendirmeleri ve
akranlarınca değerlendirilmeleri beynin gelişimini destekler (Aparna, 2014, s. 555).
Öğrenmede beynimizin sağ ve sol yarıküresi farklı işlevlere sahip olduğu için
öğretmenler öğrencilerin hem sağ hem de sol yarıkürelerini etkin kılacak öğretimsel
işleri düzenlemelidir. Günümüzde bilgisayarlar insan beyni üzerine yapılan çalışmaların
sonuçlarından yararlanarak hızla gelişerek işlevlerini artırmaktadır. Beyin temelli
öğretim ilkelerinin öğretmenler tarafından benimsenmesi ile uygulanan öğretim
sürecinin beyin temelli olduğu iddia edilebilir (Savaş, 2007, s. 515).
Beyin temelli öğrenme yaklaşımı yukarıda verilen bilgilerin eğitime pozitif
yansımalarının dışında; özgün olmaması (psikoloji alanındaki çalışmalardan elde edilen
davranışsal, bilişsel ve insancıl yaklaşımların yöntem ve tekniklerine çok benzediği),
çıkış ilkelerinin çok genel olması ve araştırma sonuçlarının yeterince
değerlendirilmemesi, eğitim alanındaki uygulamalarda tavsiyeden öteye geçmemesi ve
farklı yorumlara açık olması, alan çalışmalarını takip etmeyen öğretmenlerin modeli
yanlış değerlendirmelerinin yanı sıra nörobilim araştırma sonuçlarının eğitim dünyasına
hemen yansıtılmasının doğru olmadığı vb. açılardan eleştirilmektedir (Üstünlüoglu,
2007, s. 469–474; Şen & Diğerleri, 2015, s. 41–56).
Jensen (2000)’in “beyin temelli öğrenme, bize ne tüm eğitim problemlerini
çözecek bir ilaç ne de bir sihir sunar. Ancak, beyin hakkındaki bulguları kullanarak
daha çok öğrenene ulaşmamızı sağlar. Beyin temelli öğrenme, beyni anlayarak ve onun
yapı ve fonksiyonlarını kullanarak öğrenmeyi organize etmemize fırsat yaratır” (Polat,
2014, s. 268) ifadesi yukarıda sıralanan eleştirilere bir cevap niteliği taşıyabilir. Zira
beyin temelli öğrenme, başlı başına diğer yöntem veya metodlardan farklı bir model
olmayıp, sinirbilimi, psikoloji ve eğitim alanındaki çalışmalar ışığında ortaya konan
beyin temelli öğrenme ilkelerine dayalı, (Avcı, 2007, s. 5) içerisinde birçok yaklaşımın
(Kapsamlı Öğrenme, Çoklu Zekâ, İşbirlikli Öğrenme vb.), öğretim ilkelerini barındıran
bir öğrenme yaklaşım biçimdir (Spears & Wilson, 2005).
Genel olarak beyin temelli öğrenme, eğitimcilere beynin nasıl öğrendiği, bu
konudaki bilgilerin öğretim sürecine ve stratejilerine nasıl transfer edilebileceği,
öğrencilerin daha yüksek düzeyde başarıya ulaşmalarında onlara nasıl yardım
edilebileceği konusunda bir çerçeve çizmektedir (Sousa, 2003, s. 4).
Diğer yaklaşımlara benzer özellikler göstermesiyle eleştiriye tabi tutulan beyin
temelli öğrenmenin beynin enerjiye gereksinimi olması nedeniyle meyve, sebze, ceviz
31
gibi gıda maddelerinin öğrenci tarafından ara sıra sınıf içinde tüketilmesi, susuzluğun
tuz seviyesini azaltması, kan basıncını olumsuz etkilemesi ve dikkat kayıplarına sebep
olması nedeniyle öğrencinin sınıf içinde bol bol su tüketmesi, sık sık aralar verilmesi,
stres ve tehditten uzak ortamlarda derslerin işlenmesi ve olumlu duygularla öğrenmenin
ilişkilendirilmesi vb. özelliklerle diğer kuramlardan farklılaştığı belirtilebilir
(Üstünlüoglu, 2007, s. 474). Bunlara ek olarak beyin temelli öğrenme, insan beynine
hareket alanı kazandırdığından ve “başarı duygusu”nu kişiye kendi becerileri
marifetiyle tattırdığından, diğer eğitim metot ve teorilerinin önüne geçebilecek ve
korkunç bir hızla değişen bilişim dünyasının egemen olduğu yeni eğitim ortamlarında
daha fazla öne çıkma şansına sahip olabilecek bir yaklaşım olarak kabul edilebilir
(Polat, 2014, s. 266).
Beyin temelli öğrenmenin öğretimde bir takım avantajlar sağladığı ve bunların
neler olduğu konusunda gelince, Caine & Caine (2002) yaptıkları çalışmaların hemen
hepsinde öğrenme sonrası melekelerle ilgili oldukça çarpıcı sonuçlar elde etmişlerdir.
Bunlardan en dikkate değer olanları şöyle şıralanabilir;
1. Öğrenci ezberlemediği için bilgiyi (aralıklarla tekrar ettiği sürece) ömür
boyu hafızasında tutabilir.
2. Öğrenci ders esnasında birçok konuyla karşı karşıya gelir. Böylece günlük
hayatta karşılaştığı problemleri çözmesi kolaylaşır.
3. Öğretmen ders esnasında sürekli öğrenciyi düşünmeye sevk edeceği için
fiziksel olarak çok yorulacak ama sınıfının başarı düzeyi kat kat artacaktır.
4. Ders esnasında konu diğer derslerin konularıyla ilişkilendirileceği için
öğrenci aynı anda birkaç dersi hatırlamış olacaktır.
5. Tehdit ve stresten uzak bir öğrenme yaklaşımı olduğundan öğrenci dersten
korkmayıp dersi sevecektir ki bu bütün dersler için çok önemlidir.
6. Öğrenci öğrenmek için güdülendiği için öğrenmesi daha kolay olacak
böylece çok yorulmamış olacaktır.
7. Beynin insan vücudunun merkezi olduğunu düşünürsek beyin sağlıklı
çalıştığı sürece vücudumuz daha sağlıklı olacaktır.
8. Öğrenme ortamı yalnızca sınıfla sınırlı değildir, öğrenci konuyu günlük
yaşamına bağladığı sürece beynine tam olarak yerleşecektir (Polat, 2014, s.
271).
32
2.2. Beyin ve Beyinde Öğrenmenin Oluşumu
Son on yılda yeni teknolojilerin de gelişmesiyle birlikte beyin ile ilgili
nörobilim alanında yapılan çalışmalar bilim adamlarına insan beynini ve işleyişini daha
yakından tanıma olanağı sağladı. Öyle ki 1990’lı yıllar “The Decade of the Brain”
(Beyin On Yılı) olarak adlandırılmış ve beyin araştırmalarına ayrı bir önem verilmiştir
(Jensen, 2006, s. 5; Kaufman, 2008, s. 50). Beyin hakkındaki çalışmaları, biyolojinin
beyin ve merkezi sinir sistemi ile ilgilenen dalı olan nörobilim yapmaktadır. Bu bilim
dalı beyin, beynin yapısı, işleyişi gibi konularda çeşitli veriler ortaya koymaktadır
(http://www.loc.gov/loc/brain/).
Beyin ve sinir sistemi ile bilişsel davranışlarımız arasındaki ilişkiyi inceleyen
nörobilim sayesinde, günümüzde MRI (Magnetic Resources Imaging), FMRI
(Functional MRI) ve PET (Position Emission Tomography) gibi yeni teknolojiler
kullanılarak testler yürütülmekte, beyni çalışan bir kişinin beynindeki nöronların
durumu renkli olarak position emisyonu tomografisi ve Nükleer Magnetik Rezonans
Resimleyicisi (NMRI) gibi sistemlerle görüntülenebilmekte, böylece bellek, duygu,
dikkat, örüntüleme gibi birçok değişken ve bunların öğrenmeye etkisi irdelenmektedir
(Sousa, 2011, s. 2; OECD, 2007, s. 29; Cercone, 2006, s. 293).Yakın zamana kadar
yabancı olduğumuz bu alan, artık eğitimin içinde de kendine yer bulmaya başlamış, bu
konuda çok sayıda kitap basılmış ve konferanslar düzenlenmiştir. (Weiss, 2000, s. 20–
24; Keleş & Çepni, 2006, s. 73).
Beyin bütün olarak çalışan bir sistemdir (Özden, 2014, s. 44). Bir tarafı çalıştığı
sırada diğer tarafları uyuklayan, birbirinden habersiz öğeler toplamından ibaret değildir.
Beyindeki en basit işlem bile beynin diğer bölgeleriyle iletişim içinde çalışmasını
gerektirir. Beynin bazı bölgeleri, bazı işlevleri yerine getirirken beynin diğer
bölgelerinden gelen bilgiye ve katkıya ihtiyacı vardır. Beyindeki her işlem beynin
tümünü ilgilendirir ve beynin bir bütün olarak çalışması sonucu ürün elde edilir
(Yıldızlar, 2009, s. 142).
Öğrenme olayının asıl gerçekleştiği yer olan beynin öğrenmeye hazır olması çok
önemlidir. Öğretmenler, öğrencilerin öğrenmeye hazır olmamalarından, kızgın, stresli,
uykulu ve kötü beslenmiş olduklarından ve verilen ev ödevlerinin yapılmadığından
şikâyet etmektedirler. Bunun sonucu olarak, hem öğretmenin hem de öğrencinin
görevlerini yapabilmesi zorlaşır (Aydın, 2008, s. 12). Bu nedenle beynin öğrenmeye
hazır olabilmesi için öncelikle beynin yapısının, nasıl çalıştığının ve öğrenmenin nasıl
33
gerçekleştiğinin bilinmesi gerekmektedir.
Merkezi sinir sisteminin en önemli kısmı olan beyin, kafatası kemikleri içinde,
kütlesi yetişkinlerde ortalama olarak 1300–1400 gram, yüzeyi ise ortalama olarak 2000–
2100 cm2
olan bir organımızdır (Jensen, 2005, s. 8).
Beyin, vücut ağırlığımızın yaklaşık % 2’si kadar olmasına karşın, vücut
enerjisinin % 20 ile % 25’ini kullanır (Özden, 2014, s. 40). Sinir sistemi; yapısal,
kimyasal, fonksiyonel vb. özellikler bakımından çok sayıda hücre türüne sahiptir.
Ancak beyindeki hücreler genel bir sınıflama ile sinir (nöron) hücreleri ve glia (glue)
hücreler olmak üzere iki türe ayrılır (Özdemir, 2014, s. 49; Ersoy & Karal, 2002, s.
190).
İnsan beyninde yaklaşık 100 milyar nöron hücresi ve bunun on katı kadar glia
hücresi bulunmaktadır (Sousa, 2001; Erlauer, 2003, s. 11). En önemli beyin hücresi olan
nöronlar; çevresel değişimleri algılar, bunları diğer nöronlara iletir ve algılamalara göre
vücut tepkilerini yönetirler. Beynin çoğunluğunu oluşturan glia hücreleri ise, nöronları
bir arada tutar ve nöronların dışındaki zararlı maddeleri süzer (Duman, 2012, s. 73).
Şekil 1. Nöronun yapısı
Kaynak: Jensen, 2005, s. 9
Nöronlar, sinir sistemi ve beyin fonksiyonlarının ana unsurlarıdır (Weiss, 2000,
s. 29). Bir nöron üç temel kısımdan oluşur (Şekil 1): Hücre gövdesi, dentrit ve akson
(Ersoy & Karal, 2002, s. 190). Nöronlar, dendrit adı verilen ve hücre gövdesinden çıkan
on binlerce kola sahiptir. Beyindeki iletişim sinir hücreleri arasında elektriksel ve
34
kimyasal sinyallerle oluşur (Oecd, 2007, s. 37). Dentritler diğer nöronlardan aldığı
elektriksel etkiyi akson adı verilen uzun bir lif (fiber) boyunca diğer nöronlara iletir
(Tileston, 2000, s. 2). Her nöron miyelin kılıfla sarılı bir tane aksona sahiptir (Jensen,
2005, s. 9–17). Nöronlar sinaps adı verilen ve akson uçları, dentrit veya hücre gövdesi
arasında bulunan birleşme noktaları ile birbirleriyle iletişim kurarlar (Korkmaz &
Mahiroğlu, 2007, s. 94).
Beynin altıda beşini oluşturan neokorteks, görme, işitme gibi duyusal
yeteneklerin yanında konuşma, yazma, soyut düşünme, örüntü oluşturma, kavram
yapılandırma gibi üstün zihinsel kapasite gerektiren işlevleri de yürütmektedir
(Christison, 2002, s. 5). Duyulardan gelen verilerin işlendiği ve bütünleştirilerek bir
anlam meydana getirildiği, ileriye dönük planlarımızı yaptığımız alandır (Pinkerton,
1994). Aslında bu alan insanı diğer canlılardan ayıran, onu yaratılmışların en üstünü
yapan kısımdır. Düşüncenin merkezidir. Öğrenilenlerin kalıcı olması için bilgilerin
neokorteksin farklı alanlarına kaydedilmesi gerekmektedir. Bu şekilde bilgilerin daha
kalıcı olması sağlanacaktır (Özden, 2014, s. 45–46).
Neokorteks, lob olarak adlandırılan dört bölgeye ayrılır (Şekil 2). Bunlar: arka
kafa (occipital), ön (frontal), yan kafa (pariental) ve şakak (temporal) loblarıdır. Arka
kafa lobu beynin arka ortasında yer alır ve görmeden sorumludur (Erlauer, 2003, s. 10).
Ön lob kafanın ön bölgesinde olup yaratıcılık, problem çözme, karar verme ve planlama
gibi maksatlı eylemleri kapsar. Yan kafa lobu üst arka bölgededir ve yüksek algılama ve
dil işlevlerini kapsayan süreçleri yerine getirir (Jensen, 2005, s. 10). Şakak lobu (sağ ve
sol kısım) kulakların çevresinde ve üst kısmında yer alır. Bu bölge temel olarak duyma,
hafıza, anlama ve dilden sorumludur (Politano & Paquin, 2000, s. 7-8). Ayrıca lobların
fonksiyonlarında bazı örtüşmeler de bulunmaktadır (Duman, 2012, s. 111).
35
Şekil 2. Beyin loblarının işlevleri
Kaynak: Jensen, 2005, s. 10; Oecd, 2007, s. 40
Beynin orta bölgesi hipokampus (hippocampus), talamus (thalamus),
hipotalamus (hypothalamus) ve amigdala (amygdala) kısımlarından oluşur (Erlauer,
2003, s. 9). Limbik sistem olarak da bilinen beynin bu kısmı; duygular, uyku, dikkat,
vücut işleyişi, hormonlar, cinsellik, koku ve beyin kimyasallarının birçoğunun
üretiminden sorumludur (Özden, 2014, s. 44). Beynin tabanında yer alan beyin sapı,
çoğunlukla kontrolümüz dışında yaşamsal önemi olan otonom fonksiyonları denetler
(Şekil 3).
Arka kafa lobunun hemen altında bulunan beyincik; denge, vücut duruşunu
muhafaza eder ve kasların koordinasyonunu düzenler (Jensen, 2005, s. 10–11).
Talamus, küçük bir erik biçimindeki yapısıyla beynin merkezinde bulunur. Beynin bu
kısmı duyu organları ile korteks arasında direkt bilgi iletimini sağlar. Talamusun hemen
altında bulunan hipotalamus; beden ısısı, açlık, susuzluk ve cinsellikle ilgili duyguları
yönetir (Sausa, 2011, s. 19).
Talamus ve hipotalamusun yanında bulunan ve beynin psikolojik nöbetçisi
olarak da bilinen amigdala duyguların yönetiminde büyük bir role sahiptir (Duman,
2012, s. 125–133). Hipokampus, şakak lobunun derinlerinde yer alır ve bellek, duygular
36
ve anıların bulunduğu kısımıdır. Öğrenme ve hafıza ile ilgili işlemler çoğunlukla
hipokampus tarafından gerçekleştirilir (Politano & Paquin, 2000, s. 7–9).
Amigdala, beynin duygusal belleğinin kodlanmasından da sorumludur. Burada
12 ya da 15 ayrı duygu ile ilgili merkez bulunmaktadır (Weiss, 2000, s. 30).
Amigdalanın olaylar ve duygular arasında bağlantı kurmada önemli bir rolü
bulunmaktadır (Erlauer, 2003, s. 9).
Şekil 3. Beynin ortasının görünüşü (Erlauer, 2003, s. 10)
Beynin Sağ ve Sol Yarı Kürelerinin Fonksiyonları: Bilgi ve becerilerimizin
merkezi olan beynimiz sağ ve sol olmak üzere iki yarı küreden oluşur (Şekil 4). Beyin
yarı küreleri farklı işlevlerden sorumludur. Sağ ve sol beyin yarı küreleri arasında yoğun
bir sinir ağından oluşan korpus kallosum bulunur (Christison, 2002, s. 3). Korpus
kallosum beynin sağ ve sol yarı küresi arasında sürekli bilgi alış verişinin yapılmasını
sağlayan yaklaşık 200 milyon aksondan oluşur (Özdemir, 2014, s. 62; Duman, 2012, s.
138). Korpus kallosum kesildiğinde, beynin sağ ve sol kısmı arasında bilgi alışverişi
olamamaktadır (Jensen, 2005, s. 13).
37
Sol Yarı Küre
Sağ Yarı Küre
Şekil 4. Korpus kallosum
Kaynak: Duman, 2012, s. 138
Aşağıda Tablo 1’de beyin yarı kürelerinin uzmanlaşmış olduğu alanlar ve
işlevleri verilmiştir. (Duman, 2012, s. 117; Avcı, 2007, s. 19). Her yarı küre farklı
işlevlerde uzmanlaşmış fonksiyonlara sahip olmakla beraber, beyin bir bütün olarak
işlevlerini yerine getirir. Beyindeki en basit işlem bile, beynin birçok bölgesinin iletişim
içinde çalışmasını gerektirir (Duman, 2012, s. 119). Beynin iki yarı küresinin
fonksiyonları belirtildiği gibi kolayca ayrılabilmekle beraber, günlük hayat şartlarında
bu ayrımı yapmak mümkün olmamaktadır. Çünkü insanın bir konudaki düşünme süreci
genellikle her iki yarı kürenin işlevleriyle ilişkilidir. Her yarı küre farklı fonksiyonların
merkezleri olmasına rağmen bu fonksiyonları yerine getirmede birbirlerine katkı
sağlarlar (Ersoy & Karal, 2002, s. 190). Örneğin verileri analiz ederken (sol yarı küre
fonksiyonu) renkli grafik ve şemalar kullanır. Şöyle ki, yaratıcı düşünce fikri üretir,
mantıksal düşünce ise fikri sınar ve geliştirir (Yıldırım, 2004, s. 41–47).
38
Tablo 1
Beyin Yarı Küreleri ve İşlevleri
Sol Yarı Küre Sağ Yarı Küre
Devamlıdır.
Zihinsel ağırlıklıdır.
Planlıdır.
Çözümsel, analitiktir.
Mantıksaldır.
Yakınsakdır.
Nesneldir.
İsimleri hatırlar.
Makul, rasyoneldir.
Problemleri parçalara ayırarak çözer.
Çizgisel düşünür.
İşitsel/görsel yollarla öğrenir.
Yazmayı ve konuşmayı tercih eder.
Konuşulan talimatları takip etme.
Doğru/yanlış, çoktan seçmeli ve
eşleştirmeli testleri tercih eder.
Az risk alır.
Ayrıntılara bakar.
Vücudun sağ tarafını kontrol eder.
Matematiksel biçimde düşünür.
Somut biçimde düşünür.
Dil öğrenme becerisi vardır.
Bir defada bir şey düşünür.
Sözlü dil kullanır.
Bütünseldir.
Sezgiseldir.
Kendiliğindendir.
Yaratıcı/duyarlı, hassastır.
Duygusaldır.
Iraksakdır.
Özneldir.
Yüzleri hatırlar.
Duygularıyla hareket etmeye
eğilimlidir.
Bütüne bakarak problem çözer.
Üç Boyutlu düşünebilir.
Görseldir.
Resim yapma/çizme ve dokunulacak
nesneleri tercih eder.
Yazılı veya kanıtlanmış talimatları
takip eder.
Yazılı sınavları tercih eder.
Daha fazla risk alır (az kontrol ile)
Benzer özellikleri arar.
Vücudun sol tarafını kontrol eder.
Rasgele ve açık uçlu düşünür.
Soyut düşünür.
Müzikal yeteneklere sahiptir.
Eş zamanlı biçimde düşünür.
Jest, mimik, duygular ve vücut dili ile
yorumlar.
Yön bulabilme becerisi vardır.
İnsanların, beynin hangi bölümünü baskın olarak kullandığını ölçmeye yönelik
olarak çeşitli araçlar geliştirilmiştir. Beyin araştırmalarını eğitime uyarlayarak
39
derinleştiren Hermann, yaklaşık yirmi yıla yayılan çalışmasının sonucunda ‘Beyin
Baskınlık Aracı’nı (Hermann Brain Dominance Instrument) geliştirmiştir (Keleş, 2006,
s. 70-71). 120 sorudan oluşan bu araçla dünyada iki milyondan fazla beyin baskınlık
tercihlerinin profilleri yapılmıştır. Ayrıca Hermann bireylerin öğrenmede beyinlerinin
sağ yarıküresini, sol yarıküresini ya da bütünsel olarak kullanma eğilimlerini belirlemek
amacı ile ‘Beyin Yarı Kürelerinin Mod Göstergesi’ (The Hemispteric Mode Indicator)
adını verdiği aracı geliştirmiştir (Yıldızlar, 2009, s. 145)
Beynin işleyişi ve yapısına dair verilen bilgilerden sonra beyinde öğrenmenin
oluşumuyla ilgili olarak şunlar söylenebilir. Nöronlar öğrenmeden sorumlu sinir
hücreleridir. Beyinde Öğrenmenin oluşumu bu sinir hücrelerinin hareketleri ile olur
(Wolfe, 2001). Bu hareket bir dentritin ilk uyarıcıları almasıyla başlar (Sousa, 2001, s.
80). Beyin hücreleri arasındaki hareketler, dentritler ve aksonlar sayesinde gerçekleşir
(Erlauer, 2003, s. 11) Nöronlar arasında dentritler ve aksonların oluşturduğu iletişim
sonucu beyinde, sinir hücreleri arasında bir bağ oluşur (Valiant, 1996, s. 3). Bu bağ
sinaptik bağdır. Sinapsların oluşturduğu her bağ yeni öğrenmelerdir (Korkmaz &
Mahiroğlu, 2007, s. 97). Her öğrenme beyinde değişiklik meydana getirir. Çünkü beyin
kendisine iletilen her yeni uyarıcı, deneyim ve davranışla yeni ağlar oluşturur (Jensen,
2005, s. 15).
Öğrenme, elektrokimyasal ve aktif bir süreçtir (Tileston, 2000, s. 2). Duyular
tarafından üretilen elektrik enerjisi beynin orta bölgesinden talamusa gelir. Talamusa
gönderilen bilgiler-girdiler eş zamanlı olarak beynin diğer bölgelerinde ve alt
bölgelerinde hızlı bir şekilde işlenmek üzere dağıtılır. Bu girdiler olumlu, olumsuz ve
acil olma durumlarına göre amigdala ve hipokampusta değerlendirilerek kodlanır,
anlamlandırılır ve uzun sureli belleğe depolanması için gönderilir. İstenildiğinde ise
tekrar geri çağrılarak kullanılır, kullanılan bilgiler kalıcı olur ve durum öğrenme işlemi
olarak adlandırılır (Duman, 2013, s. 256).
2.2.1. Beyin Temelli Öğrenmende Öğrenme-Öğretme Süreci
Beyin temelli öğrenme; öğrenme için beynin işleyiş kurallarının kabul edilmesi
ve bu kurallara göre öğretimin organize edilmesi gerektiğini savunan öğrenme şeklidir
(Caine & Caine, 2002, s. 4). Beyin temelli öğrenme, hem beyin nasıl çalışır, hem de beyin
en iyi nasıl öğrenir sorularına dayanır. Beyin temelli öğrenme, beyin araştırmalarından
edinilen bilgilerin bir anlamda eğitim alanındaki izdüşümüdür (İnci, 2014, s. 28).
40
Beyin temelli öğrenme yaklaşımı, beynin kendi doğal işleyişine ilişkin ilkelerine
dayanan bir öğrenme biçimi ve en üst düzeyde dikkat, anlama, anlamlandırma ve bellek
konularını odağına alan bir yaklaşım olma özelliği göstermektedir. Bu noktada, Beyin
temelli öğrenmenin temel amacı, bilginin ezberlenmesi değil anlamlı ve kalıcı bir
şekilde öğrenilmesini sağlamaktır (Caine & Caine, 2002, s. 113-164).
Bu yaklaşımın uygulanabilmesi için birbiri ile etkileşimli üç sürecin varlığından
bahsedilebilir (Baş, 2010, s. 490). Bunlar ahenkli biçimde daldırma, rahatça almaya
hazır olma ve aktif süreçleme biçiminde sıralanmaktadır. Bu aşamalar birbirinden kesin
çizgilerle ayrılmamakla birlikte; süreçte birbirlerini bütünleyici ve destekleyici olarak
yer almaktadırlar (Duman, 2012, s. 68).
1. Rahatlatılmış Uyanıklık (Relaxed Alertness): Beynimiz bir sorunla
karşılaştığında ya da çaresizlik duygusunu algılayan bir tehdit durumunda kapanır
(Caine & Caine, 2002, s. 67). Başka bir deyişle duygusal olarak kendini güvende
hisseden bireyin beyninde normal oranda kan dolaşırken, kendini korku ve tehdit
ortamında hisseden bireyin beynine ulaşan kan oranında artış yaşanmaktadır (Ginnis,
2002, s. 177). Öğrenmelerin bazılarının huzurlu bir ortamda ve kararlılık halinde olumlu
yönde etkilendiğini, yorgunluk ve tehdit algılandığında ise bastırıldığını açıkça
göstermektedir (Cercone, 2006, s. 302; Aparna, 2014, s. 556). Beynin çalışma şekli
yüksek düzeydeki dikkat sürecinden sonra düşük düzeyde dikkat sürecinin gelmesi
şeklinde olur. İnsanların çoğunluğu için yüksek seviyedeki dikkat kimyasalı sabahın
erken saatlerinde daha fazladır, bu oran öğleden sonraları düşük bir dikkat dilimine
yerini bırakır ve en düşük dikkat kimyasalı ise gece gözükür. Öğleden sonra dikkat
kimyasalı düşük olduğundan bu saatlerde yapılan öğretimlerde ilgi ve dikkatin
sağlanması için çeşitli enerji vericiler (destekleyiciler) kullanılmalıdır (Duman, 2012, s.
69; Kutlu & Korkmaz, 2010, s. 163).
Etkili bir öğrenme için meydan okuyucu (challenging) fakat tehditkâr olmayan,
fiziksel ve psikolojik olarak güvenli ve motive edici bir öğrenme ortamı
oluşturulmalıdır (Spear & Wilson, 2005). Çünkü güvenli olmayan, stresli ortamda kişi
savunmaya geçer, içine kapanır ve bu kişilerde performans çöküşü (downshifting)
gözlenir (Christison, 2002, s. 5). Performans çöküşünde temel nokta çaresizliktir. Bunun
için performans çöküşü özellikle çaresizliğin eşlik ettiği tehdide karşı geliştirilen
psikofizyolojik bir yanıttır (Weiss, 2000). Bu durum kendi kendine öğrenmenin çok
önemli iki kavramı olan öz güven ve öz yeterliliğin zıddı bir durumdur. Yaratıcılık,
41
esneklik ve sorgulama yeteneği kaybolur. Bir diğer ifadeyle, bu durumda insanlar
kendilerini savunmasız hissederler, farklı seçeneklere, değişik ihtimallere kapalıdırlar
(Gürpınar, 2005, s. 294). Davranışlar sınırlandırılır, üst düzey bilişsel ve metabilişsel
becerilerde azalma olur. Bundan dolayı beynin/zihnin etkin bir şekilde işlev görmesi
için destekleyici, saygıya ve kabule dayalı, olumlayıcı (confirmative) ve zihinsel,
duygusal ve fiziksel olarak her açıdan güvenli bir öğretim ortamı oluşturmak önemlidir
(Schiller & Willis, 2008, s. 1; Prince, 2005). Beynin birçok uyaranı eş zamanlı olarak
işleyebilmesi ve çok yönlü ilişkiler kurabilmesi, aktif bir şekilde bilgiyi yapılandırması
“rahatça almaya hazır olma” (relaxed alertness) diye tanımlanan bir ortamda
bulunmasıyla mümkündür (Koufman, 2008, s. 54).
2. Derinlemesine Daldırma (Immersion): Öğrencilerin karşı karşıya bırakıldığı
içeriğe yoğunlaşmasına derinlemesine daldırma denir. Derinlemesine daldırmada bilgi,
beceri, tutum, davranış, ilke, kavram ve işlemleri birbiri ile bütünleştirip aralarındaki
ilinti ve örüntüyü sağlayan hikâyeler, öyküler, romanlar, efsaneler, örnek olaylar,
senaryolar ve çok güçlü duygusal yaşantılar önemli bir yere sahiptir. (Duman, 2012, s.
70).
Derinlemesine daldırma, öğrenenlere zengin karmaşık yaşantıların sunulduğu
aşamadır. Öğrenilecekler, yeni örüntülerin ve ilişkilerin algılanabileceği ve
öğrenilenlerin anlamlandırılabileceği biçimde sunulur. Dışsal deneyimler sonucu beynin
yapısı ve işlevlerinde değişimler meydana gelmekte; nöronlar arasında yeni bağlantılar
kurabilme yeteneği artmaktadır. Bu nedenle daldırma aşamasında öğrencilere, onları
kaygılandırmadan zorlayacak, karmaşık bir öğrenme çevresi sunulmalıdır (Caulfield &
Diğerleri, 2000, s. 62).
Derinlemesine daldırma öğretim sürecinde öğrencilere öğretmen tarafından
iletişim öğelerinin yazılı veya sözlü aktarılması değil, uyaranların gerçek yaşamla
bağlantılı olarak öğrencinin zihninde canlandırılmasının sağlanmasıdır. Öğrencilerin
içeriğe yoğunlaşması durumudur. Öğretmenler bu süreçte öğrencilerini onların ilgilerini
çekecek gerçek yaşama dayalı projelere yönlendirmelidir (Savaş, 2004, s. 204).
3. Aktif Süreçleme (Active Processing): Aktif süreçlemede öğrenilenlerin,
öğrenciler tarafından hem kişisel olarak anlamlı hem de kavramsal olarak uyumlu bir
biçimde birleştirilmesi ve içselleştirilmesi için kasten ve bilinçli bir çalışma yapmaları
gerekir (Caine & Caine, 2002, s. 154; Duman, 2012, s. 70).
Aktif süreçleme, bilgilerin bilinçli biçimde içselleştirilmesidir. Bu durum,
öğrenmelerin ezberlenerek değil, anlamlı bir yapı oluşturularak gerçekleştiğinin
42
göstergesidir. Sorgulama ve eleştirilerle yaşantıların anlamlandırılmasıyla geliştirilir.
Bireyin kendine; neden yaptım, niçin yaptım, ne öğrendim, ne anlama geliyor sorularını
yöneltmesi, aktif süreçleme sürecini yaşadığının göstergesidir. Okuma yazmayı öğrenen
bireyin, günlük yaşamında bu bilgileri kullanmaya başlaması buna örnek gösterilebilir
(Savaş, 2007, s. 504).
Beyin temelli öğrenmede, beynin işleyişi ve öğrenmenin oluşumuna ilişkin elde
edilen bulgulara bağlı olarak öğretme-öğrenme sürecinde öğrencilere; “düşünme için
öğretme (teach for thinking)”, “düşünmenin öğretimi (teach of thinking)”, “düşünme ile
öğretim (teach with thinking)” ve “düşünme hakkında öğretim (teach about thinking)”
yeterlikleri kazandırılmaya çalışılır. (Fogarty, 2009, s. 48-64).
Beyin temelli öğrenme yaklaşımın öğretim sürecesine aktarılması konusunda
Prigge (2002, s. 237-240) ve Scaddan (2009, s. 6-113) tarafından eğitimcilere, sınıflarda
beyin temelli öğrenme ve öğretimin uygulanmasını destekleyen şu önerilerde
bulunulmaktadır:
1- Öğrenenleri, Öğrenmeye Hazırlamak için;
-Öğrencilere beyinleri hakkında temel bilgiler verin.
- Hedefleri belirleyin.
- Uyku, beslenme ve suyun beyin ve öğrenme için ne kadar önemli olduğunu
vurgulayın.
- Her beynin farklı öğrenme tercihlerine sahip olduğunu anlatın.
2- Öğrenme Çevresini Düzenlemek İçin;
- Sınıfta pozitif ve etkileşimli bir ortam yaratın.
- Öğretimde müziği kullanın.
- Olumlu pozitif görsel hatırlatıcılar kullanın.
3- Öğrenenlerin Dikkatini Toplamak ve Sürekli Kılmak İçin;
- Güçlü duygusal bağlantıları öğrenmeyle bütünleştirin.
- Gülümseyin.
- Harekete fırsat verin.
- Dışsal ve içsel dikkatin farkında olun.
4- Hafızayı ve Hatırda Tutmayı Yükseltmek İçin;
- Duyguların önemini anımsayın.
- Duyusal çağrışımlar yaratın.
- Öğrencileri öğrenmeye istekli kılın.
- Yaratıcı tekrarlamalar kullanın.
43
- Öğretimde güçlü ve etkili başlangıç ve bitişlerin önemini hatırlayın.
- Anımsamaya yardımcı olan teknikler kullanın.
Politano & Paquin (2000, s. 15-32) beyin temelli öğrenme yaklaşımını,
uygulamadaki etkililiğini arttırabilmek için; teklik (biriciklik), değerlendirme, duygular,
anlam, çoklu yol, beyin-beden birlikteliği, bellek, beslenme, döngü ve ritim ve
korkularla baş etme gibi on temel noktanın olduğunu belirtmiştir.
Teklik (biriciklik) kapsamında; Öğrenenlere seçenekler verilir, önceki bilgileri
ile yeni öğrenmelerini ilişkilendirmeleri için fırsat sunulur. Öğrenme stillerini,
duygularını ve güçlü yanlarını tanımaları sağlanır.
Değerlendirme kapsamında; Öğretmenin öğrencilere ve öğrenenlerin birbirine
zamanında dönüt vermesi sağlanır. Öğrenenlerin kendilerini yansıtmalarına fırsat
tanınır. Öğrencilerin hataları olumlu öğrenme yoluna çevrilmeye çalışılır.
Duygular kapsamında; Öğrenenler duygularını açıklama konusunda
cesaretlendirilir. Eğlence ve oyun, öğrenmenin bir parçası olarak tanımlanır. Öğretimde
ve sınıf ortamında olumlu dil kullanmaya özen gösterilir.
Anlam kapsamında; Bütüncül öğrenmeye yer verilir. Çalışma, gelişim ve
yansıtma için yeterince zaman verilir. Bireysel uygunluk ve duygusal içeriği tanıma
sağlanır.
Çoklu yol kapsamında; Çoklu zekâyı ve çoklu tasarım yollarını tanıma
gerçekleştirilir. Çeşitli sunumlar için fırsat verilir. Ortam, müzik, poster gibi
materyallerle zenginleştirilir.
Beyin-beden birlikteliği kapsamında; Etkin öğrenme sağlanır. Geziler
düzenlenebilir. Gösteriler yapılabilir. Öğrencilerin sınıf ortamında hareket etmeleri
sağlanır.
Bellek kapsamında; Zihin haritaları kullanılır. Çevre, imkân dâhilinde
kullanılır. Zengin yaşantılar sağlanılmaya çalışılır.
Beslenme kapsamında; Beslenme hakkında bilgilendirme yapılmalıdır.
Öğrencilerin yararlı besinleri seçmeleri sağlanmalıdır. Öğrenme ortamında su
bulundurmaları sağlanmalıdır.
Döngü ve ritim kapsamında; Enerjik etkinlikler için zaman ayrılır.
Öğrenenlerin heyecanlarını tanıma ve yönetmeleri sağlanır.
44
Korkularla baş etme kapsamında; Sınıf ortamında düşük stres oluşturulur.
Demokratik bir öğrenme ortamı sağlanarak öğrenciler desteklenir. Öğrenenlere, ödül
yerine içsel motivasyon sağlanır.
Beyin temelli öğrenme yaklaşımının öğretim sürecine aktarılması konusunda
farklı çalışmalarda benzer özelliklerin olduğu görülmektedir. Bunlardan ön plana
çıkanlar özetle, stresten uzak, çoklu zekâya hitap eden zenginleştirilmiş sınıf ortamı ve
zenginleştirilmiş yaşantılar sunma, beslenme ve hareketin öğrenmede etkisinin dikkate
alınması, öğrenmede duyguların öneminin fark edilmesi, her bireyin (beynin) eşsiz
oluşu ve bu kapsamda bireysel öğrenmelerin gerçekleştirilmesi olarak ifade edilebilir.
Bunlar genel olarak beyin temelli öğrenme ilkeleri çerçevesinde oluşturulan destekleyici
unsurlardır.
2.2.2. Beyin Temelli Öğrenme Yaklaşımının Temel İlkeleri
Daha verimli bir öğretim ortamının oluşması için beyin temelli öğrenmenin
ilkelerinin bilinmesi ve öğretim programlarının bu doğrultuda gerçekleştirilmesi
gerekmektedir. Bu ilkeler beyin temelli öğrenme yaklaşımının öğretim sürecine
uygulanabilmesinde yol gösterici niteliktedir. Beyinle ilgili yapılan araştırmalar
sonucunda, beynin işleyişinin öğrenme üzerine olan etkisiyle bağlantılı olarak Caine &
Caine (2002) tarafından ortaya konulan Beyin Temelli Öğrenme Yaklaşımının yapı
taşları olarak saptanmış 12 temel ilke şunlardır:
1. Beyin bir paralel işlemcidir: (The Brain is a Parallel Processor)
İnsan beyni birçok işlevi eş zamanlı olarak yerine getirebilir (Cercone, 2006, s.
