TÜRKİYE CUMHURİYETİ

ÇUKUROVA ÜNİVERSİTESİ

SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ

FELSEFE VE DİN BİLİMLERİ ANABİLİM DALI

BEYİN TEMELLİ ÖĞRENME YAKLAŞIMINA DAYALI LİSE DİN KÜLTÜRÜ

VE AHLAK BİLGİSİ DERSİ ÖĞRETİMİNİN AKADEMİK BAŞARI VE

KALICILIĞA ETKİSİ

Rıdvan DEMİR

DOKTORA TEZİ

ADANA/ 2016

TÜRKİYE CUMHURİYETİ

ÇUKUROVA ÜNİVERSİTESİ

SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ

FELSEFE VE DİN BİLİMLERİ ANABİLİM DALI

BEYİN TEMELLİ ÖĞRENME YAKLAŞIMINA DAYALI LİSE DİN KÜLTÜRÜ

VE AHLAK BİLGİSİ DERSİ ÖĞRETİMİNİN AKADEMİK BAŞARI VE

KALICILIĞA ETKİSİ

Rıdvan DEMİR

Danışman: Yard. Doç. Dr. Tuğrul YÜRÜK

Jüri Üyesi: Prof. Dr. Z. Salih ZENGİN

Jüri Üyesi: Prof. Dr. Nurullah ALTAŞ

Jüri Üyesi: Prof. Dr. Asım YAPICI

Jüri Üyesi: Doç. Dr. Oğuz KUTLU

DOKTORA TEZİ

ADANA/ 2016

Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Müdürlüğüne;

Bu çalışma, jürimiz tarafından Felsefe ve Din Bilimleri Anabilim Dalında

DOKTORA TEZİ olarak kabul edilmiştir.

Başkan: Yrd. Doç.Dr. Tuğrul YÜRÜK

(Danışman)

Üye: Prof. Dr. Salih ZENGİN

Üye: Prof. Dr. Nurullah ALTAŞ

Üye: Prof. Dr. Asım YAPICI

Üye: Doç. Dr. M. Oğuz KUTLU

ONAY

Yukarıdaki imzaların, adı geçen öğretim elemanlarına ait olduklarını onaylarım.

…./…./2016

Prof. Dr. Yıldırım Beyazıt ÖNAL

Enstitü Müdürü

NOT: Bu tezde kullanılan ve başka kaynaktan yapılan bildirişlerin, çizelge, şekil ve

fotoğrafların kaynak gösterilmeden kullanımı, 5846 sayılı Fikir ve Sanat Eserleri

Kanunu’ndaki hükümlere tabidir.

ETİK BEYANI

Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Tez Yazım Kurallarına uygun

olarak hazırladığım bu tez çalışmasında;

Tez içinde sunduğum verileri, bilgileri ve dokümanları akademik ve etik

kurallar çerçevesinde elde ettiğimi,

Tüm bilgi, belge, değerlendirme ve sonuçları bilimsel etik ve ahlak

kurallarına uygun olarak sunduğumu,

Tez çalışmasında yararlandığım eserlerin tümüne uygun atıfta bulunarak

kaynak gösterdiğimi,

Kullanılan verilerde ve ortaya çıkan sonuçlarda herhangi bir değişiklik

yapmadığımı,

Bu tezde sunduğum çalışmanın özgün olduğunu,

bildirir, aksi bir durumda aleyhime doğabilecek tüm hak kayıplarını kabullendiğimi

beyan ederim. 02/ 05/ 2016

Rıdvan DEMİR

iv

ÖZET

BEYİN TEMELLİ ÖĞRENME YAKLAŞIMINA DAYALI LİSE DİN

KÜLTÜRÜ VE AHLAK BİLGİSİ DERSİ ÖĞRETİMİNİN AKADEMİK BAŞARI

VE KALICILIĞA ETKİSİ

Rıdvan DEMİR

Doktora Tezi, Felsefe ve Din Bilimleri Ana Bilim Dalı

Danışman: Yard. Doç. Dr. Tuğrul YÜRÜK

Mayıs 2016, 164 Sayfa

Son zamanlarda hızlı bir şekilde değişen teknoloji, bilginin yayılmasını

hızlandırmasının yanında yaşam koşullarını değiştirmekte ve eğitim kurumlarına yeni

işlevler yüklemektedir. Görevi, içinde yaşadığı toplumun değerlerine saygılı, sorunların

farkında olan ve bu sorunlara çözümler üreten, özgüven ve sorumluluk sahibi bireyler

yetiştirmek olan eğitim kurumları bu değişme ve gelişmelerden etkilenmektedir. Eğitim

kurumlarında sözü edilen bu yeterlikleri bireylere kazandırmayı amaçlayan derslerden

birisi de Din Kültürü ve Ahlak Bilgisidir.

Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersi içerdiği sözel ve soyut bilgilerin yoğunluğu

nedeniyle özellikle bilişsel ve duyuşsal öğrenmelerin yoğun olduğu bir alan olarak

algılanmaktadır. Ancak DKAB dersinin söz konusu bilgilerin öğretimini, geleneksel

yaklaşımlarla tam olarak kazandırması mümkün görülmemektedir. Öğrencilerin,

araştırabilen, deneyebilen, tartışabilen, gözlem yapabilen bireyler olması ise öğretme-

öğrenme sürecinde öğrenciyi merkeze alan öğretim yaklaşımlarıyla olanaklıdır. Bu

öğretim yaklaşımlarından biri de etkili ve kalıcı öğrenmelerin en iyi hangi koşullar

altında gerçekleştiğini açıklamaya çalışan Beyin Temelli Öğrenmedir.

Beyin Temelli Öğrenme, öğrencinin sürekli aktif olduğu, görerek, duyarak, rol

yaparak öğrendiği ve ders esnasında çok çeşitli öğretim yöntemlerinin kullanıldığı bir

yaklaşımdır. Anlamlı öğrenme için beynin işleyiş kurallarının kabul edilmesi ve

zihindeki bu kurallara göre öğretimin organize edilmesi gerektiğini savunan öğrenme

şeklidir.

2005 yılında eğitim programlarında değişiklikler yaşanmış, Din Kültürü ve

Ahlak Bilgisi Dersi Öğretim Programı'nda Yapılandırmacı Yaklaşım, Çoklu Zekâ,

v

Öğrenci Merkezli Öğrenme gibi yaklaşımlar dikkate alınmıştır. Öğrenci merkezli

öğrenmeyi temel alan Yapılandırmacı Yaklaşım, öğrenme sürecinde öğrenci katılımına

ve öğretmen rehberliğine ağırlık vermektedir. Değişen programla öğretimde istenilen

amaçlara geleneksel öğretim yöntemleriyle ulaşılması pek mümkün görünmemektedir.

Beyin Temelli Öğrenme Yaklaşımının DKAB dersinde etkin olarak kullanılmasıyla ile

DKAB programında öngörülen değişiklikler gerçekleştirlebilir ve istenilen amaçlara

ulaşılabilir.

Bu araştırmanın amacı, lise 10.sınıf Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersinin

“Allah İnancı” ve “İslam’da İbadetler” ünitelerinin Beyin Temelli Öğrenme

Yaklaşımına dayalı olarak hazırlanan ders planı ve etkinliklerle işlenmesinin

öğrencilerin akademik başarı ve kalıcılık düzeylerine etkisini araştırmaktır.

Çalışmada öncelikli olarak konunun teorik boyutu ele alınmış; Beyin Temelli

Öğrenmenin ne olduğu, ilkeleri, amaçları gibi konular ve bu alanda yapılan çalışmalar

vurgulanmıştır. Sonrasında ise Beyin Temelli Öğrenme Yaklaşımına dayalı olarak

ünitelerin uygulaması gerçekleştirilmiştir.

Araştırmanın örneklemi, 2014-2015 öğretim yılı güz döneminde öğrenim gören

Kilis Merkez Şehit Hasan Özüberk Anadolu Lisesi (10. sınıf) öğrencileridir.

Belirtilen okulda rastgele seçim yöntemiyle deney grubu olarak 10/B ve kontrol

grubu olarak 10/F şubelerindeki 53 öğrenciye uygulama yapılmıştır.

Araştırmada kontrol gruplu ön test - son test desenine başvurulmuştur. Veri

toplama aracı olarak ön test, son test kullanılmış; yaklaşık 21 gün sonra da kalıcılık testi

uygulanmıştır. Sonuçlar SPSS programında analiz edilmiştir. Verilerin

çözümlenmesinde ANOVA ve ANCOVA analizleri uygulanmıştır.

Araştırmada elde edilen bulgulara göre, deney grubu lehine Beyin Temelli

Öğrenme Yaklaşımına dayalı öğretimin akademik başarı ve kalıcılık üzerinde anlamlı

etkisi olduğu sonucuna ulaşılmıştır.

Anahtar Kelimeler: Beyin temelli öğrenme, din kültürü ve ahlak bilgisi, din eğitimi

vi

ABSTRACT

THE EFFECT OF BRAIN BASED LEARNING ON ACADEMIC SUCCESS

AND RETRIEVAL OF RELİGİOUS CULTURE AND MORAL KNOWLEDGE

IN HIGH SCHOOL

Rıdvan DEMİR

Ph. D. Thesis, Department of Philosophy and Religious Studies

Supervisor: Assoc. Yard. Doç. Dr. Tuğrul YÜRÜK

May 2016, 164 Pages

Recently, rapidly changing technology, besides the speeding up of dissemination

of information and changing living conditions gives educational institutions new

functions. Educational institutions, whose duty is to bring up indivdiuals that respect

values of the society they live in, are aware of the problems and produce solutions to

these problems, and have self-confidence and responsibility, are affected by this change

and development. One of the courses in educational institutions that aim to give

individuals these abovementioned abilities is religious culture and moral knowledge.

Religious culture and moral knowledge course is perceived as an area of

intensive cognitive and affective learning due to the intensity of the verbal and abstract

information it contains. However, it doesn’t seem possible that religious culture and

moral knowledge course can fulfill the teaching of the beforementioned information via

the traditional approaches. It is possible with teaching approaches that are student-

centered in teaching-learning process that the students can become individuals who can

search, try, discuss, and observe. The brain-based learning is one of the teaching

approaches that try to explain under which conditions effective and lasting learning

takes place best.

Brain-based learning is an approach in which students are constantly active and

learn by seeing, hearing, and role-playing and in which a wide variety of teaching

methods are used during the lessons. It’s a form of learning that supports the need to

adopt the rules of procedure of the brain and claims that teaching must be organized

according to these rules in the mind for meaningful learning.

vii

There have been changes in the training programs in 2005 and such approaches

as constructivist approach, multiple intelligences and student-centered learning were

taken into consideration in the religious culture and moral knowledge course

curriculum. The constructivist approach based on student-centered learning focuses on

the student participation and teacher guidance in the learning process. In the newly-

changed programs, it does not seem likely to achieve the desired objectives with

traditional teaching methods. The changes envisaged in the religious education program

can be realized and intended purposes can be attained with the use of brain-based

learning approach in religious education classes.

The purpose of this study is to examine the effect of teaching the units of "Belief

in Allah" and "Worship in Islam" in religious culture and moral course of 10th grade

with lesson plans and activities prepared on the basis of brain-based learning approaches

on academic achievement and permanence levels of students.

The theoretical aspects of the subject are primarily discussed in this study; what the

brain-based learning is, and issues like its principles, objectives, and studies in this field are

highlighted. Afterwards the implementation of the units was carried out on the basis of

brain-based learning approach.

The subjects of the research were selected from the 10th grade students of Şehit

Hasan Özüberk Anatolian High school in Kilis city center in 2014-2015 academic year

autumn term.

A total of 53 students assigned by random selection method from 10/B class as the

experimental group and 10/F as control group were tested

In the research, the design of Pre-test/Post-test control group was applied. Pre-test

and final test were used as data collection tool and after about 21 days the retention test was

performed. Results were analyzed with SPSS programme ANOVA and ANCOVA variance

analysis was applied for the data analysis.

According to the findings of the study, teaching based on the brain-based learning

approach in favor of the experimental group was found to have meaningful effect on

retention and academic achievement.

Keywords: Brain-based learning, religious culture and moral knowledge, religious

education

viii

ÖNSÖZ

Hızla değişen ve gelişen dünyada eğitim sistemleri de bu değişim ve gelişime

ayak uydurabilmek için kendilerini yenilemek zorundadırlar. Eğitim sistemleri

düzenlenirken ne tip insan yetiştirileceği, hangi amaçların gerçekleştirileceği ve hangi

yöntemlerin kullanılacağı çağın gerekleri dikkate alınarak belirlenmelidir.

Yeni eğitim sistemleri beynin çalışmasına, öğrenenin doğal öğrenme süreçlerine,

çağdaş öğrenme ilkelerine ve kalıcı öğrenmenin gerçekleştirilmesine uygun öğrenme

modellerine dikkat çekmektedir. Bu öğrenme modelleri ile bilginin nerede ve nasıl

kullanılması gerektiğini öğretmeyip bilgiyi günlük veren ezberci eğitimden uzak,

yenilenen eğitim sistemiyle birlikte bilgiyi alıp depolayan bireyler değil, aldığı bilgiyi

analiz eden, sorgulayan, eleştiren ve uygulayan bireyler yetiştirmek hedeflenmektedir.

Eğitimcinin anlatmasına ve öğrencinin dinlemesine dayalı geleneksel öğretim

yöntemleri günümüzde yerini öğrencinin etkin olarak öğrenme sürecine katılmasını

sağlayan Beyin Temelli Öğrenme, Yapılandırmacı Yaklaşım, Çoklu Zekâ gibi

yaklaşımlara dayalı yöntem ve tekniklere bırakmaya başlanmıştır. Nitekim Din Kültürü

ve Ahlak Bilgisi dersi öğretim programlarının dayandığı öğrenme yaklaşımları da Çoklu

Zekâ, Yapılandırmacılık ve öğrenci merkezli öğrenme vb. yaklaşımlar olarak

belirtilmektedir.

Bu çalışmada, Beyin Temelli Öğrenme Yaklaşımına dayalı lise Din Kültürü ve

Ahlak Bilgisi Dersi 10. sınıf “Allah İnancı” ve “İslam’da İbadetler” konularının

işlenişinin öğrencilerin akademik başarısına ve öğrenilen bilgilerin hatırda kalıcılığına

etkisi araştırılmıştır. Hazırlamış olduğumuz çalışma beş bölümden oluşmaktadır.

çalışmada giriş bölümünün ardından Beyin Temelli Öğrenme Yaklaşımı hakkında

literatür çalışmasına yer verilmiştir. Yöntem kısmından sonra yapılan ön test-son test,

kalıcılık testi analizlerinden elde edilen bulgular ve yorumlar ortaya konulmuştur. Son

olarak sonuç ve önerilerle çalışmamız sonlandırılmıştır.

Beni destekleyen ve araştırmamın gerçekleşmesinde büyük katkıları bulunan

danışmanım Yrd. Doç. Dr. Tuğrul YÜRÜK’e, süreç boyunca görüşlerini ve desteğini

aldığım Prof. Dr. Z. Salih ZENGİN’e, Doç. Dr. Oğuz KUTLU’ya ve Prof. Dr. Asım

YAPICI’ya, Analizlerin yorumlanmasında bilgilerinden istifade ettiğim Yard. Doç. Dr.

Emre SEZGİN’e uygulama okulu olarak seçilen Kilis Şehit Hasan ÖZÜBERK Anadolu

Lisesi idareci ve öğrencilerine, yanımda olan, desteklerini esirgemeyen biricik ailem ve

sevdiklerime teşekkür ederim. Ayrıca bu çalışmayı SDK-2015-3697 nolu proje ile

ix

destekleyen Çukurova Üniversitesi Bilimsel Araştırma Projeleri Birimine katkılarından

dolayı teşekkür ederim.

Rıdvan DEMİR

Adana / 2016

x

İÇİNDEKİLER

Sayfa

ÖZET ................................................................................................................................ iv

ABSTRACT ..................................................................................................................... vi

ÖNSÖZ ............................................................................................................................. viii

KISALTMALAR ............................................................................................................ x

TABLOLAR LİSTESİ ................................................................................................... xi

ŞEKİLLER LİSTESİ ..................................................................................................... xii

EKLER LİSTESİ ............................................................................................................ xii

BÖLÜM I

GİRİŞ

BÖLÜM II

KURAMSAL ÇERÇEVE

2.1. Temel Kavramlar ..................................................................................................... 11

2.1.1. Eğitim ............................................................................................................ 11

2.1.2. Öğretim .......................................................................................................... 12

2.1.3. Öğretme ......................................................................................................... 14

2.1.4. Öğrenme......................................................................................................... 16

2.1.5. Öğrenme Kuramları ....................................................................................... 19

2.1.5.1. Davranışçı Kuramlar ......................................................................... 19

2.1.5.2. Bilişsel Öğrenme Kuramları ............................................................. 22

2.1.5.3. Duyuşsal Kuramlar ............................................................................ 24

2.1.5.4. Beyin (Nörofizyolojik) Temelli Öğrenme Yaklaşımı ....................... 25

2.2. Beyin ve Beyinde Öğrenmenin Oluşumu ................................................................ 32

2.2.1. Beyin Temelli Öğrenmende Öğrenme-Öğretme Süreci ................................ 39

2.2.2. Beyin Temelli Öğrenme Yaklaşımının Temel İlkeleri .................................. 44

2.2.3. Beyin Temelli Öğrenme Yaklaşımının Öğrenme ile İlgili Stratejileri .......... 51

2.2.4. Beyin Temelli Öğrenmede Öğretmene Düşen Roller .................................... 56

2.2.5. Geleneksel Öğretim ile Beyin Temelli Öğretimin Karşılaştırılması ............. 63

2.3. Din Eğitiminde Beyin Temelli Öğrenme ................................................................. 65

BÖLÜM III

YÖNTEM

3.1. Problem .................................................................................................................... 70

xi

3.2. Araştırma Modeli ..................................................................................................... 71

3.3. Denenceler ............................................................................................................... 73

3.4. Sayıltılar ................................................................................................................... 73

3.5. Evren ve Örneklem .................................................................................................. 74

3.6. Verilerin Toplanması ............................................................................................... 74

3.7. Uygulama Aşamaları ............................................................................................... 76

3.8. Verilerin Analizi ...................................................................................................... 80

3.9. Sınırlılıklar ............................................................................................................... 80

BÖLÜM IV

BULGULAR

4.1. Deney ve Kontrol Gruplarının Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi Ön test, Son

test ve Kalıcılık Testlerinde Elde Ettikleri Toplam Puanların Aritmetik Ortalama

ve Standart Sapma Değerlerine İlişkin Bulgular ..................................................... 81

4.2. Deney ve Kontrol Gruplarının Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi Son test

Toplam Puanlarına İlişkin Bulgular ......................................................................... 85

4.3. Deney ve Kontrol Gruplarının Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi Kalıcılık

Toplam Puanlarına İlişkin Bulgular ......................................................................... 88

BÖLÜM V

TARTIŞMA VE YORUM

BÖLÜM VI

SONUÇ VE ÖNERİLER

6.1. Sonuçlar ................................................................................................................. 101

6.2. Öneriler .................................................................................................................. 102

EKLER ........................................................................................................................ 104

KAYNAKÇA ............................................................................................................... 104

ÖZGEÇMİŞ ................................................................................................................ 164

xii

KISALTMALAR

ASCD Association of Supervision and Curriculum Development

Bkz Bakınız

BTÖ Beyin Temelli Öğrenme

C. Cilt

çev. Çeviren

çev.ed. Çeviri editörü

DG Deney Grubu

DKAB Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi

ed. Editör

KG Kontrol Grubu

MEB Milli Eğitim Bakanlığı

MI Multiple İntelligence

N Denek sayısı

n Number

p Anlamlılık seviyesi

PDREM Psikolojik Danışmanlık ve Rehberlik Eğitim Merkezi

SBE Sosyal Bilimler Enstitüsü

SI Structure of Intellect

SPSS Statistical Package for the Social Sciences

SS Standart Sapma

TIMI Teele Inventory of Multiple Intelligences

v Volume

vb Ve benzerleri

X̅ Aritmetik Ortalama

xiii

TABLOLAR LİSTESİ

Sayfa

Tablo 1. Beyin Yarı Küreleri ve İşlevleri ....................................................................... 38

Tablo 2. Beyin Temelli Öğrenme ve Geleneksel Öğretimin Karşılaştırılması .............. 64

Tablo 3. “Allah İnancı ve İslam’da İbadetler Üniteleri Akademik Başarı Testi” Madde

Analizi Sonuçları .............................................................................................. 75

Tablo 4. “Allah İnancı ve İslam’da İbadetler Üniteleri Akademik Başarı Testi” Pilot

Çalışma Analiz Sonuçları ................................................................................. 76

Tablo 5. Deney ve Kontrol Gruplarının Ön test, Son Test ve Kalıcılık Testine Ait

Toplam Puanlarının Betimsel İstatistikleri ....................................................... 81

Tablo 6. Deney ve Kontrol Gruplarının Öntest Puanlarına Göre Bağımsız Gruplar T-

Testi Sonuçları .................................................................................................. 82

Tablo 7. Deney ve Kontrol Gruplarının Ön teste Ait Toplam Doğru Cevapları ............ 84

Tablo 8. Akademik Başarı Son Test Toplam ve Düzeltilmiş Son Test Toplam Aritmetik

Ortalamalarının Gruplara Göre Betimsel İstatistikleri ..................................... 85

Tablo 9. Akademik Başarı Ön test Ortalama Puanlarına Göre Düzeltilmiş Son test

Ortalama Puanlarının Gruplara Göre ANCOVA Sonuçları ............................. 86

Tablo 10. Deney ve Kontrol Gruplarının Son Teste Ait Toplam Doğru Cevapları ....... 87

Tablo 11. Akademik Başarı Kalıcılık Toplam ve Düzeltilmiş Kalıcılık Toplam

Aritmetik Ortalamalarının Gruplara Göre Betimsel İstatistikleri .................. 89

Tablo 12. Akademik Başarı Sontest Ortalama Puanlarına Göre Düzeltilmiş Kalıcılık

Ortalama Puanlarının Gruplara Göre ANCOVA Sonuçları ........................... 89

Tablo 13. Deney ve Kontrol Gruplarının Kalıcılık testine Ait Toplam Doğru

Cevapları ........................................................................................................ 90

xiv

ŞEKİLLER LİSTESİ

Sayfa

Şekil 1. Nöronun Yapısı ................................................................................................. 33

Şekil 2. Beyin Loblarının İşlevleri ................................................................................. 35

Şekil 3. Beynin Ortasının Görünüşü ............................................................................... 36

Şekil 4. Korpus Kallosum ............................................................................................... 37

Şekil 5. Deney ve kontrol gruplarının ön test- son test ve kalıcılık testine ait toplam

puanlarının grafiği ............................................................................................ 83

xv

EKLER LİSTESİ

Sayfa

Ek. 1. Kilis Valiliği ve İl Milli Eğitim Müdürlüğünün izin Yazısı ........................... 104

Ek. 2. Öğrenci Çalışma Kâğıtları .............................................................................. 118

Ek. 3. Başarı Testi ..................................................................................................... 129

Ek. 4. Beyin Temelli Öğrenme Yaklaşımına Göre Hazırlanmış Ders Planları ......... 131

Ek. 5. Ders Etkinlik Fotoğrafları ............................................................................... 153

Ek. 6. Slayt Örnekleri ................................................................................................ 157

Ek. 7. Öğrenci Günlüğü ............................................................................................. 159

Ek. 8. Öğrencilerin Ders Hakkında Düşünceleri ....................................................... 160

Ek. 9. Yönerge ........................................................................................................... 161

Ek. 10. Derste Kullanılan Video ve Görsellerin Web Adresleri ............................... 163

1

BÖLÜM I

GİRİŞ

Hayat boyu öğrenen, edindiği bilgi ve beceriyi hayata geçiren fertlerin

yetiştirilmesinde kullanılan öğretim yöntem ve teknikleri büyük önem taşımaktadır. Zira

çağın gerektirdiği donanımlara uygun hedefler belirlenmiş olsa bile bu hedefleri

tamamen geleneksel yöntemlerle (düz anlatım, ezberleme, tekrar, yazdırma vb.)

gerçekleştirmek mümkün değildir (MEB, 2005: 24). Çünkü geleneksel öğretim

yöntemleri, eğitim- öğretim etkinliklerinde öğretmeni merkeze almakta öğrenciyi pasif

alıcı konumunda bırakmaktadır. Eğitim-öğretim etkinliklerinde öğretmeni daha aktif

kılan geleneksel öğretim yöntemleri hem öğrencinin üst düzey öğrenmeler

gerçekleştirmesini engellemekte (öğrenci bilme ve kavrama basamaklarında kalmakta;

analiz, sentez, uygulama, değerlendirme, davranışlarını öğrenme konusunda

gösterememekte) hem de öğrencinin karakterinin pasif olarak geliştirilmesine neden

olmaktadır (Duruhan, 2004, s. 3).

Geleneksel eğitim anlayışında öğretim programlarının, sınırlı sayıda

yeteneklerin gelişmesine olanak sağlayacak biçimde ve daha çok kuramsal bilgiye

dayalı olarak düzenlenmiş olması sonucu günümüz bilgi toplumunun istediği niteliklere

sahip insan gücünü karşılamaktan uzak kalmıştır. Bu nedenle geleneksel eğitim

anlayışları zamanla yerini, yapılandırmacılık, öğrenci merkezli öğrenme, aktif öğrenme,

etkin öğrenme, çoklu zekâ, beyin temelli öğrenme gibi öğretmenin bilginin elde

edilmesinde kılavuzluk rolü üstlendiği, öğrenci merkezli çağdaş öğrenme

yaklaşımlarına bırakmıştır (Alpar & Diğerleri, 2007, s. 21).

Bu öğrenme yaklaşımlarından biri olan Beyin Temelli Öğrenme; öğrenme için

beynin işleyiş kurallarının kabul edilmesi ve bu kurallara göre öğretimin organize

edilmesi gerektiğini savunan, öğrencinin aktif olduğu bir öğrenme şeklidir. Beyin

temelli öğrenmenin temel amacı, bilginin ezberlenmesi değil anlamlı ve kalıcı bir

şekilde öğrenilmesini sağlamaktır (Caine & Caine, 2002, s. 4).

Konuya din öğretimi açısından yaklaşıldığında; Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi

dersi, öğrencilerin dinî kültür ve ahlâkî değerler hakkında doğru bilgilenmelerini ve bu

alanda bireysel hayatlarında gereksinim duydukları bilgi, davranış, tutum ve değerleri

kazanmalarını amaçlayan bir derstir. Böylesine önemli işlevleri üstlenen Din Kültürü ve

Ahlak Bilgisi dersinde konuların işlenişinde kullanılan yöntem ve tekniklerle ilgili

2

yapılan araştırmalara bakıldığında, dersin işlenişinde genellikle geleneksel öğretim

yöntemleri ile sınırlı kalındığı görülmektedir (Bilgin & Selçuk, 1997, s. 118; Selçuk,

2005, s. 128; Demir, 2008, s. 72).

DKAB derslerinin işlenişinde ağırlığın öğretmende olması, ders araç

gereçlerinin yeterince kullanılamaması, bunlara ek olarak araştırma ve incelemenin

yapılamaması, dersin ezberci ve nakilci anlayışla işlenmesi gibi nedenler birleştiğinde,

dersten istenilen verim elde edilememektedir. Dersin amaç ve konularının yapısı gereği,

deney ve gözleme fazla yer verilemediğinden, konuların kavranılması güçleşmekte,

amaçlar öğrenci davranışlarına dönüşememektedir. Çoğunlukla anlatım yöntemiyle

işlenilen derste, kulağa hitap eden bir yaklaşım söz konusudur. Bunun sonucu olarak da

amaçlarda ifade edilen davranışlardan sadece bilişsel alanla ilgili davranışlar sınırlı bir

şekilde kazandırılabilmekte ve yine sadece bu alanla ilgili davranışlar ölçme

değerlendirmeye tabi tutulmaktadır (Aydın, 2005, s. 54; Doğan & Tosun, 2003, s. 78).

Başka bir ifadeyle geleneksel öğretim yöntemlerinin beynin doğal öğrenme sürecini göz

ardı ettiği ve öğrenciyi genellikle ezberlemeye yönelttiği ifade edilebilir. Ezbere dayalı

yöntem ve teknikler ise sadece din öğretiminin değil, geleneksel eğitim sisteminin temel

özelliklerinden ve belki başlıca olanıdır. Hazır bilginin belleğe yerleştirilmesi olan

ezber, günümüz öğrenme yaklaşımlarında öne çıkan yaratıcı, yansıtıcı ve eleştirel

düşünme becerilerini olumsuz yönde etkilemektedir (Altaş & Ay, 2007, s. 173).

Küreselleşen, bilgi toplumu olarak adlandırılan dünyamızda dinin insanın

ahlaki gelişimine katkı sağlayabilmesi, hayatını anlamlandırmada yardımcı

olabilmesi artık eski geleneksel din öğretimi anlayışı ile mümkün değildir. Din

Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersi çok yönlü bir derstir. Bu bakımdan bu dersle ilgili

çalışmalar sırasında etkin bir öğretim için yöntem zenginliğine gidilmeli ve birden

çok yöntem ve tekniğe başvurulmalıdır (Bilgin & Selçuk, 1997, s. 117). Diğer

taraftan eğitim, psikoloji, öğrenme-öğretme, bilgi, zekâ, bilim ve teknik vb.

alanlardaki gelişmelerden ve yeni kabullenmelerden din öğretiminin

etkilenmemesi, yararlanmaması düşünülemez. Eğer bilgi toplumunun gerektirdiği

insan tipine din öğretimi katkıda bulunmak istiyorsa, bu gelişmelerden habersizmiş

gibi davranamaz. Bu ise ancak din öğretimindeki geleneksel anlayışın yerine,

eğitim bilimindeki yeni anlayışların kabulü, öğrenme-öğretme sürecinde kullanılan

yeni teori, model, strateji, yöntem ve tekniklerin din öğretiminde işe koşulması yla

mümkün olacaktır (Doğan & Tosun, 2003, s. 79). İçinde yaşadığımız bilgi ve

iletişim çağında ihtiyaç duyulan araştırmacı, yaratıcı, sorgulayarak öğrenen,

3

karşılaştığı sorunlarla başa çıkabilen bireyler yetiştirebilmek için yeni öğretim

anlayışlarına ihtiyaç duyulmaktadır. Bu anlamda bireylerin fiziksel, zihinsel,

sosyal, kültürel açıdan dengeli bir şekilde yetiştirilebilmesi için din eğitimi ve

öğretiminin önemli katkıları olacaktır. Dolayısıyla her açıdan iyi şekilde yetişmiş

bireyler için din eğitiminin etkili bir şekilde gerçekleştirilmesi gerekmektedir.

Tüm dünyada olduğu gibi ülkemizde de din öğretiminde yöntem arayışları

“Nasıl bir din öğretimi?” sorusunu gündeme getirmiştir. Artık üzerinde ittifak edilen

husus, dini ve ahlaki bilgilerin ezberletilmesi yerine, bilgilerin içselleştirilmesi,

yorumlanması, hayata uygulanmasıdır (Aydın, 2005, s. 54).

Son zamanlarda din öğretiminde de öğrenme anlayışının farklılaştığı, yeni

yaklaşımların benimsenmesi yönünde bir anlayış değişiminin yaşandığı görülmektedir.

Ortaöğretim DKAB Dersi Öğretim Programı incelendiğinde geleneksel din öğretiminde

etkin olan ezbere yer vermediği, aksine kendi başına düşünebilen, eleştirel zihniyete ve

seçme kabiliyetine sahip, hayatın anlamını keşfeden ve inancını aklıyla bütünleştirebilen

bireyleri yetiştirmeyi hedeflediği, Yapılandırmacı Yaklaşım, Çoklu Zekâ, Öğrenci

Merkezli Öğrenme gibi çağdaş yaklaşımları dikkate aldığı görülmektedir (MEB, 2005,

s. 13).

Değişen program anlayışına paralel Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi

öğretmenlerinden ders içerisinde geleneksel anlayışlara bağlı olarak kullandıkları

öğretim yöntem ve tekniklerde değişime gitmeleri ve öğrencilerdeki bireysel

farklılıkları da dikkate alarak en uygun yöntemleri kullanarak dersleri işlemeleri

istenmektedir. Günümüz eğitim anlayışlarında bireysel farklılıklara çok fazla vurgu

yapılmakta ve bireylerin birbirinden farklı olmasının öğrenme stillerini de etkilediği

düşünülmektedir. Bu anlamda Beyin Temelli Öğrenme Yaklaşımının da beynin yapısı

üzerindeki araştırmalara dayanması ve öğrenmede bireyin aktif halde olması gerektiğini

öne çıkarmasıyla üzerinde durulmaya değer olduğunu söyleyebiliriz. Bu noktadan

hareketle DKAB dersinin öğretiminde, öğretmenlerin; teknolojik gelişmelerle her geçen

gün farklı bir yanı keşfedilen beynin nasıl çalıştığı ve öğrenmenin daha kolay nasıl

gerçekleşebileceğini çeşitli faktörlere bağlı olarak açıklamaya çalışan beyin temelli

öğrenme yaklaşımının gerektirdiği yöntem ve teknikleri kullanmaları, derslerde istenen

verimin elde edilmesi açısından daha faydalı olacağı söylenebilir.

Beyin temelli öğrenme yaklaşımının gerektirdiği yöntem ve tekniklerin

öğretimde kullanılmasıyla DKAB gibi bilişsel ve duyuşsal öğrenme alanlarının yoğun

olduğu bir derste ezber yerine anlamlı ve kalıcı öğrenmeler gerçekleştirilebilir. Böylece

4

hem öğrencilerin öğrenmeden zevk almaları ve yaşam boyu öğrenen bireyler haline

gelmeleri sağlanmış olacak hem de bu alanda görev yapan öğretmenlerin mesleki

gelişimine katkı sunulmuş olacaktır.

Beyin Temelli Öğrenme yaklaşımına dayalı çalışmalar incelendiğinde bu konuda

hem ülkemizde hem yurt dışında din eğitimi açısından müstakil eserlerin pek yaygın

olmadığı görülmektedir. Tye (2011)’in “The Brain And Learning: Resources For

Religious Educators” adlı çalışmasında din eğitiminde beyin temelli öğrenme

yaklaşımına dayalı çalışmaların pek fazla olmadığı konusuna değinerek beyin gibi

hayati bir organın çalışmasının ve işleyişinin yakından bilinmesi gerektiğini, bundan

elde edilecek verilerin din eğitiminde kullanılmasının yararlı olacağını ifade etmiştir.

Tye çalışmasında din eğitimcilerine eğitim-öğretimde beyin temelli öğrenme

yaklaşımını kullanmaları konusunda bu alanda istifade edilebilecek çalışmaları

tanıtmıştır.

Eğitimcilere ve din eğitimcilerine kendi alanlarında bu konuyla ilgili yapacakları

çalışmalara yol göstermesi açısından kaynaklık edecek ilk çalışma şüphesiz Jensen’in

(1998) “Teaching with the Brain in Mind” adlı eseridir. Beyin temelli öğrenme üzerine

yazılan ilk kitaplardan olması ve beyin temelli öğrenme yaklaşımı üzerine derslerde

işlenecek yöntem ve teknikleri göstermesi açısından önemli bir çalışmadır.

Hawkins (2004)’in “Loving God With All Your Mind: Equipping the Community

of Faith for Theological Thinking” adlı eseri, kilise öğretmenlerine yönelik olarak din

eğitimi konusunda yaratıcı etkinlikler ve alıştırmalar içermektedir. Beyinle ilgili

biyolojik ve temel bilgilerin ilk etapta verildiği kitapta daha sonra beyin ve Piaget'in

bilişsel gelişim teorisi, Kohlberg’in ahlaki gelişim kuramı ve Fowler'ın inanç gelişim

kuramı arasında bağ kurularak din eğitimi etkinliklerine dair çeşitli bilgiler verilmiştir.

Bruce (2002)’un “Our Spiritual Brain: Integrating Brain Research and Faith

Development” adlı kitabının birinci bölümünde, beyin ve beyin araştırmaları hakkında

kısa ve özlü bilgiler verilmiştir. İkinci bölümde öğrenme ve özellikle beyin temelli

öğrenme konusu üzerinde durulmuştur. On iki kısma ayrılan üçüncü bölümde her

kısmında, beyin araştırmalarındaki bulgulara dayanarak Hıristiyan din eğitimine yönelik

pratik uygulama örnekleri verilmektedir. Bu yönüyle din eğitimcilerine yol göstermesi

açısından önemli bir kaynaktır.

Larsen (2000)’in “Religious Education and the Brain: A Practical Resource for

Understanding How We Learn about God” adlı kitabı dini hayat ile beynin işleyişi

hakkında açıklamalar içermektedir. Beynin anlam verme stratejileri, sol ve sağ beyinin

5

düşünme tarzları, hafıza mekanizmaları gibi konuları ele alan bu çalışmada Larsen,

Gardner’ın Çoklu Zekâ Kuramını Beyin Temelli Öğrenme ile bütünleştirmeye

çalışmıştır. Kitap bunlara ek olarak beyinin çalışması ile bilgilerin iman terbiyesi/inanç

eğitimi alanında kullanımına yönelik çalışmaları da içermektedir.

Hogue (2003)’ un “Remembering the Future, Imagining the Past: Story, Ritual,

and the Human Brain” adlı kitabı beyin, hafıza, beynin işleyişi ve doğal kapasitesi

hakkında bilgileri içermesinin yanı sıra beyin araştırmalarından elde edilen bilgilerin

kilise eğitiminde kullanılmasına yer vermektedir. Bu yönüyle din eğitimcilerine

çalışmalarında kaynak olabilecek bir çalışmadır.

Bir din eğitimcisi olan Winings (2011, s. 268) çalışmasında doktora ve yüksek

lisans dersleri dâhil olmak üzere derslerde beyin temelli öğrenme yaklaşımına dayalı

olarak gerçekleştirilen din eğitimi ve inanç öğretiminin öğrencilerin, öğrenmeleri

üzerinde başarılı sonuçlar sağladığını belirtmiştir.

Caine ve Caine (2002)’e ait Making Connections: Teaching and the Human

Brain adlı eser, yine bu alanda yapılan çalışmalara kaynaklık etmesi açısından

önemlidir. Bu çalışmaya göre Beyin Temelli Öğrenme, anlamlı öğrenme için beynin

kurallarının kabul edilmesini ve öğretimin zihindeki bu kurallarla örgütlenmesini içerir.

Beyin Temelli Öğrenme, öğretime gelişimsel ve sosyo-kültürel açıdan bakan, insan

beyninin yapısı ve fonksiyonları üzerine temellendirilmiş bütüncül bir yaklaşımdır.

Beyin Temelli Öğretimin felsefesi, normal beyin süreçleri ile ilgili tutarlı öğrenme

imkânları sunmasıdır.

Hassan (2013) çalışmasında Malezya’daki ortaokul fen bilgisi öğretmenlerinin

pedagojik düşünce ve uygulamalarını, beyin temelli öğrenme yaklaşımı kapsamında

incelemiştir. 153 öğretmen üzerinde yapılan araştırmada, fen bilgisi öğretiminde

geleneksel öğretim yöntemi ile beyin uyumlu sınıflarda beyin temelli öğrenme

yaklaşımına dayalı öğretim arasındaki fark bulunmaya çalışılmıştır. Beyin temelli

öğrenme yaklaşımına dayalı öğretim yapılan sınıflarda öğrenci başarılarının daha

yüksek olduğu tespit edilmiştir.

Yurt içinde bu alanda yapılan çalışmalara bakıldığında; Duman (2012)’ın “Neden

Beyin Temelli Öğrenme” adlı çalışması, Türkiye’de yazılmış ilk ve en kapsamlı eser

olması açısından dikkat çekmektedir. Çalışmada beynin fizyolojik, biyolojik ve

kimyasal yapısı ve özellikleri ile nörobilim alanında yapılan araştırma bulgularına

dayanan, beyin temelli öğrenme ve öğretmenin amaç, ilke ve süreçleri üzerinde

yoğunlaşılmıştır. Bu bağlamda eserde “Beyin daha iyi nasıl öğrenir? Biz beynimizdeki

6

akıl, zihin ya da bilinç ile nasıl daha iyi, daha güzel, daha kolaylaştırıcı, daha yaratıcı,

yapıcı eleştirel düşünme ve öğrenme organizasyonu tasarlayabiliriz? Öğrenme sürecini

nasıl beyin temelli planlayabiliriz? Beyin temelli öğrenme-öğretme yaklaşım strateji,

yöntem ve etkinlikleri nelerdir ve bunları sınıf ortamında nasıl uygulayabiliriz?”

sorularına cevap verilmekte bu alanda önemli bir boşluk doldurulmaktadır.

Kutlu (2010)’nun “Beyin Temelli Öğrenmenin Sosyal Bilgiler Dersi Öğretiminde

Uygulanması” adlı çalışması beyin temelli öğrenme ilkelerine göre uyarlanmış sosyal

bilgiler dersi öğretimi uygulamasına örnek teşkil etmesi açısından önemli bir çalışmadır.

Çengelci (2005)’nin Sosyal Bilgiler Dersinde Beyin Temelli Öğrenmenin Akademik

Başarıya ve Kalıcılığa Etkisi adlı yüksek lisans tezi bu alanda yapılmış ilk çalışmalar

arasında olması açısından önemlidir.

Özdemir (2014)’in Din ve Beyin (Beynimiz Nasıl Çalışır, Dini Nasıl Algılar) adlı

eseri de din eğitimcilerine yönelik olarak bu alanda yazılmış önemli bir eser olarak

zikredilebilir. Dinin anlaşılmasının beynin temel çalışma prensipleri ışığında

açıklanmaya çalışıldığı çalışmada özellikle toplumsal konular etrafında yoğunlaşılarak

toplumda husursuzluğa neden olan sorunların çözümlenmesi, beynin işleyişi ve dinin

anlaşılma biçimi ilişkisi ekseninde incelenmiştir.

Beyin temelli öğrenme ile ilgili yurtiçinde farklı alanlarda yapılan yüksek lisans

ve doktora düzeyindeki araştırmalar son dönemlerde bir hayli artmıştır. Bunlara örnek

olarak tespit ettiğimiz aşağıdaki çalışmaları verebiliriz:

Özden (2005), Fen Bilgisi Dersinde Beyin Temelli Öğrenmenin Akademik

Başarıya ve Hatırlama Düzeyine Etkisi adlı yüksek lisans çalışmasında, ilköğretim

beşinci sınıf Fen Bilgisi dersinde Beyin Temelli Öğrenmenin akademik başarıya ve

öğrenilenleri hatırlama düzeyine etkisini belirlemeyi amaçlamıştır. Araştırma

sonucunda, deney grubu lehine hatırlama düzeyi ve akademik başarı açısından

istatistiksel bakımdan anlamlı bir fark oluştuğunu tespit etmiştir.

Tüfekçi (2005), Beyin Temelli Öğrenmenin Erişiye, Kalıcılığa, Tutuma ve

Öğrenme Sürecine Etkisi adlı doktora tez çalışmasını Gazi Üniversitesi Endüstriyel

Sanatlar Eğitim Fakültesi Endüstriyel Teknoloji Eğitimi Bölümü 3. sınıf öğrencilerinden

oluşan bir deney ve kontrol grubu üzerinde uygulamıştır. Sınıf yönetimi dersinde bir

dönem boyunca yürüttüğü çalışmanın sonunda Beyin Temelli Öğrenme yaklaşımına

dayalı öğretimin uygulandığı öğrenciler ile geleneksel öğretimin uygulandığı

öğrencilerin öğrenme erişi ve kalıcılık puanları ile derse yönelik tutum puanları arasında

beyin temelli öğrenme grubu lehine anlamlı farklar olduğunu saptamıştır.

7

Keleş (2007), Altıncı Sınıf Kuvvet ve Hareket Ünitesine Yönelik Beyin Temelli

Öğrenmeye Dayalı WEB Destekli Öğretim Materyalinin Geliştirilmesi ve Etkililiğinin

Değerlendirilmesi adlı doktora çalışmasında beyin temelli öğrenmeyi temel alan bir

Web Destekli Öğretim (WDÖ) materyalinin geliştirerek, öğrencilerin başarı, kavramsal

öğrenme ve tutumları üzerindeki etkilerini incelemiştir. Araştırma üç ayrı ilköğretim

okulundaki 6. sınıflardan seçilen üç sınıf ve bu öğrencilere ders veren Fen ve Teknoloji

dersi öğretmenleriyle birlikte yürütülmüştür. Elde edilen veriler doğrultusunda beyin

temelli öğrenme yaklaşımına dayalı öğretimin uygulandığı üç okuldaki öğrencilerin

başarı düzeylerinde %100 ile %84 arasında değişen bir artış belirlenmiştir.

Avcı (2007), Beyin Temelli Öğrenme Yaklaşımının İlköğretim 7. Sınıf

Öğrencilerinin Fen Bilgisi Dersindeki Başarı, Tutum Ve Bilgilerinin Kalıcılığı Üzerine

Etkisi adlı doktora çalışmasında, öntest-sontest kontrol gruplu araştırma modeli

kullanmıştır. Araştırma sonucunda beyin temelli öğrenme yaklaşımına dayalı öğretimin

uygulandığı deney grubu lehine tutum, algılama, başarı ve başarı kalıcılık testleri

bakımından anlamlı farklar tespit edilmiştir.

Hasra (2007), Beyin Temelli Öğrenme Yaklaşımıyla Öğrenme Stratejilerinin

Öğretiminin Öğrencilerin Okuduğunu Anlama Becerisi Üzerindeki Etkisi adlı yüksek

lisans çalışmasında beyin temelli öğrenme yaklaşımı yardımıyla öğrenme stratejilerinin

öğretiminin öğrencilerin okuduğunu anlama becerisi üzerindeki etkisini incelemiştir.

Beyin Temelli Öğrenme Yaklaşımının geleneksel öğretim yöntemlerine göre

öğrencilerin öğrendikleri stratejilerin kalıcılığı üzerinde anlamlı şekilde farkın olduğunu

saptamıştır.

Yağlı (2008), Beyin Temelli Öğrenme Yaklaşımının İngilizce Dersinde Akademik

Başarı ve Tutuma Etkisi adlı yüksek lisans çalışmasında, meslek lisesi 10. Sınıf

öğrencilerine yönelik olarak yapılan Beyin Temelli Öğrenme Yaklaşımının uygulandığı

deney grupları öğrencilerinin, geleneksel öğretim yöntemlerinin uygulandığı kontrol

grupları öğrencilerine göre tutumlarının daha çok geliştiğini belirlemiştir. Deney grubu

ve kontrol grubu öğrencilerinin akademik başarılarında ise istatistiksel olarak anlamlı

bir farklılık saptayamamıştır.

Tüfekçi ve Demirel (2009) “The Effect of Brain Based Learning on Achievement,

Retention, Attitude and Learning Process” adlı makalelerinde, üniversite öğrencilerinin

aldıkları derslerden elde ettikleri başarı doğrultusunda, beyin temelli öğrenme ortamının

tutum ve öğrenme hususunda daha yüksek düzeyde öğrenmeye pozitif bir etkiye sahip

olduğunu tespit etmişlerdir.

8

Odabaşı (2010), Beyin Temelli Öğrenme Yaklaşımının Öğrenci Başarısı Üzerine

Etkisi adlı doktora çalışmasında, Beyin Temelli program yapısının nasıl olması gerektiği

üzerine, kuramsal analizleri ve öğrenci görüşlerini ele almıştır. Araştırmada, Beyin

Temelli Öğrenme Yaklaşımına dayalı olarak yürütülen öğretim etkinliklerinin, (12.

sınıf) öğrencilerin bilgilerinin kalıcılığı ile başarı düzeyleri üzerindeki etkileri

araştırmıştır. Beyin Temelli öğretim uygulamaların öncesinde yapılan sınavın sonuçları

ile sonrasında girilen ÖSYS (14 Haziran 2009) sınavının sonuçları arasında elde edilen

başarı düzeyi olarak pozitif yönde istatistiksel olarak anlamlı farklılıklar tespit etmiştir.

Akyürek (2012), Beyin Temelli Öğrenme Yaklaşımının İlköğretim Fen ve

Teknoloji Dersi 8. Sınıf Öğrencilerinin Akademik Başarı, Derse Yönelik Tutum,

Motivasyon ve Hatırlama Düzeylerine Etkisi adlı yüksek lisans tez çalışmasında; Beyin

Temelli Öğrenme Yaklaşımının kullanıldığı deney grubunun başarı, tutum, motivasyon

ve kalıcılık testi puanları ile kontrol gruplarının başarı, tutum, motivasyon ve kalıcılık

testi puanları arasında anlamlı düzeyde deney grubu lehine fark olduğunu tespit etmiştir.

Sadık (2013), Beyin Temelli Öğrenme Kuramına Dayalı Matematik Eğitiminin

Akademik Başarı ve Tutum Üzerine Etkisi adlı yüksek lisans tez çalışmasında beyin

temelli öğrenme kuramının ortaokul 6. sınıf öğrencilerinin kesirler konusundaki

başarısına ve matematik dersine tutumuna etkisinin ne düzeyde olduğunu araştırmıştır.

Çalışmada, öntest-sontest kontrol gruplu deneysel desen kullanılmıştır. Deney

grubundaki öğrencilere Beyin Temelli Öğrenme Yaklaşımıyla, kontrol grubundaki

öğrencilere ise geleneksel öğretim yöntemleri ile öğretim yapılmıştır. Sonuçta; başarı

sontest puanları ve tutumları noktasında, deney grubu lehine istatistiksel olarak anlamlı

düzeyde bir farklılık tespit etmiştir.

İnci (2014), Beyin Temelli Öğrenme Tasarımlarının Öğrencilerin Akademik

Başarı, Tutum ve Öğrenmelerinin Kalıcılığı Üzerine Etkisi adlı doktora çalışmasında,

Ortaokul 7.sınıf öğrencilerine, Fen ve Teknoloji öğretim programında 2. ünite olarak yer

alan “Kuvvet ve Hareket” ünitesindeki temel amaç ve kazanımların kazandırılmasında

Beyin Temelli Öğrenme Yaklaşımına dair tasarımlarla, MEB tarafından şu anda

ülkemizde uygulanmakta olan ve kısmen yapılandırmacılığı temel alan yaklaşıma dair

tasarımların karşılaştırılmasını esas alacak şekilde, öğrencilerin beyin baskınlık

düzeylerini belirleyerek, Beyin Temelli Öğrenmenin öğrencilerin akademik başarıları,

fen bilimlerine yönelik tutumları ile öğrenmelerinin kalıcılığı üzerine etkisini

incelemiştir. Başarı, tutum ve kalıcılık son test puanlarında, deney ve kontrol grupları

9

arasında, deney grubu lehine istatistiksel olarak anlamlı düzeyde bir fark olduğunu

tespit etmiştir.

Ayrıca Beyin Temelli Öğrenme Yaklaşımına dayanılarak yapılan birtakım

çalışmalarda da Beyin Temelli Öğrenme Yaklaşımı uygulamalarının lehine benzer

sonuçlar elde edilmiştir. Bunlardan bazılarına aşağıda değinilmiştir:

Baştuğ (2007), Beyin Temelli Öğrenme Kuramının İlköğretim 5. Sınıf Sosyal

Bilgiler Öğretiminde Kullanılması, Aydın (2008), Beyin Temelli Öğrenme Kuramına

Dayalı Biyoloji Eğitiminin Akademik Başarı ve Tutum Üzerine Etkisi, Çelebi (2008),

Beyin Temelli Öğrenme Yaklaşımının Öğrenci Başarısı ve Tutumuna Etkisi, Kapucu

(2008), Bilgisayar Destekli Kavram Haritası Kullanımının, Öğrencilerin Bilişsel

Senaryo Oluşturma Becerileri, Erişi, Öğrenmelerinin Kalıcılığı ve Derse Yönelik

Tutumları Üzerindeki Etkileri, Usta (2008), Öğrenme Stillerine Göre Düzenlenen Beyin

Temelli Öğrenme Uygulaması, Demirhan (2010), Beyin Temelli Öğrenme Kuramına

Dayalı Biyoloji Öğretiminin Akademik Başarı, Tutum, Öz yeterlik Algısı ve Eleştirel

Düşünme Eğilimi Üzerine Etkisi, Hiçyılmaz (2013), Sosyal Bilgiler Öğretiminde Beyin

Temelli Öğrenme Yaklaşımına Uygun Ortam Tasarımının Öğrencilerin Akademik

Başarılarına ve Derse Yönelik Tutumlarına Etkisi, Esen, (2014), Teknoloji Destekli

Beyin Temelli Öğrenmenin Öğrencilerin Akademik Başarıları, Hatırlama Düzeyleri ve

Üst Bilişsel Farkındalık Düzeylerine Etkisi.

