-
UNIVERZA V LJUBLJANI
PEDAGOŠKA FAKULTETA
DIPLOMSKA NALOGA
JOLANDA VEHAR
-
UNIVERZA V LJUBLJANI
PEDAGOŠKA FAKULTETA
Študijski program: Predšolska vzgoja
RAZVOJ AVTONOMNOSTI IN
DISCIPLINIRANJE MALČKA
DIPLOMSKA NALOGA
Somentor: dr. Tomaž Vec Kandidatka: Jolanda Vehar
Mentorica: dr. Marcela Batistič - Zorec
Ljubljana, januar, 2012
-
Zahvala
Iskreno se zahvaljujem svojim staršem, sestram in fantu, ki so mi skozi študij
stali ob strani, me spodbujali in mi v teţkih trenutkih priskočili na pomoč.
Posebej pa se zahvaljujem tudi vsem sodelujočim osebam iz različnih vrtcev, ki
so sodelovali v raziskavi. Zahvaljujem se tudi mentorici dr. Marceli Batistič -
Zorec in somentorju dr. Tomaţu Vecu za strokovno pomoč pri izdelavi
diplomske naloge.
-
1
POVZETEK
V diplomski nalogi sem se osredinila na obdobje malčka, ki zajema prvo, drugo in tretje
leto otrokovega ţivljenja. V tem obdobju začne malček razvijati svojo avtonomnost, ki je
pomembna za razvoj njegove osebnosti, in samostojnost, ki je ključna za nadaljnja
razvojna obdobja, ko otrok ni več tako močno odvisen od svojih staršev kot v obdobju
novorojenčka. Posledica razvoja avtonomnosti je pojav trme, ko se otrok zaveda samega
sebe in ima teţnjo po uveljavljanju lastnih potreb. V teoretičnem delu sem najprej
predstavila Eriksonovo teorijo psihosocialnega razvoja in razvojno stopnjo
»avtonomnost/sram, dvom« ter razvoj avtonomnosti, nato pa sem se osredinila na pojav
trme: teorije različnih avtorjev, razumevanje trme, znaki trme, vzroki za nastanek trme,
ravnanje ob nastanku trme, neprimerno ravnanje ob pojavu trme, kako se lahko nastanku
trme izognemo. Na koncu teoretičnega dela sem se osredinila na discipliniranje malčka:
disciplinske tehnike in kaznovanje.
V empiričnem delu sem prek anketnih vprašalnikov ţelela ugotoviti, ali obstaja razlika v
razumevanju pojava trme med starši in vzgojitelji/-cami; ali obstaja razlika v izraţanju
trme doma in v vrtcu ter kakšni so ukrepi ob pojavu trme; ali obstajajo razlike med starši in
vzgojitelji/-cami glede disciplinskih tehnik, ki jih uporabljajo pri discipliniranju malčka.
Na osnovi raziskave sem ugotovila, da starši in vzgojitelji razumejo pojav trme kot
normalno razvojno obdobje. Otroci imajo podobne znake trme doma in v vrtcu; starši in
vzgojitelji/-ce ob pojavu otrokove trme ravnajo podobno. Med starši in vzgojitelji ni
velikih razlik glede uporabe disciplinskih tehnik, ki jih uporabljajo pri discipliniranju
malčka.
Ključne besede: malček, razvoj avtonomnosti, trma, discipliniranje, kaznovanje
-
2
ABSTRACT
My main focus in my diploma was researching different period, from age of one till third
year of child life. In this life time child start’s to developing autonomy which has
significant impact on his personality and independence. It is also the main key for further
process of life, when child is no longer so dependent from parents as in period of newborn
baby. When child becomes self-aware and the strong will for self recognition is appeared,
the stubbornness becomes the main cause of independency.
In the first part of my diploma I will present the Erikson theory of psychological
development, progress stage of “autonomous/ shame, doubt” and autonomy. Nevertheless
my main focus is on stubbornness concurrency, for which different author theories are
presented. Some theories are more then needed for understanding stubbornness,
recognizing it’s signals and it’s reasons for appearance. It is also important how we deal
with it, what kind of treatment is appropriate, inappropriate and how to avoid it’s
beginning. In the end of theoretical part, I was focused on how to discipline little ones by
using different discipline techniques and punishments.
With help of questionnaires, I wanted to find out an empirical part of the diploma, if there
is any difference in understanding the phenomenon of stubbornness between parents and
kindergarten teacher. Also the differences in it’s occurrence at home and in kindergarten.
The different step of dealing with the situation at home or in kindergarten, was also my
interest to explore. The consclusions based on my primary research I have discovered, that
parents and kindergarten teacher do understand the cause of stubbornness in toddler as
normal response to period in which are evolving. Even the stubbornness signals regardless
on it’s location and response of parents and kindergarten teacher by using discipline
techniques on toddler, have much resemblance.
KEYWORDS: toddler, autonomy development, stubbornness, discipline techniques,
punishments
-
3
KAZALO VSEBINE
1 UVOD ..................................................................................................................................................... 5
2 ERIKSONOVA TEORIJA PSIHOSOCIALNEGA RAZVOJA ........................................................... 6
2.1 RAZVOJNA STOPNJA »AVTONOMNOST/SRAM, DVOM«........................................................................... 7
3 RAZVOJ AVTONOMNOSTI PRI MALČKU ...................................................................................... 9
3.1 ČUSTVENI RAZVOJ MALČKA.............................................................................................................. 11 3.2 RAZVOJ SAMOURAVNAVANJA ČUSTEV IN NADZORA NAD ČUSTVENIM IZRAŢANJEM ............................. 12 3.3 SOCIALNI RAZVOJ MALČKA............................................................................................................... 13 3.4 MORALNI RAZVOJ MALČKA .............................................................................................................. 15
4 TRMA ................................................................................................................................................... 17
4.1 RAZUMEVANJE TRME ....................................................................................................................... 19 4.1.1 Trma kot normalno razvojno obdobje ....................................................................................... 19 4.1.2 Trma kot nesprejemljivo obdobje.............................................................................................. 20 4.1.3 Posledice s silo potlačene trme ................................................................................................. 21
4.2 ZNAKI TRME .................................................................................................................................... 22 4.3 VZROKI ZA NASTANEK TRME ............................................................................................................ 23
4.3.1 Konflikti .................................................................................................................................. 23 4.3.2 Individualne razlike med otroki ................................................................................................ 24 4.3.3 Raziskovanje ............................................................................................................................ 24 4.3.4 Ljubosumnost .......................................................................................................................... 25 4.3.5 Egocentrizem ........................................................................................................................... 25
4.4 RAVNANJE OB NASTANKU TRME ....................................................................................................... 26 4.4.1 Ravnanje ob pasivnem izražanju trme....................................................................................... 26 4.4.1.1 Kritika .................................................................................................................................. 26 4.4.1.2 Svoj 'ne' vedno utemeljimo .................................................................................................... 27 4.4.2 Ravnanje ob aktivnem izražanju trme ....................................................................................... 28 4.4.2.1 Vztrajnost in doslednost ........................................................................................................ 28 4.4.2.2 Preusmerjanje pozornosti ...................................................................................................... 29 4.4.2.3 Predah .................................................................................................................................. 29 4.4.2.4 Prižemanje ............................................................................................................................ 30 4.4.2.5 Pogovor ................................................................................................................................ 31 4.4.2.6 Ignoriranje ........................................................................................................................... 32 4.4.2.7 Tehnika vživljanja ................................................................................................................. 32
4.5 NEPRIMERNO RAVNANJE OB POJAVU TRME ........................................................................................ 32 4.5.1 Vrednostne sodbe o otrokovih lastnostih ................................................................................... 33 4.5.2 Grožnje.................................................................................................................................... 33 4.5.3 Vznemirjanje............................................................................................................................ 33 4.5.4 Odtegnitev ljubezni .................................................................................................................. 33
4.6 KAKO SE LAHKO NASTANKU TRME IZOGNEMO ................................................................................... 33 4.6.1 Namesto ukaza ponudimo možnost izbire .................................................................................. 34 4.6.2 Participacija otrok ................................................................................................................... 34 4.6.3 Razumevanje otrokovih stališč ................................................................................................. 34 4.6.4 Seznam skupnih pravil ............................................................................................................. 35 4.6.5 Natančen urnik vsakdanjih dejavnosti ...................................................................................... 35 4.6.6 Jasna in natančna navodila ...................................................................................................... 35 4.6.7 Nagrajevanje ........................................................................................................................... 35 4.6.8 Poznavanje otroka, prilagajanje ............................................................................................... 36 4.6.9 Postavljanje mej in pravil......................................................................................................... 37 4.6.10 Postopnost v zahtevah ............................................................................................................ 40
5 DISCIPLINIRANJE MALČKA ........................................................................................................... 41
5.1 DISCIPLINSKE TEHNIKE IN INTERNALIZACIJA ..................................................................................... 42 5.2 VPLIV DISCIPLINSKIH TEHNIK NA OTROKOVO PROSOCIALNO VEDENJE ................................................ 45
-
4
5.3 SKLOPI DISCIPLINIRANJA .................................................................................................................. 45 5.4 PREVENTIVNA DISCIPLINA ................................................................................................................ 46 5.5 SVOBODA IN DISCIPLINA ................................................................................................................... 47
6 KAZNOVANJE .................................................................................................................................... 49
6.1 KLASIČNE PREDSTAVE O KAZNI ........................................................................................................ 50 6.1.1 Lockova teorija vzgojne kazni .................................................................................................. 50 6.1.2 Kantova teorija kaznovanja ...................................................................................................... 51
6.2 DEJAVNIKI KAZNOVANJA ................................................................................................................. 52 6.3 OBLIKE KAZNOVANJA ...................................................................................................................... 53 6.4 PRAVILA KAZNOVANJA .................................................................................................................... 54
7 EMPIRIČNI DEL ................................................................................................................................. 55
7.1 OPREDELITEV PROBLEMA ................................................................................................................. 55 7.2 CILJI ................................................................................................................................................ 57 7.3 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ............................................................................................................. 57 7.5 METODA RAZISKOVANJA .................................................................................................................. 57
7.5.1 Vzorec ..................................................................................................................................... 57 7.5.2 Tehnike in instrumenti .............................................................................................................. 58 7.5.3 Postopek zbiranja in obdelave podatkov ................................................................................... 58
7.6 REZULTATI IN INTERPRETACIJA......................................................................................................... 59 7.6.1 Pojav trme ............................................................................................................................... 59 7.6.1.1 Pojav trme doma ................................................................................................................... 59 7.6.1.2 Začetki trme doma................................................................................................................. 59 7.6.1.3 Pojav trme v vrtcu ................................................................................................................. 60 7.6.1.4 Primerjava rezultatov pojava trme doma in v vrtcu ................................................................ 60 7.6.2 Znaki trme doma in v vrtcu ....................................................................................................... 62 7.6.3 Vzroki za nastanek trme doma in v vrtcu ................................................................................... 64 7.6.4 Razumevanje obdobja trme pri starših in vzgojiteljih/-cah ........................................................ 66 7.6.5 Ravnanje staršev in vzgojiteljev/-ic ob pojavu trme ................................................................... 67 7.6.6 Uporaba disciplinskih ukrepov pri starših in vzgojiteljih/-cah ................................................... 70
8 ZAKLJUČEK ....................................................................................................................................... 72
9 VIRI IN LITERATURA ....................................................................................................................... 74
10 PRILOGA ..............................................................................................................................................I
10.1 ANKETNI VPRAŠALNIK ZA STARŠE ...................................................................................................... I 10.2 ANKETNI VPRAŠALNIK ZA VZGOJITELJE/-ICE.................................................................................... III
-
5
1 UVOD
V diplomski nalogi sem se osredinila na obdobje malčka. Za to obdobje je po Eriksonovi
teoriji psihosocialnega razvoja značilna druga razvojna stopnja – »avtonomnost/sram,
dvom«. Zanjo je značilno, da postane temeljni način delovanja ega zadrţevanje in
odstranjevanje (izločanje, zavračanje, odbijanje). V tem obdobju otrokovo vedenje začnejo
odrasli nadzorovati in ga omejevati skladno s socialnimi normami, pri čemer prihaja do
konflikta med malčkovo avtonomnostjo ter sramom in dvomom (Erikson 1959, po
Marjanovič Umek in Zupančič 2004). Posledica razvoja avtonomnosti je pojav trme. To
obdobje otrokovega ţivljenja je zelo teţavno za starše in vzgojitelje pa tudi za otroka
samega. Otrok se zaveda samega sebe in ima teţnjo po uveljavljanju lastnih potreb, zato se
upira zahtevam okolja. Od okolja, tj. od staršev in vzgojiteljev, je odvisno, kako se bodo
spoprijemali z obdobjem trme, ne da bi pri tem zavirali otrokovo avtonomnost, ki je
pomembna za njegovo prihodnost. Pri pretiranem zaviranju otrokove trme pride do
posledic, ki lahko negativno vplivajo na razvoj njegove osebnosti.