293). Düşünce, duygu ve imgeleme gibi farklı işlevler aynı zamanda işleme sokulur
(Connel, 2009, s. 30; Gürpınar, 2005, s. 290). Etkin öğretimde aynı anda yapılması
gereken işlemler ahenk içerisinde, dayandığı kuram ve yöntemler üzerine bina
edilmelidir. İyi bir öğretim, beynin tüm yönleriyle işleyişini sağlayan öğrenci
tecrübelerinin, bir orkestra gibi yönlendirildiği öğretimdir. Bu nedenle eğitim, bu
düzenli yönlendirmenin gerçekleştirilmesini sağlayan kuram ve yöntemlere dayalı
olmalıdır (Polat, 2014, s. 269).
Hiçbir yöntem veya teknik tek başına, insan beyninin çeşitliliğini uygun ve
yeterli düzeyde kapsayamaz (Caine & Caine, 2002, s. 86). Bu nedenle öğretilecek
konunun durumuna ve öğrenmeyi gerçekleştirecek öğrencilerin gelişim seviyelerine
45
göre karmaşık, çoklu-duygusal ortam tasarımlarını içeren beynin etkin olduğu yöntem
ve teknikler kullanılmalıdır (Demirel & Diğerleri, 2002, s. 126).
2. Öğrenme Tüm Fizyolojiyle İlgilidir: (Learning Engages The Entire
Physiology)
Kalp, akciğer veya böbrek gibi beyin de fizyolojik kurallara göre çalışan bir
organdır. Öğrenme, nefes alıp-verme kadar doğal bir işlev olup onu engellemek veya
kolaylaştırmak olanak dâhilindedir (Polat, 2014, s. 269). Sinirlerin büyümesi,
beslenmesi ve etkileşimin algılama ve yaşantıların değerlendirilmesiyle sıkı ilişkisi
vardır. Stres ve korku beyni rahatlık, zorlanma, sıkıntı, mutluluk ve memnuniyetten
farklı bir şekilde etkiler (Demirel & Diğerleri, 2002, s. 126). Bu yüzden stres yönetimi,
beslenme, egzersiz ve sağlıklı olmanın diğer öğeleri gibi öğrenme süreciyle
ilişkilendirilmelidir (Ersoy & Karal, 2012, s. 198).
Fizyolojik fonksiyonlarımızı etkileyen her şey öğrenme kapasitemizi de etkiler.
Örneğin yorgunluk, uykusuzluk, açlık gibi değişkenler aynı zamanda değişen psikolojik
durumumuzla birlikte öğrenmeyi etkiler (Savaş, 2007, s. 502). Kullandığımız bütün
ilaçlar, alışkanlıklarımız ve inançlarımız da fizyolojik yönden öğrenmeyi yavaşlatan
faktörler arasındadır bu nedenle bütün öğrencilerden aynı başarıyı beklemek yanlış olur.
(Caine & Caine, 2002, s. 86).
3. Anlam Arayışı İçseldir: (The Search for Meaning is Innate)
İnsan beyni yaşamını sürdürme arzusunun doğal bir sonucu olarak çevresinde
olup-bitenlere anlam kazandırmaya çalışır (Özden, 2014, s. 49). Anlamlandırma
(tecrübelerimize anlam verme) ve bunun sonucuna uygun hareket etme gereksinimi
kendiliğindendir. Sınıf ortamında etkin bir öğrenme sağlanabilmesi için beynin yenilik,
keşif, problem çözme gibi alıştırmalarla zorlanması gerekir. Çünkü bir öğrenme, yaşamı
yansıttığı oranda anlamlı ve iyi olacaktır (Ersoy & Karal, 2012, s. 198).
Belli bir sosyal çevre içinde yaşayan beyin için anlamlandırma içseldir. Yaşam
boyunca farklı çevresel uyaranlarla karşılaşan beyin, bunları ilişkilendirerek
anlamlandırmaya ve kendi içinde anlamlı örüntüler oluşturmaya çalışır (Gürpınar, 2005,
s. 291). Anlamın araştırılması insan beyni için temel ve yaşamsal bir olgudur. Beyin,
yeni uyarıcıları belirleyip, araştırıp cevaplarken benzerlerini aynı anda otomatik olarak
kaydeder (Demirel & Diğerleri, 2002, s. 126). Bu ikili süreç bilinçli her anımızda sürüp
gider (bir kısmıda uykuda devam eder). İnsanın bir anlam verici olduğunu diğer
araştırmalar da doğrular. Anlamlandırma önlenemez sadece yönlendirilip
odaklandırılabilir. Öğrenme çevresi, tutarlı ve bilinen bir ortam sağlamaya ihtiyaç
46
duyar. Bu rutin sınıf davranış ve işleyişinin bir parçasıdır. Aynı zamanda ortam,
merakımızı, yenilik ihtiyacımızı keşfetme ve öğrenme isteklerimizi tatmin etmelidir.
Derslerin genel olarak heyecanlı ve anlamlı olması öğrencilere seçme olanağı sağlar
(Caine & Caine, 2002, s. 87). Ayrıca derslerin ilgi çekici, anlamlı ve öğrencilere zengin
seçenekler sunması, öğrencinin konuları daha iyi anlamasında motivasyonu artırıcı bir
etkendir (Polat, 2014, s. 268).
4. Anlam Arayışı Örüntülemeyle Oluşur: (The Search for Meaning Occurs
Through Patterning)
Örüntüleme, bilginin anlamlı organizasyonu ve sınıflandırılmasıdır (Christison,
2002, s. 5; Nummela & Rosengren, 1986). Beyin kendisine ait örüntüler oluşurken
onları sezip anlamaya çalışan ve bu özgün ve yaratıcı yapılara anlam veren bir sanatkâr
bir bilgin gibidir. Beyin anlamsız örüntüleri reddeder. Anlamsız örüntü öğrenci için bir
anlam ifade etmeyen, yalıtılmış bilgi parçalarıdır. Bilgiyi bütünleştirmek için beynin
doğal gücüne gereksinim duyulduğunda içsel olarak ilişkisiz veya tesadüfî birçok bilgi
ve faaliyet eğitim ortamına getirilip değerlendirilebilir (Caine & Caine, 2002, s. 87).
Aslında insanlar dış dünyadan aldıkları olguları kendi yapılarına göre
anlamlandırarak örüntü oluştururlar. Bu nedenle öğrencilere ne kadar bir biri ile
bağlantılı olgular bütünlük oluşturacak biçimde sunulursa bireyin anlaması o kadar
kolay olacaktır (Savaş, 2007, s. 502). Örneğin ibadet olgusu sunulurken ibadetin
bireysel faydaları psikoloji ile toplumsal faydaları sosyoloji ile ibadet çeşitleri grafik
kullanılarak matematik ile bütünleştirilerek aktarıldığında, beynin örüntülüme işlevi
kolaylaştırılmış olacaktır. Zira öğrencilerin ne öğreneceğini seçmemize rağmen, bilgiyi
öğrenciye zorla kabul ettirmek yerine örüntülerin beyin tarafından seçilmesine olanak
vermeliyiz (Polat, 2014, s. 269). Çünkü öğrenenler herhangi bir şekilde her zaman
örüntülemekte, algılamakta ve anlamlar yaratmaktadırlar. Onları durduramayız fakat
yönlerini etkileyebiliriz (Ersoy & Karal, 2012, s. 198). Hayal kurma, problem çözme ve
eleştirel düşünme vs. örüntüleme şekilleridir. Öğrencilerin öğretim ortamında
geçirdikleri zaman uygun örüntülemeyi garantilemez. Başka bir deyişle öğrenci “yoğun
iş” ile meşgul olurken aklı başka yerde olabilir. Öğretimin gerçekten etkili olabilmesi
için öğrenenin anlamlı ve şahsıyla ilgili örüntüler yaratabilmesi zorunludur (Duman,
2012, s. 255, Özden, 2014, s. 49).
Örüntü oluşturmada öğretmenler en az dört yol kullanabilirler. Birincisi yeni bir
konuya başlamadan önce ön bilgileri ortaya çıkarma; ikincisi poster, harita gibi görsel
materyaller kullanarak konuya geniş bir açıyla bakılmasını sağlama; üçüncüsü
47
materyalle ilgili tartışmalarını teşvik ederek ve son olarak modeller oluşturarak ve
grafikler kullanarak örüntü oluşturulmasını sağlamadır (Christison, 2002, s. 5).
5. Örüntülemede Duygular Çok Önemlidir: (Emotions Are Critical to
Patterning)
Duygular insan yaşamının merkezini oluşturur. Öğrenciler yaşantılarından
kendileri için uygun duyguları elde ettiklerinde, öğrenme ve hatırlama düzeyi artar
(Savaş, 2007, s. 502). Öğrendiklerimiz; ümit, bireysel beklentilerimizde yanlılık, öz
saygı düzeyi ve sosyal etkinliklerimize dayalı duygu ve düşüncelerimizle etkilenip
düzenlenmektedir (Ersoy & Karal, 2012, s. 199). Öğrenme olayı korku, kıskançlık, ümit
gibi duyuşsal öğeler ve kişilikle alakalı bütün olgulardan etkilenir. Bu durumda öğretme
sürecinde hem öğrencilerin hem de öğretmenlerin duyguları önemli birer unsur olarak
ortaya çıkar. Beyin temelli öğrenmeye dayalı öğretim uygulamasının yapıldığı bir
araştırmada bir öğrencinin “Belki bana ne öğrettiğinizi hatırlamıyorum, ama bana neler
hissettirdiğinizi daima hatırlayacağım” sözleri öğrenmenin duyuşsal alandaki etkisine
bir örnektir (Kahveci & Ay, 2008, s. 111).
Öğretmenler, öğrencilerin duygu ve tutumlarının dikkate alınması gerektiğini ve
bunların gelecek öğrenmeleri belirleyeceğini anlamalıdırlar (Caine & Caine, 1993, s.
67; Özden, 2014, s. 49). Çünkü bilişsel ve duyuşsal öğelerin ayrılması imkânsızdır.
Duygular da bilginin depolanıp hatırlanmasını kolaylaştırdığından bellek için önemlidir
(Erlauer, 2003, s. 103; Christison, 2002, s. 4). Tüm, yaratıcı ve mantıksal düşünceler
aynı zamanda duygusaldır, duygusu ile beraberdir, duygu durumundan ayrılamaz
(Gürpınar, 2005, s. 291). Bu nedenle okul ve sınıftaki duyuşsal iklim, duyuşsal iletişim
stratejileri kullanılarak öğrencilerle öğretmenlere yansıtma ve biliş ötesi süreç olanakları
tanınarak kurallarına uygun bir şekilde yönlendirilip işlenmelidir (Klinek, 2009, s. 35).
Genelde tüm çevre sınıf içi ve dışında karşılıklı saygı ve kabulün hâkim olduğu
destekleyici ortam olmak durumundadır (Caine & Caine, 2002, s. 88).
6. Beynin Parçaları ve Bütünleri Aynı Zamanda İşler: (The brain processes
parts and wholes simultaneously)
Beynin sağ ve sol yarı küreleri arasında önemli farklılıklar vardır. Fakat her iki
yarı küre aynı anda birlikte çalışabilir (Connel, 2009, s. 30). Sağlıklı bir insan kelimeler,
matematik, müzik ya da sanattan hangisiyle ilgilenirse ilgilensin, beyninin iki yarı
küresi arasında sıkı bir iletişim vardır. Sol beyin parça bilgileri, sağ beyin ise bütün
bilgileri organize eder. Her iki beyin de yaklaşık her etkinlikte yer alır (Demirel &
Diğerleri, 2002, s. 127). İkili beyin kuramı bilginin organizasyonunda iki ayrı; fakat eş
48
zamanlı bir eğilim bulunduğunu kabul eden eğitimciler için anlamlıdır (Caine & Caine,
2002, s. 88).
Bilginin parçaları ya da bütünü ihmal edildiğinde birey öğrenmede aşırı güçlükle
karşılaşır. Bir konunun öğretilmesinde konunun bütünü ve parçaları karşılıklı
etkileşimde bulunacak şekilde aynı anda verilmelidir (Polat, 2014, s. 269). Öğrenmenin
birikimle ve gelişimsel olması nedeniyle iyi eğitim, bilgi ve becerileri zaman içinde
yapılandırır. Bununla birlikte parçalar ve bütün kuramsal olarak etkileşim içindedir.
Birbirinden anlam çıkarır ve paylaşırlar (Duman, 2013, s. 269).
7. Öğrenme Hem Odaklanmış Dikkati Hem de Çevresel Algıyı Gerektirir:
(Learning involves both focused attention and peripheral perception)
Beyin bilgileri dikkat ederek ve bilinçli olarak alır. Ayrıca dikkat alanının
ötesinde kalan işaret ve bilgileri de alır (Connel, 2009, s. 30). Bunlar bir sınıftaki gri ve
ilgi çekici olmayan duvarlar veya bakıp da görülmeyen uyaranlar olabilir. Dışsal uyarı,
görüş alanında olup da bilinçli olarak fark edilmeyen belli belirsiz uyaranları da içerir.
Bu durum, beynin öğrenme veya iletişim gerçekleştiğinde bütün duyusal bağlama cevap
vermekte olduğu anlamına gelir (Caine & Caine, 2002, s. 89).
Öğretmenlerin öğrencilerin dikkatlerini dağıtabilecek durumları organize etmesi
ve öğrenme ortamının öğrencinin dikkatini çekecek şekilde düzenlenmesi gerekir
(Ersoy & Karal, 2012, s. 200; Klinek, 2009, s. 35). Bu durumlar sınıf içinde veya
dışında; gürültü, sıcaklık ve benzeri uyaranlardır. Çevresel olanları ise tablo, resim,
poster, afiş, filmler, desen setleri ve sanat eserlerini içerir. Bunlar derste dikkati
toplamak için kullanılabilir (Savaş, 2007, s. 503). Buna ek olarak müzik de bilginin
daha doğal olarak edinimimi artırma ve etkilemede çok önemli bir araç haline gelmiştir.
Öğretmenler, rehber ve örnek oluşlarıyla, istekleriyle, öğrencide ilgi ve coşku
uyandırmak durumundadır. Böylece kontrol dışındaki uyaranlar da öğrenilen konunun
önem ve değeriyle ilişkilendirilir (Duman, 2007, s. 255).
8. Öğrenme Her Zaman Bilinç ve Bilinç Dışı Süreçleri İçerir: (Learning
always involves conscious and unconscious processes)
Bilinçli öğrenmelerin yanı sıra, öğrenenin çevreden gelen uyarıcılarla farkına
varmadan etkileşmesi sonucu bilinçsiz öğrenmeler de oluşur (Demirel & Diğerleri,
2002, s. 128). Öğrendiklerimiz bilinçli olarak anladıklarımızdan daha çoktur (Polat,
2014, s. 269). Çevresel olarak algılanan pek çok işaret, öğrenenin etkileşimle ve
farkında olmaksızın bilinçaltı düzeyde beynine ulaşmaktadır (Özden, 2012, s. 49). Bu
bilgi biraz gecikmeyle ortaya çıkar, güdü ve kararları etkiler. Böylece tecrübelerimiz
49
oluşur ve sadece söylenilenleri değil tecrübelerimizi de hatırlarız. Örneğin bir öğrenci
şarkı söylemeyi öğrenirken ondan nefret etmeyi de öğrenebilir.
Öğrenciler öğrendikleri şeyleri uygun işlemlerden geçirmediklerinden dolayı
öğrenmeye verilen çabanın çoğu boşa gider (Moec, 1999, s. 4). Bu nedenle aktif işleme
önemlidir. Öğrencilere neyi nasıl öğrendiklerini gözden geçirme fırsatı verir (Duman,
2007, s. 256). Buna en iyi örnek öğrencilerin tercih ettikleri öğrenme stillerinin farkında
olmalarıdır (Caine & Caine, 2002, s. 90). Öğretmenler, öğrencilerin hem öğrenme
stillerini fark etmelerini sağlamalı hem de öğrenmelerini yansıtmaları için ortam
sağlamalıdır (Savaş, 2007, s. 503)
9. En Az İki Farklı Türde Belleğimiz Vardır: (We Have At Least Two Ways
Of Organizing Memory)
Uzamsal bellek sistemi ve ezberleyerek öğrenme için kullanılan sistemler
kümesi insanın iki farklı türdeki belleğidir (Connel, 2009: 30). Yeniden gözden
geçirmeyi gerektirmeyen ve yaşantıların kısa süreli hafızada kalmasına imkân veren
doğal bir uzamsal bellek sistemimiz vardır (Moec, 1999, s. 4). Örneğin dün akşam
yemekte ne yediğimizin hatırlanması ezberleme tekniği gerektirmez (Özden, 2014, s.
50; Duman, 2012, s. 256).
Yalıtılmış bir ortamda işleme konulan olgu ve beceriler beyin tarafından farklı
bir şekilde organize edilir ve çok fazla pratik ve tekrar gerektirir. Uzamsal belleğin
karşıtı olan bu bellek, bağlantısız bilgiyi göreceli olarak depolamak için dizayn edilen
sistemler setidir. Bilgi ve beceriler, önceki bilgilerden ve güncel yaşamdan ne kadar
uzaklaşırsa o kadar otomatik belleğe ve tekrara bağlı kalır (Caine & Caine, 2002, s. 90).
Eğitimciler ezber odaklı öğretimi sık bir şekilde kullanır. Ezber bazen önemli ve
kullanışlıdır (Demirel & Diğerleri, 2002, s. 128). Genelde ezbere dayandırılan öğretim,
öğrenmede transferi kolaylaştırmaz ve muhtemelen anlamanın gelişimini engeller.
Eğitimciler, öğrencilerin kişisel dünyalarını önemsemeyerek, beynin duyuşsal
fonksiyonlarını engellemiş olurlar (Ersoy & Karal, 2012, s. 200).
10. Olgu ve Becerileri Doğal Uzamsal Bellekte Yapılandırdığımız Zaman En
İyi Şekilde Anlar ve Hatırlarız: (We Understand And Remember Best When Facts
And Skills Are Embedded In Natural, Spatial Memory)
Kelime ve gramer dâhil ana dilimiz çok yönlü etkileşimli yaşantılar yoluyla
öğrenilir. Dil, hem iç süreçleri hem de sosyal etkileşimi şekillendirir (Moec, 1999, s. 4).
Dil öğrenme sürecinin belirli şeylere verdiği anlama bir örnektir ve beyin temelli
öğrenme kuramını için en önemli öğedir. Bu yapılandırma süreci tüm diğer ilkelere
50
dayalıdır. Uzamsal bellekten yaşantısal öğrenme yoluyla en iyi şekilde yararlanılır
(Caine & Caine, 2002, s. 90). Öğretmenlerin sınıf gösterimleri, projeler, geziler, belirli
olayları betimleme, hikâyeler, metaforlar, drama, farklı konuların bütünleştirilmesi dâhil
pek çok gerçek yaşantıyı kullanması gerekir (Klinek, 2009, s. 36). Uzamsal belleği
harekete geçiren en etkili öğretim deneysel yöntemdir. Öğretim, gösteri, film, resim,
mecaz, drama vb. öğrencilerin aktif katılımını sağlayan sınıf içi çok yönlü etkileşimleri
içermelidir (Polat, 2014, s. 269). Başarı, öğrenenin çeşitli, karmaşık ve doğrudan
etkileşimli deneyimlere sokularak bütün duyularından faydalanmasını sağlamaya
dayanır. Öğretmenler anlatım ve analizi dışlamamalıdır ama onları daha geniş bir
deneyimin parçası haline getirmelidir (Ersoy & Karal, 2012, s. 200; Duman, 2012, s.
257).
11. Öğrenme Zorlama ile Zenginleşir, Tehdit ile Engellenir: (Learning Is
Enhanced By Challenge And Inhibited By Threat)
Korku altında beynin kavrama düzeyi düşer, uygun bir düzeyde zorlandığı
zaman da iyi bir şekilde öğrenir (Moec, 1999, s. 5). Bu düşüşün temel özelliği çaresizlik
duygusudur (Caine & Caine, 2002, s. 90). Bu durumda öğrenci daha az esnek olur,
otomatik ve daha ilkel rutin davranışlara döner. Etkili öğretim, öğrencinin zekâ
seviyesini belli bir oranda zorlayan bir ortamda gerçekleşir (Polat, 2014, s. 268; Özden,
2014, s. 50).
Öğretmen ve yöneticilerin, öğrencilerde rahat bir uyanıklık durumu yaratmaları
gerekir (Connel, 2009, s. 30). Bu durum düşük korku ve yüksek tartışma ortamında
genel bir rahatlık oluşturur (Klinek, 2009, s. 36).
12. Her Beyin Tektir: (Each brain is unique)
Her bireyin beyni kendine özgüdür ve yaşantısı birbirinden farklıdır (Christison,
2002, s. 6). Temel duygular ve duyuları kapsayan aynı sisteme sahip olmamıza rağmen
bu sistem her beyinde farklı bütünleştirilmiştir (Moec, 1999, s. 5). Öğrenme beynin
yapısına göre değişir. Bu nedenle öğrenmeler arası kurulan ilişkiler bireyden bireye
farklılık gösterir. Bunun yanında öğrenme beynin yapısını değiştirdiğinden dolayı, ne
kadar öğrenirsek o kadar eşsiz oluruz (Caine ve Caine, 2002, s. 93).
Öğretimin, bütün öğrencilerin görsel, dokunsal, duyuşsal ve işitsel tercihlerini
ifade etmelerine imkân vermek için çok yönlü olması ve diğer bireysel farklılıkların da
göz önünde bulundurulması gerekir (Polat, 2014, s. 269; Savaş, 2007, s. 503). Bireysel
ilgiyi çekmek için öğrenme ortamına yeterince çok değişken sunmak gerekir (Duman,
2012, s. 257).
51
2.2.3. Beyin Temelli Öğrenme Yaklaşımının Öğrenme ile İlgili Stratejileri
Beyin temelli öğrenme yaklaşımının sınıf ortamında kullanılması eğitim-öğretim
açısından daha verimli sonuçların alınmasını sağlayacaktır. Bunun için şu stratejilere
dikkat edilmesinde yarar vardır:
1. Önceden Karşı Karşıya Getirme ve Öncülleme (Pre-Exposure and
Priming): Öğrencilere geçilecek olan yeni konunun içerik ve bağlamına başlamadan en
az bir hafta öncesinden bilgi verilmeli, dikkat, ilgi ve merakları uyandırılmalıdır. Bu
durum öğrencilerin geçmiş bilgilerini sağlamlaştırır. (Jensen, 2008, s. 218). Bu etkili
iletişim ve etkileşim süreci öğrencilerin gelecek öğrenmelerinin hızını arttırır. Sınıf
panosuna o konuya başlamadan bir ya da iki hafta önce işlem ünitesinin zihin haritası ya
da özeti asılır. Öğrenciler bunu fark eder ve belirtilen konu ile ilgili sorular sorarlar
(Duman, 2012, s. 321).
2. Öğrenme İçin Yeterli Zaman (Sufficient Time for Learning): Öğrenme ve
zaman arasında herşeyden önce mantıksal bir ilişki söz konusudur (Karjalainen &
Diğerleri, 2006, s. 9). Zaman, öğrenme denkleminde her zaman için etkili bir faktördür
ve bütünleşmenin esasıdır. Başlangıçta öğrenme için yeterli zaman verilmelidir.
Mümkün olduğunca yansıtma ve gözden geçirme için zaman planlaması yapılmalıdır
(Jensen, 2008, s. 218). Çünkü gerçek öğrenme için bunlar gerekmektedir (Duman, 2012,
s. 321).
3. Düşük Tehdit ya da Tehditsizlik (Low or No Threat): Beyin temelli
öğrenmede yapılan en belirgin vurgulardan biri, rahatça almaya hazır olma halinde
(relaxed alertness) gerçekleşen stresten, korkudan, tehditten uzak, gerçek öğrenme ve
anlama hedefi dışında hiçbir amaç gözetmeksizin sağlanan ortamda meydana gelen
öğrenmedir (Caine & Caine, 2002). Örneğin, “Doğru cevabı bulamayan sınıfta kalır” ya
da “Namazın nasıl kılındığını bilmeyeni bu dersten geçirmem” gibi bir tehdidin
yaşandığı bir ortamda, öğrencinin tek hedefi doğru cevabı bulmak olacaktır. Böyle bir
ortamda cevabın bulunma yolunun (ezber, tesadüf, kopya, vb.) öğrenci için hiçbir önemi
olmayacaktır. Onun için tek hedef sınıfı geçmek, diğer bir deyişle, hayatta kalmaktır.
Burada bahsettiğimiz örnekte öğretmen tarafından kullanılan değerlendirme yöntemi bir
tehdit olarak kullanılmakta ve yanlış verilen bir cevap durumunda ceza uygulaması
gündeme getirilmektedir. Oysa öğrencilerin daha karmaşık problem ve öğrenme
biçimleriyle uğraşabilmesi için çöküşe sebep olabilecek tehdit ortamından uzak olması
gerekir. Çöküş durumunun oluşmaması ve öğrencinin cezadan kaçma çaresizliğinden
52
kaynaklanan, “ne olursa olsun doğru cevabı bulmalıyım” gibi sığ hedefler edinmemesi
için beyin temelli öğrenme, tehdit unsurunun olmadığı, anlamlı öğrenmeye açık,
bilginin tartışılabildiği, rahatça almaya hazır olma ortamının oluşturulmasının önemine
işaret eder (Kahveci & Ay, 2008, s. 112). Öğrencilerin sorulan sorulara vermiş oldukları
olası yanlış cevaplar karşısında yargılayıcı olmayan geri bildirimler sağlanmalı ve
öğrenme üzerine yoğunlaşmaları gerçekleştirilmelidir (Jensen, 2008, s. 218; Duman,
2012, s. 322).
4. Final Performansı İçin Hazırlık (Prep for Final Performance):
Öğrencilere sınavlarda daha başarılı olmaları için ara sınavlar yapılmalıdır (Jensen,
2008, s. 218). Böylece finalden önce kendilerini test etme imkânı bulabilirler. Yapılacak
olan sınava hazırlıklı olsunlar diye daha çok hazırlık testi verilmelidir (Kutlu, 2010, s.
164).
5. Yüksek Düzeyde Katılım (High Engagement): Herhangi bir öğrenme
sürecindeki en önemli unsurlardan biri öğrenci katılımıdır. Katılımın önemi, öğrenme-
öğretme sürecinde öğreten ve öğrenenler için en önemli ve süreklilik arz eden
probleminin başarı seviyesinin düşük olması değil, öğrenci katılımının sağlanamaması
olarak ifade edimektedir (Sarıtepeci & Yıldız, 2014, s. 209). Kısacası bir öğrenme
ortamında öğrenci katılımının, en azından öğrencinin akademik başarısı kadar önemli
bir unsur olduğu söylenebilir. Bu söylem sözü değil, eylemi içermelidir. Yani dersin her
aşamasında öğrenciler sürekli olarak aktif olmalıdırlar. Bu aktif olma, bazen yaratıcı
düşünce için gereklidir bazen de çöküş zamanında (down time) yapılacak sanatsal,
fiziksel, sosyal dinlenme aktivitesi için gereklidir (Jensen, 2008, s. 218). Öğrenme-
öğretme süreçlerinin her aşamasına öğrencinin, zihinsel, fiziksel, sosyal olarak yüksek
düzeyde katılımı sağlanmalıdır (Kutlu, 2010, s. 164).
6. Olumlu Duygusal Katılım (Positive Emotional Engagement): Beyin
temelli öğrenmede duygu öğrenmenin kapı koruyucusu olarak olarak
nitelendirilmektedir (McGeehan, 2001, s. 8). Öğrencilerin, öğrenmenin kalitesinde,
öğrenmeyi hatırlayabilme yeteneğinde ve öğrenmeye karar vermede nasıl hissedecekleri
çok önemlidir (Jensen, 2008, s. 219). Hareket etme, yayılma, su içmeyi sağlama, çöküş
zamanına (down time) dikkat etme vb. fiziksel gereksinimlere dikkat ederek, seçme
sağlayarak, sık sık aktivite değiştirerek, negatif durumlar azaltılarak yüksek düzeyde bir
derse katılım sağlanmalıdır. Olumlu duygusal bir sınıf ikliminin olduğu sınıflarda
akademik başarının daha yüksek olduğu görülmüştür (Reyes, 2012). Geri bildirimler
için sık şans sağlanmalı ve öğrenciler desteklenmelidir (Duman, 2012, s. 323).
53
7. Öğrenci Seçimi (Learner Choice): Az ya da çok seçim arasında bir çizgi
vardır ve geçmiş deneyimler, karşılıklı anlayış, güven gibi diğer faktörlerle ilişkilidir.
Dostça beyin uyumlu (güvenli, neşeli, eğlenceli bütün duygulara hitap eden uyarıcı
bombardımanı, uygun ipuçları ve pekiştireçler, yaratıcı drama, tematik kodlama,
işbirliğine dayalı çalışma, öğrenme tercihlerine göre etkinlikler vb.) bir öğrenme çevresi
sağlandığında öğrenci kendini öğrenmeye hazır ve güçlü hisseder (Jensen, 2008, s. 219).
Öğrenciler güçlendiklerinde herhangi bir şeyde seçim yapma gereğini
duymayacaklardır. Çünkü onlar öğretene güvendikleri için en iyi şeyleri hissederler.
Buradaki temel element algılamadır; Eğer öğrenciler ilişkilerdeki güce sahip olduklarını
algılarlarsa onu daha az talep edeceklerdir (Duman, 2012, s. 323). Bu nedenle
öğrencilere kendi öğrenme durumlarını yönetme öğretilmelidir.
8. Yüksek Meydan Okumayı Ilımanlaştırma (Moderate to High Challange):
Beynin tehdit olmaksızın uygun seviyede zorlanması ile öğrenmeye teşvik
edilmesi olarak tanımlanan “meydan okuma” Beyin Temelli Öğrenme için önemli bir
işlemdir (Keleş, 2007, s. 240). Öğrencilere sorulan şeyleri yapabilmeleri için yeterli
meydan okuma yaratılır. Herhangi bir aktivite için aşağıdaki faktörlerden yararlanarak
daha çok meydan okuma yapılabilir:
Zaman: Herhangi bir aktivite için verdiğiniz zaman miktarı azaltılır ya da
fazlalaştırılır. Standartlar: Ürün standartları düşürülür ya da yükseltilir. Kaynaklar:
Yapılacak konu için kaynaklar azaltılır ya da çoğaltılır. Alternatif koşullar:
Öğrencilerin konuları sessizce, kendi kendilerine, üç arkadaşla genel olarak ya da farklı
şekillerde yapacakları etkinliklerle bu sağlanabilir (Jensen, 2008, s. 219; Kutlu, 2010, s.
165).
9. Güçlü Akran Desteği (Strong Peer Support): Öğrenciler, akranları ile
etkileşimleri sırasında, tutumları, değerleri, becerileri ve yetişkinlerden alamıyacakları
bilgileri doğrudan öğrenirler. Öğrenmede akran etkileşimi bireyin bilişsel, sosyal ve
duygusal gelişiminde önemli yararlar sağlar (Empati, 2014). Sınıf ortamında akran
ilişkilerini cesaretlendirme, grup işleri ya da takım çabaları için destekleyici bir süreç
olacaktır. Bu durumda işbirliğine dayalı öğrenme önem kazanır, uygun olan zamanda
sosyalleşme cesaretlendirilir, eşli aktiviteler sıkça kullanılır, formal ve informal gruplar
oluşturulabilir (Jensen, 2008, s. 219) Grup ya da eşli ev ödevleri ve dışarıdaki çalışma
ortamları için öğrencilere yardım edilir. Öğrenme sürecinde her bir öğrenci diğer bir
öğrenciye yardımcı olarak problemlere karşı meydan okuyucu bir başarı duygusunu
kazanabilir (Kutlu, 2010, s. 165).
54
10. Asıl Hedefler (Mastery Goals): Hedef, öğrenciyi başarıya götüren en önemli
motivasyon kaynağıdır. Hedef bir amaçtır ve ulaşmak için çaba gerekir. Bu çabayı
uygun şekilde yönlendirebilen, yaratıcı öğretmenlerin ve akademik koçların olması,
öğrencinin hedefe ulaşmasını kolaylaştıracaktır (Mersin & Diğerleri, 2014, s. 643). Bu
nedenle öğrencilerin kendilerine hedef belirlemesi sağlanır (Jensen, 2008, s. 219).
Öğrenciler hem kendileri hem de sınıf için hedef belirler. Bu hedefler panoya asılır ya
da paylaşılır (Kutlu, 2010, s. 165).
11. Öğrenmenin Gerçekleşmediği Zaman Diliminin Yeterliliği (Sufficient
Non-Learning Time): Beyin durmaksızın, sürekli olarak öğrenmez. Beyin için
öğrenmeyi kısa süreli bellekten uzun süreli belleğe transfer ve işleme için bir süreç
gereklidir (Duman, 2012, s. 324). Bu süreç, çöküş zamanı (down time) öğle yemeği
yiyerek, müzik dinleyerek, ara vererek, dinlenme zamanı olarak, dergi okuma zamanı
gibi biçimlerde şekillendirilebilir (Jensen, 2008, s. 220; Kutlu, 2010, s. 165).
12. Tahmin Edilebilirliği ve Yeniliği Dengeleme (Balancing Novelty and
Predictability): Maksimum öğrenme ortamı tahmin edilebilirliği, alışkanlıkları ya da
yeniliğin bir dengelemesini sağlar. Sabit tahmin edilebilirlik sıkıcıyken sabit yenilik,
öğrenciler için çok stres dolu olabilir (Jensen, 2008, s. 220). Bunlardan bir ya da
diğerinin çok aşırı derecede olması genellikle davranışlardaki problemlerle sonuçlanır.
En iyi denge hem yeniliğin ve hem de tahmin edilebilirliğin yüksek miktarıdır (Kutlu,
2010, s. 165).
13. Risk Almada Güvenlik (Safe for Taking Risks): Sınıfta güvenli bir
öğrenme ortamının sağlanması için öğrencilere yönelik olarak öğretmen tarafından veya
kendi aralarında öğrencilerin birbirine karşı gurur kırıcı, alay edici tenkit edici ve kötü
isim kullanarak çağırma gibi davranışların güvenli bir öğrenme ortamında olmaması
gerekir (Jensen, 2008, s. 220). Bu olumsuz davranışların giderilmesi noktasında
aşağılandığında ya da alay edildiğinde nasıl hissettiği öğrencilere sorulur. Alınan
cevaplar neticesinde yapılacak anlaşma ile sınıf ortamında kurallar belirlenir. Anlaşma,
öğrencilere kuralları hatırlatmak için sınıfta uygun bir yere asılır (Kutlu, 2010, s. 165).
14. Ilımlı Stres (Moderate Stres): Stres öğrenmede önemli bir faktördür.
Beynimiz stres altında kendini öğrenmeye kapatır ve hayatta kalma moduna geçer
(Willis, 2008, s. 6). Öğrenme ortamı aşırı kaygıdan uzak ve güvenli olmalıdır. Eğer
öğrenci kendini stres altında hissederse talamus görevini yapmaz ve bilgileri neokorteks
yerine beyin sapına gönderir ki bu da öğrencinin mantıksal değil içgüdüsel
davranmasına yol açar (Özden, 2003, s. 45). Öğretmen ve yöneticiler öğrencilere
55
rahatlatılmış uyanıklık sağlayan ortamlar oluşturmalıdır. Bir başka deyişle öğretim
ortamlarında tehdit en az düzeyde olurken, çaba en üst düzeyde olmalıdır (Tileston,
2000, s. 4).
Öğrenme için stresi belirli düzeyde tutmak gerekir (Scaddan, 2009, s. 15). Sınıf
ortamında stresin çok fazlası da çok azı da kötüdür. Eğer stres yüksekse işte o an mizah,
oyun ya da bir hareket olmalıdır (Jensen, 2008, s. 220). Ya da ortamda eğer stres
düşükse, o an meydan okuma (beynin tehdit olmaksızın uygun seviyede zorlanması ile
öğrenmeye teşvik edilmesi) yükseltilmelidir (Duman, 2012, s. 324).
15. Az Enerjiyi Yüksek Enerjiye Dönüştürme (Alternating Low to High
Energy): İnsanoğlundaki biyolojik bir mekanizma, düzenli bir zaman hattı boyunca
yeniden geri döner ve aşağıdan yükseğe enerjimizi hareket ettiren yirmi dört saatlik bir
ritim olarak adlandırılır. Bu enerjimizin düzeyi yaşamımızın doğal bir görünüşü olarak
bizi saat, günlük, haftalık, aylık ve mevsimlik olarak etkiler (Duman, 2012, s. 325). Bu
döngünün öğrenciler üzerindeki etkilerini bilmek onların hayatlarındaki iyi ve kötü
zamanların (iniş çıkışların) farkına varılmasına ve onları daha iyi anlayarak sorunların
çözülmesine yardımcı olacaktır (Jensen, 2008, s. 220).
16. Çoklu Model Girişi (Multi-Model Input): Öğrencilerin tercih ve
seçimlerine göre birçok etkinliklere odaklanmaları sağlanabilir (daldırılabilir). İşitsel,
görsel ve kinestetik öğeleri içeren öğrenme aktiviteleri sunulur (Jensen, 2008, s. 221).
Bunları gerçekleştirmek için, öğrenme ortaklığı, yardımlaşma partneri, misafir
konuşmacı, bağımsız zaman, bilgisayar yardımı, işitsel kitaplar, alan gezileri ve görsel
yardımlar gibi öğeler kullanılabilir (Kutlu, 2010, s. 165).