Bu araştırmalar incelendiğinde, birbirinden farklı alanlarda gerçekleştirildiği

görülmektedir. Konuya din eğitimi açısından yaklaşıldığında Beyin Temelli Öğrenme

Yaklaşımına din eğitimi kaynak kitaplarında yeni yeni yer verilmeye başlanmış olup

(Yürük, 2015, s. 133) bununla birlikte Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersinde Beyin

Temelli Öğrenme Yaklaşımına dayalı din öğretiminin çeşitli değişkenlere etkisini

inceleyen müstakil bir araştırmaya rastlanmamıştır.

Bu araştırma ile ortaöğretimde Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi 10. sınıf

“Allah İnancı” ve “İslam’da İbadetler” ünitelerinin beyin temelli öğrenme

yaklaşımına dayalı olarak hazırlanan ders planları ve etkinliklerle işlenmesinin

öğrencilerin akademik başarısına ve bilgilerin kalıcılığına etkisi belirlenmesi

amaçlanmıştır. Çalışmamız ortaöğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersinde Beyin

Temelli Öğrenme Yaklaşımına dayalı öğretimin öğrencilerin akademik başarılarına

etkisinin ve öğrenmelerin ne ölçüde zihinde kalıcı olduğunun tespit edilmesi açısından

din eğitimi bilimi alanında özgün bir çalışma olduğu için önemlidir. Ayrıca bu çalışma,

din öğretiminde Beyin Temelli Öğrenme Yaklaşımına dayalı olarak ders işleniş

10

uygulamalarıyla ilgili örnekler içerdiği için bu yönde hem alan öğretmenlerine hem de

din eğitimi bilimi alanında yapılacak çalışmalara örneklik etmesi açısından önemlidir.

11

BÖLÜM II

KURAMSAL ÇERÇEVE

2.1. Temel Kavramlar

Eğitim sürecinden bahsederken sıklıkla gündeme gelen öğrenme, öğretme ve

öğretim kavramlarının her biri, eğitim içerikli etkinliklerin hayata geçirilmesi açısından

farklı eylem ve süreçleri ifade etmektedir. Ancak, birinden bahsederken diğerlerini

sürecin dışarısında bırakmak mümkün olmadığından, bu kavramları birbirlerinden çok

net çizgilerle tamamen ayırmak da olası değildir. Örneğin; öğretme kavramı

tanımlanırken öğrenme; öğretim kavramı tanımlanırken öğrenme ve öğretme kavramları

kullanılmaktadır (Kaya, 2013:129). Bu nedenle Beyin Temelli Öğrenme Yaklaşımını iyi

anlayabilmek için öncelikle yaklaşım kapsamında önem atfedilen kavramlara bir göz

atmak konunun daha iyi anlaşılmasını sağlayacaktır.

2.1.1. Eğitim

Eğitimin farklı bakış açılarıyla ifade edilen farklı yaklaşım ve üslup taşıyan ama

gerçekte birbirine yakın birçok tanımı yapılmıştır. Eğitim, “en geniş anlam ile insanda

istenilen yönde davranış geliştirme faaliyetidir yani biyolojik insandan kültür insanına

geçmektir. İstenilen yönden kasıt, insandaki iyi yanların geliştirilmesidir. Buna kısaca,

insanı insan yapmak da denir” (Bilgin & Selçuk, 1997, s. 26). Eğitim “kişinin

davranışlarında kendi yaşantısı yoluyla, kasıtlı olarak ve istendik yönde davranış

değişikliği oluşturma süreci”dir (Ertürk, 1972, s. 12). Başka bir tanıma göre “eğitim

insanın doğuştan getirdiği keşfedilmemiş gizli yeteneklerini keşfetme ve bunları

sistemli bir şekilde geliştirerek hayata hazırlama faaliyeti”dir (Bolay & Sarıkavak, 2001,

s. 17).

Demirel’e (2004) göre eğitim “bireyde kendi yaşantısı ve kasıtlı kültürleme

yoluyla istenilen davranış değişikliğini meydana getirme süreci” olarak

tanımlanmaktadır. Demirel’in (2004) tanımında daha çok örgün ve yaygın eğitim

programları ile davranış değiştirmeye vurgu yapılmaktadır (Selvi, 2013, s. 10).

Günümüzde teknolojinin gelişmesiyle birçok alanda yeni veriler elde edilmeye

başlanmıştır. Bu gelişen teknoloji ve getirdiği yenilikler eğitim üzerinde de etkisini

göstermiştir. 1970’li yıllardan itibaren geliştirilen position emisyon tomografi (PET) ve

12

fonksiyonel manyetik rezonans (fMRI) gibi araçlar sayesinde beyin içerisindekileri

görsel olarak görmek mümkün olmuştur (Jensen, 2008, s. 3). Bu araçlar sayesinde

nörobilimciler zihinsel işlevleri gerçekleştiren canlı insanların beyin aktivitelerini görsel

olarak canlandırma imkânına kavuşmuştur (Andreasen, 2011, s. 64). Bu gelişmeler

eğitim bilimine zaman içerisinde etki etmeye başlamıştır. “Bireyin içinde yaşadığı

toplumda davranış biçimleri edindiği süreçler toplamı” (Gürkan, 2005, s. 4; Varış, 1998,

s. 5) olarak açıklanan eğitim, değişen bilgiler ve elde edilen yeni veriler ışığında

“öğrencinin ön bilgileriyle yeni bilgileri ilişkilendirerek zihinsel yapısını düzenleme ve

geliştirme” (Güneş, 2007, s. 10) olarak açıklanmaya başlanmıştır. Bu çerçevede

eğitimde Çoklu Zekâ, Beyin Temelli Öğrenme gibi yaklaşımların etkisi artmış ve eğitim

tanımlarında zihne, beyne ağırlık veren tanımlamalara gidilmeye başlanmıştır. Örneğin,

Sönmez; eğitimi çevre ayarlaması yoluyla kişinin beyninde istendik biyo-kimyasal

değişmeler oluşturma süreci biçiminde tanımlamıştır (Sönmez, 2005, s. 37). Bu nedenle

eğitim insan beyninin hem gereksinimleri ve hem de nasıl öğreneceğinin tasarımı

olmalıdır. Buradan hareketle eğitimin amacı yüzeysel bilgi aktarımından öte, beynin iş

yapabilme kapasitesini artırmak ve yaratıcı, problem çözücü bireyler yetiştirmek

olmalıdır. Beynin öğrenme kapasitesi kalıtım ve bireyin içinde bulunduğu çevrenin

zenginliğine bağlıdır (Duman, 2007, s. 39).

Sonuç olarak yukarıdaki ifadelere göre eğitim nasıl tanımlanırsa tanımlansın,

temelinde şu özelliklerin bulunduğu söylenebilir:

1. Nesne (obje) olarak insanın alınması, 2. Nesnenin hâlihazırdaki durumunun

yetersiz kabul edilmesi, 3. Nesnenin istendik yönde değiştirilmesi, 4. Bu iş için çevrenin

ayarlanması, yani tutarlı, etkin araç, gereç strateji, yöntem, teknik vb. uyarıcıların

devreye sokulması, 5. Nesnenin istendik davranışları (hedefleri) kazanıp

kazanmadığının yoklanması gerekir. Kazandıysa hedeflerin, davranışların, çevre

ayarlamasındaki araç-gereç, uyarıcılar, strateji, yöntem, tekniklerin vb. elde tutulması;

kazanamadıysa, bunların ya onarılması ya yenilenmesi, ya da atılması, eksiklerin

tamamlanması, yanlışların düzeltilmesi gibi işlemler gerçekleştirilir (Sönmez, 2005, s.

37).

2.1.2. Öğretim

Öğrenme ve öğretme etkinliklerinin önceden belirlenmiş amaçlar doğrultusunda

istenen davranışların kazandırılması amacıyla düzenlendiği yerler genellikle eğitim

13

kurumlarıdır. Eğitim kurumlarında gerçekleştirilen planlı, denetimli ve örgütlenmiş

etkinlikler ise öğretim olarak adlandırılmaktadır (Güven, 2014, s. 8). Başka bir ifadeyle

öğrenmenin belli bir amaç doğrultusunda başlatılması, yönlendirilmesi,

kolaylaştırılması ve gerçekleştirilmesi süreci olan öğretim genel anlamda öğrenmeyi

oluşturmak üzere bilgi ve çevrenin düzenlenmesidir (Kaya, 2005, s. 4).

Demirel (2010, s. 101)’e göre öğretim; öğrenmenin gerçekleşmesi için

planlanan, kasıtlı ve sistematik eğitim olarak tanımlanırken, Bilgin’e göre, eğitim işinin,

düzenli çalışmalarla planlı ve kontrollü bir biçimde, kurumsallaştırılarak

gerçekleştirilmesidir. Öğretim, ağırlıklı okullarda olmak üzere, bütün diğer kurumların

içinde bulunabilmektedir (Bilgin, 2001, s. 8). Öğretim, başka bir açıdan içsel bir süreç

olan öğrenmeyi destekleyen ve sağlayan dışsal olayların planlanması, uygulanması ve

değerlendirilmesi sürecidir (Aykaç, 2006’dan Akt. Çoban, 2015, s. 13). Öğretim,

öğretme işlevini üstlenen öğretmen, araç ya da gerecin öğrencinin öğrenmesine

kılavuzluk ettiği etkileşim sürecidir.

Okullarda öğrencilerin öngörülen davranışları kazanmaları için onlara uygun

öğrenme yaşantıları sağlanır. Öğrenme yaşantısı, öğrencinin öğretmen ya da başka

öğreticiler (kitap, televizyon, bilgisayar vb.) tarafından hazırlanan öğretme durumlarıyla

etkileşiminin ürünüdür (Sağlam, 2005, s. 80).

Öğretim ile öğrenme ayrılmaz bir bütün oluşturmaktadır. Buna göre, öğretim,

öğrenmenin gerçekleştiği eğitim durumudur. (Çoban, 2015, s. 17). Ancak öğrenme

tesadüfî de olabilir. Öğretim ise planlı ve amaçlı örgütlenmiş etkinliklerden oluşan

öğrenme ve öğretme eylemlerinin gerçekleştirildiği bir süreçtir (Gürkan, 2005, s. 6;

Kaya, 2013, s. 13). Bu süreçte öğrenci için öğrenme, öğretmen ya da öğretim araç-

gereçleri için öğretim gerçekleşir (Alpar & Diğerleri, 2007, s. 21). Öğretimi amaçsız

öğrenmeden ayıran, belirlenen bir amaca ulaşmak için öğrenme yaşantılarının belli bir

düzen içinde gerçekleştirilmesidir. Düzenli bir öğrenmede nasıl öğretelim sorusuna

cevap ararken öğrenme ile ilgili gerçekler, eğitim değerleri, eğitim ilkeleri, öğretmen ve

öğrenci değişkenleri, pratik gerçekler (elimizdeki imkânlar) gibi hususlar dikkate

alınmalıdır (Alkan, 1977’den Akt. Aydın, 2005, s. 9).

Yukarıdaki tanımların ortak yanı, öğretimin, öğrencilerin öğrenmelerine yönelik

olarak okullarda yapılan ve belirlenen hedefler doğrultusunda planlı, programlı ve

kontrollü tüm etkinlikler olarak ifade edilmesidir. (Çoban, 2015, s. 13)

Öğretim ve eğitim kavramı çoğu kez birbirinin yerine kullanılmaktadır. Bunun

nedeni, bu kavramların birbiri ile iç içe geçmiş olmasındandır. Oysa bu iki kavram

14

kapsam olarak birbirinden farklıdır. Eğitim kavramı, öğretim kavramına göre daha

kapsamlıdır. Tüm öğretim etkinlikleri aynı zamanda eğitseldir. Ancak tüm eğitim

etkinlikleri, öğretim değildir. Eğitim, bireyde davranış değişikliği meydana getirme

süreci, öğretim ise bu davranış değişikliğinin okulda planlı ve programlı bir şekilde

yapılması sürecidir (Çoban, 2015, s. 16). Öğretim ve eğitim kavramları arasındaki bir

diğer fark, eğitimin her yerde öğretimin ise okul adı verilen kurumlarda

gerçekleştirilmesidir. (Güven, 2014, s. 8).

2.1.3. Öğretme

Eğitim kavramının örgün boyutunda bireye kasıtlı olarak istendik davranışları

kazandırmak amacıyla özel planlanmış programlar ve bu programlara uygun olarak

düzenlenmiş çevre koşullarında gerçekleştirilen öğrenme-öğretme faaliyetlerinin tümü

yer almaktadır (Çoban, 2015, s. 15). Bireyin davranışlarında kalıcı değişme oluşturmak

için, bireyin etkileşimde bulunduğu çevrenin düzenlenmesi ve bu çevreyle etkileşiminin

sağlanmasına öğretme denir. Başka bir ifadeyle öğrenmenin sağlanmasına dönük olarak,

öğrenci dışında kalan koşulların ve gerekli etkinliklerin düzenlenmesidir (Sağlam, 2005,

s. 79). Öğretme oldukça karmaşık bir yapıya sahip olup, gelişmiş bir becerinin, iyi

planlanmış zamanın, dikkatli bir hazırlığın ve sistemli bir uygulamanın ürünüdür (Bilen,

2002 Akt: Güven, 2014, s. 8).

Tanımlardan da anlaşılacağı üzere öğretme kavramıyla öğretmenin merkezde

olduğu bir süreç anlaşılmaktadır. Ancak bilgi toplumuna geçiş ile birlikte öğrenci

merkezli eğitim anlayışının kabul görmesi ve yaygınlaşması, eğitim sürecinde öğretme

yerine öğrenmenin önem kazanmasına neden olmuştur. Eğitim sistemindeki ve

anlayışındaki bu dönüşüm, öğretme kavramının da farklı şekilde algılanması ve

yorumlanmasını beraberinde getirmiştir. Geleneksel eğitimde önceden çerçevesi

belirlenmiş bir içeriğin öğrencilere aktarılması şeklinde algılanan öğretme kavramı

(Çoban, 2015, s. 16), günümüzde öğrenme faaliyetlerinin yönlendirilmesi ve öğrenciye

öğrenme sürecinde rehberlik edilmesi şeklinde algılanmaktadır (Kaya, 2013, s. 12).

“Öğretme”nin özünde bilginin öğrenciye aktarılması söz konusudur. Öğrenme

ve öğretme kavramları arasındaki ayrım, söz konusu bu bilgi kazanma/kazandırma

sürecinin öğretmen ve öğrenen açısından tanımlanmasından kaynaklanmaktadır. Eğitim-

öğretim süreci öğrenci açısından ele alındığında öğrenme; öğretmen açısından ele

alındığında ise, öğretme gerçekleşmektedir (Kaya, 2013, s. 13).

15

Öğretme kavramı hakkında yapılan değişik tanımlar vardır. Öğretme ”herhangi

bir öğrenmeyi kılavuzlama veya sağlama faaliyeti” olarak tanımlanmaktadır (Ertürk,

1972, s. 83). Bir tanıma göre öğretim, "belirli bir öğrenme durumunda önceden

belirlenmiş hedeflere en etkili biçimde ulaşmak üzere uygun personel, araç-gereç,

yöntem ve teknikleri kullanma sürecidir." (Aydın, 2005, s. 7). Fidan ise, öğretme

kavramını, hedeflerle belirlenen davranışların öğrenciye kazandırılması için öğrenme

yaşantısı oluşturma süreci” olarak ele almakta ve şunu ilave etmektedir: “Bu süreç bir

yandan öğrenmeyi gerçekleştirmek için öğretmen tarafından yapılan plânlı ve kontrollü

kılavuzlama ve sağlama faaliyetlerini; diğer yandan öğrencinin bu amaçla yapacağı

faaliyetleri kapsar”. Burada söz konusu olan öğrencinin öğretmenle ve öğretmen

tarafından öğretimi gerçekleştirmek amacıyla sağlanan ortamla etkileşimidir (Fidan,

2012, s. 10). Genel olarak kişilerde öğrenmeyi sağlamak amacıyla düzenlenen tüm

faaliyetlere öğretme denir (Çoban, 2015, s. 17).

Öğretme ve öğretim arasındaki ayrım ele alındığında, öğretme öğrenmeye

yardımcı olmayı; öğretim ise, öğretme faaliyetlerinin gerçekleştiği süreci ifade

etmektedir. Bir başka deyişle, öğretme bir eylemi; öğretim ise, öğrenme ve öğretme

eylemlerinin gerçekleştirildiği süreci anlatmaktadır (Kaya, 2013, s. 13).

Okulda öğrenme, öğretim etkinliklerinin bir ürünü olarak ortaya çıkar. Öğrenme

ve öğretme birlikte gerçekleşen bir süreçtir. Çünkü eğitim sürecinde öğrenme, öğretme

yoluyla gerçekleştirilir. Öğretmede, öğreticinin, öğrenmede ise öğrenenin ağırlığı daha

fazladır. Öğretme süreci içinde öğrenci, amaç, malzeme vb. öğelerle etkileşimde

bulunarak öğrenmeyi gerçekleştirir. (Çoban, 2015, s. 17). Ancak öğretimin etkili olması

için öğrenmenin nasıl gerçekleştiğinin de bilinmesi gerekir. Öğretmenin, öğrencilere

öğretim hedefleri doğrultusunda etkili öğrenme yaşantıları sağlayabilmesi için gelişimin

yanı sıra öğrencilerin nasıl öğrendiğini kavraması gerekir. Çünkü sınıf ortamında bilgi

ve çevrenin düzenlenmesinden öğretmen sorumludur (Kaya, 2005, s. 4).

Okullarda öğrencilerde öngörülen davranış değişmesinin gerçekleşmesi için

sınıftaki öğrenme-öğretme süreçlerinde öğretmenlere düşen görev; öğrencilerin uygun

öğrenme yaşantıları geçirmelerini sağlamak ve onları etkileme gücünde olan dış

koşulları düzenlemektir (Sağlam, 2005, s. 80). Buna ilave olarak öğretmenler öğretme

süreci içerisinde, öğrencileri istendik hedefler doğrultusunda yönlendirmeli ve

güdülemeli, bir bütün olarak (değerler, tutum, uyum) gelişimine katkıda bulunmalıdır

(Çoban, 2015, s. 15)

16

Öğrenmenin nasıl gerçekleştiğini bilen öğretmen, öğrenme kuramlarına dayalı

olarak geliştirilen öğretim modellerini, ilkelerini, yöntem ve tekniklerini daha kolay

kavrar ve uygular. Öğrencilerin yaptıkları hataların kaynağını ve öğrenme güçlüklerinin

nedenlerini açıklayabilir ve karşılaştığı sorunlara çözüm yolları bulabilir. Kutlu (2010,

s. 161)’nun ifade ettiği gibi öğretmen öğrencinin nasıl öğrendiğini bilmeli, öğrenilecek

bilgiyi öğrencinin kendinin yorumlayıp sahiplenmesi için gerekli öğrenme ve öğretim

ortamını (sınıf ortamını) yaratmalı, bu nedenle öğrenmeyi gerçekleştiren beyni, beynin

işlev ve fonksiyonlarını, neler yapabildiğini bilmeli ve öğrenme-öğretme ortamında

(sınıf ortamında) fayda sağlayacak uygun bir şekilde kullanabilmelidir.

Etkili bir öğretim için öğrenmenin nasıl oluştuğunun bilinmesi, yani öğrenme

kuramlarının bilinmesi yeterli olmamaktadır. Öğrenme kuramlarının yanında öğretme

kuramlarına da ihtiyaç bulunmaktadır. Ancak öğretme kuramları yakın zamana kadar

ihmal edilmiştir. Psikologlar öğrenme üzerine uzun zamandır çalışmalarına rağmen,

öğretme ile ilgili çalışmalar oldukça yenidir. Öğretme, gelişim ve öğrenmeyle ilgili

olduğundan, öğretme kuramları gelişim ve öğrenme kuramlarına dayalı olarak

geliştirilmiştir. Bu kuramlar, öğretmenlerin, hangi koşullar altında nasıl davranacakları

ve davranışlarının öğrencileri nasıl etkileyeceğine ilişkin bilgi verir (Yaşar, 2005, s. 61).

2.1.4. Öğrenme

İnsanlar, çevre ile etkileşimleri sonucu bilgi, beceri, tutum ve değer kazanırlar.

Öğrenmenin temelini bu yaşantılar oluşturur. Kişi, çevresinden sürekli olarak kendisine

ulaşan verileri değerlendirir ve bunun sonucu olarak düşünsel, duyuşsal veya

davranışsal tepkide bulunur. İnsanın çevresi ile etkileşimi, onda düşünsel, duyuşsal veya

davranışsal değişime yol açıyorsa öğrenmeden söz edilebilir. Bu nedenle öğrenme,

kişide oluşan kalıcı değişmeler olarak tanımlanmaktadır (Özden 2014, s. 13). Başka bir

ifadeyle öğrenme, öğrencinin kendisi tarafından elde edilen bir sonuçtur ve yaşantılar

sonucunda meydana gelir (Güven, 2014, s. 8)

Bu şekliyle bakıldığında öğrenme, dinamik bir süreçtir. İnsan yaşadığı müddetçe

bir şeyler öğrenir. Bir konuyu öğrenen insan artık öncekinden farklı biri olmuştur. Bu

farklılaşma, insanın “davranış ve tavırlarını belki de kişiliğini bile değiştiren” bir

farklılaşmadır. Yeni öğrenmeler ile kişinin kapasitesi gelişir, önceden yapamadığı bir

şeyi yapabilir hale gelir. Daha geniş anlamda, öğrenme sonucu birey içinde bulunduğu

17

evrene yeni bir anlam yükler ve evrendeki konumunu yeniden belirler (Özden, 2014, s.

13).

Öğrenme kendiliğinden ve yönlendirilmiş öğrenme olmak üzere iki biçimde

gerçekleşmektedir. Bireyin kendi kendine gerçekleştirdiği bir eylem ya da yaşantı

sonucu oluşan öğrenmelere kendiliğinden öğrenme, öğrenmeyi sağlayacak olan

öğrenenin dışındaki bir kişi ya da araç olduğu durumda oluşan öğrenmelere ise

yönlendirilmiş öğrenme adı verilir (Çoban, 2015, s. 14; Güven, 2014, s. 7).

Öğrenmenin herkesçe kabul edilen bir tarifinden bahsetmek çok güç olsa da

birçok tarifin yapıldığını görmekteyiz. Bunlardan bazılarını şöyle sıralamak

mümkündür:

Kimble, öğrenmeyi, “davranışta veya potansiyel davranışta kalıcı değişiklikler

meydana getiren bir yaşantı” olarak tanımlamaktadır. Morgan, “tekrar ya da yaşantı

sonucu davranışta meydana gelen oldukça devamlı bir değişiklik” olarak tanımlar

(Çırak, 2007, s. 256). Öğrenmede önemli olanın oldukça kalıcı bir nitelik taşıyan

davranışlar olduğu görülmektedir. Aydın’a (2005a, s. 159) göre öğrenme; biliş, davranış

ve duygu boyutunda yaşantı, deneyim veya tekrar sonucu meydana gelen oldukça kalıcı

değişikliklerdir. Bu değişiklikler duygu, düşünce ve davranış boyutunda gerçekleşebilir.

Bilişsel öğrenme, zihinsel süreçlerde yeni yapıların oluşmasıdır. Diğer bir ifadeyle

öğrenme, çevresel uyarıcıların sinir sistemiyle teması, bilginin ilgili zihin bölgelerinde

kodlanarak, işlenerek uzun sureli hafızaya yerleştirilmesidir.

Öğrenmeye daha geniş açıdan bakan Senemoğlu’na göre öğrenme, bireyin

çevresiyle belli bir düzeydeki etkileşimleri sonucunda meydana gelen nispeten kalıcı izli

davranış değişmesidir. Örneğin; çocuğun düzgün bir şekilde kalem tutabilmesi için el ve

parmak kaslarının, kemiklerinin yeter büyüklüğe ve olgunluğa erişmesi yetmez.

Çocuğun kalemin nasıl tutulduğunu görmesi, kalem tutma denemelerini yapması,

düzgün tuttuğunda bundan haberdar edilmesi, pekiştirilmesi gerekir. Demek ki

gelişimin sağlanabilmesi için, çocuğun çevresiyle belli düzeyde etkileşimde

bulunmasına yani öğrenmesine ihtiyaç vardır (Senemoğlu, 2012, s. 4).

Öğrenmenin ne olduğu farklı kuramcılar açısından da tanımlanmaya

çalışılmıştır. Pavlov, Thorndike ve Skinner öğrenmeyi uyarıcı ile davranım arasında bağ

kurma yani gözlenebilir davranış değişikliği olarak açıklamışlardır (Varış, 1998b, s. 24).

Gestalt kuramcıları (Wertheimer, Köhler, Kofka), Bruner ve Ausubel öğrenmeyi, “hem

zekânın hem güdülenmenin hem de transferin ürünü” olarak görmüşlerdir. Miller,

Dollard ve Piaget ise öğrenmenin, “kişinin yeteneklerine, biyolojik ve kültürel

18

gelişimine, güdülenmişliğine, ilgisine ve öğrenme ortamının havasına bağlı olduğunu”

ifade etmişlerdir (Çırak, 2007, s. 257).

Yukarıdaki tarifler incelendiğinde, üzerinde durulan bazı ortak noktaların olduğu

görülür. Bunlardan birincisi; davranışta bazı değişikliklerin meydana gelmesidir ki bu

değişiklik iyi yönde ya da kötü yönde olabilir (Çoban, 2015, s. 13). İkincisi ise tekrar ya

da yaşantı sonucu meydana gelen bir değişiklik olmasıdır. Böylece olgunlaşma, büyüme

vb. istek dışı meydana gelen değişikliklerin öğrenme olmadığı ortaya çıkar (Sağlam,

2009, s. 254). Dikkat çeken noktalardan üçüncüsü ise meydana gelen değişikliklerin

devamlılık göstermesidir. Dolayısıyla devamlılık arz etmeyen, bir anda meydana gelen,

güdü, yorgunluk veya fizyolojik uyum gibi kaynaklara bağlı olan kısa süreli

değişiklikler, öğrenme kavramı dışında tutulur ( Avcı, 2014, s. 288).

Öğrenme ile ilgili ortaya atılan davranışsal, duyuşsal, bilişsel, nörofizyolojik

temelli öğrenme kuramları mevcuttur. Davranışçı kuramcılar, öğrenmenin uyarıcı ile

davranış arasında bir bağ kurarak geliştiğini ve pekiştirme yoluyla davranış

değiştirmenin gerçekleştiğini kabul ederler (Varış, 1998b, s. 24; Özden, 2014, s. 20).

Bilişsel kurama göre, öğrenme bireyin çevresinde olup bitenlere bir anlam yüklemesidir

(Selçuk, 1997, s. 93; Özden, 2014, s. 21). Duyuşsal kuramcılar öğrenmenin doğasından

çok sorunlarıyla ilgilenirler. (Çırak, 2007, s. 258).

“Bireyin duygu, düşünce, tutum ve davranışlarında çevresiyle etkileşmesi

sonucu meydana gelen kalıcı değişmeler” (Aydın, 2005, s. 5) olarak ele alındığında

öğrenmenin değişen bilgiler ışığında tanımının da farklı şekillerde olabildiği

görülmektedir. Örneğin Güneş, öğrenmeyi “öğrencinin ön bilgileriyle yeni bilgileri

ilişkilendirerek ve bütünleştirerek yeni anlamlar oluşturduğu aktif bir süreç (Güneş,

2007, s. 22) olarak açıklayarak öğrenmeyi yapılandırmacı bir yaklaşım anlayışı üzerine

değerlendirmiştir.

Nörofizyolojik (Beyin Temelli) kurama göre ise öğrenme, yeni dentrit dallarının

ve yeni sinapsislerin oluşumudur, formasyonudur (Duman, 2012, s. 48). Tortora ve

Grabowski, sinirlerin esnekliği (neural plasticity) kavramını kullanarak öğrenmeyi,

değişme ve uyum sağlama yeteneği olarak tanımlamaktadır. Durbach’a göre beyinde

öğrenme ile birlikte iki şekilde değişim meydana gelmektedir. Bunlar; nöronların

içyapısında özellikle sinapslarda görülen değişiklik ve nöronların arasındaki sinapsların

sayısındaki artıştır (Keleş & Çepni, 2006, s. 74).

Bu tanımlamalara paralel olarak ülkemizde Demirel (2007, s. 240) öğrenmeyi

“hücreler arasında sinaptik değişimlerin bir sonucu” olarak tanımlarken, Sönmez (2005,

19

s. 37) ise “fiziksel uyarımlar sonucu beyinde oluşan biyo-kimyasal bir değişme” olarak

tanımlamaktadır.

Beyin temelli öğrenme üzerine yaptığı çalışmalar ile bilenen Duman’a (2012, s.

64) göre ise öğrenme; duyular aracılığıyla her bir nöronun diğer bir nörona bir mesaj

gönderdiğinde nöronlar arasında oluşan biyolojik, fizyolojik, kimyasal ve elektronun

beyin ve vücut arasındaki koordinasyonu sonucu, beyindeki nörofizyolojik mesaj alış

verişindeki değişime denir. Öğrenme, çok bütüncül bir eylem olup fizyolojik ve

psikolojik koşullardaki değişikliklerden etkilenerek nöronların yeniden birbiriyle

bağlantı kurması sonucu gerçekleşen bir süreçtir.

Öğrenme süreci ile ilgili bilgiler öğretmen tarafından uygulamaya

konulmaktadır. Bu bilgilerin uygulamaya konma biçimi ise öğrenme kuramlarının

konusunu teşkil eder (Aydın, 2005, s. 9). Öğrenmeye yapılan farklı tanımlar ve

yaklaşım tarzları zamanla öğrenme kuramlarının ortaya çıkmasına neden olmuştur. Bu

kuramlara aşağıda kısaca yer verilmiştir.

2.1.5. Öğrenme Kuramları

Öğrenme kuramları, öğrenme psikologlarının, gerek hayvanlar gerekse insanlar

üzerinde yaptıkları gözlem ve deneylere dayalı bilimsel çalışmalar sonucu ortaya

çıkmıştır. Bu kuramlar, öğrenmenin hangi koşullar altında ve nasıl oluştuğuyla ilgili

betimleyici ve açıklayıcı bilgiler sunarlar. Öğrenmenin evrensel yasalarını da ortaya

koymaya çalışırlar. Bu nedenle, öğrenme kuramlarının betimleyici nitelik taşıdığı ileri

sürülmektedir (Yaşar, 2005, s. 61).

Genel anlamada, öğrenmenin, çevresi ile etkileşimi sonucu kişide oluşan

düşünce, duyuş ve davranış değişikliği olduğu yukarıda ele alınmıştı. Ancak bu

değişikliğin nasıl oluştuğu konusunda farklı görüşler vardır. Öğrenmenin doğası ve

sonuçlarını açıklamaya çalışan bu kuramlar; 1) Davranışçı, 2) Bilişsel, 3) Duyuşsal ve

4) Nörofizyolojik (Beyin) temelli öğrenme kuramları olmak üzere dört grupta

toplanabilir (Özden, 2014, s. 21; Çırak, 2007, s. 276).

2.1.5.1. Davranışçı Kuramlar

Davranışçı kuramlar öğrenmenin uyarıcı ile davranış arasında bir bağ kurularak

geliştiğini ve pekiştirme yoluyla davranış değiştirmenin gerçekleştiğini kabul eder

20

(Özden, 2014, s. 21). Davranışçı yaklaşımlarda önemli olan gözlenebilen, başlangıcı ve

sonu olan, dolayısı ile ölçülebilen davranışlardır (Varış, 1998, s. 26).

İ. Pavlov’un, laboratuvarda köpeğin salgı sistemi üzerine çalışmaktayken,

köpeğin sadece yiyecek getirildiğinde değil, yiyeceği kendisine getiren kişiyi

gördüğünde de salya akıttığını fark etmesi üzerine geliştirdiği klasik koşullanma,

davranışçı akımın en önde gelen öğrenme kuramıdır (Avcı, 2014, s. 335).

Öğrenmeyi Pavlov gibi koşullanmış tepki olarak açıklayan Guthrie,

öğrenmedeki tüm zihinsel öğeleri reddetmektedir (Özden, 2014, s. 21). Ona göre

öğrenme, uyaran ve tepki arasındaki ilişkiden ibarettir. Bir davranışı öğrenmek için bir

uyarıcının bir tepki tarafından izlenmesi yeterlidir (Uzbaş, 2007, s. 326). Davranışçı

kuramın içinde bitişiklik yaklaşımının (Watson ile birlikte) temsilcisi sayılan Guthrie’ye

göre öğrenmenin tek yasası bitişikliktir. Bitişikliği, bir uyarıcıya karşı yapılan tepkinin

daha sonra aynı (benzer) uyarıcıyla karşılaşıldığında da gösterilme eğilimi olarak

tanımlar. Guthrie, öğrenmenin tek bir denemede uyarıcı ve tepkinin yakın zamanda

verilmesiyle oluşan koşullanma ya da çağrışımla gerçekleştiğini, bu nedenle tekrarın

önem taşımadığını vurgular. Guthrie’ye göre, öğrenmede ödüle veya pekiştirmeye gerek

yoktur (Hill, 1990).

Davranışçı kuramın içinde yer alan edimsel koşullanmaya göre, öğrenciler

davranışlarını kendilerine verilen amaçlara ve bu doğrultuda gösterdikleri eylemlerin

sonuçlarına göre ayarlamaktadırlar. Edimsel koşullanmaın temsilcisi Skinner;

Organizmanın davranışlarını uyarıcılara karşı gösterilen otomatik bir tepki olmaktan

çok, kasıtlı olarak yapılan hareketler olarak kabul etmektedir (Özden, 2014, s. 22). Bu

nedenle, öğrenme, sunulan uyarıcıyla gösterilen davranış arasındaki öğrenilmiş ilişkinin

aşamalı olarak güçlendirilmesine, bu da davranışın sonucuna ve çeşitli yollarla

pekiştirilmesine bağlı olarak kabul edilmektedir. Öğretim, genellikle öğrenci

davranışlarını dışarıdan koşullama ya da biçimlendirme üzerinde odaklanmaktadır.

Örneğin, istenen bir davranışı gösteren öğrenciye "aferin", "pekiyi" gibi sözel

pekiştireçler ya da iyi bir not verilerek bu davranışın gelecekte tekrar gösterilmesi

sağlanabilir (Deryakulu, 2001, s. 3).

Davranışçı kuramın içinde yer alan bağlaşımcılığa göre insanlar, karşılaştıkları

problemlerin çözümünde genellikle geçmişte yaşadığı benzer durumları göz önüne

aldıklarını ileri sürerler. Yeni bir problemle karşılaştıklarında ise, bireyin deneme-

yanılma yoluyla yeni çözümler üreteceği kabul edilir. Bu görüşün temsilcisi olan

Thorndike’a göre, öğrenmenin en temel formu deneme-yanılma öğrenmesidir.

21

Thorndike bunu daha sonra seçme ve bağlama yoluyla öğrenme olarak adlandırmıştır.

Öğrenici olan organizma, belli bir amaca ulaşmak zorunda olduğu bir durumla

karşılaştırılır. Bu durumda, organizma amacına ulaşmak için pek çok davranış sergiler.

Ancak bunlardan bazıları amacına ulaşmasına yardım eder, bazıları ise onu amacından

uzaklaştırır. Öğrenici olan organizma daha sonra aynı uyarıcı koşullarla kendisini amaca

ulaştıran tepkileri seçer, amacına götürmeyen, başarısız olan tepkileri eler (Özden, 2014,

s. 22).

Klasik koşullama başlangıçta basit bir uyarıcı-tepki öğrenmesi olarak

algılanmışsa da günümüzde pek çok insan davranışını anlamaya yardımcı olabileceği

kabul edilmektedir (Avcı, 2014, s. 345). Klasik koşullama öğrenmesi ile açıklanabilecek

olan bu davranışlar, özellikle insanların belli nesne durum ya da kişilere yönelik

duygusal tepkilerini içermektedir. Bu bakımdan, öğrencilerin okul ortamlarında

sergilediği birtakım davranışları, okula derslere ya da öğretmenlere karşı geliştirdikleri

tutumları anlamaya yardımcı olabilecektir. Bu nedenle öğretmenlerin klasik koşullama

yaklaşımı konusunda bilgi edinmeleri gereklidir (Uzbaş, 2007, s. 326).

Davranışçı yaklaşımların daha çok psikomotor davranışların öğrenmesine açıklık

getirdiği kabul edilir. Bu kuramların öğretim ilkeleri aşağıdaki gibi özetlenebilir.

1. Yaparak öğrenme esastır. Öğrenci öğrenme sürecinde aktif olmalıdır.

Öğrenmede öğrencinin yaparak öğrenmesi esastır (Edimsel Koşullanma).

Çünkü öğrenci kendi yaptığı ile öğrenir (Özden, 2014, s. 23).

2. Öğrenmede pekiştirme önemli bir yer tutar. Pekiştirme, davranışların tekrar

edilme sıklığını arttıran uyarıcıların verilmesi işlemidir. Davranışlar, onları

izleyen sonuçlardan etkilenir ve onlarla değiştirilir (Deryakulu, 2001; 3).

3. Becerilerin kazanılmasında ve öğrenilenlerin kalıcılığının sağlanmasında

tekrar önemlidir. İnsan, konuşma, yabancı dil, müzik aleti çalma vb.

becerileri tekrar yapmadan öğrenemez. Tekrar, öğrenmede gelişmeyi

sağladığı sürece yararlıdır.

4. Öğrenmede güdülenmenin çok önemli bir yeri vardır. Öğrencinin bir

davranışı öğrenebilmesi için o davranışı yapmaya istekli olması lazımdır. Bu

nedenle, olumlu pekiştirme güdüleyici bir etkiye sahiptir (Özden, 2014, s.

23).

22

Özetlemek gerekirse davranışçı yaklaşımda öğrenme, uyarıcıyla tepki arasında

bağ kurma işidir. Birey, belli uyarıcılara karşı belli tepkiler, davranışlar geliştirir. Bu

nedenle, öğrenme bir bakıma koşullanmadır. Bu yaklaşıma göre, yalnız gözlenebilen

davranışlardaki değişmeler öğrenmedir. Başka bir deyişle doğrudan gözlenemeyen veya

doğrudan daha az gözlenebilen öğrenme süreçlerinin davranışçı yaklaşımlarla ele

alınabilmesi oldukça zordur. Özellikle soyut kavramların öğrenilmesinde kavram

oluşturma, sosyal bilimler gibi metin ve yazılımlardan öğrenmelerin yoğun olduğu

alanlarda, soyut örüntülerle düşünme ve sonuç çıkarmaların öğrenilmesinde ve problem

çözme becerilerinin geliştirilmesinde davranışçı yaklaşımın işlevsel olarak

söyleyebileceği pek fazla bir şey yoktur. Ancak bilişsel ve davranışçı teoriler bazı temel

karşıtlıklarına rağmen karşıt kuramlar olarak düşünülmeyip birbirlerini

tamamlayabilecek kuramlar olarak görülebilirler.

2.1.5.2. Bilişsel Öğrenme Kuramları

Bazı psikologlar, öğrenmenin açıklanması için “uyarıcı ile davranış” kalıplarının

yeterli olmadığını düşünerek, öğrenmeyi zihinsel süreçler içerisinde incelerler. Çünkü

bu tür etkinliklerde öğrencinin hangi davranışta (tepkide) bulunacağı, hangi bilgiler

(uyarıcılar) üzerinde odaklanacağı ve bu bilgileri nasıl işleyeceği öğrenci tarafından

değil, öğretimi ya da öğretim materyallerini tasarımlayan kişiler tarafından

kararlaştırılmıştır. Bu ise, her öğrencinin bireysel özellikleri ve geçmiş deneyimleri

çerçevesinde gösterebileceği farklı zihinsel işleme çabalarını engelleyerek, öğrencilerin

öğrenmeye katılımını yalnızca önceden başkaları tarafından belirlenmiş etkinliklerin

gerçekleştirilmesiyle sınırlamakta, dolayısıyla öğrencilerin öğrenmeye etkin katılımını

azaltıp, onları zihinsel açıdan edilgenleştirmektedir. Bilgi işlemeye dayalı bilişsel

kurama göre öğrenme, dışsal uyarıcıların içsel ya da zihinsel süreçlerle işlenmesi

yoluyla oluşmaktadır. Bu kurama göre, dış çevreden duyu organları aracılığıyla

algılanan bilgiler, zihinde tıpkı bir bilgisayarın verileri işlemesi gibi işlenmekledir

(Deryakulu, 2001, s. 7)

Bilişsel öğrenme kuramına göre, insanlar bir problem durumunda, öğrenmeyi

özgün dinamikleri ile gerçekleştirirler. Öğrenme, ön bilgilerin yeni bağlantılar

kazanması, probleme ilişkin bilgilerin depolanması ve uygun çözüm seçeneklerinin

belirlenmesi şeklinde, üç temel bilişsel süreç içinde oluşur (Bacanlı, 2002, s. 190).

23

Biliş kavramından; duyu organlarının aldığı girdilerin, algı ve bellek

süreçlerinde işlenerek çıktıya dönüştürülmesi kastedilir. Diğer bir ifade ile dünyayı ve

çevrede olup bitenleri anlamaya yönelik insan zihninin yaptığı bir faaliyet olan biliş;

dıştan alınan uyarıların algılanması, elde edilen bilgilerin bellenmesi ve hatırlanması ile

zihinsel ürünlerin kalite ve mantık yönünden değerlendirilmesi faaliyetlerini içeren

zihinsel icraattır (Kabasakal, 2007, s. 463).

Yukarıdaki tariflerden de anlaşılacağı gibi bilişsel öğrenme kuramına göre,

organizma sürekli aktif haldedir. Klasik ve operant şartlanma kuramlarında olduğu gibi,

organizma öğrenme için pasif bir şekilde sadece dışarıdan gelen uyaranları bekleme

durumunda değildir. İnsan zihni çevreden gelen uyarıcıları etkin bir biçimde işler ve

onları yeni biçimlere dönüştürür (Avcı, 2014, s. 333).

Bilişsel kuramlara göre öğrenme doğrudan gözlemlenemeyen zihinsel bir

süreçtir. Bu akımın temsilcileri olan Gestalt Okulu psikologlarından Piaget ve Bruner’e

göre öğrenme, kişinin davranımda bulunma kapasitesinin gelişmesidir. Bilişsel

davranışcı yaklaşımın temsilcisi olarak bilinen Tolman’a göre öğrenme; çevreyi

keşfetme ve anlamlı hale getirmedir. Organizma, çevreyi gözlemleyerek bir takım

davranışların başka bir takım davranışlara yol açtığını öğrenir. Bu öğrenmeler genel

olarak işaret öğrenme olarak tanımlanır (Çakır, 2007, s. 426).

Bilişsel kuramlara göre davranışçıların, davranışta değişme olarak tanımladığı

şey gerçekte kişinin zihninde meydana gelen öğrenme yansımasıdır. Bilişsel kuramcılar

daha çok anlama, algılama, düşünme, duyuş ve yaratma gibi kavramlar üzerinde durur

(Özden, 2014, s. 24). Bilişsel öğrenme kuramları iki gruba ayrılmaktadır:

Gestalt Kuramı (Koffka, Köhler, Wertheimer): Öğrenme, parçaların

ilişkilendirilip organize edilmesi sonucu bütünün kavranmasıdır. Çünkü bütün, kendisini

oluşturan parçalardan farklı ve daha fazla bir anlam ifade eder (Kaygusuz, 2007, s. 439).

Bilgi İşlem Kuramı (Gagne, Miller, Brigs, Allen, Simon ve Neisser): İnsanın

bilgiyi kazanma ve kullanma şeklini betimlemek için geliştirilmiş kavramsal bir

yaklaşımdır. Kuramın temel işleyişleri bellek ve bellek yapıları üzerine kurulmuştur.

Bilgi işlem kuramına göre, öğrenme bilgisayarın işleyişine benzer. İnsan beyni bilgiyi

alır, işlem yapar, depolar, kendine göre karşılık üretir. Bu şekilde bilgi kodlanır,

saklanır, ihtiyaç duyulduğunda kullanılır (Kabasakal, 2007, s. 463–485).

Sonuç olarak bilişsel yaklaşımda öğrenme, uyarıcıyla tepki arasındaki ilişkinin

ötesinde daha karmaşık, bilişsel bir süreçtir. Bireyde, birtakım zihinsel işlemlerden

sonra davranış değişikliği oluşmakta, öğrenme gerçekleşmektedir. Bu yaklaşıma göre

24

öğrenme, gerçekte insanın çevresinde ve dünyada olup bitenleri anlama çabasının bir

sonucudur. Bu da ancak, bireyin zihninde gerçekleştirdiği kimi etkinliklerle

sağlanabilmektedir. Kısaca, bilişsel yaklaşımda öğrenme, etkin bir zihinsel süreçtir.

2.1.5.3. Duyuşsal Kuramlar

Duyuşsal kuramlar öğrenmenin doğasından çok sonuçlarıyla ilgilidir. Bu

kuramlar öğrenmenin sağlıklı benlik ve ahlak gelişimi gibi duyuşsal sonuçlarına

odaklanır (Elden, 2003, s. 6). Esasen öğrenmenin düşünsel, duyuşsal ve davranışsal

sonuçlarını birbirinden ayırmak mümkün değildir. Kişi çevresinden sürekli olarak

kendisine ulaşan verileri değerlendirir ve bunun sonucu olarak düşünsel, duyuşsal veya

psikomotor tepkide bulunur (Özden, 2014, s. 28).

Davranışçılar gözlemleyebildikleri eylemlere yönelerek duygu, niyet gibi içsel

özellikleri araştırmalarında ihmal etmişlerdir. Bilişselciler ise bu içsel süreçlerle

ilgilenmek istemişlerdir; ancak araştırmalarda vurgu hep biliş üzerine yoğunlaşmıştır.

Bireylerin zihinleri kritik düşünme, kritik yazma ve kritik konuşmanın yanında bilimsel

ve niceliksel analizleri yapmak üzere eğitilebilir. Ancak iç ve dış çatışmaların olduğu

bir dünyada zihinler, kalplerin ve duyguların yoğun baskısına maruz kalmaktadır. Bu

nedenle ortaya çıkan yeni değerler, öğrenmede anlama, algılama, düşünme, yaratma ve

duyuş gibi kavramların öne çıkmasını sağlamıştır (Gömleksiz & Kan, 2012, s. 1160).

Duyuşsal alandaki öğrenmelerin tümünde ve değerlerin öğrenilmesinde

içselleştirme önemli yer tutar. Birey, herhangi bir değeri içselleştirdiği ölçüde onu

benimseyerek davranır. Duyuşsal alan öğrenmelerinde, alt basamaktan yukarı doğru

çıkıldıkça kişide, tutarsızlığın, şüphelerin, çelişkilerin ortadan kalktığı ve son basamakta

kazanılmış değerlerin kişinin hayatına yön veren rehber ilkeler haline geldiği yani

içselleştiği bilinmektedir (Gömleksiz & Kan, 2012, s. 1160).

Kişinin kendisini yeniden yaratması olarak nitelendirilebilecek öğrenme için

davranış, duyuş ve zihin değişmesi gerekir. Zihinsel yapı değişmediği müddetçe

davranışı değiştirmenin fazlaca bir anlamı yoktur (Elden, 2003, s. 6). Davranış

değişmediği müddetçe de zihnin değişmesi sadece entellektüel duyguları tatmine

yarayacaktır. Duyuşsal değişme gerçekleşmediği müddetçe ise kişiliğin değişmesi

mümkün değildir. Öğrenmenin nihai hedefi kişiliği değiştirmek ise öğrenme davranışsal

ve bilişsel olduğu kadar duyuşsal gelişmeye de ağırlık vermelidir (Özden, 2014, s. 28).

Bilişsel kuramcılar benlik ve ahlak gelişiminin belirli dönemler içinde ortaya çıktığını

25

kabul ederler. Davranışçılara göre ise ahlaki yargılar dış etkenlere bağlı olarak ortaya

çıkar; onay gören ve pekiştirilen davranışlar doğru, hoş görülmeyen davranışlar da

yanlış olarak kabul edilir (Yücel, 2014).

Bu noktada Rogers’ın Fenomenolojik Benlik Kuramından da bahsetmek gerekir.

Bu kuram hümanistik kuramlardan biri olup insana ve onun yeteneklerine değer verir ve

“benlik” kavramı çok önemli bir yer tutar. Benlik gelişimi bireyin kendisini değerli bir

insan olarak hissetmesini, kapasitesine güvenmesini ve farklılıklarına değer vermesini

vurgular. Benlik gelişiminin asıl hedefi kendini gerçekleştiren insandır. Kendini

gerçekleştiren insan, kendini ve başkalarını olduğu gibi kabul eder. Özerktir, yaratıcıdır

ve yaşamdan zevk alır. Kendisi ve çevresi ile barışıktır, demokratik tutumlara sahiptir

(Özden, 2014, s. 29). Okul yıllarında benlik kavramı zarar gören çocukların kimi,

okulda kendisine yakıştırılan benlik algısını değiştirmek için bir ömür boyu mücadele

etmekte; kimileri de geri kalan ömürlerini bu benlik algısıyla tamamlamaktadır. Bu

yüzden öğretmenler, öğrencinin benlik duygusuna değer vermeli, zarar vermemeye özen

göstermelidir (Çetin, 2014).

Ahlâk gelişimi, kişinin toplumsal değer yargılarını edinerek içinde bulunduğu

çevreye uyumunu; fakat asıl olarak kendi ilke ve değer yargılarını oluşturmasını

amaçlar. Ahlâk gelişimi toplumun adet, gelenek ve göreneklerinin içselleştirilmesi

sürecidir. Toplum içinde nasıl davranması gerektiğinin farkında olmaktır. Ahlâk

gelişiminin temel hedefi, kişinin evrensel ilkeler, doğru-yanlış, hak ve adalet kavramları

doğrultusunda kendi doğrularını ve ilkelerini geliştirmesidir. Bu noktadan hareketle

Piaget ve Kohlberg çeşitli ahlâk gelişim modelleri geliştirmişlerdir. (Özden, 2014, s.

31).

Öğretmenler veya yetişkinler ahlaki gelişimde, nasihatın en etkisiz yöntem

olduğunu bilmeli, bunun yerine çocuklara kuralları ve normları öğrenebilecekleri

yaşantılar sunmalıdır. Ahlaki değerler, bütün derslerde öğretilmeli, sadece bir derse

sıkıştırılmamalıdır. Ahlaki gelişim dönemleri iyi bilinmeli ve ilgili ahlaki gelişim

hedeflenmelidir (Çetin, 2014).

Kısaca ifade etmek gerekirse, verilen eğitimin öğrencinin kendisine güvenmesi,

yeterliliğine inanması, yüksek akademik ve kariyer beklentileri taşımasında yardımcı

olması gerekir. Öğrenenlerin benliğinin geliştirilmesi noktasında katkı sunulmalıdır.

2.1.5.4. Beyin (Nörofizyolojik) Temelli Öğrenme Yaklaşımı

26

Son yıllarda bilim ve teknolojideki yeniliklerin hızlı bir şekilde artması,

insanların kendilerini ve doğayı daha yakından tanımasına imkân sağlamaktadır. Hala

keşfedilmemiş yönleri bulunan bir canlı olmasıyla insan, kendini tanıdıkça gerek sağlık

gerekse başarı açısından hayatını kolaylaştıran birçok yenilik icat etmektedir. Eğitim

açısından bakıldığında ise insanın zihinsel işlemlerini yaptığı ve öğrenmelerini

gerçekleştirdiği organ olarak kabul edilmesi nedeniyle beynin yapısının ve çalışmasının

bilinmesi en öncelikli konulardan birisidir. Bu nedenle; bilim adamları beyin üzerine

sayısız çalışmalar yapmaktadır. Bu çalışmaların eğitim alanına yansıması sonucu son

zamanlarda ortaya çıkan öğrenme yaklaşımlarından birisi de Beyin Temelli Öğrenme

Yaklaşımıdır.

Var olan eğitim anlayışları ve bu anlayışları temsil eden yöntem ve tekniklerdeki

başarısızlıklar, eğitimcilerin yeni arayışlara girmesini sağlamıştır. Beyin içi görüntüleme

teknikleri ve nörobiyolojik çalışmalarda yaşanan gelişmeler, beynin işleyişi ve öğrenme

konusundaki geleneksel anlayışların sorgulanmasına neden olmuştur. Beynin işleyişi

hakkında elde edilen veriler öğretimle ilgili geleneksel yaklaşımların sorgulanmasını

beraberinde getirmiş ve temelde şu sorulara yanıt aranmıştır (Caine & Caine, 2002: 13–

22).