V diplomski nalogi sem na osnovi predstavljene teorije poskušala ugotoviti, katere prijeme
moramo vzgojitelji in starši uporabiti pri ravnanju ob pojavu trme in discipliniranju
malčka, da ne bomo pri otroku vzbujali občutkov sramu in mu postavljali previsokih
zahtev ter s takim načinom zavirali njegov razvoj avtonomnosti, ki je pomemben za
otrokov nadaljnji osebnostni razvoj. Na osnovi empiričnega dela sem poskušala ugotoviti
razliko med starši in vzgojitelji/-cami glede razumevanja obdobja trme, ravnanja ob pojavu
trme in disciplinskih ukrepov. Ugotovila sem, da med njimi ni velikih razlik glede
razumevanja obdobja trme, ravnanja ob pojavu trme in disciplinskih ukrepov. Predvidevala
sem, da bodo razlike večje, ker so vzgojitelji/-ce na področju vzgoje bolj izobraţeni/-e kot
starši.
Za diplomsko nalogo z naslovom Razvoj avtonomnosti in discipliniranje malčka sem se
odločila, ker je v obdobju malčka razvoj avtonomnosti zelo pomemben za nadaljnji razvoj.
Trma, ki je posledica razvoja avtonomnosti, se pojavlja pri vseh otrocih, zato je
pomembno, da se z njo seznanimo starši in vzgojitelji ter da pravilno ukrepamo ob tem, saj
lahko otroku z napačnim ravnanjem pustimo negativne posledice za vse ţivljenje.
-
6
2 ERIKSONOVA TEORIJA PSIHOSOCIALNEGA
RAZVOJA
Erikson (1963, v Marjanovič Umek in Zupančič 2004) je preoblikoval in razširil Freudovo
teorijo psihoseksualnega razvoja in pri tem v veliko večji meri vključil socialne dejavnike,
ki vplivajo na posameznikov razvoj. V svoji stopenjski teoriji psihosocialnega razvoja
opisuje in razlaga kakovostne spremembe v delovanju posameznika od rojstva do smrti, ki
se pojavljajo v nespremenljivem vrstnem redu in veljajo za vse kulture. Napovedljivo
zaporedje stopenj izvira iz zakonitosti biološke zrelosti posameznika, ki omogoča razvoj
posameznikovih potencialov za interakcije z drugimi ljudmi.
Erikson poudarja aktivno vlogo otroka, ki se prilagaja na okolje, a ga hkrati tudi usmerja in
nadzoruje. Verjame, da mora posameznik razumeti realnost sveta, da se mu lahko prilagodi
in napreduje v razvoju (Shaffer 1989, v Batistič Zorec 2006).
Erikson (1963, po Marjanovič Umek in Zupančič 2004) v svoji teoriji razlaga o splošnih
načinih delovanja ega, ki so specifični glede na stopnjo razvoja. Na vsaki stopnji
posameznik z zrelostnim pogojenim načinom delovanja ega vstopa v odnos z drugimi
ljudmi, ki se nanj odzivajo na lasten način in po eni strani zadovoljujejo njegove potrebe,
po drugi pa mu postavljajo svoje zahteve. Na vsaki stopnji se posameznik spopada z
lastnim načinom delovanja na socialno okolje in delovanjem tega okolja nanj, kar oblikuje
določen konflikt, napetost ali psihosocialno krizo. Po teh specifičnih psihosocialnih krizah
je Erikson poimenoval razvojne stopnje. Posameznik na vsaki razvojni stopnji poskuša
razrešiti krizo, kar mu lahko uspe v preteţno pozitivni ali preteţno negativni smeri (od tod
tudi bipolarni naziv posameznih kriz). Če posameznik posamezno krizo razreši v preteţno
pozitivni smeri, tj. z ugodnim ravnoteţjem med pozitivnim in negativnim polom krize,
razvije specifično moč ega, ki se veţe na razreševanje te stopnje. Od te moči pa je odvisno,
kako uspešno se bo spoprijemal s psihosocialno krizo na naslednji razvojni stopnji.
-
7
Tabela 1: Stopnje v Eriksonovi teoriji psihosocialnega razvoja
Razvojno obdobje Stopnje v Eriksonovi teoriji
Pozna odraslost integracija/obup
Srednja odraslost generativnost/stagnacija
Zgodnja odraslost intimnost/izolacija
Mladostništvo identiteta/identitetna zmeda
Srednje in pozno otroštvo marljivost/manjvrednost
Zgodnje otroštvo iniciativnost/krivda
Malček avtonomnost/sram, dvom
Dojenček zaupanje/nezaupanje
2.1 Razvojna stopnja »avtonomnost/sram, dvom«
Erikson vsakemu razvojnemu obdobju pripiše določeno stopnjo psihosocialnega razvoja, ki
je značilna za določeno obdobje. Mi pa se bomo osredinili na razvojno obdobje malčka od
prvega do tretjega leta, za katerega je značilna druga razvojna stopnja
»avtonomnost/sram, dvom«.
Za razvojno stopnjo »avtonomnost/sram, dvom« je značilno, da postane temeljni način
delovanja ega zadrţevanje in odstranjevanje (izločanje, zavračanje, odbijanje). Malčki
uporabljajo svoje roke, da zadrţijo predmete, ki so jim všeč; prav tako predmete
navdušeno odvrţejo, ko jih ne zanimajo več. Najprej pazljivo zlagajo in sestavljajo stvari,
jih zbirajo, pozneje pa jih nenadoma razrušijo in razmečejo. Podobno se vedejo do ljudi:
nekaj časa se jih drţijo, potem jim rečejo, da naj gredo stran. S tem protislovnim vedenjem
malčki vadijo svojo lastno izbiro, voljo, spoznanje o avtonomnosti. Stvari, ljudi in
dejavnosti zadrţujejo in zavračajo, kadar to hočejo. Odrasli jim seveda ne dopuščamo, da
bi tako ravnali neomejeno. Otrokovo vedenje začnemo nadzorovati in ga omejevati
skladno s socialnimi normami – na drugi razvojni stopnji prihaja do konflikta med
avtonomnostjo ter sramom in dvomom. Malčku biološki razvoj dopušča samostojno
opravljanje dejavnosti, druţba pa predenj postavlja svoja pričakovanja in omejitve.
Otrokovo spoznanje, da tem pričakovanjem ni ugodil (ga npr. grajajo, se mu posmehujejo,
smejijo), v njem povzroča čustveno stanje sramu. Na osnovi spoznanj, da stvari ne more
obvladati sam tako, kot hoče, da potrebuje pomoč, da so drugi učinkovitejši od njega, ga
-
8
lahko nadzorujejo ter usmerjajo njegovo vedenje, začenja dvomiti vase. Če odrasli malčka
naučijo, da se prilagaja socialnim normam, ne da bi pri tem s svojo socialno močjo
preteţno zavirali njegovo avtonomnost, bo malček razvil novo osrednjo moč ega – voljo.
Volja predstavlja posameznikovo odločnost pri preizkušanju lastne izbire in spoštovanja
omejitev, vsebuje pa tudi nadzor nad lastnimi impulzi (Erikson 1959, v Marjanovič Umek
in Zupančič 2004).
Osramočenost je oblika skrajne zadrege, ki se pojavi, ko otroci začutijo, da niso delovali
skladno s pričakovanjem drugih. Osramočenost močno vpliva na otroka, veliko bolj kot
dogodki, ki vsebujejo pozitivne občutke. Strokovnjaki za duševno zdravje občutke sramu
po navadi ocenjujejo kot ovire za duševno zdravje, vendar učinkovito usmerjajo otroke k
primernemu druţbenemu vedenju (Shapiro, Lawrence 1999).
Zbujanje čustva sramu in krivde, ko otroku dopovedujemo, da naj se sramuje svojih dejanj,
ali ga celo sramotimo pred drugimi ljudmi, moramo previdno odmeriti, ker ima otrok v
svoji duševnosti neko mejo, do katere prenese, da ga kritiziramo, poniţujemo in
sramotimo. Če to mejo prekoračimo, se otrokova notranjost upre in nastanejo še večje
vzgojne teţave. Pretirana vzgoja k srameţljivosti, vcepljanje krivde in sramotenje
privedejo otroka, da bo nalašč še bolj umazan, nesrameţljiv in trmast (Bergant 1983).
Nevarnost razvojne stopnje »avtonomnost/sram, dvom« je, če otrok poskuša preveč in
prezgodaj vse narediti sam in pri tem naleti na omejitve in prepovedi. Po Eriksonu bi
morali starši nuditi otroku pravo mero strogosti, s katero ga zaščitijo pred prestopanjem
meja. Hkrati bi morali biti potrpeţljivi in ga spodbujati k samostojnosti, ki je skladna z
njegovimi sposobnostmi (Batistič Zorec 2006).
-
9
3 RAZVOJ AVTONOMNOSTI PRI MALČKU
Razvoj avtonomnosti je zelo pomemben proces v obdobju malčka, ker se prek tega procesa
razvijeta njegova osebnost in samostojnost, ki je ključna za nadaljnja razvojna obdobja, ko
otrok ni več tako močno odvisen od svojih staršev kot v obdobju novorojenčka. Malček se
prek razvoja svoje avtonomnosti razvije v edinstveno osebnost, ki ve, kaj hoče, kakšne so
njegove potrebe, in se ne podreja več volji svoji staršev.
Novorojenček je biološko in psihološko povsem odvisen od svojih staršev. Če ga ne bi
dolge mesece hranili, previjali, skrbeli, da mu je toplo, ga obdajali z ljubeznijo, ne bi
preţivel. Ker si ţeli čim več tega ugodja, ki mu ga nudijo starši s svojo ljubeznijo, ker teţi
k temu, da bi se počutil varen in srečen, razvija mehanizme, ki povečujejo naklonjenost
staršev. Eden teh mehanizmov je brezmočnost, pasivnost. Po drugem letu se pojavi
mehanizem vodljivosti, sugestibilnosti. Otrok prevzema razpoloţenja, občutja in stališča
odraslih. Vsi našteti mehanizmi imajo skupno lastnost, da se otrok z vsemi podreja,
prilagaja okolju. M. Strojin (1983) meni, da če bi šel otrokov razvoj v to skrajnost, bi
postal pasivna kopija svojih najbliţjih. Za razvoj samostojne, samonikle osebnosti se zato
pri otroku hkrati pojavljajo močne nasprotne psihološke sile. M. Strojin (1983) navaja, da
je trma glavni mehanizem, s katerim poskuša otrok v nasprotju s prejšnjim okolje podrediti
sebi.