17. Sık Geribildirim (Frequent Feedback): Geribildirim yaptığı davranışların
sonuçları hakkında öğrenciye bilgi verilmesidir. Geri bildirimin asıl amacı öğrenmeyi
teşvik etmektir. Öğrenciler, öğrenmede kaydettikleri ilerleme konusunda bilgi sahibi
olurlarsa, başarıları bu bilginin olmadığı durumlara oranda daha fazla artar (Ertuğrul,
2009, s. 102). İyi bir öğrenme gerçekleşebilmesi için, öğrencinin öğrenip öğrenmediği
veya ne kadar öğrendiği ile ilgili olarak bilgilendirilmesi gerekir (Duman, 2012, s. 325).
Öğrenci yaptığı öğrenmenin yeterli olup olmadığını, güdülenme ortadan kalkmadan
öğrenmelidir. Örneğin öğrenci sınav sonucunu en kısa zamanda öğrenmelidir ki, doğru
cevaplayıp cevaplamadığını test etsin (Bacanlı, 2002, s. 154). Bu nedenle okuldan veya
her dersten sonra öğrencilerin geri bildirimin bazı türlerini alması sağlanmalıdır (Jensen,
2008, s. 221).
56
18. Öğrenmeyi Kutlama (Celebrate the Learning): Eğitimciler, her başarıdan
sonra öğrencilerin başarılarını ve sıkı çalışmalarını kutlamalıdırlar. Öğrenciler
başarılarına ve çabalarına gereken değerin verilmesini isterler (Jensen, 2008, s. 221).
Aynı zamanda bu durum eğlencenin bir öğesi olarak öğrenmeye katkı sağlar ve
öğrencileri duygusal yönden motive eder. Her öğrenme yılının ya da dönemin sonunda
yılsonu kutlamaları yapılmalıdır (Duman, 2012, s. 325).
2.2.4. Beyin Temelli Öğrenmede Öğretmene Düşen Roller
Öğrenciler farklı öğrenme stillerine sahiptirler. Öğrencilerin % 50’si görerek
(fotoğraflar, görsel ögeler vs.), % 30’si kinestetik (dokunsal, fiziksel aktiviteler vs.) %
20’si ise işitsel biçimde öğrenir (Prince & Ed, 2005). Öğretmenler öğrencilerin bu farklı
öğrenme stillerini bilir ve buna uygun ders işlerlerse öğrenilenlerin anlaşılmasını
sağlamış olurlar (Aparna, 2014, s. 556). Beyin temelli öğrenme yaklaşımı açısından
öğrenme beyinde meydana gelen bir durum olduğuna göre beynin en iyi şekilde nasıl
öğrendiğini bilen eğitimciler buna uygun eğitim ortamları oluşturmada ve öğrencilerinin
öğrenme başarısını artırmada beyin temelli öğrenme ilkelerini uygulayarak daha çok
başarı sağlarlar. Bu yüzden öğretmenlerin beyin temelli öğrenme yaklaşımına göre
beynin öğrenme ortamında daha aktif ve etkili olarak kalıcı öğrenmeyi sağlaması için
beynin yapısını ve nasıl çalıştığı gibi hususları bilmeleri ve dikkat etmeleri gerekir
(Jensen, 2005; Erlauer, 2003).
Beynin bütün bölgelerinin etkinliği için mümkün olabildiğince çok uyarıcıya
ihtiyaç vardır. Statik (durağan, sıkıcı) süreçler, beynin uyarılmasını yavaşlatır. Beynin
en önemli enerji kaynağı, glikoz, protein, oksijen gibi besleyici maddeler içeren kandır
(Jensen, 2005, s. 62). Beyne saatte yaklaşık 36 litre, günde 1000 litre kan gider. Bunun
yanı sıra, su vücuttaki elektrolit dengeyi sağlar. Su kaybı, okullarda uyuşukluk ve
yetersiz öğrenmeye neden olur. Bu nedenle, öğretmenlerin beslenmenin öneminin
farkında olması, bu sorunla da eğitimsel bir sorun olarak ilgilenmeleri gerekir (Erlauer,
2003, s. 43). Öğrencilerin düzenli olarak su içmeleri teşvik edilmelidir (Jensen, 2005, s.
28; Prince & Ed, 2005).
Beyin temelli öğrenmede daha verimli öğrenmelerin sağlanabilmesi için
öğretmenlerin dikkat etmesi gereken bazı genel hususlar vardır. Bunları maddeler
halinde sıralayacak olursak;
57
1. Kendi Beynimizin Anatomik Yapısına Yolculuk Yapılmalıdır: Öğrenciler,
öğrenmenin gerçekleştiği beyni, fonksiyonlarını ve kendi beyinlerini tanımalıdırlar. Her
öğrencinin birbirinden farklı ve tek olduğu, kendi doğal özelliklerine sahip olduğu
belirtilmelidir (Prigge, 2002, s. 237). Öğrenmeyi gerçekleştirirken tüm duyulardan
yararlanılması gerektiği açıklanmalıdır (Kutlu, 2010, s. 165).
Derste öğretmen tarafından sorulan sorular, klasik varolanı tekrarlayacak
cevapları içeren göstermelik sorular olmamalıdır. Örneğin Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi
dersinde kurban konusunu işleyen bir öğretmen, “acaba hayvanlar kurban olacaklarını
biliyorlar mıdır?” gibi uçuk ya da israf konusu ile ilgili olarak “bu akşam evde aile
bireylerinin ekmeğin ne kadarını yediklerini ne kadarını çöpe attıklarını gözlemlediniz
mi?” gibi güncel yaşamla ilgili sorular sormalıdırlar. Bunun için de, bu tür sorular
üzerinde çalışılmalı ve önceden hazırlık yapılmalıdır. Bu öğretmenin beynini de
uyaracaktır. Öğrencisinin beynini uyaramayan bir öğretmeninin, kendi beyni
uyarılmamış, monotonluğa düşmüş olabilir (Yapıcı, 2008).
Beyin bulduğu her uygun fırsatta, uyumaya eğilimli bir uykucu gibi
düşünülmelidir. Öğretmenin görevi, onu acı çektirmeden uyanık tutabilmektir.
Öğretmenler, öğrenmenin sadece sınıf içinde gerçekleştiğine ilişkin görüşlerini bir
kenara bırakıp, öğrenmenin beyinin işlediği her yerde gerçekleştiği gerçeğini göz
önünde bulundurmalıdır. Böylelikle öğrencilerin zengin yaşantılar geçirmelerini
sağlayacak ve sınıf dışında da öğrenme ortamları oluşturacak önlemler alınmalıdır
(Savaş, 2007, s. 514).
2. Öğrenmede Duyulara İlişkin Yaşantı Alanlarının Önemi
Vurgulanmalıdır: Sınıf ortamlarında öğrencilerin duyu organlarının özelliklerini
tanımaları için duyuların öğrenmedeki yeri ile ilgili Edgar Dale tarafından hazırlanan
yaşantı konisi tahtaya çizilebilir veya yansıtılabilir. Kalıcı ve anlamlı bir öğrenmenin
nasıl yapılandırılabileceği ve beynin nasıl öğrendiğine dair resim, afiş, CD görüntüleri,
alanda yapılan araştırma sonuçları, çalışma yaprakları ve etkinlikleri üzerine öğrenciler
sürekli aktif süreçleme içerisinde olmalıdır (Duman, 2012, s. 326).
Ders içeriğinin öğrencinin duyuşsal, bilişsel ve psikomotor özelliklerini dikkate
alarak mümkün olabildiğince çok materyal, araç-gereç, poster, resim, canlı kaynak vb.
kullanılarak gerçekleştirilmesi neticesinde öğrencinin duyuları ve beyni uyarılmış
böylece dikkati canlı tutulmuş olacaktır (Savaş, 2007, s. 503; Yapıcı, 2008).
Ders prosedürel bir süreç olarak düşünülmemelidir. Yerine göre, doğaçlama
değişiklikler yapılabilmeldir (Yapıcı, 2008). Örneğin, öğretmen DKAB dersinde
58
mezhepler konusunu anlatıyorsa ve öğrencinin ilgi ve dikkatini uyandıramadığı
izlenimine sahip olmuşsa, dersi yarıda kesip “sanırım anlaşılır bir ders işleyemiyoruz
keşke şimdi farklı bir şey yapabilseydik” diyerek öğrencilere şu anda nererede ve ne
yapmak istediklerini sorarak beyin fırtınası yapabilir. Bir kaç dakikalık bu süreçten
sonra duruma göre derse devam edip etmeyeceğine, devam edecekse nasıl bir yol
izleyeceğine, devam etmeyecekse alternatif ne yapabileceğine karar verebilmelidir.
Duyuları uyarılan yani beyni uyuşukluktan kurtarılan öğrenci, o ders aksamış olsa bile,
hem öğretmene hem de derse karşı duygusal olarak yoğun bir bağlılık duyacaktır.
3. İşlenen Konular Öğrencilerin Yaşam Deneyimlerine Dayandırılmalıdır:
Öğrenme-öğretme süreçlerinde işlenilecek konu ve diğer konularla ilgili öğrenme
etkinlikleri öğrencilerin kendi yaşam deneyimlerine dayalı olarak yapılandırılmalıdır.
Örneğin, “İslam’da İbadetler” ünitesinin sınıfta işlendiğini düşünelim. Öğrenciler
gündelik yaşantılarında bu üniteye ilişkin konuların her zaman yüzlerce örnekleriyle
karşılaşmaktadır. Bu örnekleri somut bir şekilde derslerle ilişkilendirme yoluna
gidilmelidir. Bu bağlamda öncelikle öğrencilerin bu örnekleri kendi beyinlerinde kasıtlı
veya kasıtsız üstelik kalıcı olarak “anlamlar oluşturma, duyumsal deneyimleri
bütünleştirme ve onlar arası bağ kurma, anlam örüntülerini arama ve algılama ve bunları
organize ederken de uygun yöntemler bulma” gibi öğrenme sürecinde sıralama ve
yapılandırmayı gerçekleştirdikleri vurgulanmalıdır. Öncelikle kendi eylemlerini,
duygularını, duyumlarını, beklenti ve gereksinimlerini analiz etmeleri istenmeli, bunun
için ise “karşılıklı öğretme, rol alma, yaratıcı drama” gibi yöntem ve teknikler
kullanılmalıdır. Böylelikle bilgiyi ezberlemek yerine bilgi üretme yaklaşımı
benimsenmiş olur (Duman, 2012, s. 327).
4. Öğrenilecek Kavramın Durumları Yaratılmalıdır: Öğretilecek konuya ait
durumların sınıf ortamında oluşturulması öğrenmeyi daha kalıcı hale getirir. Örneğin
“Türklerin İslam Medeniyetine Katkıları” dersi işlenirken yapılan sanatsal
çalışmalardan (ebru sanatı, hat sanatı, cami resimleri vb.) örnekler sınıfa getirilebilir.
Burada önemli olan husus, öğretilmekte olan kavramın, ilkenin, işlemin ve
genellemelerin var olan durumlarını yaratmaktır. Ya da örnek olabilecek ortamları
yaratarak derinlemesine “aktif bir süreçleme” ye öğrencileri dâhil etmektir.
Zenginleştirilmiş, etkileşimsel bir sınıf ortamındaki öğrenme-öğretme süreci, ya da
çevre, insan beynine daha fazla kan gitmesini sağlarken ve nöronlar arasında bağlantı
daha fazla olurken öğrenmenin kalıcılığını da arttırır (Duman, 2012, s. 327).
59
Öğretmen zaman zaman kendisinin de hatalarından bahsetmeli, öğrenciliğinde
anlamadığı konuları söylemekten çekinmemelidir. Bu durumda karşılıklı empati
yaratarak, dersin ilginçliğini ve dikkat yoğunluğunu artıracaktır. Öğretmen ödevlerini
verirken, ödev konularını bir yerlerden kopyalanmaya müsait olmayan konulardan
seçerek, dersin ilgi çekiciliğini artırmalıdır. Örneğin DKAB dersinde, rastgele seçilmiş
ve ismi belirtilmeyecek yetişkinlerin, okul yıllarından kalma dini bilgilerinin neler
olduğunu tespit eden bir araştırma ödevi verilebilir. Bu ödevin sonuçlarının “çok ilginç”
tartışmalar yaratacağına kesin gözüyle bakılabilir. Sonuç ne olursa olsun öğrenciler
eğlenerek, düşünerek, merak ederek, kalıcı bilgiler elde etmiş olacaklardır (Yapıcı,
2008).
5. İşbirliğine Dayalı Öğrenme Anlayışları Benimsenmelidir: İşbirlikli
öğrenme, öğrencilerin; hem sınıf ortamında hem de diğer ortamlarda küçük heterojen
gruplar oluşturularak ortak bir amaç doğrultusunda akademik bir konuda birbirlerinin
öğrenmelerine yardımcı oldukları, özgüvenlerini arttırdıkları, iletişim, problem çözme
ve eleştirel düşünme becerilerini geliştirdikleri, öğrenme-öğretme sürecine aktif olarak
katıldıkları bir öğrenme yaklaşımıdır (Bayrakçeken & Diğerleri, 2013, s. 2).
Yardımlaşma, paylaşma, sorumluluk alma ve işbirliği yapma gibi sosyal becerilerin ve
duyuşsal özelliklerin gelişmesine yardımcı olan işbirliğine dayalı öğrenme, grup
üyelerine bilişsel, duyuşsal ve psikomotor davranış türlerinde birçok fayda
sağlamaktadır (Yeşilyurt, 2010, s. 27). İş birliğine dayalı öğrenmenin sağlandığı bu
ortamlar sayesinde hem bireysel hem de işbirliğine dayalı gruplar içerisinde öğrencilerin
birbirlerinin düşünme ve öğrenme stillerinden yararlanmaları sağlanır. Diğer yandan da
öğrencilerin birbirlerinden (akran model uygulaması ilkesi) öğrenme, düşünme ve
problem çözme stratejilerini gözleme ve fark etmeleri için durumlu ortamlar oluşturulur
(Yeşilyurt, 2010, s. 27). Bu da öğretim ortamında yapbozlar, sözcük oyunları gibi
etkinliklere yer verilerek sınıf ortamında en iyi öğrenmenin gerçekleşebilmesi,
öğrencilere akran gruplarının yeteneklerini görüp onları takdir edebildikleri
zenginleştirilmiş ortamlarda, çoklu deneyimler yaşatmakla sağlanabilir.
Bu yüzden öğrenme ortamında birbirinden farklı özelliklere sahip öğrencilerin bir
arada ve işbirliği içinde olmaları desteklenmelidir (Yapıcı, 2008). Bununla birlikte bu
tür ortamlar ve deneyimlerle öğrenciler, kendi öğrenme stratejilerini geliştirirler (Bilgin
& Selçuk, 1997, s. 136; Duman, 2012, s. 327 ).
6. Durumsal Problemlere Yer Verilmelidir: Hipotetik (varsayımsal) problemler
ve günlük yaşam problemleri öğrenciye sunulmalıdır (Yapıcı, 2008). Böylelikle
60
öğretmen durumsal ve örnek olaylara çözüm önerileri getirme etkinlikleri sırasında,
öğrencilerin hep birlikte cevaplarını, düşünme stratejilerini yeniden incelemelerini,
düşünmelerini ve o anki performans yeterliklerini, yetersizliklerini “keşke”lerini,
“ah”larını, “tamam”larını “vay be”lerini “süreç kayıplarını” tecrübe etmelerini sağlar
(Duman, 2012, s. 328). Çünkü tecrübe çıkabilecek problemlere karşı hazır bulunuşluğun
göstergelerinden birisidir (Kutlu, 2010, s. 167).
7. Yansıtıcı ve Derinlemesine Daldırma Etkinlikleri Yaratılmalıdır:
Öğrenciler bu süreçte içerikteki bilgileri öğrenirler. Öğrendikleri bilgilere, kavramlara
var olan ilke ve işlemlere, genellemelere kendi tecrübelerini katarak “derinlemesine
daldırma” öğrenme eylemi içerisinde kendilerini daha da tecrübelendirirler (Duman,
2012, s. 328). Caine & Caine (2002, s. 113)’e göre derinlemesine daldırma, öğrencilerin
karşı karşıya bırakıldığı içeriğe yoğunlaşmasıdır. Üstünlük ve birbirine bağlantılılık
kaçınılmaz hale geldiğinde, öğrenciler içeriği keşfetmek için yerel bellek sistemlerini
kullanmak zorunda kalacaklardır (Kutlu, 2010, s. 167).
8. Sınıf İçerisinde Özgürleştiren Disiplin Benimsenmeli ve Diğer Dersler ile
İşbirliğine Gidilmelidir: Sınıf içerisinde hareketi kullanma ilkesine uygun olarak
öğretim etkinlikleri gerçekleştirilirken öğrencilerin sınıf içerisinde istediği yerde ve
istediği kişi ile oturmaları sağlanmalıdır yani serbest dolaşım hakkı verilmelidir
(Duman, 2012, s. 328).
Öğretmen dersini diğer derslerle mutlaka ilişkilendirmelidir (yatay ve dikey
kaynaşıklık). Örneğin Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi öğretmeni, “Kader” konusu
esnasında evrenin belirli bir ölçüye göre yaratıldığından bahsederken fizik öğretmenini
de dersine davet ederek desteğini alabilir. Ya da “İslamiyetin Doğuşu” konusu
işlenirken o dönemdeki olaylara ilişkin bilgiler vermek üzere tarih öğretmeninin
bilgilerinden yararlanılabilir. Böylece öğrenci hem gereksiz ders ya da bilginin
olmayacağını anlamlandırmış olacak hem de beyin değişik uyarıcılarla uyarılarak dikkat
ve öğrenmenin kalıcılığı artırılmış olacaktır (Yapıcı, 2008).
9. Ahenkli Bir Öğrenme Ortamı Düzenlenmelidir: Müzik beyin temelli
öğrenme etkinliklerinde oldukça önemli bir yer tutar, müzik duygularımızı ve buna
bağlı olarak da duyumlarımızı etkiler ve aynı zamanda bizi rahatlatır (Jensen, 2006, s.
36). Çünkü beyin temelli öğrenmenin genel amaçlarından biri rahatça almaya hazır
olmaktır. Öğrencileri bilgiyi rahatça almaya hazırlamak için onların bilişsel ve ruhsal
dünyalarını rahatlatmaya gereksinim duyulur. Rahatlatılmış uyanıklık yeni bilgi, beceri
ve deneyimlere açık bir ruh halidir. Müziği kullanma stratejisine uygun olarak konuya
61
uygun olan bir müzik türü kullanılarak ahenkli bir öğrenme ortamı sağlanmalıdır
(Erlauer, 2003, s. 103) Böylece öğrencilerin kendilerini güvende hissetmeleri ve
tehditten uzak olmaları gerçekleştirilerek bu şekilde ünitede yer alan içeriklere ahenkli
bir dalış sağlanabilir (Kutlu, 2010, s. 167).
Öğretmen dersini işlerken, zaman zaman değişik türlerden sözsüz müzikleri fon
olarak kullanmalıdır (Prigge, 2002, s. 238). Video klipleri ve diğer zenginleştirilmiş
öğretim materyallerini sınıf ortamında kullanarak sanki seyircilerin ilgisini çekmeye
çalışan bir orkestra şefi gibi farklı elementleri bir araya getirmeli, öğrencilerin ilgisini
çekerek onların beyinlerinde öğrenme yolları oluşturmaya çalışmalıdır (Valiant, 1996, s.
3).
Caine & Caine (2002, s. 8, 47)’e göre müzik, tarih, coğrafya derslerinde konuyu
ve dersi desteklemek ve amaca hizmet etmek için kullanılabilir. Konuya din eğitimi ve
öğretimi açısından yaklaştığımızda din derslerini daha etkili, zevkli ve verimli
kılabilecek sanat dallarından biri de dini musikidir. Dini musiki anne karnındayken
çocuğa bilinçaltı eğitim verme imkânını bize sunmaktadır. Doğumdan sonra ezan,
Kur’an ve ilahi gibi formlarıyla okul öncesi dini eğitimde etkili bir vasıta olarak
karşımıza çıkmaktadır. Okul çağında ise dini musiki Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi
Derslerini zevkli ve verimli bir şekilde işlemenin anahtarlarından biri olmaktadır.
Ayrıca özel eğitime muhtaç çocuklara dini duygu ve düşüncenin aktarılmasında da
önemli bir rol oynamaktadır. Yukarıda ifade edilen özellikleri ile dini musiki din
eğitiminin verimini artırmak için kullanılabilecek önemli araçlardan biridir (Yorulmaz,
2012, s. 5). Konuyu ve dersi desteklemek için Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi derslerinde
müzik etkin olarak kullanılabilir.
10. Başarı Kutlanmalı ve Güvence Altına Alınmalıdır: Dersin içeriğine
(işlenen konuya) anlam verebilmek için öğrencilerin tüm içgüdüsel yaşam tecrübelerini
harekete geçirmek gereklidir. Böylece başarı kutlanır ve güvence altına alınır.
Öğrencilerin çevrelerindeki anlam örüntüleri somutlaştırılmalıdır. Bunun için öncelikle
konu ile bağlantılı (eğitim, bilim ve sanat) ve sınıf için anlamlı olan afiş, poster ve
resimler asılmalı, slâyt gösterileri yapılmalıdır. Göstergeler üzerinde yeni düşünce ve
ufukların açılması sağlanmalıdır (Duman, 2012, s. 329).
Din eğitiminde bu ilkenin Hz. Peygamber tarafından kullanıldığı
anlaşılmaktadır. Örneğin Hz. Peygamber ashabından gördüğü olumlu davranışlar
karşısında dua ederek (Er, 2013, s. 141) veya sorduğu sorulara doğru cevap veren
sahabelerin göğsüne dokunarak onları kutlar ve teşvik ederdi (Gudde, 2011, s. 149).
62
11. Duygusal Zekânın Verileri Kullanılmalıdır: Duygularımız başarılı bir
öğrenme için yaşamsal önem taşır ve bizi diğer öğrenmeler için motive eder
(McGeehan, 2001, s. 9). Duygularımız duyumlarımızı etkiler. Duyumlarımız,
dürtülerimiz, ihtiyaçlarımız, fiziksel durumumuz, sosyal ilişkilerimiz, kendimize olan
bakış açımız, saygımız, beklentilerimiz, hedeflerimiz, atıflarımız ve görsel imajlarımızla
olayları tasarlar ve harekete geçeriz. “Ben olsaydım” sorun çözme dili kullanılarak
öğrencilerin doğal yaşam tecrübelerini (yerel belleklerini, anısal belleklerini) konu
üzerinde odaklaştırarak etkinliklere devam edilmelidir (Kutlu, 2010, s. 167). Öğretmen
öğrencilerini koşulsuz olarak sevdiğini sözel veya davranış olarak belli etmelidir.
Rehberlik sistemi, öğrencinin “değerli olduğu duygusunu” güncelleyecek etkinlikler
düzenlemelidir (Yapıcı, 2008).
12. Stressiz ve Rahat Bir Ortam Sağlanmalıdır: Stresli bir fiziki ortam,
öğrenci başarısızlığı ile yakından ilişkilidir. Kalabalık ortamlar, zayıf öğrenci ilişkileri
hatta sınıftaki aydınlatma bile sorun oluşturabilir (Jensen, 2006, s. 54). Okul ortamı
(özellikle fiziksel donanım), öğrencilerin kendilerini fiziksel ve duygusal yönden
güvende ve rahat hissettirecek şekilde ilgi ve gereksinimlerine göre düzenlenmelidir
(Schiller & Willis, 2008, s. 2; Prince, 2005). Öğrenme ortamının stres ve baskıdan uzak,
güvenilir ve huzurlu bir ortam olmasına özen gösterilmelidir (Fogarty, 2009, s. 24).
Öğretmen dersin içeriğine uygun fıkraları, hikayeleri, güncel olayları ve anekdotları
önceden belirlemeli, derste gerektiği yerlerde kullanmalıdır (Schiller & Willis, 2008, s.
3).
13. Bedensel Devinim Kullanılmalıdır: Günümüzde beyin, zihin ve beden
araştırmaları, hareket ve öğrenme arasında çok önemli bir ilişki olduğunu ortaya
çıkarmıştır. Bu yüzden eğitimciler günlük öğrenme deneyimleri içine mutlaka hareket
etkinliklerini de katmalıdırlar (Jensen, 2006, s. 88). Düzenli egzersiz var olan hücrelerin
yaşamlarını uzatır ve yeni beyin hücrelerinin gelişmesini sağlar, uyarabilir. Çocuklar
bedensel hareketler aracılığıyla nöronlar arası bağlantılar kurabilmektedir. Bu
bağlantılar sinir sisteminin gelişiminde bilişsel beceriler için onlara yardımcı olacaktır.
Hatıraların anımsanmasında fiziksel yapı çok önemlidir. İnsan beyninde zevk
merkezleri ile hareket merkezleri bütünleşiktir. Hareket etme olumlu duygulara neden
olmaktadır. Bilintiyi depolayan peptit molekülleri vücudun her tarafına dağılarak
duyguları, anıları harekete geçirebilmekte ve bu durum ise öğrenme ve belleği
kuvvetlendirmektedir (Jensen, 2005, s. 29; Duman, 2012, s. 332).
63
Bu sebeple öğretmenler derste sabit durmamalıdırlar. Sürekli ve düzenli bir
hareketlilik içinde olmalıdırlar. Böylece öğrencinin dikkati uyarılmış, ilgi öğretmen de
toplanmış olacaktır (Erlauer, 2003, s. 46-52; Jensen, 2005, s. 51-60). Öğretmen dersini
işlerken zaman zaman öğrencileri ile birlikte basit bazı beden egzersizleri (eller yukarda
gibi), nefes alma egzersizleri yaptırmalıdır (Schiller & Willis, 2008, s. 2). Bunu nasıl
yapacağını bilmiyorsa beden eğitimi öğretmeninden yardım almalıdır (Yapıcı, 2008).
Bunların dışında öğretmenlerin aşağıda belirtilen hususları göz önünde bulundurmaları
daha verimli bir öğrenmenin sağlanması açısından faydalı olacaktır.
Öğrenenlere sık sık geri bildirim verilmelidir (Erlauer, 2003, s. 40).
Öğrenilenleri belleğe yerleştirmek tekrar ile mümkündür. Öğretmen her
seferinde tekrarları farklı yapmalıdır. Örneğin her dersin başında bir önceki
dersteki bilgileri hatırlatan bir öğretmen beyni monotonluğa itmiş olur.
Araştırma gezileri, gözlemler yoluyla uyarıcı zenginliği sağlanmalıdır
(Yapıcı, 2008).
Her öğrenciye okuma alışkanlığı 5-6 yaşlarından itibaren kazandırılmalıdır.
Her öğrenciye en az bir yabancı dil öğretilmelidir böylece beynin paralel
işlemci olmasından faydalanılabilir (Aparna, 2014, s. 555).
2.2.5. Geleneksel Öğretim ile Beyin Temelli Öğretimin Karşılaştırılması
Geleneksel öğretim; genellikle öğretimin öğretmene göre şekillendiği, öğretmenin
dersi anlatıp, öğrencilerin dinlemesiyle gerçekleşen öğrenciyi pasif bırakan, düz anlatım
yönteminin ve ders kitabının ağırlıklı olarak kullanıldığı öğretim şekli olarak
tanımlanabilir (Selçuk, 2005, s. 156). Geleneksel öğretim ile beyin temelli öğrenme
arasındaki farklar çeşitli araştırmalarda incelenmiştir. Örneğin Caine & Caine (2002, s.
130) beyin temelli öğrenme ve geleneksel öğretimi bilgi kaynağı, sınıf örgütlenmesi,
sınıf yönetimi ve sonuçlar açısından karşılaştırarak incelemiştir. Avcı ise Caine &
Caine’nin karşılaştırmada kullandığı eğitimsel özelliklere ilave olarak öğretmen ve
öğrencinin rolleri, öğretim materyalleri, sınıf düzeni, ürün ve değerlendirme gibi daha
farklı özellikler üzerinde de durmuştur (Avcı, 2007, s. 53). Tablo 2 de Avcı tarafından
yapılan beyin temelli öğrenme ve geleneksel öğretimin bazı eğitimsel özellikler
açısından karşılaştırılması verilmiştir.
64
Tablo 2
Beyin Temelli Öğrenme ve Geleneksel Öğretimin Karşılaştırılması
Eğitimsel Özellikler
GELENEKSEL ÖĞRETİM
BEYİN TEMELLİ ÖĞRENME
Bilgi Kaynağı Basittir. Öğretim süreci iki yönlüdür (Öğretmenden kitaba ya da kitaptan öğrenciye gibi.)
Öğrenme karmaşıktır. Sosyal etkileşim, grupla keşfetme, bireysel arayış ve derin düşünme hâkimdir.
Sınıf Örgütlemesi
Bireysel çalısma ve öğretmen yönelimlidir. Klasik sınıf düzeni mevcuttur ve sabittir.
Sınıf düzeni, grup çalısmasına imkân verecek etkinliklere uygun biçimde değiştirilebilir.
Sınıf Yönetimi
Öğretmen kontrollüdür.
Belirlenmiş sorumluluklar öğrencilere devredilerek, öğretmen tarafından gözlemlenir.
Sonuçlar Ezberlenmiş kavramlar, sözcük bilgisi ve becerilere göre değerlendirilir. Sonuçlar önemlidir.
Bilginin kendine özgü biçimde yeniden örgütlenmesi, yordanabilir ve yordanamaz ürünler, öğrenilen becerileri kullanma yeteneği ve doğal bilgilerde artış ile değerlendirilir. Süreç önemlidir.
Öğretmenin rolü
Konuyu anlatan, uzman kişi.
Danışman. Öğrencileri konuyla ilgili ve doğru kavramlara yönlendiren bir rehber. Öğrencilerin duygularını paylaştıkları bir arkadaş. Öğrencilerin etkinliklerini değerlendiren bir geri bildirimci.
Öğrencinin rolü
Olguları tekrarlama ve ezberleme. Öğretmeni dinleme Öğretmen söz verince konuşma. Öğretileni uygulama
Etkinlikleri bizzat uygulama, Kendi değerlendirmesini yapma, Duygu ve düşüncelerini sunma Benzerlikleri ve farklılıkları bulma Sonuç çıkarma Zihnindeki kavramları ilişkilendirme
Öğretim materyalleri
Ders kitapları Sunular Ders notları
Çalışma yaprakları Resim, fotoğraf ve slaytlar Kaynak kişiler Öğrencilerin bizzat kendilerinin ulaştığı ve geliştirdiği bilgi ve materyaller
Ürün
Ezberlenmiş kavramlara, sözcük bilgisine ve becerilere dayalıdır. Ağırlıklı olarak beynin ezber bellek sistemi kullanılır.
Bilginin yapılandırılması, eski ve yeni bilgiler arasında bağlantıların anlamlı kurulması, öğrenilen bilgi ve becerilerin kullanılmasına dayalıdır. Uzamsal bellek sisteminin kullanımına ağırlık verilir.
Değerlendirme
Test puanları Yazılı sınav puanları
Performans değerlendirme Dereceli puanlama anahtarları Öğrenci günlükleri Bireysel gelişim dosyaları Kavram haritaları Testler Yazılı sınavlar
65
Tablodan da anlaşılacağı üzere geleneksel öğretim öğretmen merkezlidir. Dersi
hazırlayan, sunan, dersin akışına yön veren, bilginin tek kaynağı öğretmendir. Öğrenci
derste kendisine izin verildiği kadar söz sahibidir, kendi öğrenme hızına göre dersi takip
etme olanağını bulamaz. Geleneksel öğretim yöntemleri beynin doğal öğrenme sürecini
göz ardı ettiği için öğrenciyi bilgiyi ezberlemeye yöneltmektedir. Beyin Temelli
Öğrenme stratejilerini kullanarak bireyler tam öğrenme düzeyinde anlamlı öğrenir ve
kendi bilgilerini yapılandırırlar (Demirel & Diğerleri, 2002, s. 125).
Beyin Temelli Öğrenme Yaklaşımının birçok özelliği diğer eğitim kuramları ile
benzerlik göstermektedir. Beyin Temelli Öğrenme etkinlikleri işbirliğine dayalı olarak
yapılmaktadır. Öğrencilerin bireysel çalışmalarının yanı sıra takım olarak çalışmalarına
fırsat verilir. Beyin Temelli Öğrenmede yapılandırmacılıkta olduğu gibi öğrencilerin
yaparak yaşayarak öğrenmeleri, karar vermeye dâhil edilmeleri ve öğretmenin rehber
rolü üstlenmesi esastır. Öğrencilerin sadece konular arasındaki ilişkileri görmeleri değil
aynı zamanda eski bilgileri ile yeni bilgiler arasında nasıl bir bağ kuracaklarını
keşfetmeleri önemlidir. Çoklu Zekâ Kuramında yer aldığı gibi beyin temelli öğrenme
yaklaşımında da her beynin tek olduğu ilkesine dayanarak çoklu öğrenme etkinlikleri
(işitsel, görsel, devinişsel, duygusal) düzenlenmektedir (Demirel & Diğerleri, 2002, s.
129).
Beyin Temelli Öğrenme, birçok farklı teknik içeren bir öğrenme yaklaşımıdır.
Bu teknikler öğrencilerin gerçek yaşam deneyimlerini tespit etmede, onlara rehberlik
edecek olan öğretmenlere yol gösterir. Bu öğrenme yaklaşımı ayrıca şu eğitimsel
yaklaşımları da içermektedir. “Öğrenme Stilleri, Kapsamlı Öğrenme, Çoklu Zekâ,
İşbirlikli Öğrenme, Pratiğe Dönük Simülasyonlar, Probleme Dayalı Öğrenme, Hareket
Eğitimi, Tematik Öğretim” (Spears & Wilson, 2005, s. 1). Özetle burada adı geçen
bütün bu yöntem ve eğitimsel anlayışlar beyin temelli öğretimin içerisinde uygun
şartlarda kullanılabilmektedir.
2.3. Din Eğitiminde Beyin Temelli Öğrenme
Din eğitimi amaç ve hedefler bakımından genel öğretimden farklılık gösterse
bile eğitim-öğretim yöntem ve teknikleri bakımından onun ayrılmaz bir parçasıdır.
Eğitim biliminin tarihi süreç içerisinde kazandığı tecrübeler, geliştirdiği yöntem ve
teknikler, din eğitimi için hazır imkânlar olarak alınıp din eğitiminin hedefleri
doğrultusunda ve onun amaçlarına uygun şekilde kullanılmaktadır (Cebeci, 1996, s. 58).
66
Geleneksel din öğretimi anlayışında öteden beri öğretmen, sınıf ve ders kitabının
hâkim oluşu (Tosun, 2003, s. 157) yapılan araştırmalarda öğretmenlerin dersi
çoğunlukla kendilerinin anlattıkları ve diğer yöntemlere az yer verdikleri (Özdemir,
1998, 185-186) din eğitimcilerinin eleştirdikleri bir problem olarak karşımıza çıkan bir
gerçektir. Yavuz (1998, s. 87) bu konuyla ilgili olarak “Din dersi öğretmenlerinin hala
tebliğ ve vaaz edası içinde kuru bir aktarıcılıktan ileri gidemeyen bir öğretim tarzı
benimsemesi, verimsizliğe davetiye çıkarmaktadır” ifadesiyle bu konuya dikkat
çekmiştir.
Günümüzde, mevcut şartlar ve durumların hızlı değişmelere uğramasıyla,
öğretim tarzlarının geliştirilmesi ve başarı sağlanması, yeni eğitim anlayışlarının ortaya
çıkmasına neden olmuştur. Şu halde din eğitimi ve öğretiminden beklenen sonucun
alınabilmesi ya da hayatta kalıcı olabilmesi için ders yöntem ve tekniklerinde yeni
arayışlara ve metodik bakımdan yeni gelişmelere yönelmek gerekir (Yavuz, 1998, s.
88). Esasen din kültürü ve ahlak bilgisi dersi çok yönlü bir derstir. Bu bakımdan bu dersle
ilgili çalışmalar sırasında birden fazla yöntem ve tekniğe başvurulmalıdır. Etkin bir öğretim
için yöntem zenginliğine gitmek artık bir zorunluluktur (Bilgin & Selçuk, 1997, s. 117).
Eğitim-öğretimde yeni yöntem ve teknik arayışları, eğitim bilimcileri öteden beri
öğrenmenin nasıl gerçekleştiği konusunda fikir üretmeye itmiştir. Bilimsel çalışmalar,
“öğrenme” üzerine yoğunlaşınca ortaya çeşitli “öğrenme kuramları” çıkmıştır.
“Organizma” ve “bilgiye” dair elde edilen her yeni bilimsel veri, öğrenme kuramları
konusunda yeni yaklaşımları beraberinde getirmektedir. Din öğretimi bu çalışmalardan
bağımsız düşünülemez. Bu anlamda Din eğitimi biliminin öğrenme kuramları
bağlamında ortaya koyduğu sonuçları, din öğretiminde kullanmanın yolları aranmalıdır
(Sağlam, 2009, s. 251).
Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersi daha çok soyut konuları içerdiği için öğretim
sürecinde daha fazla özveri ve görsellik isteyen bir alandır (Doğan & Tosun, 2003, s. 158).
Bu nedenle din kültürü ve ahlak bilgisi öğretmenlerinin derse öğrencilerin ilgisini çekmek
ve etkin bir öğretim gerçekleştirmek için konuların özelliğine göre uygun öğrenme
modelleri (stratejileri) ve bu öğrenme modellerini destekleyici araç–gereçler kullanmaları
artık bir zorunluluk haline gelmiştir. Çünkü 2005 yılında değişen DKAB öğretim programı
ile birlikte din öğretiminde Yapılandırıcı Yaklaşım, Çoklu Zekâ, Beyin Temelli Öğrenme
gibi süreç odaklı ve öğrenciyi merkezi alan öğrenme yaklaşımları benimsenmiştir (MEB,
2005, s. 12).
