UNIVERZA V LJUBLJANI

PEDAGOŠKA FAKULTETA

DIPLOMSKA NALOGA

JOLANDA VEHAR

UNIVERZA V LJUBLJANI

PEDAGOŠKA FAKULTETA

Študijski program: Predšolska vzgoja

RAZVOJ AVTONOMNOSTI IN

DISCIPLINIRANJE MALČKA

DIPLOMSKA NALOGA

Somentor: dr. Tomaž Vec Kandidatka: Jolanda Vehar

Mentorica: dr. Marcela Batistič - Zorec

Ljubljana, januar, 2012

Zahvala

Iskreno se zahvaljujem svojim staršem, sestram in fantu, ki so mi skozi študij

stali ob strani, me spodbujali in mi v teţkih trenutkih priskočili na pomoč.

Posebej pa se zahvaljujem tudi vsem sodelujočim osebam iz različnih vrtcev, ki

so sodelovali v raziskavi. Zahvaljujem se tudi mentorici dr. Marceli Batistič -

Zorec in somentorju dr. Tomaţu Vecu za strokovno pomoč pri izdelavi

diplomske naloge.

1

POVZETEK

V diplomski nalogi sem se osredinila na obdobje malčka, ki zajema prvo, drugo in tretje

leto otrokovega ţivljenja. V tem obdobju začne malček razvijati svojo avtonomnost, ki je

pomembna za razvoj njegove osebnosti, in samostojnost, ki je ključna za nadaljnja

razvojna obdobja, ko otrok ni več tako močno odvisen od svojih staršev kot v obdobju

novorojenčka. Posledica razvoja avtonomnosti je pojav trme, ko se otrok zaveda samega

sebe in ima teţnjo po uveljavljanju lastnih potreb. V teoretičnem delu sem najprej

predstavila Eriksonovo teorijo psihosocialnega razvoja in razvojno stopnjo

»avtonomnost/sram, dvom« ter razvoj avtonomnosti, nato pa sem se osredinila na pojav

trme: teorije različnih avtorjev, razumevanje trme, znaki trme, vzroki za nastanek trme,

ravnanje ob nastanku trme, neprimerno ravnanje ob pojavu trme, kako se lahko nastanku

trme izognemo. Na koncu teoretičnega dela sem se osredinila na discipliniranje malčka:

disciplinske tehnike in kaznovanje.

V empiričnem delu sem prek anketnih vprašalnikov ţelela ugotoviti, ali obstaja razlika v

razumevanju pojava trme med starši in vzgojitelji/-cami; ali obstaja razlika v izraţanju

trme doma in v vrtcu ter kakšni so ukrepi ob pojavu trme; ali obstajajo razlike med starši in

vzgojitelji/-cami glede disciplinskih tehnik, ki jih uporabljajo pri discipliniranju malčka.

Na osnovi raziskave sem ugotovila, da starši in vzgojitelji razumejo pojav trme kot

normalno razvojno obdobje. Otroci imajo podobne znake trme doma in v vrtcu; starši in

vzgojitelji/-ce ob pojavu otrokove trme ravnajo podobno. Med starši in vzgojitelji ni

velikih razlik glede uporabe disciplinskih tehnik, ki jih uporabljajo pri discipliniranju

malčka.

Ključne besede: malček, razvoj avtonomnosti, trma, discipliniranje, kaznovanje

2

ABSTRACT

My main focus in my diploma was researching different period, from age of one till third

year of child life. In this life time child start’s to developing autonomy which has

significant impact on his personality and independence. It is also the main key for further

process of life, when child is no longer so dependent from parents as in period of newborn

baby. When child becomes self-aware and the strong will for self recognition is appeared,

the stubbornness becomes the main cause of independency.

In the first part of my diploma I will present the Erikson theory of psychological

development, progress stage of “autonomous/ shame, doubt” and autonomy. Nevertheless

my main focus is on stubbornness concurrency, for which different author theories are

presented. Some theories are more then needed for understanding stubbornness,

recognizing it’s signals and it’s reasons for appearance. It is also important how we deal

with it, what kind of treatment is appropriate, inappropriate and how to avoid it’s

beginning. In the end of theoretical part, I was focused on how to discipline little ones by

using different discipline techniques and punishments.

With help of questionnaires, I wanted to find out an empirical part of the diploma, if there

is any difference in understanding the phenomenon of stubbornness between parents and

kindergarten teacher. Also the differences in it’s occurrence at home and in kindergarten.