L. Marjanovič Umek in M. Zupančič (2004) navajata, da se razvoj avtonomnosti pri otroku
začenja ţe v zgodnjem otroštvu, v drugem in tretjem letu starosti, ko opazimo hiter razvoj
govora, sorazmerne samostojnosti in zanimanja za vrstnike.
»Za zgodnje otroštvo je značilno predvsem veliko povečanje igralne dejavnosti, ekspanzija
razvoja simbolnih funkcij in domišljije. Otrok v smislu skrbi za sebe, opravlja
vsakodnevne dejavnosti in ima sposobnosti toleriranja "ločitve" od staršev; postaja vse bolj
samostojen. V socialnih stikih zanj postajajo pomembne odrasle osebe zunaj druţinskega
okolja in vrstniki. Spoznavni razvoj (vključno z govornim) je v tem obdobju hiter, v
otrokovem mišljenju pa v primerjavi s poznejšimi razvojnimi obdobji prepoznamo
določeno specifičnost, nelogičnost. Otrokovo mišljenje v tem obdobju namreč v precejšnji
-
10
meri obvladuje zaznava, omejuje pa pomanjkanje izkušenj s stvarmi, z dogodki, s pojavi
itn. V njegovem razumevanju socialnega sveta in socialnem vedenju opazimo precej
egocentrizma. Včasih za oznako razvojnega obdobja zgodnjega otroštva uporabljamo tudi
izraz predšolsko obdobje. Ta izraz, ki zajema tudi obdobje malčka, je vezan na predšolsko
institucijo – vrtec, v katero se vključuje nekoliko več kot polovica slovenskih otrok«
(Marjanovič Umek in Zupančič 2004: 11).
A. Mackonochie (2004) meni, da se malček pri starosti treh let trudi uskladiti svojo
navezanost na starše in odvisnost od njih z vse večjo ţeljo po tem, da bi bil samostojen.
Rad bi jim ustregel, a se jim mora tudi upirati in kljubovati.
J. Thompson (1995: 220) navaja, da pri treh letih otrokov notranji svet začne razsvetljevati
"sonce" mišljenja, ki nastane s pridobitvijo spomina in govora. Mišljenje vodi k prebujenju
lastnega notranjega delovanja in doţivetju poudarjene ločene identitete. Otrok odločneje
pokaţe, kaj hoče, in čuti potrebo, da bi sebe takšnega, kakršnega se je na novo zavedel,
izrazil tako, da se zoperstavlja svetu. S pogosto uporabo besede "ne" kaţe svoje
nasprotovanje. Avtor pravi, da je otrok, na neki način je šele zdaj zares prišel "na svet, se
zares rodil". S tem ko se imenuje "jaz", ima mesto v svetu.
Nekateri zagovarjajo mnenje, da je obdobje trme nujno za razvijanje otrokove lastne volje.
H. Gurtler (1996) pa pravi, da to drţi le pod določenimi pogoji. Otrok, ki je za svoje
napade trme kaznovan, ki mu te napade »izbijajo«, se iz tega polagoma nauči: »Le malo
koristi imam od tega, da poskušam uveljaviti svoje namene proti močnejšim od sebe, bolje
se je ukloniti in molčati.« Avtorica meni, da dokler je otrok majhen, je to za nas, odrasle,
lahko čisto prijetno, vendar lahko odrasel človek s takšnim vedenjem postane pravi
podloţnik z vsemi slabostmi, ki sodijo zraven. Po drugi strani pa avtorica meni, da utegne
otrok, ki je na splošno miren in ne posebno temperamenten, zelo redko dobiti napad trme,
pa kljub temu lahko postane človek, ki se je sposoben uveljaviti in ve, kaj hoče.
M. Bergant (1980) opozarja, da lahko odrasli s pretirano strogostjo in prevelikimi
zahtevami pri otroku ţe zgodaj zavremo razvoj samostojnosti in pot k socialni zrelosti. Vse
drugače pa se počuti triletni otrok, ki dobiva od matere in očeta ter drugih v druţini ali
-
11
zunaj nje zaupno ljubezen in »uboga« zaradi nje. Le ob takih čustvenih odnosih se vzgoja
ne spremeni v dresuro.
Prav tako tudi M. Strojin (1983) opozarja, da z navajanjem k samostojnosti ne smemo
prehitevati zakonitosti otrokovega dozorevanja. Zlato pravilo v razvoju je, da mora biti
neka faza v razvoju polno izţiveta, potrebe zadovoljene, da nastopi nova kvaliteta.
Dojenček mora v fazi odvisnosti doţiveti občutek varnosti, 1jubljenosti, zaščitenosti, da se
z veseljem poţene v naslednjo fazo raziskovanja. V naslednji fazi mora ta svet spoznati z
vsemi čutili ter napraviti tisoč napačnih in pribliţnih gibov, da bo ţlica varno sedela v roki
in sama našla pot v usta.
3.1 Čustveni razvoj malčka
Pri razvoju avtonomnosti je zelo pomemben čustveni razvoj malčka. Ko se malček
osamosvaja, doţivlja različna čustva, ki pomembno vplivajo na njegovo samopodobo in so
ključna za razvoj njegove avtonomnosti.
Bergant (1983) meni, da na otrokovo obnašanje in ravnanje bolj vplivajo njegova čustva
kot njegov razum; tem bolj, čim manjši je otrok. Čustva podoţivlja z glasnim kričanjem,
jokom in s smehom, z vso svojo obrazno mimiko in s kretnjami vsega telesa. Otrokova
čustva v tem obdobju so nestalna, zelo plastična, se hitro menjavajo in so tudi po svoji
vsebini in izrazih zelo odvisna od otrokove okolice in ravnanja z otrokom. Naloga odraslih
je, da otrokova čustva do neke mere usmerjamo, vodimo in razvijamo ter uravnovešamo.
Poleg osnovnih čustev malček doţivlja in izraţa še druga čustva, kot so: sram, zadrega,
krivda, zavidanje in ponos. To so čustva samozavedanja, saj se nanašajo na ugodno ali
neugodno doţivljanje in vrednotenje sebe. Ponos malček izrazi takrat, ko z lastnim
delovanjem (s trudom) doseţe nekaj ugodnega, zadrego pa takrat, ko stori nekaj, kar ni
skladno s pričakovanjem druge osebe, ki je to njegovo vedenje opazila (Marjanovič Umek
in Zupančič 2004).
»Čustva samozavedanja se pojavijo v drugem letu starosti, ko malček sebe jasneje loči od
okolja kot v prvem letu in se močneje zaveda socialnih standardov v svojem neposrednem
okolju. Neugodna čustva samozavedanja navadno izraţa s povešanjem oči, sklanjanjem
-
12
glave, z jokom, zakrivanjem obraza z rokami ali pa s skrivanjem pred drugimi ljudmi.
Ponos izrazi z veseljem, razprtimi očmi, z dvigom glave (dostikrat tudi rok), ki ga
spremljajo besedni komentarji in intenzivna komunikacija s prisotnimi ljudmi (Marjanovič
Umek in Zupančič 2004: 235).«
Čustva samozavedanja se tesno povezujejo z malčkovo samooceno in njegovimi socialnimi
izkušnjami o tem, kdaj naj bo ponosen, kdaj naj mu bo nerodno itn. Situacije, v katerih
odrasli malčke in starejše otroke spodbujajo k pozitivnim ali negativnim čustvom v odnosu
do sebe, se med kulturami razlikujejo. V tehnološko razvitih zahodnih kulturah npr.
podkrepljujemo malčkov ponos v situacijah individualne uspešnosti, v vzhodnih pa zlasti v
situacijah, v katerih malčki upoštevajo potrebe drugih ljudi (npr. pomoč, radodarnost)
(Lewis 1992, v Marjanovič Umek in Zupančič 2004).
Otroka ni treba razburjati več, kot je nujno potrebno. Če bomo upoštevali to navodilo tudi
pri prvi trmi in takrat ravnali z otrokom pazljivo, premišljeno in mirno, bo to obdobje
minilo brez posledic za otrokovo čustveno ravnoteţje. Pedagogi menijo, da je treba dnevni
red v nekaterih stvareh in malenkostih (čas hranjenja, količina hrane, čas igre itn.)
prilagoditi tudi otrokovemu okusu in nagnjenju. Poskušamo odstranjevati iz otrokove
okolice vse, kar zbuja v otroku čustva jeze in strahu, saj bi se lahko take čustvene reakcije
spremenile v otrokovo navado (Bergant 1983).
3.2 Razvoj samouravnavanja čustev in nadzora nad čustvenim izraţanjem
Malček se pri osamosvajanju srečuje s čustvi, ki so mu nepoznana in je zato negotov pri
odzivanju na svoja čustva. Uči se, kako se mora odzvati in nadzirati svoja čustva, da bo
ugodil okolju. Sprva se uči prek posnemanja in zahtev svojih staršev, pozneje pa sam
samouravnava svoja čustva.
Razvoj sposobnosti predvidevanja dogodkov in govora malčku omogoči nove načine
vedenja, s katerimi uravnava svoja čustvena stanja: staršem in drugim odraslim ali
starejšim otrokom lahko pokaţe ali pove, kaj naj zanj storijo, da se bo bolje počutil. Po
drugem letu starosti malčki razmeroma pogosto omenjajo svoja čustva in jih skušajo
nadzorovati. Visokemu čustvenemu vzburjenju se npr. izognejo tako, da omejijo svoje
-
13
zaznavanje premočnih draţljajev v okolju (si z rokami pokrijejo oči, da ne vidijo
neprijetnega: skrijejo se za mamo, da se izognejo pogledu na osebo, ki jih ogovarja). Poleg
tega začnejo v stanju visoke čustvene vzburjenosti sami sebi glasno govoriti tisto, kar so
jim v preteklosti pripovedovali odrasli v distresnih situacijah, npr. »takoj dobil sok, ne, to
je ajs, mami pride, ne jokat, dobro je«, ali pa spreminjajo svoje vedenjske namere, če bi
npr. malček rad pomagal očetu pri kuhanju, pa mu ta tega ne pusti, vzame igrače in kuha za
medvedka (Marjanovič Umek in Zupančič 2004).
Malček se tehnik spoprijemanja z neugodnimi čustvenimi stanji uči tudi od odraslih, kar je
predvidel Vigotski v svojih razlagah o osrednji vlogi govora v uravnavanju čustev.
Uravnavanje čustev se najprej pojavi na medindividualni ravni (starši otroku predlagajo,
kaj naj stori, da bi obvladal svoje neprijetno čustveno stanje), nato otrok njihovo
usmerjanje ponotranji, kar se sprva izraţa v obliki njegovega notranjega govora samemu
sebi, še pozneje pa se glasni govor spremeni v tihega – otrok si tisto, kar mu je bilo nekoč
povedano, le misli (Marjanovič Umek in Zupančič 2004).