67
Günümüzde biyoloji, nörolojik bilim ve beyin araştırmalarında yaşanan
gelişmeler hiç şüphesiz eğitim anlayışında da bir takım değişikliklere neden oldu.
Sosyal ve bilimsel alandaki bu keşifler karşısında, teologlar, filozoflar, eğitimciler ve
nörologlar (sinirbilimci) vb. dini tecrübe ve bilişsel nörobilim arasında bir ilişkinin olup
olmadığı konusuyla ile ilgili yüzlerce soruyla yüz yüze geldiler (Seymour, 2011, s. 243).
Bu sorulara cevap arama noktasında; din fenomeni, dindarlık, dini tecrübe,
dinsel davranışların beyinde oluşturduğu etkiler ile beyinde din ve dindarlığa ilişkin
noktaların varlığı, dini yaşama ait bilgilerin doğuştan var olup olmadığı, beyin ve dini
tecrübenin bir birine etkilerine dair çalışmalar batıda son zamanlarda bilimsel anlamda
çokça araştırılmaya başlanmış konular arasına girmiştir (Seybold, 2005; Jeeves &
Brown, 2009; Mcnamara, 2009).
Din eğitimi açısından beyin ve Beyin Temelli Öğrenme Yaklaşımı üzerine
Batıdaki din eğitimcileri çalışmalar yapmaya başlamakla birlikte bu çalışmaların beyin
temelli öğrenmenin din eğitiminde kullanımıyla ilgili bilimsel verilere dayalı müstakil
araştırmalardan daha çok teorik açıdan makale düzeyinde çalışmalar olduğu
görülmektedir.
2011 yılında din eğitimi derneğinin (Religious Education Association) Toronto
da gerçekleştirdiği konferansta, “Beyin Meseleleri, Nörobilim, Yaratıcılık ve Farklılık”
(Brain Matters: Neuroscience, Creativity, and Diversity) ana konu olarak belirlenmiştir.
Temel çalışma sorusu olarak ise “Beyin araştırmaları dini pratikleri ve inanç oluşumunu
nasıl etkilemektedir?” Sorusu üzerine odaklanılmıştır (Seymour, 2012, s. 321).
Çalışmaya katılan din eğitimcileri bu konuda yapmış oldukları çalışmaları burada
paylaşmışlardır. Örneğin Blevins (2011, s. 248) çalışmasında beyin ve dini tecrübe
konusuna değinerek, bu alandaki kişisel tecrübelerini aktardıktan sonra Nörobilimin
(beyin ve sinir sistemi bilimi) getirdiği yeniliklerin din eğitiminde kullanılması
gerektiğini ifade etmiştir. Larsen (1993), Flaman (2011), Hogue (2012), Blevins (2012)
benzer çalışmalarında beynin işleyişinin yakından incelenmesini, Nörobilimin, insan
beynini keşfetme noktasında getirdiği yeniliklerden dini tecrübe, tanrıya ulaşma,
yaşamın anlamını bulma vb. gibi din eğitimiyle ilgili konularda faydalanılabileceğini
ileri sürmüşlerdir. Ayrıca beyin üzerinde çalışan bilim adamlarıyla işbirliğine gidilmesi
gerektiğini belirterek, insan doğasını daha iyi kavramaya yönelik olarak beyinle ilgili
verilerin din eğitiminde kullanılmasının gerekliliğini dile getirmişlerdir.
Beyin Temelli Öğrenme Yaklaşımının Caine & Caine (2002) tarafından ileri
sürülen ilkelerinin ve amaçlarının Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersinin öğretiminde işe
68
koşulması ve bu yaklaşımdan istifade edilmesi öğrenciler tarafından daha kalıcı
öğrenmelerin gerçekleşmesine yarayacaktır.
Örneğin Beyin Temelli Öğrenmenin “Her beyin eşsizdir” ilkesi, öğretimin
bireyselleştirilmesi (Caine & Caine, 2002; Fogarty, 2009, s. 26), öğretimde ferdi
farklılıkların dikkate alınması ile ilgilidir. Hz Peygamberin “İnsanlara akıllarına göre
muamele ediniz ve yaklaşımda bulununuz.” (Acluni, 2850) ve “İnsanlara anlayacakları
şeyleri anlatın” (Buhari, ilim: 49) hadisi şeriflerinde din eğitiminde bireysel
farklılıkların dikkate alınması ilkesine vurgu yaptığını görmekteyiz (Gözütok, 2014, s.
210; Gudde, 2011, s. 81).
Bunun dışında Beyin Temelli Öğrenmede anlamlı öğrenmelerin sağlanması ve
öğrencilere yeni öğrenmeler için yeterli zaman sağlanması (Jensen, 2008, s. 218)
önemlidir. Hz Peygamberin uygulamalarında ezberden ziyade anlamlı öğrenmelerin
sağlanmasına dikkat ettiği ve ashabına öğrenmeleri için belirli ve yeterli zaman tanıdığı
anlaşılmaktadır. (Er, 2013; 131-132).
Beyin Temelli Öğrenmede önemli yer tutan müzik (Prigge, 2002, s. 237), mizah
öğeleri kullanma, hikâyeleştirme, oyun, gibi beyindeki dopamin sevesiyesinin artmasına
ve öğrenmede dikkatin toplanmasına neden olan öğrenme aktivitelerinin (Willis, 2008,
s. 7) biraz farklıda biçimlerde de olsa Hz Peygamber döneminde din eğitiminde bir
metod olarak kullanıldığı bilinmektedir.
Örneğin müzikle eğitimi sadece aletlerle yapılan bir eğitim olarak değil de insan
sesi veya doğal sesler olarak da düşünülebilir. Osmanlılarda bazı hastalıkların müzikle
tedavi edilmesinin yanı sıra günümüzde birçok insanın Kur’an’ın ve ezanın ritmik
güzelliği karşısında müslüman olmaları müziğin insanlar üzerinde etkisini göstermesi
açısından önemlidir. Hz Peygamber döneminde Kur’an’ın güzel bir sesle ve ritm
(tecvid) ile tilavet edilmesi eğitimde müziğin kullanılması olarak değerlendirilebilir (Er,
2014, s. 207). Buna ilaveten Hz Peygamberin eğitimde mizah ve şakaya yer verdiği
(Doğan, 2004, s. 201; Er, 2014; 165) hikâyeleştirme yoluyla kıssalardan faydalandığı,
(Özbek, 1994, s. 188), çizgi ve şekilleri (grafik) kullandığı (Özbek, 1994, s. 216; Gudde,
2011, s. 114), çoklu zekâ uygulamalarına yer verdiği (Kaçaranoğlu, 2016), yaparak
yaşayarak öğrenme metodunu kullandığı (Özbek, 1994, s. 213) anlaşılmaktadır. Bu
yöntemlerin hepsinin Beyin Temelli Öğrenme Yaklaşımı içerisinde uygulama imkânı
bulunmaktadır. Bu yöntemlerin din eğitiminde kullanılması derslerin daha verimli hale
gelmesini sağlıyacaktır. Ayrıca bu konuda din eğitimi bilimi alanında yapılacak
çalışmaların gelişmesine katkı sunacaktır.
69
70
BÖLÜM III
YÖNTEM
3.1. Problem
Araştırmalar, ortaöğretimdeki din öğretimi problemlerinin bir kısmının da
öğretmen niteliklerinden ve kullanılan yöntem ve tekniklerden kaynaklandığını
göstermektedir (Altaş, 2012, s. 200). Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersinde
kazanımların elde edilmesinde, öğrencilerin etkileşime geçebilecekleri ve aktif
olabilecekleri öğretim durumlarının planlanması ve yürütülmesi son derece
önemlidir. Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi ders programındaki genel amaçlar
incelendiğinde dini ve ahlaki bilgilerin yanında birçok tutum, alışkanlık ve değerle ilgili
davranışların kazandırılmasına yönelik amaçlar bulunduğu görülmektedir. Ancak
öğrencilere bu davranışların kazandırılması çok kolay değildir. Çünkü bu amaçların
çoğunluğu duyuşsal alanda olduğu için öğrenme faaliyetlerinin düzenlenmesi ve
sonuçta öğrencilerin değerlendirilmesi bilişsel alanla ilgili davranışları kazandırmaktan
çok farklıdır (Aydın, 2005, s. 53).
Ortaöğretimde görev yapan öğretmenler, Lise DKAB dersi konularının
kavranması ve pekiştirilmesine yönelik yardımcı kitap ve materyal bulmakta
zorlanmaktadır. İlköğretimde öğretmen için hazırlanan kılavuz kitaplar olmakla
birlikte bu tür çalışmalar ortaöğretim düzeyinde görev yapan öğretmenlere
örnekler sunmakta yetersiz kalmaktadır (Nazıroğlu, 2014, s. 215). Dersi etkin
şekilde işleyip konuların daha iyi kavranmasını isteyen öğretmenler ders ile ilgili
etkinlikleri ya kendi imkânları ölçüsünde hazırlamakta ya da internet ortamında
bulabilmektedir. Bu da öğretmenin zaman kaybetmesine, hedeflenilen
kazanımların kalıcı olmamasına ve konuların geleneksel ve öğretmen merkezli
yöntemlerle işlenmesine sebep olmaktadır (Aydın, 2003, s. 5; Ev, 2005, s. 33;
Selçuk, 2005, s. 128).
Ortaöğretim dönemi öğrencilerin zihinsel açıdan önemli gelişmeler kaydettikleri
bir dönemdir. Aynı zamanda dini gelişim özellikleri açısından da bu dönem öğrencilerin
“dini şuurun uyanması” (12-14 yaşlar) ve “dini bunalım ve şüpheler” (14-18 yaşlar)
dönemlerini yaşadıkları bir süreç içerisinde bulundukları görülmektedir (Altaş, 2004, s.
114).
71
Öğrenme sürecinde öğrencilerin bu tür özelliklerine uygun hareket edilmelidir.
Son dönemde öğrencinin zihinsel olarak gelişimini hedefleyen farklı öğrenme
yaklaşımları ortaya çıkmıştır. Bu yaklaşımlardan birisi de beyin temelli öğrenme
yaklaşımıdır. Beyin temelli öğrenme, öğrenenler için, yaşamla iç içe zengin ve uygun
deneyimlerin tasarlanması ve uygulanması; anlamın özünü kavramaya yönelik
etkinliklerin planlanmasıdır. Beyin temelli öğrenmenin uygulandığı eğitim ortamları
öğrenci merkezlidir. Eğitim ortamları bireylerin birbirleriyle sosyal etkileşimde
bulunmalarına, fiziksel ve psikolojik bakımdan tehdit edici olmayan bir sınıf
atmosferinde, dayanışma içinde, etkinliklere doğrudan katılarak, keşfederek
öğrenmelerine olanak sağlayacak biçimde düzenlenir (Çengelci, 2005, s. 25).
Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersinde eğer uygun yöntem ve materyaller
kullanılırsa öğrencilerin dersin kazanımlarını elde etmeleri daha kolay ve verimli
olacaktır. Burada dersin işlenişinde programa uygun yeni teknikleri tespit etmek ve
uygulamak öğretmenin görevidir. Ancak Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi derslerinin
öğretiminde kullanılan yöntem ve tekniklerinin olumlu ve olumsuz yönlerinin neler
olduğu üzerine ciddi bilimsel araştırmalar ve analizler oldukça sınırlı düzeydedir (Kutlu,
2002, s. 132). Bu yüzden Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi derslerinin öğretiminde
kullanılan yöntem ve tekniklere ilişkin yeni çalışmalara ihtiyaç vardır. Bu ihtiyaca
cevap vermeyi hedefleyen araştırmamızda temel problemimiz, beyin temelli
öğrenme yaklaşımına dayalı din kültürü ve ahlak bilgisi dersi öğretiminin
akademik başarıya ve kalıcılığa etkisinin tespit edilmesidir.
3.2. Araştırma Modeli
Beyin temelli öğrenmeye dayalı etkinliklerin din kültürü ve ahlak bilgisi
dersindeki akademik başarıya ve kalıcılığa etkisini sınamaya yönelik olan bu
araştırma, deneme modellerinden “ön test-son test kontrol gruplu model”e göre
desenlenip gerçekleştirilmiştir. Ön test-son test kontrol gruplu modelde biri deney
diğeri de kontrol grubu olmak üzere yansız atama yöntemiyle iki grup
oluşturularak; iki grupta da deney öncesi ve deney sonrası ölçmeler yapılmıştır.
Ön test-son test kontrol gruplu desen kısaca; deney ve kontrol gruplarına
yansız olarak atanan deneklerin deneysel işlemden önce ve sonra ölçüldüğü desen
olarak ifade edilmektedir (Büyüköztürk, 2001, s. 22). Bu desenin iki temel avantajı
vardır. Birincisi, aynı denekler üzerinde ölçümler yapıldığından, farklı deneysel işlem
72
koşulları altında elde edilen ölçümler pek çok deneyde yüksek düzeyde ilişkili olacaktır.
Böylece hata terimi azalarak, istatistiksel güç artacaktır. İkinci avantajı ise, daha az
denek gerektirir ve her bir işlemde aynı denekleri test etmeye bağlı olarak, zaman ve
sarf edilen çabada daha bir ekonomiklik sağlar. Bu iki avantaja bağlı olarak homojen
gruplarda çalışma olanağı, deneysel işlemin gerçek etkisinin belirlenmesine katkı sağlar
(Büyüköztürk, 2001, s. 25).
Araştırmada deney ve kontrol grubuna, deney öncesi ve sonrasında, “Allah
İnancı” ve “İslam’da ibadetler” ünitelerinden oluşan “Başarı Testi” verilmiştir.
“Ön test- son test kontrol gruplu” deneme modeline göre düzenlenmiş bu modelin
simgesel gösterimi aşağıdaki gibidir.
G1 R
O1.1 X1 O1.2 t
O1.3
G2 O2.1 X2 O2.2 O2.3
G1 = Deney Grubu (Beyin temelli öğrenme yaklaşımına dayalı öğretim
etkinliklerinin uygulandığı sınıftır).
G2= Kontrol Grubu (Geleneksel yöntemle öğretimin uygulandığı sınıftır).
R = Tesadüfîlik (Grupların oluşturulmasındaki yansızlık)
X1 = Bağımsız Değişken Düzeyi (Beyin Temelli Öğretim Etkinliği)
X2 = Bağımsız Değişken Düzeyi (Geleneksel Öğretim Etkinliği)
O1.1, O2.1 = Ön Test (Öğrencilerin ön bilgi düzeylerini ölçerek grupların denkliği
konusunda bilgi edinmek amacıyla uygulanan “Allah İnancı” ve “İslam’da İbadetler”
konusuyla ilgili olarak hazırlanmış 20 adet çoktan seçmeli sorudan oluşan testtir).
O1.2, O2.2 = Son Test (Öğrencilerin akademik başarı düzeylerini ölçerek gruplar
arasındaki fark konusunda bilgi edinmek amacıyla beyin temelli öğretim yapıldıktan
sonra uygulanan “Allah İnancı” ve “İslam’da İbadetler” konusuyla ilgili olarak
hazırlanmış 20 adet çoktan seçmeli sorudan oluşan testtir).
t = Sontestten sonra verilen 21 günlük ara
O1.3, O2.3 = Kalıcılık Testi (Öğrencilerin, öğrendikleri bilgilerin hatırda kalma
düzeylerini ölçmek ve gruplar arasındaki fark konusunda bilgi edinmek amacıyla son
testten 21 gün sonra uygulanan “Allah İnancı” ve “İslam’da İbadetler” konusuyla ilgili
olarak hazırlanmış 20 adet çoktan seçmeli sorudan oluşan testtir).
73
Bu desende ön testlerin olması, grupların deney öncesi benzerlik derecelerinin
bilinmesine ve son test sonuçlarının buna göre düzenlenmesine yardımcı olmaktadır.
“X” olarak belirtilen bağımsız değişken düzeyinin ne derece etkili olduğunu belirlemek
için ön test-son test ölçme sonuçları birlikte kullanılmaktadır (Karasar, 2004, s. 97).
3.3. Denenceler
Beyin temelli öğrenme yaklaşımına dayalı lise Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersi
öğretiminin akademik başarı ve kalıcılığa etkisini araştırdığımız bu çalışmada aşağıdaki
denenceler (hipotezler) sınanmaya çalışılmıştır:
1) Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersinde, beyin temelli öğrenme
yaklaşımına dayalı öğretim uygulanan deney grubu ile geleneksel
öğretimin uygulandığı kontrol grubundaki öğrencilerin deney öncesi
akademik başarı durumları arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir fark
yoktur.
2) Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersinde, beyin temelli öğrenme
yaklaşımına dayalı öğretim uygulanan deney grubu ile geleneksel
öğretimin uygulandığı kontrol grubundaki öğrencilerin öntest toplam
puanları kontrol altına alındığında, akademik başarı sontest toplam
puanlarının ortalamaları arasında anlamlı farklılık deney grubu
lehinedir.
3) Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersinde, beyin temelli öğrenme
yaklaşımına dayalı öğretim uygulanan deney grubu ile geleneksel
öğretimin uygulandığı kontrol grubundaki öğrencilerin sontest toplam
puanları kontrol altına alındığında, akademik başarı kalıcılık toplam
puanlarının ortalamaları arasında deney grubu lehine anlamlı bir fark
vardır.
3.4. Sayıltılar
1) Seçilecek örneklem evreni temsil etmektedir.
2) Bu araştırmada deney grubuna yönelik Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi
dersi, beyin temelli öğrenme yaklaşımına dayalı olarak işlenmiştir.
74
3) Konu ile ilgili hazırlanan başarı testi öntest ve sontest puanlarının
öğrencilerin gerçek başarı düzeylerini yansıttığı varsayılacaktır.
4) Uygulama aşamasında kontrol altına alınamayan değişkenlerin deney ve
kontrol grupları öğrencilerini eşit düzeyde etkilediği varsayılmaktadır.
5) Araştırmanın uygulaması sürecinde, deney ve kontrol gruplarındaki
öğrenciler arasında araştırmanın sonuçlarını etkileyecek bir etkileşim
olmadığı varsayılmaktadır.
3.5. Evren ve Örneklem
Bu araştırmanın çalışma evrenini Kilis Şehit Hasan Özüberk Anadolu Lisesi
öğrencileri oluşturmaktadır. Araştırmanın çalışma örneklemi ise Kilis Anadolu
Lisesinde 10. sınıf şubeleri arasından rastgele seçim yöntemiyle (random) 10/B şubesi
deney (N=26), 10/F şubesi ise kontrol (N=27) grubu olarak belirlenmiş toplam 53
öğrenciden oluşmaktadır. Deney grubu olan 10/B şubesinin dersleri araştırmacı
tarafından beyin temelli öğrenme yaklaşımına dayalı öğretim etkinlikleri ile işlenmiş
olup, kontrol grubu 10/F şubesinin dersleri ise okulun mevcut din kültürü ve ahlak
bilgisi öğretmeni tarafından geleneksel öğretim yaklaşımlarına dayalı olarak işlenmiştir.
3.6. Verilerin Toplanması
Araştırmada veri toplama aracı olarak, Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersinde
beyin temelli öğrenme yaklaşımına dayalı olarak hazırlanan etkinliklerin öğrencilerin
akademik başarılarına ve kalıcılığa etkisini ölçmek amacıyla araştırmacı tarafından
geliştirilen “Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi 10. Sınıf Akademik Başarı Testi”
kullanılmıştır. Test geliştirilirken öncelikli olarak testin kapsam geçerliğine dikkat
edilmiştir. Bu konuda din eğitimi ve eğitim alanı uzmanlarından görüş alınmıştır. Başarı
testi hazırlanırken madde analizi sonucunda elenebilecek maddeler olacağı düşünülerek
toplam 33 maddeden oluşan bir pilot başarı testi geliştirilmiştir. Bu test 11. sınıfta
öğrenim gören toplam 91 öğrenciye uygulanmıştır.
Pilot uygulama sonucu elde edilen veriler üzerinde madde ve test analizi
yapılmıştır. Madde analizi kapsamında, her bir maddenin ayırt edicilik ve güçlük
indisleri belirlenmiştir. Ayırt edicilik indisi (rjx) .20’nin altında olan ve toplam puanla
arasında anlamlı ilişki bulunmayan maddeler testten çıkarılmıştır. Yapılan madde
75
analizleri sonucunda 13 maddenin elenmesi ile 20 maddelik bir “İnanç ve İbadet
Üniteleri Akademik Başarı Testi” elde edilmiştir. Test kapsamındaki maddelerin ayırt
edicilik indisleri (rjx), madde güçlük indisleri (pj) ve alt-üst %27’lik gruplar için yapılan
t-testi sonuçları Tablo 3’te verilmiştir.
Tablo 3’de görüldüğü gibi, seçilen maddelerin ayırt edicilik indisleri (rjx) .20 ile
.52 arasında, madde güçlük indisleri (pj) ise .25 ile .96 arasında değişmektedir. Alt-üst
%27’lik grupların toplam puanları arasında anlamlı bir farklılık bulunmaktadır
[t(48))=11,63, p<.05]. Buna göre geliştirilen test, alt grupla üst grubu birbirinden
ayırmaktadır, testteki maddeler ayırt edici özelliklere sahiptir denebilir.
Tablo 3
“Allah İnancı ve İslam’da İbadetler Üniteleri Akademik Başarı Testi” Madde Analizi
Sonuçları
Madde pj sj rjx
1 .95 .23 .29**
2 .85 .36 .20*
3 .46 .50 .41**
4 .71 .45 .45**
5 .95 .23 .21*
6 .25 .44 .41**
7 .88 .33 .38**
8 .43 .50 .44**
9 .93 .25 .28**
10 .75 .44 .26**
11 .90 .30 .35**
12 .69 .46 .22*
13 .79 .41 .28**
14 .87 .34 .52**
15 .93 .25 .31**
16 .69 .46 .42**
17 .96 .21 .28**
18 .73 .45 .26**
19 .91 .28 .29**
76
20 .36 .48 .38**
* : p ≤ .05
** : p ≤ .01
N : 91
Yapılan “Allah İnancı ve İslam’da İbadetler Üniteleri Akademik Başarı Testi”
pilot çalışmasının analizleri Tablo 4’te gösterilmiştir.
Tablo 4
“Allah İnancı ve İslam’da İbadetler Üniteleri Akademik Başarı Testi” Pilot Çalışma
Analiz Sonuçları
Soru
Sayısı N X SS Ortanca
Tepe
Değer _p KR–20
20 91 15.00 2.88 15.00 16 .75 .72
Tablo 4’te de görüldüğü gibi, testin ortalama güçlüğü (_p ) .75 düzeyindedir.
İstatistiksel kavramlar akademik başarı testinin güvenirliği Kuder-Richardson-20 (KR-
20) değeri formülle hesaplanarak .72 olarak bulunmuştur. KR–20 güvenirlik değeri .72
olarak bulunduğundan, başarı testinin araştırmada kullanılabilecek düzeyde güvenirliğe
sahip olduğu kabul edilebilir. Aritmetik ortalama, ortanca ve tepe değerleri de göz
önünde bulundurulduğunda dağılımın normal olduğu söylenebilir. Araştırmada
kullanılan akademik başarı testi Ek-3’te verilmiştir.
Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersinin Beyin Temelli Öğrenmeye göre
işlenebilmesi için ders planları ve öğretim materyalleri geliştirilmiştir. Ayrıca öğrenilen
bilgilerin kalıcılığının belirlenmesi için öğrenme etkinliklerinden 21 gün sonra kalıcılık
testi uygulanmıştır.
3.7. Uygulama Aşamaları
Beyin temelli öğrenme yaklaşımı konusunda çalışmaya karar verildikten sonra
10. Sınıf din kültürü ve ahlak bilgisi dersi üniteleri ile ilgili literatür incelenmiş,
77
“Allah İnancı” ve “İslam’da İbadetler” üniteleri üzerinde çalışmaya karar verilmiştir. Bu
ünitelerin seçilmesinin temel nedeni, din eğitimi açısından hem soyut konuların ağırlıklı
olduğu inanç konusu hem de dinin pratik hayata yansıdığı, daha somut olan ibadet
konusu üzerinde bir karşılaştırma yapılmasıdır. Böylece beyin temelli öğrenme
yaklaşımının Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersindeki somut ve soyut konuların
öğretimine etkisi belirlenmeye çalışılmıştır.
Uygulama öncesinde etkinlikler geliştirilmiştir. Etkinlikler geliştirilirken 10.
sınıf DKAB ders kitabından “Allah İnancı ve İslam’da İbadetler” üniteleri incelenmiş,
ders konularına paralel olacak şekilde çeşitli internet siteleri ve konuyla ilgili
kaynaklardan yararlanılarak oluşturulan etkinlikler ile ders planları geliştirilmiştir.
Veri toplama araçlarının hazırlanması ve ilgili makamdan izin alınmasından
(EK-1) sonra deney ve kontrol grupları rastgele seçim yöntemiyle (random selection)
belirlenmiştir. Deney grubu olarak belirlenen 10- B sınıfında beyin temelli öğrenme
yaklaşımına dayalı öğrenme yöntem ve teknikleri, kontrol gurubu olarak belirlenen 10-F
sınıfında ise geleneksel öğretim yöntemi ile öğrenme süreci başlatılmıştır. Araştırma,
deney grubunda araştırmacı tarafından, kontrol grubunda ise ilgili ders öğretmeni
tarafından yürütülmüştür.
Deney ve kontrol gruplarının belirlenmesinden sonra, her iki gruptaki öğrencilere,
din kültürü ve ahlak bilgisi dersinde beyin temelli öğrenmenin öğrencilerin başarılarına
ve kalıcılık düzeyine etkisini belirlemek amacıyla bir araştırmanın planlandığı ve
kendilerinin de bu araştırmanın denekleri olarak seçildiği söylenmiştir. Ayrıca
araştırmacı tarafından uygulamanın yapılacağı deney grubuna beyin temelli öğrenme ile
ilgili farkındalık oluşturmak amacıyla “beynimiz ve nasıl öğreniyoruz” konuları
hakkında 1 ders saati bilgi verilmiştir. Öğrenciler derslere yeterince beslenmiş ve
uykularını almış şekilde dinç gelmeleri konusunda uyarılmış ve derste rahatlıkla su
içebilmeleri için uygun koşullar sağlanmıştır. Daha sonra her iki gruba, geliştirilen
“Allah İnancı” ve “İslam’da İbadetler” ünitelerine yönelik başarı testi öntest olarak
uygulanmıştır. Öntest uygulamasından sonra öğrencilere araştırmanın niteliği ayrıntılı
olarak açıklanmıştır. Haftada bir ders saati olmak üzere on sekiz hafta süreli bir öğretim
uygulaması yapılmıştır. Öğretim uygulaması 22 Eylül 2014 ile 23 Ocak 2014 tarihleri
arasında bir eğitim-öğretim dönemini kapsayacak şekilde gerçekleştirilmiştir.
On sekiz hafta sonunda ünite ile ilgili etkinlikler tamamlandığında her iki gruba
“Allah İnancı” ve “İslam’da İbadetler” ünitelerine yönelik başarı testi sontest olarak
uygulanmıştır. Başarı testinin son test olarak uygulanmasından 21 gün sonra,
78
öğrenmedeki kalıcılık düzeyini ölçmek için başarı testi yeniden uygulanmıştır. Öntest,
sontest ve kalıcılık testi uygulamaları ile öğrencilerin öntest, sontest ve kalıcılık testi
puanları elde edilmiştir (Tablo 5, Tablo 8, Tablo 11).
Kısaca açıklamak gerekirse, Beyin Temelli Öğrenme ile gerçekleştirilen öğretim
uygulaması şu şekilde olmuştur: Deney grubundaki öğretim, hazırlanan yönerge (EK 9)
doğrultusunda yürütülmüştür. Öncelikli olarak derse hazırlık aşamasında ortamın
eğitime hazır hale getirilmesi önemli bir durum olduğundan derse başlanmadan hemen
önceki aşamada ortam sıcaklığı ve dersliğin oksijen açısından uygunluğu sağlanmıştır.
Daha sonra araştırmacı tarafından dersin başında dersin amaçları ve konusu
belirtildikten sonra öğrencilerin derse dikkatini çekme noktasında; birden çok duyu
organına hitap eden ve onların merakını uyandıracak bir sunu veya video izletilmiş,
öğrencilerin konunun bütününe ilişkin fikir sahibi olmaları sağlanmıştır. Öğrencilere
konu ile ilgili bir tema verilmiş; içerik bu tema doğrultusunda tematik olarak
incelenmeye çalışılmıştır. Daha sonra, grupla etkileşimin öğrenme üzerinde olumlu
etkileri göz önünde bulundurularak sınıftaki öğrenciler 6 kişilik gruplara ayrılmışladır.
Gruplar, tamamen öğrencilerin kendi istekleri doğrultusunda ve heterojen şekilde
oluşturulmaya çalışılmıştır. Gruplara ensar, muhacir gibi İslam dininde yardımlaşmayı
ve paylaşmayı anımsatacak isimler verilmiştir. Gruplara onların ilgisini çekebilecek ve
etkin roller üstlenecekleri konular verilmiştir. Gruplar halinde çalışan öğrencilerden
hazırlandıkları konular ile ilgili önemli gördükleri bilgileri, özellikleri ve konuya ilişkin
kendi benzetimlerini, sorularını içeren bir çalışma yapmaları istenmiştir. Grupların
çalışmaları sırasında ve etkinlik örneklerini yaptıkları sürelerde sınıfa enstrümantal
müzik ve fon müzik dinletilmiştir. Öğrenciler çalışmalarını hazırlarken ders
kitaplarından, dergilerden, ansiklopedilerden, internetten ve öğretmenlerinden
yararlanmışlardır. Her grup sırasıyla çalışmasını sınıfla paylaşmış, konularına ilişkin
sınıfa sorular yöneltmiş ve sınıfın sorularını yanıtlamıştır.
Öğrenilenler müzik eşliğinde oyun, drama, çalışma kâğıtları gibi bir etkinlikle
tekrar edilmiştir. Öğrencilerden kendi öğrenmelerini değerlendirecekleri bir öğrenme
günlüğü tutmaları; Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersine ilişkin görüşlerini, duygularını
ve düşüncelerini öğrenme günlüklerine yazmaları istenmiştir. Uygulama sonunda
öğrenme günlükleri öğrencilerden istenerek incelenmiştir. Öğrencilere günlüğe işlenen
derslerin özeti yerine öğrenme sürecine ilişkin duygu ve düşüncelerini yazmaları
konusunda bilgi verilmesine rağmen bu konuda birkaç tanesi hariç çok başarılı
olamadıkları ve günlükleri ders notlarını yazmak için kullandıkları görülmüştür.
79
Öğrencilerin yararlanmaları için konuya daldırma aşamasında ünitelerle ilgili renkli
dokümanlar, posterler, afişler asılmış; her ders işlenen konu ile ilgili tanıtıcı fotoğraflar,
broşürler vb. materyaller kullanılmıştır. Böylece beyin temelli öğrenme yaklaşımı
doğrultusunda öğrencilerin beyinlerinde farklı noktaların harekete geçirilmesi
hedeflenmiştir. Öğrencilerden de konularla ilgili kendi hazırladıkları materyalleri
getirmeleri istenerek sınıfın zengin bir öğrenme ortamı haline getirilmesi sağlanmaya
çalışılmıştır. Uygulama sınıfında akıllı tahta ve internetin bulunması bu araçların etkin
olarak kullanılması zengin bir öğrenme ortamının oluşmasında kolaylık sağlamıştır.
Ayrıca sınıfın fiziksel koşullarının gereksinimlerini karşılayacak biçimde
düzenlenmesine, düzenli olarak havalandırılmasına, öğrencilerin sınıfta kendilerini stres
ve tehditten uzak hissetmelerinin sağlanmasına özen gösterilmiştir. Ders sürecinde
öğrencilere, öğretim ortamında rahatça hareket edebilmeleri ve grup arkadaşları ile
etkileşimde bulunabilmeleri için gerekli serbestlik tanınmıştır. Dikkat dağınıklığının
gözlemlendiği zamanlarda öğrencilerin su içmesi sağlanmış zaman zaman da
öğrencilere şeker ve çikolata dağıtılmıştır.
Deney grubundaki öğrenciler, öğrenme sürecine etkin bir biçimde katılmışlar;
grup çalışmalarında ve diğer etkinliklerde aktif rol almışlardır. Herhangi bir problemle
karşılaştıklarında, sorunu arkadaşlarıyla işbirliği yaparak çözümlemeye çalışmışlar,
sorunla başa çıkamadıklarında öğretmenden yardım istemişlerdir. Deney grubunda
araştırmacı olarakta bulunan öretmen, düzenleyici ve rehberlik edici bir görev
üstlenmiştir. Düzenleyicilik rolünün gereği olarak araştırmacı öğrencilere, “Allah
İnancı” ve “İslam’da ibadetler” üniteleriyle ile ilgili video ve power point sunuları
hazırlamış, öğrencilere bu ünitelerle ilgili onların dikkat ve ilgilerini çekecek konuları
dağıtmış, yönergeler vermiş ve öğrencileri öğrenme sürecine etkin katılmaları
noktasında güdülemiştir.
Araştırmacı düzenleyicilik rolünü yerine getirirken grup çalışmalarının,
sunulardan sonra yapılan oyunlar ve drama gibi etkinliklerin verimli olması için çaba
göstermiştir. Araştırmacı rehberlik rolünün gereği olarak da çalışan gruplar arasında
dolaşarak, yeri geldiğinde grubun bir üyesiymiş gibi öğrenme-öğretme etkinliklerine
katılmış ve öğrencilerin öğrenmelerini kolaylaştırmaya çalışmıştır.
Öğrencilerin değerlendirilmesinde; çoktan seçmeli testler, açık uçlu sorular,
boşluk doldurmalı sorular, kavram haritaları, bulmacalar, proje çalışmaları, çalışma
yaprağı etkinlikleri kullanılarak süreç değerlendirilmesi yapılmaya çalışılmış ve
80
öğrencilere yaptıkları hataları düzeltmeleri için sık sık dönütler verilerek bilgilerin kalıcı
olması sağlanmaya çalışmıştır.
Öte yandan bu süreçte kontrol grubunda ise ilgili ders öğretmeni tarafından
öğrencilerin Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi ders kitabındaki ilgili konuları okumaları,
anlatmaları ve öğretmenin konu ile ilgili açıklamalarını dinlemelerine yönelik öğretmen
merkezli geleneksel bir öğretim gerçekleştirilmiştir.
3.8. Verilerin Analizi
Araştırma için kullanılan ölçme araçları toplandıktan sonra kontrol edilmiş;
kontrol sonucu elde edilen bilgiler, bilgi formlarına işlenerek bilgisayara aktarılmıştır.
Deney ve kontrol gruplarının öntest ve sontest puanları elde edildikten sonra, grupların
ortalama puanları ile puan dağılımlarının standart sapmaları hesaplanmıştır.
Gruplararası karşılaştırmalarda T-Testi, ANOVA ve ANCOVA tek yönlü varyans
analizleri kulanılmış; istatistiksel çözümlemelerde SPSS (Statistical Package for the
Social Sciences) paket programından yararlanılmıştır.
3.9. Sınırlılıklar
1) Bu araştırma 2014 – 2015 eğitim öğretim yılı güz döneminde, Kilis
ilinde bulunan Kilis Anadolu Lisesinde 10. sınıfta öğrenim gören ve
rastgele seçim (random selection) yöntemiyle seçilmiş iki şubede
öğrenim gören öğrenci grubu ile sınırlıdır.
2) Bu araştırma için hazırlanan içerik, Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi 10.
sınıf dersinin “Allah İnancı” ve İslam’da İbadetler” ünitesi ile sınırlıdır.
81
BÖLÜM IV
BULGULAR
Bu bölümde araştırmanın temel amacı doğrultusunda ele alınan problemin
çözümü için araştırma kapsamındaki öğrencilerden toplanan verilerin istatistiksel
çözümlemeleri ve betimsel analiz sonucunda ortaya çıkan bulgulara yer verilmiştir.
Bulguların sunulmasında “iç uygunluk” ilkesi gereği amaçlarda izlenen sıraya
uyulmuştur.
1- “Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersinde, Beyin Temelli Öğrenme
Yaklaşımının uygulandığı deney grubu ile geleneksel öğretimin uygulandığı kontrol
grubundaki öğrencilerin akademik başarıları arasında fark var mıdır?” sorusu
doğrultusunda deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin başarılarını ölçmek amacıyla
ön test niteliğinde başarı testi uygulanmıştır. Çalışma gruplarının bu testten aldıkları
puanların aritmetik ortalamaları ve standart sapmaları hesaplanmış ve Tablo 5’te
gösterilmiştir.
4.1. Deney ve Kontrol Gruplarının Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi Ön test, Son
test ve Kalıcılık Testlerinde Elde Ettikleri Toplam Puanlarının Aritmetik
Ortalama ve Standart Sapma Değerlerine İlişkin Bulgular
Tablo 5’te deney ve kontrol gruplarının Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersi ön
test, son test ve kalıcılık testlerinde elde ettikleri toplam puanlarının aritmetik ortalama
ve standart sapma değerleri yer almaktadır.
Tablo 5
Deney ve Kontrol Gruplarının Ön test, Son test ve Kalıcılık Testine Ait Toplam
Puanlarının Betimsel İstatistikleri
GRUPLAR TESTLER DENEY KONTROL
X SS X SS
TOPLAM
PUANLAR
Öntest 12.35 2.58 13.44 1.80
Sontest 18.92 1.02 14.89 2.78
Kalıcılık 18.88 1.93 14.63 2.90
82
Deney Grubu N: 26 Kontrol Grubu N: 27 Toplam N: 53
Tabloda belirtilen verilere göre deney grubunda 26 öğrenci kontrol grubunda ise
27 öğrenci olmak üzere toplamda 53 öğrenci araştırmaya katılmıştır. Grupların
akademik başarı testinden (X) aldıkları puanlara bakılıdığında deney grubunun puan
ortalaması öntestte 12.35 olarak belirlenmiş ve standart sapması 2.58 olarak tespit
edilmiştir. Kontrol grubunun öntest ortalaması ise 13.44, standart sapması ise 1.80’dir.