• Fabrika modeli, okulların yapısı ve işleyişi için uygun bir model midir?

• Davranışçılık insanların nasıl öğrendiğini açıklamaya uygun bir model midir?

• Okullar yeni neslin gereksinimlerine yanıt verebiliyorlar mı?

• Günümüzde eğitim araştırmalarındaki yaklaşımlar yeterli ve uygun mudur?

Bu sorulara verilen yanıtlar olumsuz olmuştur. Fabrika modeli, sanayinin

gelişmesi ile ortaya çıkmış bir eğitim anlayışıdır (Jensen, 2006, s. 2). Sanayi

toplumundaki fabrikaları işletecek ve çalıştıracak insan gücünü okullar hızlı bir şekilde

yetiştirmeye başlamıştır. Yalnızca belli özelliklere sahip insanların yeterli kabul edildiği

bir zamanda okullar, kendileri de bir fabrika gibi çalışarak öğrenci yetiştirmiştir. Bu

anlayış zamanla okulların fabrika, öğrencilerin hammadde, öğretmenlerin ise işçi gibi

görülmesine yol açmıştır. Fabrikalarda üretim belli yer, zaman ve miktarlarda

gerçekleşir, hammadde üretim hattı üzerinde çeşitli işlemlerden geçerek ürün halini alır

(Caine & Caine, 2002, s. 13).

Fabrikada sonunda tek tip ürün elde edilirken, okul sonunda da tek tip ürün elde

edilmeye çalışılmaktadır. Ancak okulların çıktıları olan öğrencilerin tek tip olmamaya

27

gösterdiği direniş, her bir bireyin kendine özgü olmasından kaynaklanmaktadır. Bu

anlayışta öğrencilerin zihinsel yapıları, nasıl öğrendikleri, ne hissettikleri göz ardı

edilmektedir. Bu da öğretim sürecinde pek çok sorunla karşılaşılmasına neden

olmaktadır.

Fabrika modeli, davranışçı yaklaşımın ortaya koyduğu bir yaklaşımdır. Bu

yaklaşımda ödül ve ceza ön plandadır. Ancak bunlar, oldukça karmaşık ve yanlış

anlaşılmaya yatkındır. Okullarda ödül ve ceza aracı olarak en çok notlar

kullanılmaktadır (Güneş, 2010, s. 4). Bu ödül ve ceza araçları, öğrencilerin kendileri

tarafından değil de bir öğretmen tarafından kullanıldığı için, öğrenciler öğretmenin

istediği şekilde davranmakta, özgün kişilik gelişimlerini arka plana atmaktadır. Ayrıca

öğrenciler not için ders çalışır duruma gelmekte ve bu durum öğrencilerin içsel

güdülenmesini azaltmaktadır. Oysa en büyük ödül ve içsel güdülenmeyi sağlayan şey,

gerçek öğrenme sonunda hissedilen zevk ve heyecandır. Dersler ve sorular bu

yaklaşımda önceden belirlendiği ve yaratıcılığa açık olmadığı için öğrenmeler anlamlı

şekilde gerçekleşememekte ve öğrenciler ezbere zorlanmaktadır (Caine & Caine, 2002,

s. 16–17).

Bu paradigmada özel bir dönüşüm, 1950 ve 1960’lı yıllarda gerçekleşmiştir. Bu

yıllarda insan davranışları ile ilgili baskın kuramlar John Watson ve B. F. Skinner gibi

psikologların doktrinlerinden etkilenmiştir. Onların kuramlarına göre: “Beynin içinde ne

olduğunu bilinemez, ancak dışarıda ne olduğu görülebilir. Davranışlar ölçülebilir ve

pekiştiricilerle düzenlenebilir. Eğer davranış beğenilirse ödüllendirilir, beğenilmezse

cezalandırılır.” (Jensen, 2006, s. 2). O zamanlarda beyin ile ilgili bilinenlerin sınırlı

olduğu düşünüldüğünde, bu yaklaşımın o dönem için anlamlı olabileceği düşünülebilir.

Geleneksel sınıflardaki birçok öğretim uygulaması davranışçı yaklaşımdan

esinlenmiştir. Davranışçılar eğitimin niteliği konusunda gözlenebilenlere bakarak

yargıda bulunur (Avcı, 2014, s. 331). Öğrencinin öğrenmesinin sınıfta ne yaptığına

bağlı olduğu düşünülür. Öğrenme başarısını belirlemede öğrenci beyninin güçlü etkisi

hesaba katılmaz (Özden, 2014, s. 22).

Öğrencilerin beyni, bilgiyi işlemede gözlenemediğinden, öğrenme sürecinde

hesaba katılamayan bir değişkendir. Davranışçı felsefeyi izleyen sınıflarda öğretmenin

bilgiyi öğrencilere iletmesi beklenir. Önceki bilgiler, sınıftaki öğrenme çevresi ya da

öğrencilerin konuya ilgisi gibi durumlar göz önünde bulundurulmaz (Deryakulu, 2001,

s. 5). Okullardan öğrencileri doğrusal düşünme ve fabrika modelinin egemen olduğu bir

dünyaya katılıma hazırlamaları beklenmektedir. Bununla birlikte son yüzyılın sonlarına

28

doğru öğrencilerin yaratıcı düşünme, problem çözme ve işbirliği gruplarında çalışma

gibi farklı niteliklere sahip olmasına gereksinim duyulmuştur (Çengelci, 2005, s. 16).

Beyin alanında yapılan araştırmaların eğitime yansıması ile beyin temelli

öğrenme yaklaşımları önem kazanmaya başlamıştır. Beyin ile ilgili yeni araştırmaların

öğretme ve öğrenmede uygulanması çok önemli bir yeniliktir. Bu yenilik okullardaki

öğretim stratejilerinin, sınıf ortamının, teknoloji kullanımının, disiplin anlayışının,

değerlendirme yöntemlerinin, bütçe önceliklerinin, sanat ve beden eğitimi anlayışının

gözden geçirilerek değiştirilmesini sağlayacaktır (Jensen, 2005, s. 5).

Öğrenme ile beyin hücreleri arasındaki ilişkiyi inceleyen araştırmacılar, öğrenme

süreci sonucunda nöronlarda yeni axon iplikçiklerinin oluştuğunu iddia etmektedirler.

Buna göre, her öğrenme yaşantısı yeni sinaptik bağların oluşması demektir (Jensen,

2005, s. 18). Başka bir ifade ile öğrenme, biyokimyasal bir değişme olarak da

açıklanmaktadır (Sönmez, 2005, s. 37). Araştırmacılar biyolojik bilgi depoları

niteliğindeki RNA’ların ergenlik yaşlarına doğru arttığını, öğrenme kapasitesinin

azalması ile birlikte, yaşlılıkta da azaldığını göstermektedir. Ayrıca, besin yoluyla

kendilerine RNA verilen yaşlılarda yakın geçmişi hatırlamada önemli derecede artış

olduğu kaydedilmektedir (Duman, 2012, s. 49).

Beyin Temelli Öğrenme Yaklaşımını sistematik hale getiren Hebb, beyindeki

devrelerin çalışma şekli bilinmeksizin öğrenmenin doğasının anlaşılamayacağını

savunmaktadır. (Özden, 2014, s. 46; Keleş, 2006, s. 68). Beyin insan zekâsının,

güdülenmenin ve öğrenmenin merkezidir. “Öğrenme eğer canlı bir dokuya sahip olan

beyinde gerçekleşiyorsa beynin öğrenmeden önceki ve sonraki yapısı arasında farklılık

olmalıdır” düşüncesinden hareket eden Hebb, öğrenme sonucu beyinde oluşan

fizyolojik değişiklikleri araştırmıştır (Yıldızlar, 2009, s. 149).

Beyin Temelli Öğrenme Yaklaşımı beyne yönelik yapılan araştırma

bulgularından yararlanılarak Caine ve Caine tarafından oluşturulan, insan beyninin işlev

ve yapısına dayanan nörobilim, nörodilbilim ve bilişssel psikoloji ile bağlantı kuran bir

öğrenme yaklaşımıdır. Başka bir ifadeyle, öğrenciye bilginin verilmesinden ziyade

öğrencinin kendisinin almasının sağlandığı bir ortamda sürekli geçmiş yaşantısı ile ilgili

örnekler verilerek öğrencinin beynini aktif tutan, öğrenciyi ezberlemeye değil

düşünmeye sevk eden öğrencinin, beynini aynı anda birçok noktada harekete geçiren,

öğrencinin merakını uyandırarak yenilikçi ve keşfedici bireyler haline getiren bir

öğrenme yaklaşımıdır (Polat, 2014, s. 268).

29

Beyin Temelli Öğrenme, anlamlı öğrenme için beynin işleyiş kurallarının kabul

edilmesine ve öğretimin zihindeki bu kurallara göre örgütlenmesi düşüncesine dayanır

(Aparna, 2014, s. 558). Bir başka deyişle bu yaklaşımın amacı, anlamlı bir öğrenme ve

öğretme için her şeyden önce öğrenme işlevini yerine getiren beynin biyolojik yapısının

ve işleyiş kurallarının benimsenmesini ve öğretme sürecinin bu işleyiş kurallarına göre

yapılandırılmasını sağlamaktır (Caine & Caine, 2002, s. 4). Böylece beynin yapısını

bilerek ona göre ders işlemek, öğrencilerin öğrenme becerilerini artıracaktır (Polat,

2014, s. 268). Bu yaklaşım, eğitim, öğretme ve öğrenme için biyolojik olarak bir çatı

oluşmasını sağlar ve ortaya çıkan öğrenme davranışlarının açıklanmasına yardımcı olur

(Spears & Wilson, 2005).

Beyin temelli öğrenme, öğrenme ve öğretmeyi maksimum düzeye çıkaran, doğal,

motive edici ve olumlu bir yoldur. Bu, beynin en iyi öğrenme yoluna dayanan bir

yaklaşımdır. Eğitimcilerin pek çoğu, nörobilimcilerin son çalışmalara bakıp, bu bilgileri

sınıfa aktarmayı ve aktiviteleri desteklemek için kullanmayı denemektedirler (Politano

& Paqouin, 2000). Bu anlamda, Beyin Temelli Öğrenme Yaklaşımı “ne öğretelim?”

sorusundan daha ziyade, “beyin en iyi şekilde nasıl öğrenmektedir?” sorusu ile

ilgilenmektedir. Hedefler geleneksel eğitim yaklaşımlarında “ürüne” dayalı, beyin

temelli öğrenme yaklaşımında ise “sürece” dayalı olarak belirlenmektedir. Bir başka

ifade ile beyin temelli öğrenme yaklaşımında eğitim-öğretim faaliyetlerinde “sürece”

yani, öğrencinin süreçteki etkinliklerine ve dahası bunları nasıl yaptığına daha fazla

önem verilmektedir (Caine & Caine, 2002; Baş, 2010, s. 490).

Beyin Temelli Öğrenme Yaklaşımı, yapılacak beyin temelli etkinliklerle bilginin

edinilmesi ve hatırlanmasını en üst düzeye çıkarma iddiası ile çıkış yapmıştır.

Yaklaşımın temel felsefesi, öğrencinin zevk alabileceği bir ortamda anlamlı bilgilerle

bağlantıların kurulduğu, beynin doğal işlemci olarak kabul edildiği, tehditten uzak,

disiplenler arası bilgilerin kullanıldığı ve her öğrenenin öğrenme sürecine katıldığı

öğrenci odaklı öğretimi sağlamaktır (Akt. Yürük, 2015, s. 134; Üstünlüoglu, 2007, s.

474).

Bu yaklaşıma göre öğretmenlerden beklenen, beynin anatomisini bilmekten çok

beynin çalışma ilkelerinin farkında olarak öğretim sürecini düzenlemeleridir.

Öğretmenler öğrencilerde sinirsel ağların gelişimini desteklemek için gerekli önlemleri

almalıdırlar. Zira öğretim sürecinin düzenlenmesine yönelik yaklaşımlar ile beyin

hakkındaki araştırma bulguları birbirini desteklemektedir. Bu nedenle bireyin öğrenme

işine odaklanabilmesi için başarabileceği işlere yöneltilmesi ve uygun ortamın

30

sağlanması gerekmektedir. Beynin gelişimini desteklemek için okullar, öğrencilere

zengin öğrenme ortamı sunmalıdır. Öğrencilerin kendi kendilerini değerlendirmeleri ve

akranlarınca değerlendirilmeleri beynin gelişimini destekler (Aparna, 2014, s. 555).

Öğrenmede beynimizin sağ ve sol yarıküresi farklı işlevlere sahip olduğu için

öğretmenler öğrencilerin hem sağ hem de sol yarıkürelerini etkin kılacak öğretimsel

işleri düzenlemelidir. Günümüzde bilgisayarlar insan beyni üzerine yapılan çalışmaların

sonuçlarından yararlanarak hızla gelişerek işlevlerini artırmaktadır. Beyin temelli

öğretim ilkelerinin öğretmenler tarafından benimsenmesi ile uygulanan öğretim

sürecinin beyin temelli olduğu iddia edilebilir (Savaş, 2007, s. 515).

Beyin temelli öğrenme yaklaşımı yukarıda verilen bilgilerin eğitime pozitif

yansımalarının dışında; özgün olmaması (psikoloji alanındaki çalışmalardan elde edilen

davranışsal, bilişsel ve insancıl yaklaşımların yöntem ve tekniklerine çok benzediği),

çıkış ilkelerinin çok genel olması ve araştırma sonuçlarının yeterince

değerlendirilmemesi, eğitim alanındaki uygulamalarda tavsiyeden öteye geçmemesi ve

farklı yorumlara açık olması, alan çalışmalarını takip etmeyen öğretmenlerin modeli

yanlış değerlendirmelerinin yanı sıra nörobilim araştırma sonuçlarının eğitim dünyasına

hemen yansıtılmasının doğru olmadığı vb. açılardan eleştirilmektedir (Üstünlüoglu,

2007, s. 469–474; Şen & Diğerleri, 2015, s. 41–56).

Jensen (2000)’in “beyin temelli öğrenme, bize ne tüm eğitim problemlerini

çözecek bir ilaç ne de bir sihir sunar. Ancak, beyin hakkındaki bulguları kullanarak

daha çok öğrenene ulaşmamızı sağlar. Beyin temelli öğrenme, beyni anlayarak ve onun

yapı ve fonksiyonlarını kullanarak öğrenmeyi organize etmemize fırsat yaratır” (Polat,

2014, s. 268) ifadesi yukarıda sıralanan eleştirilere bir cevap niteliği taşıyabilir. Zira

beyin temelli öğrenme, başlı başına diğer yöntem veya metodlardan farklı bir model

olmayıp, sinirbilimi, psikoloji ve eğitim alanındaki çalışmalar ışığında ortaya konan

beyin temelli öğrenme ilkelerine dayalı, (Avcı, 2007, s. 5) içerisinde birçok yaklaşımın

(Kapsamlı Öğrenme, Çoklu Zekâ, İşbirlikli Öğrenme vb.), öğretim ilkelerini barındıran

bir öğrenme yaklaşım biçimdir (Spears & Wilson, 2005).

Genel olarak beyin temelli öğrenme, eğitimcilere beynin nasıl öğrendiği, bu

konudaki bilgilerin öğretim sürecine ve stratejilerine nasıl transfer edilebileceği,

öğrencilerin daha yüksek düzeyde başarıya ulaşmalarında onlara nasıl yardım

edilebileceği konusunda bir çerçeve çizmektedir (Sousa, 2003, s. 4).

Diğer yaklaşımlara benzer özellikler göstermesiyle eleştiriye tabi tutulan beyin

temelli öğrenmenin beynin enerjiye gereksinimi olması nedeniyle meyve, sebze, ceviz

31

gibi gıda maddelerinin öğrenci tarafından ara sıra sınıf içinde tüketilmesi, susuzluğun

tuz seviyesini azaltması, kan basıncını olumsuz etkilemesi ve dikkat kayıplarına sebep

olması nedeniyle öğrencinin sınıf içinde bol bol su tüketmesi, sık sık aralar verilmesi,

stres ve tehditten uzak ortamlarda derslerin işlenmesi ve olumlu duygularla öğrenmenin

ilişkilendirilmesi vb. özelliklerle diğer kuramlardan farklılaştığı belirtilebilir

(Üstünlüoglu, 2007, s. 474). Bunlara ek olarak beyin temelli öğrenme, insan beynine

hareket alanı kazandırdığından ve “başarı duygusu”nu kişiye kendi becerileri

marifetiyle tattırdığından, diğer eğitim metot ve teorilerinin önüne geçebilecek ve

korkunç bir hızla değişen bilişim dünyasının egemen olduğu yeni eğitim ortamlarında

daha fazla öne çıkma şansına sahip olabilecek bir yaklaşım olarak kabul edilebilir

(Polat, 2014, s. 266).

Beyin temelli öğrenmenin öğretimde bir takım avantajlar sağladığı ve bunların

neler olduğu konusunda gelince, Caine & Caine (2002) yaptıkları çalışmaların hemen

hepsinde öğrenme sonrası melekelerle ilgili oldukça çarpıcı sonuçlar elde etmişlerdir.

Bunlardan en dikkate değer olanları şöyle şıralanabilir;

1. Öğrenci ezberlemediği için bilgiyi (aralıklarla tekrar ettiği sürece) ömür

boyu hafızasında tutabilir.

2. Öğrenci ders esnasında birçok konuyla karşı karşıya gelir. Böylece günlük

hayatta karşılaştığı problemleri çözmesi kolaylaşır.

3. Öğretmen ders esnasında sürekli öğrenciyi düşünmeye sevk edeceği için

fiziksel olarak çok yorulacak ama sınıfının başarı düzeyi kat kat artacaktır.

4. Ders esnasında konu diğer derslerin konularıyla ilişkilendirileceği için

öğrenci aynı anda birkaç dersi hatırlamış olacaktır.

5. Tehdit ve stresten uzak bir öğrenme yaklaşımı olduğundan öğrenci dersten

korkmayıp dersi sevecektir ki bu bütün dersler için çok önemlidir.

6. Öğrenci öğrenmek için güdülendiği için öğrenmesi daha kolay olacak

böylece çok yorulmamış olacaktır.

7. Beynin insan vücudunun merkezi olduğunu düşünürsek beyin sağlıklı

çalıştığı sürece vücudumuz daha sağlıklı olacaktır.

8. Öğrenme ortamı yalnızca sınıfla sınırlı değildir, öğrenci konuyu günlük

yaşamına bağladığı sürece beynine tam olarak yerleşecektir (Polat, 2014, s.

271).

32

2.2. Beyin ve Beyinde Öğrenmenin Oluşumu

Son on yılda yeni teknolojilerin de gelişmesiyle birlikte beyin ile ilgili

nörobilim alanında yapılan çalışmalar bilim adamlarına insan beynini ve işleyişini daha

yakından tanıma olanağı sağladı. Öyle ki 1990’lı yıllar “The Decade of the Brain”

(Beyin On Yılı) olarak adlandırılmış ve beyin araştırmalarına ayrı bir önem verilmiştir

(Jensen, 2006, s. 5; Kaufman, 2008, s. 50). Beyin hakkındaki çalışmaları, biyolojinin

beyin ve merkezi sinir sistemi ile ilgilenen dalı olan nörobilim yapmaktadır. Bu bilim

dalı beyin, beynin yapısı, işleyişi gibi konularda çeşitli veriler ortaya koymaktadır

(http://www.loc.gov/loc/brain/).

Beyin ve sinir sistemi ile bilişsel davranışlarımız arasındaki ilişkiyi inceleyen

nörobilim sayesinde, günümüzde MRI (Magnetic Resources Imaging), FMRI

(Functional MRI) ve PET (Position Emission Tomography) gibi yeni teknolojiler

kullanılarak testler yürütülmekte, beyni çalışan bir kişinin beynindeki nöronların

durumu renkli olarak position emisyonu tomografisi ve Nükleer Magnetik Rezonans

Resimleyicisi (NMRI) gibi sistemlerle görüntülenebilmekte, böylece bellek, duygu,

dikkat, örüntüleme gibi birçok değişken ve bunların öğrenmeye etkisi irdelenmektedir

(Sousa, 2011, s. 2; OECD, 2007, s. 29; Cercone, 2006, s. 293).Yakın zamana kadar

yabancı olduğumuz bu alan, artık eğitimin içinde de kendine yer bulmaya başlamış, bu

konuda çok sayıda kitap basılmış ve konferanslar düzenlenmiştir. (Weiss, 2000, s. 20–

24; Keleş & Çepni, 2006, s. 73).

Beyin bütün olarak çalışan bir sistemdir (Özden, 2014, s. 44). Bir tarafı çalıştığı

sırada diğer tarafları uyuklayan, birbirinden habersiz öğeler toplamından ibaret değildir.

Beyindeki en basit işlem bile beynin diğer bölgeleriyle iletişim içinde çalışmasını

gerektirir. Beynin bazı bölgeleri, bazı işlevleri yerine getirirken beynin diğer

bölgelerinden gelen bilgiye ve katkıya ihtiyacı vardır. Beyindeki her işlem beynin

tümünü ilgilendirir ve beynin bir bütün olarak çalışması sonucu ürün elde edilir

(Yıldızlar, 2009, s. 142).

Öğrenme olayının asıl gerçekleştiği yer olan beynin öğrenmeye hazır olması çok

önemlidir. Öğretmenler, öğrencilerin öğrenmeye hazır olmamalarından, kızgın, stresli,

uykulu ve kötü beslenmiş olduklarından ve verilen ev ödevlerinin yapılmadığından

şikâyet etmektedirler. Bunun sonucu olarak, hem öğretmenin hem de öğrencinin

görevlerini yapabilmesi zorlaşır (Aydın, 2008, s. 12). Bu nedenle beynin öğrenmeye

hazır olabilmesi için öncelikle beynin yapısının, nasıl çalıştığının ve öğrenmenin nasıl

33

gerçekleştiğinin bilinmesi gerekmektedir.

Merkezi sinir sisteminin en önemli kısmı olan beyin, kafatası kemikleri içinde,

kütlesi yetişkinlerde ortalama olarak 1300–1400 gram, yüzeyi ise ortalama olarak 2000–

2100 cm2

olan bir organımızdır (Jensen, 2005, s. 8).

Beyin, vücut ağırlığımızın yaklaşık % 2’si kadar olmasına karşın, vücut

enerjisinin % 20 ile % 25’ini kullanır (Özden, 2014, s. 40). Sinir sistemi; yapısal,

kimyasal, fonksiyonel vb. özellikler bakımından çok sayıda hücre türüne sahiptir.

Ancak beyindeki hücreler genel bir sınıflama ile sinir (nöron) hücreleri ve glia (glue)

hücreler olmak üzere iki türe ayrılır (Özdemir, 2014, s. 49; Ersoy & Karal, 2002, s.

190).

İnsan beyninde yaklaşık 100 milyar nöron hücresi ve bunun on katı kadar glia

hücresi bulunmaktadır (Sousa, 2001; Erlauer, 2003, s. 11). En önemli beyin hücresi olan

nöronlar; çevresel değişimleri algılar, bunları diğer nöronlara iletir ve algılamalara göre

vücut tepkilerini yönetirler. Beynin çoğunluğunu oluşturan glia hücreleri ise, nöronları

bir arada tutar ve nöronların dışındaki zararlı maddeleri süzer (Duman, 2012, s. 73).

Şekil 1. Nöronun yapısı

Kaynak: Jensen, 2005, s. 9

Nöronlar, sinir sistemi ve beyin fonksiyonlarının ana unsurlarıdır (Weiss, 2000,

s. 29). Bir nöron üç temel kısımdan oluşur (Şekil 1): Hücre gövdesi, dentrit ve akson

(Ersoy & Karal, 2002, s. 190). Nöronlar, dendrit adı verilen ve hücre gövdesinden çıkan

on binlerce kola sahiptir. Beyindeki iletişim sinir hücreleri arasında elektriksel ve

34

kimyasal sinyallerle oluşur (Oecd, 2007, s. 37). Dentritler diğer nöronlardan aldığı

elektriksel etkiyi akson adı verilen uzun bir lif (fiber) boyunca diğer nöronlara iletir

(Tileston, 2000, s. 2). Her nöron miyelin kılıfla sarılı bir tane aksona sahiptir (Jensen,

2005, s. 9–17). Nöronlar sinaps adı verilen ve akson uçları, dentrit veya hücre gövdesi

arasında bulunan birleşme noktaları ile birbirleriyle iletişim kurarlar (Korkmaz &

Mahiroğlu, 2007, s. 94).

Beynin altıda beşini oluşturan neokorteks, görme, işitme gibi duyusal

yeteneklerin yanında konuşma, yazma, soyut düşünme, örüntü oluşturma, kavram

yapılandırma gibi üstün zihinsel kapasite gerektiren işlevleri de yürütmektedir

(Christison, 2002, s. 5). Duyulardan gelen verilerin işlendiği ve bütünleştirilerek bir

anlam meydana getirildiği, ileriye dönük planlarımızı yaptığımız alandır (Pinkerton,

1994). Aslında bu alan insanı diğer canlılardan ayıran, onu yaratılmışların en üstünü

yapan kısımdır. Düşüncenin merkezidir. Öğrenilenlerin kalıcı olması için bilgilerin

neokorteksin farklı alanlarına kaydedilmesi gerekmektedir. Bu şekilde bilgilerin daha

kalıcı olması sağlanacaktır (Özden, 2014, s. 45–46).

Neokorteks, lob olarak adlandırılan dört bölgeye ayrılır (Şekil 2). Bunlar: arka

kafa (occipital), ön (frontal), yan kafa (pariental) ve şakak (temporal) loblarıdır. Arka

kafa lobu beynin arka ortasında yer alır ve görmeden sorumludur (Erlauer, 2003, s. 10).

Ön lob kafanın ön bölgesinde olup yaratıcılık, problem çözme, karar verme ve planlama

gibi maksatlı eylemleri kapsar. Yan kafa lobu üst arka bölgededir ve yüksek algılama ve

dil işlevlerini kapsayan süreçleri yerine getirir (Jensen, 2005, s. 10). Şakak lobu (sağ ve

sol kısım) kulakların çevresinde ve üst kısmında yer alır. Bu bölge temel olarak duyma,

hafıza, anlama ve dilden sorumludur (Politano & Paquin, 2000, s. 7-8). Ayrıca lobların

fonksiyonlarında bazı örtüşmeler de bulunmaktadır (Duman, 2012, s. 111).

35

Şekil 2. Beyin loblarının işlevleri

Kaynak: Jensen, 2005, s. 10; Oecd, 2007, s. 40

Beynin orta bölgesi hipokampus (hippocampus), talamus (thalamus),

hipotalamus (hypothalamus) ve amigdala (amygdala) kısımlarından oluşur (Erlauer,

2003, s. 9). Limbik sistem olarak da bilinen beynin bu kısmı; duygular, uyku, dikkat,

vücut işleyişi, hormonlar, cinsellik, koku ve beyin kimyasallarının birçoğunun

üretiminden sorumludur (Özden, 2014, s. 44). Beynin tabanında yer alan beyin sapı,

çoğunlukla kontrolümüz dışında yaşamsal önemi olan otonom fonksiyonları denetler

(Şekil 3).

Arka kafa lobunun hemen altında bulunan beyincik; denge, vücut duruşunu

muhafaza eder ve kasların koordinasyonunu düzenler (Jensen, 2005, s. 10–11).

Talamus, küçük bir erik biçimindeki yapısıyla beynin merkezinde bulunur. Beynin bu

kısmı duyu organları ile korteks arasında direkt bilgi iletimini sağlar. Talamusun hemen

altında bulunan hipotalamus; beden ısısı, açlık, susuzluk ve cinsellikle ilgili duyguları

yönetir (Sausa, 2011, s. 19).

Talamus ve hipotalamusun yanında bulunan ve beynin psikolojik nöbetçisi

olarak da bilinen amigdala duyguların yönetiminde büyük bir role sahiptir (Duman,

2012, s. 125–133). Hipokampus, şakak lobunun derinlerinde yer alır ve bellek, duygular

36

ve anıların bulunduğu kısımıdır. Öğrenme ve hafıza ile ilgili işlemler çoğunlukla

hipokampus tarafından gerçekleştirilir (Politano & Paquin, 2000, s. 7–9).

Amigdala, beynin duygusal belleğinin kodlanmasından da sorumludur. Burada

12 ya da 15 ayrı duygu ile ilgili merkez bulunmaktadır (Weiss, 2000, s. 30).

Amigdalanın olaylar ve duygular arasında bağlantı kurmada önemli bir rolü

bulunmaktadır (Erlauer, 2003, s. 9).

Şekil 3. Beynin ortasının görünüşü (Erlauer, 2003, s. 10)

Beynin Sağ ve Sol Yarı Kürelerinin Fonksiyonları: Bilgi ve becerilerimizin

merkezi olan beynimiz sağ ve sol olmak üzere iki yarı küreden oluşur (Şekil 4). Beyin

yarı küreleri farklı işlevlerden sorumludur. Sağ ve sol beyin yarı küreleri arasında yoğun

bir sinir ağından oluşan korpus kallosum bulunur (Christison, 2002, s. 3). Korpus

kallosum beynin sağ ve sol yarı küresi arasında sürekli bilgi alış verişinin yapılmasını

sağlayan yaklaşık 200 milyon aksondan oluşur (Özdemir, 2014, s. 62; Duman, 2012, s.

138). Korpus kallosum kesildiğinde, beynin sağ ve sol kısmı arasında bilgi alışverişi

olamamaktadır (Jensen, 2005, s. 13).

37

Sol Yarı Küre

Sağ Yarı Küre

Şekil 4. Korpus kallosum

Kaynak: Duman, 2012, s. 138

Aşağıda Tablo 1’de beyin yarı kürelerinin uzmanlaşmış olduğu alanlar ve

işlevleri verilmiştir. (Duman, 2012, s. 117; Avcı, 2007, s. 19). Her yarı küre farklı

işlevlerde uzmanlaşmış fonksiyonlara sahip olmakla beraber, beyin bir bütün olarak

işlevlerini yerine getirir. Beyindeki en basit işlem bile, beynin birçok bölgesinin iletişim

içinde çalışmasını gerektirir (Duman, 2012, s. 119). Beynin iki yarı küresinin

fonksiyonları belirtildiği gibi kolayca ayrılabilmekle beraber, günlük hayat şartlarında

bu ayrımı yapmak mümkün olmamaktadır. Çünkü insanın bir konudaki düşünme süreci

genellikle her iki yarı kürenin işlevleriyle ilişkilidir. Her yarı küre farklı fonksiyonların

merkezleri olmasına rağmen bu fonksiyonları yerine getirmede birbirlerine katkı

sağlarlar (Ersoy & Karal, 2002, s. 190). Örneğin verileri analiz ederken (sol yarı küre

fonksiyonu) renkli grafik ve şemalar kullanır. Şöyle ki, yaratıcı düşünce fikri üretir,

mantıksal düşünce ise fikri sınar ve geliştirir (Yıldırım, 2004, s. 41–47).

38

Tablo 1

Beyin Yarı Küreleri ve İşlevleri

Sol Yarı Küre Sağ Yarı Küre

Devamlıdır.

Zihinsel ağırlıklıdır.

Planlıdır.

Çözümsel, analitiktir.

Mantıksaldır.

Yakınsakdır.

Nesneldir.

İsimleri hatırlar.

Makul, rasyoneldir.

Problemleri parçalara ayırarak çözer.

Çizgisel düşünür.

İşitsel/görsel yollarla öğrenir.

Yazmayı ve konuşmayı tercih eder.

Konuşulan talimatları takip etme.

Doğru/yanlış, çoktan seçmeli ve

eşleştirmeli testleri tercih eder.

Az risk alır.

Ayrıntılara bakar.

Vücudun sağ tarafını kontrol eder.

Matematiksel biçimde düşünür.

Somut biçimde düşünür.

Dil öğrenme becerisi vardır.

Bir defada bir şey düşünür.

Sözlü dil kullanır.

Bütünseldir.

Sezgiseldir.

Kendiliğindendir.

Yaratıcı/duyarlı, hassastır.

Duygusaldır.

Iraksakdır.

Özneldir.

Yüzleri hatırlar.

Duygularıyla hareket etmeye

eğilimlidir.

Bütüne bakarak problem çözer.

Üç Boyutlu düşünebilir.

Görseldir.

Resim yapma/çizme ve dokunulacak

nesneleri tercih eder.

Yazılı veya kanıtlanmış talimatları

takip eder.

Yazılı sınavları tercih eder.

Daha fazla risk alır (az kontrol ile)

Benzer özellikleri arar.

Vücudun sol tarafını kontrol eder.

Rasgele ve açık uçlu düşünür.

Soyut düşünür.

Müzikal yeteneklere sahiptir.

Eş zamanlı biçimde düşünür.

Jest, mimik, duygular ve vücut dili ile

yorumlar.

Yön bulabilme becerisi vardır.

İnsanların, beynin hangi bölümünü baskın olarak kullandığını ölçmeye yönelik

olarak çeşitli araçlar geliştirilmiştir. Beyin araştırmalarını eğitime uyarlayarak

39

derinleştiren Hermann, yaklaşık yirmi yıla yayılan çalışmasının sonucunda ‘Beyin

Baskınlık Aracı’nı (Hermann Brain Dominance Instrument) geliştirmiştir (Keleş, 2006,

s. 70-71). 120 sorudan oluşan bu araçla dünyada iki milyondan fazla beyin baskınlık

tercihlerinin profilleri yapılmıştır. Ayrıca Hermann bireylerin öğrenmede beyinlerinin

sağ yarıküresini, sol yarıküresini ya da bütünsel olarak kullanma eğilimlerini belirlemek

amacı ile ‘Beyin Yarı Kürelerinin Mod Göstergesi’ (The Hemispteric Mode Indicator)

adını verdiği aracı geliştirmiştir (Yıldızlar, 2009, s. 145)

Beynin işleyişi ve yapısına dair verilen bilgilerden sonra beyinde öğrenmenin

oluşumuyla ilgili olarak şunlar söylenebilir. Nöronlar öğrenmeden sorumlu sinir

hücreleridir. Beyinde Öğrenmenin oluşumu bu sinir hücrelerinin hareketleri ile olur

(Wolfe, 2001). Bu hareket bir dentritin ilk uyarıcıları almasıyla başlar (Sousa, 2001, s.

80). Beyin hücreleri arasındaki hareketler, dentritler ve aksonlar sayesinde gerçekleşir

(Erlauer, 2003, s. 11) Nöronlar arasında dentritler ve aksonların oluşturduğu iletişim

sonucu beyinde, sinir hücreleri arasında bir bağ oluşur (Valiant, 1996, s. 3). Bu bağ

sinaptik bağdır. Sinapsların oluşturduğu her bağ yeni öğrenmelerdir (Korkmaz &

Mahiroğlu, 2007, s. 97). Her öğrenme beyinde değişiklik meydana getirir. Çünkü beyin

kendisine iletilen her yeni uyarıcı, deneyim ve davranışla yeni ağlar oluşturur (Jensen,

2005, s. 15).

Öğrenme, elektrokimyasal ve aktif bir süreçtir (Tileston, 2000, s. 2). Duyular

tarafından üretilen elektrik enerjisi beynin orta bölgesinden talamusa gelir. Talamusa

gönderilen bilgiler-girdiler eş zamanlı olarak beynin diğer bölgelerinde ve alt

bölgelerinde hızlı bir şekilde işlenmek üzere dağıtılır. Bu girdiler olumlu, olumsuz ve

acil olma durumlarına göre amigdala ve hipokampusta değerlendirilerek kodlanır,

anlamlandırılır ve uzun sureli belleğe depolanması için gönderilir. İstenildiğinde ise

tekrar geri çağrılarak kullanılır, kullanılan bilgiler kalıcı olur ve durum öğrenme işlemi

olarak adlandırılır (Duman, 2013, s. 256).

2.2.1. Beyin Temelli Öğrenmende Öğrenme-Öğretme Süreci

Beyin temelli öğrenme; öğrenme için beynin işleyiş kurallarının kabul edilmesi

ve bu kurallara göre öğretimin organize edilmesi gerektiğini savunan öğrenme şeklidir

(Caine & Caine, 2002, s. 4). Beyin temelli öğrenme, hem beyin nasıl çalışır, hem de beyin

en iyi nasıl öğrenir sorularına dayanır. Beyin temelli öğrenme, beyin araştırmalarından

edinilen bilgilerin bir anlamda eğitim alanındaki izdüşümüdür (İnci, 2014, s. 28).

40

Beyin temelli öğrenme yaklaşımı, beynin kendi doğal işleyişine ilişkin ilkelerine

dayanan bir öğrenme biçimi ve en üst düzeyde dikkat, anlama, anlamlandırma ve bellek

konularını odağına alan bir yaklaşım olma özelliği göstermektedir. Bu noktada, Beyin

temelli öğrenmenin temel amacı, bilginin ezberlenmesi değil anlamlı ve kalıcı bir

şekilde öğrenilmesini sağlamaktır (Caine & Caine, 2002, s. 113-164).

Bu yaklaşımın uygulanabilmesi için birbiri ile etkileşimli üç sürecin varlığından

bahsedilebilir (Baş, 2010, s. 490). Bunlar ahenkli biçimde daldırma, rahatça almaya

hazır olma ve aktif süreçleme biçiminde sıralanmaktadır. Bu aşamalar birbirinden kesin

çizgilerle ayrılmamakla birlikte; süreçte birbirlerini bütünleyici ve destekleyici olarak

yer almaktadırlar (Duman, 2012, s. 68).

1. Rahatlatılmış Uyanıklık (Relaxed Alertness): Beynimiz bir sorunla

karşılaştığında ya da çaresizlik duygusunu algılayan bir tehdit durumunda kapanır

(Caine & Caine, 2002, s. 67). Başka bir deyişle duygusal olarak kendini güvende

hisseden bireyin beyninde normal oranda kan dolaşırken, kendini korku ve tehdit

ortamında hisseden bireyin beynine ulaşan kan oranında artış yaşanmaktadır (Ginnis,

2002, s. 177). Öğrenmelerin bazılarının huzurlu bir ortamda ve kararlılık halinde olumlu

yönde etkilendiğini, yorgunluk ve tehdit algılandığında ise bastırıldığını açıkça

göstermektedir (Cercone, 2006, s. 302; Aparna, 2014, s. 556). Beynin çalışma şekli

yüksek düzeydeki dikkat sürecinden sonra düşük düzeyde dikkat sürecinin gelmesi

şeklinde olur. İnsanların çoğunluğu için yüksek seviyedeki dikkat kimyasalı sabahın

erken saatlerinde daha fazladır, bu oran öğleden sonraları düşük bir dikkat dilimine

yerini bırakır ve en düşük dikkat kimyasalı ise gece gözükür. Öğleden sonra dikkat

kimyasalı düşük olduğundan bu saatlerde yapılan öğretimlerde ilgi ve dikkatin

sağlanması için çeşitli enerji vericiler (destekleyiciler) kullanılmalıdır (Duman, 2012, s.

69; Kutlu & Korkmaz, 2010, s. 163).

Etkili bir öğrenme için meydan okuyucu (challenging) fakat tehditkâr olmayan,

fiziksel ve psikolojik olarak güvenli ve motive edici bir öğrenme ortamı

oluşturulmalıdır (Spear & Wilson, 2005). Çünkü güvenli olmayan, stresli ortamda kişi

savunmaya geçer, içine kapanır ve bu kişilerde performans çöküşü (downshifting)

gözlenir (Christison, 2002, s. 5). Performans çöküşünde temel nokta çaresizliktir. Bunun

için performans çöküşü özellikle çaresizliğin eşlik ettiği tehdide karşı geliştirilen

psikofizyolojik bir yanıttır (Weiss, 2000). Bu durum kendi kendine öğrenmenin çok

önemli iki kavramı olan öz güven ve öz yeterliliğin zıddı bir durumdur. Yaratıcılık,

41

esneklik ve sorgulama yeteneği kaybolur. Bir diğer ifadeyle, bu durumda insanlar

kendilerini savunmasız hissederler, farklı seçeneklere, değişik ihtimallere kapalıdırlar

(Gürpınar, 2005, s. 294). Davranışlar sınırlandırılır, üst düzey bilişsel ve metabilişsel

becerilerde azalma olur. Bundan dolayı beynin/zihnin etkin bir şekilde işlev görmesi

için destekleyici, saygıya ve kabule dayalı, olumlayıcı (confirmative) ve zihinsel,

duygusal ve fiziksel olarak her açıdan güvenli bir öğretim ortamı oluşturmak önemlidir

(Schiller & Willis, 2008, s. 1; Prince, 2005). Beynin birçok uyaranı eş zamanlı olarak

işleyebilmesi ve çok yönlü ilişkiler kurabilmesi, aktif bir şekilde bilgiyi yapılandırması

“rahatça almaya hazır olma” (relaxed alertness) diye tanımlanan bir ortamda

bulunmasıyla mümkündür (Koufman, 2008, s. 54).

2. Derinlemesine Daldırma (Immersion): Öğrencilerin karşı karşıya bırakıldığı

içeriğe yoğunlaşmasına derinlemesine daldırma denir. Derinlemesine daldırmada bilgi,

beceri, tutum, davranış, ilke, kavram ve işlemleri birbiri ile bütünleştirip aralarındaki

ilinti ve örüntüyü sağlayan hikâyeler, öyküler, romanlar, efsaneler, örnek olaylar,

senaryolar ve çok güçlü duygusal yaşantılar önemli bir yere sahiptir. (Duman, 2012, s.

70).

Derinlemesine daldırma, öğrenenlere zengin karmaşık yaşantıların sunulduğu

aşamadır. Öğrenilecekler, yeni örüntülerin ve ilişkilerin algılanabileceği ve

öğrenilenlerin anlamlandırılabileceği biçimde sunulur. Dışsal deneyimler sonucu beynin

yapısı ve işlevlerinde değişimler meydana gelmekte; nöronlar arasında yeni bağlantılar

kurabilme yeteneği artmaktadır. Bu nedenle daldırma aşamasında öğrencilere, onları

kaygılandırmadan zorlayacak, karmaşık bir öğrenme çevresi sunulmalıdır (Caulfield &

Diğerleri, 2000, s. 62).

Derinlemesine daldırma öğretim sürecinde öğrencilere öğretmen tarafından

iletişim öğelerinin yazılı veya sözlü aktarılması değil, uyaranların gerçek yaşamla

bağlantılı olarak öğrencinin zihninde canlandırılmasının sağlanmasıdır. Öğrencilerin

içeriğe yoğunlaşması durumudur. Öğretmenler bu süreçte öğrencilerini onların ilgilerini

çekecek gerçek yaşama dayalı projelere yönlendirmelidir (Savaş, 2004, s. 204).

3. Aktif Süreçleme (Active Processing): Aktif süreçlemede öğrenilenlerin,

öğrenciler tarafından hem kişisel olarak anlamlı hem de kavramsal olarak uyumlu bir

biçimde birleştirilmesi ve içselleştirilmesi için kasten ve bilinçli bir çalışma yapmaları

gerekir (Caine & Caine, 2002, s. 154; Duman, 2012, s. 70).

Aktif süreçleme, bilgilerin bilinçli biçimde içselleştirilmesidir. Bu durum,

öğrenmelerin ezberlenerek değil, anlamlı bir yapı oluşturularak gerçekleştiğinin

42

göstergesidir. Sorgulama ve eleştirilerle yaşantıların anlamlandırılmasıyla geliştirilir.

Bireyin kendine; neden yaptım, niçin yaptım, ne öğrendim, ne anlama geliyor sorularını

yöneltmesi, aktif süreçleme sürecini yaşadığının göstergesidir. Okuma yazmayı öğrenen

bireyin, günlük yaşamında bu bilgileri kullanmaya başlaması buna örnek gösterilebilir

(Savaş, 2007, s. 504).

Beyin temelli öğrenmede, beynin işleyişi ve öğrenmenin oluşumuna ilişkin elde

edilen bulgulara bağlı olarak öğretme-öğrenme sürecinde öğrencilere; “düşünme için

öğretme (teach for thinking)”, “düşünmenin öğretimi (teach of thinking)”, “düşünme ile

öğretim (teach with thinking)” ve “düşünme hakkında öğretim (teach about thinking)”

yeterlikleri kazandırılmaya çalışılır. (Fogarty, 2009, s. 48-64).

Beyin temelli öğrenme yaklaşımın öğretim sürecesine aktarılması konusunda

Prigge (2002, s. 237-240) ve Scaddan (2009, s. 6-113) tarafından eğitimcilere, sınıflarda

beyin temelli öğrenme ve öğretimin uygulanmasını destekleyen şu önerilerde

bulunulmaktadır:

1- Öğrenenleri, Öğrenmeye Hazırlamak için;

-Öğrencilere beyinleri hakkında temel bilgiler verin.

- Hedefleri belirleyin.

- Uyku, beslenme ve suyun beyin ve öğrenme için ne kadar önemli olduğunu

vurgulayın.

- Her beynin farklı öğrenme tercihlerine sahip olduğunu anlatın.

2- Öğrenme Çevresini Düzenlemek İçin;

- Sınıfta pozitif ve etkileşimli bir ortam yaratın.

- Öğretimde müziği kullanın.

- Olumlu pozitif görsel hatırlatıcılar kullanın.

3- Öğrenenlerin Dikkatini Toplamak ve Sürekli Kılmak İçin;

- Güçlü duygusal bağlantıları öğrenmeyle bütünleştirin.

- Gülümseyin.

- Harekete fırsat verin.

- Dışsal ve içsel dikkatin farkında olun.

4- Hafızayı ve Hatırda Tutmayı Yükseltmek İçin;

- Duyguların önemini anımsayın.

- Duyusal çağrışımlar yaratın.

- Öğrencileri öğrenmeye istekli kılın.

- Yaratıcı tekrarlamalar kullanın.

43

- Öğretimde güçlü ve etkili başlangıç ve bitişlerin önemini hatırlayın.

- Anımsamaya yardımcı olan teknikler kullanın.

Politano & Paquin (2000, s. 15-32) beyin temelli öğrenme yaklaşımını,

uygulamadaki etkililiğini arttırabilmek için; teklik (biriciklik), değerlendirme, duygular,

anlam, çoklu yol, beyin-beden birlikteliği, bellek, beslenme, döngü ve ritim ve

korkularla baş etme gibi on temel noktanın olduğunu belirtmiştir.

Teklik (biriciklik) kapsamında; Öğrenenlere seçenekler verilir, önceki bilgileri

ile yeni öğrenmelerini ilişkilendirmeleri için fırsat sunulur. Öğrenme stillerini,

duygularını ve güçlü yanlarını tanımaları sağlanır.

Değerlendirme kapsamında; Öğretmenin öğrencilere ve öğrenenlerin birbirine

zamanında dönüt vermesi sağlanır. Öğrenenlerin kendilerini yansıtmalarına fırsat

tanınır. Öğrencilerin hataları olumlu öğrenme yoluna çevrilmeye çalışılır.

Duygular kapsamında; Öğrenenler duygularını açıklama konusunda

cesaretlendirilir. Eğlence ve oyun, öğrenmenin bir parçası olarak tanımlanır. Öğretimde

ve sınıf ortamında olumlu dil kullanmaya özen gösterilir.

Anlam kapsamında; Bütüncül öğrenmeye yer verilir. Çalışma, gelişim ve

yansıtma için yeterince zaman verilir. Bireysel uygunluk ve duygusal içeriği tanıma

sağlanır.

Çoklu yol kapsamında; Çoklu zekâyı ve çoklu tasarım yollarını tanıma

gerçekleştirilir. Çeşitli sunumlar için fırsat verilir. Ortam, müzik, poster gibi

materyallerle zenginleştirilir.

Beyin-beden birlikteliği kapsamında; Etkin öğrenme sağlanır. Geziler

düzenlenebilir. Gösteriler yapılabilir. Öğrencilerin sınıf ortamında hareket etmeleri

sağlanır.

Bellek kapsamında; Zihin haritaları kullanılır. Çevre, imkân dâhilinde

kullanılır. Zengin yaşantılar sağlanılmaya çalışılır.

Beslenme kapsamında; Beslenme hakkında bilgilendirme yapılmalıdır.

Öğrencilerin yararlı besinleri seçmeleri sağlanmalıdır. Öğrenme ortamında su

bulundurmaları sağlanmalıdır.

Döngü ve ritim kapsamında; Enerjik etkinlikler için zaman ayrılır.

Öğrenenlerin heyecanlarını tanıma ve yönetmeleri sağlanır.

44

Korkularla baş etme kapsamında; Sınıf ortamında düşük stres oluşturulur.

Demokratik bir öğrenme ortamı sağlanarak öğrenciler desteklenir. Öğrenenlere, ödül

yerine içsel motivasyon sağlanır.

Beyin temelli öğrenme yaklaşımının öğretim sürecine aktarılması konusunda

farklı çalışmalarda benzer özelliklerin olduğu görülmektedir. Bunlardan ön plana

çıkanlar özetle, stresten uzak, çoklu zekâya hitap eden zenginleştirilmiş sınıf ortamı ve

zenginleştirilmiş yaşantılar sunma, beslenme ve hareketin öğrenmede etkisinin dikkate

alınması, öğrenmede duyguların öneminin fark edilmesi, her bireyin (beynin) eşsiz

oluşu ve bu kapsamda bireysel öğrenmelerin gerçekleştirilmesi olarak ifade edilebilir.

Bunlar genel olarak beyin temelli öğrenme ilkeleri çerçevesinde oluşturulan destekleyici

unsurlardır.

2.2.2. Beyin Temelli Öğrenme Yaklaşımının Temel İlkeleri

Daha verimli bir öğretim ortamının oluşması için beyin temelli öğrenmenin

ilkelerinin bilinmesi ve öğretim programlarının bu doğrultuda gerçekleştirilmesi

gerekmektedir. Bu ilkeler beyin temelli öğrenme yaklaşımının öğretim sürecine

uygulanabilmesinde yol gösterici niteliktedir. Beyinle ilgili yapılan araştırmalar

sonucunda, beynin işleyişinin öğrenme üzerine olan etkisiyle bağlantılı olarak Caine &

Caine (2002) tarafından ortaya konulan Beyin Temelli Öğrenme Yaklaşımının yapı

taşları olarak saptanmış 12 temel ilke şunlardır:

1. Beyin bir paralel işlemcidir: (The Brain is a Parallel Processor)

İnsan beyni birçok işlevi eş zamanlı olarak yerine getirebilir (Cercone, 2006, s.

293). Düşünce, duygu ve imgeleme gibi farklı işlevler aynı zamanda işleme sokulur

(Connel, 2009, s. 30; Gürpınar, 2005, s. 290). Etkin öğretimde aynı anda yapılması

gereken işlemler ahenk içerisinde, dayandığı kuram ve yöntemler üzerine bina

edilmelidir. İyi bir öğretim, beynin tüm yönleriyle işleyişini sağlayan öğrenci

tecrübelerinin, bir orkestra gibi yönlendirildiği öğretimdir. Bu nedenle eğitim, bu

düzenli yönlendirmenin gerçekleştirilmesini sağlayan kuram ve yöntemlere dayalı

olmalıdır (Polat, 2014, s. 269).

Hiçbir yöntem veya teknik tek başına, insan beyninin çeşitliliğini uygun ve

yeterli düzeyde kapsayamaz (Caine & Caine, 2002, s. 86). Bu nedenle öğretilecek

konunun durumuna ve öğrenmeyi gerçekleştirecek öğrencilerin gelişim seviyelerine

45

göre karmaşık, çoklu-duygusal ortam tasarımlarını içeren beynin etkin olduğu yöntem

ve teknikler kullanılmalıdır (Demirel & Diğerleri, 2002, s. 126).

2. Öğrenme Tüm Fizyolojiyle İlgilidir: (Learning Engages The Entire

Physiology)

Kalp, akciğer veya böbrek gibi beyin de fizyolojik kurallara göre çalışan bir

organdır. Öğrenme, nefes alıp-verme kadar doğal bir işlev olup onu engellemek veya

kolaylaştırmak olanak dâhilindedir (Polat, 2014, s. 269). Sinirlerin büyümesi,

beslenmesi ve etkileşimin algılama ve yaşantıların değerlendirilmesiyle sıkı ilişkisi

vardır. Stres ve korku beyni rahatlık, zorlanma, sıkıntı, mutluluk ve memnuniyetten

farklı bir şekilde etkiler (Demirel & Diğerleri, 2002, s. 126). Bu yüzden stres yönetimi,

beslenme, egzersiz ve sağlıklı olmanın diğer öğeleri gibi öğrenme süreciyle

ilişkilendirilmelidir (Ersoy & Karal, 2012, s. 198).