3.3 Socialni razvoj malčka
Pri razvoju avtonomnosti se malček poleg svojih čustvenih konfliktov srečuje tudi z
zunanjim okoljem, ki mu postavlja določene norme in pravila vedenja v druţbi, ki vodijo
do prvih konfliktov z okoljem. Od malčka je odvisno, kako se bo spoprijemal s socialnimi
ovirami in pri tem uveljavljal lastne potrebe in ţelje, ki so ključne pri razvoju
avtonomnosti.
Malčkova sposobnost ločevanja med seboj in drugimi se izraţa v posesivnosti do stvari, za
katere se opredeljuje, da so njegove. V odnosu z drugimi ljudmi, v drugem in tretjem letu
starosti, narašča pogostnost malčkovih vedenj, s katerimi uveljavlja svoje teţnje po
posedovanju stvari ali ljudi. Takšen boj za pridobivanje stvari v zunanjem okolju v večji
meri odraţa njegove poskuse vzpostavitve jasne meje med seboj in drugimi kot pa
sebičnost (Levine 1988, v Marjanovič Umek in Zupančič 2004).
Močno zavedanje sebe in teţnja po uveljavljanju lastnih potreb, ţelja, zamisli vodi po eni
strani do prvih nestrinjanj z odraslimi in drugimi otroki, ki se lahko stopnjujejo v začasno
-
14
negativistično vedenje (ne bom, nočem), po drugi strani pa spodbuja razvoj različnih
čustveno-socialnih spretnosti, kot so: empatija, prosocialno vedenje in igra posnemanja
(Asendorpf, Warkentin in Baudonniere 1996, v Marjanovič Umek in Zupančič 2004).
Malčkova naraščajoča sposobnost razumevanja namer v lastnih dejanjih in dejanjih drugih
se začne izraţati skozi njegove besede hočem, ţelim, bom, s katerimi drugim sporoča, kaj
namerava storiti (Astington 1991, v Marjanovič Umek in Zupančič 2004).
Značilnosti malčkovega čustvenega prilagajanja na socialno okolje se kaţejo na treh
bipolarnih dimenzijah njegovega čustvenega izraţanja: veselje – potrtost, zaupljivost –
anksioznost in strpnost – jeza. Prva dimenzija se nanaša na otrokovo splošno razpoloţenje
v specifičnem socialnem okolju od pozitivnega (malček je preteţno dobre volje, motiviran
za vključevanje v različne dejavnosti) do splošno negativnega razpoloţenja, ki ga spremlja
pomanjkanje zanimanja za dogajanje, npr. v vrtcu ali doma, in pomanjkanje motivacije za
vključevanje v dejavnosti (Marjanovič Umek in Zupančič 2004).
Druga dimenzija čustvenega izraţanja odraţa stopnjo, do katere se otrok počuti varnega v
skupini (v druţini ali zunaj nje). Zaupljivi malčki so radovedni in pri raziskovanju okolja
sproščeni, zaupajo vase in se ugodno prilagajajo na novosti (nove ljudi, situacije, stvari).
Nasprotno pa so anksiozni malčki plašni, zaskrbljeni, zadrţani do ljudi in stvari, boječi in
izraţajo vedenja, značilna za mlajše otroke od njih (prav tam).
Tretja dimenzija obsega sposobnosti malčkovega spoprijemanja z izzivi in s frustracijami v
socialni skupini. Strpni malčki so sposobni uravnavati svoja čustva v frustracijskih
situacijah, se prilagajati izzivom in teţavam, imajo relativen nadzor nad negativnimi
čustvi, medtem ko pri jeznih v podobnih situacijah prevladujejo razdraţljivost,
vzkipljivost, razburjenost, odzivanje na teţave s takojšnjim izraţanjem negativnih čustev in
nepripravljenost na sprejemanje omejitev (prav tam).
Individualne razlike malčkovih interakcij z odraslimi zasledimo pri dimenzijah
sodelovanje – nasprotovanje in samostojnost – odvisnost. Sodelovalni malčki vzpostavijo
pozitivne, nekonfliktne odnose z odraslimi, spoštujejo avtoriteto, so primerno ubogljivi
svoji starosti, pripravljeni pomagati, sprejmejo razumne razloge odraslega in ga radi
vključujejo v dejavnost, s katero se ukvarjajo ali jo načrtujejo. Preteţno nasprotovalni
malčki pa se upirajo avtoriteti, kljubujejo navodilom, ne odzivajo se na razumne omejitve
-
15
svojega vedenja s kompromisom in so v razmeroma konfliktnih odnosih z odraslimi (prav
tam).
Druga dimenzija odraţa razlike med malčki v stopnji doseţene samostojnosti, sposobnosti
delovanja z malo dodatnega nadzora odraslih poleg nadzora, ki ga potrebuje večina otrok
njihove starosti. Ko naletijo na manjše teţave, jih samostojni malčki najprej skušajo rešiti
sami, pozornost in pomoč iščejo, kadar je to potrebno, učinkovito delujejo v novih
situacijah in se jih običajno veselijo. Odvisni malčki pa za učinkovito ravnanje s stvarmi
ali v socialnih interakcijah skoraj neprestano potrebujejo spremljanje odraslih; v novih
situacijah so boječi, zahtevajo pozornost odraslih, ko se njihovi vrstniki dejavno in zavzeto
ukvarjajo z neko dejavnostjo, vdajo se, ko se soočijo ţe z majhnimi teţavami, jokajo tudi
brez očitnega razloga in zahtevajo takojšnjo pomoč odraslega pri reševanju teţav (prav
tam).
Malčki, pri katerih prevladuje vzorec relativne potrtosti, anksioznosti, osamljenosti in
odvisnosti, se razvijajo v smeri ponotranjenja teţav, ki predstavlja dejavnik tveganja v
razvoju samostojnosti ter prezrtosti med vrstniki in odraslimi (Zupančič, Gril in Kavčič
2001, v Marjanovič Umek in Zupančič 2004). Malčki, pri katerih prevladuje vzorec jeze,
agresivnosti, egoizma in nasprotovanja, pa se razvijajo v smeri pozunanjanja teţav, kar
predstavlja dejavnik tveganja v razvoju vedenjskih teţav: teţav v socializaciji, aktivnem
zavračanju vrstnikov in konfliktnih odnosov z odraslimi (Hendricksson in Rydel 2001,
Ladd in Burges 1999; Zupančič idr. 2001, v Marjanovič Umek in Zupančič 2004).
3.4 Moralni razvoj malčka
S tem ko malček razvija svojo avtonomnost, razvija tudi moralni razvoj, ki predstavlja
most med čustvenim in socialnem razvojem. Otrok se na osnovi moralnega razvoja,
mišljenja čustveno odziva, prilagaja na socialno okolje.
Prvi znaki moralnega razvoja se kaţejo v otrokovem vedenju ţe ob koncu prvega leta
ţivljenja po rojstvu, jasno prepoznavni pa postanejo v drugem letu. Znaki moralnega
razvoja so preproste oblike prosocialnega vedenja (simpatija, egocentrična empatija,
empatija v odnosu, na stanje druge osebe), zavest o drugih oblikah vedenja, nerazvita
-
16
sposobnost presojanja (oblikovanje sodbe o tem, kaj je pravilno in kaj napačno), določeni
odzivi na predmete in samega sebe (nerazvito doţivljanje krivde, sposobnost inhibicije –
potlačitve dejanja, s katero otrok ugodi standardu druge osebe) (Marjanovič Umek in
Zupančič 2004).
Malček po eni strani prostovoljno ugodi preprostim zahtevam in omejitvam okolja, po
drugi strani pa se jim, predvsem v drugem letu starosti, skladno z razvojem uveljavljanja
sebe kot samostojnega posameznika upira. Malček izraţa veliko manj nasprotovalnega kot
ugodljivega vedenja, če je okolje občutljivo na njihove potrebe in mu postavlja starosti
primerna ter razumna pričakovanja glede njegovega vedenja (Kochanska, Aksan in Koenig
1995, v Marjanovič Umek in Zupančič 2004).
Razvoj ugodljivosti vodi do malčkovega prvega zavestnega govora, s katerimi usmerja in
nadzoruje svoje vedenje, npr. »Ne, to ne smem«, ko gleda igračo, s katero se igra njegov
vrstnik (Kochanska 1993, v Marjanovič Umek in Zupančič 2004). Razvoj malčkovega
samonadzora se izraţa tudi skozi sposobnost odlaganja zadovoljitve potreb na primernejši
čas ali prostor. Ta sposobnost strmo narašča med osemnajstim in tridesetim mesecem
malčkove starosti, najbolje pa jo napoveduje razvoj govora (Vaughn, Kopp in Krakow
1984, v Marjanovič Umek in Zupančič 2004).
-
17
4 TRMA
Avtorji si niso edini, kdaj naj bi se obdobje trme začelo in kdaj končalo. Nekateri avtorji
menijo, da se teţavno obdobje začne ţe pri enem letu in traja do tretjega leta, drugi pa
menijo, da se trma začne šele v tretjem letu in traja nekje do petega leta ali še dlje.
Vendar se vsi avtorji strinjajo, da je trma normalno razvojno obdobje, skozi katerega gre
vsak »normalno« razviti otrok in skozi katerega otrok postane iz pasivnega aktivno in
samostojno bitje. Tudi vsi so si edini v tem, da se trma pojavlja v obliki nenadzorovanih
čustvenih izbruhov jeze, z brcanjem, vpitjem, prek katerih otrok uveljavlja svojo voljo in
se osamosvaja.
A. Trstenjak (1991) ima teorijo, da je trma reden in zdrav pojav, v katerega začenja otrok
javljati svoj »jaz«, samostojnost in samozavest. Zato je uveljavljanje lastne volje razvojno
nujno, neizogibno in zdravo. Otrok »odkriva«, preizkuša svojo voljo in jo hoče izuriti. Pri
tem mu ni pomembno, kaj hoče, ampak samo, da hoče in da hoče sam. Otrok trmo doţivlja
kot igro: neubogljivost in svojeglavost sta mu v razvedrilo.
A. Trstenjak (1991: 44) v svoji teoriji navaja, da je obdobje trme »vaja za samostojno
uveljavljanje volje, ki bo otroku pozneje v pomoč kot energija zoper vse ovire in slabosti,
kot moč v teţnji za višjimi cilji, kot pogum v teţavah in kot dolţna samozavest zoper vse
nizkotno, ki pa se mu utegne tudi izmaličiti v otrplo in omejeno trmo, proti kateri noben
pameten razlog nič ne pomaga.
M. Bergant (1983) opredeljuje trmo kot zelo teţavno in vzgojno kočljivo obdobje, ki sega
pribliţno od 2. do 4. ali 5. leta starosti in je povsem »normalno« v otrokovem razvoju.
Trma je torej povsem naravna in v tem poloţaju nujna reakcija otroka na naše nove
vzgojne zahteve, na teţnje, da bi preoblikovali, socializirali otrokovo naravo. Avtorica
meni, da se trmi ne moremo popolnoma izogniti, izognili bi se ji lahko le tako, da bi se
odrekli otrokovi vzgoji. Otrokovi vzgoji pa se je zaradi njegove prihodnosti in druţbenih
zahtev seveda nemogoče odreči, zato se moramo do neke mere sprijazniti tudi z otrokovo
trmo.