Sontest puan ortalamaları deney grubunda 18.92, standart sapma 1.02 iken kontrol
grubunda ortalama 14.89, standart sapma 2.78’tir. Son testin yapılmasından 21 gün
sonra uygulanan kalıcılık testinden grupların aldıkları puan ortalamaları incelendiğinde
deney grubunun puan ortalaması 18.88 olarak belirlenmiş ve standart sapması 1.93
olarak tespit edilmiştir. Kontrol grubunun kalıcılık testi puan ortalaması ise 14.63,
standart sapma 2.90’dır.
Çalışmamızın birinci denencesi olan Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersinde,
Beyin Temelli Öğrenme Yaklaşımına dayalı öğretim uygulanan deney grubu ile
geleneksel öğretimin uygulandığı kontrol grubundaki öğrencilerin deney öncesi
akademik başarı durumları arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir fark olup olmadığına
yönelik olarak yaptığımız test sonuçları Tablo 6’da verilmiştir.
Tablo 6
Deney ve Kontrol Gruplarının Öntest Puanlarına Göre Bağımsız Gruplar T-Testi
Sonuçları
Grup N X SS sd t p
Deney 26 12.35 2.58 51 -1.803 .077
Kontrol 27 13.44 1.80
Tablo 6’da deney ve kontrol gruplarının hazır bulunuşluk düzeyleri arasında fark
olup olmadığını tespit etmek amacıyla yapılan bağımsız gruplar t-testi sonuçları göre;
deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersindeki
başarıları bakımından deney öncesi durumları arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir
fark bulunmamaktadır (t= -1.803; p>.05). Yani her iki grubun hazır bulunuşluk bilgi
düzeyleri deneysel işlem öncesinde aynı düzeydedir.
Şekil 5’te deney ve kontrol gruplarının ön-test, son-test ve kalıcılık testine ait
toplam puanlarının grafiği bulunmaktadır.
83
Şekil 5.
Deney ve kontrol gruplarının ön test- son test ve kalıcılık testine ait toplam puanlarının
grafiği
84
Tablo 7
Deney ve Kontrol Gruplarının Ön teste Ait Toplam Doğru Cevapları
DENEY-
ÖNTEST 20 TOPLAM
Öğrenci 1 11
Öğrenci 2 15
Öğrenci 3 15
Öğrenci 4 13
Öğrenci 5 14
Öğrenci 6 13
Öğrenci 7 11
Öğrenci 8 14
Öğrenci 9 16
Öğrenci 10 17
Öğrenci 11 12
Öğrenci 12 17
Öğrenci 13 9
Öğrenci 14 14
Öğrenci 15 7
Öğrenci 16 10
Öğrenci 17 11
Öğrenci 18 11
Öğrenci 19 13
Öğrenci 20 15
Öğrenci 21 12
Öğrenci 22 9
Öğrenci 23 10
Öğrenci 24 10
Öğrenci 25 11
Öğrenci 26 11
KONTROL-ÖNTEST
20 TOPLAM
Öğrenci 1 16
Öğrenci 2 15
Öğrenci 3 15
Öğrenci 4 16
Öğrenci 5 12
Öğrenci 6 11
Öğrenci 7 13
Öğrenci 8 12
Öğrenci 9 15
Öğrenci 10 11
Öğrenci 11 12
Öğrenci 12 16
Öğrenci 13 16
Öğrenci 14 13
Öğrenci 15 11
Öğrenci 16 12
Öğrenci 17 13
Öğrenci 18 11
Öğrenci 19 12
Öğrenci 20 13
Öğrenci 21 16
Öğrenci 22 14
Öğrenci 23 15
Öğrenci 24 15
Öğrenci 25 12
Öğrenci 26 12
Öğrenci 27 14
85
Tablo 7’de deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin akademik başarı ön test
toplam doğru cevapları gösterilmiştir. T-testi sonucuna göre puanların ortalamaları
açısından anlamlı bir fark bulunmamaktadır (t= -1.803; p>.05).
4.2. Deney ve Kontrol Gruplarının Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi Son test
Toplam Puanlarına İlişkin Bulgular
Araştırmanın ikinci denencesiyle ilgili olarak; deney ve kontrol gruplarının
akademik başarı ön test ortalama puanlarına dayalı olarak son test ortalama puanlarının
yordanmasına ilişkin regresyon doğrularının eğimlerinin eşitliğini sınamak amacıyla
uygulanan ANOVA sonucuna göre; öğrencilerin son test ortalama puanları üzerinde
grupXöntest ortak etkisinin anlamlı olmadığı belirlenmiştir. [F(1–49)= .035, p>.05]. Bu
bulgu; deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin akademik başarı ön test ortalama
puanlarına dayalı olarak son test ortalama puanlarının yordanmasına ilişkin hesaplanan
regresyon doğrularının eğimlerinin eşit olduğunu göstermektedir.
Öğrencilerin akademik başarı son test aritmetik ortalamaları ve ön test ortalama
puanlarına göre düzeltilmiş son test aritmetik ortalamaları Tablo 8’de verilmiştir.
Tablo 8
Akademik Başarı Son test Toplam ve Düzeltilmiş Son test Toplam Aritmetik
Ortalamalarının Gruplara Göre Betimsel İstatistikleri
GRUP N Aritmetik Ortalama Düzeltilmiş Aritmetik
Ortalama
Deney 26 18.92 18.93
Kontrol 27 14.89 14.88
Tablo 8’de de görüleceği gibi; akademik başarı testi son test ortalama puanları
deney grubu için 18.92; kontrol grubu için 14.89’dur. Bu ortalamalara göre deney
grubunun lehine bir farklılığın olduğu söylenebilir. Grupların akademik başarı ön test
puanları kontrol edildiğinde; son test puanlarında değişmeler olduğu görülmektedir.
Akademik başarı son test düzeltilmiş ortalama puanları deney grubu için 18.93; kontrol
grubu için 14.88 olarak hesaplanmıştır. Grupların akademik başarı son test düzeltilmiş
ortalama puanları arasında gözlenen farkın anlamlı olup olmadığına ilişkin yapılan
ANCOVA sonuçları Tablo 9’da verilmiştir.
86
Tablo 9’da da görüldüğü gibi; deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin
akademik başarı ön test ortalama puanlarına göre düzeltilmiş akademik başarı son test
ortalama puanları arasında deney grubu lehine anlamlı fark vardır [F(1–50)=45.136,
p<.001]. Bu sonuç, deney ve kontrol gruplarında uygulanan öğretimin birbirinden farklı
etkililiğe sahip olduğunu göstermektedir. Bu bulguya göre; Din Kültürü ve Ahlak
Bilgisi dersinde öğrencilerin başarılarını artırmada Beyin Temelli Öğrenme
Yaklaşımının geleneksel öğretimden daha etkili olduğu görülmüştür.
Tablo 9
Akademik Başarı Ön test Ortalama Puanlarına Göre Düzeltilmiş Son test Ortalama
Puanlarının Gruplara Göre ANCOVA Sonuçları
Varyansın
Kaynağı
Kareler
Toplamı sd
Kareler
Ortalaması F p
Ön test .065 1 .065 .014 .905
Grup 204.417 1 204.417 45.136 .000
Hata 226.448 50 4.53
Toplam 442.075 52
87
Tablo 10
Deney ve Kontrol Gruplarının Son teste Ait Toplam Doğru Cevaplar
DENEY-SONTEST 20 TOPLAM
Öğrenci 1 19
Öğrenci 2 18
Öğrenci 3 18
Öğrenci 4 18
Öğrenci 5 20
Öğrenci 6 19
Öğrenci 7 19
Öğrenci 8 20
Öğrenci 9 20
Öğrenci 10 19
Öğrenci 11 17
Öğrenci 12 20
Öğrenci 13 19
Öğrenci 14 18
Öğrenci 15 20
Öğrenci 16 20
Öğrenci 17 20
Öğrenci 18 19
Öğrenci 19 20
Öğrenci 20 20
Öğrenci 21 17
Öğrenci 22 18
Öğrenci 23 18
Öğrenci 24 20
Öğrenci 25 18
Öğrenci 26 18
KONTROL-SONTEST 20 TOPLAM
Öğrenci 1 20
Öğrenci 2 16
Öğrenci 3 14
Öğrenci 4 15
Öğrenci 5 15
Öğrenci 6 18
Öğrenci 7 19
Öğrenci 8 14
Öğrenci 9 12
Öğrenci 10 16
Öğrenci 11 13
Öğrenci 12 11
Öğrenci 13 17
Öğrenci 14 16
Öğrenci 15 11
Öğrenci 16 15
Öğrenci 17 14
Öğrenci 18 14
Öğrenci 19 19
Öğrenci 20 10
Öğrenci 21 12
Öğrenci 22 16
Öğrenci 23 15
Öğrenci 24 12
Öğrenci 25 12
Öğrenci 26 16
Öğrenci 27 20
88
Tablo 10’da görüldüğü gibi; deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin son
teste ait toplam doğru cevapları deney grubu lehine gerçekleşmiştir.
2. “Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersinde Beyin Temelli Öğrenme Yaklaşımı
uygulanan deney grubu ile geleneksel öğretimin uygulandığı kontrol grubu arasında
öğrenmenin kalıcılık düzeyi bakımından fark var mıdır?” sorusunu yanıtlamak amacıyla
son test uygulamalarından 21 gün sonra başarı testleri tekrar uygulanmıştır.
Öğrencilerin aldıkları puanların aritmetik ortalamaları ve standart sapmaları
hesaplanmış; ortalamalar arasındaki fark ANCOVA ile sınanmıştır. Deney ve kontrol
gruplarının bilgilerinin kalıcılık düzeylerine ilişkin uygulanan başarı testinden aldıkları
puanlarla ilgili bulgular Tablo 11’de verilmiştir.
4.3. Deney ve Kontrol Gruplarının Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi Kalıcılık
Toplam Puanlarına İlişkin Bulgular
Araştırmanın üçüncü denencesiyle ilgili olarak; deney ve kontrol gruplarının
akademik başarı son test toplam puanlarına dayalı olarak kalıcılık toplam puanlarının
yordanmasına ilişkin regresyon doğrularının eğimlerinin eşitliğini sınamak amacıyla
uygulanan ANOVA sonuçlarına göre; öğrencilerin kalıcılık toplam puanları üzerinde
grupXsontest ortak etkisinin anlamlı olmadığı belirlenmiştir [F(1–49)= .071, p>.05]. Bu
bulgu; deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin akademik başarı son test toplam
puanlarına dayalı olarak kalıcılık toplam puanlarının yordanmasına ilişkin hesaplanan
regresyon doğrularının eğimlerinin eşit olduğunu göstermektedir.
Öğrencilerin akademik başarı kalıcılık toplam aritmetik ortalamaları ve son test
toplam puanlarına göre düzeltilmiş kalıcılık toplam aritmetik ortalamaları Tablo 11’de
verilmiştir.
Tablo 11’de de görüleceği gibi; akademik başarı testi kalıcılık toplam puanları
deney grubu için 18.88; kontrol grubu için 14.63’tür. Bu ortalamalara göre deney
grubunun lehine bir farklılığın olduğu söylenebilir. Grupların akademik başarı son test
toplam puanları kontrol edildiğinde, kalıcılık toplam puanlarında değişmeler olduğu
görülmektedir. Akademik başarı testi kalıcılık toplam düzeltilmiş ortalama puanları
deney grubu için 17.61; kontrol grubu için 15.86 olarak hesaplanmıştır. Grupların
akademik başarı kalıcılık toplam düzeltilmiş ortalama puanları arasında gözlenen farkın
anlamlı olup olmadığına ilişkin yapılan ANCOVA sonuçları tablo 12’de verilmiştir.
89
Tablo 11
Akademik Başarı Kalıcılık Toplam ve Düzeltilmiş Kalıcılık Toplam Aritmetik
Ortalamalarının Gruplara Göre Betimsel İstatistikleri
GRUP N Aritmetik Ortalama Düzeltilmiş Aritmetik
Ortalama
Deney 26 18.88 17.61
Kontrol 27 14.63 15.86
Tablo 12
Akademik Başarı Sontest Ortalama Puanlarına Göre Düzeltilmiş Kalıcılık Ortalama
Puanlarının Gruplara Göre ANCOVA Sonuçları
Varyansın
Kaynağı
Kareler
Toplamı sd
Kareler
Ortalaması F p
Sontest 87.345 1 87.345 19.531 .000
Grup 20.781 1 20.781 4.65 .04
Hata 223.605 50 4.472
Toplam 550.755 52
Tablo 12’de görüldüğü gibi; deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin
akademik başarı kalıcılık toplam ortalama puanları arasında deney grubu lehine anlamlı
fark vardır [F(1–50)=4.65, p<.05]. Bu bulgu; Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersinde
öğrenilen bilgilerin daha kalıcı olması bakımından beyin temelli öğrenme yaklaşımının
geleneksel öğretimden daha etkili olduğunu ortaya koymaktadır.
90
Tablo 13
Deney ve Kontrol Gruplarının Kalıcılık testine Ait Toplam Doğru Cevapları
Ta
blo 13’te görüldüğü gibi; deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin akademik başarı
kalıcılık testi toplam doğru cevapları deney grubu lehine artmıştır.
DENEY
KALICILIK 20 TOPLAM
Öğrenci 1 20 Öğrenci 2 20
Öğrenci 3 20
Öğrenci 4 20
Öğrenci 5 20
Öğrenci 6 20
Öğrenci 7 20
Öğrenci 8 19 Öğrenci 9 20
Öğrenci 10 20 Öğrenci 11 16
Öğrenci 12 20
Öğrenci 13 20
Öğrenci 14 18
Öğrenci 15 18
Öğrenci 16 20
Öğrenci 17 19 Öğrenci 18 20
Öğrenci 19 19 Öğrenci 20 20
Öğrenci 21 16
Öğrenci 22 17
Öğrenci 23 20 Öğrenci 24 17
Öğrenci 25 20
Öğrenci 26 12
KONTROL-
KALICILIK 20 TOPLAM
Öğrenci 1 15
Öğrenci 2 25 Öğrenci 3 14
Öğrenci 4 16 Öğrenci 5 16
Öğrenci 6 14
Öğrenci 7 18
Öğrenci 8 15
Öğrenci 9 12
Öğrenci 10 15
Öğrenci 11 12 Öğrenci 12 15
Öğrenci 13 16 Öğrenci 14 15
Öğrenci 15 12
Öğrenci 16 16
Öğrenci 17 11 Öğrenci 18 13
Öğrenci 19 17
Öğrenci 20 11 Öğrenci 21 12
Öğrenci 22 14 Öğrenci 23 15
Öğrenci 24 13
Öğrenci 25 11
Öğrenci 26 14 Öğrenci 27 18
91
BÖLÜM V
TARTIŞMA VE YORUM
Bu çalışmada, lise 10.sınıf Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersinin “Allah İnancı”
ve “İslam’da İbadetler” ünitelerinin beyin temelli öğrenme yaklaşımına dayalı olarak
hazırlanan ders planı ve etkinliklerle işlenmesinin öğrencilerin akademik başarı ve
kalıcılık düzeylerine etkisi karşılaştırılarak araştırılmıştır. Beyin Temelli Öğrenmenin
ana unsurları ve temel ilkeleri Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersinin öğretiminde
uygulamaya yansıtılmıştır. Örneğin;
1-Rahatlatılmış Uyanıklık kapsamında
Öğrenme tüm fizyoloji ile ilişkilidir ilkesi gereğince; öğrencilere dengeli
beslenme, uyku, beyin ve öğrenme ile alakalı bilgi verilerek, yeterince uyku
almış ve dengeli beslenmiş olarak okula gelmeleri sağlanılmaya
çalışılmıştır. Her öğrenci derste yanında su bulundurması ve içmesi için
teşvik edilmiştir. Çöküş zamanlarında esneme hareketleri yaptırılarak ve
sınıf havalandırılarak beynin ihtiyacı olan oksijen edinimi sağlanılmış ayrıca
öğrencilerin sınıf içerisinde serbestçe hareket etmelerine imkân verilmiştir.
Planlı meydan okumalarla öğrenciyi öğrenmeye teşvik etmek için; ders
başlangıcında ve sonunda açık uçlu sorular sorularak planlı meydan
okumalar gerçekleştirilmeye, öğrencilerin beyin kapasiteleri zorlanmaya
çalışılmıştır.
Öğrenme teşvikle artar ve korkuyla azalır ilkesi gereği; sınıf ortamındaki
stres minimum düzeye indirilerek öğrenciler rahatlatılmaya çalışılmış,
korkutma ve tehdit (not, idare vb) içeren ifade ve davranışlardan
kaçınılmıştır. Zaman zaman bazı öğrencilerin bu durumu istismar etmeye
çalıştıkları gözlenmiş ve kendilerine rehberlik edilerek sorun çözümlenmeye
çalışılmıştır. Öğrencilerin demokratik bir ortamda etkinlikleri yapması
sağlanmaya çalışılmıştır. Öğrencilere öğrenmeleri konusunda
cesaretlendirici övgülerde bulunulmuştur. Faaliyetler esnasında müzik
kullanılmış, ders anlatımında zaman zaman mizahi öğelere (fıkra, karikatür
vb) yer verilmiştir.
92
Öğrencilerin ilgilerini sürekli tutma için; konuların işlenişinde müzik, resim,
video, animasyon, oyun gibi öğeler kullanılmış, öğrenci cevaplarına anlık
dönütler verilmiştir.
Yeni bilgileri işlemek için öğrencilere zaman tanınmıştır.
2-Derinlemesine Daldırma Kapsamında;
Öğrenmenin bilinçli ve bilinç dışı süreçlerden oluştuğunu dikkate alma
ilkesi çerçevesinde; video, müzik, sunu ve oyun gibi öncelikli olarak dikkat
çekebilecek öğelerin bilinçli olarak kazanımlara göre düzenlenmesinin
yanında öğrenme ortamından kaynaklanan öğrenmeyi etkileyen öğeler
(ortamdaki ısı, ışık, duvardaki dikkat dağıtıcı materyaller) uygun hale
getirilmiştir. Dersle ilgili afişler, resimler, kavramlar panolara konularak
öğretim dışında da öğrencilerin içerik ile karşılaşması sağlanmıştır.
Örüntüleme aşamasında duyguların önemini dikkate alma ilkesi gereğince;
öğrencilere sınıf tartışmaları ve günlük tutma yöntemleri ile duygularını
açıklama fırsatı tanınmıştır. Bazı etkinlikler oyun formatında düzenlenerek,
öğrencilerin öğrenirken eğlenmeleri sağlanmaya çalışılmıştır. Derste yeri
geldikçe mizaha yer verilmiş, öğrencilerin doğru bilgileri tebrik edilmiş,
doğru davranışları desteklenmiştir. Böylece pozitif duygusal atmosfer içeren
bir sınıf ortamı oluşturulmuştur.
Beynin parçaları ve bütünü aynı anda algılaması ilkesi göz önünde
bulundurularak; bilgiler küçük parçalar halinde verilmiş daha sonra kavram
haritaları, görseller ve tematik öğrenmeler ile konunun tüm kavramlarını bir
bütün içinde görmeleri sağlanmıştır.
Beyin paralel bir işlemcidir ilkesi çerçevesinde; beynin sağ/sol yarıküre
fonksiyonlarının özellikleri dikkate alınarak farklı türde etkinlikler
planlanmıştır. Çok sayıda duyu organına hitap etmeye yönelik olarak
zenginleştirilmiş öğrenme ortamı (video, müzik, poster, resim, grafik, rol
yapma vb.) oluşturulmaya çalışılmıştır. Böylece işitsel, görsel ve kinestetik
öğrenme stilleri olan öğrencilerin her birine yönelik etkinlikler sunulmaya
çalışılmıştır.
Anlam arayışı (içseldir) doğuştandır ilkesi çerçevesinde; öğrencilerin
konunun tüm kavramlarını bir bütün içinde görmeleri sağlanarak, kavramlar
93
arasındaki bağlantıları tüm resmi görerek tekrar kurmaları sağlanmaya
çalışılmıştır. Öğrencilere etkinlikleri tamamlayabilmeleri için yeterli süre
tanınmıştır. Öğrencilerin öğrendiklerini yansıtabilmeleri için onlara yeterli
zaman verilmeye çalışılmıştır.
Anlam arayışı örüntülemeyle oluşur ilkesine göre; konu başlarında neler
öğreneceğiz ve konu sonlarında neler öğrendik bölümleri verilerek eski
bilgilerle yeni bilgiler arasında bağlantılar kurulmaya çalışılmıştır.
Öğrencilere sunulan bilgilerin gerçek yaşamla ilişkilendirilmesi
sağlanmıştır. Verilen ödev veya görevlendirmeler ile öğrenmenin sınıf dışı
deneyimleri de içermesi gerçekleştirilmeye çalışılmıştır.
Olgu ve beceriler doğal, uzamsal bellekte yer aldığında en iyi şekilde
anlaşılır ve hatırlanır ilkesi çerçevesinde; kavram haritası oluşturma veya
eksik bir kavram haritasını tamamlama teknikleri etkinliklerde
kullanılmıştır. Konunun içeriğine göre çevre imkânları derse uyarlanmaya
çalışılmıştır. Konuyla ilgili çeşitli materyal, CD, ilgi çekici resim, fotoğraf
vb. sınıf ortamına getirilerek öğrencilerle incelenmiştir. Öğrenme ortamında
görsel tasvirler, hikâyeler, sınıf içi drama ile öğrencilerin bilgilerini gerçek
yaşantılarla ilişkilendirmelerini sağlamaya, grupların etkileşimde bulunarak
anlamlı ve kalıcı öğrenmeler oluşturmalarına çalışılmıştır.
3- Aktif Süreçleme Kapsamında;
Her beyin eşsizdir ilkesiyle ilgili olarak; öğrencilere beynin yapısı ve
beyinde öğrenmenin nasıl gerçekleştiği konusunda basit düzeyde
bilgilendirilme yapılarak öğrencilerin sahip oldukları niteliklerin farkına
varmaları sağlanmıştır.
Öğrencilerin kendi öğrenmelerini kontrol etmeleri, öğrencilerin neleri
bildiklerini görmelerinin sağlanması, öğrenciye sunulan bilgilerin
bireyselleştirilmesinin (içselleştirilmesinin) sağlanması noktasında;
öğrencilerin bireysel ilgilerini çekecek çoklu öğrenme stratejileri
kullanılarak, öğrencilerin görsel, işitsel, kinestetik, ve duygusal tercihlerini
ifade etmelerine fırsat verilmiştir. Öğrencilerin birçok yönden bireysel
değerlendirilmesine katkı sağlayan öğrenci günlükleri ve etkinlik yaprakları
düzenli olarak kullanılmış, değerlendirilmiş ve öğrencilere dönüt verilmiştir.
94
Öğrencilerin birbirlerini değerlendirmesi sağlanmıştır. Grup çalışmaları,
soru sorma-cevaplama ile öğrencilere kendilerini yansıtma fırsatı verilmiştir.
Öğrencilere öğrenmeleri, soru ve geri dönütler için yeterli zaman
tanınmıştır.
Öğrencinin varacağı noktadan haberdar edilerek kendi hedeflerini
belirleyebilecek yeterliliğe ulaştırılması noktasında; ünite ve konuların
işlenişi öncesinde “Neler Öğreneceğiz?” başlığı altında öğrenilecek
bilgilerden haberdar olma imkânı tanınarak kendi hedeflerini belirlemeleri
sağlanmıştır.
Öğrencilerin değerlendirilmesinde; çoktan seçmeli testler, açık uçlu sorular,
boşluk doldurmalı sorular, kavram haritaları, bulmacalar, proje çalışmaları,
ödevlendirmeler Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersi ürün dosyaları
kullanılarak süreç değerlendirlmesi yapılmaya çalışılmış ve öğrencilere
dönütler verilmiştir.
Beyin Temeli Öğrenme Yaklaşımının Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersinde
uygulanması esnasında genel anlamda en büyük sıkıntı zaman konusunda olmuştur. Bir
saatlik ders süresi öğretim etkinliklerinin (grup tartışmalarının geri dönütlerinin
alınaması, ders içeriğinin yoğun olması vb) nedenlerle tam anlamıyla uygulamaya
konması için yeterli olmamıştır. Buna ek olarak idarenin öğretmen
görevlendirmelerinden dolayı program değişikliğine gitmesi, ortak sınavların yapılması,
resmi tatiller vb. nedenlerle ders süresinde etkinliklerin gerçekleşmesi noktasında
gecikmeler gözlenmiştir. İdareden ek süre talep edilerek yaşanan gecikmeler ek
derslerde işlenmek suretiyle telafi edilmiştir.
Teknik imkânlar anlamında sınıflarda akıllı tahtanın mevcut olması ve internetin
bağlı olması öğretim etkinliklerinin yapılmasında olumlu katkı sağlarken, bu sınıfların
başka dersler içinde kullanılıyor olması akıllı tahtanın zaman zaman arızalanması,
araştırmacı tarafından hazırlanan videoların ve sunumların bazen akıllı tahtada uyumlu
programlar olmamasından dolayı açılmaması gibi nedenlere yol açması dersin
işlenmesinde gecikmelere sebep olmuştur. Ayrıca ders öncesinde öğretmen ve
öğrenciler tarafından sınıfa asılan afiş, resim, pano vb. görsel metaryallerin ders
bitiminde akabinde başka derslerinde olmasından dolayı kaldırılması Din Kültürü ve
Ahlak Bilgisi dersinde öğrenilen konuların unutulmasına neden olabilmiştir Din Kültürü
ve Ahlak Bilgisi dersine ait müstakil sınıf olmayışı derse hazırlık, sınıf ortamı ve grup
95
çalışmaları için oturma düzeni ile ders metaryellerinin kullanımı noktalarında Beyin
Temelli Öğrenme Yaklaşımının uygulama imakanını zorlaştıran diğer bir etken olarak
söylenebilir.
Araştırmamızın deneysel deseni ve bulguların tartışılması noktasında şunlar
söylenebilir:
Araştırma için ön test - son test kontrol gruplu deneysel model kullanılmıştır.
Elde edilen bulgular literatürde konuyla ilgili yapılan çalışmalar ile karşılaştırılmıştır.
Elde edilen bulgulara göre sırasıyla aşağıdaki denenceler tartışılmış ve yorumlanmıştır.
Denence 1: Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersinde, Beyin Temelli Öğrenme
Yaklaşımına dayalı öğretim uygulanan deney grubu ile geleneksel öğretimin
uygulandığı kontrol grubundaki öğrencilerin deney öncesi akademik başarı durumları
arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir fark yoktur.
Tablo 6’da deney ve kontrol gruplarının hazır bulunuşluk düzeyleri arasında fark
olup olmadığını tespit etmek amacıyla yapılan bağımsız gruplar t-testi sonucu (t= -
1.803; p>.05) bulunmuştur. Bu veriye göre deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin
Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersindeki başarıları bakımından deney öncesi durumları
arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir fark bulunmadığı tespit edilmiştir. Yani
öğrencilerin araştırma başlangıcında “Allah İnancı” ve “İslam’da İbadetler” ünitesi
hakkında yaklaşık olarak aynı düzeyde bilgiye sahip olduğu söylenebilir. Bu durum
çalışmadan objektif veriler elde etmek açısından önemli bir koşuldur.
Beyin Temelli Öğrenme Yaklaşımı alanında yapılan çalışmalarda; Çengelci
(2005) tarafından yapılan Sosyal Bilgiler Dersinde Beyin Temelli Öğrenmenin
Akademik Başarıya ve Kalıcılığa Etkisi adlı yüksek lisans çalışmasında deney ve
kontrol grubundaki öğrencilerin, sosyal bilgiler dersindeki başarıları bakımından deney
öncesi durumları arasında istatistiksel bakımdan anlamlı bir fark olmadığı tespit
edilmiştir. Avcı (2007) Beyin Temelli Öğrenme Yaklaşımının İlköğretim 7. Sınıf
Öğrencilerinin Fen Bilgisi Dersindeki Başarı, Tutum ve Bilgilerinin Kalıcılığı Üzerine
Etkisi adlı doktora çalışmasında, deney ve kontrol grupları öğrencilerinin başarı ön test
puanları gruplarına göre istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık göstermediğini tespit
etmiştir. Aydın (2008) Beyin Temelli Öğrenme Kuramına Dayalı Biyoloji Eğitiminin
Akademik Başarı ve Tutum Üzerine Etkisi adlı yüksek lisans çalışmasında yapılan ön
test sonucuna göre deney ve kontrol grubunun başarı ön test puan ortalamaları arasında
anlamlı bir fark olmadığı sonucuna ulaşmıştır. Palavan ve Başar (2014) Hayat Bilgisi
Dersinde Beyin Temelli Öğrenmenin Öğrencilerin Başarılarına ve Kalıcılığa Etkisi adlı
96
çalışmalarında yapılan ön teste göre deney ve kontrol grupları arasında istatiksel olarak
anlamlı bir fark olmadığını tespit etmişlerdir. Esen (2014) Teknoloji Destekli Beyin
Temelli Öğrenmenin Öğrencilerin Akademik Başarıları, Hatırlama Düzeyleri ve Üst
Bilişsel Farkındalık Düzeylerine Etkisi adlı Fen ve Teknoloji dersi öğretimine yönelik
olarak yapmış olduğu yüksek lisans çalışmasında yapılan ön test sonuçlarında deney ve
kontrol grupları arasında istatiksel açıdan anlamlı bir fark bulunmadığını ortaya
koymuştur. Yine bu konuda yapılmış, Akyürek’in (2012) Beyin Temelli Öğrenme
Yaklaşımının İlköğretim Fen ve Teknoloji Dersi 8. Sınıf Öğrencilerinin Akademik
Başarı, Derse Yönelik Tutum, Motivasyon ve Hatırlama Düzeylerine Etkisi adlı yüksek
lisans çalışması ile İnci’nin (2014) Beyin Temelli Öğrenme Tasarımlarının Öğrencilerin
Akademik Başarı, Tutum ve Öğrenmelerinin Kalıcılığı Üzerine Etkisi adlı doktora
çalışmasında yapılan ön test sonuçlarında deney ve kontrol grupları arasında istatiksel
açıdan anlamlı bir fark bulunmamıştır. Bu sonuçlar bizim çalışmamızda elde edilen
verilerle paralellik göstermektedir.
Yukarıda belirtilen bilgi ve literatür karşılaştırmalarına göre, Din Kültürü ve
Ahlak bilgisi dersinde beyin temelli öğrenme yaklaşımına göre öğretim uygulanan
deney grubu öğrencileri ile geleneksel öğretim yöntemi uygulanan kontrol grubu
öğrencilerinin deneysel işlem öncesi akademik başarı düzeyleri arasında istatistiksel
olarak anlamlı düzeyde bir farklılık yoktur. Bu yönüyle birinci denencemizle
ulaştığımız sonuç ile literatürdeki sonuçlar benzerlikler göstermektedir.
Denence 2: Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersinde, beyin temelli öğrenme
yaklaşımına dayalı öğretim uygulanan deney grubu ile geleneksel öğretimin
uygulandığı kontrol grubundaki öğrencilerin öntest toplam puanları kontrol altına
alındığında, akademik başarı sontest toplam puanlarının ortalamaları arasında
deney grubu lehine anlamlı bir fark vardır.
Tablo 8’den anlaşılacağı üzere akademik başarı son test düzeltilmiş ortalama
puanları deney grubu için 18.93; kontrol grubu için 14.88 olarak hesaplanmıştır.
Grupların akademik başarı son test düzeltilmiş ortalama puanları arasında gözlenen
farkın anlamlı olup olmadığına ilişkin yapılan ANCOVA sonucu [F(1–50)=45.136,
p<.001] çıkmıştır. Bu sonuca göre deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin
akademik başarı ön test ortalama puanlarına göre düzeltilmiş akademik başarı son test
ortalama puanları arasında deney grubu lehine istatistiksel olarak anlamlı fark vardır.
Başka bir deyişle bu sonuç deney ve kontrol gruplarında uygulanan öğretimin
birbirinden farklı etkililiğe sahip olduğunu ve Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersinde
97
öğrencilerin başarılarını artırmada, beyin temelli öğrenme yaklaşımının geleneksel
öğretimden daha etkili olduğunu göstermektedir
Bu sonuç, ders işlenişinde öğrencilerin beyinlerinin daha fazla aktive edilen
unsurlarla desteklendiği beyin temelli öğrenme stratejilerinin uygulanmasından ve ders
içi etkinliklerle de öğrencilerin severek, eğlenerek, isteyerek öğrendikleri ortamlar
tasarlanmasından kaynaklanmış olabilir. Bu sonuçlara göre, Beyin Temelli Öğrenme
Yaklaşımına dayalı öğretimin, deney grubu öğrencilerinin başarısını geliştirmede
önemli bir etkisi olduğu söylenebilir.
Diğer araştırma bulguları, bu çalışmada tespit edilen araştırma bulgularını
destekler niteliktedir. Caine & Caine (1995) üç yıl boyunca Gerçekleştirdikleri Beyin
Temelli Öğrenme uygulamalarında öğrencilerin öğrenmelerinde sürekli olarak bir artış
olduğunu gözlemlemişlerdir. Aynı şekilde Çengelci (2005) de yüksek lisans
çalışmasında Sosyal Bilgiler dersinde Beyin Temelli Öğrenme Yaklaşımı uygulanan
deney grubu ile geleneksel öğretimin uygulandığı kontrol grubunun akademik başarıları
arasında deney grubu lehine anlamlı bir fark tespit etmiştir.
Özden (2005) ise Fen Bilgisi dersine yönelik yüksek lisans çalışmasında beyin
temelli öğrenme yaklaşımı uygulanan deney grubu ile geleneksel öğretimin uygulandığı
kontrol grubunun akademik başarıları arasında deney grubu lehine istatistiksel
bakımdan anlamlı farklılıklar tespit etmiştir. Avcı (2007) Fen Bilgisi dersine yönelik
doktora çalışmasında deney grubunun başarı son test ortalamasını kontrol gruplarının
başarı son test ortalamasından anlamlı düzeyde yüksek bulmuştur.
Bello (2007) Matematik öğretimi alanında 58 5. sınıf öğrencisi ve 23 öğretmenle
yaptığı doktora çalışmasında Beyin Temeli Öğrenmenin öğrencilerin matematik
başarılarını artırdığını tespit etmiştir. Aydın (2008) Biyoloji eğitimi alanında yaptığı
yüksek lisans çalışmasında, deney grubunun son test ortalamasının, ön test
ortalamasından daha büyük olduğunu bulmuştur. Sadık (2013) Matematik dersine
yönelik olarak yaptığı yüksek lisans araştırmada başarı son test puanlarında, deney ve
kontrol grubu arasında, deney grubu lehine istatistiksel olarak anlamlı düzeyde bir
farklılık olduğu sonucuna ulaşmıştır.
Eyüp (2013) dil bilgisi öğretimi üzerine yapmış olduğu doktora çalışmasında
yapılan uygulamalar sonrasında dil bilgisi konularının Beyin Temelli Öğrenmeye dayalı
öğretim etkinlikleriyle yapıldığı deney grubuyla öğretmen merkezli öğretim
etkinlikleriyle yapılan kontrol grubu arasında başarı bakımından anlamlı bir farklılık
olduğunu belirlemiştir.
98
Bunların dışında, Keleş (2007), Hasra (2007), Usta (2008), Çelebi (2008), Samur
(2009), Aydın (2010), Odabaşı (2010), Akyürek (2012), Hiçyılmaz 2013), İnci (2014),
Palavan ve Başar (2014), Esen (2014) vb. yapılan çalışmalarda Beyin Temelli Öğrenme
Yaklaşımına dayalı öğretim etkinliklerinde öğrencilerin başarı son test puanlarında,
deney ve kontrol grubu arasında, deney grubu lehine istatistiksel olarak anlamlı düzeyde
farklılık tespit edilmiştir. Ancak Yağlı (2008, s. 61) ve Demirhan (2010, s. 80) yapmış
oldukları çalışmalarda Beyin Temelli Öğrenme Yaklaşımına dayalı öğretim etkinliklerin deney grubu ve kontrol grubu öğrencilerinin akademik başarılarında istatistiksel olarak anlamlı
bir fark oluşturmadığını tespit etmişlerdir. Genel olarak değerlendirildiğinde yapılan
çalışmalarda bulunan sonuçlarla bizim çalışmamızda tespit edilen veriler örtüşmektedir.
Çalışmaların sonucu göstermektedir ki Beyin Temelli Öğrenme Yaklaşımına dayalı
öğretim, öğrencilerin başarılarının artmasına büyük ölçüde katkı sağlamıştır.
Bu sonuca göre ikinci denencemiz olan; Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi
dersinde, beyin temelli öğrenme yaklaşımına dayalı öğretim uygulanan deney
grubu ile geleneksel öğretimin uygulandığı kontrol grubundaki öğrencilerin öntest
toplam puanları kontrol altına alındığında, akademik başarı sontest toplam
puanlarının ortalamaları arasında deney grubu lehine anlamlı bir fark olduğu ile
ilgili araştırmamızda ulaştığımız sonuç literatürdeki bulgularla yaklaşık olarak
aynıdır.
Denence 3: Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersinde, Beyin Temelli Öğrenme
Yaklaşımına dayalı öğretim uygulanan deney grubu ile geleneksel öğretimin
uygulandığı kontrol grubundaki öğrencilerin sontest toplam puanları kontrol altına
alındığında, akademik başarı kalıcılık toplam puanlarının ortalamaları arasında
deney grubu lehine anlamlı bir fark vardır.