Fizyolojik fonksiyonlarımızı etkileyen her şey öğrenme kapasitemizi de etkiler.

Örneğin yorgunluk, uykusuzluk, açlık gibi değişkenler aynı zamanda değişen psikolojik

durumumuzla birlikte öğrenmeyi etkiler (Savaş, 2007, s. 502). Kullandığımız bütün

ilaçlar, alışkanlıklarımız ve inançlarımız da fizyolojik yönden öğrenmeyi yavaşlatan

faktörler arasındadır bu nedenle bütün öğrencilerden aynı başarıyı beklemek yanlış olur.

(Caine & Caine, 2002, s. 86).

3. Anlam Arayışı İçseldir: (The Search for Meaning is Innate)

İnsan beyni yaşamını sürdürme arzusunun doğal bir sonucu olarak çevresinde

olup-bitenlere anlam kazandırmaya çalışır (Özden, 2014, s. 49). Anlamlandırma

(tecrübelerimize anlam verme) ve bunun sonucuna uygun hareket etme gereksinimi

kendiliğindendir. Sınıf ortamında etkin bir öğrenme sağlanabilmesi için beynin yenilik,

keşif, problem çözme gibi alıştırmalarla zorlanması gerekir. Çünkü bir öğrenme, yaşamı

yansıttığı oranda anlamlı ve iyi olacaktır (Ersoy & Karal, 2012, s. 198).

Belli bir sosyal çevre içinde yaşayan beyin için anlamlandırma içseldir. Yaşam

boyunca farklı çevresel uyaranlarla karşılaşan beyin, bunları ilişkilendirerek

anlamlandırmaya ve kendi içinde anlamlı örüntüler oluşturmaya çalışır (Gürpınar, 2005,

s. 291). Anlamın araştırılması insan beyni için temel ve yaşamsal bir olgudur. Beyin,

yeni uyarıcıları belirleyip, araştırıp cevaplarken benzerlerini aynı anda otomatik olarak

kaydeder (Demirel & Diğerleri, 2002, s. 126). Bu ikili süreç bilinçli her anımızda sürüp

gider (bir kısmıda uykuda devam eder). İnsanın bir anlam verici olduğunu diğer

araştırmalar da doğrular. Anlamlandırma önlenemez sadece yönlendirilip

odaklandırılabilir. Öğrenme çevresi, tutarlı ve bilinen bir ortam sağlamaya ihtiyaç

46

duyar. Bu rutin sınıf davranış ve işleyişinin bir parçasıdır. Aynı zamanda ortam,

merakımızı, yenilik ihtiyacımızı keşfetme ve öğrenme isteklerimizi tatmin etmelidir.

Derslerin genel olarak heyecanlı ve anlamlı olması öğrencilere seçme olanağı sağlar

(Caine & Caine, 2002, s. 87). Ayrıca derslerin ilgi çekici, anlamlı ve öğrencilere zengin

seçenekler sunması, öğrencinin konuları daha iyi anlamasında motivasyonu artırıcı bir

etkendir (Polat, 2014, s. 268).

4. Anlam Arayışı Örüntülemeyle Oluşur: (The Search for Meaning Occurs

Through Patterning)

Örüntüleme, bilginin anlamlı organizasyonu ve sınıflandırılmasıdır (Christison,

2002, s. 5; Nummela & Rosengren, 1986). Beyin kendisine ait örüntüler oluşurken

onları sezip anlamaya çalışan ve bu özgün ve yaratıcı yapılara anlam veren bir sanatkâr

bir bilgin gibidir. Beyin anlamsız örüntüleri reddeder. Anlamsız örüntü öğrenci için bir

anlam ifade etmeyen, yalıtılmış bilgi parçalarıdır. Bilgiyi bütünleştirmek için beynin

doğal gücüne gereksinim duyulduğunda içsel olarak ilişkisiz veya tesadüfî birçok bilgi

ve faaliyet eğitim ortamına getirilip değerlendirilebilir (Caine & Caine, 2002, s. 87).

Aslında insanlar dış dünyadan aldıkları olguları kendi yapılarına göre

anlamlandırarak örüntü oluştururlar. Bu nedenle öğrencilere ne kadar bir biri ile

bağlantılı olgular bütünlük oluşturacak biçimde sunulursa bireyin anlaması o kadar

kolay olacaktır (Savaş, 2007, s. 502). Örneğin ibadet olgusu sunulurken ibadetin

bireysel faydaları psikoloji ile toplumsal faydaları sosyoloji ile ibadet çeşitleri grafik

kullanılarak matematik ile bütünleştirilerek aktarıldığında, beynin örüntülüme işlevi

kolaylaştırılmış olacaktır. Zira öğrencilerin ne öğreneceğini seçmemize rağmen, bilgiyi

öğrenciye zorla kabul ettirmek yerine örüntülerin beyin tarafından seçilmesine olanak

vermeliyiz (Polat, 2014, s. 269). Çünkü öğrenenler herhangi bir şekilde her zaman

örüntülemekte, algılamakta ve anlamlar yaratmaktadırlar. Onları durduramayız fakat

yönlerini etkileyebiliriz (Ersoy & Karal, 2012, s. 198). Hayal kurma, problem çözme ve

eleştirel düşünme vs. örüntüleme şekilleridir. Öğrencilerin öğretim ortamında

geçirdikleri zaman uygun örüntülemeyi garantilemez. Başka bir deyişle öğrenci “yoğun

iş” ile meşgul olurken aklı başka yerde olabilir. Öğretimin gerçekten etkili olabilmesi

için öğrenenin anlamlı ve şahsıyla ilgili örüntüler yaratabilmesi zorunludur (Duman,

2012, s. 255, Özden, 2014, s. 49).

Örüntü oluşturmada öğretmenler en az dört yol kullanabilirler. Birincisi yeni bir

konuya başlamadan önce ön bilgileri ortaya çıkarma; ikincisi poster, harita gibi görsel

materyaller kullanarak konuya geniş bir açıyla bakılmasını sağlama; üçüncüsü

47

materyalle ilgili tartışmalarını teşvik ederek ve son olarak modeller oluşturarak ve

grafikler kullanarak örüntü oluşturulmasını sağlamadır (Christison, 2002, s. 5).

5. Örüntülemede Duygular Çok Önemlidir: (Emotions Are Critical to

Patterning)

Duygular insan yaşamının merkezini oluşturur. Öğrenciler yaşantılarından

kendileri için uygun duyguları elde ettiklerinde, öğrenme ve hatırlama düzeyi artar

(Savaş, 2007, s. 502). Öğrendiklerimiz; ümit, bireysel beklentilerimizde yanlılık, öz

saygı düzeyi ve sosyal etkinliklerimize dayalı duygu ve düşüncelerimizle etkilenip

düzenlenmektedir (Ersoy & Karal, 2012, s. 199). Öğrenme olayı korku, kıskançlık, ümit

gibi duyuşsal öğeler ve kişilikle alakalı bütün olgulardan etkilenir. Bu durumda öğretme

sürecinde hem öğrencilerin hem de öğretmenlerin duyguları önemli birer unsur olarak

ortaya çıkar. Beyin temelli öğrenmeye dayalı öğretim uygulamasının yapıldığı bir

araştırmada bir öğrencinin “Belki bana ne öğrettiğinizi hatırlamıyorum, ama bana neler

hissettirdiğinizi daima hatırlayacağım” sözleri öğrenmenin duyuşsal alandaki etkisine

bir örnektir (Kahveci & Ay, 2008, s. 111).

Öğretmenler, öğrencilerin duygu ve tutumlarının dikkate alınması gerektiğini ve

bunların gelecek öğrenmeleri belirleyeceğini anlamalıdırlar (Caine & Caine, 1993, s.

67; Özden, 2014, s. 49). Çünkü bilişsel ve duyuşsal öğelerin ayrılması imkânsızdır.

Duygular da bilginin depolanıp hatırlanmasını kolaylaştırdığından bellek için önemlidir

(Erlauer, 2003, s. 103; Christison, 2002, s. 4). Tüm, yaratıcı ve mantıksal düşünceler

aynı zamanda duygusaldır, duygusu ile beraberdir, duygu durumundan ayrılamaz

(Gürpınar, 2005, s. 291). Bu nedenle okul ve sınıftaki duyuşsal iklim, duyuşsal iletişim

stratejileri kullanılarak öğrencilerle öğretmenlere yansıtma ve biliş ötesi süreç olanakları

tanınarak kurallarına uygun bir şekilde yönlendirilip işlenmelidir (Klinek, 2009, s. 35).

Genelde tüm çevre sınıf içi ve dışında karşılıklı saygı ve kabulün hâkim olduğu

destekleyici ortam olmak durumundadır (Caine & Caine, 2002, s. 88).

6. Beynin Parçaları ve Bütünleri Aynı Zamanda İşler: (The brain processes

parts and wholes simultaneously)

Beynin sağ ve sol yarı küreleri arasında önemli farklılıklar vardır. Fakat her iki

yarı küre aynı anda birlikte çalışabilir (Connel, 2009, s. 30). Sağlıklı bir insan kelimeler,

matematik, müzik ya da sanattan hangisiyle ilgilenirse ilgilensin, beyninin iki yarı

küresi arasında sıkı bir iletişim vardır. Sol beyin parça bilgileri, sağ beyin ise bütün

bilgileri organize eder. Her iki beyin de yaklaşık her etkinlikte yer alır (Demirel &

Diğerleri, 2002, s. 127). İkili beyin kuramı bilginin organizasyonunda iki ayrı; fakat eş

48

zamanlı bir eğilim bulunduğunu kabul eden eğitimciler için anlamlıdır (Caine & Caine,

2002, s. 88).

Bilginin parçaları ya da bütünü ihmal edildiğinde birey öğrenmede aşırı güçlükle

karşılaşır. Bir konunun öğretilmesinde konunun bütünü ve parçaları karşılıklı

etkileşimde bulunacak şekilde aynı anda verilmelidir (Polat, 2014, s. 269). Öğrenmenin

birikimle ve gelişimsel olması nedeniyle iyi eğitim, bilgi ve becerileri zaman içinde

yapılandırır. Bununla birlikte parçalar ve bütün kuramsal olarak etkileşim içindedir.

Birbirinden anlam çıkarır ve paylaşırlar (Duman, 2013, s. 269).

7. Öğrenme Hem Odaklanmış Dikkati Hem de Çevresel Algıyı Gerektirir:

(Learning involves both focused attention and peripheral perception)

Beyin bilgileri dikkat ederek ve bilinçli olarak alır. Ayrıca dikkat alanının

ötesinde kalan işaret ve bilgileri de alır (Connel, 2009, s. 30). Bunlar bir sınıftaki gri ve

ilgi çekici olmayan duvarlar veya bakıp da görülmeyen uyaranlar olabilir. Dışsal uyarı,

görüş alanında olup da bilinçli olarak fark edilmeyen belli belirsiz uyaranları da içerir.

Bu durum, beynin öğrenme veya iletişim gerçekleştiğinde bütün duyusal bağlama cevap

vermekte olduğu anlamına gelir (Caine & Caine, 2002, s. 89).

Öğretmenlerin öğrencilerin dikkatlerini dağıtabilecek durumları organize etmesi

ve öğrenme ortamının öğrencinin dikkatini çekecek şekilde düzenlenmesi gerekir

(Ersoy & Karal, 2012, s. 200; Klinek, 2009, s. 35). Bu durumlar sınıf içinde veya

dışında; gürültü, sıcaklık ve benzeri uyaranlardır. Çevresel olanları ise tablo, resim,

poster, afiş, filmler, desen setleri ve sanat eserlerini içerir. Bunlar derste dikkati

toplamak için kullanılabilir (Savaş, 2007, s. 503). Buna ek olarak müzik de bilginin

daha doğal olarak edinimimi artırma ve etkilemede çok önemli bir araç haline gelmiştir.

Öğretmenler, rehber ve örnek oluşlarıyla, istekleriyle, öğrencide ilgi ve coşku

uyandırmak durumundadır. Böylece kontrol dışındaki uyaranlar da öğrenilen konunun

önem ve değeriyle ilişkilendirilir (Duman, 2007, s. 255).

8. Öğrenme Her Zaman Bilinç ve Bilinç Dışı Süreçleri İçerir: (Learning

always involves conscious and unconscious processes)

Bilinçli öğrenmelerin yanı sıra, öğrenenin çevreden gelen uyarıcılarla farkına

varmadan etkileşmesi sonucu bilinçsiz öğrenmeler de oluşur (Demirel & Diğerleri,

2002, s. 128). Öğrendiklerimiz bilinçli olarak anladıklarımızdan daha çoktur (Polat,

2014, s. 269). Çevresel olarak algılanan pek çok işaret, öğrenenin etkileşimle ve

farkında olmaksızın bilinçaltı düzeyde beynine ulaşmaktadır (Özden, 2012, s. 49). Bu

bilgi biraz gecikmeyle ortaya çıkar, güdü ve kararları etkiler. Böylece tecrübelerimiz

49

oluşur ve sadece söylenilenleri değil tecrübelerimizi de hatırlarız. Örneğin bir öğrenci

şarkı söylemeyi öğrenirken ondan nefret etmeyi de öğrenebilir.

Öğrenciler öğrendikleri şeyleri uygun işlemlerden geçirmediklerinden dolayı

öğrenmeye verilen çabanın çoğu boşa gider (Moec, 1999, s. 4). Bu nedenle aktif işleme

önemlidir. Öğrencilere neyi nasıl öğrendiklerini gözden geçirme fırsatı verir (Duman,

2007, s. 256). Buna en iyi örnek öğrencilerin tercih ettikleri öğrenme stillerinin farkında

olmalarıdır (Caine & Caine, 2002, s. 90). Öğretmenler, öğrencilerin hem öğrenme

stillerini fark etmelerini sağlamalı hem de öğrenmelerini yansıtmaları için ortam

sağlamalıdır (Savaş, 2007, s. 503)

9. En Az İki Farklı Türde Belleğimiz Vardır: (We Have At Least Two Ways

Of Organizing Memory)

Uzamsal bellek sistemi ve ezberleyerek öğrenme için kullanılan sistemler

kümesi insanın iki farklı türdeki belleğidir (Connel, 2009: 30). Yeniden gözden

geçirmeyi gerektirmeyen ve yaşantıların kısa süreli hafızada kalmasına imkân veren

doğal bir uzamsal bellek sistemimiz vardır (Moec, 1999, s. 4). Örneğin dün akşam

yemekte ne yediğimizin hatırlanması ezberleme tekniği gerektirmez (Özden, 2014, s.

50; Duman, 2012, s. 256).

Yalıtılmış bir ortamda işleme konulan olgu ve beceriler beyin tarafından farklı

bir şekilde organize edilir ve çok fazla pratik ve tekrar gerektirir. Uzamsal belleğin

karşıtı olan bu bellek, bağlantısız bilgiyi göreceli olarak depolamak için dizayn edilen

sistemler setidir. Bilgi ve beceriler, önceki bilgilerden ve güncel yaşamdan ne kadar

uzaklaşırsa o kadar otomatik belleğe ve tekrara bağlı kalır (Caine & Caine, 2002, s. 90).

Eğitimciler ezber odaklı öğretimi sık bir şekilde kullanır. Ezber bazen önemli ve

kullanışlıdır (Demirel & Diğerleri, 2002, s. 128). Genelde ezbere dayandırılan öğretim,

öğrenmede transferi kolaylaştırmaz ve muhtemelen anlamanın gelişimini engeller.

Eğitimciler, öğrencilerin kişisel dünyalarını önemsemeyerek, beynin duyuşsal

fonksiyonlarını engellemiş olurlar (Ersoy & Karal, 2012, s. 200).

10. Olgu ve Becerileri Doğal Uzamsal Bellekte Yapılandırdığımız Zaman En

İyi Şekilde Anlar ve Hatırlarız: (We Understand And Remember Best When Facts

And Skills Are Embedded In Natural, Spatial Memory)

Kelime ve gramer dâhil ana dilimiz çok yönlü etkileşimli yaşantılar yoluyla

öğrenilir. Dil, hem iç süreçleri hem de sosyal etkileşimi şekillendirir (Moec, 1999, s. 4).

Dil öğrenme sürecinin belirli şeylere verdiği anlama bir örnektir ve beyin temelli

öğrenme kuramını için en önemli öğedir. Bu yapılandırma süreci tüm diğer ilkelere

50

dayalıdır. Uzamsal bellekten yaşantısal öğrenme yoluyla en iyi şekilde yararlanılır

(Caine & Caine, 2002, s. 90). Öğretmenlerin sınıf gösterimleri, projeler, geziler, belirli

olayları betimleme, hikâyeler, metaforlar, drama, farklı konuların bütünleştirilmesi dâhil

pek çok gerçek yaşantıyı kullanması gerekir (Klinek, 2009, s. 36). Uzamsal belleği

harekete geçiren en etkili öğretim deneysel yöntemdir. Öğretim, gösteri, film, resim,

mecaz, drama vb. öğrencilerin aktif katılımını sağlayan sınıf içi çok yönlü etkileşimleri

içermelidir (Polat, 2014, s. 269). Başarı, öğrenenin çeşitli, karmaşık ve doğrudan

etkileşimli deneyimlere sokularak bütün duyularından faydalanmasını sağlamaya

dayanır. Öğretmenler anlatım ve analizi dışlamamalıdır ama onları daha geniş bir

deneyimin parçası haline getirmelidir (Ersoy & Karal, 2012, s. 200; Duman, 2012, s.

257).

11. Öğrenme Zorlama ile Zenginleşir, Tehdit ile Engellenir: (Learning Is

Enhanced By Challenge And Inhibited By Threat)

Korku altında beynin kavrama düzeyi düşer, uygun bir düzeyde zorlandığı

zaman da iyi bir şekilde öğrenir (Moec, 1999, s. 5). Bu düşüşün temel özelliği çaresizlik

duygusudur (Caine & Caine, 2002, s. 90). Bu durumda öğrenci daha az esnek olur,

otomatik ve daha ilkel rutin davranışlara döner. Etkili öğretim, öğrencinin zekâ

seviyesini belli bir oranda zorlayan bir ortamda gerçekleşir (Polat, 2014, s. 268; Özden,

2014, s. 50).

Öğretmen ve yöneticilerin, öğrencilerde rahat bir uyanıklık durumu yaratmaları

gerekir (Connel, 2009, s. 30). Bu durum düşük korku ve yüksek tartışma ortamında

genel bir rahatlık oluşturur (Klinek, 2009, s. 36).

12. Her Beyin Tektir: (Each brain is unique)

Her bireyin beyni kendine özgüdür ve yaşantısı birbirinden farklıdır (Christison,

2002, s. 6). Temel duygular ve duyuları kapsayan aynı sisteme sahip olmamıza rağmen

bu sistem her beyinde farklı bütünleştirilmiştir (Moec, 1999, s. 5). Öğrenme beynin

yapısına göre değişir. Bu nedenle öğrenmeler arası kurulan ilişkiler bireyden bireye

farklılık gösterir. Bunun yanında öğrenme beynin yapısını değiştirdiğinden dolayı, ne

kadar öğrenirsek o kadar eşsiz oluruz (Caine ve Caine, 2002, s. 93).

Öğretimin, bütün öğrencilerin görsel, dokunsal, duyuşsal ve işitsel tercihlerini

ifade etmelerine imkân vermek için çok yönlü olması ve diğer bireysel farklılıkların da

göz önünde bulundurulması gerekir (Polat, 2014, s. 269; Savaş, 2007, s. 503). Bireysel

ilgiyi çekmek için öğrenme ortamına yeterince çok değişken sunmak gerekir (Duman,

2012, s. 257).

51

2.2.3. Beyin Temelli Öğrenme Yaklaşımının Öğrenme ile İlgili Stratejileri

Beyin temelli öğrenme yaklaşımının sınıf ortamında kullanılması eğitim-öğretim

açısından daha verimli sonuçların alınmasını sağlayacaktır. Bunun için şu stratejilere

dikkat edilmesinde yarar vardır:

1. Önceden Karşı Karşıya Getirme ve Öncülleme (Pre-Exposure and

Priming): Öğrencilere geçilecek olan yeni konunun içerik ve bağlamına başlamadan en

az bir hafta öncesinden bilgi verilmeli, dikkat, ilgi ve merakları uyandırılmalıdır. Bu

durum öğrencilerin geçmiş bilgilerini sağlamlaştırır. (Jensen, 2008, s. 218). Bu etkili

iletişim ve etkileşim süreci öğrencilerin gelecek öğrenmelerinin hızını arttırır. Sınıf

panosuna o konuya başlamadan bir ya da iki hafta önce işlem ünitesinin zihin haritası ya

da özeti asılır. Öğrenciler bunu fark eder ve belirtilen konu ile ilgili sorular sorarlar

(Duman, 2012, s. 321).

2. Öğrenme İçin Yeterli Zaman (Sufficient Time for Learning): Öğrenme ve

zaman arasında herşeyden önce mantıksal bir ilişki söz konusudur (Karjalainen &

Diğerleri, 2006, s. 9). Zaman, öğrenme denkleminde her zaman için etkili bir faktördür

ve bütünleşmenin esasıdır. Başlangıçta öğrenme için yeterli zaman verilmelidir.

Mümkün olduğunca yansıtma ve gözden geçirme için zaman planlaması yapılmalıdır

(Jensen, 2008, s. 218). Çünkü gerçek öğrenme için bunlar gerekmektedir (Duman, 2012,

s. 321).

3. Düşük Tehdit ya da Tehditsizlik (Low or No Threat): Beyin temelli

öğrenmede yapılan en belirgin vurgulardan biri, rahatça almaya hazır olma halinde

(relaxed alertness) gerçekleşen stresten, korkudan, tehditten uzak, gerçek öğrenme ve

anlama hedefi dışında hiçbir amaç gözetmeksizin sağlanan ortamda meydana gelen

öğrenmedir (Caine & Caine, 2002). Örneğin, “Doğru cevabı bulamayan sınıfta kalır” ya

da “Namazın nasıl kılındığını bilmeyeni bu dersten geçirmem” gibi bir tehdidin

yaşandığı bir ortamda, öğrencinin tek hedefi doğru cevabı bulmak olacaktır. Böyle bir

ortamda cevabın bulunma yolunun (ezber, tesadüf, kopya, vb.) öğrenci için hiçbir önemi

olmayacaktır. Onun için tek hedef sınıfı geçmek, diğer bir deyişle, hayatta kalmaktır.

Burada bahsettiğimiz örnekte öğretmen tarafından kullanılan değerlendirme yöntemi bir

tehdit olarak kullanılmakta ve yanlış verilen bir cevap durumunda ceza uygulaması

gündeme getirilmektedir. Oysa öğrencilerin daha karmaşık problem ve öğrenme

biçimleriyle uğraşabilmesi için çöküşe sebep olabilecek tehdit ortamından uzak olması

gerekir. Çöküş durumunun oluşmaması ve öğrencinin cezadan kaçma çaresizliğinden

52

kaynaklanan, “ne olursa olsun doğru cevabı bulmalıyım” gibi sığ hedefler edinmemesi

için beyin temelli öğrenme, tehdit unsurunun olmadığı, anlamlı öğrenmeye açık,

bilginin tartışılabildiği, rahatça almaya hazır olma ortamının oluşturulmasının önemine

işaret eder (Kahveci & Ay, 2008, s. 112). Öğrencilerin sorulan sorulara vermiş oldukları

olası yanlış cevaplar karşısında yargılayıcı olmayan geri bildirimler sağlanmalı ve

öğrenme üzerine yoğunlaşmaları gerçekleştirilmelidir (Jensen, 2008, s. 218; Duman,

2012, s. 322).

4. Final Performansı İçin Hazırlık (Prep for Final Performance):

Öğrencilere sınavlarda daha başarılı olmaları için ara sınavlar yapılmalıdır (Jensen,

2008, s. 218). Böylece finalden önce kendilerini test etme imkânı bulabilirler. Yapılacak

olan sınava hazırlıklı olsunlar diye daha çok hazırlık testi verilmelidir (Kutlu, 2010, s.

164).

5. Yüksek Düzeyde Katılım (High Engagement): Herhangi bir öğrenme

sürecindeki en önemli unsurlardan biri öğrenci katılımıdır. Katılımın önemi, öğrenme-

öğretme sürecinde öğreten ve öğrenenler için en önemli ve süreklilik arz eden

probleminin başarı seviyesinin düşük olması değil, öğrenci katılımının sağlanamaması

olarak ifade edimektedir (Sarıtepeci & Yıldız, 2014, s. 209). Kısacası bir öğrenme

ortamında öğrenci katılımının, en azından öğrencinin akademik başarısı kadar önemli

bir unsur olduğu söylenebilir. Bu söylem sözü değil, eylemi içermelidir. Yani dersin her

aşamasında öğrenciler sürekli olarak aktif olmalıdırlar. Bu aktif olma, bazen yaratıcı

düşünce için gereklidir bazen de çöküş zamanında (down time) yapılacak sanatsal,

fiziksel, sosyal dinlenme aktivitesi için gereklidir (Jensen, 2008, s. 218). Öğrenme-

öğretme süreçlerinin her aşamasına öğrencinin, zihinsel, fiziksel, sosyal olarak yüksek

düzeyde katılımı sağlanmalıdır (Kutlu, 2010, s. 164).

6. Olumlu Duygusal Katılım (Positive Emotional Engagement): Beyin

temelli öğrenmede duygu öğrenmenin kapı koruyucusu olarak olarak

nitelendirilmektedir (McGeehan, 2001, s. 8). Öğrencilerin, öğrenmenin kalitesinde,

öğrenmeyi hatırlayabilme yeteneğinde ve öğrenmeye karar vermede nasıl hissedecekleri

çok önemlidir (Jensen, 2008, s. 219). Hareket etme, yayılma, su içmeyi sağlama, çöküş

zamanına (down time) dikkat etme vb. fiziksel gereksinimlere dikkat ederek, seçme

sağlayarak, sık sık aktivite değiştirerek, negatif durumlar azaltılarak yüksek düzeyde bir

derse katılım sağlanmalıdır. Olumlu duygusal bir sınıf ikliminin olduğu sınıflarda

akademik başarının daha yüksek olduğu görülmüştür (Reyes, 2012). Geri bildirimler

için sık şans sağlanmalı ve öğrenciler desteklenmelidir (Duman, 2012, s. 323).

53

7. Öğrenci Seçimi (Learner Choice): Az ya da çok seçim arasında bir çizgi

vardır ve geçmiş deneyimler, karşılıklı anlayış, güven gibi diğer faktörlerle ilişkilidir.

Dostça beyin uyumlu (güvenli, neşeli, eğlenceli bütün duygulara hitap eden uyarıcı

bombardımanı, uygun ipuçları ve pekiştireçler, yaratıcı drama, tematik kodlama,

işbirliğine dayalı çalışma, öğrenme tercihlerine göre etkinlikler vb.) bir öğrenme çevresi

sağlandığında öğrenci kendini öğrenmeye hazır ve güçlü hisseder (Jensen, 2008, s. 219).

Öğrenciler güçlendiklerinde herhangi bir şeyde seçim yapma gereğini

duymayacaklardır. Çünkü onlar öğretene güvendikleri için en iyi şeyleri hissederler.

Buradaki temel element algılamadır; Eğer öğrenciler ilişkilerdeki güce sahip olduklarını

algılarlarsa onu daha az talep edeceklerdir (Duman, 2012, s. 323). Bu nedenle

öğrencilere kendi öğrenme durumlarını yönetme öğretilmelidir.

8. Yüksek Meydan Okumayı Ilımanlaştırma (Moderate to High Challange):

Beynin tehdit olmaksızın uygun seviyede zorlanması ile öğrenmeye teşvik

edilmesi olarak tanımlanan “meydan okuma” Beyin Temelli Öğrenme için önemli bir

işlemdir (Keleş, 2007, s. 240). Öğrencilere sorulan şeyleri yapabilmeleri için yeterli

meydan okuma yaratılır. Herhangi bir aktivite için aşağıdaki faktörlerden yararlanarak

daha çok meydan okuma yapılabilir:

Zaman: Herhangi bir aktivite için verdiğiniz zaman miktarı azaltılır ya da

fazlalaştırılır. Standartlar: Ürün standartları düşürülür ya da yükseltilir. Kaynaklar:

Yapılacak konu için kaynaklar azaltılır ya da çoğaltılır. Alternatif koşullar:

Öğrencilerin konuları sessizce, kendi kendilerine, üç arkadaşla genel olarak ya da farklı

şekillerde yapacakları etkinliklerle bu sağlanabilir (Jensen, 2008, s. 219; Kutlu, 2010, s.

165).

9. Güçlü Akran Desteği (Strong Peer Support): Öğrenciler, akranları ile

etkileşimleri sırasında, tutumları, değerleri, becerileri ve yetişkinlerden alamıyacakları

bilgileri doğrudan öğrenirler. Öğrenmede akran etkileşimi bireyin bilişsel, sosyal ve

duygusal gelişiminde önemli yararlar sağlar (Empati, 2014). Sınıf ortamında akran

ilişkilerini cesaretlendirme, grup işleri ya da takım çabaları için destekleyici bir süreç

olacaktır. Bu durumda işbirliğine dayalı öğrenme önem kazanır, uygun olan zamanda

sosyalleşme cesaretlendirilir, eşli aktiviteler sıkça kullanılır, formal ve informal gruplar

oluşturulabilir (Jensen, 2008, s. 219) Grup ya da eşli ev ödevleri ve dışarıdaki çalışma

ortamları için öğrencilere yardım edilir. Öğrenme sürecinde her bir öğrenci diğer bir

öğrenciye yardımcı olarak problemlere karşı meydan okuyucu bir başarı duygusunu

kazanabilir (Kutlu, 2010, s. 165).

54

10. Asıl Hedefler (Mastery Goals): Hedef, öğrenciyi başarıya götüren en önemli

motivasyon kaynağıdır. Hedef bir amaçtır ve ulaşmak için çaba gerekir. Bu çabayı

uygun şekilde yönlendirebilen, yaratıcı öğretmenlerin ve akademik koçların olması,

öğrencinin hedefe ulaşmasını kolaylaştıracaktır (Mersin & Diğerleri, 2014, s. 643). Bu

nedenle öğrencilerin kendilerine hedef belirlemesi sağlanır (Jensen, 2008, s. 219).

Öğrenciler hem kendileri hem de sınıf için hedef belirler. Bu hedefler panoya asılır ya

da paylaşılır (Kutlu, 2010, s. 165).

11. Öğrenmenin Gerçekleşmediği Zaman Diliminin Yeterliliği (Sufficient

Non-Learning Time): Beyin durmaksızın, sürekli olarak öğrenmez. Beyin için

öğrenmeyi kısa süreli bellekten uzun süreli belleğe transfer ve işleme için bir süreç

gereklidir (Duman, 2012, s. 324). Bu süreç, çöküş zamanı (down time) öğle yemeği

yiyerek, müzik dinleyerek, ara vererek, dinlenme zamanı olarak, dergi okuma zamanı

gibi biçimlerde şekillendirilebilir (Jensen, 2008, s. 220; Kutlu, 2010, s. 165).

12. Tahmin Edilebilirliği ve Yeniliği Dengeleme (Balancing Novelty and

Predictability): Maksimum öğrenme ortamı tahmin edilebilirliği, alışkanlıkları ya da

yeniliğin bir dengelemesini sağlar. Sabit tahmin edilebilirlik sıkıcıyken sabit yenilik,

öğrenciler için çok stres dolu olabilir (Jensen, 2008, s. 220). Bunlardan bir ya da

diğerinin çok aşırı derecede olması genellikle davranışlardaki problemlerle sonuçlanır.

En iyi denge hem yeniliğin ve hem de tahmin edilebilirliğin yüksek miktarıdır (Kutlu,

2010, s. 165).

13. Risk Almada Güvenlik (Safe for Taking Risks): Sınıfta güvenli bir

öğrenme ortamının sağlanması için öğrencilere yönelik olarak öğretmen tarafından veya

kendi aralarında öğrencilerin birbirine karşı gurur kırıcı, alay edici tenkit edici ve kötü

isim kullanarak çağırma gibi davranışların güvenli bir öğrenme ortamında olmaması

gerekir (Jensen, 2008, s. 220). Bu olumsuz davranışların giderilmesi noktasında

aşağılandığında ya da alay edildiğinde nasıl hissettiği öğrencilere sorulur. Alınan

cevaplar neticesinde yapılacak anlaşma ile sınıf ortamında kurallar belirlenir. Anlaşma,

öğrencilere kuralları hatırlatmak için sınıfta uygun bir yere asılır (Kutlu, 2010, s. 165).

14. Ilımlı Stres (Moderate Stres): Stres öğrenmede önemli bir faktördür.

Beynimiz stres altında kendini öğrenmeye kapatır ve hayatta kalma moduna geçer

(Willis, 2008, s. 6). Öğrenme ortamı aşırı kaygıdan uzak ve güvenli olmalıdır. Eğer

öğrenci kendini stres altında hissederse talamus görevini yapmaz ve bilgileri neokorteks

yerine beyin sapına gönderir ki bu da öğrencinin mantıksal değil içgüdüsel

davranmasına yol açar (Özden, 2003, s. 45). Öğretmen ve yöneticiler öğrencilere

55

rahatlatılmış uyanıklık sağlayan ortamlar oluşturmalıdır. Bir başka deyişle öğretim

ortamlarında tehdit en az düzeyde olurken, çaba en üst düzeyde olmalıdır (Tileston,

2000, s. 4).

Öğrenme için stresi belirli düzeyde tutmak gerekir (Scaddan, 2009, s. 15). Sınıf

ortamında stresin çok fazlası da çok azı da kötüdür. Eğer stres yüksekse işte o an mizah,

oyun ya da bir hareket olmalıdır (Jensen, 2008, s. 220). Ya da ortamda eğer stres

düşükse, o an meydan okuma (beynin tehdit olmaksızın uygun seviyede zorlanması ile

öğrenmeye teşvik edilmesi) yükseltilmelidir (Duman, 2012, s. 324).

15. Az Enerjiyi Yüksek Enerjiye Dönüştürme (Alternating Low to High

Energy): İnsanoğlundaki biyolojik bir mekanizma, düzenli bir zaman hattı boyunca

yeniden geri döner ve aşağıdan yükseğe enerjimizi hareket ettiren yirmi dört saatlik bir

ritim olarak adlandırılır. Bu enerjimizin düzeyi yaşamımızın doğal bir görünüşü olarak

bizi saat, günlük, haftalık, aylık ve mevsimlik olarak etkiler (Duman, 2012, s. 325). Bu

döngünün öğrenciler üzerindeki etkilerini bilmek onların hayatlarındaki iyi ve kötü

zamanların (iniş çıkışların) farkına varılmasına ve onları daha iyi anlayarak sorunların

çözülmesine yardımcı olacaktır (Jensen, 2008, s. 220).

16. Çoklu Model Girişi (Multi-Model Input): Öğrencilerin tercih ve

seçimlerine göre birçok etkinliklere odaklanmaları sağlanabilir (daldırılabilir). İşitsel,

görsel ve kinestetik öğeleri içeren öğrenme aktiviteleri sunulur (Jensen, 2008, s. 221).

Bunları gerçekleştirmek için, öğrenme ortaklığı, yardımlaşma partneri, misafir

konuşmacı, bağımsız zaman, bilgisayar yardımı, işitsel kitaplar, alan gezileri ve görsel

yardımlar gibi öğeler kullanılabilir (Kutlu, 2010, s. 165).

17. Sık Geribildirim (Frequent Feedback): Geribildirim yaptığı davranışların

sonuçları hakkında öğrenciye bilgi verilmesidir. Geri bildirimin asıl amacı öğrenmeyi

teşvik etmektir. Öğrenciler, öğrenmede kaydettikleri ilerleme konusunda bilgi sahibi

olurlarsa, başarıları bu bilginin olmadığı durumlara oranda daha fazla artar (Ertuğrul,

2009, s. 102). İyi bir öğrenme gerçekleşebilmesi için, öğrencinin öğrenip öğrenmediği

veya ne kadar öğrendiği ile ilgili olarak bilgilendirilmesi gerekir (Duman, 2012, s. 325).

Öğrenci yaptığı öğrenmenin yeterli olup olmadığını, güdülenme ortadan kalkmadan

öğrenmelidir. Örneğin öğrenci sınav sonucunu en kısa zamanda öğrenmelidir ki, doğru

cevaplayıp cevaplamadığını test etsin (Bacanlı, 2002, s. 154). Bu nedenle okuldan veya

her dersten sonra öğrencilerin geri bildirimin bazı türlerini alması sağlanmalıdır (Jensen,

2008, s. 221).

56

18. Öğrenmeyi Kutlama (Celebrate the Learning): Eğitimciler, her başarıdan

sonra öğrencilerin başarılarını ve sıkı çalışmalarını kutlamalıdırlar. Öğrenciler

başarılarına ve çabalarına gereken değerin verilmesini isterler (Jensen, 2008, s. 221).

Aynı zamanda bu durum eğlencenin bir öğesi olarak öğrenmeye katkı sağlar ve

öğrencileri duygusal yönden motive eder. Her öğrenme yılının ya da dönemin sonunda

yılsonu kutlamaları yapılmalıdır (Duman, 2012, s. 325).

2.2.4. Beyin Temelli Öğrenmede Öğretmene Düşen Roller

Öğrenciler farklı öğrenme stillerine sahiptirler. Öğrencilerin % 50’si görerek

(fotoğraflar, görsel ögeler vs.), % 30’si kinestetik (dokunsal, fiziksel aktiviteler vs.) %

20’si ise işitsel biçimde öğrenir (Prince & Ed, 2005). Öğretmenler öğrencilerin bu farklı

öğrenme stillerini bilir ve buna uygun ders işlerlerse öğrenilenlerin anlaşılmasını

sağlamış olurlar (Aparna, 2014, s. 556). Beyin temelli öğrenme yaklaşımı açısından

öğrenme beyinde meydana gelen bir durum olduğuna göre beynin en iyi şekilde nasıl

öğrendiğini bilen eğitimciler buna uygun eğitim ortamları oluşturmada ve öğrencilerinin

öğrenme başarısını artırmada beyin temelli öğrenme ilkelerini uygulayarak daha çok

başarı sağlarlar. Bu yüzden öğretmenlerin beyin temelli öğrenme yaklaşımına göre

beynin öğrenme ortamında daha aktif ve etkili olarak kalıcı öğrenmeyi sağlaması için

beynin yapısını ve nasıl çalıştığı gibi hususları bilmeleri ve dikkat etmeleri gerekir

(Jensen, 2005; Erlauer, 2003).

Beynin bütün bölgelerinin etkinliği için mümkün olabildiğince çok uyarıcıya

ihtiyaç vardır. Statik (durağan, sıkıcı) süreçler, beynin uyarılmasını yavaşlatır. Beynin

en önemli enerji kaynağı, glikoz, protein, oksijen gibi besleyici maddeler içeren kandır

(Jensen, 2005, s. 62). Beyne saatte yaklaşık 36 litre, günde 1000 litre kan gider. Bunun

yanı sıra, su vücuttaki elektrolit dengeyi sağlar. Su kaybı, okullarda uyuşukluk ve

yetersiz öğrenmeye neden olur. Bu nedenle, öğretmenlerin beslenmenin öneminin

farkında olması, bu sorunla da eğitimsel bir sorun olarak ilgilenmeleri gerekir (Erlauer,

2003, s. 43). Öğrencilerin düzenli olarak su içmeleri teşvik edilmelidir (Jensen, 2005, s.

28; Prince & Ed, 2005).

Beyin temelli öğrenmede daha verimli öğrenmelerin sağlanabilmesi için

öğretmenlerin dikkat etmesi gereken bazı genel hususlar vardır. Bunları maddeler

halinde sıralayacak olursak;

57

1. Kendi Beynimizin Anatomik Yapısına Yolculuk Yapılmalıdır: Öğrenciler,

öğrenmenin gerçekleştiği beyni, fonksiyonlarını ve kendi beyinlerini tanımalıdırlar. Her

öğrencinin birbirinden farklı ve tek olduğu, kendi doğal özelliklerine sahip olduğu

belirtilmelidir (Prigge, 2002, s. 237). Öğrenmeyi gerçekleştirirken tüm duyulardan

yararlanılması gerektiği açıklanmalıdır (Kutlu, 2010, s. 165).

Derste öğretmen tarafından sorulan sorular, klasik varolanı tekrarlayacak

cevapları içeren göstermelik sorular olmamalıdır. Örneğin Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi

dersinde kurban konusunu işleyen bir öğretmen, “acaba hayvanlar kurban olacaklarını

biliyorlar mıdır?” gibi uçuk ya da israf konusu ile ilgili olarak “bu akşam evde aile

bireylerinin ekmeğin ne kadarını yediklerini ne kadarını çöpe attıklarını gözlemlediniz

mi?” gibi güncel yaşamla ilgili sorular sormalıdırlar. Bunun için de, bu tür sorular

üzerinde çalışılmalı ve önceden hazırlık yapılmalıdır. Bu öğretmenin beynini de

uyaracaktır. Öğrencisinin beynini uyaramayan bir öğretmeninin, kendi beyni

uyarılmamış, monotonluğa düşmüş olabilir (Yapıcı, 2008).

Beyin bulduğu her uygun fırsatta, uyumaya eğilimli bir uykucu gibi

düşünülmelidir. Öğretmenin görevi, onu acı çektirmeden uyanık tutabilmektir.

Öğretmenler, öğrenmenin sadece sınıf içinde gerçekleştiğine ilişkin görüşlerini bir

kenara bırakıp, öğrenmenin beyinin işlediği her yerde gerçekleştiği gerçeğini göz

önünde bulundurmalıdır. Böylelikle öğrencilerin zengin yaşantılar geçirmelerini

sağlayacak ve sınıf dışında da öğrenme ortamları oluşturacak önlemler alınmalıdır

(Savaş, 2007, s. 514).

2. Öğrenmede Duyulara İlişkin Yaşantı Alanlarının Önemi

Vurgulanmalıdır: Sınıf ortamlarında öğrencilerin duyu organlarının özelliklerini

tanımaları için duyuların öğrenmedeki yeri ile ilgili Edgar Dale tarafından hazırlanan

yaşantı konisi tahtaya çizilebilir veya yansıtılabilir. Kalıcı ve anlamlı bir öğrenmenin

nasıl yapılandırılabileceği ve beynin nasıl öğrendiğine dair resim, afiş, CD görüntüleri,

alanda yapılan araştırma sonuçları, çalışma yaprakları ve etkinlikleri üzerine öğrenciler

sürekli aktif süreçleme içerisinde olmalıdır (Duman, 2012, s. 326).

Ders içeriğinin öğrencinin duyuşsal, bilişsel ve psikomotor özelliklerini dikkate

alarak mümkün olabildiğince çok materyal, araç-gereç, poster, resim, canlı kaynak vb.

kullanılarak gerçekleştirilmesi neticesinde öğrencinin duyuları ve beyni uyarılmış

böylece dikkati canlı tutulmuş olacaktır (Savaş, 2007, s. 503; Yapıcı, 2008).

Ders prosedürel bir süreç olarak düşünülmemelidir. Yerine göre, doğaçlama

değişiklikler yapılabilmeldir (Yapıcı, 2008). Örneğin, öğretmen DKAB dersinde

58

mezhepler konusunu anlatıyorsa ve öğrencinin ilgi ve dikkatini uyandıramadığı

izlenimine sahip olmuşsa, dersi yarıda kesip “sanırım anlaşılır bir ders işleyemiyoruz

keşke şimdi farklı bir şey yapabilseydik” diyerek öğrencilere şu anda nererede ve ne

yapmak istediklerini sorarak beyin fırtınası yapabilir. Bir kaç dakikalık bu süreçten

sonra duruma göre derse devam edip etmeyeceğine, devam edecekse nasıl bir yol

izleyeceğine, devam etmeyecekse alternatif ne yapabileceğine karar verebilmelidir.

Duyuları uyarılan yani beyni uyuşukluktan kurtarılan öğrenci, o ders aksamış olsa bile,

hem öğretmene hem de derse karşı duygusal olarak yoğun bir bağlılık duyacaktır.

3. İşlenen Konular Öğrencilerin Yaşam Deneyimlerine Dayandırılmalıdır:

Öğrenme-öğretme süreçlerinde işlenilecek konu ve diğer konularla ilgili öğrenme

etkinlikleri öğrencilerin kendi yaşam deneyimlerine dayalı olarak yapılandırılmalıdır.

Örneğin, “İslam’da İbadetler” ünitesinin sınıfta işlendiğini düşünelim. Öğrenciler

gündelik yaşantılarında bu üniteye ilişkin konuların her zaman yüzlerce örnekleriyle

karşılaşmaktadır. Bu örnekleri somut bir şekilde derslerle ilişkilendirme yoluna

gidilmelidir. Bu bağlamda öncelikle öğrencilerin bu örnekleri kendi beyinlerinde kasıtlı

veya kasıtsız üstelik kalıcı olarak “anlamlar oluşturma, duyumsal deneyimleri

bütünleştirme ve onlar arası bağ kurma, anlam örüntülerini arama ve algılama ve bunları

organize ederken de uygun yöntemler bulma” gibi öğrenme sürecinde sıralama ve

yapılandırmayı gerçekleştirdikleri vurgulanmalıdır. Öncelikle kendi eylemlerini,

duygularını, duyumlarını, beklenti ve gereksinimlerini analiz etmeleri istenmeli, bunun

için ise “karşılıklı öğretme, rol alma, yaratıcı drama” gibi yöntem ve teknikler

kullanılmalıdır. Böylelikle bilgiyi ezberlemek yerine bilgi üretme yaklaşımı

benimsenmiş olur (Duman, 2012, s. 327).

4. Öğrenilecek Kavramın Durumları Yaratılmalıdır: Öğretilecek konuya ait

durumların sınıf ortamında oluşturulması öğrenmeyi daha kalıcı hale getirir. Örneğin

“Türklerin İslam Medeniyetine Katkıları” dersi işlenirken yapılan sanatsal

çalışmalardan (ebru sanatı, hat sanatı, cami resimleri vb.) örnekler sınıfa getirilebilir.

Burada önemli olan husus, öğretilmekte olan kavramın, ilkenin, işlemin ve

genellemelerin var olan durumlarını yaratmaktır. Ya da örnek olabilecek ortamları

yaratarak derinlemesine “aktif bir süreçleme” ye öğrencileri dâhil etmektir.

Zenginleştirilmiş, etkileşimsel bir sınıf ortamındaki öğrenme-öğretme süreci, ya da

çevre, insan beynine daha fazla kan gitmesini sağlarken ve nöronlar arasında bağlantı

daha fazla olurken öğrenmenin kalıcılığını da arttırır (Duman, 2012, s. 327).

59

Öğretmen zaman zaman kendisinin de hatalarından bahsetmeli, öğrenciliğinde

anlamadığı konuları söylemekten çekinmemelidir. Bu durumda karşılıklı empati

yaratarak, dersin ilginçliğini ve dikkat yoğunluğunu artıracaktır. Öğretmen ödevlerini

verirken, ödev konularını bir yerlerden kopyalanmaya müsait olmayan konulardan

seçerek, dersin ilgi çekiciliğini artırmalıdır. Örneğin DKAB dersinde, rastgele seçilmiş

ve ismi belirtilmeyecek yetişkinlerin, okul yıllarından kalma dini bilgilerinin neler

olduğunu tespit eden bir araştırma ödevi verilebilir. Bu ödevin sonuçlarının “çok ilginç”

tartışmalar yaratacağına kesin gözüyle bakılabilir. Sonuç ne olursa olsun öğrenciler

eğlenerek, düşünerek, merak ederek, kalıcı bilgiler elde etmiş olacaklardır (Yapıcı,

2008).

5. İşbirliğine Dayalı Öğrenme Anlayışları Benimsenmelidir: İşbirlikli

öğrenme, öğrencilerin; hem sınıf ortamında hem de diğer ortamlarda küçük heterojen

gruplar oluşturularak ortak bir amaç doğrultusunda akademik bir konuda birbirlerinin

öğrenmelerine yardımcı oldukları, özgüvenlerini arttırdıkları, iletişim, problem çözme

ve eleştirel düşünme becerilerini geliştirdikleri, öğrenme-öğretme sürecine aktif olarak

katıldıkları bir öğrenme yaklaşımıdır (Bayrakçeken & Diğerleri, 2013, s. 2).

Yardımlaşma, paylaşma, sorumluluk alma ve işbirliği yapma gibi sosyal becerilerin ve

duyuşsal özelliklerin gelişmesine yardımcı olan işbirliğine dayalı öğrenme, grup

üyelerine bilişsel, duyuşsal ve psikomotor davranış türlerinde birçok fayda

sağlamaktadır (Yeşilyurt, 2010, s. 27). İş birliğine dayalı öğrenmenin sağlandığı bu

ortamlar sayesinde hem bireysel hem de işbirliğine dayalı gruplar içerisinde öğrencilerin

birbirlerinin düşünme ve öğrenme stillerinden yararlanmaları sağlanır. Diğer yandan da

öğrencilerin birbirlerinden (akran model uygulaması ilkesi) öğrenme, düşünme ve

problem çözme stratejilerini gözleme ve fark etmeleri için durumlu ortamlar oluşturulur

(Yeşilyurt, 2010, s. 27). Bu da öğretim ortamında yapbozlar, sözcük oyunları gibi

etkinliklere yer verilerek sınıf ortamında en iyi öğrenmenin gerçekleşebilmesi,

öğrencilere akran gruplarının yeteneklerini görüp onları takdir edebildikleri

zenginleştirilmiş ortamlarda, çoklu deneyimler yaşatmakla sağlanabilir.

Bu yüzden öğrenme ortamında birbirinden farklı özelliklere sahip öğrencilerin bir

arada ve işbirliği içinde olmaları desteklenmelidir (Yapıcı, 2008). Bununla birlikte bu

tür ortamlar ve deneyimlerle öğrenciler, kendi öğrenme stratejilerini geliştirirler (Bilgin

& Selçuk, 1997, s. 136; Duman, 2012, s. 327 ).

6. Durumsal Problemlere Yer Verilmelidir: Hipotetik (varsayımsal) problemler

ve günlük yaşam problemleri öğrenciye sunulmalıdır (Yapıcı, 2008). Böylelikle

60

öğretmen durumsal ve örnek olaylara çözüm önerileri getirme etkinlikleri sırasında,

öğrencilerin hep birlikte cevaplarını, düşünme stratejilerini yeniden incelemelerini,

düşünmelerini ve o anki performans yeterliklerini, yetersizliklerini “keşke”lerini,

“ah”larını, “tamam”larını “vay be”lerini “süreç kayıplarını” tecrübe etmelerini sağlar

(Duman, 2012, s. 328). Çünkü tecrübe çıkabilecek problemlere karşı hazır bulunuşluğun

göstergelerinden birisidir (Kutlu, 2010, s. 167).

7. Yansıtıcı ve Derinlemesine Daldırma Etkinlikleri Yaratılmalıdır:

Öğrenciler bu süreçte içerikteki bilgileri öğrenirler. Öğrendikleri bilgilere, kavramlara

var olan ilke ve işlemlere, genellemelere kendi tecrübelerini katarak “derinlemesine

daldırma” öğrenme eylemi içerisinde kendilerini daha da tecrübelendirirler (Duman,

2012, s. 328). Caine & Caine (2002, s. 113)’e göre derinlemesine daldırma, öğrencilerin

karşı karşıya bırakıldığı içeriğe yoğunlaşmasıdır. Üstünlük ve birbirine bağlantılılık

kaçınılmaz hale geldiğinde, öğrenciler içeriği keşfetmek için yerel bellek sistemlerini

kullanmak zorunda kalacaklardır (Kutlu, 2010, s. 167).

8. Sınıf İçerisinde Özgürleştiren Disiplin Benimsenmeli ve Diğer Dersler ile

İşbirliğine Gidilmelidir: Sınıf içerisinde hareketi kullanma ilkesine uygun olarak

öğretim etkinlikleri gerçekleştirilirken öğrencilerin sınıf içerisinde istediği yerde ve

istediği kişi ile oturmaları sağlanmalıdır yani serbest dolaşım hakkı verilmelidir

(Duman, 2012, s. 328).