-
18
B. Nemec in M. Kranjc (2011: 145) menita, da je »trma vedenje, ki se praviloma začne
pojavljati v obdobju malčka. Osnovni izvor je v frustraciji, ki jo otrok doţivlja in je še ne
zna razrešiti na drugačen način. Malčki pa še nimajo tako dobro usvojenega govora, da bi
znali dobro razloţiti, kaj si ţelijo in kaj čutijo. Tako ne morejo sprostiti negativnih čustev,
ki jih doţivljajo. Njihov frustracijski prag je razmeroma nizek; včasih je za izbruh trme
dovolj le trenutek, ko bi morali počakati, da pridejo na vrsto za igračo. Vzrok za frustracijo
je lahko kar koli, pogosteje pa se te pojavljajo, kadar so otroci lačni, utrujeni ali preveč
razburjeni.«
M. Bergant (1980) razlaga trmo kot izraz otrokove potrebe po veliki samostojnosti, čeprav
je šele na pragu treh let; otrok se upira našim zahtevam, ker ţe sam zmore misliti, sklepati
in ukrepati, manjka pa mu še konkretnih izkušenj, da bi v različnih situacijah znal resnično
pravilno ravnati. Zaradi tega prihaja z odraslimi navzkriţ. Trma je izjemno močno
čustveno stanje; otroka tako prevzame, da skoraj ni dovzeten za vplive drugih.
I. Toličič in V. Smiljanić - Čolanović (1973) imata mnenje, da je pojav trme povezan z
razvojem otrokove samozavesti in da se s trmo otrok upira zahtevam odraslih in zahtevam
drugih otrok. Avtorja menita, da se prvi znaki trme pojavljajo ţe pri osemnajstem mesecu
in se stopnjujejo do tretjega ali četrtega leta.
M. Bergant (1980) meni, da je trma pri nekaterih otrocih trdovratnejša kot pri drugih.
Avtorica pravi, da to otrokovo »tiranstvo« ni njegova slabost ali »značajska napaka«,
ampak le razvojna značilnost otrok, starih od dveh in pol do treh in pol let. Pri nekaterih
otrocih to traja tudi do četrtega leta. Je običajna razvojna posebnost in pomemben most k
nadaljnjemu dozorevanju ter prvi pomemben izraz njegove razvijajoče se osebnosti z
lastno voljo. Trma je tudi otrokova ţelja, da bi aktivno vplival in spreminjal okolje okrog
sebe. S trmastim vedenjem nam zdrav otrok nakazuje, da hoče biti samostojen človek in
bitje z lastnimi hotenji, se pravi, da je trma znamenje zdravega duševnega razvoja.
I. Ballhausen (1994) v svoji literaturi opredeljuje trmo kot posledico naraščanja otrokove
lastne volje, ko otroka še ne vodi razum in še ni sposoben uskladiti svoje volje in
sposobnosti ter hoče vedno več, kot zmore in sme. To razhajanje povzroča v njemu hudo
napetost. Avtor pravi, da obdobje trme nastopi povprečno v poldrugem letu, je na najvišji
stopnji pri 22 mesecih in polagoma mine pri dveh letih in desetih mesecih. Pri nekaterih
-
19
nastopijo napadi trme ţe pri devetih mesecih. Veliko otrok ima več napadov dnevno (tudi
po petnajst), ki se navadno končajo po nekaj minutah, lahko pa tak napad traja tudi pol ure.
K. Ţagar (2010) meni, da je trma ena izmed značilnosti od dve- do petletnega otroka in je
povsem naravna in nujna reakcija otroka na vzgojne zahteve, teţnje, da bi ga preoblikovali
in socializirali. Otrokova trma je obenem tudi izraz njegove razvijajoče se osebnosti in
lastne volje. Je izraz ţelje, da bi vplival na dogajanje okrog sebe in aktivno posegel v svet
okrog sebe.
N. Janeţ (2010) razlaga trmo kot normalen razvojni pojav, nekakšen »kratki stik«, odraz
otrokovega osamosvajanja in tudi način sproščanja napetosti, ki se začne v obdobju med
drugim in tretjim letom.
M. Strojin (1983) pravi, da gre pri trmi za univerzalni motiv, saj v določeni starosti kaţejo
trmo kakor radovednost vsi otroci sveta in tega ne moremo ne preprečiti ne izbiti niti se
temu mu čisto izogniti. Tem manj, ker to ne bi bilo niti smiselno niti koristno. Lahko pa jo
nekoliko omilimo oz. izbiramo prijeme, ki je ne povzročajo.
Sistematična opazovanja so pokazala, da se trma pojavi tako rekoč pri vseh otrocih v
starosti od enega do treh let, in to ne glede na način vzgoje. Pogostost pojavov trme strmo
poraste od izpolnjenega prvega leta naprej in le polagoma upade, ko otrok okoli treh let in
pol doseţe pribliţno enako število napadov kot ob prvem letu. Najniţjo stopnjo doseţe ob
petem letu. Iz navedenega je torej razvidno, da so pojavi trme razvojno pogojeni in z
odraščanjem upadajo sami od sebe (Strojin 1983).
4.1 Razumevanje trme
4.1.1 Trma kot normalno razvojno obdobje
Otrokova trma je prvi izraz otrokove razvijajoče se osebnosti in lastne volje, ki je
pomembna človekova sposobnost. Trma je tudi izraz otrokove ţelje, da bi vplival na
dogajanje okrog sebe, da bi aktivno posegel v svet okrog sebe. V tem obdobju se otrokova
volja postavlja v nasprotje z našo voljo in tako razvije močno voljo, ki jo bo potreboval
pozneje v ţivljenju, da bo lahko dosegal ţivljenjske cilje in premagoval teţave, s katerimi
se bo velikokrat srečeval (Bergant 1983).
-
20
Nasilno zatiranje prvih izrazov otrokove volje in ţivljenjske energije, s katero ţeli posegati
v svet okrog sebe, je zelo nevarno početje. Čeprav je trma neprijetna za nas, je za otrokov
razvoj in kot znak otrokovih rastočih voljnih sposobnosti nujno potreben in normalen
pojav. Če se pojavi trme pri otroku ne bi pojavljali, bi bili v dvomih, ali je otrok povsem
telesno zdrav in duševno odporen ter ali se pravilno razvija (prav tam).
4.1.2 Trma kot nesprejemljivo obdobje
Erikson poudarja velik pomen otrokove lastne pobude v obdobju malčka. Te ne bi smeli
nasilno omejevati, ampak jo podpirati in uskladiti z druţbenimi pravili in normami. Če
otrokovo spontano aktivnost pretirano zaviramo, otroka grajamo in mu ne damo priznanja,
se v otroku razvije občutek krivde, ki vodi v nezaţeleno vedenje. Tak otrok pozneje ne
more postati ustvarjalen in prizadeven (Toličič 1979).
Trmastih let starši pri otroku ţal navadno ne razumejo prav. Ko otrok po svojem drugem
letu začenja na vsako stvar odgovarjati z »ne« in pri tem »ne« tudi trdovratno vztraja, so
starši nesrečni: »Moj otrok je kakor spremenjen; če mu ţe zdaj ne zatrem trme, kako naj jo
pozneje, ko se bo z otrokom vred razrasla?« (Trstenjak 1991)
Nekateri starši mislijo, da otrok trmoglavi namenoma in da ga je za to treba dosledno
kaznovati, vendar to ni res. Otrok trmoglavi velikokrat podzavestno, ker ni kos novim
zahtevam in ker bi potreboval več spodbudnih besede in pomoč kot pa kazen. Večkrat se
zgodi, da je trma tako močna, da drţi otroka, kar pomeni, da si brez naše pomoči otrok ne
more sam pomagati iz »trmaste« situacije (Bergant 1983).
Nekateri starši imajo pojav trme za zavesten upor otroka zoper njihovo roditeljsko
avtoriteto; mislijo, da morajo trmo otroku nemudoma izbiti iz glave in zatreti »otrokov
upor« z vsemi, tudi telesnimi sredstvi. Taki starši povsem spregledajo pravi vzrok trme pri
otroku in vidijo samo zunanje izraze upora, ki se jim kaţejo kot znamenja prevelike
otrokove samozavesti ali celo izzivanja. V resnici pa je trma pri veliko otrocih izraz
malodušja, bega pred teţavami in nalogami, ki se jim otrok ne čuti doraslega. Starši
mislijo, da morajo otroka krotiti, v resnici pa bi ga morali učiti, mu razvijati nove
sposobnosti, ga hrabriti in mu dajati pogum. Ker z otrokom napačno ravnajo, seveda
ugotovijo, da trma noče popustiti (Bergant 1983).
-
21
Zelo je zgrešeno, če starši ali vzgojitelji z otrokovo trmo tekmujejo: »Bom videl, kdo bo
zmagal, ti ali jaz?« »Enkrat za vselej mu bom izbil iz glave njegovo trmo!« S takim
ravnanjem pokaţejo, da napačno pojmujejo otrokovo trmo: jo jemljejo osebno, ob otrokovi
svojevoljnosti se čutijo osebno uţaljeni, so razočarani v svoji avtoriteti in ljubezni
(Trstenjak 1991).
Nasilno zatiranje trme lahko povzroči, da se trma prenese še na bolj kočljiva in zakrinkana
področja ter da se tih, podtalen boj med starši in otrokom podaljša in zavleče še daleč v
šolsko in pubertetno obdobje. Nasilno izbijanje trme z ostrimi telesnimi kaznimi pa ima še
eno slabo posledico. S tem ko so starši do otroka nasilni in surovi, učijo obenem samega
otroka, da bo postal nasilen in brezobziren ter da bo v sebi krepil teţnjo po okrutnem
obnašanju (Bergant 1983).
4.1.3 Posledice s silo potlačene trme
Trma je normalno razvojno obdobje, skozi katero gre vsak normalno razviti otrok. Tisti
starši in vzgojitelji, ki to obdobje pri otroku sprejemajo drugače – z negativnega stališča,
da je trma nesprejemljivo obdobje, ki ga je treba čim prej zatreti, lahko pri otroku pustijo
posledice, ki spačijo otroku značaj za vse ţivljenje. Potem imajo opravka s trmastim
otrokom, ki je v breme ne samo njim, ampak pozneje tudi okolici, v kateri ţivi. Glede na
posledice zatiranja trme poznamo različne oblike trme.
Nekateri starši imajo občutek, da ne morejo več obvladovati otrokovega vedenja, zato v
obdobju trme poostrijo vzgojni slog, in sicer z namenom, da bi zlomili otrokovo voljo.
Doseţejo, da je otrok zelo poslušen, vzoren, se nikoli ne zoperstavi in počne, kar mu je
naročeno. Vendar ko otrok preide v obdobje adolescence, se vidijo posledice potlačene
trme: otrok ni motiviran za učenje, ne zanimajo ga kroţki, pogosto je slabe volje, ni
samoiniciativen niti podjeten (Janeţ 2011).
»Posledice s silo potlačene trme se nenadoma pokaţejo v drugih, za starše in vzgojitelje še
veliko bolj neugodnih oblikah. Otroci začnejo spet močiti posteljo, začnejo odklanjati
hrano, so izjemno nemirni in jokavi ter podzavestno trmoglavijo – včasih do pubertetnega
obdobja ali še naprej. Pri tem ne pomagajo nobene še tako ostre kazni. Neprestani konflikti
med otrokom in starši pa vodijo pozneje do vedenjskih motenj pri otroku. Spet drugi otroci
-
22
izgubijo tek, začnejo odklanjati hrano, izgubljajo teţo ali pa se v šoli ne ţelijo učiti, ker
podzavestno čutijo, da bodo s tem najbolj prizadeli svoje starše (Bergant 1983: 143)«.
4.2 Znaki trme
Trma se lahko kaţe na precej načinov. Pri nekaterih otrocih je trdovratnejša kot pri drugih;
odvisna je od temperamenta, osebnih značilnostih otroka in od drugih individualnih
značilnosti.