Tablo 11’de görüleceği gibi; akademik başarı testi kalıcılık toplam puanları
deney grubu için 18.88; kontrol grubu için 14.63’tür. Bu ortalamalara göre deney
grubunun lehine bir farklılığın olduğu söylenebilir. Grupların akademik başarı son test
toplam puanları kontrol edildiğinde, kalıcılık toplam puanlarında değişme olduğu
görülmektedir. Akademik başarı testi kalıcılık toplam düzeltilmiş ortalama puanları
deney grubu için 17.61; kontrol grubu için 15.86 olarak hesaplanmıştır. Grupların
akademik başarı kalıcılık toplam düzeltilmiş ortalama puanları arasında gözlenen farkın
anlamlı olup olmadığına ilişkin yapılan ANCOVA sonucu [F(1–50)=4.65, p<.05]
bulunmuştur. Bu sonuca göre Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersinde, Beyin Temelli
Öğrenme Yaklaşımına dayalı öğretim uygulanan deney grubu ile geleneksel
99
öğretimin uygulandığı kontrol grubundaki öğrencilerin sontest toplam puanları
kontrol altına alındığında, akademik başarı kalıcılık toplam puanlarının
ortalamaları arasında deney grubu lehine anlamlı bir fark olduğu bulgusuna
ulaşılmıştır. Bu sonuçlara göre, Beyin Temelli Öğrenme Yaklaşımına dayalı Din
Kültürü ve Ahlak Bilgisi öğretimin, deney grubu öğrencilerinin başarının kalıcılığını
sağlamada önemli bir etkisi olduğu görülmektedir.
Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersinde öğrencilerin başarılarını artırmada, Beyin
Temelli Öğrenme Yaklaşımının geleneksel öğretimden daha etkili olduğunu ortaya
koyan bu araştırma bu alanda yapılan çalışmalar ile örtüşmektedir. Örneğin;
Pinkerton’un (1994) Beyin Temelli Öğrenme ile ilgili 2300 öğrenciyle yaptığı
çalışmasında fizik ve kimya derslerinde Beyin Temelli Öğrenme Yaklaşımına dayalı
tekniklerin öğrenmenin kalıcılığına etkisi olduğunu belirlemiştir.
Çengelci (2005) Sosyal Bilgiler dersi öğretimine yönelik yapmış olduğu
çalışmada, öğrencilerin son test puanlarında beyin temelli öğrenme yaklaşımının
uygulandığı deney grubu lehine istatistiksel olarak anlamlı bir fark bulmuştur. Özden
(2005) İlköğretim Fen ve Teknoloji Dersinde Beyin Temelli Öğrenme Yaklaşımının
uygulandığı deney grubu ile geleneksel öğretimin uygulandığı kontrol grubunun
akademik başarıları açısından deney grubu lehine anlamlı bir fark bulmuştur. Hasra
(2007) Beyin Temelli Öğrenme Yaklaşımıyla Öğrenme Stratejilerinin “Okuduğunu
Anlama” Becerisi üzerine etkisini inceleyen araştırmasında deney grubu lehine anlamlı
bir fark bulmuştur.
Weimer (2007) Beyin Temelli Öğretim stratejilerinin öğrencinin derse
odaklanmasını sağladığını ve bu sayede öğrencilerin öğrendiklerini hatırda tutmalarının
arttığını tespit etmiştir. Keleş (2007) Fen bilgisi öğretimi alanında 6. sınıflara yönelik
olarak yapmış olduğu çalışmasında beyin temelli öğrenme yaklaşımının uygulandığı
deney grubu ile geleneksel öğretimin uygulandığı kontrol grubunun akademik başarıları
açısından deney grubu lehine anlamlı bir fark olduğunu bulmuştur.
Sadık (2013) Matematik öğretimi alanına yönelik olarak yapmış olduğu
çalışmada beyin temelli öğretimin uygulandığı deney grubunun son test başarı
ortalamasının, geleneksel öğretimin uygulandığı kontrol grubunun son test başarı
ortalamasından istatistiksel olarak anlamlı düzeyde yüksek olduğunu belirlemiştir. Bu
çalışmaların dışında; Avcı (2007), Aydın (2008), Baştuğ (2007), Odabaşı (2010),
Akyürek (2012) ve İnci (2014) çalışmalarında beyin temelli öğrenme yaklaşımına dayalı
öğretim uygulamalarının bilgilerin kalıcılığı açısından deney grubu lehine
100
sonuçlandığını tespit etmişlerdir. Bu sonuçlar bizim araştırma bulgularımızla paralellik
göstermektedir.
Her ne kadar ders saatinin ve ders süresinin öğrenme etkinliklerinin
gerçekleşmesinde tam anlamıyla yeterli olmamasına ve karşılaşılan bazı güçlüklere
karşın yukarıda belirtilen bilgiler ışığında Beyin Temelli Öğrenme Yaklaşımına dayalı
öğretim etkinlilerinin diğer derslerde olduğu gibi Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersi
içinde akademik anlamda başarıyı ve bilgilerin hatırda kalıcılığını artırdığı
görülmektedir.
101
BÖLÜM VI
SONUÇ VE ÖNERİLER
Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersinde Beyin Temelli Öğrenmenin öğrencilerin
akademik başarılarına ve kalıcılık düzeyine etkisini belirlemek amacıyla yapılan bu
araştırma, deneme modellerinden “ön test-son test” kontrol gruplu modele göre
gerçekleştirilmiştir.
Araştırmaya, 2014-2015 öğretim yılının birinci döneminde Kilis Şehit Hasan
Özüberk Anadolu lisesine devam eden 10-F ve 10-B sınıflarındaki öğrenciler
katılmıştır. Araştırmacı tarafından geliştirilen başarı testi göz önünde bulundurularak
birinde 27, diğerinde 26 öğrencinin bulunduğu her iki sınıftan toplam 53 öğrenci
araştırmaya dâhil edilmiştir.
Araştırmada veri toplama aracı olarak kullanılan başarı testi ve ders materyalleri
araştırmacı tarafından geliştirilmiştir. “Allah İnancı” ve “İslam’da İbadetler”
ünitelerinin 18 hafta boyunca deney grubunda Beyin Temelli Öğrenme, kontrol
grubunda ise geleneksel öğretimle işlenmesinin ardından, elde edilen verilerin
istatistiksel çözümlemeleri ile ulaşılan bulgular ışığında, aşağıdaki sonuçlara ulaşılmış
ve ilgililere katkı sağlayacağı düşünülen öneriler geliştirilmiştir.
6.1. Sonuçlar
1. Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersinde Beyin Temelli Öğrenme Yaklaşımı
uygulanan deney grubu ile geleneksel öğretimin uygulandığı kontrol
grubundaki öğrencilerin akademik başarıları arasında deney grubu lehine
anlamlı bir fark vardır. Bir diğer deyişle Beyin Temelli Öğrenme Yaklaşımı,
öğrencilerin bu dersteki akademik başarılarını artırmaktadır.
2. Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersinde, Beyin Temelli Öğrenme Yaklaşımı
uygulanan deney grubu ile geleneksel öğretimin uygulandığı kontrol
grubunda öğrenilen bilgilerin kalıcılık düzeyleri arasında deney grubu lehine
anlamlı bir fark vardır. Bir başka ifadeyle, beyin temelli öğrenme yaklaşımı,
bilgilerin kalıcılık düzeyini artırmada geleneksel öğretime göre daha
etkilidir.
Bu araştırma ile elde edilen sonuçlara göre, Beyin Temelli Öğrenmenin
102
öğrencilerin Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersine ilişkin akademik başarılarını ve
bilgilerinin kalıcılık düzeyini artırmada etkili olduğu; öğrenmelerini kolaylaştırdığı ve
zevkli hale getirdiği görülmüştür.
6.2. Öneriler
Araştırmanın ortaya koyduğu bulgular ışığında şu öneriler getirilebilir:
1. Ortaöğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersinde gerçekleştirilecek
etkinliklerde; öğrencilerin akademik başarılarını ve bilgilerin kalıcılık
düzeyini artırmada Beyin Temelli Öğrenme Yaklaşımından yararlanma
yoluna gidilebilir.
2. Beyin Temelli Öğrenmenin sınıf içi uygulamasına yönelik olarak bu
araştırmada geliştirilen materyaller, Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersinde
uygulanmak üzere öğretmenlerce örnek alınabilir.
3. Öğretmenlerin Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersinde Beyin Temelli Öğrenme
Yaklaşımını uygulayabilmeleri için öğretmenlere Beyin Temelli Öğrenme
konusunda hizmet içi eğitim verilebilir.
4. Öğrenmede duyguların önemi unutulmamalı, tehdit, korku, stres yaratan
durumlar öğrenme ortamından uzaklaştırılmalıdır.
5- Ortaöğretimde bir saat olan Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersinin ders saati
sayısı en az iki veya üstü olmalıdır. İmkânlar dâhilinde her dersin kullanımına
ait müstakil (özel) sınıflar oluşturulmalıdır.
6. Beyin Temelli Öğrenme Yaklaşımında öğretim etkinliklerinin teknolojiyle
desteklenmesi uygulamayı kolaylaştıracak ve öğrenmeye katkı sağlayacaktır.
Bunun için, derslerde tepegöz, projeksiyon makinesi, slayt makinesi, teyp,
dijital fotoğraf makinesi, bilgisayar, etkileşimli tahta, internet gibi teknolojik
araç ve imkanlar kullanılmalıdır.
7. Beyin Temelli Öğrenmeye yönelik olarak aşağıdaki araştırmaların
yapılmasında yarar vardır:
a. Öğrencilerin düşünme ve anlama becerilerinin geliştirilmesinde, işbirliği
yapma ve grup çalışmalarına ilişkin tutum geliştirmelerinde,
öğrenmelerine ilişkin duygusal örüntü oluşturmalarında beyin temelli
103
öğrenme yaklaşımının geleneksel öğretime göre etkililiği araştırılabilir.
b. Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersinde yer verilen diğer konuların öğretimi
ile örneğin ahlak öğretimi veya değerler eğitimi gibi alanlarda Beyin
Temelli Öğrenmenin başarı ve kalıcılık düzeyine etkisi araştırılabilir.
c. İlahiyat Fakültelerinde Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenliği
Bölümünün Özel Öğretim Yöntemleri dersinde Beyin Temelli Öğrenme
Yaklaşımının uygulanmasının derse ilişkin başarı, tutum, kalıcılık düzeyi
ve öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine ilişkin tutumlarını
etkileme düzeyi araştırılabilir.
d. İlahiyat Fakültelerinde Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenliği
Bölümünün Öğretim Teknolojileri ve Materyal Geliştirme Dersinde
öğretmen adaylarının Beyin Temelli Öğrenme Yaklaşımı doğrultusunda
örnek dersler hazırlamaları sağlanabilir.
e. Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi öğretmenlerinin Beyin Temelli Öğrenmeye
ilişkin görüşleri araştırılabilir.
104
KAYNAKÇA
Aclûnî, İsmail b. Muhammed, Keşfu’l-hafâ ve Muzîlu’l-ilbês, Kâhire, Mektebetu’l-
kuds, (h.) 1351, c. II, Hadis No:2850.
Akyürek, E. (2012). Beyin temelli öğrenme yaklaşımının ilköğretim fen ve teknoloji
dersi 8.sınıf öğrencilerinin akademik başarı, derse yönelik tutum, motivasyon
ve hatırlama düzeylerine etkisi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ahi
Evran Üniversitesi, Kırşehir.
Alpar, D., Batdal, G., & Avcı, Y. (2007). Öğrenci merkezli eğitimde eğitim teknolojileri
uygulamaları. Hasan Ali Yücel Eğitim Fakültesi Dergisi, 7, 19-31.
Altaş, N. (2004). Gençlik döneminde din olgusu ve liselerde din öğretimi. Ankara:
Nobel Yayınları.
ALTAŞ, N., & Ay, M. (2007). İlköğretim din kültürü ve ahlak bilgisi öğretimi. İstanbul:
Morpa Yayınları.
Altaş, N. (2012). Ortaöğretimde Din Eğitimi, Din Eğitimi. Mustafa Köylü, Nurullah
Altaş (Ed.), Ankara: Gündüz Eğitim ve Yayıncılık.
Andreasen, N. C. (2005). The creating brain: The neuroscience of genius. Dana Press,
Newyork/Washington Dc.
Aparna, M. (2014). Fostering student creativity using brain-based learning. Scholarly
Research Journal, I/IV, 549-560.
Avcı, A. (2014). Eğitim bilimine giriş. İstanbul: Elit Kültür Yayınları.
Avcı, D. E. (2007). Beyin temelli öğrenme yaklaşımının ilköğretim 7. sınıf
öğrencilerinin fen bilgisi dersindeki başarı, tutum ve bilgilerinin kalıcılığı
üzerine etkisi. Yayınlanmamış Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi, Ankara.
Aydın, B. (2005a). Öğrenmenin psikolojik temelleri. B. Aydın, (Ed), Gelişim ve
Öğrenme, Ankara: Nobel Yayınları.
Aydın, M. Z. (2003). Ahlak öğretiminde örnek olay incelemesi. Ankara: Nobel
Yayınları.
Aydın, M. Z. (2005). Din öğretiminde yöntemler. Ankara: Nobel Yayınları.
Aydın, S. (2008). Beyin temelli öğrenme kuramına dayalı biyoloji eğitiminin akademik
başarı ve tutum üzerine etkisi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Gazi
Üniversitesi, Ankara.
Bacanlı, H. (2002). Gelişim ve öğrenme (6.Basım). Ankara: Nobel Yayınları.
105
Baş, G. (2010). Beyin temelli öğrenme yönteminin ingilizce dersinde öğrencilerin
erişilerine ve derse yönelik tutumlarına etkisi. İlköğretim Online, 9(2), s.488-
507, http://ilkogretim-online.org.tr/ ( Erişim Tarihi: 01.05.2015).
Baştuğ, M. (2007). Beyin temelli öğrenme kuramının ilköğretim 5.sınıf sosyal bilgiler
öğretiminde kullanılması. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Selçuk
Üniversitesi, Konya.
Bayrakçeken, S., Doymuş, K., & Doğan, A. (2013). İşbirlikli öğrenme modeli ve
uygulanması. Ankara: Pegem A Yayınları.
Bello, D. M. (2007). The effect of brain-based learning with teacher training in division
and fractions in fifth grade students of a private school. Ph. D Thesis, Capella
University.
Bilgin, B. (2001). Eğitim Bilimi ve Din Eğitimi, Gün Yayıncılık, Ankara.
Bilgin, B., & Selçuk, M. (1997). Din öğretimi özel öğretim yöntemleri. Ankara: Gün
Yayıncılık.
Blevins, D. G. (2011). Brain Matters: A journey with neuroscience and religious
education. Religious Education, 106(3), 246-251.
Blevins, D. G. (2012). Brain Matters: Neuroscience and creativity. Religious Education,
107(4), 324-338.
Bolay, S. H., Sarıkavak, K. (2001), Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi, Gündüz Eğitim ve
Yayıncılık, Ankara.
Bruce, B. (2002). Our Spiritual Brain: Integrating Brain research and faith
development. Abingdon Press, Nashville, TN, U.S.A.
Büyüköztürk, Ş. (2001). Deneysel desenler: Ön test son test kontrol gruplu desen. Ankara:
Pegem A Yayınları.
Caine, R. N., & Caine, G. (1993). Understanding Brain- Based approach to learning and
teaching. Educational Leadership, 48(2), 66–70.
Caine, R. N., & Caine, G. (1995). Reinventing schools through brain based learning.
Educational Leadership, 32(7), 43-48.
Caine, R. N., & Caine, G. (2002). Beyin temelli öğrenme (Making Connections:
Teaching And The Human Brain). (Çev. Ed. Gülten Ülgen), Ankara: Nobel
Yayınları.
Caufield, J. K., & Kocher, T. (2000). Brain Based ınstruction in action. Educational
Leadership, 58(3), s. 62-65.
106
Cebeci, S. (1996). Din eğitimi bilimi ve Türkiye’de din eğitimi. Ankara: Akçağ
Yayınları.
Cercone, K. (2006). “Brain-Based Learning” Enhancing Learning Through
Technology. (ed) Sorensen, Elsebeth Korsgaard, Information Science
Publishing, Idea Group Inc, U.S.A.
Chrıstison M. (2002). Brain-Based research and language teaching. English Teaching
Forum, 2-7.
Connel, D. J. (2009). The global aspects of Brain-Based learning, (s. 28–39).
http://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ868336.pdf (Erişim Tarihi: 01.05.2015).
Çakır, M. A. (2007). Sosyal bilişsel öğrenme kuramı. Alim Kaya (Ed.), Eğitim
Psikolojisi, (s. 411–428), Ankara: Pegem A Yay.
Çelebi, K. (2008). Beyin temelli öğrenme yaklaşımının öğrenci başarısı ve tutumuna
etkisi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Selçuk Üniversitesi, Konya.
Çengelci, T. (2005). Sosyal bilgiler dersinde beyin temelli öğrenmenin akademik
başarıya ve kalıcılığa etkisi. Yayınlanmış Yüksek Lisans Tezi, Anadolu
Üniversitesi, Eskişehir.
Çengelci, T. (2007). Sosyal bilgiler dersinde beyin temelli öğrenmenin akademik
başarıya ve öğrenmenin kalıcılığına etkisi. İlköğretim Online, 6(1), 62–75.
Çetin, O. (2014). Öğrenme kuramları ve öğretim ilkeleri.
http://oguzcetin.gen.tr/ogrenme-kuramlari.html (Erişim Tarihi: 20.02.2014)
Çırak, Y. (2007). Öğrenmenin doğası ve temel kavramları. Alim Kaya (Ed.), Eğitim
Psikolojisi, (s.254-279), Ankara: Pegem A Yay.
Çoban, A. (2015). Temel kavramlar. Ocak, G. (Ed.) Öğretim İlke ve Yöntemleri (8.
Baskı), Ankara: Pegem Akademi Yayınları.
Demir, R. (2008). Din kültürü ve ahlak bilgisi öğretmenlerinin derslerde araç-gereç
kullanma bilgi ve alışkanlıkları (Adana örneği). Yayınlanmamış Yüksek
Lisans Tezi, Çukurova Üniversitesi, Adana.
Demirel, Ö. (2007). Eğitimde program geliştirme (10. Baskı). Ankara: Pegem A
Yayıncılık.
Demirel, Ö. (2012). Öğretim ilke ve yöntemleri öğretme sanatı (19. Baskı).
Ankara.Pegem A Yayıncılık.
Demirel, Ö. (2003). Eğitim sözlüğü. Ankara: Pegem Yayıncılık.
107
Demirel, Ö., Erdem, E., Koç, F., & Köksal, N. (2002). Beyin temelli öğrenmenin
yabancı dil öğretiminde yeri. M.Ü. Atatürk Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri
Dergisi, 15, 123-136.
Demirhan, E. (2010). Beyin temelli öğrenme kuramına dayalı biyoloji öğretiminin
akademik başarı, tutum, öz yeterlik algısı ve eleştirel düşünme eğilimi üzerine
etkisi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Sakarya Üniversitesi, Sakarya.
Deryakulu, D. (2001). ‘Yapıcı öğrenme’, sınıfta demokrasi. Ankara: Eğitimsen
Yayınları, http://www.kendibas.org/5194 (Erişim tarihi: 15.12.2015)
Doğan, R., & Tosun, C. (2003). İlk öğretim 4. ve 5. sınıflar için din kültürü ve ahlak
bilgisi öğretimi özel öğretim yöntemleri. Ankara: Pegam A Yayıncılık.
Doğan, R., & Tosun, C. (2003). İlk Öğretim 6-7-8. sınıflar için din kültürü ve ahlak
bilgisi öğretimi. Ankara: Pegam A Yayıncılık.
Doğan, Y. (2004). “Hz. Peygamber ve Mizah”, Cumhuriyet Üniversitesi İlahiyat
Fakültesi Dergisi Cilt: VIII / 2, s.191-203 Aralık-2004, Sivas.
Duman, B. (2012). Neden beyin temelli öğrenme (3. Baskı). Ankara: Pegema
Yayıncılık.
Duman, B. (2013). Beyin temelli öğrenme platformu. Gülay Ekici. M. Güven (Ed.),
Öğrenme-Öğretme Yaklaşımları ve Uygulama Örnekleri. (s. 235-291), Ankara:
Pegem Akademi Yay.
Duman, B. (2010). The effects of brain-based learning on the academic achievement of
students with different learning styles. Educational Sciences: Theory &
Practice. 10 (4), 2051-2103.
Duruhan, K. (2004). Türkiye’de Okulda Geleneksel Anlayış Ve Yöntemlerle İnsan
yetiştirmenin Olumsuz Etkileri. XIII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayı, 6-9
Temmuz 2004 İnönü Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Malatya.
Elden, M. (2003). Hedef kitle davranışlarını etkileyen psikolojik bir faktör olarak
öğrenme: öğrenme ve reklam ilişkisi. Gazi Üniversitesi İletişim Fakültesi
Dergisi, 18, 1-29.
Empati, (2012). “Akran Etkileşimi”, Empati Rehberlik Bülteni, İzmir: Ekin Koleji
Yayınları, http://www.ekin.k12.tr/dosya/empati43.pdf (Erişim Tarihi:
28.02.2016)
Er, İ. H. (2013). Peygamber efendimizin eğitim metodu. Ankara: Öğ-Der Yayınları.
Erlauer, L. (2003). The Brain-Compatible classroom, association for supervision and
curriculum development (ASCD). Virginia, Usa.
108
Ersoy, E., & Karal, Ö. (2012). Yapay sinir ağları ve insan beyni. İnsan ve Toplum
Bilimleri Araştırmaları Dergisi, 1, 2.
Ertuğrul, H. (2009). Örnek öğretmen. İstanbul: Nesil Yayınları.
Ertürk, S. (1972). Eğitimde program geliştirme. Ankara: Yelkentepe Yay.
Esen, O. (2014). Teknoloji destekli beyin temelli öğrenmenin öğrencilerin akademik
başarıları, hatırlama düzeyleri ve üst bilişsel farkındalık düzeylerine etkisi.
Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Amasya Üniversitesi, Amasya.
Ev, H. (2005). İlköğretim din kültürü ve ahlâk bilgisi derslerinde dramatizasyon – I.
D.E.Ü.İlahiyat Fakültesi Dergisi, XXI, 29-55.
Fidan, N. (2012). Okulda öğrenme ve öğretme, pegem akademi yayıncılık (3.Baskı).
Ankara.
Flaman, P. (2011). Neuroscience, Christian Theology, and a Fuller Understanding of the
Human Person. Religious Education, 106(3), 252-256.
Fogarty, R. (2009). Brain-compatible classrooms. corwin press (Third Edition).
Thousand Oaks, California, USA.
Gömleksiz, M. N., & Kan, A. Ü. (2012). Eğitimde duyuşsal boyut ve duyuşsal öğrenme,
International periodical for the languages, Literature and History of Turkish or
Turkic, 7/1, 1159-1177.
Gözütok, Ş. (2014). Resulullah döneminde eğitim ve öğretim. İstanbul: Nesil Yayınları.
Gudde, A. E. (2011). Bir eğitimci olarak Hz. Muhammed ve öğretim metodu. İstanbul:
Yasin Yayınevi.
Gülpınar, M. A. (Kasım, 2005). Beyin/Zihin temelli öğrenme ilkeleri ve eğitimde
yapılandırmacı modeller. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Dergisi,
5(2), 272–306.
Güneş, F. (2007). Yapılandırıcı yaklaşımla sınıf yönetimi. Ankara: Nobel Yayınları.
Güneş, F. (2010). Eğitimde yapılandırıcı yaklaşımla gelen yenilikler. Eğitime Bakış, (3–
9), Ankara: Eğitim-Birsen Yayınları.
Gürkan, T. (2005). Eğitim, öğretim ve programlarla ilgili temel kavramlar (5. Baskı).
M. Gültekin (Ed.), Öğretimde Planlama ve Değerlendirme, (s. 1-14),
Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi Yay. No: 716,
Güven, B. (2014). Öğretim ilke ve yöntemleriyle ilgili temel kavramlar. Ş. Tan (Ed),
Öğretim İlke Ve Yöntemleri, Ankara: Pegem A Yayınları.
109
Hasra, K. (2007). Beyin temelli öğrenme yaklaşımıyla öğrenme stratejilerinin
öğretiminin öğrencilerin okuduğunu anlama becerisi üzerindeki etkisi.
Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Muğla Üniversitesi, Muğla.
Hassan, W. R. (2013). Brain-Compatible Classroom: An investigation into Malaysia’s
Secondary school science teachers’ pedagogical beliefs and practices. Ph. D
Thesis, La Trobe University Bundoora, Victoria, 3086 Australia.
Hawkins, T. (2004). Loving god with all your Mind: Equipping the community of faith
for theological thinking. Publisher: Discipleship Resources, Nashville, TN,
U.S.A.
Hiçyılmaz, G. Ş. (2013). Sosyal bilgiler öğretiminde beyin temelli öğrenme yaklaşımına
uygun ortam tasarımının öğrencilerin akademik başarılarına ve derse yönelik
tutumlarına etkisi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi,
Ankara.
Hill, W. F. (1990). Learning: A survey of psychological interpretations. Harper & Row
Limited.
Hogue, D. (2003). Remembering the future, imagining the past: Story, Ritual, and the
Human Brain. The Pilgrim Press, Cleveland, U.S.A.
Hogue, D. A. (2012). Brain Matters: Practicing Religion, Forming The Faithful.
Religious Education, 107(4), s.340-355.
http://ccps.avatarlms.com/media_libraries/LearningStylesandMultipleIntelligences_280
7/doc/DefinitionofBrain-BasedLearning.pdf (Erişim Tarihi 20.10.2015)
İnci, N. (2014). Beyin temelli öğrenme tasarımlarının öğrencilerin akademik başarı,
tutum ve öğrenmelerinin kalıcılığı üzerine etkisi. Yayımlanmamış Doktora
Tezi, Fırat Üniversitesi, Elazığ.
Jeeves, M., Brown, W. S. (2009). Neuroscience, psychology, and religion: Illusions,
delusions, and realities about human nature. Templeton Press, U.S.A.
Jensen, E. (2000). Brain-Based Learning: A Reality Check. Educational Leadership,
57(7), 76-81.
Jensen, E. (2005). Teaching with the brain in mind, virginia: Association for
supervision and curriculum development.(2nd edition).
Jensen, E. (2006). Beyin uyumlu öğrenme (Teaching with the brain in mind). (Çev. A.
Doğanay), Adana: Nobel Kitabevi.
Jensen, E. (2008). Brain-Based learning the new paradigm of teaching (2nd edition).
Corvin Press, CA 91320, USA.
110
Kabasakal, Z. T. (2007). Bilişsel öğrenme kuramı. A. Kaya (Ed.), Eğitim Psikolojisi, (s.
463-485), Ankara: Pegem A Yay.
Kaçaranoğlu, D. (2016). Hz. Muhammedin (S.a.v) Egitim Sisteminde Çoklu Zekâ
Uygulamaları. http://www.dersimiz.com/eyazim/Hz-Muhammedin-Sav-
Egitim-Sisteminde-Coklu-Zeka-Uygulamalari-125.html (Erişim tarihi:
20.02.2016)
Kahveci, A., & Ay, S. (2008). Farklı yaklaşımlar – ortak çıkarımlar: Paradigmalar ve
integral model ışığında beyin temelli ve oluşturmacı öğrenme. Türk Fen
Eğitimi Dergisi, 5(3).
Kapucu, N., & Kocatürk, (2008). Bilgisayar destekli kavram haritası kullanımının,
öğrencilerin bilişsel senaryo oluşturma becerileri, erişi, öğrenmelerinin
kalıcılığı ve derse yönelik tutumları üzerindeki etkileri. Yayınlanmamış Yüksek
Lisans Tezi, Muğla Üniversitesi, Muğla.
Karasar, N. (2004). Bilimsel araştırma yöntemi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
Karjalainen, A., Katariina, A., & Jutila, S. (2006). Give me time to think. Finland: Oulu
University Press.
Kaufman, E. (2008). Engaging students with Brain-Based learning. Techniques:
Connecting Education & Careers. 83(6), 50-55.
Kaya, S. (2013). Eğitim BİLİMİNDE TEMEL KAVRAMLAR. A. Hakan (Ed.), Eğitim
Bilimlerinde Yenilikler, (s. 2-28), Anadolu Üniversitesi Yayınları No.1747,
Eskişehir.
Kaya, Z. (2005). Öğretim teknolojileri ve materyal geliştirme. Ankara: Pegem A
Yayıncılık.
Kaygusuz, C. (2007). Gestalt Öğrenme Kuramı. A.Kaya (Ed.), Eğitim Psikolojisi, (s.
438-457), Ankara: Pegem A Yay.
Keleş, E. (2007). Altıncı sınıf kuvvet ve hareket ünitesine yönelik beyin temelli
öğrenmeye dayalı web destekli öğretim materyalinin geliştirilmesi ve
etkililiğinin değerlendirilmesi. Yayımlanmamış Doktora Tezi, Karadeniz
Teknik Üniversitesi, Trabzon.
Keleş, E., & Çepni, S. (2006). Brain and Learning, Journal of Turkish Science
Education, 3, 2.
Korkmaz, Ö., Mahiroğlu, A. (2007). Beyin, bellek ve öğrenme. Kastamonu Eğitim
Dergisi, 1,5(1), 93-104.
111
Kutlu, O., & Korkmaz, Ş. (2010). Beyin temelli öğrenmenin sosyal bilgiler dersi
öğretiminde uygulanması. Çukurova Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 39,
160-171.
Larsen, J. (1993). Religious education and the brain: on letting cognitıve science ınform
religıous education. Religious Education, 88(1), 80-96.
Larsen, J. (2000). Religious education and the Brain: A practical resource for
understanding howwe learn about god. Paulist Press, NewYork, USA.
MEB (2000). Din öğretiminde yeni yaklaşımlar. İstanbul: MEB Yayınları.
MEB (2005). Orta öğretim din kültürü ve ahlak bilgisi öğretim programı. Ankara: MEB
Yayınları.
Mersin, S., Eren, B., & Öksüz, E. (2014). Eğitimde hedef geliştirme. Uluslararası
Sosyal Araştırmalar Dergisi, 7(29), 640-644.
Mcgeehan, J. (2001). Brain-compatible learning. Green Teacher, 64, 7-13.
Mcnamara P. (2009). The neuroscience of religious experience. Cambridge University
Press, NY, U.S.A.
Moec (1999). Principles of Brain-Based Learning. Developed by the Combined
Elementary Task Forces of the Metropolitan Omaha Educational Consortium
(MOEC), Omaha, NE: University of Nebraska at Omaha.
http://www.itari.in/categories/brainbasedlearning/PrinciplesofBrainBasedLearn
ing.pdf (Erişim Tarihi: 20.02.2016)
Nazıroğlu, B. (2014). Din Eğitiminde Sorunlar ve Çözüm Önerileri: Din Eğitimi ABD.
Koordinasyon Toplantısı İzlenimleri. Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi
İlahiyat Fakültesi Dergisi, 5, 203-228.
Nummela, R., & Rosengren, T. (1986). What’s happening in student’s brains may
redefine teaching. Educational Leadership, 43(8), 49–53.
Odabaşı, B. (2010). Beyin temelli öğrenme yaklaşımının öğrenci başarısı üzerine etkisi.
Yayımlanmamış Doktora Tezi, Gaziantep Üniversitesi, Gaziantep.
Odabaşı, B., & Celkan, H. Y. (2010). Beyin temelli öğrenme yaklaşımının 12.sınıf
öğrencilerinin başarıları üzerine etkisi. Çukurova Üniversitesi, Sosyal Bilimler
Enstitüsü Dergisi, 19(3), 87-104.
OECD (2007), Understanding the brain: The birth of a learning science. OECD
Publishing, Paris. http://www.oecd.org/edu/ceri/38813448.pdf (Erişim Tarihi:
09.09.2015).
Özbek, A. (1994). Bir eğitimci olarak Hz. Muhammed. Konya: Esra Yayınları.
112
Özdemir, G. (2014). Din ve beyin, sınır ötesi yayınları (10. Baskı). İstanbul.
Özdemir, Ş. (1998). Ortaöğretimde Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Derslerinde
Öğretmenlerin Yardımcı Ders Araç Ve Gereçleri Kullanma Durumu. Orta
Dereceli Okullarda Yürütülen Din Eğitim-Öğretiminin Problemleri
Sempozyumu, İlahiyat Bilimleri Araştırma Vakfı Yayınları, Kayseri: s.166–
186.
Özden, M. (2005). Fen bilgisi dersinde beyin temelli öğrenmenin akademik başarıya ve
hatırlama düzeyine etkisi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Anadolu
Üniversitesi, Eskişehir.
Özden, Y. (2014). Öğrenme ve Öğretme (Geliştirilmiş 12. Baskı). Ankara: Pegem A
Yayıncılık.
Palavan, Ö. & Başar, E. (2014). Hayat bilgisi dersinde beyin temelli öğrenmenin
öğrencilerin başarılarına ve kalıcılığa etkisi. Atatürk Üniversitesi Sosyal
Bilimler Enstitüsü Dergisi, 18(1), 165-178.
Pİnkerton, K. D. (1994). Using Brain Based Learning Techniques in High School.
Teaching & Change, 2(1), s.44-60.
Polat, M. (2014). Beyin temelli öğrenmenin açılımı nedir? Eğitim ve Öğretim
Araştırmaları Dergisi, 3(2), 265-173
Politano, C., & Paquin, J. (2000). Brain-Based learning with class. Portage & Main
Press (Peguis Publishers),Winnipeg, Canada.
Prigge, D. J. (2002). Promote Brain-Based teaching and learning. Intervention in School
and Clinic, 37(4), 237-241.
Prince, Audrey & Ed. M. (2005). Using the Principles of Brain-Based Learning in the
Classroom How to Help a Child Learn. Super Duper Inc,
http://www.superduperinc.com/handouts/pdf/81_brain.pdf (Erişim Tarihi:
25.10.2015)
Reyes, M. R., Brackett, M. A., Rivers, S. E., & White, M. (2012). Classroom emotional
climate, student engagement, and academic achievement. Journal of
Educational Psychology, 104(3), 700-712.
Sadık, S. (2013). Beyin temelli öğrenme kuramına dayalı matematik eğitiminin
akademik başarı ve tutum üzerine etkisi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi,
Marmara Üniversitesi, İstanbul.
Sağlam, İ. (2009). Bazı öğrenme kuramları ve din öğretimi. Uludağ Üniversitesi
İlâhiyat Fakültesi Dergisi, 18(2), 251-266.
113
Sağlam, M. (2005). Öğretimi Etkileyen Etmenler, Mehmet Gültekin (Ed.), Öğretimde
Planlama ve Değerlendirme, (5. Baskı), s. 77-82, Anadolu Üniversitesi
Açıköğretim Fakültesi Yay. No: 716, Eskişehir.
Samur, Y. (2009). Beyin temelli öğrenmenin (e-learning) ilköğretim ingilizce dersi
7.sınıf öğrencilerinin akademik başarıları ve derse yönelik tutumları üzerine
etkisi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Muğla Üniversitesi, Muğla.
Sarıtepeci, M., & Yıldız, H. (2014). Harmanlanmış öğrenme ortamlarının öğrencilerin
derse katılım ve derse karşı motivasyonları üzerine etkisinin incelenmesi. Ahi
Evran Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi (KEFAD), 15(1), 211-
223.
SAVAŞ, B. (2007). Beyin temelli öğrenme. A. Kaya (Ed.), Eğitim Psikolojisi, (s.495-
515), Pegem A Yay. Ankara.
Schiller, P. & Willis, C. A. (2008). Using Brain-Based Teaching strategies to create
supportive early childhood environments that address learning standards.
National Association for the Education of Young Children, Teaching &
Change, 2 (1), 44-60.
Selçuk, M. (2005). Çocuğun eğitiminde dini motifler. Ankara: Türkiye Diyanet Vakfı
Yayınları.
Selvi, K. (2013). Felsefe ve eğitim arasındaki ilişki: bilgi ve öğrenme. Gülay Ekici,
Meral Güven (Ed.), Öğrenme-Öğretme Yaklaşımları ve Uygulama Örnekleri
(s. 10). Pegem Akademi Yay, Ankara.
Senemoğlu, N.(2012). Gelişim öğrenme ve öğretim kuramdan uygulamaya (21.Baskı),
Ankara.Pegem Akademi Yay.
Seybold, K. S. (2005). Journal of Psychology & Christianity; 24(2), 122.
Seymour, Jack L. (2011). Brain matters: neuroscience, creativity, and diversity—
preparing for the fall 2011 conference of the religious education association.
Religious Education, 106(3), 243-244.
Seymour, J. L. (2012). Theology, education, and social science. Religious Education,
107(4), 321-322.
Sousa, D. A. (2011). How the Brain Learns, Corwin Press ( Fourth edition). Thousand
Oaks, California, USA.
Sousa, D. (2003). The Leadership Brain how to lead today’s schools more effectively.
Corwin Press, Thousand Oaks, California, USA.
Sönmez, V. (2005). Eğitim felsefesi (7.Baskı). Ankara: Anı Yayıncılık.
114
Spears, A., & Wılson, L. (2005). Brain Based Learning Highlights.
Şen, Z., Başar, T., Aşkın, İ., & Turan, S. (2015). Türkiye’de beyin temelli öğrenme
çalışmaları: Metodolojik bir inceleme. Eğitim ve Bilim Dergisi, 40(181), 41-56.
Tileston, D. W. (2000). 10 Best teaching practices: how brain research, learning styles
and standards define teaching competencies. ThousandOaks: Corwin Press.
Tosun, C. (2005). Din eğitimi bilimine giriş. Ankara: Pegam A Yayıncılık.
Tüfekçi, S. (2005). Beyin temelli öğrenmenin erişiye, kalıcılığa, tutuma ve öğrenme
sürecine etkisi. Yayımlanmamış Doktora Tezi, Hacettepe Üniversitesi, Ankara.
TYE, K. (2006). The Brain And Learning: Resources For Relıgıous Educators.
Religious Education, 101(1), 124-128.
Usta, İ. (2008). Öğrenme stillerine göre düzenlenen beyin temelli öğrenme uygulaması.
Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Süleyman Demirel Üniversitesi, Isparta.