Öğretmen dersini diğer derslerle mutlaka ilişkilendirmelidir (yatay ve dikey

kaynaşıklık). Örneğin Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi öğretmeni, “Kader” konusu

esnasında evrenin belirli bir ölçüye göre yaratıldığından bahsederken fizik öğretmenini

de dersine davet ederek desteğini alabilir. Ya da “İslamiyetin Doğuşu” konusu

işlenirken o dönemdeki olaylara ilişkin bilgiler vermek üzere tarih öğretmeninin

bilgilerinden yararlanılabilir. Böylece öğrenci hem gereksiz ders ya da bilginin

olmayacağını anlamlandırmış olacak hem de beyin değişik uyarıcılarla uyarılarak dikkat

ve öğrenmenin kalıcılığı artırılmış olacaktır (Yapıcı, 2008).

9. Ahenkli Bir Öğrenme Ortamı Düzenlenmelidir: Müzik beyin temelli

öğrenme etkinliklerinde oldukça önemli bir yer tutar, müzik duygularımızı ve buna

bağlı olarak da duyumlarımızı etkiler ve aynı zamanda bizi rahatlatır (Jensen, 2006, s.

36). Çünkü beyin temelli öğrenmenin genel amaçlarından biri rahatça almaya hazır

olmaktır. Öğrencileri bilgiyi rahatça almaya hazırlamak için onların bilişsel ve ruhsal

dünyalarını rahatlatmaya gereksinim duyulur. Rahatlatılmış uyanıklık yeni bilgi, beceri

ve deneyimlere açık bir ruh halidir. Müziği kullanma stratejisine uygun olarak konuya

61

uygun olan bir müzik türü kullanılarak ahenkli bir öğrenme ortamı sağlanmalıdır

(Erlauer, 2003, s. 103) Böylece öğrencilerin kendilerini güvende hissetmeleri ve

tehditten uzak olmaları gerçekleştirilerek bu şekilde ünitede yer alan içeriklere ahenkli

bir dalış sağlanabilir (Kutlu, 2010, s. 167).

Öğretmen dersini işlerken, zaman zaman değişik türlerden sözsüz müzikleri fon

olarak kullanmalıdır (Prigge, 2002, s. 238). Video klipleri ve diğer zenginleştirilmiş

öğretim materyallerini sınıf ortamında kullanarak sanki seyircilerin ilgisini çekmeye

çalışan bir orkestra şefi gibi farklı elementleri bir araya getirmeli, öğrencilerin ilgisini

çekerek onların beyinlerinde öğrenme yolları oluşturmaya çalışmalıdır (Valiant, 1996, s.

3).

Caine & Caine (2002, s. 8, 47)’e göre müzik, tarih, coğrafya derslerinde konuyu

ve dersi desteklemek ve amaca hizmet etmek için kullanılabilir. Konuya din eğitimi ve

öğretimi açısından yaklaştığımızda din derslerini daha etkili, zevkli ve verimli

kılabilecek sanat dallarından biri de dini musikidir. Dini musiki anne karnındayken

çocuğa bilinçaltı eğitim verme imkânını bize sunmaktadır. Doğumdan sonra ezan,

Kur’an ve ilahi gibi formlarıyla okul öncesi dini eğitimde etkili bir vasıta olarak

karşımıza çıkmaktadır. Okul çağında ise dini musiki Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi

Derslerini zevkli ve verimli bir şekilde işlemenin anahtarlarından biri olmaktadır.

Ayrıca özel eğitime muhtaç çocuklara dini duygu ve düşüncenin aktarılmasında da

önemli bir rol oynamaktadır. Yukarıda ifade edilen özellikleri ile dini musiki din

eğitiminin verimini artırmak için kullanılabilecek önemli araçlardan biridir (Yorulmaz,

2012, s. 5). Konuyu ve dersi desteklemek için Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi derslerinde

müzik etkin olarak kullanılabilir.

10. Başarı Kutlanmalı ve Güvence Altına Alınmalıdır: Dersin içeriğine

(işlenen konuya) anlam verebilmek için öğrencilerin tüm içgüdüsel yaşam tecrübelerini

harekete geçirmek gereklidir. Böylece başarı kutlanır ve güvence altına alınır.

Öğrencilerin çevrelerindeki anlam örüntüleri somutlaştırılmalıdır. Bunun için öncelikle

konu ile bağlantılı (eğitim, bilim ve sanat) ve sınıf için anlamlı olan afiş, poster ve

resimler asılmalı, slâyt gösterileri yapılmalıdır. Göstergeler üzerinde yeni düşünce ve

ufukların açılması sağlanmalıdır (Duman, 2012, s. 329).

Din eğitiminde bu ilkenin Hz. Peygamber tarafından kullanıldığı

anlaşılmaktadır. Örneğin Hz. Peygamber ashabından gördüğü olumlu davranışlar

karşısında dua ederek (Er, 2013, s. 141) veya sorduğu sorulara doğru cevap veren

sahabelerin göğsüne dokunarak onları kutlar ve teşvik ederdi (Gudde, 2011, s. 149).

62

11. Duygusal Zekânın Verileri Kullanılmalıdır: Duygularımız başarılı bir

öğrenme için yaşamsal önem taşır ve bizi diğer öğrenmeler için motive eder

(McGeehan, 2001, s. 9). Duygularımız duyumlarımızı etkiler. Duyumlarımız,

dürtülerimiz, ihtiyaçlarımız, fiziksel durumumuz, sosyal ilişkilerimiz, kendimize olan

bakış açımız, saygımız, beklentilerimiz, hedeflerimiz, atıflarımız ve görsel imajlarımızla

olayları tasarlar ve harekete geçeriz. “Ben olsaydım” sorun çözme dili kullanılarak

öğrencilerin doğal yaşam tecrübelerini (yerel belleklerini, anısal belleklerini) konu

üzerinde odaklaştırarak etkinliklere devam edilmelidir (Kutlu, 2010, s. 167). Öğretmen

öğrencilerini koşulsuz olarak sevdiğini sözel veya davranış olarak belli etmelidir.

Rehberlik sistemi, öğrencinin “değerli olduğu duygusunu” güncelleyecek etkinlikler

düzenlemelidir (Yapıcı, 2008).

12. Stressiz ve Rahat Bir Ortam Sağlanmalıdır: Stresli bir fiziki ortam,

öğrenci başarısızlığı ile yakından ilişkilidir. Kalabalık ortamlar, zayıf öğrenci ilişkileri

hatta sınıftaki aydınlatma bile sorun oluşturabilir (Jensen, 2006, s. 54). Okul ortamı

(özellikle fiziksel donanım), öğrencilerin kendilerini fiziksel ve duygusal yönden

güvende ve rahat hissettirecek şekilde ilgi ve gereksinimlerine göre düzenlenmelidir

(Schiller & Willis, 2008, s. 2; Prince, 2005). Öğrenme ortamının stres ve baskıdan uzak,

güvenilir ve huzurlu bir ortam olmasına özen gösterilmelidir (Fogarty, 2009, s. 24).

Öğretmen dersin içeriğine uygun fıkraları, hikayeleri, güncel olayları ve anekdotları

önceden belirlemeli, derste gerektiği yerlerde kullanmalıdır (Schiller & Willis, 2008, s.

3).

13. Bedensel Devinim Kullanılmalıdır: Günümüzde beyin, zihin ve beden

araştırmaları, hareket ve öğrenme arasında çok önemli bir ilişki olduğunu ortaya

çıkarmıştır. Bu yüzden eğitimciler günlük öğrenme deneyimleri içine mutlaka hareket

etkinliklerini de katmalıdırlar (Jensen, 2006, s. 88). Düzenli egzersiz var olan hücrelerin

yaşamlarını uzatır ve yeni beyin hücrelerinin gelişmesini sağlar, uyarabilir. Çocuklar

bedensel hareketler aracılığıyla nöronlar arası bağlantılar kurabilmektedir. Bu

bağlantılar sinir sisteminin gelişiminde bilişsel beceriler için onlara yardımcı olacaktır.

Hatıraların anımsanmasında fiziksel yapı çok önemlidir. İnsan beyninde zevk

merkezleri ile hareket merkezleri bütünleşiktir. Hareket etme olumlu duygulara neden

olmaktadır. Bilintiyi depolayan peptit molekülleri vücudun her tarafına dağılarak

duyguları, anıları harekete geçirebilmekte ve bu durum ise öğrenme ve belleği

kuvvetlendirmektedir (Jensen, 2005, s. 29; Duman, 2012, s. 332).

63

Bu sebeple öğretmenler derste sabit durmamalıdırlar. Sürekli ve düzenli bir

hareketlilik içinde olmalıdırlar. Böylece öğrencinin dikkati uyarılmış, ilgi öğretmen de

toplanmış olacaktır (Erlauer, 2003, s. 46-52; Jensen, 2005, s. 51-60). Öğretmen dersini

işlerken zaman zaman öğrencileri ile birlikte basit bazı beden egzersizleri (eller yukarda

gibi), nefes alma egzersizleri yaptırmalıdır (Schiller & Willis, 2008, s. 2). Bunu nasıl

yapacağını bilmiyorsa beden eğitimi öğretmeninden yardım almalıdır (Yapıcı, 2008).

Bunların dışında öğretmenlerin aşağıda belirtilen hususları göz önünde bulundurmaları

daha verimli bir öğrenmenin sağlanması açısından faydalı olacaktır.

Öğrenenlere sık sık geri bildirim verilmelidir (Erlauer, 2003, s. 40).

Öğrenilenleri belleğe yerleştirmek tekrar ile mümkündür. Öğretmen her

seferinde tekrarları farklı yapmalıdır. Örneğin her dersin başında bir önceki

dersteki bilgileri hatırlatan bir öğretmen beyni monotonluğa itmiş olur.

Araştırma gezileri, gözlemler yoluyla uyarıcı zenginliği sağlanmalıdır

(Yapıcı, 2008).

Her öğrenciye okuma alışkanlığı 5-6 yaşlarından itibaren kazandırılmalıdır.

Her öğrenciye en az bir yabancı dil öğretilmelidir böylece beynin paralel

işlemci olmasından faydalanılabilir (Aparna, 2014, s. 555).

2.2.5. Geleneksel Öğretim ile Beyin Temelli Öğretimin Karşılaştırılması

Geleneksel öğretim; genellikle öğretimin öğretmene göre şekillendiği, öğretmenin

dersi anlatıp, öğrencilerin dinlemesiyle gerçekleşen öğrenciyi pasif bırakan, düz anlatım

yönteminin ve ders kitabının ağırlıklı olarak kullanıldığı öğretim şekli olarak

tanımlanabilir (Selçuk, 2005, s. 156). Geleneksel öğretim ile beyin temelli öğrenme

arasındaki farklar çeşitli araştırmalarda incelenmiştir. Örneğin Caine & Caine (2002, s.

130) beyin temelli öğrenme ve geleneksel öğretimi bilgi kaynağı, sınıf örgütlenmesi,

sınıf yönetimi ve sonuçlar açısından karşılaştırarak incelemiştir. Avcı ise Caine &

Caine’nin karşılaştırmada kullandığı eğitimsel özelliklere ilave olarak öğretmen ve

öğrencinin rolleri, öğretim materyalleri, sınıf düzeni, ürün ve değerlendirme gibi daha

farklı özellikler üzerinde de durmuştur (Avcı, 2007, s. 53). Tablo 2 de Avcı tarafından

yapılan beyin temelli öğrenme ve geleneksel öğretimin bazı eğitimsel özellikler

açısından karşılaştırılması verilmiştir.

64

Tablo 2

Beyin Temelli Öğrenme ve Geleneksel Öğretimin Karşılaştırılması

Eğitimsel Özellikler

GELENEKSEL ÖĞRETİM

BEYİN TEMELLİ ÖĞRENME

Bilgi Kaynağı Basittir. Öğretim süreci iki yönlüdür (Öğretmenden kitaba ya da kitaptan öğrenciye gibi.)

Öğrenme karmaşıktır. Sosyal etkileşim, grupla keşfetme, bireysel arayış ve derin düşünme hâkimdir.

Sınıf Örgütlemesi

Bireysel çalısma ve öğretmen yönelimlidir. Klasik sınıf düzeni mevcuttur ve sabittir.

Sınıf düzeni, grup çalısmasına imkân verecek etkinliklere uygun biçimde değiştirilebilir.

Sınıf Yönetimi

Öğretmen kontrollüdür.

Belirlenmiş sorumluluklar öğrencilere devredilerek, öğretmen tarafından gözlemlenir.

Sonuçlar Ezberlenmiş kavramlar, sözcük bilgisi ve becerilere göre değerlendirilir. Sonuçlar önemlidir.

Bilginin kendine özgü biçimde yeniden örgütlenmesi, yordanabilir ve yordanamaz ürünler, öğrenilen becerileri kullanma yeteneği ve doğal bilgilerde artış ile değerlendirilir. Süreç önemlidir.

Öğretmenin rolü

Konuyu anlatan, uzman kişi.

Danışman. Öğrencileri konuyla ilgili ve doğru kavramlara yönlendiren bir rehber. Öğrencilerin duygularını paylaştıkları bir arkadaş. Öğrencilerin etkinliklerini değerlendiren bir geri bildirimci.

Öğrencinin rolü

Olguları tekrarlama ve ezberleme. Öğretmeni dinleme Öğretmen söz verince konuşma. Öğretileni uygulama

Etkinlikleri bizzat uygulama, Kendi değerlendirmesini yapma, Duygu ve düşüncelerini sunma Benzerlikleri ve farklılıkları bulma Sonuç çıkarma Zihnindeki kavramları ilişkilendirme

Öğretim materyalleri

Ders kitapları Sunular Ders notları

Çalışma yaprakları Resim, fotoğraf ve slaytlar Kaynak kişiler Öğrencilerin bizzat kendilerinin ulaştığı ve geliştirdiği bilgi ve materyaller

Ürün

Ezberlenmiş kavramlara, sözcük bilgisine ve becerilere dayalıdır. Ağırlıklı olarak beynin ezber bellek sistemi kullanılır.

Bilginin yapılandırılması, eski ve yeni bilgiler arasında bağlantıların anlamlı kurulması, öğrenilen bilgi ve becerilerin kullanılmasına dayalıdır. Uzamsal bellek sisteminin kullanımına ağırlık verilir.

Değerlendirme

Test puanları Yazılı sınav puanları

Performans değerlendirme Dereceli puanlama anahtarları Öğrenci günlükleri Bireysel gelişim dosyaları Kavram haritaları Testler Yazılı sınavlar

65

Tablodan da anlaşılacağı üzere geleneksel öğretim öğretmen merkezlidir. Dersi

hazırlayan, sunan, dersin akışına yön veren, bilginin tek kaynağı öğretmendir. Öğrenci

derste kendisine izin verildiği kadar söz sahibidir, kendi öğrenme hızına göre dersi takip

etme olanağını bulamaz. Geleneksel öğretim yöntemleri beynin doğal öğrenme sürecini

göz ardı ettiği için öğrenciyi bilgiyi ezberlemeye yöneltmektedir. Beyin Temelli

Öğrenme stratejilerini kullanarak bireyler tam öğrenme düzeyinde anlamlı öğrenir ve

kendi bilgilerini yapılandırırlar (Demirel & Diğerleri, 2002, s. 125).

Beyin Temelli Öğrenme Yaklaşımının birçok özelliği diğer eğitim kuramları ile

benzerlik göstermektedir. Beyin Temelli Öğrenme etkinlikleri işbirliğine dayalı olarak

yapılmaktadır. Öğrencilerin bireysel çalışmalarının yanı sıra takım olarak çalışmalarına

fırsat verilir. Beyin Temelli Öğrenmede yapılandırmacılıkta olduğu gibi öğrencilerin

yaparak yaşayarak öğrenmeleri, karar vermeye dâhil edilmeleri ve öğretmenin rehber

rolü üstlenmesi esastır. Öğrencilerin sadece konular arasındaki ilişkileri görmeleri değil

aynı zamanda eski bilgileri ile yeni bilgiler arasında nasıl bir bağ kuracaklarını

keşfetmeleri önemlidir. Çoklu Zekâ Kuramında yer aldığı gibi beyin temelli öğrenme

yaklaşımında da her beynin tek olduğu ilkesine dayanarak çoklu öğrenme etkinlikleri

(işitsel, görsel, devinişsel, duygusal) düzenlenmektedir (Demirel & Diğerleri, 2002, s.

129).

Beyin Temelli Öğrenme, birçok farklı teknik içeren bir öğrenme yaklaşımıdır.

Bu teknikler öğrencilerin gerçek yaşam deneyimlerini tespit etmede, onlara rehberlik

edecek olan öğretmenlere yol gösterir. Bu öğrenme yaklaşımı ayrıca şu eğitimsel

yaklaşımları da içermektedir. “Öğrenme Stilleri, Kapsamlı Öğrenme, Çoklu Zekâ,

İşbirlikli Öğrenme, Pratiğe Dönük Simülasyonlar, Probleme Dayalı Öğrenme, Hareket

Eğitimi, Tematik Öğretim” (Spears & Wilson, 2005, s. 1). Özetle burada adı geçen

bütün bu yöntem ve eğitimsel anlayışlar beyin temelli öğretimin içerisinde uygun

şartlarda kullanılabilmektedir.

2.3. Din Eğitiminde Beyin Temelli Öğrenme

Din eğitimi amaç ve hedefler bakımından genel öğretimden farklılık gösterse

bile eğitim-öğretim yöntem ve teknikleri bakımından onun ayrılmaz bir parçasıdır.

Eğitim biliminin tarihi süreç içerisinde kazandığı tecrübeler, geliştirdiği yöntem ve

teknikler, din eğitimi için hazır imkânlar olarak alınıp din eğitiminin hedefleri

doğrultusunda ve onun amaçlarına uygun şekilde kullanılmaktadır (Cebeci, 1996, s. 58).

66

Geleneksel din öğretimi anlayışında öteden beri öğretmen, sınıf ve ders kitabının

hâkim oluşu (Tosun, 2003, s. 157) yapılan araştırmalarda öğretmenlerin dersi

çoğunlukla kendilerinin anlattıkları ve diğer yöntemlere az yer verdikleri (Özdemir,

1998, 185-186) din eğitimcilerinin eleştirdikleri bir problem olarak karşımıza çıkan bir

gerçektir. Yavuz (1998, s. 87) bu konuyla ilgili olarak “Din dersi öğretmenlerinin hala

tebliğ ve vaaz edası içinde kuru bir aktarıcılıktan ileri gidemeyen bir öğretim tarzı

benimsemesi, verimsizliğe davetiye çıkarmaktadır” ifadesiyle bu konuya dikkat

çekmiştir.

Günümüzde, mevcut şartlar ve durumların hızlı değişmelere uğramasıyla,

öğretim tarzlarının geliştirilmesi ve başarı sağlanması, yeni eğitim anlayışlarının ortaya

çıkmasına neden olmuştur. Şu halde din eğitimi ve öğretiminden beklenen sonucun

alınabilmesi ya da hayatta kalıcı olabilmesi için ders yöntem ve tekniklerinde yeni

arayışlara ve metodik bakımdan yeni gelişmelere yönelmek gerekir (Yavuz, 1998, s.

88). Esasen din kültürü ve ahlak bilgisi dersi çok yönlü bir derstir. Bu bakımdan bu dersle

ilgili çalışmalar sırasında birden fazla yöntem ve tekniğe başvurulmalıdır. Etkin bir öğretim

için yöntem zenginliğine gitmek artık bir zorunluluktur (Bilgin & Selçuk, 1997, s. 117).

Eğitim-öğretimde yeni yöntem ve teknik arayışları, eğitim bilimcileri öteden beri

öğrenmenin nasıl gerçekleştiği konusunda fikir üretmeye itmiştir. Bilimsel çalışmalar,

“öğrenme” üzerine yoğunlaşınca ortaya çeşitli “öğrenme kuramları” çıkmıştır.

“Organizma” ve “bilgiye” dair elde edilen her yeni bilimsel veri, öğrenme kuramları

konusunda yeni yaklaşımları beraberinde getirmektedir. Din öğretimi bu çalışmalardan

bağımsız düşünülemez. Bu anlamda Din eğitimi biliminin öğrenme kuramları

bağlamında ortaya koyduğu sonuçları, din öğretiminde kullanmanın yolları aranmalıdır

(Sağlam, 2009, s. 251).

Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersi daha çok soyut konuları içerdiği için öğretim

sürecinde daha fazla özveri ve görsellik isteyen bir alandır (Doğan & Tosun, 2003, s. 158).

Bu nedenle din kültürü ve ahlak bilgisi öğretmenlerinin derse öğrencilerin ilgisini çekmek

ve etkin bir öğretim gerçekleştirmek için konuların özelliğine göre uygun öğrenme

modelleri (stratejileri) ve bu öğrenme modellerini destekleyici araç–gereçler kullanmaları

artık bir zorunluluk haline gelmiştir. Çünkü 2005 yılında değişen DKAB öğretim programı

ile birlikte din öğretiminde Yapılandırıcı Yaklaşım, Çoklu Zekâ, Beyin Temelli Öğrenme

gibi süreç odaklı ve öğrenciyi merkezi alan öğrenme yaklaşımları benimsenmiştir (MEB,

2005, s. 12).

67

Günümüzde biyoloji, nörolojik bilim ve beyin araştırmalarında yaşanan

gelişmeler hiç şüphesiz eğitim anlayışında da bir takım değişikliklere neden oldu.

Sosyal ve bilimsel alandaki bu keşifler karşısında, teologlar, filozoflar, eğitimciler ve

nörologlar (sinirbilimci) vb. dini tecrübe ve bilişsel nörobilim arasında bir ilişkinin olup

olmadığı konusuyla ile ilgili yüzlerce soruyla yüz yüze geldiler (Seymour, 2011, s. 243).

Bu sorulara cevap arama noktasında; din fenomeni, dindarlık, dini tecrübe,

dinsel davranışların beyinde oluşturduğu etkiler ile beyinde din ve dindarlığa ilişkin

noktaların varlığı, dini yaşama ait bilgilerin doğuştan var olup olmadığı, beyin ve dini

tecrübenin bir birine etkilerine dair çalışmalar batıda son zamanlarda bilimsel anlamda

çokça araştırılmaya başlanmış konular arasına girmiştir (Seybold, 2005; Jeeves &

Brown, 2009; Mcnamara, 2009).

Din eğitimi açısından beyin ve Beyin Temelli Öğrenme Yaklaşımı üzerine

Batıdaki din eğitimcileri çalışmalar yapmaya başlamakla birlikte bu çalışmaların beyin

temelli öğrenmenin din eğitiminde kullanımıyla ilgili bilimsel verilere dayalı müstakil

araştırmalardan daha çok teorik açıdan makale düzeyinde çalışmalar olduğu

görülmektedir.

2011 yılında din eğitimi derneğinin (Religious Education Association) Toronto

da gerçekleştirdiği konferansta, “Beyin Meseleleri, Nörobilim, Yaratıcılık ve Farklılık”

(Brain Matters: Neuroscience, Creativity, and Diversity) ana konu olarak belirlenmiştir.

Temel çalışma sorusu olarak ise “Beyin araştırmaları dini pratikleri ve inanç oluşumunu

nasıl etkilemektedir?” Sorusu üzerine odaklanılmıştır (Seymour, 2012, s. 321).

Çalışmaya katılan din eğitimcileri bu konuda yapmış oldukları çalışmaları burada

paylaşmışlardır. Örneğin Blevins (2011, s. 248) çalışmasında beyin ve dini tecrübe

konusuna değinerek, bu alandaki kişisel tecrübelerini aktardıktan sonra Nörobilimin

(beyin ve sinir sistemi bilimi) getirdiği yeniliklerin din eğitiminde kullanılması

gerektiğini ifade etmiştir. Larsen (1993), Flaman (2011), Hogue (2012), Blevins (2012)

benzer çalışmalarında beynin işleyişinin yakından incelenmesini, Nörobilimin, insan

beynini keşfetme noktasında getirdiği yeniliklerden dini tecrübe, tanrıya ulaşma,

yaşamın anlamını bulma vb. gibi din eğitimiyle ilgili konularda faydalanılabileceğini

ileri sürmüşlerdir. Ayrıca beyin üzerinde çalışan bilim adamlarıyla işbirliğine gidilmesi

gerektiğini belirterek, insan doğasını daha iyi kavramaya yönelik olarak beyinle ilgili

verilerin din eğitiminde kullanılmasının gerekliliğini dile getirmişlerdir.

Beyin Temelli Öğrenme Yaklaşımının Caine & Caine (2002) tarafından ileri

sürülen ilkelerinin ve amaçlarının Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersinin öğretiminde işe

68

koşulması ve bu yaklaşımdan istifade edilmesi öğrenciler tarafından daha kalıcı

öğrenmelerin gerçekleşmesine yarayacaktır.

Örneğin Beyin Temelli Öğrenmenin “Her beyin eşsizdir” ilkesi, öğretimin

bireyselleştirilmesi (Caine & Caine, 2002; Fogarty, 2009, s. 26), öğretimde ferdi

farklılıkların dikkate alınması ile ilgilidir. Hz Peygamberin “İnsanlara akıllarına göre

muamele ediniz ve yaklaşımda bulununuz.” (Acluni, 2850) ve “İnsanlara anlayacakları

şeyleri anlatın” (Buhari, ilim: 49) hadisi şeriflerinde din eğitiminde bireysel

farklılıkların dikkate alınması ilkesine vurgu yaptığını görmekteyiz (Gözütok, 2014, s.

210; Gudde, 2011, s. 81).

Bunun dışında Beyin Temelli Öğrenmede anlamlı öğrenmelerin sağlanması ve

öğrencilere yeni öğrenmeler için yeterli zaman sağlanması (Jensen, 2008, s. 218)

önemlidir. Hz Peygamberin uygulamalarında ezberden ziyade anlamlı öğrenmelerin

sağlanmasına dikkat ettiği ve ashabına öğrenmeleri için belirli ve yeterli zaman tanıdığı

anlaşılmaktadır. (Er, 2013; 131-132).

Beyin Temelli Öğrenmede önemli yer tutan müzik (Prigge, 2002, s. 237), mizah

öğeleri kullanma, hikâyeleştirme, oyun, gibi beyindeki dopamin sevesiyesinin artmasına

ve öğrenmede dikkatin toplanmasına neden olan öğrenme aktivitelerinin (Willis, 2008,

s. 7) biraz farklıda biçimlerde de olsa Hz Peygamber döneminde din eğitiminde bir

metod olarak kullanıldığı bilinmektedir.

Örneğin müzikle eğitimi sadece aletlerle yapılan bir eğitim olarak değil de insan

sesi veya doğal sesler olarak da düşünülebilir. Osmanlılarda bazı hastalıkların müzikle

tedavi edilmesinin yanı sıra günümüzde birçok insanın Kur’an’ın ve ezanın ritmik

güzelliği karşısında müslüman olmaları müziğin insanlar üzerinde etkisini göstermesi

açısından önemlidir. Hz Peygamber döneminde Kur’an’ın güzel bir sesle ve ritm

(tecvid) ile tilavet edilmesi eğitimde müziğin kullanılması olarak değerlendirilebilir (Er,

2014, s. 207). Buna ilaveten Hz Peygamberin eğitimde mizah ve şakaya yer verdiği

(Doğan, 2004, s. 201; Er, 2014; 165) hikâyeleştirme yoluyla kıssalardan faydalandığı,

(Özbek, 1994, s. 188), çizgi ve şekilleri (grafik) kullandığı (Özbek, 1994, s. 216; Gudde,

2011, s. 114), çoklu zekâ uygulamalarına yer verdiği (Kaçaranoğlu, 2016), yaparak

yaşayarak öğrenme metodunu kullandığı (Özbek, 1994, s. 213) anlaşılmaktadır. Bu

yöntemlerin hepsinin Beyin Temelli Öğrenme Yaklaşımı içerisinde uygulama imkânı

bulunmaktadır. Bu yöntemlerin din eğitiminde kullanılması derslerin daha verimli hale

gelmesini sağlıyacaktır. Ayrıca bu konuda din eğitimi bilimi alanında yapılacak

çalışmaların gelişmesine katkı sunacaktır.

69

70

BÖLÜM III

YÖNTEM

3.1. Problem

Araştırmalar, ortaöğretimdeki din öğretimi problemlerinin bir kısmının da

öğretmen niteliklerinden ve kullanılan yöntem ve tekniklerden kaynaklandığını

göstermektedir (Altaş, 2012, s. 200). Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersinde

kazanımların elde edilmesinde, öğrencilerin etkileşime geçebilecekleri ve aktif

olabilecekleri öğretim durumlarının planlanması ve yürütülmesi son derece

önemlidir. Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi ders programındaki genel amaçlar

incelendiğinde dini ve ahlaki bilgilerin yanında birçok tutum, alışkanlık ve değerle ilgili

davranışların kazandırılmasına yönelik amaçlar bulunduğu görülmektedir. Ancak

öğrencilere bu davranışların kazandırılması çok kolay değildir. Çünkü bu amaçların

çoğunluğu duyuşsal alanda olduğu için öğrenme faaliyetlerinin düzenlenmesi ve

sonuçta öğrencilerin değerlendirilmesi bilişsel alanla ilgili davranışları kazandırmaktan

çok farklıdır (Aydın, 2005, s. 53).

Ortaöğretimde görev yapan öğretmenler, Lise DKAB dersi konularının

kavranması ve pekiştirilmesine yönelik yardımcı kitap ve materyal bulmakta

zorlanmaktadır. İlköğretimde öğretmen için hazırlanan kılavuz kitaplar olmakla

birlikte bu tür çalışmalar ortaöğretim düzeyinde görev yapan öğretmenlere

örnekler sunmakta yetersiz kalmaktadır (Nazıroğlu, 2014, s. 215). Dersi etkin

şekilde işleyip konuların daha iyi kavranmasını isteyen öğretmenler ders ile ilgili

etkinlikleri ya kendi imkânları ölçüsünde hazırlamakta ya da internet ortamında

bulabilmektedir. Bu da öğretmenin zaman kaybetmesine, hedeflenilen

kazanımların kalıcı olmamasına ve konuların geleneksel ve öğretmen merkezli

yöntemlerle işlenmesine sebep olmaktadır (Aydın, 2003, s. 5; Ev, 2005, s. 33;

Selçuk, 2005, s. 128).

Ortaöğretim dönemi öğrencilerin zihinsel açıdan önemli gelişmeler kaydettikleri

bir dönemdir. Aynı zamanda dini gelişim özellikleri açısından da bu dönem öğrencilerin

“dini şuurun uyanması” (12-14 yaşlar) ve “dini bunalım ve şüpheler” (14-18 yaşlar)

dönemlerini yaşadıkları bir süreç içerisinde bulundukları görülmektedir (Altaş, 2004, s.

114).

71

Öğrenme sürecinde öğrencilerin bu tür özelliklerine uygun hareket edilmelidir.

Son dönemde öğrencinin zihinsel olarak gelişimini hedefleyen farklı öğrenme

yaklaşımları ortaya çıkmıştır. Bu yaklaşımlardan birisi de beyin temelli öğrenme

yaklaşımıdır. Beyin temelli öğrenme, öğrenenler için, yaşamla iç içe zengin ve uygun

deneyimlerin tasarlanması ve uygulanması; anlamın özünü kavramaya yönelik

etkinliklerin planlanmasıdır. Beyin temelli öğrenmenin uygulandığı eğitim ortamları

öğrenci merkezlidir. Eğitim ortamları bireylerin birbirleriyle sosyal etkileşimde

bulunmalarına, fiziksel ve psikolojik bakımdan tehdit edici olmayan bir sınıf

atmosferinde, dayanışma içinde, etkinliklere doğrudan katılarak, keşfederek

öğrenmelerine olanak sağlayacak biçimde düzenlenir (Çengelci, 2005, s. 25).

Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersinde eğer uygun yöntem ve materyaller

kullanılırsa öğrencilerin dersin kazanımlarını elde etmeleri daha kolay ve verimli

olacaktır. Burada dersin işlenişinde programa uygun yeni teknikleri tespit etmek ve

uygulamak öğretmenin görevidir. Ancak Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi derslerinin

öğretiminde kullanılan yöntem ve tekniklerinin olumlu ve olumsuz yönlerinin neler

olduğu üzerine ciddi bilimsel araştırmalar ve analizler oldukça sınırlı düzeydedir (Kutlu,

2002, s. 132). Bu yüzden Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi derslerinin öğretiminde

kullanılan yöntem ve tekniklere ilişkin yeni çalışmalara ihtiyaç vardır. Bu ihtiyaca

cevap vermeyi hedefleyen araştırmamızda temel problemimiz, beyin temelli

öğrenme yaklaşımına dayalı din kültürü ve ahlak bilgisi dersi öğretiminin

akademik başarıya ve kalıcılığa etkisinin tespit edilmesidir.

3.2. Araştırma Modeli

Beyin temelli öğrenmeye dayalı etkinliklerin din kültürü ve ahlak bilgisi

dersindeki akademik başarıya ve kalıcılığa etkisini sınamaya yönelik olan bu

araştırma, deneme modellerinden “ön test-son test kontrol gruplu model”e göre

desenlenip gerçekleştirilmiştir. Ön test-son test kontrol gruplu modelde biri deney

diğeri de kontrol grubu olmak üzere yansız atama yöntemiyle iki grup

oluşturularak; iki grupta da deney öncesi ve deney sonrası ölçmeler yapılmıştır.

Ön test-son test kontrol gruplu desen kısaca; deney ve kontrol gruplarına

yansız olarak atanan deneklerin deneysel işlemden önce ve sonra ölçüldüğü desen

olarak ifade edilmektedir (Büyüköztürk, 2001, s. 22). Bu desenin iki temel avantajı

vardır. Birincisi, aynı denekler üzerinde ölçümler yapıldığından, farklı deneysel işlem

72

koşulları altında elde edilen ölçümler pek çok deneyde yüksek düzeyde ilişkili olacaktır.

Böylece hata terimi azalarak, istatistiksel güç artacaktır. İkinci avantajı ise, daha az

denek gerektirir ve her bir işlemde aynı denekleri test etmeye bağlı olarak, zaman ve

sarf edilen çabada daha bir ekonomiklik sağlar. Bu iki avantaja bağlı olarak homojen

gruplarda çalışma olanağı, deneysel işlemin gerçek etkisinin belirlenmesine katkı sağlar

(Büyüköztürk, 2001, s. 25).

Araştırmada deney ve kontrol grubuna, deney öncesi ve sonrasında, “Allah

İnancı” ve “İslam’da ibadetler” ünitelerinden oluşan “Başarı Testi” verilmiştir.

“Ön test- son test kontrol gruplu” deneme modeline göre düzenlenmiş bu modelin

simgesel gösterimi aşağıdaki gibidir.

G1 R

O1.1 X1 O1.2 t

O1.3

G2 O2.1 X2 O2.2 O2.3

G1 = Deney Grubu (Beyin temelli öğrenme yaklaşımına dayalı öğretim

etkinliklerinin uygulandığı sınıftır).

G2= Kontrol Grubu (Geleneksel yöntemle öğretimin uygulandığı sınıftır).

R = Tesadüfîlik (Grupların oluşturulmasındaki yansızlık)

X1 = Bağımsız Değişken Düzeyi (Beyin Temelli Öğretim Etkinliği)

X2 = Bağımsız Değişken Düzeyi (Geleneksel Öğretim Etkinliği)

O1.1, O2.1 = Ön Test (Öğrencilerin ön bilgi düzeylerini ölçerek grupların denkliği

konusunda bilgi edinmek amacıyla uygulanan “Allah İnancı” ve “İslam’da İbadetler”

konusuyla ilgili olarak hazırlanmış 20 adet çoktan seçmeli sorudan oluşan testtir).

O1.2, O2.2 = Son Test (Öğrencilerin akademik başarı düzeylerini ölçerek gruplar

arasındaki fark konusunda bilgi edinmek amacıyla beyin temelli öğretim yapıldıktan

sonra uygulanan “Allah İnancı” ve “İslam’da İbadetler” konusuyla ilgili olarak

hazırlanmış 20 adet çoktan seçmeli sorudan oluşan testtir).

t = Sontestten sonra verilen 21 günlük ara

O1.3, O2.3 = Kalıcılık Testi (Öğrencilerin, öğrendikleri bilgilerin hatırda kalma

düzeylerini ölçmek ve gruplar arasındaki fark konusunda bilgi edinmek amacıyla son

testten 21 gün sonra uygulanan “Allah İnancı” ve “İslam’da İbadetler” konusuyla ilgili

olarak hazırlanmış 20 adet çoktan seçmeli sorudan oluşan testtir).

73

Bu desende ön testlerin olması, grupların deney öncesi benzerlik derecelerinin

bilinmesine ve son test sonuçlarının buna göre düzenlenmesine yardımcı olmaktadır.

“X” olarak belirtilen bağımsız değişken düzeyinin ne derece etkili olduğunu belirlemek

için ön test-son test ölçme sonuçları birlikte kullanılmaktadır (Karasar, 2004, s. 97).

3.3. Denenceler

Beyin temelli öğrenme yaklaşımına dayalı lise Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersi

öğretiminin akademik başarı ve kalıcılığa etkisini araştırdığımız bu çalışmada aşağıdaki

denenceler (hipotezler) sınanmaya çalışılmıştır:

1) Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersinde, beyin temelli öğrenme

yaklaşımına dayalı öğretim uygulanan deney grubu ile geleneksel

öğretimin uygulandığı kontrol grubundaki öğrencilerin deney öncesi

akademik başarı durumları arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir fark

yoktur.

2) Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersinde, beyin temelli öğrenme

yaklaşımına dayalı öğretim uygulanan deney grubu ile geleneksel

öğretimin uygulandığı kontrol grubundaki öğrencilerin öntest toplam

puanları kontrol altına alındığında, akademik başarı sontest toplam

puanlarının ortalamaları arasında anlamlı farklılık deney grubu

lehinedir.

3) Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersinde, beyin temelli öğrenme

yaklaşımına dayalı öğretim uygulanan deney grubu ile geleneksel

öğretimin uygulandığı kontrol grubundaki öğrencilerin sontest toplam

puanları kontrol altına alındığında, akademik başarı kalıcılık toplam

puanlarının ortalamaları arasında deney grubu lehine anlamlı bir fark

vardır.

3.4. Sayıltılar

1) Seçilecek örneklem evreni temsil etmektedir.

2) Bu araştırmada deney grubuna yönelik Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi

dersi, beyin temelli öğrenme yaklaşımına dayalı olarak işlenmiştir.

74

3) Konu ile ilgili hazırlanan başarı testi öntest ve sontest puanlarının

öğrencilerin gerçek başarı düzeylerini yansıttığı varsayılacaktır.

4) Uygulama aşamasında kontrol altına alınamayan değişkenlerin deney ve

kontrol grupları öğrencilerini eşit düzeyde etkilediği varsayılmaktadır.

5) Araştırmanın uygulaması sürecinde, deney ve kontrol gruplarındaki

öğrenciler arasında araştırmanın sonuçlarını etkileyecek bir etkileşim

olmadığı varsayılmaktadır.

3.5. Evren ve Örneklem

Bu araştırmanın çalışma evrenini Kilis Şehit Hasan Özüberk Anadolu Lisesi

öğrencileri oluşturmaktadır. Araştırmanın çalışma örneklemi ise Kilis Anadolu

Lisesinde 10. sınıf şubeleri arasından rastgele seçim yöntemiyle (random) 10/B şubesi

deney (N=26), 10/F şubesi ise kontrol (N=27) grubu olarak belirlenmiş toplam 53

öğrenciden oluşmaktadır. Deney grubu olan 10/B şubesinin dersleri araştırmacı

tarafından beyin temelli öğrenme yaklaşımına dayalı öğretim etkinlikleri ile işlenmiş

olup, kontrol grubu 10/F şubesinin dersleri ise okulun mevcut din kültürü ve ahlak

bilgisi öğretmeni tarafından geleneksel öğretim yaklaşımlarına dayalı olarak işlenmiştir.

3.6. Verilerin Toplanması

Araştırmada veri toplama aracı olarak, Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersinde

beyin temelli öğrenme yaklaşımına dayalı olarak hazırlanan etkinliklerin öğrencilerin

akademik başarılarına ve kalıcılığa etkisini ölçmek amacıyla araştırmacı tarafından

geliştirilen “Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi 10. Sınıf Akademik Başarı Testi”

kullanılmıştır. Test geliştirilirken öncelikli olarak testin kapsam geçerliğine dikkat

edilmiştir. Bu konuda din eğitimi ve eğitim alanı uzmanlarından görüş alınmıştır. Başarı

testi hazırlanırken madde analizi sonucunda elenebilecek maddeler olacağı düşünülerek

toplam 33 maddeden oluşan bir pilot başarı testi geliştirilmiştir. Bu test 11. sınıfta

öğrenim gören toplam 91 öğrenciye uygulanmıştır.

Pilot uygulama sonucu elde edilen veriler üzerinde madde ve test analizi

yapılmıştır. Madde analizi kapsamında, her bir maddenin ayırt edicilik ve güçlük

indisleri belirlenmiştir. Ayırt edicilik indisi (rjx) .20’nin altında olan ve toplam puanla

arasında anlamlı ilişki bulunmayan maddeler testten çıkarılmıştır. Yapılan madde

75

analizleri sonucunda 13 maddenin elenmesi ile 20 maddelik bir “İnanç ve İbadet

Üniteleri Akademik Başarı Testi” elde edilmiştir. Test kapsamındaki maddelerin ayırt

edicilik indisleri (rjx), madde güçlük indisleri (pj) ve alt-üst %27’lik gruplar için yapılan

t-testi sonuçları Tablo 3’te verilmiştir.

Tablo 3’de görüldüğü gibi, seçilen maddelerin ayırt edicilik indisleri (rjx) .20 ile

.52 arasında, madde güçlük indisleri (pj) ise .25 ile .96 arasında değişmektedir. Alt-üst

%27’lik grupların toplam puanları arasında anlamlı bir farklılık bulunmaktadır

[t(48))=11,63, p<.05]. Buna göre geliştirilen test, alt grupla üst grubu birbirinden

ayırmaktadır, testteki maddeler ayırt edici özelliklere sahiptir denebilir.

Tablo 3

“Allah İnancı ve İslam’da İbadetler Üniteleri Akademik Başarı Testi” Madde Analizi

Sonuçları

Madde pj sj rjx

1 .95 .23 .29**

2 .85 .36 .20*

3 .46 .50 .41**

4 .71 .45 .45**

5 .95 .23 .21*

6 .25 .44 .41**

7 .88 .33 .38**

8 .43 .50 .44**

9 .93 .25 .28**

10 .75 .44 .26**

11 .90 .30 .35**

12 .69 .46 .22*

13 .79 .41 .28**

14 .87 .34 .52**

15 .93 .25 .31**

16 .69 .46 .42**

17 .96 .21 .28**

18 .73 .45 .26**

19 .91 .28 .29**

76

20 .36 .48 .38**

* : p ≤ .05

** : p ≤ .01

N : 91

Yapılan “Allah İnancı ve İslam’da İbadetler Üniteleri Akademik Başarı Testi”

pilot çalışmasının analizleri Tablo 4’te gösterilmiştir.

Tablo 4

“Allah İnancı ve İslam’da İbadetler Üniteleri Akademik Başarı Testi” Pilot Çalışma

Analiz Sonuçları

Soru

Sayısı N X SS Ortanca

Tepe

Değer _p KR–20

20 91 15.00 2.88 15.00 16 .75 .72

Tablo 4’te de görüldüğü gibi, testin ortalama güçlüğü (_p ) .75 düzeyindedir.

İstatistiksel kavramlar akademik başarı testinin güvenirliği Kuder-Richardson-20 (KR-

20) değeri formülle hesaplanarak .72 olarak bulunmuştur. KR–20 güvenirlik değeri .72

olarak bulunduğundan, başarı testinin araştırmada kullanılabilecek düzeyde güvenirliğe

sahip olduğu kabul edilebilir. Aritmetik ortalama, ortanca ve tepe değerleri de göz

önünde bulundurulduğunda dağılımın normal olduğu söylenebilir. Araştırmada

kullanılan akademik başarı testi Ek-3’te verilmiştir.

Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersinin Beyin Temelli Öğrenmeye göre

işlenebilmesi için ders planları ve öğretim materyalleri geliştirilmiştir. Ayrıca öğrenilen

bilgilerin kalıcılığının belirlenmesi için öğrenme etkinliklerinden 21 gün sonra kalıcılık

testi uygulanmıştır.

3.7. Uygulama Aşamaları

Beyin temelli öğrenme yaklaşımı konusunda çalışmaya karar verildikten sonra

10. Sınıf din kültürü ve ahlak bilgisi dersi üniteleri ile ilgili literatür incelenmiş,

77

“Allah İnancı” ve “İslam’da İbadetler” üniteleri üzerinde çalışmaya karar verilmiştir. Bu

ünitelerin seçilmesinin temel nedeni, din eğitimi açısından hem soyut konuların ağırlıklı

olduğu inanç konusu hem de dinin pratik hayata yansıdığı, daha somut olan ibadet

konusu üzerinde bir karşılaştırma yapılmasıdır. Böylece beyin temelli öğrenme

yaklaşımının Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersindeki somut ve soyut konuların

öğretimine etkisi belirlenmeye çalışılmıştır.

Uygulama öncesinde etkinlikler geliştirilmiştir. Etkinlikler geliştirilirken 10.

sınıf DKAB ders kitabından “Allah İnancı ve İslam’da İbadetler” üniteleri incelenmiş,

ders konularına paralel olacak şekilde çeşitli internet siteleri ve konuyla ilgili

kaynaklardan yararlanılarak oluşturulan etkinlikler ile ders planları geliştirilmiştir.

Veri toplama araçlarının hazırlanması ve ilgili makamdan izin alınmasından

(EK-1) sonra deney ve kontrol grupları rastgele seçim yöntemiyle (random selection)

belirlenmiştir. Deney grubu olarak belirlenen 10- B sınıfında beyin temelli öğrenme

yaklaşımına dayalı öğrenme yöntem ve teknikleri, kontrol gurubu olarak belirlenen 10-F

sınıfında ise geleneksel öğretim yöntemi ile öğrenme süreci başlatılmıştır. Araştırma,

deney grubunda araştırmacı tarafından, kontrol grubunda ise ilgili ders öğretmeni

tarafından yürütülmüştür.

Deney ve kontrol gruplarının belirlenmesinden sonra, her iki gruptaki öğrencilere,

din kültürü ve ahlak bilgisi dersinde beyin temelli öğrenmenin öğrencilerin başarılarına

ve kalıcılık düzeyine etkisini belirlemek amacıyla bir araştırmanın planlandığı ve

kendilerinin de bu araştırmanın denekleri olarak seçildiği söylenmiştir. Ayrıca

araştırmacı tarafından uygulamanın yapılacağı deney grubuna beyin temelli öğrenme ile

ilgili farkındalık oluşturmak amacıyla “beynimiz ve nasıl öğreniyoruz” konuları

hakkında 1 ders saati bilgi verilmiştir. Öğrenciler derslere yeterince beslenmiş ve

uykularını almış şekilde dinç gelmeleri konusunda uyarılmış ve derste rahatlıkla su

içebilmeleri için uygun koşullar sağlanmıştır. Daha sonra her iki gruba, geliştirilen

“Allah İnancı” ve “İslam’da İbadetler” ünitelerine yönelik başarı testi öntest olarak

uygulanmıştır. Öntest uygulamasından sonra öğrencilere araştırmanın niteliği ayrıntılı

olarak açıklanmıştır. Haftada bir ders saati olmak üzere on sekiz hafta süreli bir öğretim

uygulaması yapılmıştır. Öğretim uygulaması 22 Eylül 2014 ile 23 Ocak 2014 tarihleri

arasında bir eğitim-öğretim dönemini kapsayacak şekilde gerçekleştirilmiştir.

On sekiz hafta sonunda ünite ile ilgili etkinlikler tamamlandığında her iki gruba

“Allah İnancı” ve “İslam’da İbadetler” ünitelerine yönelik başarı testi sontest olarak

uygulanmıştır. Başarı testinin son test olarak uygulanmasından 21 gün sonra,

78

öğrenmedeki kalıcılık düzeyini ölçmek için başarı testi yeniden uygulanmıştır. Öntest,

sontest ve kalıcılık testi uygulamaları ile öğrencilerin öntest, sontest ve kalıcılık testi

puanları elde edilmiştir (Tablo 5, Tablo 8, Tablo 11).

Kısaca açıklamak gerekirse, Beyin Temelli Öğrenme ile gerçekleştirilen öğretim

uygulaması şu şekilde olmuştur: Deney grubundaki öğretim, hazırlanan yönerge (EK 9)

doğrultusunda yürütülmüştür. Öncelikli olarak derse hazırlık aşamasında ortamın

eğitime hazır hale getirilmesi önemli bir durum olduğundan derse başlanmadan hemen

önceki aşamada ortam sıcaklığı ve dersliğin oksijen açısından uygunluğu sağlanmıştır.

Daha sonra araştırmacı tarafından dersin başında dersin amaçları ve konusu

belirtildikten sonra öğrencilerin derse dikkatini çekme noktasında; birden çok duyu

organına hitap eden ve onların merakını uyandıracak bir sunu veya video izletilmiş,

öğrencilerin konunun bütününe ilişkin fikir sahibi olmaları sağlanmıştır. Öğrencilere

konu ile ilgili bir tema verilmiş; içerik bu tema doğrultusunda tematik olarak

incelenmeye çalışılmıştır. Daha sonra, grupla etkileşimin öğrenme üzerinde olumlu

etkileri göz önünde bulundurularak sınıftaki öğrenciler 6 kişilik gruplara ayrılmışladır.

Gruplar, tamamen öğrencilerin kendi istekleri doğrultusunda ve heterojen şekilde

oluşturulmaya çalışılmıştır. Gruplara ensar, muhacir gibi İslam dininde yardımlaşmayı

ve paylaşmayı anımsatacak isimler verilmiştir. Gruplara onların ilgisini çekebilecek ve

etkin roller üstlenecekleri konular verilmiştir. Gruplar halinde çalışan öğrencilerden

hazırlandıkları konular ile ilgili önemli gördükleri bilgileri, özellikleri ve konuya ilişkin

kendi benzetimlerini, sorularını içeren bir çalışma yapmaları istenmiştir. Grupların

çalışmaları sırasında ve etkinlik örneklerini yaptıkları sürelerde sınıfa enstrümantal

müzik ve fon müzik dinletilmiştir. Öğrenciler çalışmalarını hazırlarken ders

kitaplarından, dergilerden, ansiklopedilerden, internetten ve öğretmenlerinden

yararlanmışlardır. Her grup sırasıyla çalışmasını sınıfla paylaşmış, konularına ilişkin

sınıfa sorular yöneltmiş ve sınıfın sorularını yanıtlamıştır.

Öğrenilenler müzik eşliğinde oyun, drama, çalışma kâğıtları gibi bir etkinlikle

tekrar edilmiştir. Öğrencilerden kendi öğrenmelerini değerlendirecekleri bir öğrenme

günlüğü tutmaları; Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersine ilişkin görüşlerini, duygularını

ve düşüncelerini öğrenme günlüklerine yazmaları istenmiştir. Uygulama sonunda

öğrenme günlükleri öğrencilerden istenerek incelenmiştir. Öğrencilere günlüğe işlenen

derslerin özeti yerine öğrenme sürecine ilişkin duygu ve düşüncelerini yazmaları

konusunda bilgi verilmesine rağmen bu konuda birkaç tanesi hariç çok başarılı

olamadıkları ve günlükleri ders notlarını yazmak için kullandıkları görülmüştür.

79

Öğrencilerin yararlanmaları için konuya daldırma aşamasında ünitelerle ilgili renkli

dokümanlar, posterler, afişler asılmış; her ders işlenen konu ile ilgili tanıtıcı fotoğraflar,

broşürler vb. materyaller kullanılmıştır. Böylece beyin temelli öğrenme yaklaşımı

doğrultusunda öğrencilerin beyinlerinde farklı noktaların harekete geçirilmesi

hedeflenmiştir. Öğrencilerden de konularla ilgili kendi hazırladıkları materyalleri

getirmeleri istenerek sınıfın zengin bir öğrenme ortamı haline getirilmesi sağlanmaya

çalışılmıştır. Uygulama sınıfında akıllı tahta ve internetin bulunması bu araçların etkin

olarak kullanılması zengin bir öğrenme ortamının oluşmasında kolaylık sağlamıştır.

Ayrıca sınıfın fiziksel koşullarının gereksinimlerini karşılayacak biçimde

düzenlenmesine, düzenli olarak havalandırılmasına, öğrencilerin sınıfta kendilerini stres

ve tehditten uzak hissetmelerinin sağlanmasına özen gösterilmiştir. Ders sürecinde

öğrencilere, öğretim ortamında rahatça hareket edebilmeleri ve grup arkadaşları ile

etkileşimde bulunabilmeleri için gerekli serbestlik tanınmıştır. Dikkat dağınıklığının

gözlemlendiği zamanlarda öğrencilerin su içmesi sağlanmış zaman zaman da

öğrencilere şeker ve çikolata dağıtılmıştır.