Pri mlajših otrocih se trma izraţa s fizičnim odporom, npr.: otrok ne dovoli, da mu
obujemo čevlje, noče jesti. Za starejše otroke je značilno, da izraţajo trmo z besednimi
odzivi, npr.: »nočem« ali »zdaj nočem«. Fizičen odpor z leti upada, medtem ko besedni
narašča (Toličič in Smiljanić - Čolanović 1973).
Ţagar (2010) pravi, da se številni otroci ob trmoglavljenju mečejo ob tla, kričijo, da
postanejo vsi modri ali se polulajo v hlače, čeprav tega niso več počeli. Na vse načine
ţelijo doseči svoj cilj, pri tem pa včasih ţe med trmoglavljenjem pozabijo, kaj so
pravzaprav hoteli. Drugi otroci divje tekajo po sobi in vreščijo. Ker se ne obvladajo, jih
lahko vsaka ovira vrţe iz ravnoteţja in padejo. Nekateri otroci jokajo, dokler jim ni slabo,
ali pa od joka posivijo v obraz in ne morejo zajeti sape. Pri napadu trme nekateri vpijejo na
ves glas in se ne pustijo prijeti. Številni se vrţejo na tla ter udarjajo z rokami in nogami.
Veliko jih razvije posebno inačico, da zadrţujejo dih, pomodrijo ali v besu udarjajo z glavo
v zid.
Trstenjak (1991) opisuje trmo kot čas, ko otrok hoče vse sam. »Bom sam,« je njegov
značilni vzklik. Sam hoče drţati ţlico, ne pusti se hraniti; sam hoče drţati kozarček, kadar
pije, čeprav ga še ne more, in mu pade iz rok; sam hoče hoditi po stopnicah gor in dol,
čeprav jih še ne obvlada. Sam hoče narediti vse, kar vidi, da delajo odrasli. Vpije, če mu
prinesemo in damo v roko predmete, ki si jih je hotel sam prinesti. Vedno hoče prav to, kar
mu odrasli branijo, in vedno se brani ravno tega, kar mu odrasli velevajo.
Strojin (1983) opisuje, da se otrok ob pojavu trme ne pusti obleči, upre se, da bi sam hodil
ali se peljal v vozičku. Hoče sladoled sredi zime; če ţelenega ne dobi, se vrţe na tla, včasih
kar v trgovini. Spremljajoči jok in vreščanje še povečata dramatičnost prizora.
-
23
Gurtler (1996) meni, da ima otrok svoja obdobja trme. »Popade« ga lahko samo tu in tam,
lahko tudi pogosteje, včasih celo večkrat dnevno. Na ves glas joka in se dere, vrţe se na
tla, z rokami in nogami bije naokrog, ves je iz sebe, nemogoče se je z njim pogovoriti ali
mu prigovarjati. Avtorica meni, da so tudi taki otroci, ki jih tako rekoč načelno in ne glede
na to, koliko so stari, silno hitro popade neznanski bes in potem razsajajo ter vsevprek
zmerjajo, uničujejo različne predmete ali tolčejo po drugih.
4.3 Vzroki za nastanek trme
Pedagogi menijo, da je pri otroku, še posebno v teţavnih vzgojnih situacijah, mogoče
doseči veliko več, če se poglobimo v njegovo osebnost in se zavedamo, da ima vsako
otrokovo ravnanje svoj vzrok. Razumeti kak teţaven pojav namreč pomeni ţe vsaj pol poti,
da tak pojav postopoma tudi obvladamo in ga smiselno premagamo (Bergant 1983).
Trma je razvojna značilnost otrok in je ravno zato dobro, da jo poznamo malce globlje.
Pomembno je poznati vzroke, ki pospešujejo napade trme in jih delajo intenzivnejše. Če jih
poznamo, se jim laţe izognemo.
4.3.1 Konflikti
Ameriška psihologinja E. Goodenough je raziskovala, kateri so najpogostejši neposredni
vzroki za pojav trme. Ugotovila je, da pojav trme običajno povzročajo konflikti z otrokom.
Razdelila jih je v tri skupine (Strojin 1983):
Konflikti v zvezi s telesno nego otroka in vsakdanjimi življenjskimi navadami
Otrok se upre spanju, posajanju na kahlico, sesti k kosilu, umivanju itn. Teh
konfliktov je pribliţno 20 %.
Konflikti v zvezi z avtoriteto
Otrok se upira prepovedi neke aktivnosti, ki jo ţeli opravljati (npr. prepoved neke
igre). Mora npr. pospraviti igrače itn. Tudi teh konfliktov je okoli 20 %.
Konflikti v zvezi z različnimi medosebnimi odnosi
Premalo pozornosti do otroka v neki situaciji; nerazumevanje otrokove ţelje v
danem trenutku ali situaciji, ko otroku ne ustreţemo z namenom, da bi se podredil
in vključil v aktivnosti preostalih; spodbujanje otroka, da neko stvar deli z drugim;
-
24
otrokova ţelja, da bi imel nekaj, kar je last drugega. V takšnih situacijah se pojavlja
pribliţno 30 % trme.
Avtorica je ugotovila tudi, da je trma pogostejša ob določenih urah, npr. pred kosilom in po
osmi uri zvečer. Meni, da na oboje vpliva otrokova utrujenost. Ugotovila je, da so se
napadi trme povečali pri prehlajenem otroku in otroku, ki ga muči zaprtje. Ugotovila
je, da se trma rada pojavlja v situacijah, ki jih otrok ni navajen oz. mu niso domače.
Tako se povečajo trmasti izpadi v prisotnosti obiska (Strojin 1983).
4.3.2 Individualne razlike med otroki
Trma je kot izrazito čustveno odzivanje povezana s prirojeno temperamentno dispozicijo
kakor tudi z drugimi osebnostnimi lastnostmi. Pri otrocih, ki so ţe po naravi bolj mirnega
odzivanja, ki so čustveno bolj neodvisni, je manj trme (Strojin 1983).
4.3.3 Raziskovanje
Otroka v obdobju trme ne smemo preveč omejevati in utesnjevati v raziskovanju sveta. Do
prvega leta in še malo dlje je vzgoja otroka bolj spodbujajoča kot zaviralna. Starši
spodbujajo otroka k sedenju, hoji, h govorjenju, k igranju, spoznavanju predmetov in se
veselijo vsakega njegovega napredka. Ko pa otrok shodi, naenkrat pokaţe veliko aktivnost
in ţeljo po gibanju ter tudi teţnjo, da bi sam, brez naše pomoči, raziskoval vse, kar se
dogaja in kar vidi okrog sebe. Otrok v tem času ţe sliši in tudi razume naša navodila in
svarila; ker je tako egocentričen in brez ţivljenjskih izkušenj, pa večkrat presliši naša
svarila in prepovedi. Otroka smo prisiljeni neprestano nadzorovati ter preprečevati njegova
impulzivna in večkrat nevarna dejanja (Bergant 1983).
Obdobje trme je za nas in otroka neprijetno in utrujajoče, še posebno, če otrok nima
zadovoljene potrebe po gibanju in raziskovanju sveta. Otroku moramo odmeriti dovolj
velik prostor za njegovo igro in telesne dejavnosti. Če ga preveč utesnjujemo v tem
obdobju, lahko pride do pojavov prezgodnje trme. Zato je potrebno, da otroku zagotovimo
dovolj gibanja in raziskovanja na sveţem zraku (prav tam).
-
25
4.3.4 Ljubosumnost
Zelo teţavne »napade« trmoglavljenja, ki jih ni mogoče neposredno obravnavati in
odpravljati, lahko povzroči izjemno močno in razdiralno čustvo ljubosumja. Psihologija je
šele pred desetletji odkrila ljubosumnost pri manjših otrocih in pokazala njen močni vpliv.
Vzrok za ljubosumnost je po navadi rojstvo novega otroka ali enakopravno obravnavanje
vseh otrok, npr. da nekatere bolj ljubijo kot druge ali da koga zapostavljajo (Bergant 1983).
»Otroci izraţajo ljubosumnost ţe od enega leta starosti naprej. Izraţajo jo lahko
neposredno, tako da so napadalni, na socialno sprejemljiv način tekmujejo za pozornost in
naklonjenost ljubljene osebe ali se vključujejo v socialno nesprejemljivo vedenje, kot je
npr. goljufanje. Posredni izrazi ljubosumnosti pa so teţje prepoznavni; otrok lahko kaţe
oblike vedenja, značilne za mlajše otroke (npr. ponovno začne sesati prst), zahteva
pozornost z izraţanjem novih strahov ali izbirčnostjo pri hrani, nagaja, je uničevalen,
sprošča čustva v odnosu do igrač itn.« (Hurlock 1974, v Marjanovič Umek in Zupančič
2004: 341).
Čustvo ljubosumnosti ima izjemno močno duševno dejavnost, ki je v večini podzavestna in
zakrinkana. Tisti, ki povzroča ljubosumje, izpade in teţave, sam dobro ne ve in se ne
zaveda vedno pravih vzrokov, ki so ga pripeljali do izpadov in ogorčenja. To velja še
posebno za manjše otroke, ki ne znajo presoditi in razčleniti svojih čustev ter povedati, kaj
jih muči. Ljubosumnost povzroča podaljšana obdobja trme, ki se poleţejo šele takrat, ko so
vzroki za ljubosumje odstranjeni (prav tam).
4.3.5 Egocentrizem
Bergant (1983) meni, da je otrok v obdobju trme brezobziren, zaverovan sam vase in
egocentričen; misli, da se ves svet vrti okrog njega, in hoče biti stalno v središču
pozornosti odraslih. Ţeli samo, da se izpolnijo njegove lastne ţelje, pri tem pa mu je
vseeno, ali drugi ob tem trpijo ali ne.
-
26
4.4 Ravnanje ob nastanku trme
Pomembno je, kako pri pojavu trme ravnamo, ker je od tega odvisno, ali se bodo pojavi
trme še okrepili in ponavljali ali omilili. Otrok ves čas opazuje in posnema odrasle ter se
pri tem uči, kako se mora odzivati, da bo dosegel določeno stvar. Vendar če odrasli ne
popustimo in se ne pustimo izsiljevati, bo otrok razumel, kje so meje vedenja, do katerih
lahko še gre. Pri tem je treba opozoriti, da ne smemo pretirano zavirati otrokove trme, ker
lahko tako zavremo razvoj otrokove avtonomnosti.
Pri ravnanju ob nastanku trme moramo razumeti, da otrokova trma ni njegova slabost ali
značajska napaka, ampak le razvojna značilnost otrok in pomemben most k nadaljnjemu
dozorevanju. Trma je tudi otrokova ţelja, da bi zavestno vplival na okolje okrog sebe in ga
spreminjal. Če se zavedamo, kaj se v otroku dogaja, da so otroci na milost in nemilost
izročeni izbruhom trme in da tudi sami trpijo zaradi tega, jih bomo laţje razumeli. Ne bo
nas več tako skrbela misel, da nas ţeli otrok jeziti ali tiranizirati (Ţagar 2010).
Trma se lahko izraţa na več načinov, odvisno od tega, kako močno otrok doţivlja
frustracije, ki se pojavijo, ko skuša uveljaviti svojo voljo. Kadar je frustracija v otroku
prevelika, da bi jo lahko razrešil ali vsaj deloma sprostil, otrok aktivno (brcanje, kričanje,
cepetanje) izraţa svojo trmo s t. i. izbruhom togote. Pri pasivnem izraţanju trme pa otrok
potihoma (se zapre vase, je slabe volje) uveljavlja svojo voljo. Na osnovi različnega
izraţanja trme so ravnanja ob nastanku trme razdeljena na ravnanja ob aktivnem in
pasivnem izraţanju trme.