Uzbaş, Aslı (2007). Öğrenmede davranışcı kuramlar klasik koşullanma ve bitişimlik
kuramları. Alim Kaya (Ed.), Eğitim Psikolojisi, (s.292-326), Ankara:Pegem A
Yay.
Üstünlüoglu, E. (2007). Beyin Temelli Öğretime Eleştirel Bir Yaklaşım. Anadolu
Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 7(2), 467-476.
Valiant, Bob (1996). Turn on the Lights! Using What We Know about the Brain and
Learning To Design Learning Environments, s.1-5
http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED460568.pdf (Erişim Tarihi: 25.10.2015)
Varış, F. (1998). Eğitimde program geliştirme. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri
Fakültesi Yayını No: 157, Ankara.
Varış, F. (1998b). Temel Kavramlar ve Program Geliştirmeye Sistematik Yaklaşım.
Hakan, A. (Ed.), Eğitim Bilimlerinde Yenilikler, s. 1-19, Anadolu Üniversitesi Yayınları
No.1016, Eskişehir.
Weımer, C. (2007). Engaged learning through the use of brain-based teaching: a case
study of eight middle school classroom. Ph. D Thesis, Northern Illinois
University.
Weiss, R. P. (2000). Brain-Based Learning, From training and Development.
Alexandria, Va., 54(7), 20-24.
Willis, J. (2008). How your child learns best (brain-friendly strategies you can use to
ignite your child’s learningand increase school success. Sourcebooks. Inc.
USA.
115
Winings, K. (2011). Brain-Based Learning, Neuroscience, and Their Impact on One
Religious Educator. Religious Education, 106(3), 266-270.
Wolfe, P. (2001). Brain Matters: Translating research into classroom practice. ASCD,
USA.
Yağlı, Ü. (2008). Beyin temelli öğrenme yaklaşımının ingilizce dersinde akademik
başarı ve tutuma etkisi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Zonguldak
Karaelmas Üniversitesi, Zonguldak.
Yapıcı, M. (2008). Beyin temelli öğrenme açısından öğretmen ve ders. Üniversite ve
Toplum, 8, 2.
Yaşar, Ş. (2005). Öğrenme ve öğretme sürecinin kurumsal temelleri (5. Baskı). M.
Gültekin (Ed.), Öğretimde Planlama ve Değerlendirme, (s. 60-76), Anadolu
Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi Yay. No: 716, Eskişehir.
Yavuz, K. (1998). Günümüzde din eğitimi. Adana: Çukurova Üniversitesi İlahiyat Fak.
Yay.
Yıldızlar, M. (2009). Öğretim ilke ve yöntemleri. Ankara: Pegem A Yay.
Yorulmaz, B. (2012). Bir din eğitimi aracı olarak dini müziğin kullanımı. Din ve Müzik
Sempozyumu, 26-27 Nisan 2012, İstanbul.
Yeşilyurt, E. (2010). Öğretmen adayları niteliklerinin işbirliğine dayalı öğrenme
yöntemine uygunluğunun değerlendirilmesi. Dicle Üniversitesi Ziya Gökalp
Eğitim Fakültesi Dergisi, 14(2010), s. 25-37.
Yücel, M. D. (2014). Öğrenme Kuramları. http://www.dmy.info/ogrenme-kuramlari/
(Erişim Tarihi: 20.02.2014)
Yürük, T. (2015). İlk ve orta öğretimde din öğretimi: Din dersleri. Recai Doğan,
Remziye Ege (Ed.), Din Eğitimi El Kitabı, (s.133), Grafiker Yayınları, Ankara.
116
WEB KAYNAKLARI
http://www.cambridge.org/us/academic/subjects/psychology/biological-
psychology/neuroscience-religious-experience (Erişim Tarihi: 01.01.2016)
http://www.issr.org.uk/latest-news/neuroscience-and-religious-faith/
https://www.ibcsr.org/index.php/institute-research-portals/neuroscience-and-religious-
cognition-project (Erişim Tarihi: 01.01.2016)
http://dx.doi.org/10.1080/00344087.2011.569617 (Erişim Tarihi: 01.011.2015)
http://dx.doi.org/10.1080/00344087.2011.569562 (Erişim Tarihi: 03.12.2015)
http://dx.doi.org/10.1080/00344087.2012.699389 (Erişim Tarihi: 01.12.2015)
http://dx.doi.org/10.1080/00344087.2012.699391 (Erişim Tarihi: 01.01.2016)
http://dx.doi.org/10.1080/00344087.2011.569520 (Erişim Tarihi: 02.01.2016)
http://dx.doi.org/10.1080/00344087.2012.699385 (Erişim Tarihi: 02.01.2016)
http://dx.doi.org/10.1080/0034408930880107 (Erişim Tarihi: 03.01.2016)
http://dx.doi.org/10.1080/00344087.2011.569648 (Erişim Tarihi: 03.01.2016)
http://dx.doi.org/10.1080/00344080500460826 (Erişim Tarihi: 04.01.2016)
117
EKLER
EK 1. Kilis Valiliği ve İl Milli Eğitim Müdürlüğünün izin Yazısı
118
EK 2. Öğrenci ÇalımaKâğıtları
Çalışma Kâğıdı 1
119
EK-2 Devamı: Çalışma Kâğıdı 2
120
Ek-2 Devamı: Çalışma Kâğıdı 3
121
Ek-2 Devamı: Çalışma Kâğıdı 4
122
Ek-2 Devamı: Çalışma Kâğıdı 5
123
Ek-2 Devamı: Çalışma Kâğıdı 6
124
Ek-2 Devamı: Çalışma Kâğıdı 7
125
Ek-2 Devamı: Çalışma Kâğıdı 8
126
Ek-2 Devamı: Çalışma Kâğıdı 9
127
Ek-2 Devamı: Çalışma Kâğıdı 10
128
Ek-2 Devamı: Çalışma Kâğıdı 11
129
EK 3. Başarı Testi
DİN KÜLÜTÜRÜ VE AHLAK BİLGİSİ DERSİ 10. SINIF İNANÇ VE İBADET
ÜNİTESİ BAŞARI TESTİ
Sınav Yönergesi: Sevgili öğrenciler Aşağıda size Din kültürü ve Ahlak Bilgisi
dersinin inanç ve ibadetler ünitesinden toplam 20 soru sorulmuştur. Bütün sorular 5
puan olup. Yanlış cevaplar doğru cevapları etkilememektedir bu yüzden bütün soruları
işaretleyiniz. Her soru için bir dakika süreniz vardır. Doğru cevapları cevaplar
bölümünde ki şıklar üzerine işaretleyiniz Başarılar dilerim.
1) Yüce Allah ile ilgili olarak aşağıda verilen bilgilerden hangisi yanlıştır?
A) Gökten her şeyi görür B) Doğmamıştır C) Varlığının sonu yoktur
D) Allah birdir E) Her şeyi bilir ve duyar
2) Allah’ın gönderdiği peygamberleri doğaüstü güçlerle destekleyerek insanların
peygamberlere inanmalarını kolaylaştıran olaylara ne denir?
A) Keramet B) Mucize C) Nedamet D) Doğaüstü güç E) Fetanet
3) Allahü Tealanın her şey kendisine muhtaç olduğu halde kendisi hiçbir şeye muhtaç
olmayan anlamına gelen ismi hangisidir
A) Rezzak B) Kadir C)Muhsin D) Muhyi E) Samed
4) Allahü teâlânın zatına mahsus olan, yaratılmış diğer varlıkların hiçbirinde olmayan
sıfatlara Zati Sıfatlar denir aşağıdakilerden hangisi bunlardan değildir?
A) Basar B) Vücut C) Kıdem D) Beka E) Vahdaniyyet
5) Aşağıdaki eşleştirmelerden hangisi yanlıştır?
A) Kuran=Hz Muhammed B) Tevrat=Hz Musa C) Zebur=Hz Süleyman
D) İncil=Hz İsa E) Hiçbiri
6) Allahın kendine yeni bir kitap verdiği peygamberlere ne ad verilir?
A) Peygamber B) Resul C) Elçi D) Müjdeci E) Nebi
7) Ahirette hesaptan sonra her kesin amellerinin tartıldığı ilahi adalet ölçüsüne ne denir?
A) Arasat B) Mahşer C) Haşir D) Neşir E) Mizan
8) Allah tarafından hem insan hayatı hem de diğer tüm canlılar için belirlenmiş olan
hayat süresine ne denir?
A) Hayat B) Ecel C) Ezel D) Ebed E) Emel
9) Aşağıdakilerden hangisi İslam’ın beş şartından birisi değildir?
A) Oruç tutma B) Zekât Verme C) Kuran okumakD) Namaz Kılmak E) Hacca Gitmek
130
EK-3 Devamı
10) İnsanın Allaha karşı kulluk borcunu/teşekkürünü Allahın istediği gibi ve
peygamberinin öğrettiği şekilde yerine getirmesine ne denir?
A) Teslimiyet B) İtaat C) Farz D) İslam E) İbadet
11) Mal (Belirli bir ücret) ile yapılan ibadetlerimiz hangi şıkta doğru olarak verilmiştir?
A) Namaz-Oruç B) Kurban-Namaz C) Hac-Oruç D) Zekat-Kurban E) Kurban-Oruç
12) Bir günde toplam kaç vakit farz namaz kılınır?
A) 14 B) 17 C) 20 D) 30 E) 40
13) Bu ibadet sayesinde toplumda zengin ile fakir arasındaki gerginlik, kıskançlık ve
ekonomik fark azalır. Zengin kişi, malının esiri olmaktan fakir kişi de zenginin malına
göz dikmekten sakınır. Bu ibadetimiz aşağıdakilerden hangisidir?
A) Oruç B) Namaz C) Hac D) Zekât E) Kurban
14) Aşağıdaki namazlardan hangisinin rükû ve secdesi yoktur?
A) Bayram namazı B) Cenaze namazı C) Teheccüd namazı D) Sabah namazı E)
Cuma namazı
15) Peygamber Efendimizin dinin direği olarak nitelendirdiği ibadet hangisidir?
A) Oruç B) Zekât C) Namaz D) Kelime-i Şahadet E) Hac
16)Aşağıdakilerden hangisi namazın içindeki (namaza başladıktan sonra yapılan)
farzlarından biridir?
A) Secde yapmak B) Setr-i avret C) Kıbleye dönmek D) Vakit E) Niyet etmek
17) Aşağıdakilerden hangisine zekât verilmez?
A) Fakire B) Düşküne C)Yolda kalmışa D) Borçluya E) Ana-Babaya
18) Haccın farzlarından birisi olan vakfe( bir süre beklemek) ibadetinin yapıldığı yer
aşağıdakilerden hangisidir?
A) Arafat’ta B) Medine’de C) Müzdelife’de D) Kâbe’de E) Mina’da
19)Yüce Allah’ın oğlunu kurban etmekle imtihan ettiği (sınadığı) peygamber
hangisidir?
A) Hz. Muhammed B) Hz. Yusuf C) Hz.İsrafil D) Hz. İbrahim E) Hz. Yakup
20) Ramazan orucunun bilerek bozulması durumunda, bozulan bir günlük oruç için 60
gün oruç tutmak gerekir. Bu oruca…………..denir. Boşluğa aşağıdakilerden hangisi
gelmelidir?
A) Fidye B) Kaza Orucu C) Kader orucu D) Kefalet Orucu E) Kefaret Orucu
131
EK 4. Beyin Temelli Öğrenme Yaklaşımına Göre Hazırlanmış Ders Planları
Plan 1
BÖLÜM I
Ders: Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi 10
Sınıf: 10. Sınıf
Tarih: /09/2014
Konu: 1. Allah'ın Varlığının Birliğinin Delilleri
Süre: 40 Dakika
BÖLÜM II
Kazanımlar 1.Evrenden ve Kur’an’dan örneklerle Allah'ın varlığını ve birliğini
delillendirir.
Öğretme-Öğrenme-Yöntem ve Teknikleri: Beyin Temelli Öğrenme Yaklaşımı, Soru-
Cevap, Anlatım, Grup Çalışması, Hikâyeler.
Kullanılan Eğitim Teknolojileri-Araç, Gereçler ve Kaynakça: Akıllı Tahta, slayt,
video, afişler, Kavram Haritaları Temel Dini Bilgiler (Diyanet), Kur’an-ı Kerim Meali
(Diyanet), İlmihal (Diyanet), Dini Hikâyeler, Ders kitabı, Müzik.
Kavramlar Allah, İman, Tevhit, Sünnetullah (Evrensel Yasalar), Allah’ın Sıfatları
Öğretme Öğrenme Etkinlikleri:
Derse Hazırlık: Öğretmen tarafından sınıfın oturma düzeni öğrenciler gelmeden
düzenlenir. Sınıfın oksijen ve sıcaklık yönünden uygun olması sağlanır. Video ve
sunumlar için gerekli düzenlemeler kontrol edilir. Bu dersle ilgili öğrenciler tarafından
hazırlanan kavramlar renkli A4 kâğıtlara basılarak sınıf panosuna asılır.
Dikkati Çekme: Öğretmen tahtaya (“Bir atoma giremeyen ‘tesadüf’ hiç hayatımıza
girebilir mi”?) Sözünü yazarak, hiç düşündünüz mü bu içinde yaşadığımız dünya,
kâinat, insanlar nasıl var oldu? Sorusunu yöneltir.
Güdüleme: Örnek olay yöntemine dayalı olarak hazırlanan Berber adlı sesli ve
görüntülü sunuyu izlettirir. Allah’ın varlığına imanın diğer iman esaslarının temeli
olduğunu belirterek bu konunun anlaşılmasının diğer iman esasları konularının ve
İslam dininin daha iyi anlaşılmasını ve öğrenilmesini kolaylaştıracağını belirtir.
Derse Geçiş: Öğretmen Allah’ın varlığının birliğinin delilleri ile konularını işleyeceğiz
diyerek derse geçer.
132
Ahenkli Biçimde Daldırma: Öğretmen tarafından Allah’ın varlığı ile ilgi “Allah’ın
Yarattığı bu evreni gözlemliyor muyuz? Adlı 5 dakikalık video izletilir. Ayrıca konuyu
desteklemek için Allah’ın varlığı ve birliği konulu slayt müzik eşliğinde sunulur.
Kelime-i Tevhidin anlamını biliyor musunuz? Adlı video izletilir ve üzerinde tartışılır.
Konuyla ilgili kavram haritaları tematik olarak öğrenciler ile incelenir. Tevhit kavramı,
esmaül hüsna, Allah’ın varlığının ve birliğinin delilleri, Allah’ın zati ve subuti sıfatları
üzerinde durularak kavramların anlaşılması sağlanır.
Rahatça Almaya Hazır Olma: Sınıftaki öğrenciler gruplara ayrılır. Gruplardan
birisinden Allah’ın varlığı ve birliği konuları ile ilgili ayetleri bulmaları istenir. Diğer
bir gruba ise Hz İbrahim’in ben batanları sevmem konulu kıssasını dramatize etmesi
istenir. Gruplar çalışırken enstrümantal müzik dinletilir. Her grubun sırasıyla
çalışmasını sınıfa sunması, sınıfın sorularını yanıtlaması sağlanır.
Aktif Süreçleme: Sunular bittikten sonra öğretmen herkesten öğrendiklerini gözden
geçirmesini ve kendi metaforlarını üretmesini ister. Sonra konuyla ilgili kavram
bulmacası etkinlik örneğini müzik eşliğinde sınıfça yapılmasını sağlar.
Etkinliği ilk bitiren öğrenciden arkadaşlarından istediği birisine derste işlenen
kavramlar, tanımlar veya bilgiler ile ilgili bir soru sormasını ister. Böylece bilenin
başka arkadaşına soru sorduğu, bilinmediğinde soran öğrencinin tekrar soru sorduğu
soru-cevap oyunu oynanır.
BÖLÜM III
Sonuç: Öğretmen “bugün Allah'ın Varlığının ve Birliğinin Delilleri konusunu öğrendik
artık bu konuyla ilgili soruları sizde derste işlediğimiz örneklerden hareketle
örneklendirebilirsiniz” diyerek konuyu sonuçlandırır.
BÖLÜM IV
Ölçme-Değerlendirme: Öğretmen konunun ne düzeyde anlaşıldığını belirlemek ve
kavram yanılgılarını tespit etmek amacıyla konu hakkında çeşitli sorular yöneltir
Allah'ın varlığını ve birliğini akıl yürüterek nasıl bulabiliriz?
Birden fazla yaratıcı olsaydı evrendeki ahenk ve düzen bu durumdan nasıl etkilenirdi?
Tevhit, Samet, Basar, Rezzak, Tekvin gibi kavramlardan ne anlıyorsunuz?
BÖLÜMV
Alıştırma/ÖdevÖğretmen öğrencilerden öğrendikleri şeyleri düşünmelerini ve ne
öğrendiklerini, yorumlarını, düşüncelerini öğrenme günlüklerine yazmalarını ister.
133
EK-4 Devamı
Plan 2
BÖLÜM I:
Ders: Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi 10
Sınıf: 10. Sınıf
Tarih : /09/2014
Konu 1. Allah Her Şeyi Yaratan, Yaşatan ve Gözetendir
Süre: 40 Dakika
BÖLÜM II
Kazanımlar
1. Allah'ın her şeyin yaratıcısı olduğunu fark eder.
2. Allah'ın insanları koruyup gözettiğini fark eder.
Öğretme-Öğrenme-Yöntem ve Teknikleri: Beyin Temelli Öğrenme Yaklaşımı, Soru-
Cevap, Anlatım, Grup Çalışması, Beyin Fırtınası.
Kullanılan Eğitim Teknolojileri-Araç, Gereçler ve Kaynakça: Akıllı Tahta, slayt,
video, afişler, Kavram Haritaları Temel Dini Bilgiler (Diyanet), Kur’an-ı Kerim Meali
(Diyanet), İlmihal (Diyanet), Dini Hikâyeler, Ders kitabı, Müzik.
Kavramlar: Yaratma, Yaşatma, Tekvin, Halk, Rızk, Allah’ın Sıfatları ve isimleri
Öğretme Öğrenme Etkinlikleri:
Derse Hazırlık: Öğretmen tarafından sınıfın oturma düzeni öğrenciler gelmeden
düzenlenir. Sınıfın oksijen ve sıcaklık yönünden uygun olması sağlanır. Video ve
sunumlar için gerekli düzenlemeler kontrol edilir. Bu dersle ilgili öğrenciler tarafından
hazırlanan kavramlar renkli A4 kâğıtlar hazırlanarak sınıf panosuna asılır.
Dikkati Çekme: Öğretmen öğrencilere “İyilik yap denize at balık bilmezse halik bilir”
Atasözünü söyler, buradaki halik kelimesinden maksat nedir sorusunu yönelterek
konuya dikkat çekip, hiç aklınıza ben nasıl yaratıldım, nasıl yaşıyorum sorusu geldi
mi? diye sorar ve verilen cevaplar sınıfça değerlendirilir.
Güdüleme: Öğretmen, Öğrencilere “bu dersimizde işleyeceğimiz konuları iyi
öğrenirseniz Allah’ın her şeyi nasıl yaratığını, yarattığı canlıların yaşamalarını nasıl
sağladığı ve onları nasıl koruyup gözettiğini daha iyi anlayacaksınız” diyerek konunun
önemini belirtir.
Derse Geçiş: Öğretmen bu dersimizde Allah her şeyi yaratan, yaşatan ve gözetendir
konularını işleyeceğiz diyerek derse geçer.
134
Ahenkli Biçimde Daldırma: Öğretmen tarafından Allah’ın yaratması ve yaşatmasına
dair bazı deliller (Feyyaz bilişim yayıncılık tarafından hazırlanan) adlı 8 dakikalık
video izletilir. Ayrıca konuyu desteklemek için hazırlanan Allah her şeyi yaratan,
yaşatan ve gözetendir adlı sunum müzik eşliğinde sunulur. Allah’ın gözetmesi ile ilgili
olarak “Öldürmeyen Allah Öldürmüyor adlı video izletilir. Konuyla ilgili kavram
haritaları tematik olarak öğrenciler ile incelenir. Yaratma, yaşatma, gözetme, rızk, halk,
rezzak gibi Allah’ın isimleri üzerinde durularak tartışılır.
Rahatça Almaya Hazır Olma: Sınıftaki öğrenciler gruplara ayrılır. Gruplardan
birisinden Allah yaratandır yaşatandır ve gözetendir konuları ile ilgili ders
kitaplarındaki ayetleri bulmaları istenir. Diğer bir gruba ise Allah’ın yoktan var
etmesine ve vardan var etmesine beyin fırtınası yaparak örnekler bulmaları istenir.
Gruplar çalışırken enstrümantal müzik dinletilir. Her grubun sırasıyla çalışmasını sınıfa
sunması, sınıfın sorularını yanıtlaması sağlanır.
Aktif Süreçleme: Sunular bittikten sonra öğretmen herkesten öğrendiklerini gözden
geçirmesini ve kendi yorumlarını üretmesini ister. Sonra Allah’ın yaratma, yaşatma ve
gözetmesiyle ilgili isimlerinin yer aldığı ayrıca bu konularla ilgili ayetlerden oluşan
boşluk doldurmalı ve eşleştirmeli çalışma kâğıdı etkinliği sınıfça yapılmasını sağlar.
Etkinlik esnasında müzik dinletilir. Etkinlik sonunda hatası olan öğrencilerin grup
çalışması ile karşılaştırma yaparak hatalarının giderilmesi sağlanır.
BÖLÜM III
Sonuç: Öğretmen bugün Allah Her Şeyi Yaratan, Yaşatan ve Gözetendir konularını
öğrendik artık bu konuyla ilgili soruları sizde derste işlediğimiz örneklerden hareketle
örneklendirebilirsiniz diyerek konuyu sonuçlandırır.
BÖLÜM IV
Ölçme-Değerlendirme: Öğretmen konunun ne düzeyde anlaşıldığını belirlemek ve
kavram yanılgılarını tespit etmek amacıyla konu hakkında çeşitli sorular yöneltir.
Evrenin yasalarla varlığını sürdürmesiyle, Allah'ın yaşatan oluşu arasındaki ilişkiyi
açıklayınız? Yaratmak ne demektir? Tekvin sıfatını açıklayınız. “Allah’ın yaratması"
denildiğinde ne anlıyoruz? “Allah yaşatandır" cümlesini açıklayınız. Allah’ın koruyup
gözetmesi nasıl olmaktadır.
BÖLÜM V
Alıştırma/Ödev: Öğretmen öğrencilerden öğrendikleri şeyleri düşünmelerini ve ne
öğrendiklerini, yorumlarını, düşüncelerini öğrenme günlüklerine yazmalarını ister.
135
EK-4 Devamı
Plan 3
BÖLÜM I
Ders: Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi 10
Sınıf: 10. Sınıf
Tarih: /09/2014
Konu 3. İnsanın Allah’la İletişimi 3.1 Dua 3.2 İbadet
Süre: 40 Dakika
BÖLÜM II
Kazanımlar 1. Kendisinin Allah’la iletişimde hangi yollara başvurduğunu nedenleriyle
açıklar.2. Dua ve ibadet yoluyla Allah ile iletişimi güçlendirir.3. İbadetlerin Allah ile
iletişimdeki rolünü açıklar. 4. Çevresindeki insanların Allah’la iletişim kurma
biçimlerini gözlemler.
Öğretme-Öğrenme-Yöntem ve Teknikleri: Beyin Temelli Öğrenme Yaklaşımı, Soru-
Cevap, Anlatım, Grup Çalışması.
Kullanılan Eğitim Teknolojileri-Araç, Gereçler ve Kaynakça Akıllı Tahta, slayt,
video, afişler, Kavram Haritaları, Temel Dini Bilgiler (Diyanet), Kur’an-ı Kerim Meali
(Diyanet), İlmihal (Diyanet), Dini Hikâyeler, Ders kitabı, Müzik.
Kavramlar: İletişim, Dua, İbadet, ibadet çeşitleri
Öğretme Öğrenme Etkinlikleri
Derse Hazırlık: Öğretmen tarafından sınıfın oturma düzeni öğrenciler gelmeden
düzenlenir. Sınıfın oksijen ve sıcaklık yönünden uygun olması sağlanır. Video ve
sunumlar için gerekli düzenlemeler kontrol edilir. Bu dersle ilgili öğrenciler tarafından
hazırlanan kavramlar renkli A4 kâğıtlara basılarak sınıf panosuna asılır.
Dikkati Çekme: Öğretmen öğrencilere sizce Allah ile iletişim kurulabilir mi? diye
sorarak konuya ilgi çeker akabinde öğrencilere günlük hayatta hiç dua edip
etmediklerini ve hangi durumlarda dua ettiklerini sorarak hazır bulunuşluklarını ölçer.
Güdüleme: Dua ve ibadet konusunun iyi anlaşılmasının ve öğrenilmesinin Allah ile
iletişim kurmamız açısından çok önemli olduğunu belirtir.
Derse Geçiş: Öğretmen bu derste Allah’ü Teâlâ ile dua ve ibadet ile nasıl iletişim
kurabileceğimiz konularını işleyeceğiz diyerek derse geçer.
Ahenkli Biçimde Daldırma: Öğretmen tarafından duanın bilimsel kanıtı adlı 5
dakikalık video izletilir. Daha sonra İnsanın Allah ile iletişimi adlı sunudan Dua ve
136
İbadet ile kısımlar sunulur. Fiili dua ve sözlü dua kavramı, ibadet kavramı ve ibadet
çeşitleri üzerinde durularak tartışılır.
Rahatça Almaya Hazır Olma: Sınıftaki öğrenciler gruplara ayrılır. Gruplardan
birisinden günlük hayatta yaptığımız duaları bulmaları istenir. Diğer bir gruba günlük
ibadetlerimiz ve diğer ibadetlerimizin hangileri olduğunu bulmaları istenir. Gruplar
çalışırken enstrümantal müzik dinletilir. Her grubun sırasıyla çalışmasını sınıfa
sunması, sınıfın sorularını yanıtlaması sağlanır.
Aktif Süreçleme: Sunular bittikten sonra öğretmen herkesten öğrendiklerini gözden
geçirmesini ve kendi düşüncelerini üretmesini ister. Daha sonra dua ve islam’da
ibadetler adlı çalışma kâğıdı etkinlik örneğini müzik eşliğinde sınıfça yapılmasını
sağlar.
BÖLÜM III
Sonuç: Öğretmen bu derste Allah’ü Teâlâ ile dua ve ibadet yoluyla nasıl iletişim
kurabileceğimizi “ Dua edenin duasına icabet ederim”. (Bakara/186) ayeti gereğince
onun bize aslında ne kadar yakın olduğunu, ibadetlerimizin Allah’a kulluğumuz unve
şükrümüzün bir gereği olduğunu öğrendik diyerek konuyu sonuçlandırır.
BÖLÜM IV
Ölçme-Değerlendirme: Öğretmen konunun ne düzeyde anlaşıldığını belirlemek ve
kavram yanılgılarını tespit etmek amacıyla konu hakkında çeşitli sorular yöneltir.
Yüce Allah ile hangi yollar vasıtasıyla iletişim kurarız?
Duanız olmasa Rabbim size ne diye değer versin (Furkan-77) ayetinden ne
anlıyorsunuz?
Neden ibadet ederiz?
Mal-beden ve hem mal hem beden il yapılan ibadetlerimiz hangileridir?
BÖLÜM V
Alıştırma/Ödev: Öğretmen öğrencilerden öğrendikleri şeyleri düşünmelerini ve ne
öğrendiklerini, yorumlarını, düşüncelerini öğrenme günlüklerine yazmalarını ister.
137
EK-4 Devamı
Plan 4
BÖLÜM I
Ders: Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi 10
Sınıf: 10. Sınıf
Tarih: /09/2014
Konu: 3. İnsanın Allah’la İletişimi 3.3 Tövbe 3.4 Kur’an-ı Kerim Okumak
Süre: 40 Dakika
BÖLÜM II
Kazanımlar 1.Kur’an okuma ve tövbe yoluyla iç dünyasını Allah’a nasıl açacağını fark
eder
Öğretme-Öğrenme-Yöntem ve Teknikleri: Beyin Temelli Öğrenme Yaklaşımı, Soru-
Cevap, Anlatım, Grup Çalışması.
Kullanılan Eğitim Teknolojileri-Araç, Gereçler ve Kaynakça: Akıllı Tahta, slayt,
video, afişler, Kavram Haritaları, Temel Dini Bilgiler (Diyanet), Kur’an-ı Kerim Meali
(Diyanet), İlmihal (Diyanet), Dini Hikâyeler, Ders kitabı, Müzik.
Kavramlar: Tövbe, Pişmanlık, Kur’an, Vahiy, Ayet, Sure
Öğretme Öğrenme Etkinlikleri
Derse Hazırlık: Öğretmen tarafından sınıfın oturma düzeni öğrenciler gelmeden
düzenlenir. Sınıfın oksijen ve sıcaklık yönünden uygun olması sağlanır. Video ve
sunumlar için gerekli düzenlemeler kontrol edilir. Bu dersle ilgili öğrenciler tarafından
hazırlanan kavramlar renkli A4 kâğıtlara basılarak sınıf panosuna asılır.
Güdüleme: Öğretmen öğrencilere hiç yaptığınız bir davranıştan dolayı pişman oldunuz
mu? Diye sorarak konuya ilgi çeker akabinde öğrencilere günlük hayatta hiç tövbe edip
etmediklerini ve hangi durumlarda tövbe ettiklerini sorar. Kuran’ı Kerim Allah’ın
kelamıdır sözünden ne anlıyorsunuz diye ders öncesinde sorarak ön bilgilerini yoklar
Dikkati Çekme: Tövbe ve Kuran okumak konusunun iyi anlaşılmasının ve
öğrenilmesinin Allah ile iletişim kurmamız açısından önemli olduğunu belirtir.
Derse Geçiş: Öğretmen bu derste Allah’ü Teâlâ ile tövbe ve kuran okumak suretiyle
nasıl iletişim kurabileceğimiz konularını işleyeceğiz diyerek derse geçer.
Ahenkli Biçimde Daldırma: Öğretmen tarafından tövbe etmeyi unutmayın adlı 5
dakikalık video izletilir. Daha sonra İnsanın Allah ile iletişimi adlı sunudan tövbe ve
Kur’an okumak ile ilgili kısımlar slâyt olarak sunulur. Tövbe, Nasuh tövbe, Affetmek,
138
Bağışlanma kavramı, Kuranı Kerim, Vahiy ve Kur’anla ilgili diğer kavramlar üzerinde
durularak tartışılır.
Rahatça Almaya Hazır Olma: Sınıftaki öğrenciler gruplara ayrılır. Gruplardan
birisinden günlük hayatta karşılaştıkları hata ve pişmanlıkları yazmaları istenir. Diğer
bir gruba ise Kuran’ı Kerim ve meali okuyarak Allah ile nasıl iletişim kurulabilir
sorusuna cevaplar bulmaları istenir. Gruplar çalışırken enstrümantal müzik dinletilir.
Her grubun sırasıyla çalışmasını sınıfa sunması, sınıfın sorularını yanıtlaması sağlanır.
Aktif Süreçleme: Sunular bittikten sonra öğretmen herkesten öğrendiklerini gözden
geçirmesini ve kendi düşüncelerini üretmesini ister. Daha sonra tövbe ve kur’an
okumak adlı çalışma kâğıdı etkinlik örneğini müzik eşliğinde sınıfça yapılmasını
sağlar.
BÖLÜM III
Sonuç: Öğretmen bu derste Allah’u Teâlâ ile tövbe ve Kur’an okuma yoluyla nasıl
iletişim kurabileceğimizi onun ne kadar bağışlayıcı ve affedici olduğunu Kur’an’ın yüce
Allah’ın sözü olduğunu öğrendik diyerek konuyu sonuçlandırır.
BÖLÜM IV
Ölçme-Değerlendirme: Öğretmen konunun ne düzeyde anlaşıldığını belirlemek ve
kavram yanılgılarını tespit etmek amacıyla konu hakkında çeşitli sorular yöneltir.
Tövbe ne demektir? Neden tövbe etme ihtiyacı duyarız?
Tövbe eden insanın ruh halini sizce nasıl olur?
Allah'ın tövbe edene nasıl karşılık verdiğini açıklayınız.
Kur'an okumanın yaratanımızla iletişim kurmamız açısından önemini açıklayınız?
BÖLÜMV
Alıştırma/Ödev: Öğretmen öğrencilerden öğrendikleri şeyleri düşünmelerini ve ne
öğrendiklerini, yorumlarını, düşüncelerini öğrenme günlüklerine yazmalarını ister.
139
EK-4 Devamı
Plan 5
BÖLÜM I
Ders: Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi 10
Sını: 10. Sınıf
Tarih: /11/2014
Konu: 4. Temel İnanç Esasları 4.1 Allah’a İman 4.2 Meleklere İman
Süre: 40 Dakika
BÖLÜM II
Kazanımlar: 1. İslâm’ın temel inanç esaslarını sıralar.2. İslâm’ın temel inanç
esaslarının kendi hayatındaki yerini ve önemini fark eder.
Öğretme-Öğrenme-Yöntem ve Teknikleri: Beyin Temelli Öğrenme Yaklaşımı, Soru-
Cevap, Anlatım, Grup Çalışması, Hikâyeler.
Kullanılan Eğitim Teknolojileri-Araç, Gereçler ve Kaynakça: Akıllı Tahta, slayt,
video, afişler, Kavram Haritaları Temel Dini Bilgiler (Diyanet), Kur’an-ı Kerim Meali
(Diyanet), İlmihal (Diyanet), Dini Hikâyeler, Ders kitabı, Müzik.
Kavramlar: Allah, İman, Tevhit, Sünnetullah, Allah’ın Sıfatları, Melek
Öğretme Öğrenme Etkinlikleri Derse Hazırlık: Öğretmen tarafından sınıfın oturma
düzeni öğrenciler gelmeden düzenlenir. Sınıfın oksijen ve sıcaklık yönünden uygun
olması sağlanır. Video ve sunumlar için gerekli düzenlemeler kontrol edilir. Bu dersle
ilgili öğrenciler tarafından hazırlanan kavramlar renkli A4 kâğıtlara basılarak sınıf
panosuna asılır.
Dikkati Çekme: Öğretmen tahtaya Enbiya süresi 22.ayeti yazarak, Allah’ı düşünürken
onu nasıl hayal ediyorsunuz? Sorusunu yöneltir ve tahtaya meali yazılan ayet hakkında
neler düşünüyorsunuz? Melekleri neden göremiyoruz? Sorularını yönelterek
öğrencilerin dikkatini konuya çeker.
Güdüleme: Allah’ın varlığına imanın diğer iman esaslarının temeli olduğunu,
Meleklere imanın ise vahiy getirme, elçilik vb. birçok görevlerinin olduğunu belirterek
bu konunun anlaşılmasının diğer iman esasları konularının ve İslam dininin daha iyi
anlaşılmasını ve öğrenilmesini kolaylaştıracağını belirtir.
Derse Geçiş: Öğretmen bu dersimizde İslam dininin temel inanç esaslarının birincisi
olan Allah’a iman ve ikincisi olan meleklere iman konusunu işleyeceğiz diyerek derse
geçer.
140
Ahenkli Biçimde Daldırma: Öğretmen Feyyaz yapımcılık tarafından hazırlanan
Allah’a imanla ilgili “Her şey onu anlatıyor” adlı video ile “Melekler neden
yaratılmıştır ve görevleri nelerdir? İsimli videoları izletir. Ayrıca konuyu desteklemek
için Allah’a iman ve meleklere iman konulu slayt sunumu yapılır. Konuyla ilgili
kavram haritaları tematik olarak öğrenciler ile incelenir. Tevhit kavramı, esmaül hüsna
Allah’ın zati ve subuti sıfatları, melekler ve görevleri üzerinde durularak kavramların
anlaşılması sağlanır.
Rahatça Almaya Hazır Olma: Sınıftaki öğrenciler gruplara ayrılır. Gruplardan
birisinden Allah’ın zati ve subuti sıfatlarını bulmaları istenir. Diğer gruba ise melekler
ve görevlerini hazırlamaları istenir. Gruplar çalışırken enstrümantal müzik dinletilir.
Aktif Süreçleme: Her grubun sırasıyla çalışmasını sınıfa sunması, sınıfın sorularını
yanıtlaması sağlanır. Sunular bittikten sonra öğretmen herkesten öğrendiklerini gözden
geçirmesini ve kendi metaforlarını üretmesini ister. Sonra bütün öğrencilere konuyla
ilgili çalışma kâğıdı etkinliğini sınıfça fon müzik eşliğinde yapılmasını sağlar.
BÖLÜM III
Sonuç: Öğretmen bugün imanın şartları olarak da bildiğimiz temel inanç esaslarından
Allah’a iman ve Meleklere iman konusunu öğrendik artık Allahtan başka ilah
olmadığını ve yeryüzünde yalnız olmadığımızı meleklerinde kendilerine Allah
tarafından verilen görevleri yapan varlıklar olduğunu öğrendik diyerek konuyu
sonuçlandırır.
BÖLÜM IV
Ölçme-Değerlendirme: Öğretmen konunun ne düzeyde anlaşıldığını belirlemek ve
kavram yanılgılarını tespit etmek amacıyla konu hakkında çeşitli sorular yöneltir
1-Evrende birden fazla tanrı bulunsaydı ne olurdu? Açıklayınız.
2-Allah’a inanan kişi nasıl davranır?
3-Meleklerin özellikleri nelerdir?
4-Meleklerin görevleri nelerdir?
BÖLÜMV
Alıştırma/Ödev: Öğretmen öğrencilerden öğrendikleri şeyleri düşünmelerini ve ne
öğrendiklerini, yorumlarını, düşüncelerini öğrenme günlüklerine yazmalarını ister.
141
EK-4 Devamı
Plan 6
BÖLÜM I
Ders: Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi 10
Sınıf: 10. Sınıf
Tarih: /09/2014
Konu: 4.3 Kitaplara İman 4.4 Peygamberlere İman
Süre: 40 Dakika
BÖLÜM II
Kazanımlar:1.İslâm’ın temel inanç esaslarını sıralar2.İslâm’ın temel inanç esaslarının
kendi hayatındaki yerini ve önemini fark eder.