Deney grubundaki öğrenciler, öğrenme sürecine etkin bir biçimde katılmışlar;

grup çalışmalarında ve diğer etkinliklerde aktif rol almışlardır. Herhangi bir problemle

karşılaştıklarında, sorunu arkadaşlarıyla işbirliği yaparak çözümlemeye çalışmışlar,

sorunla başa çıkamadıklarında öğretmenden yardım istemişlerdir. Deney grubunda

araştırmacı olarakta bulunan öretmen, düzenleyici ve rehberlik edici bir görev

üstlenmiştir. Düzenleyicilik rolünün gereği olarak araştırmacı öğrencilere, “Allah

İnancı” ve “İslam’da ibadetler” üniteleriyle ile ilgili video ve power point sunuları

hazırlamış, öğrencilere bu ünitelerle ilgili onların dikkat ve ilgilerini çekecek konuları

dağıtmış, yönergeler vermiş ve öğrencileri öğrenme sürecine etkin katılmaları

noktasında güdülemiştir.

Araştırmacı düzenleyicilik rolünü yerine getirirken grup çalışmalarının,

sunulardan sonra yapılan oyunlar ve drama gibi etkinliklerin verimli olması için çaba

göstermiştir. Araştırmacı rehberlik rolünün gereği olarak da çalışan gruplar arasında

dolaşarak, yeri geldiğinde grubun bir üyesiymiş gibi öğrenme-öğretme etkinliklerine

katılmış ve öğrencilerin öğrenmelerini kolaylaştırmaya çalışmıştır.

Öğrencilerin değerlendirilmesinde; çoktan seçmeli testler, açık uçlu sorular,

boşluk doldurmalı sorular, kavram haritaları, bulmacalar, proje çalışmaları, çalışma

yaprağı etkinlikleri kullanılarak süreç değerlendirilmesi yapılmaya çalışılmış ve

80

öğrencilere yaptıkları hataları düzeltmeleri için sık sık dönütler verilerek bilgilerin kalıcı

olması sağlanmaya çalışmıştır.

Öte yandan bu süreçte kontrol grubunda ise ilgili ders öğretmeni tarafından

öğrencilerin Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi ders kitabındaki ilgili konuları okumaları,

anlatmaları ve öğretmenin konu ile ilgili açıklamalarını dinlemelerine yönelik öğretmen

merkezli geleneksel bir öğretim gerçekleştirilmiştir.

3.8. Verilerin Analizi

Araştırma için kullanılan ölçme araçları toplandıktan sonra kontrol edilmiş;

kontrol sonucu elde edilen bilgiler, bilgi formlarına işlenerek bilgisayara aktarılmıştır.

Deney ve kontrol gruplarının öntest ve sontest puanları elde edildikten sonra, grupların

ortalama puanları ile puan dağılımlarının standart sapmaları hesaplanmıştır.

Gruplararası karşılaştırmalarda T-Testi, ANOVA ve ANCOVA tek yönlü varyans

analizleri kulanılmış; istatistiksel çözümlemelerde SPSS (Statistical Package for the

Social Sciences) paket programından yararlanılmıştır.

3.9. Sınırlılıklar

1) Bu araştırma 2014 – 2015 eğitim öğretim yılı güz döneminde, Kilis

ilinde bulunan Kilis Anadolu Lisesinde 10. sınıfta öğrenim gören ve

rastgele seçim (random selection) yöntemiyle seçilmiş iki şubede

öğrenim gören öğrenci grubu ile sınırlıdır.

2) Bu araştırma için hazırlanan içerik, Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi 10.

sınıf dersinin “Allah İnancı” ve İslam’da İbadetler” ünitesi ile sınırlıdır.

81

BÖLÜM IV

BULGULAR

Bu bölümde araştırmanın temel amacı doğrultusunda ele alınan problemin

çözümü için araştırma kapsamındaki öğrencilerden toplanan verilerin istatistiksel

çözümlemeleri ve betimsel analiz sonucunda ortaya çıkan bulgulara yer verilmiştir.

Bulguların sunulmasında “iç uygunluk” ilkesi gereği amaçlarda izlenen sıraya

uyulmuştur.

1- “Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersinde, Beyin Temelli Öğrenme

Yaklaşımının uygulandığı deney grubu ile geleneksel öğretimin uygulandığı kontrol

grubundaki öğrencilerin akademik başarıları arasında fark var mıdır?” sorusu

doğrultusunda deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin başarılarını ölçmek amacıyla

ön test niteliğinde başarı testi uygulanmıştır. Çalışma gruplarının bu testten aldıkları

puanların aritmetik ortalamaları ve standart sapmaları hesaplanmış ve Tablo 5’te

gösterilmiştir.

4.1. Deney ve Kontrol Gruplarının Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi Ön test, Son

test ve Kalıcılık Testlerinde Elde Ettikleri Toplam Puanlarının Aritmetik

Ortalama ve Standart Sapma Değerlerine İlişkin Bulgular

Tablo 5’te deney ve kontrol gruplarının Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersi ön

test, son test ve kalıcılık testlerinde elde ettikleri toplam puanlarının aritmetik ortalama

ve standart sapma değerleri yer almaktadır.

Tablo 5

Deney ve Kontrol Gruplarının Ön test, Son test ve Kalıcılık Testine Ait Toplam

Puanlarının Betimsel İstatistikleri

GRUPLAR TESTLER DENEY KONTROL

X SS X SS

TOPLAM

PUANLAR

Öntest 12.35 2.58 13.44 1.80

Sontest 18.92 1.02 14.89 2.78

Kalıcılık 18.88 1.93 14.63 2.90

82

Deney Grubu N: 26 Kontrol Grubu N: 27 Toplam N: 53

Tabloda belirtilen verilere göre deney grubunda 26 öğrenci kontrol grubunda ise

27 öğrenci olmak üzere toplamda 53 öğrenci araştırmaya katılmıştır. Grupların

akademik başarı testinden (X) aldıkları puanlara bakılıdığında deney grubunun puan

ortalaması öntestte 12.35 olarak belirlenmiş ve standart sapması 2.58 olarak tespit

edilmiştir. Kontrol grubunun öntest ortalaması ise 13.44, standart sapması ise 1.80’dir.

Sontest puan ortalamaları deney grubunda 18.92, standart sapma 1.02 iken kontrol

grubunda ortalama 14.89, standart sapma 2.78’tir. Son testin yapılmasından 21 gün

sonra uygulanan kalıcılık testinden grupların aldıkları puan ortalamaları incelendiğinde

deney grubunun puan ortalaması 18.88 olarak belirlenmiş ve standart sapması 1.93

olarak tespit edilmiştir. Kontrol grubunun kalıcılık testi puan ortalaması ise 14.63,

standart sapma 2.90’dır.

Çalışmamızın birinci denencesi olan Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersinde,

Beyin Temelli Öğrenme Yaklaşımına dayalı öğretim uygulanan deney grubu ile

geleneksel öğretimin uygulandığı kontrol grubundaki öğrencilerin deney öncesi

akademik başarı durumları arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir fark olup olmadığına

yönelik olarak yaptığımız test sonuçları Tablo 6’da verilmiştir.

Tablo 6

Deney ve Kontrol Gruplarının Öntest Puanlarına Göre Bağımsız Gruplar T-Testi

Sonuçları

Grup N X SS sd t p

Deney 26 12.35 2.58 51 -1.803 .077

Kontrol 27 13.44 1.80

Tablo 6’da deney ve kontrol gruplarının hazır bulunuşluk düzeyleri arasında fark

olup olmadığını tespit etmek amacıyla yapılan bağımsız gruplar t-testi sonuçları göre;

deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersindeki

başarıları bakımından deney öncesi durumları arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir

fark bulunmamaktadır (t= -1.803; p>.05). Yani her iki grubun hazır bulunuşluk bilgi

düzeyleri deneysel işlem öncesinde aynı düzeydedir.

Şekil 5’te deney ve kontrol gruplarının ön-test, son-test ve kalıcılık testine ait

toplam puanlarının grafiği bulunmaktadır.

83

Şekil 5.

Deney ve kontrol gruplarının ön test- son test ve kalıcılık testine ait toplam puanlarının

grafiği

84

Tablo 7

Deney ve Kontrol Gruplarının Ön teste Ait Toplam Doğru Cevapları

DENEY-

ÖNTEST 20 TOPLAM

Öğrenci 1 11

Öğrenci 2 15

Öğrenci 3 15

Öğrenci 4 13

Öğrenci 5 14

Öğrenci 6 13

Öğrenci 7 11

Öğrenci 8 14

Öğrenci 9 16

Öğrenci 10 17

Öğrenci 11 12

Öğrenci 12 17

Öğrenci 13 9

Öğrenci 14 14

Öğrenci 15 7

Öğrenci 16 10

Öğrenci 17 11

Öğrenci 18 11

Öğrenci 19 13

Öğrenci 20 15

Öğrenci 21 12

Öğrenci 22 9

Öğrenci 23 10

Öğrenci 24 10

Öğrenci 25 11

Öğrenci 26 11

KONTROL-ÖNTEST

20 TOPLAM

Öğrenci 1 16

Öğrenci 2 15

Öğrenci 3 15

Öğrenci 4 16

Öğrenci 5 12

Öğrenci 6 11

Öğrenci 7 13

Öğrenci 8 12

Öğrenci 9 15

Öğrenci 10 11

Öğrenci 11 12

Öğrenci 12 16

Öğrenci 13 16

Öğrenci 14 13

Öğrenci 15 11

Öğrenci 16 12

Öğrenci 17 13

Öğrenci 18 11

Öğrenci 19 12

Öğrenci 20 13

Öğrenci 21 16

Öğrenci 22 14

Öğrenci 23 15

Öğrenci 24 15

Öğrenci 25 12

Öğrenci 26 12

Öğrenci 27 14

85

Tablo 7’de deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin akademik başarı ön test

toplam doğru cevapları gösterilmiştir. T-testi sonucuna göre puanların ortalamaları

açısından anlamlı bir fark bulunmamaktadır (t= -1.803; p>.05).

4.2. Deney ve Kontrol Gruplarının Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi Son test

Toplam Puanlarına İlişkin Bulgular

Araştırmanın ikinci denencesiyle ilgili olarak; deney ve kontrol gruplarının

akademik başarı ön test ortalama puanlarına dayalı olarak son test ortalama puanlarının

yordanmasına ilişkin regresyon doğrularının eğimlerinin eşitliğini sınamak amacıyla

uygulanan ANOVA sonucuna göre; öğrencilerin son test ortalama puanları üzerinde

grupXöntest ortak etkisinin anlamlı olmadığı belirlenmiştir. [F(1–49)= .035, p>.05]. Bu

bulgu; deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin akademik başarı ön test ortalama

puanlarına dayalı olarak son test ortalama puanlarının yordanmasına ilişkin hesaplanan

regresyon doğrularının eğimlerinin eşit olduğunu göstermektedir.

Öğrencilerin akademik başarı son test aritmetik ortalamaları ve ön test ortalama

puanlarına göre düzeltilmiş son test aritmetik ortalamaları Tablo 8’de verilmiştir.

Tablo 8

Akademik Başarı Son test Toplam ve Düzeltilmiş Son test Toplam Aritmetik

Ortalamalarının Gruplara Göre Betimsel İstatistikleri

GRUP N Aritmetik Ortalama Düzeltilmiş Aritmetik

Ortalama

Deney 26 18.92 18.93

Kontrol 27 14.89 14.88

Tablo 8’de de görüleceği gibi; akademik başarı testi son test ortalama puanları

deney grubu için 18.92; kontrol grubu için 14.89’dur. Bu ortalamalara göre deney

grubunun lehine bir farklılığın olduğu söylenebilir. Grupların akademik başarı ön test

puanları kontrol edildiğinde; son test puanlarında değişmeler olduğu görülmektedir.

Akademik başarı son test düzeltilmiş ortalama puanları deney grubu için 18.93; kontrol

grubu için 14.88 olarak hesaplanmıştır. Grupların akademik başarı son test düzeltilmiş

ortalama puanları arasında gözlenen farkın anlamlı olup olmadığına ilişkin yapılan

ANCOVA sonuçları Tablo 9’da verilmiştir.

86

Tablo 9’da da görüldüğü gibi; deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin

akademik başarı ön test ortalama puanlarına göre düzeltilmiş akademik başarı son test

ortalama puanları arasında deney grubu lehine anlamlı fark vardır [F(1–50)=45.136,

p<.001]. Bu sonuç, deney ve kontrol gruplarında uygulanan öğretimin birbirinden farklı

etkililiğe sahip olduğunu göstermektedir. Bu bulguya göre; Din Kültürü ve Ahlak

Bilgisi dersinde öğrencilerin başarılarını artırmada Beyin Temelli Öğrenme

Yaklaşımının geleneksel öğretimden daha etkili olduğu görülmüştür.

Tablo 9

Akademik Başarı Ön test Ortalama Puanlarına Göre Düzeltilmiş Son test Ortalama

Puanlarının Gruplara Göre ANCOVA Sonuçları

Varyansın

Kaynağı

Kareler

Toplamı sd

Kareler

Ortalaması F p

Ön test .065 1 .065 .014 .905

Grup 204.417 1 204.417 45.136 .000

Hata 226.448 50 4.53

Toplam 442.075 52

87

Tablo 10

Deney ve Kontrol Gruplarının Son teste Ait Toplam Doğru Cevaplar

DENEY-SONTEST 20 TOPLAM

Öğrenci 1 19

Öğrenci 2 18

Öğrenci 3 18

Öğrenci 4 18

Öğrenci 5 20

Öğrenci 6 19

Öğrenci 7 19

Öğrenci 8 20

Öğrenci 9 20

Öğrenci 10 19

Öğrenci 11 17

Öğrenci 12 20

Öğrenci 13 19

Öğrenci 14 18

Öğrenci 15 20

Öğrenci 16 20

Öğrenci 17 20

Öğrenci 18 19

Öğrenci 19 20

Öğrenci 20 20

Öğrenci 21 17

Öğrenci 22 18

Öğrenci 23 18

Öğrenci 24 20

Öğrenci 25 18

Öğrenci 26 18

KONTROL-SONTEST 20 TOPLAM

Öğrenci 1 20

Öğrenci 2 16

Öğrenci 3 14

Öğrenci 4 15

Öğrenci 5 15

Öğrenci 6 18

Öğrenci 7 19

Öğrenci 8 14

Öğrenci 9 12

Öğrenci 10 16

Öğrenci 11 13

Öğrenci 12 11

Öğrenci 13 17

Öğrenci 14 16

Öğrenci 15 11

Öğrenci 16 15

Öğrenci 17 14

Öğrenci 18 14

Öğrenci 19 19

Öğrenci 20 10

Öğrenci 21 12

Öğrenci 22 16

Öğrenci 23 15

Öğrenci 24 12

Öğrenci 25 12

Öğrenci 26 16

Öğrenci 27 20

88

Tablo 10’da görüldüğü gibi; deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin son

teste ait toplam doğru cevapları deney grubu lehine gerçekleşmiştir.

2. “Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersinde Beyin Temelli Öğrenme Yaklaşımı

uygulanan deney grubu ile geleneksel öğretimin uygulandığı kontrol grubu arasında

öğrenmenin kalıcılık düzeyi bakımından fark var mıdır?” sorusunu yanıtlamak amacıyla

son test uygulamalarından 21 gün sonra başarı testleri tekrar uygulanmıştır.

Öğrencilerin aldıkları puanların aritmetik ortalamaları ve standart sapmaları

hesaplanmış; ortalamalar arasındaki fark ANCOVA ile sınanmıştır. Deney ve kontrol

gruplarının bilgilerinin kalıcılık düzeylerine ilişkin uygulanan başarı testinden aldıkları

puanlarla ilgili bulgular Tablo 11’de verilmiştir.

4.3. Deney ve Kontrol Gruplarının Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi Kalıcılık

Toplam Puanlarına İlişkin Bulgular

Araştırmanın üçüncü denencesiyle ilgili olarak; deney ve kontrol gruplarının

akademik başarı son test toplam puanlarına dayalı olarak kalıcılık toplam puanlarının

yordanmasına ilişkin regresyon doğrularının eğimlerinin eşitliğini sınamak amacıyla

uygulanan ANOVA sonuçlarına göre; öğrencilerin kalıcılık toplam puanları üzerinde

grupXsontest ortak etkisinin anlamlı olmadığı belirlenmiştir [F(1–49)= .071, p>.05]. Bu

bulgu; deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin akademik başarı son test toplam

puanlarına dayalı olarak kalıcılık toplam puanlarının yordanmasına ilişkin hesaplanan

regresyon doğrularının eğimlerinin eşit olduğunu göstermektedir.

Öğrencilerin akademik başarı kalıcılık toplam aritmetik ortalamaları ve son test

toplam puanlarına göre düzeltilmiş kalıcılık toplam aritmetik ortalamaları Tablo 11’de

verilmiştir.

Tablo 11’de de görüleceği gibi; akademik başarı testi kalıcılık toplam puanları

deney grubu için 18.88; kontrol grubu için 14.63’tür. Bu ortalamalara göre deney

grubunun lehine bir farklılığın olduğu söylenebilir. Grupların akademik başarı son test

toplam puanları kontrol edildiğinde, kalıcılık toplam puanlarında değişmeler olduğu

görülmektedir. Akademik başarı testi kalıcılık toplam düzeltilmiş ortalama puanları

deney grubu için 17.61; kontrol grubu için 15.86 olarak hesaplanmıştır. Grupların

akademik başarı kalıcılık toplam düzeltilmiş ortalama puanları arasında gözlenen farkın

anlamlı olup olmadığına ilişkin yapılan ANCOVA sonuçları tablo 12’de verilmiştir.

89

Tablo 11

Akademik Başarı Kalıcılık Toplam ve Düzeltilmiş Kalıcılık Toplam Aritmetik

Ortalamalarının Gruplara Göre Betimsel İstatistikleri

GRUP N Aritmetik Ortalama Düzeltilmiş Aritmetik

Ortalama

Deney 26 18.88 17.61

Kontrol 27 14.63 15.86

Tablo 12

Akademik Başarı Sontest Ortalama Puanlarına Göre Düzeltilmiş Kalıcılık Ortalama

Puanlarının Gruplara Göre ANCOVA Sonuçları

Varyansın

Kaynağı

Kareler

Toplamı sd

Kareler

Ortalaması F p

Sontest 87.345 1 87.345 19.531 .000

Grup 20.781 1 20.781 4.65 .04

Hata 223.605 50 4.472

Toplam 550.755 52

Tablo 12’de görüldüğü gibi; deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin

akademik başarı kalıcılık toplam ortalama puanları arasında deney grubu lehine anlamlı

fark vardır [F(1–50)=4.65, p<.05]. Bu bulgu; Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersinde

öğrenilen bilgilerin daha kalıcı olması bakımından beyin temelli öğrenme yaklaşımının

geleneksel öğretimden daha etkili olduğunu ortaya koymaktadır.

90

Tablo 13

Deney ve Kontrol Gruplarının Kalıcılık testine Ait Toplam Doğru Cevapları

Ta

blo 13’te görüldüğü gibi; deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin akademik başarı

kalıcılık testi toplam doğru cevapları deney grubu lehine artmıştır.

DENEY

KALICILIK 20 TOPLAM

Öğrenci 1 20 Öğrenci 2 20

Öğrenci 3 20

Öğrenci 4 20

Öğrenci 5 20

Öğrenci 6 20

Öğrenci 7 20

Öğrenci 8 19 Öğrenci 9 20

Öğrenci 10 20 Öğrenci 11 16

Öğrenci 12 20

Öğrenci 13 20

Öğrenci 14 18

Öğrenci 15 18

Öğrenci 16 20

Öğrenci 17 19 Öğrenci 18 20

Öğrenci 19 19 Öğrenci 20 20

Öğrenci 21 16

Öğrenci 22 17

Öğrenci 23 20 Öğrenci 24 17

Öğrenci 25 20

Öğrenci 26 12

KONTROL-

KALICILIK 20 TOPLAM

Öğrenci 1 15

Öğrenci 2 25 Öğrenci 3 14

Öğrenci 4 16 Öğrenci 5 16

Öğrenci 6 14

Öğrenci 7 18

Öğrenci 8 15

Öğrenci 9 12

Öğrenci 10 15

Öğrenci 11 12 Öğrenci 12 15

Öğrenci 13 16 Öğrenci 14 15

Öğrenci 15 12

Öğrenci 16 16

Öğrenci 17 11 Öğrenci 18 13

Öğrenci 19 17

Öğrenci 20 11 Öğrenci 21 12

Öğrenci 22 14 Öğrenci 23 15

Öğrenci 24 13

Öğrenci 25 11

Öğrenci 26 14 Öğrenci 27 18

91

BÖLÜM V

TARTIŞMA VE YORUM

Bu çalışmada, lise 10.sınıf Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersinin “Allah İnancı”

ve “İslam’da İbadetler” ünitelerinin beyin temelli öğrenme yaklaşımına dayalı olarak

hazırlanan ders planı ve etkinliklerle işlenmesinin öğrencilerin akademik başarı ve

kalıcılık düzeylerine etkisi karşılaştırılarak araştırılmıştır. Beyin Temelli Öğrenmenin

ana unsurları ve temel ilkeleri Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersinin öğretiminde

uygulamaya yansıtılmıştır. Örneğin;

1-Rahatlatılmış Uyanıklık kapsamında

Öğrenme tüm fizyoloji ile ilişkilidir ilkesi gereğince; öğrencilere dengeli

beslenme, uyku, beyin ve öğrenme ile alakalı bilgi verilerek, yeterince uyku

almış ve dengeli beslenmiş olarak okula gelmeleri sağlanılmaya

çalışılmıştır. Her öğrenci derste yanında su bulundurması ve içmesi için

teşvik edilmiştir. Çöküş zamanlarında esneme hareketleri yaptırılarak ve

sınıf havalandırılarak beynin ihtiyacı olan oksijen edinimi sağlanılmış ayrıca

öğrencilerin sınıf içerisinde serbestçe hareket etmelerine imkân verilmiştir.

Planlı meydan okumalarla öğrenciyi öğrenmeye teşvik etmek için; ders

başlangıcında ve sonunda açık uçlu sorular sorularak planlı meydan

okumalar gerçekleştirilmeye, öğrencilerin beyin kapasiteleri zorlanmaya

çalışılmıştır.

Öğrenme teşvikle artar ve korkuyla azalır ilkesi gereği; sınıf ortamındaki

stres minimum düzeye indirilerek öğrenciler rahatlatılmaya çalışılmış,

korkutma ve tehdit (not, idare vb) içeren ifade ve davranışlardan

kaçınılmıştır. Zaman zaman bazı öğrencilerin bu durumu istismar etmeye

çalıştıkları gözlenmiş ve kendilerine rehberlik edilerek sorun çözümlenmeye

çalışılmıştır. Öğrencilerin demokratik bir ortamda etkinlikleri yapması

sağlanmaya çalışılmıştır. Öğrencilere öğrenmeleri konusunda

cesaretlendirici övgülerde bulunulmuştur. Faaliyetler esnasında müzik

kullanılmış, ders anlatımında zaman zaman mizahi öğelere (fıkra, karikatür

vb) yer verilmiştir.

92

Öğrencilerin ilgilerini sürekli tutma için; konuların işlenişinde müzik, resim,

video, animasyon, oyun gibi öğeler kullanılmış, öğrenci cevaplarına anlık

dönütler verilmiştir.

Yeni bilgileri işlemek için öğrencilere zaman tanınmıştır.

2-Derinlemesine Daldırma Kapsamında;

Öğrenmenin bilinçli ve bilinç dışı süreçlerden oluştuğunu dikkate alma

ilkesi çerçevesinde; video, müzik, sunu ve oyun gibi öncelikli olarak dikkat

çekebilecek öğelerin bilinçli olarak kazanımlara göre düzenlenmesinin

yanında öğrenme ortamından kaynaklanan öğrenmeyi etkileyen öğeler

(ortamdaki ısı, ışık, duvardaki dikkat dağıtıcı materyaller) uygun hale

getirilmiştir. Dersle ilgili afişler, resimler, kavramlar panolara konularak

öğretim dışında da öğrencilerin içerik ile karşılaşması sağlanmıştır.

Örüntüleme aşamasında duyguların önemini dikkate alma ilkesi gereğince;

öğrencilere sınıf tartışmaları ve günlük tutma yöntemleri ile duygularını

açıklama fırsatı tanınmıştır. Bazı etkinlikler oyun formatında düzenlenerek,

öğrencilerin öğrenirken eğlenmeleri sağlanmaya çalışılmıştır. Derste yeri

geldikçe mizaha yer verilmiş, öğrencilerin doğru bilgileri tebrik edilmiş,

doğru davranışları desteklenmiştir. Böylece pozitif duygusal atmosfer içeren

bir sınıf ortamı oluşturulmuştur.

Beynin parçaları ve bütünü aynı anda algılaması ilkesi göz önünde

bulundurularak; bilgiler küçük parçalar halinde verilmiş daha sonra kavram

haritaları, görseller ve tematik öğrenmeler ile konunun tüm kavramlarını bir

bütün içinde görmeleri sağlanmıştır.

Beyin paralel bir işlemcidir ilkesi çerçevesinde; beynin sağ/sol yarıküre

fonksiyonlarının özellikleri dikkate alınarak farklı türde etkinlikler

planlanmıştır. Çok sayıda duyu organına hitap etmeye yönelik olarak

zenginleştirilmiş öğrenme ortamı (video, müzik, poster, resim, grafik, rol

yapma vb.) oluşturulmaya çalışılmıştır. Böylece işitsel, görsel ve kinestetik

öğrenme stilleri olan öğrencilerin her birine yönelik etkinlikler sunulmaya

çalışılmıştır.

Anlam arayışı (içseldir) doğuştandır ilkesi çerçevesinde; öğrencilerin

konunun tüm kavramlarını bir bütün içinde görmeleri sağlanarak, kavramlar

93

arasındaki bağlantıları tüm resmi görerek tekrar kurmaları sağlanmaya

çalışılmıştır. Öğrencilere etkinlikleri tamamlayabilmeleri için yeterli süre

tanınmıştır. Öğrencilerin öğrendiklerini yansıtabilmeleri için onlara yeterli

zaman verilmeye çalışılmıştır.

Anlam arayışı örüntülemeyle oluşur ilkesine göre; konu başlarında neler

öğreneceğiz ve konu sonlarında neler öğrendik bölümleri verilerek eski

bilgilerle yeni bilgiler arasında bağlantılar kurulmaya çalışılmıştır.

Öğrencilere sunulan bilgilerin gerçek yaşamla ilişkilendirilmesi

sağlanmıştır. Verilen ödev veya görevlendirmeler ile öğrenmenin sınıf dışı

deneyimleri de içermesi gerçekleştirilmeye çalışılmıştır.

Olgu ve beceriler doğal, uzamsal bellekte yer aldığında en iyi şekilde

anlaşılır ve hatırlanır ilkesi çerçevesinde; kavram haritası oluşturma veya

eksik bir kavram haritasını tamamlama teknikleri etkinliklerde

kullanılmıştır. Konunun içeriğine göre çevre imkânları derse uyarlanmaya

çalışılmıştır. Konuyla ilgili çeşitli materyal, CD, ilgi çekici resim, fotoğraf

vb. sınıf ortamına getirilerek öğrencilerle incelenmiştir. Öğrenme ortamında

görsel tasvirler, hikâyeler, sınıf içi drama ile öğrencilerin bilgilerini gerçek

yaşantılarla ilişkilendirmelerini sağlamaya, grupların etkileşimde bulunarak

anlamlı ve kalıcı öğrenmeler oluşturmalarına çalışılmıştır.

3- Aktif Süreçleme Kapsamında;

Her beyin eşsizdir ilkesiyle ilgili olarak; öğrencilere beynin yapısı ve

beyinde öğrenmenin nasıl gerçekleştiği konusunda basit düzeyde

bilgilendirilme yapılarak öğrencilerin sahip oldukları niteliklerin farkına

varmaları sağlanmıştır.

Öğrencilerin kendi öğrenmelerini kontrol etmeleri, öğrencilerin neleri

bildiklerini görmelerinin sağlanması, öğrenciye sunulan bilgilerin

bireyselleştirilmesinin (içselleştirilmesinin) sağlanması noktasında;

öğrencilerin bireysel ilgilerini çekecek çoklu öğrenme stratejileri

kullanılarak, öğrencilerin görsel, işitsel, kinestetik, ve duygusal tercihlerini

ifade etmelerine fırsat verilmiştir. Öğrencilerin birçok yönden bireysel

değerlendirilmesine katkı sağlayan öğrenci günlükleri ve etkinlik yaprakları

düzenli olarak kullanılmış, değerlendirilmiş ve öğrencilere dönüt verilmiştir.

94

Öğrencilerin birbirlerini değerlendirmesi sağlanmıştır. Grup çalışmaları,

soru sorma-cevaplama ile öğrencilere kendilerini yansıtma fırsatı verilmiştir.

Öğrencilere öğrenmeleri, soru ve geri dönütler için yeterli zaman

tanınmıştır.

Öğrencinin varacağı noktadan haberdar edilerek kendi hedeflerini

belirleyebilecek yeterliliğe ulaştırılması noktasında; ünite ve konuların

işlenişi öncesinde “Neler Öğreneceğiz?” başlığı altında öğrenilecek

bilgilerden haberdar olma imkânı tanınarak kendi hedeflerini belirlemeleri

sağlanmıştır.

Öğrencilerin değerlendirilmesinde; çoktan seçmeli testler, açık uçlu sorular,

boşluk doldurmalı sorular, kavram haritaları, bulmacalar, proje çalışmaları,

ödevlendirmeler Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersi ürün dosyaları

kullanılarak süreç değerlendirlmesi yapılmaya çalışılmış ve öğrencilere

dönütler verilmiştir.

Beyin Temeli Öğrenme Yaklaşımının Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersinde

uygulanması esnasında genel anlamda en büyük sıkıntı zaman konusunda olmuştur. Bir

saatlik ders süresi öğretim etkinliklerinin (grup tartışmalarının geri dönütlerinin

alınaması, ders içeriğinin yoğun olması vb) nedenlerle tam anlamıyla uygulamaya

konması için yeterli olmamıştır. Buna ek olarak idarenin öğretmen

görevlendirmelerinden dolayı program değişikliğine gitmesi, ortak sınavların yapılması,

resmi tatiller vb. nedenlerle ders süresinde etkinliklerin gerçekleşmesi noktasında

gecikmeler gözlenmiştir. İdareden ek süre talep edilerek yaşanan gecikmeler ek

derslerde işlenmek suretiyle telafi edilmiştir.

Teknik imkânlar anlamında sınıflarda akıllı tahtanın mevcut olması ve internetin

bağlı olması öğretim etkinliklerinin yapılmasında olumlu katkı sağlarken, bu sınıfların

başka dersler içinde kullanılıyor olması akıllı tahtanın zaman zaman arızalanması,

araştırmacı tarafından hazırlanan videoların ve sunumların bazen akıllı tahtada uyumlu

programlar olmamasından dolayı açılmaması gibi nedenlere yol açması dersin

işlenmesinde gecikmelere sebep olmuştur. Ayrıca ders öncesinde öğretmen ve

öğrenciler tarafından sınıfa asılan afiş, resim, pano vb. görsel metaryallerin ders

bitiminde akabinde başka derslerinde olmasından dolayı kaldırılması Din Kültürü ve

Ahlak Bilgisi dersinde öğrenilen konuların unutulmasına neden olabilmiştir Din Kültürü

ve Ahlak Bilgisi dersine ait müstakil sınıf olmayışı derse hazırlık, sınıf ortamı ve grup

95

çalışmaları için oturma düzeni ile ders metaryellerinin kullanımı noktalarında Beyin

Temelli Öğrenme Yaklaşımının uygulama imakanını zorlaştıran diğer bir etken olarak

söylenebilir.

Araştırmamızın deneysel deseni ve bulguların tartışılması noktasında şunlar

söylenebilir:

Araştırma için ön test - son test kontrol gruplu deneysel model kullanılmıştır.

Elde edilen bulgular literatürde konuyla ilgili yapılan çalışmalar ile karşılaştırılmıştır.

Elde edilen bulgulara göre sırasıyla aşağıdaki denenceler tartışılmış ve yorumlanmıştır.

Denence 1: Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersinde, Beyin Temelli Öğrenme

Yaklaşımına dayalı öğretim uygulanan deney grubu ile geleneksel öğretimin

uygulandığı kontrol grubundaki öğrencilerin deney öncesi akademik başarı durumları

arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir fark yoktur.

Tablo 6’da deney ve kontrol gruplarının hazır bulunuşluk düzeyleri arasında fark

olup olmadığını tespit etmek amacıyla yapılan bağımsız gruplar t-testi sonucu (t= -

1.803; p>.05) bulunmuştur. Bu veriye göre deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin

Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersindeki başarıları bakımından deney öncesi durumları

arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir fark bulunmadığı tespit edilmiştir. Yani

öğrencilerin araştırma başlangıcında “Allah İnancı” ve “İslam’da İbadetler” ünitesi

hakkında yaklaşık olarak aynı düzeyde bilgiye sahip olduğu söylenebilir. Bu durum

çalışmadan objektif veriler elde etmek açısından önemli bir koşuldur.

Beyin Temelli Öğrenme Yaklaşımı alanında yapılan çalışmalarda; Çengelci

(2005) tarafından yapılan Sosyal Bilgiler Dersinde Beyin Temelli Öğrenmenin

Akademik Başarıya ve Kalıcılığa Etkisi adlı yüksek lisans çalışmasında deney ve

kontrol grubundaki öğrencilerin, sosyal bilgiler dersindeki başarıları bakımından deney

öncesi durumları arasında istatistiksel bakımdan anlamlı bir fark olmadığı tespit

edilmiştir. Avcı (2007) Beyin Temelli Öğrenme Yaklaşımının İlköğretim 7. Sınıf

Öğrencilerinin Fen Bilgisi Dersindeki Başarı, Tutum ve Bilgilerinin Kalıcılığı Üzerine

Etkisi adlı doktora çalışmasında, deney ve kontrol grupları öğrencilerinin başarı ön test

puanları gruplarına göre istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık göstermediğini tespit

etmiştir. Aydın (2008) Beyin Temelli Öğrenme Kuramına Dayalı Biyoloji Eğitiminin

Akademik Başarı ve Tutum Üzerine Etkisi adlı yüksek lisans çalışmasında yapılan ön

test sonucuna göre deney ve kontrol grubunun başarı ön test puan ortalamaları arasında

anlamlı bir fark olmadığı sonucuna ulaşmıştır. Palavan ve Başar (2014) Hayat Bilgisi

Dersinde Beyin Temelli Öğrenmenin Öğrencilerin Başarılarına ve Kalıcılığa Etkisi adlı

96

çalışmalarında yapılan ön teste göre deney ve kontrol grupları arasında istatiksel olarak

anlamlı bir fark olmadığını tespit etmişlerdir. Esen (2014) Teknoloji Destekli Beyin

Temelli Öğrenmenin Öğrencilerin Akademik Başarıları, Hatırlama Düzeyleri ve Üst

Bilişsel Farkındalık Düzeylerine Etkisi adlı Fen ve Teknoloji dersi öğretimine yönelik

olarak yapmış olduğu yüksek lisans çalışmasında yapılan ön test sonuçlarında deney ve

kontrol grupları arasında istatiksel açıdan anlamlı bir fark bulunmadığını ortaya

koymuştur. Yine bu konuda yapılmış, Akyürek’in (2012) Beyin Temelli Öğrenme

Yaklaşımının İlköğretim Fen ve Teknoloji Dersi 8. Sınıf Öğrencilerinin Akademik

Başarı, Derse Yönelik Tutum, Motivasyon ve Hatırlama Düzeylerine Etkisi adlı yüksek

lisans çalışması ile İnci’nin (2014) Beyin Temelli Öğrenme Tasarımlarının Öğrencilerin

Akademik Başarı, Tutum ve Öğrenmelerinin Kalıcılığı Üzerine Etkisi adlı doktora

çalışmasında yapılan ön test sonuçlarında deney ve kontrol grupları arasında istatiksel

açıdan anlamlı bir fark bulunmamıştır. Bu sonuçlar bizim çalışmamızda elde edilen

verilerle paralellik göstermektedir.

Yukarıda belirtilen bilgi ve literatür karşılaştırmalarına göre, Din Kültürü ve

Ahlak bilgisi dersinde beyin temelli öğrenme yaklaşımına göre öğretim uygulanan

deney grubu öğrencileri ile geleneksel öğretim yöntemi uygulanan kontrol grubu

öğrencilerinin deneysel işlem öncesi akademik başarı düzeyleri arasında istatistiksel

olarak anlamlı düzeyde bir farklılık yoktur. Bu yönüyle birinci denencemizle

ulaştığımız sonuç ile literatürdeki sonuçlar benzerlikler göstermektedir.

Denence 2: Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersinde, beyin temelli öğrenme

yaklaşımına dayalı öğretim uygulanan deney grubu ile geleneksel öğretimin

uygulandığı kontrol grubundaki öğrencilerin öntest toplam puanları kontrol altına

alındığında, akademik başarı sontest toplam puanlarının ortalamaları arasında

deney grubu lehine anlamlı bir fark vardır.

Tablo 8’den anlaşılacağı üzere akademik başarı son test düzeltilmiş ortalama

puanları deney grubu için 18.93; kontrol grubu için 14.88 olarak hesaplanmıştır.

Grupların akademik başarı son test düzeltilmiş ortalama puanları arasında gözlenen

farkın anlamlı olup olmadığına ilişkin yapılan ANCOVA sonucu [F(1–50)=45.136,

p<.001] çıkmıştır. Bu sonuca göre deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin

akademik başarı ön test ortalama puanlarına göre düzeltilmiş akademik başarı son test

ortalama puanları arasında deney grubu lehine istatistiksel olarak anlamlı fark vardır.

Başka bir deyişle bu sonuç deney ve kontrol gruplarında uygulanan öğretimin

birbirinden farklı etkililiğe sahip olduğunu ve Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersinde

97

öğrencilerin başarılarını artırmada, beyin temelli öğrenme yaklaşımının geleneksel

öğretimden daha etkili olduğunu göstermektedir

Bu sonuç, ders işlenişinde öğrencilerin beyinlerinin daha fazla aktive edilen

unsurlarla desteklendiği beyin temelli öğrenme stratejilerinin uygulanmasından ve ders

içi etkinliklerle de öğrencilerin severek, eğlenerek, isteyerek öğrendikleri ortamlar

tasarlanmasından kaynaklanmış olabilir. Bu sonuçlara göre, Beyin Temelli Öğrenme

Yaklaşımına dayalı öğretimin, deney grubu öğrencilerinin başarısını geliştirmede

önemli bir etkisi olduğu söylenebilir.

Diğer araştırma bulguları, bu çalışmada tespit edilen araştırma bulgularını

destekler niteliktedir. Caine & Caine (1995) üç yıl boyunca Gerçekleştirdikleri Beyin

Temelli Öğrenme uygulamalarında öğrencilerin öğrenmelerinde sürekli olarak bir artış

olduğunu gözlemlemişlerdir. Aynı şekilde Çengelci (2005) de yüksek lisans

çalışmasında Sosyal Bilgiler dersinde Beyin Temelli Öğrenme Yaklaşımı uygulanan

deney grubu ile geleneksel öğretimin uygulandığı kontrol grubunun akademik başarıları

arasında deney grubu lehine anlamlı bir fark tespit etmiştir.

Özden (2005) ise Fen Bilgisi dersine yönelik yüksek lisans çalışmasında beyin

temelli öğrenme yaklaşımı uygulanan deney grubu ile geleneksel öğretimin uygulandığı

kontrol grubunun akademik başarıları arasında deney grubu lehine istatistiksel

bakımdan anlamlı farklılıklar tespit etmiştir. Avcı (2007) Fen Bilgisi dersine yönelik

doktora çalışmasında deney grubunun başarı son test ortalamasını kontrol gruplarının

başarı son test ortalamasından anlamlı düzeyde yüksek bulmuştur.

Bello (2007) Matematik öğretimi alanında 58 5. sınıf öğrencisi ve 23 öğretmenle

yaptığı doktora çalışmasında Beyin Temeli Öğrenmenin öğrencilerin matematik

başarılarını artırdığını tespit etmiştir. Aydın (2008) Biyoloji eğitimi alanında yaptığı

yüksek lisans çalışmasında, deney grubunun son test ortalamasının, ön test

ortalamasından daha büyük olduğunu bulmuştur. Sadık (2013) Matematik dersine

yönelik olarak yaptığı yüksek lisans araştırmada başarı son test puanlarında, deney ve

kontrol grubu arasında, deney grubu lehine istatistiksel olarak anlamlı düzeyde bir

farklılık olduğu sonucuna ulaşmıştır.

Eyüp (2013) dil bilgisi öğretimi üzerine yapmış olduğu doktora çalışmasında

yapılan uygulamalar sonrasında dil bilgisi konularının Beyin Temelli Öğrenmeye dayalı

öğretim etkinlikleriyle yapıldığı deney grubuyla öğretmen merkezli öğretim

etkinlikleriyle yapılan kontrol grubu arasında başarı bakımından anlamlı bir farklılık

olduğunu belirlemiştir.

98

Bunların dışında, Keleş (2007), Hasra (2007), Usta (2008), Çelebi (2008), Samur

(2009), Aydın (2010), Odabaşı (2010), Akyürek (2012), Hiçyılmaz 2013), İnci (2014),

Palavan ve Başar (2014), Esen (2014) vb. yapılan çalışmalarda Beyin Temelli Öğrenme

Yaklaşımına dayalı öğretim etkinliklerinde öğrencilerin başarı son test puanlarında,

deney ve kontrol grubu arasında, deney grubu lehine istatistiksel olarak anlamlı düzeyde

farklılık tespit edilmiştir. Ancak Yağlı (2008, s. 61) ve Demirhan (2010, s. 80) yapmış

oldukları çalışmalarda Beyin Temelli Öğrenme Yaklaşımına dayalı öğretim etkinliklerin deney grubu ve kontrol grubu öğrencilerinin akademik başarılarında istatistiksel olarak anlamlı

bir fark oluşturmadığını tespit etmişlerdir. Genel olarak değerlendirildiğinde yapılan

çalışmalarda bulunan sonuçlarla bizim çalışmamızda tespit edilen veriler örtüşmektedir.

Çalışmaların sonucu göstermektedir ki Beyin Temelli Öğrenme Yaklaşımına dayalı

öğretim, öğrencilerin başarılarının artmasına büyük ölçüde katkı sağlamıştır.

Bu sonuca göre ikinci denencemiz olan; Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi

dersinde, beyin temelli öğrenme yaklaşımına dayalı öğretim uygulanan deney

grubu ile geleneksel öğretimin uygulandığı kontrol grubundaki öğrencilerin öntest

toplam puanları kontrol altına alındığında, akademik başarı sontest toplam

puanlarının ortalamaları arasında deney grubu lehine anlamlı bir fark olduğu ile

ilgili araştırmamızda ulaştığımız sonuç literatürdeki bulgularla yaklaşık olarak

aynıdır.

Denence 3: Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersinde, Beyin Temelli Öğrenme

Yaklaşımına dayalı öğretim uygulanan deney grubu ile geleneksel öğretimin

uygulandığı kontrol grubundaki öğrencilerin sontest toplam puanları kontrol altına

alındığında, akademik başarı kalıcılık toplam puanlarının ortalamaları arasında

deney grubu lehine anlamlı bir fark vardır.

Tablo 11’de görüleceği gibi; akademik başarı testi kalıcılık toplam puanları

deney grubu için 18.88; kontrol grubu için 14.63’tür. Bu ortalamalara göre deney

grubunun lehine bir farklılığın olduğu söylenebilir. Grupların akademik başarı son test

toplam puanları kontrol edildiğinde, kalıcılık toplam puanlarında değişme olduğu

görülmektedir. Akademik başarı testi kalıcılık toplam düzeltilmiş ortalama puanları

deney grubu için 17.61; kontrol grubu için 15.86 olarak hesaplanmıştır. Grupların

akademik başarı kalıcılık toplam düzeltilmiş ortalama puanları arasında gözlenen farkın

anlamlı olup olmadığına ilişkin yapılan ANCOVA sonucu [F(1–50)=4.65, p<.05]

bulunmuştur. Bu sonuca göre Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersinde, Beyin Temelli

Öğrenme Yaklaşımına dayalı öğretim uygulanan deney grubu ile geleneksel

99

öğretimin uygulandığı kontrol grubundaki öğrencilerin sontest toplam puanları

kontrol altına alındığında, akademik başarı kalıcılık toplam puanlarının

ortalamaları arasında deney grubu lehine anlamlı bir fark olduğu bulgusuna

ulaşılmıştır. Bu sonuçlara göre, Beyin Temelli Öğrenme Yaklaşımına dayalı Din

Kültürü ve Ahlak Bilgisi öğretimin, deney grubu öğrencilerinin başarının kalıcılığını

sağlamada önemli bir etkisi olduğu görülmektedir.

Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersinde öğrencilerin başarılarını artırmada, Beyin

Temelli Öğrenme Yaklaşımının geleneksel öğretimden daha etkili olduğunu ortaya

koyan bu araştırma bu alanda yapılan çalışmalar ile örtüşmektedir. Örneğin;

Pinkerton’un (1994) Beyin Temelli Öğrenme ile ilgili 2300 öğrenciyle yaptığı

çalışmasında fizik ve kimya derslerinde Beyin Temelli Öğrenme Yaklaşımına dayalı

tekniklerin öğrenmenin kalıcılığına etkisi olduğunu belirlemiştir.

Çengelci (2005) Sosyal Bilgiler dersi öğretimine yönelik yapmış olduğu

çalışmada, öğrencilerin son test puanlarında beyin temelli öğrenme yaklaşımının

uygulandığı deney grubu lehine istatistiksel olarak anlamlı bir fark bulmuştur. Özden

(2005) İlköğretim Fen ve Teknoloji Dersinde Beyin Temelli Öğrenme Yaklaşımının

uygulandığı deney grubu ile geleneksel öğretimin uygulandığı kontrol grubunun

akademik başarıları açısından deney grubu lehine anlamlı bir fark bulmuştur. Hasra

(2007) Beyin Temelli Öğrenme Yaklaşımıyla Öğrenme Stratejilerinin “Okuduğunu

Anlama” Becerisi üzerine etkisini inceleyen araştırmasında deney grubu lehine anlamlı

bir fark bulmuştur.

Weimer (2007) Beyin Temelli Öğretim stratejilerinin öğrencinin derse

odaklanmasını sağladığını ve bu sayede öğrencilerin öğrendiklerini hatırda tutmalarının

arttığını tespit etmiştir. Keleş (2007) Fen bilgisi öğretimi alanında 6. sınıflara yönelik

olarak yapmış olduğu çalışmasında beyin temelli öğrenme yaklaşımının uygulandığı

deney grubu ile geleneksel öğretimin uygulandığı kontrol grubunun akademik başarıları

açısından deney grubu lehine anlamlı bir fark olduğunu bulmuştur.

Sadık (2013) Matematik öğretimi alanına yönelik olarak yapmış olduğu

çalışmada beyin temelli öğretimin uygulandığı deney grubunun son test başarı

ortalamasının, geleneksel öğretimin uygulandığı kontrol grubunun son test başarı

ortalamasından istatistiksel olarak anlamlı düzeyde yüksek olduğunu belirlemiştir. Bu

çalışmaların dışında; Avcı (2007), Aydın (2008), Baştuğ (2007), Odabaşı (2010),

Akyürek (2012) ve İnci (2014) çalışmalarında beyin temelli öğrenme yaklaşımına dayalı

öğretim uygulamalarının bilgilerin kalıcılığı açısından deney grubu lehine

100

sonuçlandığını tespit etmişlerdir. Bu sonuçlar bizim araştırma bulgularımızla paralellik

göstermektedir.

Her ne kadar ders saatinin ve ders süresinin öğrenme etkinliklerinin

gerçekleşmesinde tam anlamıyla yeterli olmamasına ve karşılaşılan bazı güçlüklere

karşın yukarıda belirtilen bilgiler ışığında Beyin Temelli Öğrenme Yaklaşımına dayalı

öğretim etkinlilerinin diğer derslerde olduğu gibi Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersi

içinde akademik anlamda başarıyı ve bilgilerin hatırda kalıcılığını artırdığı

görülmektedir.

101

BÖLÜM VI

SONUÇ VE ÖNERİLER

Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersinde Beyin Temelli Öğrenmenin öğrencilerin

akademik başarılarına ve kalıcılık düzeyine etkisini belirlemek amacıyla yapılan bu

araştırma, deneme modellerinden “ön test-son test” kontrol gruplu modele göre

gerçekleştirilmiştir.

Araştırmaya, 2014-2015 öğretim yılının birinci döneminde Kilis Şehit Hasan

Özüberk Anadolu lisesine devam eden 10-F ve 10-B sınıflarındaki öğrenciler

katılmıştır. Araştırmacı tarafından geliştirilen başarı testi göz önünde bulundurularak

birinde 27, diğerinde 26 öğrencinin bulunduğu her iki sınıftan toplam 53 öğrenci

araştırmaya dâhil edilmiştir.

Araştırmada veri toplama aracı olarak kullanılan başarı testi ve ders materyalleri

araştırmacı tarafından geliştirilmiştir. “Allah İnancı” ve “İslam’da İbadetler”

ünitelerinin 18 hafta boyunca deney grubunda Beyin Temelli Öğrenme, kontrol

grubunda ise geleneksel öğretimle işlenmesinin ardından, elde edilen verilerin

istatistiksel çözümlemeleri ile ulaşılan bulgular ışığında, aşağıdaki sonuçlara ulaşılmış

ve ilgililere katkı sağlayacağı düşünülen öneriler geliştirilmiştir.

6.1. Sonuçlar

1. Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersinde Beyin Temelli Öğrenme Yaklaşımı

uygulanan deney grubu ile geleneksel öğretimin uygulandığı kontrol

grubundaki öğrencilerin akademik başarıları arasında deney grubu lehine

anlamlı bir fark vardır. Bir diğer deyişle Beyin Temelli Öğrenme Yaklaşımı,

öğrencilerin bu dersteki akademik başarılarını artırmaktadır.

2. Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersinde, Beyin Temelli Öğrenme Yaklaşımı

uygulanan deney grubu ile geleneksel öğretimin uygulandığı kontrol

grubunda öğrenilen bilgilerin kalıcılık düzeyleri arasında deney grubu lehine

anlamlı bir fark vardır. Bir başka ifadeyle, beyin temelli öğrenme yaklaşımı,

bilgilerin kalıcılık düzeyini artırmada geleneksel öğretime göre daha

etkilidir.

Bu araştırma ile elde edilen sonuçlara göre, Beyin Temelli Öğrenmenin

102

öğrencilerin Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersine ilişkin akademik başarılarını ve

bilgilerinin kalıcılık düzeyini artırmada etkili olduğu; öğrenmelerini kolaylaştırdığı ve

zevkli hale getirdiği görülmüştür.

6.2. Öneriler

Araştırmanın ortaya koyduğu bulgular ışığında şu öneriler getirilebilir:

1. Ortaöğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersinde gerçekleştirilecek

etkinliklerde; öğrencilerin akademik başarılarını ve bilgilerin kalıcılık

düzeyini artırmada Beyin Temelli Öğrenme Yaklaşımından yararlanma

yoluna gidilebilir.

2. Beyin Temelli Öğrenmenin sınıf içi uygulamasına yönelik olarak bu

araştırmada geliştirilen materyaller, Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersinde

uygulanmak üzere öğretmenlerce örnek alınabilir.

3. Öğretmenlerin Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersinde Beyin Temelli Öğrenme

Yaklaşımını uygulayabilmeleri için öğretmenlere Beyin Temelli Öğrenme

konusunda hizmet içi eğitim verilebilir.

4. Öğrenmede duyguların önemi unutulmamalı, tehdit, korku, stres yaratan

durumlar öğrenme ortamından uzaklaştırılmalıdır.

5- Ortaöğretimde bir saat olan Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersinin ders saati

sayısı en az iki veya üstü olmalıdır. İmkânlar dâhilinde her dersin kullanımına

ait müstakil (özel) sınıflar oluşturulmalıdır.