4.4.1 Ravnanje ob pasivnem izražanju trme
4.4.1.1 Kritika
Kritiko uporabimo, ko se otrok upre nekaterim druţbenim pravilom, se ne ţeli obnašati po
naših ţeljah. Otroku moramo dati vedeti, da njegovo vedenje ni ustrezno. Namen kritike je
sprememba neţelenega vedenja pri otroku. Nikoli ne sme biti usmerjena na otroka kot
osebo, ampak vedno le na njegovo vedenje (Kornhauser 2007).
-
27
Milivojevič in drugi (2004, v Kornhauser 2007) navajajo, da mora kritika obsegati
naslednje elemente: opis neţelenega vedenja, opis škodljivih posledic tega vedenja in
zahtevo po spremembi vedenja ter opis ţelenega vedenja.
Primer (Kornhauser 2007: 165):
1. »Ne dovolim, da skačeš po postelji«, lahko tudi: »Moti me, ker ...; »Ne maram, da ...«.
2. »S tem uničuješ posteljo, poleg tega lahko pri tem padeš in se poškoduješ.«
3. »Ţelim, da takoj prenehaš skakati po postelji in greš skakat na dvorišče«, lahko tudi:
»Zahtevam, da ...; »Prosim, da ...«.
Neustrezno podajanje kritike (Kornhauser 2007: 165):
kvalitativno neustrezno podajanje kritike: kritika ne zajema vseh elementov,
kritiziramo takrat, ko to ni potrebno, ali pa ne podamo kritike takrat, ko jo bi
morali;
kvantitativno: kritike v vzgoji ne uporabljamo, jo premalo uporabljamo ali pa
otroka pretirano kritiziramo.
Če kritika pri otroku ne zaleţe, jo stopnjujemo s kaznijo. Vendar moramo otroka, preden
ga kaznujemo, seznaniti s kaznijo in mu tako dati moţnost, da izbere, pretehta, kaj je zanj
bolje – kazen ali prekinitev neţelenega vedenja. Primer: »Če takoj ne prenehaš skakati po
postelji, zvečer ne boš smel gledati risanke«. Ko enkrat zagrozimo s kaznijo, otrok pa
neţeleno vedenje nadaljuje, moramo kazen izpeljati (Kornhauser 2007).
4.4.1.2 Svoj 'ne' vedno utemeljimo
Kadar rečemo »ne« oziroma kadar otroku preprečimo neko dejavnost, naj bi svojo
odločitev vedno pojasnili, vendar ne v obliki dolge pridige. Otrok se mora naučiti, da bo
merila, ki jih postavljamo mi, nekega dne postavljal sam. Ne more ostati za vedno odvisen
od tega, da mu moramo mi povedati, kaj je dobro in prav. Postopno naš glas nadomesti
njegova lastna vest. Z naraščajočo samostojnostjo otrok po svojih lastnih občutkih
spremeni merila vedenja (Gurtler 2000).
-
28
4.4.2 Ravnanje ob aktivnem izražanju trme
4.4.2.1 Vztrajnost in doslednost
Malček svoja pričakovanja ves čas preverja. Pričakuje, da bomo rekli »ne« za nevarne
stvari, kot je seganje z roko v plamen, a kljub temu vpraša, ali sme. Prav tako pričakuje, da
bomo rekli »da«, kadar bo hotel pomagati, denimo pri pogrinjanju mize. Vse to se mu zdi
preprosto, saj zna predvidevati, kaj naj pričakuje. Zmede pa ga tisto, za kar mu včasih
rečemo »ne« in včasih »da«. Kadar, denimo, vpraša, ali se lahko igra s kockami, mu včasih
dovolimo, včasih ne. Zato veliko teţje predvidi, kaj naj pričakuje. V takih primerih je
najbolje, da vztrajamo pri prvotni odločitvi. Če si namreč premislimo zaradi otrokovega
vreščanja, joka in vpitja, bo to taktiko gotovo še uporabil – v vseh mogočih okoliščinah.
Spoznal bo, da nas s svojo močjo lahko pripravi do tega, da se vedemo nedosledno
(Mackonochie 2004).
Ob izbruhih trme moramo biti vedno vztrajno dosledni. Otroku moramo sporočiti: »Saj
sem pri tebi, ne bom te izpustil izpred oči. Lahko mirno počakam, da tvoj napad mine.«
Otroka med izbruhom ne smemo pustiti samega, ne smemo ga npr. poslati iz sobe.
Najbolje je mirno in razumevajoče počakati (Ballhausen 1994).
Otroku moramo s svojim obnašanjem dokazati, da z izbruhi trme ničesar ne spremenijo ne
na boljše in ne na slabše. Če ima otrok izbruh trme, ker mu nismo pustili iti na vrt, ga tudi
zdaj ne smemo pustiti. Ne smemo se pustiti izsiljevati z otrokovim vpitjem, tudi če nas vsi
okrog pogledujejo s pomilovanjem. Ne smemo se pustiti spraviti v zadrego, da bi ravnali
drugače, kot kadar smo z njim sami. Otrok bi to kmalu začel izkoriščati in manipulirati;
kmalu bi se naučil uprizarjati napol namerne izbruhe. Če imajo otroci pri štirih letih še
napade, lahko pomislimo, da so se naučili te napade popolnoma zavestno uporabljati, ker
so jim starši prepogosto popuščali (Ţagar 2010).
Otrokom pri izbruhu trme ne smemo popuščati, še zlasti ne takrat, ko jim preti nevarnost,
ravno tako pa ne smemo trme zatirati ali jo s silo pobiti, če ţelimo doseči kakšen vzgojni
učinek. S trmastim vedenjem nam zdrav otrok nakazuje, da hoče biti samostojen človek in
bitje z lastnimi hotenji. Nenehno se nam upira: ne bom, nočem, ne in ne (prav tam).
-
29
4.4.2.2 Preusmerjanje pozornosti
Otroci so v zgodnji predšolski dobi zelo sugestibilni in sledijo navodilom odraslih. Zato je
v teţavni situaciji dovolj, da obrnemo otrokovo pozornost na drugo, naključno stvar, npr.
če otroka zamotimo s pripovedovanjem; in trmasti »izpad« je ţe pozabljen (Bergant 1983).
M. Bergant (1980) meni, da je ob izbruhu trme najbolje, da pustimo otroka pri miru ali pa
ga skušamo preusmeriti na kaj drugega, saj otrok navadno trmoglavi največ 8–10 minut.
Ko trma popusti, se pogovorimo z njim. Poskušajmo biti čim bolj strpni in razumevajoči.
D. Mason (1999) metodo preusmerjanja pozornosti imenuje taktika preobrata, s katero
poskušamo preusmeriti otrokovo pozornost na nekaj drugega (npr. njegova najljubša
knjiga ali igračka).
Včasih preprečimo, da bi se izbruh togote razvil do konca, z razposajeno igro ali s tem, da
otroka spodbujamo k tekanju, skakanju ali k plesanju na bučno glasbo. Tako ga ne le
premotimo, ampak mu damo tudi priloţnost, da porabi odvečno energijo. Ni tako
pomembno, kaj mu predlagamo, ampak da spremenimo dejavnost. Preprečiti moramo, da
bi se v mislih vrnil k tistemu, kar ga je teţilo (Mackonochie 2004).
4.4.2.3 Predah
Predah je zelo dober prijem za to, da umirimo strasti, ko se pripravlja izbruh togote. Predah
pomeni, da ima otrok čas in prostor, da se spet obvlada. To doseţemo s tem, da ga
umaknemo s prizorišča ali ga postavimo nekam, kjer se nihče ne zmeni za njegove izpade
(Mackonochie 2004).
Mason (1999) poimenuje to metodo odhod s prisilo. Avtorica meni, da je ta metoda
najuspešnejša, če otroka prisilno, a mirno odnesemo v njegovo sobo in mu povemo, da je
za njegovo obnašanje najprimerneje, da je sam. V sobi naj ostane, dokler ne začuti, da je
pomirjen in da se lahko pridruţi druţini (skupini). Avtorica meni, da otroka ne samo
odstranimo s prizorišča dogajanja, ampak ga tudi spodbudimo k spoznanju, da njegovega
obnašanja ne zavračamo, ampak ga le postavljamo na sprejemljivejše prizorišče – v
zasebnost (osamo). Otroku tako pomagamo, da se sam prebije skozi svoje občutke. Tako
spozna, da se je sposoben obvladovati.
-
30
Ne gre za to, da bi bil otrok kaznovan; le odpeljemo ga stran od tistega, kar ga vznemirja,
in mu damo priloţnost, da se umiri. S tem se tudi izognemo temu, da bi nas njegovo
vedenje preveč razburilo, medtem ko čakamo, da se umiri. Dobro je, če ţe vnaprej
premislimo, ob kakšnem vedenju je potreben predah; če namreč prijem prepogosto
uporabimo, izgubi vso moč (Mackonochie 2004).
Najpomembneje je, da ostanemo mirni in obvladani. Če vpijemo, se prepiramo ali se
nerazsodno vedemo, bomo enaki malčku in vse skupaj bo le še slabše. Najpogosteje
odpeljemo malčka v posebno sobo ali ga posadimo na poseben stol, dokler se ne umiri
(prav tam).
Strokovnjaki so si večinoma edini, da sme predah trajati le toliko minut, kolikor let šteje
otrok, npr. tri minute pri triletniku. Po predahu otroka ne spominjajmo na to, kako poreden
je bil, in ne razpravljajmo o njegovem grdem vedenju pred njim. S tem bomo samo
ohranjali napetost in usmerjali pozornost na njegov izbruh togote. Poskušajmo biti mirni in
malčka po predahu prijazno sprejmimo. Recimo kaj podobnega kot: »Lepo te je spet videti,
pa tako miren si,« in mu predlagajmo, da se nam pridruţi pri kakem početju. Nekatere
otroke je treba po izbruhu trme precej pomirjati, zato jih objemimo in na kratko
poljubkujemo. Vendar ne pretiravajmo; otrok ne sme dobiti občutka, da ga nagrajujemo za
trmoglavost (prav tam).
4.4.2.4 Priţemanje
Strokovnjaki trdijo, da je najbolje, če med izbruhom togote otroka priţmemo k sebi, saj mu
tako najbolj pomagamo krotiti jezo in razburjenje. Menijo namreč, da daje zvijajočemu se
in jokajočemu otroku to, da ga stiskamo k sebi, občutek varnosti in varno zavetje, kjer se
lahko umiri. Ko se malček spet obvlada, naj se stisk spremeni v topel objem (Mackonochie
2004).
Če nameravamo togotnega, besnečega malčka priţeti k sebi, moramo biti povsem mirni in
brzdati svoja čustva. Če smo utrujeni, izčrpani ali jezni, priţemanje ni na mestu. Malčka
moramo namreč prijeti tako trdno, da se bo počutil varnega, a obenem ne tako močno, da
bi bil povsem nemočen. Če ostanemo mirni in se imamo ves čas v oblasti, smo mu za zgled
in mu pokaţemo, kako bi se moral odzivati (prav tam).
-
31
Ta prijem pa ni primeren za vse starše in vsako priloţnost. Nekateri malčki, še posebej
malce starejši, ne marajo priţemanja. Občutek, da jih omejujemo, jih le še bolj razburi
(prav tam).