Öğretme-Öğrenme-Yöntem ve Teknikleri Beyin Temelli Öğrenme Yaklaşımı, Soru-
Cevap, Anlatım, Grup Çalışması, Hikâyeler.
Kullanılan Eğitim Teknolojileri-Araç, Gereçler ve Kaynakça Akıllı Tahta, slayt,
video, afişler, Kavram Haritaları Temel Dini Bilgiler (Diyanet), Kur’an-ı Kerim Meali
(Diyanet), İlmihal (Diyanet), Dini Hikâyeler, Ders kitabı, Müzik.
Kavramlar: Vahiy, Kutsal Kitap, Suhuf, Peygamber, Resul, Nebi, Mucize, Nübüvvet
Öğretme Öğrenme Etkinlikleri:
Derse Hazırlık: Öğretmen tarafından sınıfın oturma düzeni öğrenciler gelmeden
düzenlenir. Sınıfın oksijen ve sıcaklık yönünden uygun olması sağlanır. Video ve
sunumlar için gerekli düzenlemeler kontrol edilir. Bu dersle ilgili öğrenciler tarafından
hazırlanan kavramlar renkli A4 kâğıtlara basılarak sınıf panosuna asılır.
Dikkati Çekme: Öğretmen sınıfa; kendi yaptığı eşyaları daha iyi kullanmak için
kullanım kılavuzuna ihtiyaç duyan insanoğlu sizce hayatı anlamlandırma da ilahi kitap
ve model şahsiyet olan peygamberlere ihtiyaç duyuyor mu? Sorusunu yönelterek bu
konuya dikkat çekerek düşünmelerini ister. Konu üzerinde tartışılır.
Güdüleme: Öğretmen kitaplara ve peygamberler imanın temel inanç esaslarından
olduğunu belirterek bu konunun anlaşılmasının diğer iman esasları konularının ve
İslam dininin daha iyi anlaşılmasını ve öğrenilmesini kolaylaştıracağını belirtir.
Derse Geçiş: Öğretmen bu dersimizde kitaplara ve peygamberler iman konusun
örneklerle işleyeceğiz diyerek derse geçer.
Ahenkli Biçimde Daldırma: Öğretmen tarafından kitaplara ve peygamberlere iman
adlı video izletilir. Ayrıca konuyu desteklemek için kitaplara ve peygamberlere iman
142
konulu slayt sunulur. Konuyla ilgili kavram haritaları tematik olarak öğrenciler ile
incelenir. Vahiy, kutsal kitap, suhuf, peygamber, resul, nebi, mucize, nübüvvet
kavramları üzerinde durularak kavramların anlaşılması sağlanır.
Rahatça Almaya Hazır Olma: Sınıftaki öğrenciler gruplara ayrılır. Gruplardan
birisinden kendisine kitap ve suhuf gönderilen peygamberleri araştırmaları istenir.
Diğer bir gruba ise Kur`an da adı geçen peygamberler ve kısaca kıssalarını bulmaları
istenir. Gruplar çalışırken enstrümantal müzik dinletilir. Her grubun sırasıyla
çalışmasını sınıfa sunması, sınıfın sorularını yanıtlaması sağlanır.
Aktif Süreçleme: Sunular bittikten sonra öğretmen herkesten öğrendiklerini gözden
geçirmesini ve kendi metaforlarını üretmesini ister. Sonra konuyla ilgili çalışma kâğıdı
etkinlik örneğini sınıfça yapılmasını sağlar. Gruplar çalışırken müzik dinletilir
BÖLÜM III
Sonuç: Öğretmen bugün kitaplara ve peygamberlere iman konusunu öğrendik artık bu
konuyla ilgili soruları sizde derste işlediğimiz örneklerden hareketle
örneklendirebilirsiniz diyerek konuyu sonuçlandırır.
BÖLÜM IV
Ölçme-Değerlendirme: Öğretmen konunun ne düzeyde anlaşıldığını belirlemek ve
kavram yanılgılarını tespit etmek amacıyla konu hakkında çeşitli sorular yöneltir
İlahi kitap ne demektir, İlahi kitaplar neden kutsaldır?
İlahi kitaplara iman ne anlama gelmektedir?
Resul ve nebi arasındaki farkı açıklayınız?
Peygamberler model alınması gereken insanlardır, nedenlerini söyleyiniz?
BÖLÜMV
Alıştırma/Ödev: Öğretmen öğrencilerden öğrendikleri şeyleri düşünmelerini ve ne
öğrendiklerini, yorumlarını, düşüncelerini öğrenme günlüklerine yazmalarını ister.
143
EK-4 Devamı
Plan 7
BÖLÜM I
Ders: Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi 10
Sınıf:10. Sınıf
Tarih /09/2014
Konu: 4.5 Kadere İman 4.6 Ahirete İman
Süre: 40 Dakika
BÖLÜM II
Kazanımlar 1. İslâm’ın temel inanç esaslarını sıralar. 2. İslâm’ın temel inanç
esaslarının kendi hayatındaki yerini ve önemini fark eder.
Öğretme-Öğrenme-Yöntem ve Teknikleri: Beyin Temelli Öğrenme Yaklaşımı, Soru-
Cevap, Anlatım, Grup Çalışması, Hikâyeler.
Kullanılan Eğitim Teknolojileri-Araç, Gereçler ve Kaynakça: Akıllı Tahta, slayt,
video, afişler, Kavram Haritaları Temel Dini Bilgiler (Diyanet), Kur’an-ı Kerim Meali
(Diyanet), İlmihal (Diyanet), Ders kitabı, Müzik.
Kavramlar: Kader, Kaza, Cüzi ve Külli irade, Tevekkül, Ahiret, Ecel, Mizan, Amel
Defteri, Mahşer, Hesap
Öğretme Öğrenme Etkinlikleri: Derse Hazırlık: Öğretmen tarafından sınıfın oturma
düzeni öğrenciler gelmeden düzenlenir. Sınıfın oksijen ve sıcaklık yönünden uygun
olması sağlanır. Video ve sunumlar için gerekli düzenlemeler kontrol edilir. Bu dersle
ilgili öğrenciler tarafından hazırlanan kavramlar renkli A4 kâğıtlara basılarak sınıf
panosuna asılır.
Dikkati Çekme: Öğretmen tahtaya Hz Ali’nin “Mukadder olan başına gelir.” Sözünü
yazarak bu söz üzerinde düşünüp tartışalım diyerek öğrencilerin kaderle ilgili
bilgilerini yoklar sonra ahiret olmasaydı ne olurdu sorusunu yöneltir ve konuya
öğrencilerin dikkatini çeker.
Güdüleme: Kadere ve ahirete imanın dinimizin temel inanç esaslarından olduğunu
belirterek bu konunun anlaşılmasının diğer iman esasları konularının ve İslam dininin
daha iyi anlaşılmasını ve öğrenilmesini kolaylaştıracağını ayrıca hayatımızı
anlamlandırmamızda önemli bir yeri olduğunu belirtir.
Derse Geçiş: Öğretmen bu dersimizde kadere İman ve ahirete iman konularını
işleyeceğiz diyerek derse geçer.
144
Ahenkli Biçimde Daldırma: Öğretmen tarafından feyyaz yapımcılık tarafından
hazırlanan kadere ve ahirete iman adlı video izletilir. Ayrıca konuyu desteklemek
amacıyla kadere ve ahirete imanla ilgili hazırlanan sunu izlenir. Kader, Kaza, Cüzi ve
Külli irade, Tevekkül, Ahiret, Kıyamet, Ecel, Mizan, Amel Defteri, Mahşer, Hesap
kavramları üzerinde durularak bu kavramların anlaşılması sağlanır.
Rahatça Almaya Hazır Olma: Sınıftaki öğrenciler gruplara ayrılır. İlk gruba
hayatlarında geçen olayları kader ve kaza çerçevesinde tartışmaları istenir. 2. gruba ise
Hz. Muhammed’in “Ölmeden önce ölünüz” hadisi şerifini ahirete iman çerçevesinde
tartışmaları istenir. Gruplar çalışırken enstrümantal müzik dinletilir. Her grubun
sırasıyla çalışmasını sınıfa sunması, sınıfın sorularını yanıtlaması sağlanır.
Aktif Süreçleme Sunular bittikten sonra öğretmen herkesten öğrendiklerini gözden
geçirmesini ister ve konuyla ilgili çalışma kâğıdı etkinlik örneğini fon müzik eşliğinde
sınıfça yapılmasını sağlar.
BÖLÜM III
Sonuç: Öğretmen bugün kadere iman ve ahirete iman konularını öğrendik artık bu
konuyla ilgili daha sağlam bir bilgiye sahip olacaksınız soruları sizde derste işlediğimiz
örneklerden hareketle örneklendirebilirsiniz diyerek konuyu sonuçlandırır.
BÖLÜM IV
Ölçme-Değerlendirme: Öğretmen konunun ne düzeyde anlaşıldığını belirlemek ve
kavram yanılgılarını tespit etmek amacıyla konu hakkında çeşitli sorular yöneltir
Kavram olarak kader ve kaza ne demektir?
Cüzi ve Külli irade ne demektir? Örnek veriniz.
Ahiret, Ecel, Mizan, Kıyamet, Amel Defteri, Mahşer, Hesap gibi kavramlardan ne
anlıyorsunuz?
BÖLÜMV
Alıştırma/Ödev: Öğretmen öğrencilerden öğrendikleri şeyleri düşünmelerini ve ne
öğrendiklerini, yorumlarını, düşüncelerini öğrenme günlüklerine yazmalarını ister.
145
EK-4 Devamı
Plan 8
BÖLÜM I
Ders: Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi 10
Sınıf: 10. Sınıf
Tarih: /09/2014
Konu: 1. İnanç-İbadet İlişkisi 2. Başlıca İbadetler 2.1. Namaz
Süre: 40 Dakika
BÖLÜM II
Kazanımlar: 1.İnanç-ibadet ilişkisinin farkında olur. 2. İslâm’da ibadetleri sınıflandırır,
yapılışını ve temel özelliklerini açıklar. 3. Namazın önemini fark eder.
Öğretme-Öğrenme-Yöntem ve Teknikleri: Beyin Temelli Öğrenme Yaklaşımı, Soru-
Cevap, Anlatım, Grup Çalışması, Beyin Fırtınası.
Kullanılan Eğitim Teknolojileri-Araç, Gereçler ve Kaynakça: Akıllı Tahta, slayt,
video, afişler, Kavram Haritaları Temel Dini Bilgiler (Diyanet), Kur’an-ı Kerim Meali
(Diyanet), İlmihal (Diyanet), Dini Hikâyeler, Ders kitabı, Müzik.
Kavramlar: İbadet, Farz, Vacip, Sünnet, Namaz, Namazın farzları.
Öğretme Öğrenme Etkinlikleri:
Derse Hazırlık: Öğretmen tarafından sınıfın oturma düzeni öğrenciler gelmeden
düzenlenir. Sınıfın oksijen ve sıcaklık yönünden uygun olması sağlanır. Video ve
sunumlar için gerekli düzenlemeler kontrol edilir. Bu dersle ilgili öğrenciler tarafından
kavramlar renkli A4 kâğıtlar hazırlanarak sınıf panosuna asılır.
Dikkati Çekme: Öğretmen tahtaya “... Rabb’inize ibadet edin, hayır işleyin ki
kurtuluşa eresiniz.” (Hac suresi 77) yazarak bir hediye aldığımızda hediyeyi veren
kişiye teşekkür ederiz peki yüce Allah’a verdiği onca nimetten ötürü nasıl teşekkür
ederiz? Sorusunu yöneltir öğrencilere; Niçin ibadet ederiz, dinimizin temel ibadetleri
nelerdir? Sorusunu yönelterek konuya dikkat çekip, hiç namaz kıldınız mı? Namaz
kılarken neler hissedersiniz? Bu konular üzerinde tartışalım diyerek öğrencilerin
geçmiş öğrenmeleriyle bağ kurmalarını sağlar verilen cevaplar sınıfça değerlendirilir.
Güdüleme: Öğretmen; “Dersimizi dikkatli takip ederseniz ibadetin ne demek
olduğunu ve hangi davranışların ibadet olduğunu, namazın önemini ve nasıl kılındığı
öğrenirsiniz. Böylece günlük hayatınızda ibadet ederken daha dikkatli olursunuz"
diyerek öğrencileri güdüler.
146
Derse Geçiş: Öğretmen bu dersimizde inanç-ibadet ilişkisi, başlıca ibadetler ve namaz
konularını işleyeceğiz diyerek derse geçer.
Ahenkli Biçimde Daldırma: Öğretmen tarafından inanç-ibadet ilişkisi, temel ibadetler
ve ibadetler ile ilgili temel kavramları gösteren sunum yapılır. Sonra namaz ibadeti,
namazın kılınış ve farzlarıyla ilgili video izletilir. Konuyla ilgili kavram haritaları
tematik olarak öğrenciler ile incelenir. İbadet, farz, vacip, sünnet, namaz ibadeti,
namazın farzları, namazın bireysel ve toplumsal işlevleri üzerinde durularak tartışılır.
Rahatça Almaya Hazır Olma: Sınıftaki öğrenciler gruplara ayrılır. Gruplardan
birisinden namazın içindeki farzları çalışmaları istenir. Diğer bir gruba ise namazın
dışındaki farzları çalışmaları istenir. Gruplar çalışırken enstrümantal müzik dinletilir.
Aktif Süreçleme: Çalışma bittikten sonra öğretmen herkesten öğrendiklerini gözden
geçirmesini ve gruplardan temsilci olarak seçilen öğrencilerin namaz ibadetini teorik ve
pratik olarak sınıfa göstermelerini ister. Daha sonra konuyla ilgili çalışma kâğıdı
etkinliğinin sınıfça yapılmasını sağlar. Etkinlik esnasında müzik dinletilir. Etkinlik
sonunda hatası olan öğrencilerin grup çalışması ile karşılaştırma yaparak hatalarının
giderilmesi sağlanır.
BÖLÜM III
Sonuç: Öğretmen budersimizde inanç-ibadet ilişkisi, başlıca ibadetler ve namaz
konularını öğrendik, niçin ibadet ettiğimizi, ibadet çeşitlerini ve namaz ibadetin nasıl
olması gerektiğiniderste işlediğimiz örneklerden hareketle örneklendirebilirsiniz diyerek
konuyu sonuçlandırır.
BÖLÜM IV
Ölçme-Değerlendirme: Öğretmen konunun ne düzeyde anlaşıldığını belirlemek ve
kavram yanılgılarını tespit etmek amacıyla konu hakkında çeşitli sorular yöneltir
İbadet nedir, niçin ibadet ediyoruz?
Namaz nedir nasıl kılınır? Namazın içindeki ve dışındaki şartlar hangileridir?
Namazın birey ve toplum açısından önemi nelerdir?
BÖLÜMV
Alıştırma/Ödev. Öğretmen öğrencilerden öğrendikleri şeyleri düşünmelerini ve ne
öğrendiklerini, yorumlarını, düşüncelerini öğrenme günlüklerine yazmalarını ister.
147
EK-4 Devamı
Plan 9
BÖLÜM I
Ders: Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi 10
Sınıf: 10. Sınıf
Tarih: /09/2014
Konu: 2.2. Oruç 2.3. Zekât
Süre: 40 Dakika
BÖLÜM II
Kazanımlar: 1. İslâm’da ibadetleri sınıflandırır, yapılışını ve temel özelliklerini
açıklar.2. Zekât, sadaka ve kurbanın bireysel ve toplumsal işlevini fark eder.
Öğretme-Öğrenme-Yöntem ve Teknikleri: Beyin Temelli Öğrenme Yaklaşımı, Soru-
Cevap, Anlatım, Grup Çalışması, Beyin Fırtınası.
Kullanılan Eğitim Teknolojileri-Araç, Gereçler ve Kaynakça: Akıllı Tahta, slayt,
video, afişler, Kavram Haritaları Temel Dini Bilgiler (Diyanet), Kur’an-ı Kerim Meali
(Diyanet), İlmihal (Diyanet), Dini Hikâyeler, Ders kitabı, Müzik.
Kavramlar: Oruç, İmsak, İftar, Sahur, Zekât, Nisap Miktarı
Öğretme Öğrenme Etkinlikleri:
Derse Hazırlık: Öğretmen tarafından sınıfın oturma düzeni öğrenciler gelmeden
düzenlenir. Sınıfın oksijen ve sıcaklık yönünden uygun olması sağlanır. Video ve
sunumlar için gerekli düzenlemeler kontrol edilir. Bu dersle ilgili öğrenciler tarafından
kavramlar renkli A4 kâğıtlar hazırlanarak sınıf panosuna asılır.
Dikkati Çekme: Öğretmen tahtaya “Oruç tutun; Sıhhat bulursunuz!” hadisini yazarak
konuya dikkat çekip öğrencilere hiç oruç tuttunuz mu? Oruç tutarken neler hissettiniz?
Sorusunu yöneltir. Ardından zekât nedir ve niçin verilir? Sorusunu sorarak oruç ve
zekât konusunda öğrencilerden gelen cevaplar ile geçmiş yaşantıları arasında bağ
kurmaları sağlanır verilen cevaplar sınıfça değerlendirilir.
Güdüleme: Öğretmen bu dersimizde işleyeceğimiz konuları iyi öğrenirseniz oruç ile
nefis terbiyesinin nasıl sağlandığını ve zekâtla yoksul insanlara yardım etmenin
toplumsal barışın ve kardeşliğin yayılmasında ne kadar önemli olduğunu daha iyi
anlarsınız der.
Derse Geçiş: Öğretmen bu dersimizde oruç ve zekât ibadeti konularını işleyeceğiz
diyerek derse geçer.
148
Ahenkli Biçimde Daldırma: Öğretmen tarafından oruç ve zekât ibadeti ile ilgili
videolar izletilir. Ayrıca konuyu desteklemek için hazırlanan oruç ve zekât ilgili slayt
sınıfa sunulur. Konuyla ilgili kavram haritaları tematik olarak öğrenciler ile incelenir.
Oruç, imsak, iftar, sahur, zekât, nisap miktarı, zekât verilen mallar kavramları üzerinde
durularak tartışılır.
Rahatça Almaya Hazır Olma: Sınıftaki öğrenciler gruplara ayrılır. Gruplardan
birisinden oruç ibadetinin ferdi ve toplumsal boyutunu tartışarak yazmaları istenir.
Diğer bir gruba zekât ibadetinin ferdi ve toplumsal boyutunu beyin fırtınası yaparak
bulmaları istenir. Gruplar çalışırken enstrümantal müzik dinletilir. Her grubun sırasıyla
çalışmasını sınıfa sunması, sınıfın sorularını yanıtlaması sağlanır.
Aktif Süreçleme: Sunular bittikten sonra öğretmen herkesten öğrendiklerini gözden
geçirmesini ve kendi yorumlarını üretmesini ister. Sonra oruç ve zekât ibadetiyle
alakalı çalışma kâğıdı etkinliğini sınıfça yapılmasını sağlar. Etkinlik esnasında müzik
dinletilir. Etkinlik sonunda hatası olan öğrencilerin grup çalışması ile karşılaştırma
yaparak hatalarının giderilmesi sağlanır.
BÖLÜM III
Sonuç: Öğretmen bu dersimizde oruç ibadetiyle nefis terbiyesini ve açların halinden
anlamayı, zekât ibadetiyle de ihtiyaç sahiplerine yardım etmeyi ve malımızın esiri
olmamayı öğrendik artık bu konuyla ilgili soruları sizde derste işlediğimiz örneklerden
hareketle örneklendirebilirsiniz diyerek konuyu sonuçlandırır.
BÖLÜM IV
Ölçme-Değerlendirme: Öğretmen konunun ne düzeyde anlaşıldığını belirlemek ve
kavram yanılgılarını tespit etmek amacıyla konu hakkında çeşitli sorular yöneltir
Oruç nedir ve neden oruç tutarız?
Oruç tutmanın sağladığı bireysel e toplumsal yararları açıklayınız?
Dinen kimlerin zekât vermesi gerekir?
Zekâtın sağladığı toplumsal yararlar nelerdir?
BÖLÜMV
Alıştırma/ÖdevÖğretmen öğrencilerden öğrendikleri şeyleri düşünmelerini ve ne
öğrendiklerini, yorumlarını, düşüncelerini öğrenme günlüklerine yazmalarını ister.
Gelecek ders için öğrenciler seçilerek görevlendirmeyapılır.
149
EK-4 Devamı
Plan 10
BÖLÜM I
Ders: Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi 10
Sınıf: 10. Sınıf
Tarih: /09/2014
Konu: 2.4. Hac 2.5. Kurban
Süre: 40 Dakika
BÖLÜM II
Kazanımlar:1.İnanç-ibadet ilişkisinin farkında olur.2. İslâm’da ibadetleri sınıflandırır,
yapılışını ve temel özelliklerini açıklar.
Öğretme-Öğrenme-Yöntem ve Teknikleri Beyin Temelli Öğrenme Yaklaşımı, Soru-
Cevap, Anlatım, Grup Çalışması, Beyin Fırtınası.
Kullanılan Eğitim Teknolojileri-Araç, Gereçler ve Kaynakça Akıllı tahta, slayt,
video, afişler, Kavram haritaları, Temel Dini Bilgiler (Diyanet), Kur’an-ı Kerim Meali
(Diyanet), İlmihal (Diyanet), Dini Hikâyeler, Ders kitabı, Müzik.
Kavramlar: Hac, Kâbe, Umre, Tavaf, Sa’y, İhram, Mikat, Kurban, Kurban Çeşitleri
Öğretme Öğrenme Etkinlikleri:
Derse Hazırlık: Öğretmen tarafından sınıfın oturma düzeni öğrenciler gelmeden
düzenlenir. Sınıfın oksijen ve sıcaklık yönünden uygun olması sağlanır. Video ve
sunumlar için gerekli düzenlemeler kontrol edilir. Bu dersle ilgili öğrenciler tarafından
kavramlar renkli A4 kâğıtlar hazırlanarak sınıf panosuna asılır.
Dikkati Çekme: Öğretmen öğrencilerce hazırlanan Kâbe maketini göstererek bunu
biliyor musunuz daha önce gördünüz mü? Çevrenizde hacca gidenler oldu mu? Ayrıca
kurban nedir? Kurban kesilmesine şahitlik ettiniz mi, neler hissettiniz? Tartışalım diye
sorarak öğrencilerin geçmiş ön bilgi ve tecrübelerini yoklar ve verilen cevaplar sınıfça
değerlendirilir.
Güdüleme: Öğretmen bu dersimizde işleyeceğimiz konuları iyi öğrenirseniz hac
ibadetini daha iyi anlayarak ileriki hayatınızda hacca gittiğinizde zorlanmayacaksınız
ayrıca kurban ibadetini ve neden kurban kesildiğini öğreneceksiniz diyerek öğrencileri
güdüler.
Derse Geçiş: Öğretmen bu dersimizde hac ve kurban konularını işleyeceğiz diyerek
derse geçer
150
Ahenkli Biçimde Daldırma: Öğretmen tarafından Hac ve Umre nasıl yapılır adlı 8
dakikalık video izletilir. Ardından konuyu desteklemek için hazırlanan hac ve
kavramları slaytı sunulur. Konuyla ilgili kavram haritaları tematik olarak öğrenciler ile
incelenir. Hac, Kâbe, Umre, Tavaf, Sa’y, İhram, Mikat, üzerinde durularak tartışılır.
Daha sonra Kurban ibadetiyle ilgili semerkand tv tarafından hazırlanan video izletilir
ve kurbanla ilgili kavramlar sunulur.
Rahatça Almaya Hazır Olma: Sınıftaki öğrenciler gruplara ayrılır. Daha önce
ödevlendirilen öğrencilerden bir Kâbe maketi etrafında tavaf ederek haccın farzlarından
tavafı canlandırırlar. Diğer grup ise kurban ibadetini Hz İbrahim ve oğlu Hz İsmail’in
kıssası ile dramatize eder. Her grubun sırasıyla çalışmasını sınıfa sunması, sınıfın
sorularını yanıtlaması sağlanır.
Aktif Süreçleme: Faaliyetler bittikten sonra öğretmen herkesten öğrendiklerini gözden
geçirmesini ister. Sonra hac ve kurban ibadetiyle ilgili çalışma kâğıdı etkinliğinin tüm
sınıfça yapılır. Etkinlik esnasında müzik dinletilir. Etkinlik sonunda hatası olan
öğrencilerin grup çalışması ile karşılaştırma yaparak hatalarının giderilmesi sağlanır.
BÖLÜM III
Sonuç: Öğretmen bu dersimizde hac ve kurban ibadetlerini öğrendik artık bu konuyla
ilgili soruları sizde derste işlediğimiz örneklerden hareketle örneklendirebilirsiniz
diyerek konuyu sonuçlandırır.
BÖLÜM IV
Ölçme-Değerlendirme: Öğretmen konunun ne düzeyde anlaşıldığını belirlemek ve
kavram yanılgılarını tespit etmek amacıyla konu hakkında çeşitli sorular yöneltir
Hac, İhram, vakfe, tavaf, sa'y kavramlarını açıklayınız.
Hacda yapılan ibadetlerin hangi anlamlara geldiğini açıklayınız.
Kurban nedir? Niçin kesilmektedir?
Kurbanın tarihsel arka planını açıklayınız?
Adak kurbanı nedir, normal kurbandan farklı yönlerini açıklayınız?
BÖLÜMV
Alıştırma/Ödev: Öğretmen öğrencilerden öğrendikleri şeyleri düşünmelerini ve ne
öğrendiklerini, yorumlarını, düşüncelerini öğrenme günlüklerine yazmalarını ister.
Gelecek dersin ödevlendirmesini yapar.
151
EK-4 Devamı
Plan 11
BÖLÜM I
Ders: Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi 10
Sınıf: 10. Sınıf
Tarih: /09/2014
Konu: Salih Amel, Hz. Ali’nin Örnek Şahsiyeti
Süre: 40 Dakika
BÖLÜM IIKazanımlar: 1. İnanç-ibadet ilişkisinin farkında olur.2. İslâm’da ibadetleri
sınıflandırır, yapılışını ve temel özelliklerini açıklar.
Öğretme-Öğrenme-Yöntem ve Teknikleri Beyin Temelli Öğrenme Yaklaşımı, Soru-
Cevap, Anlatım, Grup Çalışması, Gösteri, Beyin Fırtınası.
Kullanılan Eğitim Teknolojileri-Araç, Gereçler ve Kaynakça Akıllı Tahta, slayt,
video, afişler, Kavram Haritaları Temel Dini Bilgiler (Diyanet), Kur’an-ı Kerim Meali
(Diyanet), İlmihal (Diyanet), Dini Hikâyeler, Ders kitabı, Müzik.
Kavramlar: Salih Amel, Hasenat, Sadakayı cariye, Seyyid, Şerif.
Öğretme Öğrenme Etkinlikleri:
Derse Hazırlık: Öğretmen tarafından sınıfın oturma düzeni öğrenciler gelmeden
düzenlenir. Sınıfın oksijen ve sıcaklık yönünden uygun olması sağlanır. Video ve
sunumlar için gerekli düzenlemeler kontrol edilir. Bu dersle ilgili öğrenciler tarafından
kavramlar renkli A4 kâğıtlar hazırlanarak sınıf panosuna asılır
Dikkati Çekme: Öğretmen öğrencilere; tarlada çalışan, bir yaşlıya yardım eden,
hayvan besleyen kişilerin vb. resimler tahtada göstererek sizce bu insanlardan hangileri
ibadet ediyor? diye sorar. Salih amel nedir hiç duydunuz mu? Hangi davranışlarımız
salih amel olarak değerlendirilir? Hadi bu konu üzerinde tartışalım öğrencilerin
dikkatini konuya çeker.
Güdüleme: Öğretmen bu dersimizde işleyeceğimiz konuları iyi günlük hayatımızdaki
hangi davranışların ibadet olup olmadığını öğrenirseniz bu davranışları yaparken ibadet
ettiğinizin farkında olursunuz. Böylece yaptığımız işlerde bilinçli davranarak Allah’ın
rızasını kazanmaya özen göstermiş olursunuz diyerek öğrencileri güdüler.
Derse Geçiş: Öğretmen bu dersimizde salih amel konusu işleyeceğiz ve Hz. Aliyle
ilgili okuma parçasını okuyacağız diyerek derse geçer.
152
Ahenkli Biçimde Daldırma: Öğretmen tarafından salih amel adlı video izletilir.
Ayrıca konuyu desteklemek için hazırlanan slayt müzik eşliğinde sunulur. Konuyla
ilgili kavramlar üzerinde durularak tartışılır. Çalışmanın da bir ibadet olduğu
vurgulanır. Hz. Ali’nin örnek şahsiyeti adlı okuma parçası öğrenciler tarafından
okunur.
Rahatça Almaya Hazır Olma: Sınıftaki öğrenciler gruplara ayrılır. Gruplardan
birisinden salih amel olan faydalı davranışları tartışarak bulmaları istenir. Diğer gruba
ise okuma parçasından Hz. Alinin ibadetle ilgili sözlerini bularak değerlendirmeleri
istenir Gruplar çalışırken enstrümantal müzik dinletilir. Her grubun sırasıyla
çalışmasını sınıfa sunması, sınıfın sorularını yanıtlaması sağlanır.
Aktif Süreçleme Sunular bittikten sonra öğretmen herkesten öğrendiklerini gözden
geçirmesini ve kendi yorumlarını üretmesini ister. Sonra ders konusu ile ilgili çalışma
kâğıdı etkinliğinin sınıfça yapılmasını sağlar. Etkinlik esnasında müzik dinletilir.
Etkinlik sonunda hatası olan öğrencilerin grup çalışması ile karşılaştırma yaparak
hatalarının giderilmesi sağlanır.
BÖLÜM III
Sonuç: Öğretmen bu dersimizde salih amelin yüce Allah’ın rızasını kazanmak niyetiyle
yapılan bütün güzel ve faydalı davranışlar olduğunu öğrendik artık bu konuyla ilgili
karşılaşabileceğiniz soruları sizde derste işlediğimiz örneklerden hareketle
cevaplayabilirsiniz. Ayrıca Hz. Ali’nin örnek şahsiyetini okuyarak onun hakkında bilgi
sahibi olduk ve ibadetle ilgili sözlerini öğrendik diyerek konuyu sonuçlandırır.
BÖLÜM IV
Ölçme-Değerlendirme: Öğretmen konunun ne düzeyde anlaşıldığını belirlemek ve
kavram yanılgılarını tespit etmek amacıyla konu hakkında çeşitli sorular yöneltir
Salih amel nedir?
Hangi davranışlar salih amel olarak değerlendirilebilir örnek veriniz?
Hz. Ali hakkında bilgi veriniz?
Seyyid ve şerif ne demektir açıklayınız?
BÖLÜMV
Alıştırma/ÖdevÖğretmen öğrencilerden öğrendikleri şeyleri düşünmelerini ve ne
öğrendiklerini, yorumlarını, düşüncelerini öğrenme günlüklerine yazmalarını ister.
153
EK- 5 Ders Etkinlik Fotoğrafları
Fotoğraf 1 Tanışma ve Beynimizi Tanıyalım Videosu
Fotoğraf 2 Allah Herşeyi Yaratandır Konusu İşlenişi
154
EK-5 Devamı
Fotoğraf 3 Allah Herşeyi Yaratandır Konusu Kavram Haritası
Fotoğraf 4 Dua Konusu İşlenirken
155
EK-5 Devamı
Fotoğraf 5 Hac ibadeti Konusu İşlenirken Kâbe Maketi Etrafında Tavaf Etkinliği
Fotoğraf 6 Namaz İbadeti Ders Videosu
156
Fotoğraf 7 Salih Amel Konulu Öğrenci Afiş Çalışması
Fotoğraf 8 Öğrenci Pano Çalışmaları
157
EK- 6 Slayt Örnekleri
158
EK-6 DEVAMI
159
EK- 7 Öğrenci Günlüğü
160
EK- 8 Öğrencilerin Ders Hakkında Düşünceleri
161
EK- 9 Yönerge
BEYİN TEMELLİ ÖĞRENME YAKLAŞIMINI UYGULAMA YÖNERGESİ
Lise 10. sınıf Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi “Allah İnancı” ve İslam’da
İbadetler” ünitesi kapsamında yapılacak beyin temelli öğrenme uygulamasında aşağıda
sıralanan işlemlere tam olarak yer vermeye özen gösterilmelidir.
Derse hazırlık aşamasında ortamın eğitime hazır hale gelmesini sağlayınız.
(Örneğin ortam sıcaklığını, oksijen açısından uygunluğunu, ortamda su
içilebilmesini)
Öğrencilere video, power point sunusu izleterek ya da bir öyküye, dramaya yer
vererek konunun bütünü ile ilgili öğrencilerin fikir sahibi olmaları
sağlanılmalıdır.
Öğrencilere konuyla ilgili bir tema verilerek daha sonra örgencilerle birlikte alt
temaları tanımlanarak incelenmelidir.
Öğrenciler gruplara ayrılmalıdır. Her gruba onların ilgi ve dikkatlerini çekecek
etkin rol alabilecekleri bir alt konu verilmelidir
Gruplardan konularının farklı boyutlarına ilişkin, kendilerine göre önemli olan,
gerçek dünya ile ilgili problemler belirleyip bu problemlerin çözümünü içeren
çalışmalar üretmelerini istenilmelidir.
Gruplar çalışırken sınıfa enstrümantal (sözsüz) veya öğrencilerin dikkati
dağıtmayacak türde müzik dinletilmelidir. Su vb ihtiyaçlarını gidermede
kolaylık sağlanılmalıdır.
Gruplardan kendi ilgi ve dikkatlerini çeken konularda farklı bakış açıları ve
metaforlar üretmeleri istenilmelidir. Öğrencilerin kendi konularını sınıfa
sunmasına, sınıfın sorularını cevaplamasına yardımcı olunmalıdır.
Öğrencilerden öğrendiklerini gözden geçirmelerini, kişisel metaforlarını
üretmeleri istenilmelidir.
Sunuların bitiminde öğrenilenlerin müzik eşliğinde bir oyunla, çalışma kâğıdı
etkinlikleriyle tekrar edilmesine olanak sağlanarak mutlaka geri dönüt
verilmelidir.
162
Öğrencilerden öğrendiklerini farklı açılardan değerlendirerek öğrenme
günlüklerine yazmalarını, konuyla ilgili sorularını ve bu soruların yanıtlarını
içeren notlar hazırlamaları istenilmelidir.
163
EK- 10 Derste Kullanılan Video ve Görsellerin Web Adresleri
www.eba.gov.tr
http://dindersi.tk/
http://dindersi.tk/dokumanlar/8_sinif/zekathacKurban/hac/hacaraba.pdf
http://kutsalkitaplar.blogspot.com.tr/2012/05/din-kulturu.html
http://www.dersimizdin.org/
http://www.dikab.org/
http://www.dindersiindir.com/
http://www.dindiyanat.net/download/index.php
http://www.dkab.org/
http://www.gokhanay.com/
http://www.izzeteker.com/
http://www.materyal.org.tr/din-kulturu-ve-ahlak-bilgisi/index.php
http://www.muhammetyilmaz.com/
http://www.seyrangah.tv/ahirete-iman.html
http://www.seyrangah.tv/allahc-c.html
http://www.seyrangah.tv/category/gozumun-nuru-namaz
http://www.seyrangah.tv/kadere-iman-giris.html
http://www.seyrangah.tv/melekler-neden-yaratildi-ve-gorevleri.html
http://www.vidivodo.com/video/tovbe-etmek/375254
http://www.youtube.com/watch?v=0bNuSHunknw
http://www.youtube.com/watch?v=dfLraFAArW4&list=PLK8wbkvLOBVTVD
http://www.youtube.com/watch?v=ERl3gD_TYak
http://www.youtube.com/watch?v=eWf3AZiqHGw
http://www.youtube.com/watch?v=F59wMvMJDG0
http://www.youtube.com/watch?v=f6OaTw7_DuY
http://www.youtube.com/watch?v=iJqRbg-7dGQ
http://www.youtube.com/watch?v=jgKHl81MBTI
http://www.youtube.com/watch?v=OjnIBbm8vQk
http://www.youtube.com/watch?v=RjUrgTfwDEQ
http://www.youtube.com/watch?v=sjqyfuJc6aE
http://www.youtube.com/watch?v=viqzIP0JnHg
https://twitter.com/ibrahimozdabak/status/394545049796493312
https://www.dindersi.com/kategori/yazili-materyaller-2327-kategorisi
164
ÖZGEÇMİŞ
Rıdvan DEMİR 1978 yılında Adana’da doğdu. Çukurova Üniversitesi İlahiyat
Fakültesi’nden 2001 yılında mezun oldu. Yüksek lisansını 2008 yılında Çukurova
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Felsefe ve Din Bilimleri Ana Bilim Dalı’nda
“Din Kültürü Ve Ahlak Bilgisi Öğretmenlerinin Derslerde Araç-Gereç Kullanma Bilgi
Ve Alışkanlıkları (Adana Örneği)” adlı tez çalışmasıyla tamamladı. Rıdvan DEMİR orta
derecede İngilizce ve Arapça bilmektedir. 2002 yılından beri Milli Eğitim Bakanlığında
öğretmen olarak çalışmaktadır.
İletişim: [email protected]
CURRICULUM VITAE
Rıdvan DEMİR was born in Adana in 1978. He graduated from the faculty of
theology at Çukurova University in 2001. He holds her Master’s of Art degree on
philosophy and religion sciences at Çukurova University Social Sciences by writing up
his thesis which name is “The Knowledge And Habit Of Religious Culture And Ethic
Course Teachers Usuing Tools And Equipment In The Lessons (Adana Sample)” in
2008. He knows English and Arabic in medium degree. He has been working as a
teacher in Ministry of Education since 2002.
e-mail: [email protected]