6. Beyin Temelli Öğrenme Yaklaşımında öğretim etkinliklerinin teknolojiyle

desteklenmesi uygulamayı kolaylaştıracak ve öğrenmeye katkı sağlayacaktır.

Bunun için, derslerde tepegöz, projeksiyon makinesi, slayt makinesi, teyp,

dijital fotoğraf makinesi, bilgisayar, etkileşimli tahta, internet gibi teknolojik

araç ve imkanlar kullanılmalıdır.

7. Beyin Temelli Öğrenmeye yönelik olarak aşağıdaki araştırmaların

yapılmasında yarar vardır:

a. Öğrencilerin düşünme ve anlama becerilerinin geliştirilmesinde, işbirliği

yapma ve grup çalışmalarına ilişkin tutum geliştirmelerinde,

öğrenmelerine ilişkin duygusal örüntü oluşturmalarında beyin temelli

103

öğrenme yaklaşımının geleneksel öğretime göre etkililiği araştırılabilir.

b. Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersinde yer verilen diğer konuların öğretimi

ile örneğin ahlak öğretimi veya değerler eğitimi gibi alanlarda Beyin

Temelli Öğrenmenin başarı ve kalıcılık düzeyine etkisi araştırılabilir.

c. İlahiyat Fakültelerinde Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenliği

Bölümünün Özel Öğretim Yöntemleri dersinde Beyin Temelli Öğrenme

Yaklaşımının uygulanmasının derse ilişkin başarı, tutum, kalıcılık düzeyi

ve öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine ilişkin tutumlarını

etkileme düzeyi araştırılabilir.

d. İlahiyat Fakültelerinde Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenliği

Bölümünün Öğretim Teknolojileri ve Materyal Geliştirme Dersinde

öğretmen adaylarının Beyin Temelli Öğrenme Yaklaşımı doğrultusunda

örnek dersler hazırlamaları sağlanabilir.

e. Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi öğretmenlerinin Beyin Temelli Öğrenmeye

ilişkin görüşleri araştırılabilir.

104

KAYNAKÇA

Aclûnî, İsmail b. Muhammed, Keşfu’l-hafâ ve Muzîlu’l-ilbês, Kâhire, Mektebetu’l-

kuds, (h.) 1351, c. II, Hadis No:2850.

Akyürek, E. (2012). Beyin temelli öğrenme yaklaşımının ilköğretim fen ve teknoloji

dersi 8.sınıf öğrencilerinin akademik başarı, derse yönelik tutum, motivasyon

ve hatırlama düzeylerine etkisi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ahi

Evran Üniversitesi, Kırşehir.

Alpar, D., Batdal, G., & Avcı, Y. (2007). Öğrenci merkezli eğitimde eğitim teknolojileri

uygulamaları. Hasan Ali Yücel Eğitim Fakültesi Dergisi, 7, 19-31.

Altaş, N. (2004). Gençlik döneminde din olgusu ve liselerde din öğretimi. Ankara:

Nobel Yayınları.

ALTAŞ, N., & Ay, M. (2007). İlköğretim din kültürü ve ahlak bilgisi öğretimi. İstanbul:

Morpa Yayınları.

Altaş, N. (2012). Ortaöğretimde Din Eğitimi, Din Eğitimi. Mustafa Köylü, Nurullah

Altaş (Ed.), Ankara: Gündüz Eğitim ve Yayıncılık.

Andreasen, N. C. (2005). The creating brain: The neuroscience of genius. Dana Press,

Newyork/Washington Dc.

Aparna, M. (2014). Fostering student creativity using brain-based learning. Scholarly

Research Journal, I/IV, 549-560.

Avcı, A. (2014). Eğitim bilimine giriş. İstanbul: Elit Kültür Yayınları.

Avcı, D. E. (2007). Beyin temelli öğrenme yaklaşımının ilköğretim 7. sınıf

öğrencilerinin fen bilgisi dersindeki başarı, tutum ve bilgilerinin kalıcılığı

üzerine etkisi. Yayınlanmamış Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi, Ankara.

Aydın, B. (2005a). Öğrenmenin psikolojik temelleri. B. Aydın, (Ed), Gelişim ve

Öğrenme, Ankara: Nobel Yayınları.

Aydın, M. Z. (2003). Ahlak öğretiminde örnek olay incelemesi. Ankara: Nobel

Yayınları.

Aydın, M. Z. (2005). Din öğretiminde yöntemler. Ankara: Nobel Yayınları.

Aydın, S. (2008). Beyin temelli öğrenme kuramına dayalı biyoloji eğitiminin akademik

başarı ve tutum üzerine etkisi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Gazi

Üniversitesi, Ankara.

Bacanlı, H. (2002). Gelişim ve öğrenme (6.Basım). Ankara: Nobel Yayınları.

105

Baş, G. (2010). Beyin temelli öğrenme yönteminin ingilizce dersinde öğrencilerin

erişilerine ve derse yönelik tutumlarına etkisi. İlköğretim Online, 9(2), s.488-

507, http://ilkogretim-online.org.tr/ ( Erişim Tarihi: 01.05.2015).

Baştuğ, M. (2007). Beyin temelli öğrenme kuramının ilköğretim 5.sınıf sosyal bilgiler

öğretiminde kullanılması. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Selçuk

Üniversitesi, Konya.

Bayrakçeken, S., Doymuş, K., & Doğan, A. (2013). İşbirlikli öğrenme modeli ve

uygulanması. Ankara: Pegem A Yayınları.

Bello, D. M. (2007). The effect of brain-based learning with teacher training in division

and fractions in fifth grade students of a private school. Ph. D Thesis, Capella

University.

Bilgin, B. (2001). Eğitim Bilimi ve Din Eğitimi, Gün Yayıncılık, Ankara.

Bilgin, B., & Selçuk, M. (1997). Din öğretimi özel öğretim yöntemleri. Ankara: Gün

Yayıncılık.

Blevins, D. G. (2011). Brain Matters: A journey with neuroscience and religious

education. Religious Education, 106(3), 246-251.

Blevins, D. G. (2012). Brain Matters: Neuroscience and creativity. Religious Education,

107(4), 324-338.

Bolay, S. H., Sarıkavak, K. (2001), Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi, Gündüz Eğitim ve

Yayıncılık, Ankara.

Bruce, B. (2002). Our Spiritual Brain: Integrating Brain research and faith

development. Abingdon Press, Nashville, TN, U.S.A.

Büyüköztürk, Ş. (2001). Deneysel desenler: Ön test son test kontrol gruplu desen. Ankara:

Pegem A Yayınları.

Caine, R. N., & Caine, G. (1993). Understanding Brain- Based approach to learning and

teaching. Educational Leadership, 48(2), 66–70.

Caine, R. N., & Caine, G. (1995). Reinventing schools through brain based learning.

Educational Leadership, 32(7), 43-48.

Caine, R. N., & Caine, G. (2002). Beyin temelli öğrenme (Making Connections:

Teaching And The Human Brain). (Çev. Ed. Gülten Ülgen), Ankara: Nobel

Yayınları.

Caufield, J. K., & Kocher, T. (2000). Brain Based ınstruction in action. Educational

Leadership, 58(3), s. 62-65.

106

Cebeci, S. (1996). Din eğitimi bilimi ve Türkiye’de din eğitimi. Ankara: Akçağ

Yayınları.

Cercone, K. (2006). “Brain-Based Learning” Enhancing Learning Through

Technology. (ed) Sorensen, Elsebeth Korsgaard, Information Science

Publishing, Idea Group Inc, U.S.A.

Chrıstison M. (2002). Brain-Based research and language teaching. English Teaching

Forum, 2-7.

Connel, D. J. (2009). The global aspects of Brain-Based learning, (s. 28–39).

http://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ868336.pdf (Erişim Tarihi: 01.05.2015).

Çakır, M. A. (2007). Sosyal bilişsel öğrenme kuramı. Alim Kaya (Ed.), Eğitim

Psikolojisi, (s. 411–428), Ankara: Pegem A Yay.

Çelebi, K. (2008). Beyin temelli öğrenme yaklaşımının öğrenci başarısı ve tutumuna

etkisi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Selçuk Üniversitesi, Konya.

Çengelci, T. (2005). Sosyal bilgiler dersinde beyin temelli öğrenmenin akademik

başarıya ve kalıcılığa etkisi. Yayınlanmış Yüksek Lisans Tezi, Anadolu

Üniversitesi, Eskişehir.

Çengelci, T. (2007). Sosyal bilgiler dersinde beyin temelli öğrenmenin akademik

başarıya ve öğrenmenin kalıcılığına etkisi. İlköğretim Online, 6(1), 62–75.

Çetin, O. (2014). Öğrenme kuramları ve öğretim ilkeleri.

http://oguzcetin.gen.tr/ogrenme-kuramlari.html (Erişim Tarihi: 20.02.2014)

Çırak, Y. (2007). Öğrenmenin doğası ve temel kavramları. Alim Kaya (Ed.), Eğitim

Psikolojisi, (s.254-279), Ankara: Pegem A Yay.

Çoban, A. (2015). Temel kavramlar. Ocak, G. (Ed.) Öğretim İlke ve Yöntemleri (8.

Baskı), Ankara: Pegem Akademi Yayınları.

Demir, R. (2008). Din kültürü ve ahlak bilgisi öğretmenlerinin derslerde araç-gereç

kullanma bilgi ve alışkanlıkları (Adana örneği). Yayınlanmamış Yüksek

Lisans Tezi, Çukurova Üniversitesi, Adana.

Demirel, Ö. (2007). Eğitimde program geliştirme (10. Baskı). Ankara: Pegem A

Yayıncılık.

Demirel, Ö. (2012). Öğretim ilke ve yöntemleri öğretme sanatı (19. Baskı).

Ankara.Pegem A Yayıncılık.

Demirel, Ö. (2003). Eğitim sözlüğü. Ankara: Pegem Yayıncılık.

107

Demirel, Ö., Erdem, E., Koç, F., & Köksal, N. (2002). Beyin temelli öğrenmenin

yabancı dil öğretiminde yeri. M.Ü. Atatürk Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri

Dergisi, 15, 123-136.

Demirhan, E. (2010). Beyin temelli öğrenme kuramına dayalı biyoloji öğretiminin

akademik başarı, tutum, öz yeterlik algısı ve eleştirel düşünme eğilimi üzerine

etkisi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Sakarya Üniversitesi, Sakarya.

Deryakulu, D. (2001). ‘Yapıcı öğrenme’, sınıfta demokrasi. Ankara: Eğitimsen

Yayınları, http://www.kendibas.org/5194 (Erişim tarihi: 15.12.2015)

Doğan, R., & Tosun, C. (2003). İlk öğretim 4. ve 5. sınıflar için din kültürü ve ahlak

bilgisi öğretimi özel öğretim yöntemleri. Ankara: Pegam A Yayıncılık.

Doğan, R., & Tosun, C. (2003). İlk Öğretim 6-7-8. sınıflar için din kültürü ve ahlak

bilgisi öğretimi. Ankara: Pegam A Yayıncılık.

Doğan, Y. (2004). “Hz. Peygamber ve Mizah”, Cumhuriyet Üniversitesi İlahiyat

Fakültesi Dergisi Cilt: VIII / 2, s.191-203 Aralık-2004, Sivas.

Duman, B. (2012). Neden beyin temelli öğrenme (3. Baskı). Ankara: Pegema

Yayıncılık.

Duman, B. (2013). Beyin temelli öğrenme platformu. Gülay Ekici. M. Güven (Ed.),

Öğrenme-Öğretme Yaklaşımları ve Uygulama Örnekleri. (s. 235-291), Ankara:

Pegem Akademi Yay.

Duman, B. (2010). The effects of brain-based learning on the academic achievement of

students with different learning styles. Educational Sciences: Theory &

Practice. 10 (4), 2051-2103.

Duruhan, K. (2004). Türkiye’de Okulda Geleneksel Anlayış Ve Yöntemlerle İnsan

yetiştirmenin Olumsuz Etkileri. XIII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayı, 6-9

Temmuz 2004 İnönü Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Malatya.

Elden, M. (2003). Hedef kitle davranışlarını etkileyen psikolojik bir faktör olarak

öğrenme: öğrenme ve reklam ilişkisi. Gazi Üniversitesi İletişim Fakültesi

Dergisi, 18, 1-29.

Empati, (2012). “Akran Etkileşimi”, Empati Rehberlik Bülteni, İzmir: Ekin Koleji

Yayınları, http://www.ekin.k12.tr/dosya/empati43.pdf (Erişim Tarihi:

28.02.2016)

Er, İ. H. (2013). Peygamber efendimizin eğitim metodu. Ankara: Öğ-Der Yayınları.

Erlauer, L. (2003). The Brain-Compatible classroom, association for supervision and

curriculum development (ASCD). Virginia, Usa.

108

Ersoy, E., & Karal, Ö. (2012). Yapay sinir ağları ve insan beyni. İnsan ve Toplum

Bilimleri Araştırmaları Dergisi, 1, 2.

Ertuğrul, H. (2009). Örnek öğretmen. İstanbul: Nesil Yayınları.

Ertürk, S. (1972). Eğitimde program geliştirme. Ankara: Yelkentepe Yay.

Esen, O. (2014). Teknoloji destekli beyin temelli öğrenmenin öğrencilerin akademik

başarıları, hatırlama düzeyleri ve üst bilişsel farkındalık düzeylerine etkisi.

Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Amasya Üniversitesi, Amasya.

Ev, H. (2005). İlköğretim din kültürü ve ahlâk bilgisi derslerinde dramatizasyon – I.

D.E.Ü.İlahiyat Fakültesi Dergisi, XXI, 29-55.

Fidan, N. (2012). Okulda öğrenme ve öğretme, pegem akademi yayıncılık (3.Baskı).

Ankara.

Flaman, P. (2011). Neuroscience, Christian Theology, and a Fuller Understanding of the

Human Person. Religious Education, 106(3), 252-256.

Fogarty, R. (2009). Brain-compatible classrooms. corwin press (Third Edition).

Thousand Oaks, California, USA.

Gömleksiz, M. N., & Kan, A. Ü. (2012). Eğitimde duyuşsal boyut ve duyuşsal öğrenme,

International periodical for the languages, Literature and History of Turkish or

Turkic, 7/1, 1159-1177.

Gözütok, Ş. (2014). Resulullah döneminde eğitim ve öğretim. İstanbul: Nesil Yayınları.

Gudde, A. E. (2011). Bir eğitimci olarak Hz. Muhammed ve öğretim metodu. İstanbul:

Yasin Yayınevi.

Gülpınar, M. A. (Kasım, 2005). Beyin/Zihin temelli öğrenme ilkeleri ve eğitimde

yapılandırmacı modeller. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Dergisi,

5(2), 272–306.

Güneş, F. (2007). Yapılandırıcı yaklaşımla sınıf yönetimi. Ankara: Nobel Yayınları.

Güneş, F. (2010). Eğitimde yapılandırıcı yaklaşımla gelen yenilikler. Eğitime Bakış, (3–

9), Ankara: Eğitim-Birsen Yayınları.

Gürkan, T. (2005). Eğitim, öğretim ve programlarla ilgili temel kavramlar (5. Baskı).

M. Gültekin (Ed.), Öğretimde Planlama ve Değerlendirme, (s. 1-14),

Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi Yay. No: 716,

Güven, B. (2014). Öğretim ilke ve yöntemleriyle ilgili temel kavramlar. Ş. Tan (Ed),

Öğretim İlke Ve Yöntemleri, Ankara: Pegem A Yayınları.

109

Hasra, K. (2007). Beyin temelli öğrenme yaklaşımıyla öğrenme stratejilerinin

öğretiminin öğrencilerin okuduğunu anlama becerisi üzerindeki etkisi.

Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Muğla Üniversitesi, Muğla.

Hassan, W. R. (2013). Brain-Compatible Classroom: An investigation into Malaysia’s

Secondary school science teachers’ pedagogical beliefs and practices. Ph. D

Thesis, La Trobe University Bundoora, Victoria, 3086 Australia.

Hawkins, T. (2004). Loving god with all your Mind: Equipping the community of faith

for theological thinking. Publisher: Discipleship Resources, Nashville, TN,

U.S.A.

Hiçyılmaz, G. Ş. (2013). Sosyal bilgiler öğretiminde beyin temelli öğrenme yaklaşımına

uygun ortam tasarımının öğrencilerin akademik başarılarına ve derse yönelik

tutumlarına etkisi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi,

Ankara.

Hill, W. F. (1990). Learning: A survey of psychological interpretations. Harper & Row

Limited.

Hogue, D. (2003). Remembering the future, imagining the past: Story, Ritual, and the

Human Brain. The Pilgrim Press, Cleveland, U.S.A.

Hogue, D. A. (2012). Brain Matters: Practicing Religion, Forming The Faithful.

Religious Education, 107(4), s.340-355.

http://ccps.avatarlms.com/media_libraries/LearningStylesandMultipleIntelligences_280

7/doc/DefinitionofBrain-BasedLearning.pdf (Erişim Tarihi 20.10.2015)

İnci, N. (2014). Beyin temelli öğrenme tasarımlarının öğrencilerin akademik başarı,

tutum ve öğrenmelerinin kalıcılığı üzerine etkisi. Yayımlanmamış Doktora

Tezi, Fırat Üniversitesi, Elazığ.

Jeeves, M., Brown, W. S. (2009). Neuroscience, psychology, and religion: Illusions,

delusions, and realities about human nature. Templeton Press, U.S.A.

Jensen, E. (2000). Brain-Based Learning: A Reality Check. Educational Leadership,

57(7), 76-81.

Jensen, E. (2005). Teaching with the brain in mind, virginia: Association for

supervision and curriculum development.(2nd edition).

Jensen, E. (2006). Beyin uyumlu öğrenme (Teaching with the brain in mind). (Çev. A.

Doğanay), Adana: Nobel Kitabevi.

Jensen, E. (2008). Brain-Based learning the new paradigm of teaching (2nd edition).

Corvin Press, CA 91320, USA.

110

Kabasakal, Z. T. (2007). Bilişsel öğrenme kuramı. A. Kaya (Ed.), Eğitim Psikolojisi, (s.

463-485), Ankara: Pegem A Yay.

Kaçaranoğlu, D. (2016). Hz. Muhammedin (S.a.v) Egitim Sisteminde Çoklu Zekâ

Uygulamaları. http://www.dersimiz.com/eyazim/Hz-Muhammedin-Sav-

Egitim-Sisteminde-Coklu-Zeka-Uygulamalari-125.html (Erişim tarihi:

20.02.2016)

Kahveci, A., & Ay, S. (2008). Farklı yaklaşımlar – ortak çıkarımlar: Paradigmalar ve

integral model ışığında beyin temelli ve oluşturmacı öğrenme. Türk Fen

Eğitimi Dergisi, 5(3).

Kapucu, N., & Kocatürk, (2008). Bilgisayar destekli kavram haritası kullanımının,

öğrencilerin bilişsel senaryo oluşturma becerileri, erişi, öğrenmelerinin

kalıcılığı ve derse yönelik tutumları üzerindeki etkileri. Yayınlanmamış Yüksek

Lisans Tezi, Muğla Üniversitesi, Muğla.

Karasar, N. (2004). Bilimsel araştırma yöntemi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.

Karjalainen, A., Katariina, A., & Jutila, S. (2006). Give me time to think. Finland: Oulu

University Press.

Kaufman, E. (2008). Engaging students with Brain-Based learning. Techniques:

Connecting Education & Careers. 83(6), 50-55.

Kaya, S. (2013). Eğitim BİLİMİNDE TEMEL KAVRAMLAR. A. Hakan (Ed.), Eğitim

Bilimlerinde Yenilikler, (s. 2-28), Anadolu Üniversitesi Yayınları No.1747,

Eskişehir.

Kaya, Z. (2005). Öğretim teknolojileri ve materyal geliştirme. Ankara: Pegem A

Yayıncılık.

Kaygusuz, C. (2007). Gestalt Öğrenme Kuramı. A.Kaya (Ed.), Eğitim Psikolojisi, (s.

438-457), Ankara: Pegem A Yay.

Keleş, E. (2007). Altıncı sınıf kuvvet ve hareket ünitesine yönelik beyin temelli

öğrenmeye dayalı web destekli öğretim materyalinin geliştirilmesi ve

etkililiğinin değerlendirilmesi. Yayımlanmamış Doktora Tezi, Karadeniz

Teknik Üniversitesi, Trabzon.

Keleş, E., & Çepni, S. (2006). Brain and Learning, Journal of Turkish Science

Education, 3, 2.

Korkmaz, Ö., Mahiroğlu, A. (2007). Beyin, bellek ve öğrenme. Kastamonu Eğitim

Dergisi, 1,5(1), 93-104.

111

Kutlu, O., & Korkmaz, Ş. (2010). Beyin temelli öğrenmenin sosyal bilgiler dersi

öğretiminde uygulanması. Çukurova Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 39,

160-171.

Larsen, J. (1993). Religious education and the brain: on letting cognitıve science ınform

religıous education. Religious Education, 88(1), 80-96.

Larsen, J. (2000). Religious education and the Brain: A practical resource for

understanding howwe learn about god. Paulist Press, NewYork, USA.

MEB (2000). Din öğretiminde yeni yaklaşımlar. İstanbul: MEB Yayınları.

MEB (2005). Orta öğretim din kültürü ve ahlak bilgisi öğretim programı. Ankara: MEB

Yayınları.

Mersin, S., Eren, B., & Öksüz, E. (2014). Eğitimde hedef geliştirme. Uluslararası

Sosyal Araştırmalar Dergisi, 7(29), 640-644.

Mcgeehan, J. (2001). Brain-compatible learning. Green Teacher, 64, 7-13.

Mcnamara P. (2009). The neuroscience of religious experience. Cambridge University

Press, NY, U.S.A.

Moec (1999). Principles of Brain-Based Learning. Developed by the Combined

Elementary Task Forces of the Metropolitan Omaha Educational Consortium

(MOEC), Omaha, NE: University of Nebraska at Omaha.

http://www.itari.in/categories/brainbasedlearning/PrinciplesofBrainBasedLearn

ing.pdf (Erişim Tarihi: 20.02.2016)

Nazıroğlu, B. (2014). Din Eğitiminde Sorunlar ve Çözüm Önerileri: Din Eğitimi ABD.

Koordinasyon Toplantısı İzlenimleri. Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi

İlahiyat Fakültesi Dergisi, 5, 203-228.

Nummela, R., & Rosengren, T. (1986). What’s happening in student’s brains may

redefine teaching. Educational Leadership, 43(8), 49–53.

Odabaşı, B. (2010). Beyin temelli öğrenme yaklaşımının öğrenci başarısı üzerine etkisi.

Yayımlanmamış Doktora Tezi, Gaziantep Üniversitesi, Gaziantep.

Odabaşı, B., & Celkan, H. Y. (2010). Beyin temelli öğrenme yaklaşımının 12.sınıf

öğrencilerinin başarıları üzerine etkisi. Çukurova Üniversitesi, Sosyal Bilimler

Enstitüsü Dergisi, 19(3), 87-104.

OECD (2007), Understanding the brain: The birth of a learning science. OECD

Publishing, Paris. http://www.oecd.org/edu/ceri/38813448.pdf (Erişim Tarihi:

09.09.2015).

Özbek, A. (1994). Bir eğitimci olarak Hz. Muhammed. Konya: Esra Yayınları.

112

Özdemir, G. (2014). Din ve beyin, sınır ötesi yayınları (10. Baskı). İstanbul.

Özdemir, Ş. (1998). Ortaöğretimde Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Derslerinde

Öğretmenlerin Yardımcı Ders Araç Ve Gereçleri Kullanma Durumu. Orta

Dereceli Okullarda Yürütülen Din Eğitim-Öğretiminin Problemleri

Sempozyumu, İlahiyat Bilimleri Araştırma Vakfı Yayınları, Kayseri: s.166–

186.

Özden, M. (2005). Fen bilgisi dersinde beyin temelli öğrenmenin akademik başarıya ve

hatırlama düzeyine etkisi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Anadolu

Üniversitesi, Eskişehir.

Özden, Y. (2014). Öğrenme ve Öğretme (Geliştirilmiş 12. Baskı). Ankara: Pegem A

Yayıncılık.

Palavan, Ö. & Başar, E. (2014). Hayat bilgisi dersinde beyin temelli öğrenmenin

öğrencilerin başarılarına ve kalıcılığa etkisi. Atatürk Üniversitesi Sosyal

Bilimler Enstitüsü Dergisi, 18(1), 165-178.

Pİnkerton, K. D. (1994). Using Brain Based Learning Techniques in High School.

Teaching & Change, 2(1), s.44-60.

Polat, M. (2014). Beyin temelli öğrenmenin açılımı nedir? Eğitim ve Öğretim

Araştırmaları Dergisi, 3(2), 265-173

Politano, C., & Paquin, J. (2000). Brain-Based learning with class. Portage & Main

Press (Peguis Publishers),Winnipeg, Canada.

Prigge, D. J. (2002). Promote Brain-Based teaching and learning. Intervention in School

and Clinic, 37(4), 237-241.

Prince, Audrey & Ed. M. (2005). Using the Principles of Brain-Based Learning in the

Classroom How to Help a Child Learn. Super Duper Inc,

http://www.superduperinc.com/handouts/pdf/81_brain.pdf (Erişim Tarihi:

25.10.2015)

Reyes, M. R., Brackett, M. A., Rivers, S. E., & White, M. (2012). Classroom emotional

climate, student engagement, and academic achievement. Journal of

Educational Psychology, 104(3), 700-712.

Sadık, S. (2013). Beyin temelli öğrenme kuramına dayalı matematik eğitiminin

akademik başarı ve tutum üzerine etkisi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi,

Marmara Üniversitesi, İstanbul.

Sağlam, İ. (2009). Bazı öğrenme kuramları ve din öğretimi. Uludağ Üniversitesi

İlâhiyat Fakültesi Dergisi, 18(2), 251-266.

113

Sağlam, M. (2005). Öğretimi Etkileyen Etmenler, Mehmet Gültekin (Ed.), Öğretimde

Planlama ve Değerlendirme, (5. Baskı), s. 77-82, Anadolu Üniversitesi

Açıköğretim Fakültesi Yay. No: 716, Eskişehir.

Samur, Y. (2009). Beyin temelli öğrenmenin (e-learning) ilköğretim ingilizce dersi

7.sınıf öğrencilerinin akademik başarıları ve derse yönelik tutumları üzerine

etkisi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Muğla Üniversitesi, Muğla.

Sarıtepeci, M., & Yıldız, H. (2014). Harmanlanmış öğrenme ortamlarının öğrencilerin

derse katılım ve derse karşı motivasyonları üzerine etkisinin incelenmesi. Ahi

Evran Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi (KEFAD), 15(1), 211-

223.

SAVAŞ, B. (2007). Beyin temelli öğrenme. A. Kaya (Ed.), Eğitim Psikolojisi, (s.495-

515), Pegem A Yay. Ankara.

Schiller, P. & Willis, C. A. (2008). Using Brain-Based Teaching strategies to create

supportive early childhood environments that address learning standards.

National Association for the Education of Young Children, Teaching &

Change, 2 (1), 44-60.

Selçuk, M. (2005). Çocuğun eğitiminde dini motifler. Ankara: Türkiye Diyanet Vakfı

Yayınları.

Selvi, K. (2013). Felsefe ve eğitim arasındaki ilişki: bilgi ve öğrenme. Gülay Ekici,

Meral Güven (Ed.), Öğrenme-Öğretme Yaklaşımları ve Uygulama Örnekleri

(s. 10). Pegem Akademi Yay, Ankara.

Senemoğlu, N.(2012). Gelişim öğrenme ve öğretim kuramdan uygulamaya (21.Baskı),

Ankara.Pegem Akademi Yay.

Seybold, K. S. (2005). Journal of Psychology & Christianity; 24(2), 122.

Seymour, Jack L. (2011). Brain matters: neuroscience, creativity, and diversity—

preparing for the fall 2011 conference of the religious education association.

Religious Education, 106(3), 243-244.

Seymour, J. L. (2012). Theology, education, and social science. Religious Education,

107(4), 321-322.

Sousa, D. A. (2011). How the Brain Learns, Corwin Press ( Fourth edition). Thousand

Oaks, California, USA.

Sousa, D. (2003). The Leadership Brain how to lead today’s schools more effectively.

Corwin Press, Thousand Oaks, California, USA.

Sönmez, V. (2005). Eğitim felsefesi (7.Baskı). Ankara: Anı Yayıncılık.

114

Spears, A., & Wılson, L. (2005). Brain Based Learning Highlights.

Şen, Z., Başar, T., Aşkın, İ., & Turan, S. (2015). Türkiye’de beyin temelli öğrenme

çalışmaları: Metodolojik bir inceleme. Eğitim ve Bilim Dergisi, 40(181), 41-56.

Tileston, D. W. (2000). 10 Best teaching practices: how brain research, learning styles

and standards define teaching competencies. ThousandOaks: Corwin Press.

Tosun, C. (2005). Din eğitimi bilimine giriş. Ankara: Pegam A Yayıncılık.

Tüfekçi, S. (2005). Beyin temelli öğrenmenin erişiye, kalıcılığa, tutuma ve öğrenme

sürecine etkisi. Yayımlanmamış Doktora Tezi, Hacettepe Üniversitesi, Ankara.

TYE, K. (2006). The Brain And Learning: Resources For Relıgıous Educators.

Religious Education, 101(1), 124-128.

Usta, İ. (2008). Öğrenme stillerine göre düzenlenen beyin temelli öğrenme uygulaması.

Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Süleyman Demirel Üniversitesi, Isparta.

Uzbaş, Aslı (2007). Öğrenmede davranışcı kuramlar klasik koşullanma ve bitişimlik

kuramları. Alim Kaya (Ed.), Eğitim Psikolojisi, (s.292-326), Ankara:Pegem A

Yay.

Üstünlüoglu, E. (2007). Beyin Temelli Öğretime Eleştirel Bir Yaklaşım. Anadolu

Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 7(2), 467-476.

Valiant, Bob (1996). Turn on the Lights! Using What We Know about the Brain and

Learning To Design Learning Environments, s.1-5

http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED460568.pdf (Erişim Tarihi: 25.10.2015)

Varış, F. (1998). Eğitimde program geliştirme. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri

Fakültesi Yayını No: 157, Ankara.

Varış, F. (1998b). Temel Kavramlar ve Program Geliştirmeye Sistematik Yaklaşım.

Hakan, A. (Ed.), Eğitim Bilimlerinde Yenilikler, s. 1-19, Anadolu Üniversitesi Yayınları

No.1016, Eskişehir.

Weımer, C. (2007). Engaged learning through the use of brain-based teaching: a case

study of eight middle school classroom. Ph. D Thesis, Northern Illinois

University.

Weiss, R. P. (2000). Brain-Based Learning, From training and Development.

Alexandria, Va., 54(7), 20-24.

Willis, J. (2008). How your child learns best (brain-friendly strategies you can use to

ignite your child’s learningand increase school success. Sourcebooks. Inc.

USA.

115

Winings, K. (2011). Brain-Based Learning, Neuroscience, and Their Impact on One

Religious Educator. Religious Education, 106(3), 266-270.

Wolfe, P. (2001). Brain Matters: Translating research into classroom practice. ASCD,

USA.

Yağlı, Ü. (2008). Beyin temelli öğrenme yaklaşımının ingilizce dersinde akademik

başarı ve tutuma etkisi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Zonguldak

Karaelmas Üniversitesi, Zonguldak.

Yapıcı, M. (2008). Beyin temelli öğrenme açısından öğretmen ve ders. Üniversite ve

Toplum, 8, 2.

Yaşar, Ş. (2005). Öğrenme ve öğretme sürecinin kurumsal temelleri (5. Baskı). M.

Gültekin (Ed.), Öğretimde Planlama ve Değerlendirme, (s. 60-76), Anadolu

Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi Yay. No: 716, Eskişehir.

Yavuz, K. (1998). Günümüzde din eğitimi. Adana: Çukurova Üniversitesi İlahiyat Fak.

Yay.

Yıldızlar, M. (2009). Öğretim ilke ve yöntemleri. Ankara: Pegem A Yay.

Yorulmaz, B. (2012). Bir din eğitimi aracı olarak dini müziğin kullanımı. Din ve Müzik

Sempozyumu, 26-27 Nisan 2012, İstanbul.

Yeşilyurt, E. (2010). Öğretmen adayları niteliklerinin işbirliğine dayalı öğrenme

yöntemine uygunluğunun değerlendirilmesi. Dicle Üniversitesi Ziya Gökalp

Eğitim Fakültesi Dergisi, 14(2010), s. 25-37.

Yücel, M. D. (2014). Öğrenme Kuramları. http://www.dmy.info/ogrenme-kuramlari/

(Erişim Tarihi: 20.02.2014)

Yürük, T. (2015). İlk ve orta öğretimde din öğretimi: Din dersleri. Recai Doğan,

Remziye Ege (Ed.), Din Eğitimi El Kitabı, (s.133), Grafiker Yayınları, Ankara.

116

WEB KAYNAKLARI

http://www.cambridge.org/us/academic/subjects/psychology/biological-

psychology/neuroscience-religious-experience (Erişim Tarihi: 01.01.2016)

http://www.issr.org.uk/latest-news/neuroscience-and-religious-faith/

https://www.ibcsr.org/index.php/institute-research-portals/neuroscience-and-religious-

cognition-project (Erişim Tarihi: 01.01.2016)

http://dx.doi.org/10.1080/00344087.2011.569617 (Erişim Tarihi: 01.011.2015)

http://dx.doi.org/10.1080/00344087.2011.569562 (Erişim Tarihi: 03.12.2015)

http://dx.doi.org/10.1080/00344087.2012.699389 (Erişim Tarihi: 01.12.2015)

http://dx.doi.org/10.1080/00344087.2012.699391 (Erişim Tarihi: 01.01.2016)

http://dx.doi.org/10.1080/00344087.2011.569520 (Erişim Tarihi: 02.01.2016)

http://dx.doi.org/10.1080/00344087.2012.699385 (Erişim Tarihi: 02.01.2016)

http://dx.doi.org/10.1080/0034408930880107 (Erişim Tarihi: 03.01.2016)

http://dx.doi.org/10.1080/00344087.2011.569648 (Erişim Tarihi: 03.01.2016)

http://dx.doi.org/10.1080/00344080500460826 (Erişim Tarihi: 04.01.2016)

117

EKLER

EK 1. Kilis Valiliği ve İl Milli Eğitim Müdürlüğünün izin Yazısı

118

EK 2. Öğrenci ÇalımaKâğıtları

Çalışma Kâğıdı 1

119

EK-2 Devamı: Çalışma Kâğıdı 2

120

Ek-2 Devamı: Çalışma Kâğıdı 3

121

Ek-2 Devamı: Çalışma Kâğıdı 4

122

Ek-2 Devamı: Çalışma Kâğıdı 5

123

Ek-2 Devamı: Çalışma Kâğıdı 6

124

Ek-2 Devamı: Çalışma Kâğıdı 7

125

Ek-2 Devamı: Çalışma Kâğıdı 8

126

Ek-2 Devamı: Çalışma Kâğıdı 9

127

Ek-2 Devamı: Çalışma Kâğıdı 10

128

Ek-2 Devamı: Çalışma Kâğıdı 11

129

EK 3. Başarı Testi

DİN KÜLÜTÜRÜ VE AHLAK BİLGİSİ DERSİ 10. SINIF İNANÇ VE İBADET

ÜNİTESİ BAŞARI TESTİ

Sınav Yönergesi: Sevgili öğrenciler Aşağıda size Din kültürü ve Ahlak Bilgisi

dersinin inanç ve ibadetler ünitesinden toplam 20 soru sorulmuştur. Bütün sorular 5

puan olup. Yanlış cevaplar doğru cevapları etkilememektedir bu yüzden bütün soruları

işaretleyiniz. Her soru için bir dakika süreniz vardır. Doğru cevapları cevaplar

bölümünde ki şıklar üzerine işaretleyiniz Başarılar dilerim.

1) Yüce Allah ile ilgili olarak aşağıda verilen bilgilerden hangisi yanlıştır?

A) Gökten her şeyi görür B) Doğmamıştır C) Varlığının sonu yoktur

D) Allah birdir E) Her şeyi bilir ve duyar

2) Allah’ın gönderdiği peygamberleri doğaüstü güçlerle destekleyerek insanların

peygamberlere inanmalarını kolaylaştıran olaylara ne denir?

A) Keramet B) Mucize C) Nedamet D) Doğaüstü güç E) Fetanet

3) Allahü Tealanın her şey kendisine muhtaç olduğu halde kendisi hiçbir şeye muhtaç

olmayan anlamına gelen ismi hangisidir

A) Rezzak B) Kadir C)Muhsin D) Muhyi E) Samed

4) Allahü teâlânın zatına mahsus olan, yaratılmış diğer varlıkların hiçbirinde olmayan

sıfatlara Zati Sıfatlar denir aşağıdakilerden hangisi bunlardan değildir?

A) Basar B) Vücut C) Kıdem D) Beka E) Vahdaniyyet

5) Aşağıdaki eşleştirmelerden hangisi yanlıştır?

A) Kuran=Hz Muhammed B) Tevrat=Hz Musa C) Zebur=Hz Süleyman

D) İncil=Hz İsa E) Hiçbiri

6) Allahın kendine yeni bir kitap verdiği peygamberlere ne ad verilir?

A) Peygamber B) Resul C) Elçi D) Müjdeci E) Nebi

7) Ahirette hesaptan sonra her kesin amellerinin tartıldığı ilahi adalet ölçüsüne ne denir?

A) Arasat B) Mahşer C) Haşir D) Neşir E) Mizan

8) Allah tarafından hem insan hayatı hem de diğer tüm canlılar için belirlenmiş olan

hayat süresine ne denir?

A) Hayat B) Ecel C) Ezel D) Ebed E) Emel

9) Aşağıdakilerden hangisi İslam’ın beş şartından birisi değildir?

A) Oruç tutma B) Zekât Verme C) Kuran okumakD) Namaz Kılmak E) Hacca Gitmek

130

EK-3 Devamı

10) İnsanın Allaha karşı kulluk borcunu/teşekkürünü Allahın istediği gibi ve

peygamberinin öğrettiği şekilde yerine getirmesine ne denir?

A) Teslimiyet B) İtaat C) Farz D) İslam E) İbadet

11) Mal (Belirli bir ücret) ile yapılan ibadetlerimiz hangi şıkta doğru olarak verilmiştir?

A) Namaz-Oruç B) Kurban-Namaz C) Hac-Oruç D) Zekat-Kurban E) Kurban-Oruç

12) Bir günde toplam kaç vakit farz namaz kılınır?

A) 14 B) 17 C) 20 D) 30 E) 40

13) Bu ibadet sayesinde toplumda zengin ile fakir arasındaki gerginlik, kıskançlık ve

ekonomik fark azalır. Zengin kişi, malının esiri olmaktan fakir kişi de zenginin malına

göz dikmekten sakınır. Bu ibadetimiz aşağıdakilerden hangisidir?

A) Oruç B) Namaz C) Hac D) Zekât E) Kurban

14) Aşağıdaki namazlardan hangisinin rükû ve secdesi yoktur?

A) Bayram namazı B) Cenaze namazı C) Teheccüd namazı D) Sabah namazı E)

Cuma namazı

15) Peygamber Efendimizin dinin direği olarak nitelendirdiği ibadet hangisidir?

A) Oruç B) Zekât C) Namaz D) Kelime-i Şahadet E) Hac

16)Aşağıdakilerden hangisi namazın içindeki (namaza başladıktan sonra yapılan)

farzlarından biridir?

A) Secde yapmak B) Setr-i avret C) Kıbleye dönmek D) Vakit E) Niyet etmek

17) Aşağıdakilerden hangisine zekât verilmez?

A) Fakire B) Düşküne C)Yolda kalmışa D) Borçluya E) Ana-Babaya

18) Haccın farzlarından birisi olan vakfe( bir süre beklemek) ibadetinin yapıldığı yer

aşağıdakilerden hangisidir?

A) Arafat’ta B) Medine’de C) Müzdelife’de D) Kâbe’de E) Mina’da

19)Yüce Allah’ın oğlunu kurban etmekle imtihan ettiği (sınadığı) peygamber

hangisidir?

A) Hz. Muhammed B) Hz. Yusuf C) Hz.İsrafil D) Hz. İbrahim E) Hz. Yakup

20) Ramazan orucunun bilerek bozulması durumunda, bozulan bir günlük oruç için 60

gün oruç tutmak gerekir. Bu oruca…………..denir. Boşluğa aşağıdakilerden hangisi

gelmelidir?

A) Fidye B) Kaza Orucu C) Kader orucu D) Kefalet Orucu E) Kefaret Orucu

131

EK 4. Beyin Temelli Öğrenme Yaklaşımına Göre Hazırlanmış Ders Planları

Plan 1

BÖLÜM I

Ders: Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi 10

Sınıf: 10. Sınıf

Tarih: /09/2014

Konu: 1. Allah'ın Varlığının Birliğinin Delilleri

Süre: 40 Dakika

BÖLÜM II

Kazanımlar 1.Evrenden ve Kur’an’dan örneklerle Allah'ın varlığını ve birliğini

delillendirir.

Öğretme-Öğrenme-Yöntem ve Teknikleri: Beyin Temelli Öğrenme Yaklaşımı, Soru-

Cevap, Anlatım, Grup Çalışması, Hikâyeler.

Kullanılan Eğitim Teknolojileri-Araç, Gereçler ve Kaynakça: Akıllı Tahta, slayt,

video, afişler, Kavram Haritaları Temel Dini Bilgiler (Diyanet), Kur’an-ı Kerim Meali

(Diyanet), İlmihal (Diyanet), Dini Hikâyeler, Ders kitabı, Müzik.

Kavramlar Allah, İman, Tevhit, Sünnetullah (Evrensel Yasalar), Allah’ın Sıfatları

Öğretme Öğrenme Etkinlikleri:

Derse Hazırlık: Öğretmen tarafından sınıfın oturma düzeni öğrenciler gelmeden

düzenlenir. Sınıfın oksijen ve sıcaklık yönünden uygun olması sağlanır. Video ve

sunumlar için gerekli düzenlemeler kontrol edilir. Bu dersle ilgili öğrenciler tarafından

hazırlanan kavramlar renkli A4 kâğıtlara basılarak sınıf panosuna asılır.

Dikkati Çekme: Öğretmen tahtaya (“Bir atoma giremeyen ‘tesadüf’ hiç hayatımıza

girebilir mi”?) Sözünü yazarak, hiç düşündünüz mü bu içinde yaşadığımız dünya,

kâinat, insanlar nasıl var oldu? Sorusunu yöneltir.

Güdüleme: Örnek olay yöntemine dayalı olarak hazırlanan Berber adlı sesli ve

görüntülü sunuyu izlettirir. Allah’ın varlığına imanın diğer iman esaslarının temeli

olduğunu belirterek bu konunun anlaşılmasının diğer iman esasları konularının ve

İslam dininin daha iyi anlaşılmasını ve öğrenilmesini kolaylaştıracağını belirtir.

Derse Geçiş: Öğretmen Allah’ın varlığının birliğinin delilleri ile konularını işleyeceğiz

diyerek derse geçer.

132

Ahenkli Biçimde Daldırma: Öğretmen tarafından Allah’ın varlığı ile ilgi “Allah’ın

Yarattığı bu evreni gözlemliyor muyuz? Adlı 5 dakikalık video izletilir. Ayrıca konuyu

desteklemek için Allah’ın varlığı ve birliği konulu slayt müzik eşliğinde sunulur.

Kelime-i Tevhidin anlamını biliyor musunuz? Adlı video izletilir ve üzerinde tartışılır.

Konuyla ilgili kavram haritaları tematik olarak öğrenciler ile incelenir. Tevhit kavramı,

esmaül hüsna, Allah’ın varlığının ve birliğinin delilleri, Allah’ın zati ve subuti sıfatları

üzerinde durularak kavramların anlaşılması sağlanır.

Rahatça Almaya Hazır Olma: Sınıftaki öğrenciler gruplara ayrılır. Gruplardan

birisinden Allah’ın varlığı ve birliği konuları ile ilgili ayetleri bulmaları istenir. Diğer

bir gruba ise Hz İbrahim’in ben batanları sevmem konulu kıssasını dramatize etmesi

istenir. Gruplar çalışırken enstrümantal müzik dinletilir. Her grubun sırasıyla

çalışmasını sınıfa sunması, sınıfın sorularını yanıtlaması sağlanır.

Aktif Süreçleme: Sunular bittikten sonra öğretmen herkesten öğrendiklerini gözden

geçirmesini ve kendi metaforlarını üretmesini ister. Sonra konuyla ilgili kavram

bulmacası etkinlik örneğini müzik eşliğinde sınıfça yapılmasını sağlar.

Etkinliği ilk bitiren öğrenciden arkadaşlarından istediği birisine derste işlenen

kavramlar, tanımlar veya bilgiler ile ilgili bir soru sormasını ister. Böylece bilenin

başka arkadaşına soru sorduğu, bilinmediğinde soran öğrencinin tekrar soru sorduğu

soru-cevap oyunu oynanır.

BÖLÜM III

Sonuç: Öğretmen “bugün Allah'ın Varlığının ve Birliğinin Delilleri konusunu öğrendik

artık bu konuyla ilgili soruları sizde derste işlediğimiz örneklerden hareketle

örneklendirebilirsiniz” diyerek konuyu sonuçlandırır.

BÖLÜM IV

Ölçme-Değerlendirme: Öğretmen konunun ne düzeyde anlaşıldığını belirlemek ve

kavram yanılgılarını tespit etmek amacıyla konu hakkında çeşitli sorular yöneltir

Allah'ın varlığını ve birliğini akıl yürüterek nasıl bulabiliriz?

Birden fazla yaratıcı olsaydı evrendeki ahenk ve düzen bu durumdan nasıl etkilenirdi?

Tevhit, Samet, Basar, Rezzak, Tekvin gibi kavramlardan ne anlıyorsunuz?

BÖLÜMV

Alıştırma/ÖdevÖğretmen öğrencilerden öğrendikleri şeyleri düşünmelerini ve ne

öğrendiklerini, yorumlarını, düşüncelerini öğrenme günlüklerine yazmalarını ister.

133

EK-4 Devamı

Plan 2

BÖLÜM I:

Ders: Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi 10

Sınıf: 10. Sınıf

Tarih : /09/2014

Konu 1. Allah Her Şeyi Yaratan, Yaşatan ve Gözetendir

Süre: 40 Dakika

BÖLÜM II

Kazanımlar

1. Allah'ın her şeyin yaratıcısı olduğunu fark eder.

2. Allah'ın insanları koruyup gözettiğini fark eder.

Öğretme-Öğrenme-Yöntem ve Teknikleri: Beyin Temelli Öğrenme Yaklaşımı, Soru-

Cevap, Anlatım, Grup Çalışması, Beyin Fırtınası.

Kullanılan Eğitim Teknolojileri-Araç, Gereçler ve Kaynakça: Akıllı Tahta, slayt,

video, afişler, Kavram Haritaları Temel Dini Bilgiler (Diyanet), Kur’an-ı Kerim Meali

(Diyanet), İlmihal (Diyanet), Dini Hikâyeler, Ders kitabı, Müzik.

Kavramlar: Yaratma, Yaşatma, Tekvin, Halk, Rızk, Allah’ın Sıfatları ve isimleri

Öğretme Öğrenme Etkinlikleri:

Derse Hazırlık: Öğretmen tarafından sınıfın oturma düzeni öğrenciler gelmeden

düzenlenir. Sınıfın oksijen ve sıcaklık yönünden uygun olması sağlanır. Video ve

sunumlar için gerekli düzenlemeler kontrol edilir. Bu dersle ilgili öğrenciler tarafından

hazırlanan kavramlar renkli A4 kâğıtlar hazırlanarak sınıf panosuna asılır.

Dikkati Çekme: Öğretmen öğrencilere “İyilik yap denize at balık bilmezse halik bilir”

Atasözünü söyler, buradaki halik kelimesinden maksat nedir sorusunu yönelterek

konuya dikkat çekip, hiç aklınıza ben nasıl yaratıldım, nasıl yaşıyorum sorusu geldi

mi? diye sorar ve verilen cevaplar sınıfça değerlendirilir.

Güdüleme: Öğretmen, Öğrencilere “bu dersimizde işleyeceğimiz konuları iyi

öğrenirseniz Allah’ın her şeyi nasıl yaratığını, yarattığı canlıların yaşamalarını nasıl

sağladığı ve onları nasıl koruyup gözettiğini daha iyi anlayacaksınız” diyerek konunun

önemini belirtir.

Derse Geçiş: Öğretmen bu dersimizde Allah her şeyi yaratan, yaşatan ve gözetendir

konularını işleyeceğiz diyerek derse geçer.

134

Ahenkli Biçimde Daldırma: Öğretmen tarafından Allah’ın yaratması ve yaşatmasına

dair bazı deliller (Feyyaz bilişim yayıncılık tarafından hazırlanan) adlı 8 dakikalık

video izletilir. Ayrıca konuyu desteklemek için hazırlanan Allah her şeyi yaratan,

yaşatan ve gözetendir adlı sunum müzik eşliğinde sunulur. Allah’ın gözetmesi ile ilgili

olarak “Öldürmeyen Allah Öldürmüyor adlı video izletilir. Konuyla ilgili kavram

haritaları tematik olarak öğrenciler ile incelenir. Yaratma, yaşatma, gözetme, rızk, halk,

rezzak gibi Allah’ın isimleri üzerinde durularak tartışılır.

Rahatça Almaya Hazır Olma: Sınıftaki öğrenciler gruplara ayrılır. Gruplardan

birisinden Allah yaratandır yaşatandır ve gözetendir konuları ile ilgili ders

kitaplarındaki ayetleri bulmaları istenir. Diğer bir gruba ise Allah’ın yoktan var

etmesine ve vardan var etmesine beyin fırtınası yaparak örnekler bulmaları istenir.

Gruplar çalışırken enstrümantal müzik dinletilir. Her grubun sırasıyla çalışmasını sınıfa

sunması, sınıfın sorularını yanıtlaması sağlanır.

Aktif Süreçleme: Sunular bittikten sonra öğretmen herkesten öğrendiklerini gözden

geçirmesini ve kendi yorumlarını üretmesini ister. Sonra Allah’ın yaratma, yaşatma ve

gözetmesiyle ilgili isimlerinin yer aldığı ayrıca bu konularla ilgili ayetlerden oluşan

boşluk doldurmalı ve eşleştirmeli çalışma kâğıdı etkinliği sınıfça yapılmasını sağlar.

Etkinlik esnasında müzik dinletilir. Etkinlik sonunda hatası olan öğrencilerin grup

çalışması ile karşılaştırma yaparak hatalarının giderilmesi sağlanır.

BÖLÜM III

Sonuç: Öğretmen bugün Allah Her Şeyi Yaratan, Yaşatan ve Gözetendir konularını

öğrendik artık bu konuyla ilgili soruları sizde derste işlediğimiz örneklerden hareketle

örneklendirebilirsiniz diyerek konuyu sonuçlandırır.

BÖLÜM IV

Ölçme-Değerlendirme: Öğretmen konunun ne düzeyde anlaşıldığını belirlemek ve

kavram yanılgılarını tespit etmek amacıyla konu hakkında çeşitli sorular yöneltir.

Evrenin yasalarla varlığını sürdürmesiyle, Allah'ın yaşatan oluşu arasındaki ilişkiyi

açıklayınız? Yaratmak ne demektir? Tekvin sıfatını açıklayınız. “Allah’ın yaratması"

denildiğinde ne anlıyoruz? “Allah yaşatandır" cümlesini açıklayınız. Allah’ın koruyup

gözetmesi nasıl olmaktadır.

BÖLÜM V

Alıştırma/Ödev: Öğretmen öğrencilerden öğrendikleri şeyleri düşünmelerini ve ne

öğrendiklerini, yorumlarını, düşüncelerini öğrenme günlüklerine yazmalarını ister.

135

EK-4 Devamı

Plan 3

BÖLÜM I

Ders: Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi 10

Sınıf: 10. Sınıf

Tarih: /09/2014

Konu 3. İnsanın Allah’la İletişimi 3.1 Dua 3.2 İbadet

Süre: 40 Dakika

BÖLÜM II

Kazanımlar 1. Kendisinin Allah’la iletişimde hangi yollara başvurduğunu nedenleriyle

açıklar.2. Dua ve ibadet yoluyla Allah ile iletişimi güçlendirir.3. İbadetlerin Allah ile

iletişimdeki rolünü açıklar. 4. Çevresindeki insanların Allah’la iletişim kurma

biçimlerini gözlemler.