Priţemanje je lahko učinkovito tudi, če ugotovimo, da malček med izbruhom ne zazna
ničesar, kar mu rečemo. Telesni stik – objemanje, brzdanje ali celo boţanje malčka – je
dober način za to, da pritegnemo njegovo pozornost (prav tam).
4.4.2.5 Pogovor
Pri močnem pojavu trme, ki se stopnjuje do besa, večkrat opazimo, da trma obvlada otroka
do take mere, da »trma pravzaprav nosi otroka«. V taki situaciji si otrok ne more več sam
pomagati in se sam umiriti. Takrat potrebuje našo pomoč, in to na tak način, da ga
poskušamo razvedriti, potolaţiti in se pogovoriti z njim (Bergant 1983).
Večina malčkov med izbruhom togote ni sposobna razumnega pogovora, zato bi bilo brez
pomena razpravljati z njimi. A to ni ovira, da ne bi otroku povedali, kako se počutimo
zaradi njega, ali mu opisali, kako mislimo, da se počuti on (Mackonochie 2004).
Ostanimo mirni in govorimo tiho, čeprav se zaradi malčkovega kričanja komaj slišimo.
Počepnimo in skušajmo vzpostaviti stik z očmi, vendar ne bodimo razočarani, če se malček
na videz ne odziva na naš glas. S tihim govorjenjem mu pokaţemo, da obvladujemo
poloţaj. Če bomo vpili nanj, ga bomo samo spodbujali, da nam bo vračal z enakim. Pri
medsebojnem kričanju ni zmagovalcev, zato se v to sploh ne izplača zaplesti (prav tam).
Ena izmed prednosti pogovora z otrokom je, da ne izgubimo izpred oči svojih občutkov; to
nam pomaga, da laţje obvladujemo svoja čustva. Zato je manj verjetno, da bi se odzvali
jezno in se vedli tako, da bo dolgoročno v škodo obema, denimo, da bi vpili na otroka ali
ga celo udarili. Ko izrazimo svoje občutke, pa čeprav nas otrok ne posluša, bolje
razumemo, zakaj je sploh prišlo do izbruha trme. Laţje ugotovimo, kje bi lahko ravnali
drugače (prav tam).
Pomembno je, da smo med temi, navadno enostranskimi pogovori iskreni o tem, kaj
čutimo. Malčku povejmo, da smo besni, izčrpani ali nesrečni. Ne krivimo ga za ta občutja,
-
32
ampak mu dajmo vedeti, da vplivajo na vas. Malček mora namreč natanko vedeti, kaj
čutimo in zakaj ti občutki, obenem pa ne sme biti načeto njegovo samospoštovanje (prav
tam).
4.4.2.6 Ignoriranje
Ta metoda je običajno najmanj učinkovita. Pri tej taktiki namerno ne opazimo otrokove
bučne predstave. Medtem ko ima otrok izbruh togote, smo zaposleni: pometamo, brišemo
prah ali pa urejamo revije. Otroku vzame pobiranje s tal in zasledovanje veliko energije,
zato je manj ostane za izraţanje togote. Poskusimo z ţviţganjem ali pa s petjem kake
poskočne melodije (Mason 1999).
Medtem ko ima otrok pojav trme, ga za nekaj časa (toda ne predolgo) prezremo, kakor da
ga ni. Otroci to kazen hitro občutijo, postane jim ţal in so kmalu pripravljeni, da se o
svojem obnašanju mirno in pametno pogovorijo (Bergant 1983).
4.4.2.7 Tehnika vţivljanja
Otroku poskusimo med izbruhom togote opisati njegove občutke. »Uu, kako si jezen, ali
ne? Vem, kako zelo si jezen, po tem, kako ravnaš. Razumem te, kako se počutiš.«
Izogibajmo se vprašanju, zakaj je jezen, ker se nanj ne da odgovoriti ali pa ker sproţi nove
zaplete in povzroči dodatne frustracije (Mason 1999). Tehnika lahko otroka opogumi, da
izrazi svoje občutke. Tako bo verjetno začel spodbujati in razvijati svoje govorne
sposobnosti namesto divjih čustvenih izbruhov. Dajmo mu vedeti, da ga razumemo (prav
tam).
4.5 Neprimerno ravnanje ob pojavu trme
Za uspešno obvladovanje ob izbruhih trme je treba poznati uspešne in neuspešne prijeme.
Na tem mestu bi rada opozorila na nekaj največjih napak – slabih potez, ki se jih moramo
izogibati, in vzgojnih ukrepov, ki bodo situacijo le še poslabšali in ki lahko pustijo rane na
otrokovi osebnosti ter zavirajo razvoj avtonomnosti.
-
33
4.5.1 Vrednostne sodbe o otrokovih lastnostih
Nevarno je, če ob izbruhih trme dajemo vrednostne sodbe o otrokovih lastnostih, kot na
primer: si hudoben, nesramen, slab. To lahko porodi slab odnos med nami in otrokom.
Otroku moramo povedati, da nam njegovo vedenje ni bilo všeč, opisati moramo, kaj je
storil narobe in kaj naj naslednjič stori v podobni situaciji (Končnik - Goršič 2004).
4.5.2 Grožnje
Nikoli ne grozimo s kaznijo, ki je ne nameravamo zares izvršiti, saj bo to zamajalo našo
avtoriteto (Cowley 2007).
4.5.3 Vznemirjanje
Ob trmi hitro izgubimo svoje samoobvladanje in se zaţenemo v neprestano kaznovanje,
češ, bomo ţe videli, kdo bo močnejši in kdo bo prvi popustil. Tako postopanje in tak
trmasto-agresiven odnos do otroka pa vodi do tega, da uničijo zdrav, zaupljiv in čustveno
prisrčen odnos otroka do sebe in lahko povzročijo s svojim ravnanjem resne okvare
otrokovega značaja, ki si ga je začel v tem času razvijati (Bergant 1983).
4.5.4 Odtegnitev ljubezni
Otroci so odvisni od tega, da jih imamo radi; brez naše ljubezni ne morejo uspevati.
Vendar tega ne smemo izrabljati za izsiljevanje. Ali se bodo na odtegnitev ljubezni
odzvali, čeprav s tem nič ne pridobijo, ali pa nas ne bodo več ubogali, s čimer pa mi nič ne
pridobimo (Gurtler 2000).
4.6 Kako se lahko nastanku trme izognemo
Namesto da se vsakodnevno soočamo izbruhom trme, se jim lahko prek različnih metod
tudi izognemo in si tako privarčujemo nepotrebni čas in potrpljenje. Vendar moramo biti
pri izbiri metod dosledni in jim slediti ter biti potrpeţljivi, saj metoda, ki so jo izberemo , ne
deluje takoj, vendar šele po večkratnih ponovitvah.
-
34
4.6.1 Namesto ukaza ponudimo možnost izbire
Izogibajmo se neposrednim ukazom. Raje ponudimo moţnost izbire. Prednost tega
pristopa je, da imamo nadzor nad moţnostmi, zato smo zadovoljni s katero koli izbiro.
Poleg tega moţnost lastne izbire zadovolji otrokovo potrebo po neodvisnosti. Tako na
primer ne recimo: »Takoj pospravi svojo sobo«, saj bomo tako izzvali ugovarjanje. Boljši
pristop je: »Kaj bi rad storil prej: pospravil svoje obleke ali postlal posteljo?« ali »Kdaj bi
rad začel čistiti svojo sobo? Pred kosilom ali po njem?« (Pantley 2001).
4.6.2 Participacija otrok
Otroka moramo znati navaditi k sodelovanju. S spodbudnimi (sugestivnimi) vprašanji in z
navodili se z otrokom tako rekoč igramo, da ima vtis, kakor da ravna po lastni volji, čeprav
mu dejanje vdihnemo mi. Otrok mora čutiti, da mu pomagamo in da sodeluje z nami. Ne
sme čutiti nasprotja, ki lahko pripelje do pojava trme (Trstenjak 1991).
Otroku dovolimo, da sodeluje v procesu odločanja. Vprašajmo ga za mnenje, da bo dobil
občutek, da je odločitev njegova. Tako lahko na primer rečemo: »Kako bi lahko najbolje
uredil svoje igrače?« (Pantley 2001).
4.6.3 Razumevanje otrokovih stališč
Trmasti otroci imajo pogosto pretirano razvit občutek za prav in napačno, pravično in
nepravično. Ko pridejo do določenega spoznanja, so ga pripravljeni zagovarjati z vsemi
sredstvi. Bolj ko jih bomo skušali prepričati o nasprotnem, trdnejši bodo njihovi argumenti.
Laţje jih bomo pripravili k sodelovanju, če bomo njihovo stališče sprejeli in pokazali
razumevanje zanj. Primer: »Razumem te. Verjamem, da te res jezi, da bi moral pospraviti
sobo, če ti je razmetana bolj všeč. Ko boš odrasel, boš lahko sam odločal o urejenosti svoje
sobe. Vendar pa imamo pri nas pravilo, da so vsi prostori v hiši pospravljeni« (Pantley
2001)
-
35
4.6.4 Seznam skupnih pravil
Oblikujmo seznam skupnih pravil, ki velja za vse člane skupine. Naj bodo preprost in
obešen na vidnem mestu. Če bomo postavili jasne meje in bo otrok natančno vedel, kaj od
njega pričakujemo, verjetno ne bo podvomil o vsaki naši odločitvi (Pantley 2001).
4.6.5 Natančen urnik vsakdanjih dejavnosti
Uveljavimo zelo natančen urnik vsakdanjih dejavnosti, na primer potek jutranjih
dejavnosti, priprave na spanje, pospravljanje. Bolj bodo otroku prešle v navado, manj se
bomo morali ukvarjati z njegovo trmo. Če gre na primer vedno po kosilu spat, se nam ne
bo treba vsak dan prerekati o tem (Pantley 2001).
4.6.6 Jasna in natančna navodila
Navodila naj bodo jasna in natančna, da jih ne bo otrok mogoče napačno razumel. Nekateri
otroci vsako nejasnost v naših izjavah izkoristijo kot vzrok za upor. Opustimo uporabo
naslednjih fraz: »Ali ne bi ... ?« »Bilo bi lepo, če ... «, »Se ti ne zdi, da je ţe čas za ... «,
»Prav res si ţelim, da bi ... « in najhujšo med vsemi » ... ali boš?« Namesto da torej rečemo
»Se ti ne zdi, da je čas za v posteljo?«, oblikujmo jasno, neizpodbitno izjavo: »Ura je
20.30. Prosim, obleci piţamo in si umij zobe« (Pantley 2001).
4.6.7 Nagrajevanje
Behavioristična psihologija ima teorijo, da človekova motivacija temelji na pogojnih
refleksih. Dejanje oziroma vedenje, ki je nagrajeno (ki povzroča neke vrste zadovoljstva),
se ohranja, tisto, ki ni nagrajevano ali je celo kaznovano, ugaša. Zato zelo poenostavljeno
povedano, behavioristična psihologija poudarja predvsem pohvalo in nagrado za vzgojne
spremembe, ki jih ţelimo doseči. Kazen je nepotrebna, saj bi nenagrajevano vedenje ţe
samo po sebi izginilo (Strojin 2006).
M. Strojin (2006) meni, da v vsakdanji ţivljenjski situaciji postanejo nekatere stvari
zapletenejše, kot jih opisuje behavioristična psihologija. Avtorica opozarja, da prepogosto
hvaljenje lahko postane neučinkovito in da to ni najboljši način vzpostavljanja