Öğretme-Öğrenme-Yöntem ve Teknikleri: Beyin Temelli Öğrenme Yaklaşımı, Soru-

Cevap, Anlatım, Grup Çalışması.

Kullanılan Eğitim Teknolojileri-Araç, Gereçler ve Kaynakça Akıllı Tahta, slayt,

video, afişler, Kavram Haritaları, Temel Dini Bilgiler (Diyanet), Kur’an-ı Kerim Meali

(Diyanet), İlmihal (Diyanet), Dini Hikâyeler, Ders kitabı, Müzik.

Kavramlar: İletişim, Dua, İbadet, ibadet çeşitleri

Öğretme Öğrenme Etkinlikleri

Derse Hazırlık: Öğretmen tarafından sınıfın oturma düzeni öğrenciler gelmeden

düzenlenir. Sınıfın oksijen ve sıcaklık yönünden uygun olması sağlanır. Video ve

sunumlar için gerekli düzenlemeler kontrol edilir. Bu dersle ilgili öğrenciler tarafından

hazırlanan kavramlar renkli A4 kâğıtlara basılarak sınıf panosuna asılır.

Dikkati Çekme: Öğretmen öğrencilere sizce Allah ile iletişim kurulabilir mi? diye

sorarak konuya ilgi çeker akabinde öğrencilere günlük hayatta hiç dua edip

etmediklerini ve hangi durumlarda dua ettiklerini sorarak hazır bulunuşluklarını ölçer.

Güdüleme: Dua ve ibadet konusunun iyi anlaşılmasının ve öğrenilmesinin Allah ile

iletişim kurmamız açısından çok önemli olduğunu belirtir.

Derse Geçiş: Öğretmen bu derste Allah’ü Teâlâ ile dua ve ibadet ile nasıl iletişim

kurabileceğimiz konularını işleyeceğiz diyerek derse geçer.

Ahenkli Biçimde Daldırma: Öğretmen tarafından duanın bilimsel kanıtı adlı 5

dakikalık video izletilir. Daha sonra İnsanın Allah ile iletişimi adlı sunudan Dua ve

136

İbadet ile kısımlar sunulur. Fiili dua ve sözlü dua kavramı, ibadet kavramı ve ibadet

çeşitleri üzerinde durularak tartışılır.

Rahatça Almaya Hazır Olma: Sınıftaki öğrenciler gruplara ayrılır. Gruplardan

birisinden günlük hayatta yaptığımız duaları bulmaları istenir. Diğer bir gruba günlük

ibadetlerimiz ve diğer ibadetlerimizin hangileri olduğunu bulmaları istenir. Gruplar

çalışırken enstrümantal müzik dinletilir. Her grubun sırasıyla çalışmasını sınıfa

sunması, sınıfın sorularını yanıtlaması sağlanır.

Aktif Süreçleme: Sunular bittikten sonra öğretmen herkesten öğrendiklerini gözden

geçirmesini ve kendi düşüncelerini üretmesini ister. Daha sonra dua ve islam’da

ibadetler adlı çalışma kâğıdı etkinlik örneğini müzik eşliğinde sınıfça yapılmasını

sağlar.

BÖLÜM III

Sonuç: Öğretmen bu derste Allah’ü Teâlâ ile dua ve ibadet yoluyla nasıl iletişim

kurabileceğimizi “ Dua edenin duasına icabet ederim”. (Bakara/186) ayeti gereğince

onun bize aslında ne kadar yakın olduğunu, ibadetlerimizin Allah’a kulluğumuz unve

şükrümüzün bir gereği olduğunu öğrendik diyerek konuyu sonuçlandırır.

BÖLÜM IV

Ölçme-Değerlendirme: Öğretmen konunun ne düzeyde anlaşıldığını belirlemek ve

kavram yanılgılarını tespit etmek amacıyla konu hakkında çeşitli sorular yöneltir.

Yüce Allah ile hangi yollar vasıtasıyla iletişim kurarız?

Duanız olmasa Rabbim size ne diye değer versin (Furkan-77) ayetinden ne

anlıyorsunuz?

Neden ibadet ederiz?

Mal-beden ve hem mal hem beden il yapılan ibadetlerimiz hangileridir?

BÖLÜM V

Alıştırma/Ödev: Öğretmen öğrencilerden öğrendikleri şeyleri düşünmelerini ve ne

öğrendiklerini, yorumlarını, düşüncelerini öğrenme günlüklerine yazmalarını ister.

137

EK-4 Devamı

Plan 4

BÖLÜM I

Ders: Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi 10

Sınıf: 10. Sınıf

Tarih: /09/2014

Konu: 3. İnsanın Allah’la İletişimi 3.3 Tövbe 3.4 Kur’an-ı Kerim Okumak

Süre: 40 Dakika

BÖLÜM II

Kazanımlar 1.Kur’an okuma ve tövbe yoluyla iç dünyasını Allah’a nasıl açacağını fark

eder

Öğretme-Öğrenme-Yöntem ve Teknikleri: Beyin Temelli Öğrenme Yaklaşımı, Soru-

Cevap, Anlatım, Grup Çalışması.

Kullanılan Eğitim Teknolojileri-Araç, Gereçler ve Kaynakça: Akıllı Tahta, slayt,

video, afişler, Kavram Haritaları, Temel Dini Bilgiler (Diyanet), Kur’an-ı Kerim Meali

(Diyanet), İlmihal (Diyanet), Dini Hikâyeler, Ders kitabı, Müzik.

Kavramlar: Tövbe, Pişmanlık, Kur’an, Vahiy, Ayet, Sure

Öğretme Öğrenme Etkinlikleri

Derse Hazırlık: Öğretmen tarafından sınıfın oturma düzeni öğrenciler gelmeden

düzenlenir. Sınıfın oksijen ve sıcaklık yönünden uygun olması sağlanır. Video ve

sunumlar için gerekli düzenlemeler kontrol edilir. Bu dersle ilgili öğrenciler tarafından

hazırlanan kavramlar renkli A4 kâğıtlara basılarak sınıf panosuna asılır.

Güdüleme: Öğretmen öğrencilere hiç yaptığınız bir davranıştan dolayı pişman oldunuz

mu? Diye sorarak konuya ilgi çeker akabinde öğrencilere günlük hayatta hiç tövbe edip

etmediklerini ve hangi durumlarda tövbe ettiklerini sorar. Kuran’ı Kerim Allah’ın

kelamıdır sözünden ne anlıyorsunuz diye ders öncesinde sorarak ön bilgilerini yoklar

Dikkati Çekme: Tövbe ve Kuran okumak konusunun iyi anlaşılmasının ve

öğrenilmesinin Allah ile iletişim kurmamız açısından önemli olduğunu belirtir.

Derse Geçiş: Öğretmen bu derste Allah’ü Teâlâ ile tövbe ve kuran okumak suretiyle

nasıl iletişim kurabileceğimiz konularını işleyeceğiz diyerek derse geçer.

Ahenkli Biçimde Daldırma: Öğretmen tarafından tövbe etmeyi unutmayın adlı 5

dakikalık video izletilir. Daha sonra İnsanın Allah ile iletişimi adlı sunudan tövbe ve

Kur’an okumak ile ilgili kısımlar slâyt olarak sunulur. Tövbe, Nasuh tövbe, Affetmek,

138

Bağışlanma kavramı, Kuranı Kerim, Vahiy ve Kur’anla ilgili diğer kavramlar üzerinde

durularak tartışılır.

Rahatça Almaya Hazır Olma: Sınıftaki öğrenciler gruplara ayrılır. Gruplardan

birisinden günlük hayatta karşılaştıkları hata ve pişmanlıkları yazmaları istenir. Diğer

bir gruba ise Kuran’ı Kerim ve meali okuyarak Allah ile nasıl iletişim kurulabilir

sorusuna cevaplar bulmaları istenir. Gruplar çalışırken enstrümantal müzik dinletilir.

Her grubun sırasıyla çalışmasını sınıfa sunması, sınıfın sorularını yanıtlaması sağlanır.

Aktif Süreçleme: Sunular bittikten sonra öğretmen herkesten öğrendiklerini gözden

geçirmesini ve kendi düşüncelerini üretmesini ister. Daha sonra tövbe ve kur’an

okumak adlı çalışma kâğıdı etkinlik örneğini müzik eşliğinde sınıfça yapılmasını

sağlar.

BÖLÜM III

Sonuç: Öğretmen bu derste Allah’u Teâlâ ile tövbe ve Kur’an okuma yoluyla nasıl

iletişim kurabileceğimizi onun ne kadar bağışlayıcı ve affedici olduğunu Kur’an’ın yüce

Allah’ın sözü olduğunu öğrendik diyerek konuyu sonuçlandırır.

BÖLÜM IV

Ölçme-Değerlendirme: Öğretmen konunun ne düzeyde anlaşıldığını belirlemek ve

kavram yanılgılarını tespit etmek amacıyla konu hakkında çeşitli sorular yöneltir.

Tövbe ne demektir? Neden tövbe etme ihtiyacı duyarız?

Tövbe eden insanın ruh halini sizce nasıl olur?

Allah'ın tövbe edene nasıl karşılık verdiğini açıklayınız.

Kur'an okumanın yaratanımızla iletişim kurmamız açısından önemini açıklayınız?

BÖLÜMV

Alıştırma/Ödev: Öğretmen öğrencilerden öğrendikleri şeyleri düşünmelerini ve ne

öğrendiklerini, yorumlarını, düşüncelerini öğrenme günlüklerine yazmalarını ister.

139

EK-4 Devamı

Plan 5

BÖLÜM I

Ders: Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi 10

Sını: 10. Sınıf

Tarih: /11/2014

Konu: 4. Temel İnanç Esasları 4.1 Allah’a İman 4.2 Meleklere İman

Süre: 40 Dakika

BÖLÜM II

Kazanımlar: 1. İslâm’ın temel inanç esaslarını sıralar.2. İslâm’ın temel inanç

esaslarının kendi hayatındaki yerini ve önemini fark eder.

Öğretme-Öğrenme-Yöntem ve Teknikleri: Beyin Temelli Öğrenme Yaklaşımı, Soru-

Cevap, Anlatım, Grup Çalışması, Hikâyeler.

Kullanılan Eğitim Teknolojileri-Araç, Gereçler ve Kaynakça: Akıllı Tahta, slayt,

video, afişler, Kavram Haritaları Temel Dini Bilgiler (Diyanet), Kur’an-ı Kerim Meali

(Diyanet), İlmihal (Diyanet), Dini Hikâyeler, Ders kitabı, Müzik.

Kavramlar: Allah, İman, Tevhit, Sünnetullah, Allah’ın Sıfatları, Melek

Öğretme Öğrenme Etkinlikleri Derse Hazırlık: Öğretmen tarafından sınıfın oturma

düzeni öğrenciler gelmeden düzenlenir. Sınıfın oksijen ve sıcaklık yönünden uygun

olması sağlanır. Video ve sunumlar için gerekli düzenlemeler kontrol edilir. Bu dersle

ilgili öğrenciler tarafından hazırlanan kavramlar renkli A4 kâğıtlara basılarak sınıf

panosuna asılır.

Dikkati Çekme: Öğretmen tahtaya Enbiya süresi 22.ayeti yazarak, Allah’ı düşünürken

onu nasıl hayal ediyorsunuz? Sorusunu yöneltir ve tahtaya meali yazılan ayet hakkında

neler düşünüyorsunuz? Melekleri neden göremiyoruz? Sorularını yönelterek

öğrencilerin dikkatini konuya çeker.

Güdüleme: Allah’ın varlığına imanın diğer iman esaslarının temeli olduğunu,

Meleklere imanın ise vahiy getirme, elçilik vb. birçok görevlerinin olduğunu belirterek

bu konunun anlaşılmasının diğer iman esasları konularının ve İslam dininin daha iyi

anlaşılmasını ve öğrenilmesini kolaylaştıracağını belirtir.

Derse Geçiş: Öğretmen bu dersimizde İslam dininin temel inanç esaslarının birincisi

olan Allah’a iman ve ikincisi olan meleklere iman konusunu işleyeceğiz diyerek derse

geçer.

140

Ahenkli Biçimde Daldırma: Öğretmen Feyyaz yapımcılık tarafından hazırlanan

Allah’a imanla ilgili “Her şey onu anlatıyor” adlı video ile “Melekler neden

yaratılmıştır ve görevleri nelerdir? İsimli videoları izletir. Ayrıca konuyu desteklemek

için Allah’a iman ve meleklere iman konulu slayt sunumu yapılır. Konuyla ilgili

kavram haritaları tematik olarak öğrenciler ile incelenir. Tevhit kavramı, esmaül hüsna

Allah’ın zati ve subuti sıfatları, melekler ve görevleri üzerinde durularak kavramların

anlaşılması sağlanır.

Rahatça Almaya Hazır Olma: Sınıftaki öğrenciler gruplara ayrılır. Gruplardan

birisinden Allah’ın zati ve subuti sıfatlarını bulmaları istenir. Diğer gruba ise melekler

ve görevlerini hazırlamaları istenir. Gruplar çalışırken enstrümantal müzik dinletilir.

Aktif Süreçleme: Her grubun sırasıyla çalışmasını sınıfa sunması, sınıfın sorularını

yanıtlaması sağlanır. Sunular bittikten sonra öğretmen herkesten öğrendiklerini gözden

geçirmesini ve kendi metaforlarını üretmesini ister. Sonra bütün öğrencilere konuyla

ilgili çalışma kâğıdı etkinliğini sınıfça fon müzik eşliğinde yapılmasını sağlar.

BÖLÜM III

Sonuç: Öğretmen bugün imanın şartları olarak da bildiğimiz temel inanç esaslarından

Allah’a iman ve Meleklere iman konusunu öğrendik artık Allahtan başka ilah

olmadığını ve yeryüzünde yalnız olmadığımızı meleklerinde kendilerine Allah

tarafından verilen görevleri yapan varlıklar olduğunu öğrendik diyerek konuyu

sonuçlandırır.

BÖLÜM IV

Ölçme-Değerlendirme: Öğretmen konunun ne düzeyde anlaşıldığını belirlemek ve

kavram yanılgılarını tespit etmek amacıyla konu hakkında çeşitli sorular yöneltir

1-Evrende birden fazla tanrı bulunsaydı ne olurdu? Açıklayınız.

2-Allah’a inanan kişi nasıl davranır?

3-Meleklerin özellikleri nelerdir?

4-Meleklerin görevleri nelerdir?

BÖLÜMV

Alıştırma/Ödev: Öğretmen öğrencilerden öğrendikleri şeyleri düşünmelerini ve ne

öğrendiklerini, yorumlarını, düşüncelerini öğrenme günlüklerine yazmalarını ister.

141

EK-4 Devamı

Plan 6

BÖLÜM I

Ders: Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi 10

Sınıf: 10. Sınıf

Tarih: /09/2014

Konu: 4.3 Kitaplara İman 4.4 Peygamberlere İman

Süre: 40 Dakika

BÖLÜM II

Kazanımlar:1.İslâm’ın temel inanç esaslarını sıralar2.İslâm’ın temel inanç esaslarının

kendi hayatındaki yerini ve önemini fark eder.

Öğretme-Öğrenme-Yöntem ve Teknikleri Beyin Temelli Öğrenme Yaklaşımı, Soru-

Cevap, Anlatım, Grup Çalışması, Hikâyeler.

Kullanılan Eğitim Teknolojileri-Araç, Gereçler ve Kaynakça Akıllı Tahta, slayt,

video, afişler, Kavram Haritaları Temel Dini Bilgiler (Diyanet), Kur’an-ı Kerim Meali

(Diyanet), İlmihal (Diyanet), Dini Hikâyeler, Ders kitabı, Müzik.

Kavramlar: Vahiy, Kutsal Kitap, Suhuf, Peygamber, Resul, Nebi, Mucize, Nübüvvet

Öğretme Öğrenme Etkinlikleri:

Derse Hazırlık: Öğretmen tarafından sınıfın oturma düzeni öğrenciler gelmeden

düzenlenir. Sınıfın oksijen ve sıcaklık yönünden uygun olması sağlanır. Video ve

sunumlar için gerekli düzenlemeler kontrol edilir. Bu dersle ilgili öğrenciler tarafından

hazırlanan kavramlar renkli A4 kâğıtlara basılarak sınıf panosuna asılır.

Dikkati Çekme: Öğretmen sınıfa; kendi yaptığı eşyaları daha iyi kullanmak için

kullanım kılavuzuna ihtiyaç duyan insanoğlu sizce hayatı anlamlandırma da ilahi kitap

ve model şahsiyet olan peygamberlere ihtiyaç duyuyor mu? Sorusunu yönelterek bu

konuya dikkat çekerek düşünmelerini ister. Konu üzerinde tartışılır.

Güdüleme: Öğretmen kitaplara ve peygamberler imanın temel inanç esaslarından

olduğunu belirterek bu konunun anlaşılmasının diğer iman esasları konularının ve

İslam dininin daha iyi anlaşılmasını ve öğrenilmesini kolaylaştıracağını belirtir.

Derse Geçiş: Öğretmen bu dersimizde kitaplara ve peygamberler iman konusun

örneklerle işleyeceğiz diyerek derse geçer.

Ahenkli Biçimde Daldırma: Öğretmen tarafından kitaplara ve peygamberlere iman

adlı video izletilir. Ayrıca konuyu desteklemek için kitaplara ve peygamberlere iman

142

konulu slayt sunulur. Konuyla ilgili kavram haritaları tematik olarak öğrenciler ile

incelenir. Vahiy, kutsal kitap, suhuf, peygamber, resul, nebi, mucize, nübüvvet

kavramları üzerinde durularak kavramların anlaşılması sağlanır.

Rahatça Almaya Hazır Olma: Sınıftaki öğrenciler gruplara ayrılır. Gruplardan

birisinden kendisine kitap ve suhuf gönderilen peygamberleri araştırmaları istenir.

Diğer bir gruba ise Kur`an da adı geçen peygamberler ve kısaca kıssalarını bulmaları

istenir. Gruplar çalışırken enstrümantal müzik dinletilir. Her grubun sırasıyla

çalışmasını sınıfa sunması, sınıfın sorularını yanıtlaması sağlanır.

Aktif Süreçleme: Sunular bittikten sonra öğretmen herkesten öğrendiklerini gözden

geçirmesini ve kendi metaforlarını üretmesini ister. Sonra konuyla ilgili çalışma kâğıdı

etkinlik örneğini sınıfça yapılmasını sağlar. Gruplar çalışırken müzik dinletilir

BÖLÜM III

Sonuç: Öğretmen bugün kitaplara ve peygamberlere iman konusunu öğrendik artık bu

konuyla ilgili soruları sizde derste işlediğimiz örneklerden hareketle

örneklendirebilirsiniz diyerek konuyu sonuçlandırır.

BÖLÜM IV

Ölçme-Değerlendirme: Öğretmen konunun ne düzeyde anlaşıldığını belirlemek ve

kavram yanılgılarını tespit etmek amacıyla konu hakkında çeşitli sorular yöneltir

İlahi kitap ne demektir, İlahi kitaplar neden kutsaldır?

İlahi kitaplara iman ne anlama gelmektedir?

Resul ve nebi arasındaki farkı açıklayınız?

Peygamberler model alınması gereken insanlardır, nedenlerini söyleyiniz?

BÖLÜMV

Alıştırma/Ödev: Öğretmen öğrencilerden öğrendikleri şeyleri düşünmelerini ve ne

öğrendiklerini, yorumlarını, düşüncelerini öğrenme günlüklerine yazmalarını ister.

143

EK-4 Devamı

Plan 7

BÖLÜM I

Ders: Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi 10

Sınıf:10. Sınıf

Tarih /09/2014

Konu: 4.5 Kadere İman 4.6 Ahirete İman

Süre: 40 Dakika

BÖLÜM II

Kazanımlar 1. İslâm’ın temel inanç esaslarını sıralar. 2. İslâm’ın temel inanç

esaslarının kendi hayatındaki yerini ve önemini fark eder.

Öğretme-Öğrenme-Yöntem ve Teknikleri: Beyin Temelli Öğrenme Yaklaşımı, Soru-

Cevap, Anlatım, Grup Çalışması, Hikâyeler.

Kullanılan Eğitim Teknolojileri-Araç, Gereçler ve Kaynakça: Akıllı Tahta, slayt,

video, afişler, Kavram Haritaları Temel Dini Bilgiler (Diyanet), Kur’an-ı Kerim Meali

(Diyanet), İlmihal (Diyanet), Ders kitabı, Müzik.

Kavramlar: Kader, Kaza, Cüzi ve Külli irade, Tevekkül, Ahiret, Ecel, Mizan, Amel

Defteri, Mahşer, Hesap

Öğretme Öğrenme Etkinlikleri: Derse Hazırlık: Öğretmen tarafından sınıfın oturma

düzeni öğrenciler gelmeden düzenlenir. Sınıfın oksijen ve sıcaklık yönünden uygun

olması sağlanır. Video ve sunumlar için gerekli düzenlemeler kontrol edilir. Bu dersle

ilgili öğrenciler tarafından hazırlanan kavramlar renkli A4 kâğıtlara basılarak sınıf

panosuna asılır.

Dikkati Çekme: Öğretmen tahtaya Hz Ali’nin “Mukadder olan başına gelir.” Sözünü

yazarak bu söz üzerinde düşünüp tartışalım diyerek öğrencilerin kaderle ilgili

bilgilerini yoklar sonra ahiret olmasaydı ne olurdu sorusunu yöneltir ve konuya

öğrencilerin dikkatini çeker.

Güdüleme: Kadere ve ahirete imanın dinimizin temel inanç esaslarından olduğunu

belirterek bu konunun anlaşılmasının diğer iman esasları konularının ve İslam dininin

daha iyi anlaşılmasını ve öğrenilmesini kolaylaştıracağını ayrıca hayatımızı

anlamlandırmamızda önemli bir yeri olduğunu belirtir.

Derse Geçiş: Öğretmen bu dersimizde kadere İman ve ahirete iman konularını

işleyeceğiz diyerek derse geçer.

144

Ahenkli Biçimde Daldırma: Öğretmen tarafından feyyaz yapımcılık tarafından

hazırlanan kadere ve ahirete iman adlı video izletilir. Ayrıca konuyu desteklemek

amacıyla kadere ve ahirete imanla ilgili hazırlanan sunu izlenir. Kader, Kaza, Cüzi ve

Külli irade, Tevekkül, Ahiret, Kıyamet, Ecel, Mizan, Amel Defteri, Mahşer, Hesap

kavramları üzerinde durularak bu kavramların anlaşılması sağlanır.

Rahatça Almaya Hazır Olma: Sınıftaki öğrenciler gruplara ayrılır. İlk gruba

hayatlarında geçen olayları kader ve kaza çerçevesinde tartışmaları istenir. 2. gruba ise

Hz. Muhammed’in “Ölmeden önce ölünüz” hadisi şerifini ahirete iman çerçevesinde

tartışmaları istenir. Gruplar çalışırken enstrümantal müzik dinletilir. Her grubun

sırasıyla çalışmasını sınıfa sunması, sınıfın sorularını yanıtlaması sağlanır.

Aktif Süreçleme Sunular bittikten sonra öğretmen herkesten öğrendiklerini gözden

geçirmesini ister ve konuyla ilgili çalışma kâğıdı etkinlik örneğini fon müzik eşliğinde

sınıfça yapılmasını sağlar.

BÖLÜM III

Sonuç: Öğretmen bugün kadere iman ve ahirete iman konularını öğrendik artık bu

konuyla ilgili daha sağlam bir bilgiye sahip olacaksınız soruları sizde derste işlediğimiz

örneklerden hareketle örneklendirebilirsiniz diyerek konuyu sonuçlandırır.

BÖLÜM IV

Ölçme-Değerlendirme: Öğretmen konunun ne düzeyde anlaşıldığını belirlemek ve

kavram yanılgılarını tespit etmek amacıyla konu hakkında çeşitli sorular yöneltir

Kavram olarak kader ve kaza ne demektir?

Cüzi ve Külli irade ne demektir? Örnek veriniz.

Ahiret, Ecel, Mizan, Kıyamet, Amel Defteri, Mahşer, Hesap gibi kavramlardan ne

anlıyorsunuz?

BÖLÜMV

Alıştırma/Ödev: Öğretmen öğrencilerden öğrendikleri şeyleri düşünmelerini ve ne

öğrendiklerini, yorumlarını, düşüncelerini öğrenme günlüklerine yazmalarını ister.

145

EK-4 Devamı

Plan 8

BÖLÜM I

Ders: Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi 10

Sınıf: 10. Sınıf

Tarih: /09/2014

Konu: 1. İnanç-İbadet İlişkisi 2. Başlıca İbadetler 2.1. Namaz

Süre: 40 Dakika

BÖLÜM II

Kazanımlar: 1.İnanç-ibadet ilişkisinin farkında olur. 2. İslâm’da ibadetleri sınıflandırır,

yapılışını ve temel özelliklerini açıklar. 3. Namazın önemini fark eder.

Öğretme-Öğrenme-Yöntem ve Teknikleri: Beyin Temelli Öğrenme Yaklaşımı, Soru-

Cevap, Anlatım, Grup Çalışması, Beyin Fırtınası.

Kullanılan Eğitim Teknolojileri-Araç, Gereçler ve Kaynakça: Akıllı Tahta, slayt,

video, afişler, Kavram Haritaları Temel Dini Bilgiler (Diyanet), Kur’an-ı Kerim Meali

(Diyanet), İlmihal (Diyanet), Dini Hikâyeler, Ders kitabı, Müzik.

Kavramlar: İbadet, Farz, Vacip, Sünnet, Namaz, Namazın farzları.

Öğretme Öğrenme Etkinlikleri:

Derse Hazırlık: Öğretmen tarafından sınıfın oturma düzeni öğrenciler gelmeden

düzenlenir. Sınıfın oksijen ve sıcaklık yönünden uygun olması sağlanır. Video ve

sunumlar için gerekli düzenlemeler kontrol edilir. Bu dersle ilgili öğrenciler tarafından

kavramlar renkli A4 kâğıtlar hazırlanarak sınıf panosuna asılır.

Dikkati Çekme: Öğretmen tahtaya “... Rabb’inize ibadet edin, hayır işleyin ki

kurtuluşa eresiniz.” (Hac suresi 77) yazarak bir hediye aldığımızda hediyeyi veren

kişiye teşekkür ederiz peki yüce Allah’a verdiği onca nimetten ötürü nasıl teşekkür

ederiz? Sorusunu yöneltir öğrencilere; Niçin ibadet ederiz, dinimizin temel ibadetleri

nelerdir? Sorusunu yönelterek konuya dikkat çekip, hiç namaz kıldınız mı? Namaz

kılarken neler hissedersiniz? Bu konular üzerinde tartışalım diyerek öğrencilerin

geçmiş öğrenmeleriyle bağ kurmalarını sağlar verilen cevaplar sınıfça değerlendirilir.

Güdüleme: Öğretmen; “Dersimizi dikkatli takip ederseniz ibadetin ne demek

olduğunu ve hangi davranışların ibadet olduğunu, namazın önemini ve nasıl kılındığı

öğrenirsiniz. Böylece günlük hayatınızda ibadet ederken daha dikkatli olursunuz"

diyerek öğrencileri güdüler.

146

Derse Geçiş: Öğretmen bu dersimizde inanç-ibadet ilişkisi, başlıca ibadetler ve namaz

konularını işleyeceğiz diyerek derse geçer.

Ahenkli Biçimde Daldırma: Öğretmen tarafından inanç-ibadet ilişkisi, temel ibadetler

ve ibadetler ile ilgili temel kavramları gösteren sunum yapılır. Sonra namaz ibadeti,

namazın kılınış ve farzlarıyla ilgili video izletilir. Konuyla ilgili kavram haritaları

tematik olarak öğrenciler ile incelenir. İbadet, farz, vacip, sünnet, namaz ibadeti,

namazın farzları, namazın bireysel ve toplumsal işlevleri üzerinde durularak tartışılır.

Rahatça Almaya Hazır Olma: Sınıftaki öğrenciler gruplara ayrılır. Gruplardan

birisinden namazın içindeki farzları çalışmaları istenir. Diğer bir gruba ise namazın

dışındaki farzları çalışmaları istenir. Gruplar çalışırken enstrümantal müzik dinletilir.

Aktif Süreçleme: Çalışma bittikten sonra öğretmen herkesten öğrendiklerini gözden

geçirmesini ve gruplardan temsilci olarak seçilen öğrencilerin namaz ibadetini teorik ve

pratik olarak sınıfa göstermelerini ister. Daha sonra konuyla ilgili çalışma kâğıdı

etkinliğinin sınıfça yapılmasını sağlar. Etkinlik esnasında müzik dinletilir. Etkinlik

sonunda hatası olan öğrencilerin grup çalışması ile karşılaştırma yaparak hatalarının

giderilmesi sağlanır.

BÖLÜM III

Sonuç: Öğretmen budersimizde inanç-ibadet ilişkisi, başlıca ibadetler ve namaz

konularını öğrendik, niçin ibadet ettiğimizi, ibadet çeşitlerini ve namaz ibadetin nasıl

olması gerektiğiniderste işlediğimiz örneklerden hareketle örneklendirebilirsiniz diyerek

konuyu sonuçlandırır.

BÖLÜM IV

Ölçme-Değerlendirme: Öğretmen konunun ne düzeyde anlaşıldığını belirlemek ve

kavram yanılgılarını tespit etmek amacıyla konu hakkında çeşitli sorular yöneltir

İbadet nedir, niçin ibadet ediyoruz?

Namaz nedir nasıl kılınır? Namazın içindeki ve dışındaki şartlar hangileridir?

Namazın birey ve toplum açısından önemi nelerdir?

BÖLÜMV

Alıştırma/Ödev. Öğretmen öğrencilerden öğrendikleri şeyleri düşünmelerini ve ne

öğrendiklerini, yorumlarını, düşüncelerini öğrenme günlüklerine yazmalarını ister.

147

EK-4 Devamı

Plan 9

BÖLÜM I

Ders: Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi 10

Sınıf: 10. Sınıf

Tarih: /09/2014

Konu: 2.2. Oruç 2.3. Zekât

Süre: 40 Dakika

BÖLÜM II

Kazanımlar: 1. İslâm’da ibadetleri sınıflandırır, yapılışını ve temel özelliklerini

açıklar.2. Zekât, sadaka ve kurbanın bireysel ve toplumsal işlevini fark eder.

Öğretme-Öğrenme-Yöntem ve Teknikleri: Beyin Temelli Öğrenme Yaklaşımı, Soru-

Cevap, Anlatım, Grup Çalışması, Beyin Fırtınası.

Kullanılan Eğitim Teknolojileri-Araç, Gereçler ve Kaynakça: Akıllı Tahta, slayt,

video, afişler, Kavram Haritaları Temel Dini Bilgiler (Diyanet), Kur’an-ı Kerim Meali

(Diyanet), İlmihal (Diyanet), Dini Hikâyeler, Ders kitabı, Müzik.

Kavramlar: Oruç, İmsak, İftar, Sahur, Zekât, Nisap Miktarı

Öğretme Öğrenme Etkinlikleri:

Derse Hazırlık: Öğretmen tarafından sınıfın oturma düzeni öğrenciler gelmeden

düzenlenir. Sınıfın oksijen ve sıcaklık yönünden uygun olması sağlanır. Video ve

sunumlar için gerekli düzenlemeler kontrol edilir. Bu dersle ilgili öğrenciler tarafından

kavramlar renkli A4 kâğıtlar hazırlanarak sınıf panosuna asılır.

Dikkati Çekme: Öğretmen tahtaya “Oruç tutun; Sıhhat bulursunuz!” hadisini yazarak

konuya dikkat çekip öğrencilere hiç oruç tuttunuz mu? Oruç tutarken neler hissettiniz?

Sorusunu yöneltir. Ardından zekât nedir ve niçin verilir? Sorusunu sorarak oruç ve

zekât konusunda öğrencilerden gelen cevaplar ile geçmiş yaşantıları arasında bağ

kurmaları sağlanır verilen cevaplar sınıfça değerlendirilir.

Güdüleme: Öğretmen bu dersimizde işleyeceğimiz konuları iyi öğrenirseniz oruç ile

nefis terbiyesinin nasıl sağlandığını ve zekâtla yoksul insanlara yardım etmenin

toplumsal barışın ve kardeşliğin yayılmasında ne kadar önemli olduğunu daha iyi

anlarsınız der.

Derse Geçiş: Öğretmen bu dersimizde oruç ve zekât ibadeti konularını işleyeceğiz

diyerek derse geçer.

148

Ahenkli Biçimde Daldırma: Öğretmen tarafından oruç ve zekât ibadeti ile ilgili

videolar izletilir. Ayrıca konuyu desteklemek için hazırlanan oruç ve zekât ilgili slayt

sınıfa sunulur. Konuyla ilgili kavram haritaları tematik olarak öğrenciler ile incelenir.

Oruç, imsak, iftar, sahur, zekât, nisap miktarı, zekât verilen mallar kavramları üzerinde

durularak tartışılır.

Rahatça Almaya Hazır Olma: Sınıftaki öğrenciler gruplara ayrılır. Gruplardan

birisinden oruç ibadetinin ferdi ve toplumsal boyutunu tartışarak yazmaları istenir.

Diğer bir gruba zekât ibadetinin ferdi ve toplumsal boyutunu beyin fırtınası yaparak

bulmaları istenir. Gruplar çalışırken enstrümantal müzik dinletilir. Her grubun sırasıyla

çalışmasını sınıfa sunması, sınıfın sorularını yanıtlaması sağlanır.

Aktif Süreçleme: Sunular bittikten sonra öğretmen herkesten öğrendiklerini gözden

geçirmesini ve kendi yorumlarını üretmesini ister. Sonra oruç ve zekât ibadetiyle

alakalı çalışma kâğıdı etkinliğini sınıfça yapılmasını sağlar. Etkinlik esnasında müzik

dinletilir. Etkinlik sonunda hatası olan öğrencilerin grup çalışması ile karşılaştırma

yaparak hatalarının giderilmesi sağlanır.

BÖLÜM III

Sonuç: Öğretmen bu dersimizde oruç ibadetiyle nefis terbiyesini ve açların halinden

anlamayı, zekât ibadetiyle de ihtiyaç sahiplerine yardım etmeyi ve malımızın esiri

olmamayı öğrendik artık bu konuyla ilgili soruları sizde derste işlediğimiz örneklerden

hareketle örneklendirebilirsiniz diyerek konuyu sonuçlandırır.

BÖLÜM IV

Ölçme-Değerlendirme: Öğretmen konunun ne düzeyde anlaşıldığını belirlemek ve

kavram yanılgılarını tespit etmek amacıyla konu hakkında çeşitli sorular yöneltir

Oruç nedir ve neden oruç tutarız?

Oruç tutmanın sağladığı bireysel e toplumsal yararları açıklayınız?

Dinen kimlerin zekât vermesi gerekir?

Zekâtın sağladığı toplumsal yararlar nelerdir?

BÖLÜMV

Alıştırma/ÖdevÖğretmen öğrencilerden öğrendikleri şeyleri düşünmelerini ve ne

öğrendiklerini, yorumlarını, düşüncelerini öğrenme günlüklerine yazmalarını ister.

Gelecek ders için öğrenciler seçilerek görevlendirmeyapılır.

149

EK-4 Devamı

Plan 10

BÖLÜM I

Ders: Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi 10

Sınıf: 10. Sınıf

Tarih: /09/2014

Konu: 2.4. Hac 2.5. Kurban

Süre: 40 Dakika

BÖLÜM II

Kazanımlar:1.İnanç-ibadet ilişkisinin farkında olur.2. İslâm’da ibadetleri sınıflandırır,

yapılışını ve temel özelliklerini açıklar.

Öğretme-Öğrenme-Yöntem ve Teknikleri Beyin Temelli Öğrenme Yaklaşımı, Soru-

Cevap, Anlatım, Grup Çalışması, Beyin Fırtınası.

Kullanılan Eğitim Teknolojileri-Araç, Gereçler ve Kaynakça Akıllı tahta, slayt,

video, afişler, Kavram haritaları, Temel Dini Bilgiler (Diyanet), Kur’an-ı Kerim Meali

(Diyanet), İlmihal (Diyanet), Dini Hikâyeler, Ders kitabı, Müzik.

Kavramlar: Hac, Kâbe, Umre, Tavaf, Sa’y, İhram, Mikat, Kurban, Kurban Çeşitleri

Öğretme Öğrenme Etkinlikleri:

Derse Hazırlık: Öğretmen tarafından sınıfın oturma düzeni öğrenciler gelmeden

düzenlenir. Sınıfın oksijen ve sıcaklık yönünden uygun olması sağlanır. Video ve

sunumlar için gerekli düzenlemeler kontrol edilir. Bu dersle ilgili öğrenciler tarafından

kavramlar renkli A4 kâğıtlar hazırlanarak sınıf panosuna asılır.

Dikkati Çekme: Öğretmen öğrencilerce hazırlanan Kâbe maketini göstererek bunu

biliyor musunuz daha önce gördünüz mü? Çevrenizde hacca gidenler oldu mu? Ayrıca

kurban nedir? Kurban kesilmesine şahitlik ettiniz mi, neler hissettiniz? Tartışalım diye

sorarak öğrencilerin geçmiş ön bilgi ve tecrübelerini yoklar ve verilen cevaplar sınıfça

değerlendirilir.

Güdüleme: Öğretmen bu dersimizde işleyeceğimiz konuları iyi öğrenirseniz hac

ibadetini daha iyi anlayarak ileriki hayatınızda hacca gittiğinizde zorlanmayacaksınız

ayrıca kurban ibadetini ve neden kurban kesildiğini öğreneceksiniz diyerek öğrencileri

güdüler.

Derse Geçiş: Öğretmen bu dersimizde hac ve kurban konularını işleyeceğiz diyerek

derse geçer

150

Ahenkli Biçimde Daldırma: Öğretmen tarafından Hac ve Umre nasıl yapılır adlı 8

dakikalık video izletilir. Ardından konuyu desteklemek için hazırlanan hac ve

kavramları slaytı sunulur. Konuyla ilgili kavram haritaları tematik olarak öğrenciler ile

incelenir. Hac, Kâbe, Umre, Tavaf, Sa’y, İhram, Mikat, üzerinde durularak tartışılır.

Daha sonra Kurban ibadetiyle ilgili semerkand tv tarafından hazırlanan video izletilir

ve kurbanla ilgili kavramlar sunulur.

Rahatça Almaya Hazır Olma: Sınıftaki öğrenciler gruplara ayrılır. Daha önce

ödevlendirilen öğrencilerden bir Kâbe maketi etrafında tavaf ederek haccın farzlarından

tavafı canlandırırlar. Diğer grup ise kurban ibadetini Hz İbrahim ve oğlu Hz İsmail’in

kıssası ile dramatize eder. Her grubun sırasıyla çalışmasını sınıfa sunması, sınıfın

sorularını yanıtlaması sağlanır.

Aktif Süreçleme: Faaliyetler bittikten sonra öğretmen herkesten öğrendiklerini gözden

geçirmesini ister. Sonra hac ve kurban ibadetiyle ilgili çalışma kâğıdı etkinliğinin tüm

sınıfça yapılır. Etkinlik esnasında müzik dinletilir. Etkinlik sonunda hatası olan

öğrencilerin grup çalışması ile karşılaştırma yaparak hatalarının giderilmesi sağlanır.

BÖLÜM III

Sonuç: Öğretmen bu dersimizde hac ve kurban ibadetlerini öğrendik artık bu konuyla

ilgili soruları sizde derste işlediğimiz örneklerden hareketle örneklendirebilirsiniz

diyerek konuyu sonuçlandırır.

BÖLÜM IV

Ölçme-Değerlendirme: Öğretmen konunun ne düzeyde anlaşıldığını belirlemek ve

kavram yanılgılarını tespit etmek amacıyla konu hakkında çeşitli sorular yöneltir

Hac, İhram, vakfe, tavaf, sa'y kavramlarını açıklayınız.

Hacda yapılan ibadetlerin hangi anlamlara geldiğini açıklayınız.

Kurban nedir? Niçin kesilmektedir?

Kurbanın tarihsel arka planını açıklayınız?

Adak kurbanı nedir, normal kurbandan farklı yönlerini açıklayınız?

BÖLÜMV

Alıştırma/Ödev: Öğretmen öğrencilerden öğrendikleri şeyleri düşünmelerini ve ne

öğrendiklerini, yorumlarını, düşüncelerini öğrenme günlüklerine yazmalarını ister.

Gelecek dersin ödevlendirmesini yapar.

151

EK-4 Devamı

Plan 11

BÖLÜM I

Ders: Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi 10

Sınıf: 10. Sınıf

Tarih: /09/2014

Konu: Salih Amel, Hz. Ali’nin Örnek Şahsiyeti

Süre: 40 Dakika

BÖLÜM IIKazanımlar: 1. İnanç-ibadet ilişkisinin farkında olur.2. İslâm’da ibadetleri

sınıflandırır, yapılışını ve temel özelliklerini açıklar.

Öğretme-Öğrenme-Yöntem ve Teknikleri Beyin Temelli Öğrenme Yaklaşımı, Soru-

Cevap, Anlatım, Grup Çalışması, Gösteri, Beyin Fırtınası.

Kullanılan Eğitim Teknolojileri-Araç, Gereçler ve Kaynakça Akıllı Tahta, slayt,

video, afişler, Kavram Haritaları Temel Dini Bilgiler (Diyanet), Kur’an-ı Kerim Meali

(Diyanet), İlmihal (Diyanet), Dini Hikâyeler, Ders kitabı, Müzik.

Kavramlar: Salih Amel, Hasenat, Sadakayı cariye, Seyyid, Şerif.

Öğretme Öğrenme Etkinlikleri:

Derse Hazırlık: Öğretmen tarafından sınıfın oturma düzeni öğrenciler gelmeden

düzenlenir. Sınıfın oksijen ve sıcaklık yönünden uygun olması sağlanır. Video ve

sunumlar için gerekli düzenlemeler kontrol edilir. Bu dersle ilgili öğrenciler tarafından

kavramlar renkli A4 kâğıtlar hazırlanarak sınıf panosuna asılır

Dikkati Çekme: Öğretmen öğrencilere; tarlada çalışan, bir yaşlıya yardım eden,

hayvan besleyen kişilerin vb. resimler tahtada göstererek sizce bu insanlardan hangileri

ibadet ediyor? diye sorar. Salih amel nedir hiç duydunuz mu? Hangi davranışlarımız

salih amel olarak değerlendirilir? Hadi bu konu üzerinde tartışalım öğrencilerin

dikkatini konuya çeker.

Güdüleme: Öğretmen bu dersimizde işleyeceğimiz konuları iyi günlük hayatımızdaki

hangi davranışların ibadet olup olmadığını öğrenirseniz bu davranışları yaparken ibadet

ettiğinizin farkında olursunuz. Böylece yaptığımız işlerde bilinçli davranarak Allah’ın

rızasını kazanmaya özen göstermiş olursunuz diyerek öğrencileri güdüler.

Derse Geçiş: Öğretmen bu dersimizde salih amel konusu işleyeceğiz ve Hz. Aliyle

ilgili okuma parçasını okuyacağız diyerek derse geçer.

152

Ahenkli Biçimde Daldırma: Öğretmen tarafından salih amel adlı video izletilir.

Ayrıca konuyu desteklemek için hazırlanan slayt müzik eşliğinde sunulur. Konuyla

ilgili kavramlar üzerinde durularak tartışılır. Çalışmanın da bir ibadet olduğu

vurgulanır. Hz. Ali’nin örnek şahsiyeti adlı okuma parçası öğrenciler tarafından

okunur.

Rahatça Almaya Hazır Olma: Sınıftaki öğrenciler gruplara ayrılır. Gruplardan

birisinden salih amel olan faydalı davranışları tartışarak bulmaları istenir. Diğer gruba

ise okuma parçasından Hz. Alinin ibadetle ilgili sözlerini bularak değerlendirmeleri

istenir Gruplar çalışırken enstrümantal müzik dinletilir. Her grubun sırasıyla

çalışmasını sınıfa sunması, sınıfın sorularını yanıtlaması sağlanır.

Aktif Süreçleme Sunular bittikten sonra öğretmen herkesten öğrendiklerini gözden

geçirmesini ve kendi yorumlarını üretmesini ister. Sonra ders konusu ile ilgili çalışma

kâğıdı etkinliğinin sınıfça yapılmasını sağlar. Etkinlik esnasında müzik dinletilir.

Etkinlik sonunda hatası olan öğrencilerin grup çalışması ile karşılaştırma yaparak

hatalarının giderilmesi sağlanır.

BÖLÜM III

Sonuç: Öğretmen bu dersimizde salih amelin yüce Allah’ın rızasını kazanmak niyetiyle

yapılan bütün güzel ve faydalı davranışlar olduğunu öğrendik artık bu konuyla ilgili

karşılaşabileceğiniz soruları sizde derste işlediğimiz örneklerden hareketle

cevaplayabilirsiniz. Ayrıca Hz. Ali’nin örnek şahsiyetini okuyarak onun hakkında bilgi

sahibi olduk ve ibadetle ilgili sözlerini öğrendik diyerek konuyu sonuçlandırır.

BÖLÜM IV

Ölçme-Değerlendirme: Öğretmen konunun ne düzeyde anlaşıldığını belirlemek ve

kavram yanılgılarını tespit etmek amacıyla konu hakkında çeşitli sorular yöneltir

Salih amel nedir?

Hangi davranışlar salih amel olarak değerlendirilebilir örnek veriniz?

Hz. Ali hakkında bilgi veriniz?

Seyyid ve şerif ne demektir açıklayınız?

BÖLÜMV

Alıştırma/ÖdevÖğretmen öğrencilerden öğrendikleri şeyleri düşünmelerini ve ne

öğrendiklerini, yorumlarını, düşüncelerini öğrenme günlüklerine yazmalarını ister.

153

EK- 5 Ders Etkinlik Fotoğrafları

Fotoğraf 1 Tanışma ve Beynimizi Tanıyalım Videosu

Fotoğraf 2 Allah Herşeyi Yaratandır Konusu İşlenişi

154

EK-5 Devamı

Fotoğraf 3 Allah Herşeyi Yaratandır Konusu Kavram Haritası

Fotoğraf 4 Dua Konusu İşlenirken

155

EK-5 Devamı

Fotoğraf 5 Hac ibadeti Konusu İşlenirken Kâbe Maketi Etrafında Tavaf Etkinliği

Fotoğraf 6 Namaz İbadeti Ders Videosu

156

Fotoğraf 7 Salih Amel Konulu Öğrenci Afiş Çalışması

Fotoğraf 8 Öğrenci Pano Çalışmaları

157

EK- 6 Slayt Örnekleri

158

EK-6 DEVAMI

159

EK- 7 Öğrenci Günlüğü

160

EK- 8 Öğrencilerin Ders Hakkında Düşünceleri

161

EK- 9 Yönerge

BEYİN TEMELLİ ÖĞRENME YAKLAŞIMINI UYGULAMA YÖNERGESİ

Lise 10. sınıf Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi “Allah İnancı” ve İslam’da

İbadetler” ünitesi kapsamında yapılacak beyin temelli öğrenme uygulamasında aşağıda

sıralanan işlemlere tam olarak yer vermeye özen gösterilmelidir.

Derse hazırlık aşamasında ortamın eğitime hazır hale gelmesini sağlayınız.

(Örneğin ortam sıcaklığını, oksijen açısından uygunluğunu, ortamda su

içilebilmesini)

Öğrencilere video, power point sunusu izleterek ya da bir öyküye, dramaya yer

vererek konunun bütünü ile ilgili öğrencilerin fikir sahibi olmaları

sağlanılmalıdır.

Öğrencilere konuyla ilgili bir tema verilerek daha sonra örgencilerle birlikte alt

temaları tanımlanarak incelenmelidir.

Öğrenciler gruplara ayrılmalıdır. Her gruba onların ilgi ve dikkatlerini çekecek

etkin rol alabilecekleri bir alt konu verilmelidir

Gruplardan konularının farklı boyutlarına ilişkin, kendilerine göre önemli olan,

gerçek dünya ile ilgili problemler belirleyip bu problemlerin çözümünü içeren

çalışmalar üretmelerini istenilmelidir.

Gruplar çalışırken sınıfa enstrümantal (sözsüz) veya öğrencilerin dikkati

dağıtmayacak türde müzik dinletilmelidir. Su vb ihtiyaçlarını gidermede

kolaylık sağlanılmalıdır.

Gruplardan kendi ilgi ve dikkatlerini çeken konularda farklı bakış açıları ve

metaforlar üretmeleri istenilmelidir. Öğrencilerin kendi konularını sınıfa

sunmasına, sınıfın sorularını cevaplamasına yardımcı olunmalıdır.

Öğrencilerden öğrendiklerini gözden geçirmelerini, kişisel metaforlarını

üretmeleri istenilmelidir.

Sunuların bitiminde öğrenilenlerin müzik eşliğinde bir oyunla, çalışma kâğıdı

etkinlikleriyle tekrar edilmesine olanak sağlanarak mutlaka geri dönüt

verilmelidir.

162

Öğrencilerden öğrendiklerini farklı açılardan değerlendirerek öğrenme

günlüklerine yazmalarını, konuyla ilgili sorularını ve bu soruların yanıtlarını

içeren notlar hazırlamaları istenilmelidir.

163

EK- 10 Derste Kullanılan Video ve Görsellerin Web Adresleri

www.eba.gov.tr

http://dindersi.tk/

http://dindersi.tk/dokumanlar/8_sinif/zekathacKurban/hac/hacaraba.pdf

http://kutsalkitaplar.blogspot.com.tr/2012/05/din-kulturu.html

http://www.dersimizdin.org/

http://www.dikab.org/

http://www.dindersiindir.com/

http://www.dindiyanat.net/download/index.php

http://www.dkab.org/

http://www.gokhanay.com/

http://www.izzeteker.com/

http://www.materyal.org.tr/din-kulturu-ve-ahlak-bilgisi/index.php

http://www.muhammetyilmaz.com/

http://www.seyrangah.tv/ahirete-iman.html

http://www.seyrangah.tv/allahc-c.html

http://www.seyrangah.tv/category/gozumun-nuru-namaz

http://www.seyrangah.tv/kadere-iman-giris.html

http://www.seyrangah.tv/melekler-neden-yaratildi-ve-gorevleri.html

http://www.vidivodo.com/video/tovbe-etmek/375254

http://www.youtube.com/watch?v=0bNuSHunknw

http://www.youtube.com/watch?v=dfLraFAArW4&list=PLK8wbkvLOBVTVD

http://www.youtube.com/watch?v=ERl3gD_TYak

http://www.youtube.com/watch?v=eWf3AZiqHGw

http://www.youtube.com/watch?v=F59wMvMJDG0

http://www.youtube.com/watch?v=f6OaTw7_DuY

http://www.youtube.com/watch?v=iJqRbg-7dGQ

http://www.youtube.com/watch?v=jgKHl81MBTI

http://www.youtube.com/watch?v=OjnIBbm8vQk

http://www.youtube.com/watch?v=RjUrgTfwDEQ

http://www.youtube.com/watch?v=sjqyfuJc6aE

http://www.youtube.com/watch?v=viqzIP0JnHg

https://twitter.com/ibrahimozdabak/status/394545049796493312

https://www.dindersi.com/kategori/yazili-materyaller-2327-kategorisi

164

ÖZGEÇMİŞ

Rıdvan DEMİR 1978 yılında Adana’da doğdu. Çukurova Üniversitesi İlahiyat

Fakültesi’nden 2001 yılında mezun oldu. Yüksek lisansını 2008 yılında Çukurova

Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Felsefe ve Din Bilimleri Ana Bilim Dalı’nda

“Din Kültürü Ve Ahlak Bilgisi Öğretmenlerinin Derslerde Araç-Gereç Kullanma Bilgi

Ve Alışkanlıkları (Adana Örneği)” adlı tez çalışmasıyla tamamladı. Rıdvan DEMİR orta

derecede İngilizce ve Arapça bilmektedir. 2002 yılından beri Milli Eğitim Bakanlığında

öğretmen olarak çalışmaktadır.

İletişim: ridvan.demir@hotmail.com

CURRICULUM VITAE

Rıdvan DEMİR was born in Adana in 1978. He graduated from the faculty of

theology at Çukurova University in 2001. He holds her Master’s of Art degree on

philosophy and religion sciences at Çukurova University Social Sciences by writing up

his thesis which name is “The Knowledge And Habit Of Religious Culture And Ethic

Course Teachers Usuing Tools And Equipment In The Lessons (Adana Sample)” in

2008. He knows English and Arabic in medium degree. He has been working as a

teacher in Ministry of Education since 2002.

e-mail: ridvan.demir@hotmail.com