The different step of dealing with the situation at home or in kindergarten, was also my

interest to explore. The consclusions based on my primary research I have discovered, that

parents and kindergarten teacher do understand the cause of stubbornness in toddler as

normal response to period in which are evolving. Even the stubbornness signals regardless

on it’s location and response of parents and kindergarten teacher by using discipline

techniques on toddler, have much resemblance.

KEYWORDS: toddler, autonomy development, stubbornness, discipline techniques,

punishments

3

KAZALO VSEBINE

1 UVOD ..................................................................................................................................................... 5

2 ERIKSONOVA TEORIJA PSIHOSOCIALNEGA RAZVOJA ........................................................... 6

2.1 RAZVOJNA STOPNJA »AVTONOMNOST/SRAM, DVOM«........................................................................... 7

3 RAZVOJ AVTONOMNOSTI PRI MALČKU ...................................................................................... 9

3.1 ČUSTVENI RAZVOJ MALČKA.............................................................................................................. 11 3.2 RAZVOJ SAMOURAVNAVANJA ČUSTEV IN NADZORA NAD ČUSTVENIM IZRAŢANJEM ............................. 12 3.3 SOCIALNI RAZVOJ MALČKA............................................................................................................... 13 3.4 MORALNI RAZVOJ MALČKA .............................................................................................................. 15

4 TRMA ................................................................................................................................................... 17

4.1 RAZUMEVANJE TRME ....................................................................................................................... 19 4.1.1 Trma kot normalno razvojno obdobje ....................................................................................... 19 4.1.2 Trma kot nesprejemljivo obdobje.............................................................................................. 20 4.1.3 Posledice s silo potlačene trme ................................................................................................. 21

4.2 ZNAKI TRME .................................................................................................................................... 22 4.3 VZROKI ZA NASTANEK TRME ............................................................................................................ 23

4.3.1 Konflikti .................................................................................................................................. 23 4.3.2 Individualne razlike med otroki ................................................................................................ 24 4.3.3 Raziskovanje ............................................................................................................................ 24 4.3.4 Ljubosumnost .......................................................................................................................... 25 4.3.5 Egocentrizem ........................................................................................................................... 25

4.4 RAVNANJE OB NASTANKU TRME ....................................................................................................... 26 4.4.1 Ravnanje ob pasivnem izražanju trme....................................................................................... 26 4.4.1.1 Kritika .................................................................................................................................. 26 4.4.1.2 Svoj 'ne' vedno utemeljimo .................................................................................................... 27 4.4.2 Ravnanje ob aktivnem izražanju trme ....................................................................................... 28 4.4.2.1 Vztrajnost in doslednost ........................................................................................................ 28 4.4.2.2 Preusmerjanje pozornosti ...................................................................................................... 29 4.4.2.3 Predah .................................................................................................................................. 29 4.4.2.4 Prižemanje ............................................................................................................................ 30 4.4.2.5 Pogovor ................................................................................................................................ 31 4.4.2.6 Ignoriranje ........................................................................................................................... 32 4.4.2.7 Tehnika vživljanja ................................................................................................................. 32

4.5 NEPRIMERNO RAVNANJE OB POJAVU TRME ........................................................................................ 32 4.5.1 Vrednostne sodbe o otrokovih lastnostih ................................................................................... 33 4.5.2 Grožnje.................................................................................................................................... 33 4.5.3 Vznemirjanje............................................................................................................................ 33 4.5.4 Odtegnitev ljubezni .................................................................................................................. 33

4.6 KAKO SE LAHKO NASTANKU TRME IZOGNEMO ................................................................................... 33 4.6.1 Namesto ukaza ponudimo možnost izbire .................................................................................. 34 4.6.2 Participacija otrok ................................................................................................................... 34 4.6.3 Razumevanje otrokovih stališč ................................................................................................. 34 4.6.4 Seznam skupnih pravil ............................................................................................................. 35 4.6.5 Natančen urnik vsakdanjih dejavnosti ...................................................................................... 35 4.6.6 Jasna in natančna navodila ...................................................................................................... 35 4.6.7 Nagrajevanje ........................................................................................................................... 35 4.6.8 Poznavanje otroka, prilagajanje ............................................................................................... 36 4.6.9 Postavljanje mej in pravil......................................................................................................... 37 4.6.10 Postopnost v zahtevah ............................................................................................................ 40

5 DISCIPLINIRANJE MALČKA ........................................................................................................... 41

5.1 DISCIPLINSKE TEHNIKE IN INTERNALIZACIJA ..................................................................................... 42 5.2 VPLIV DISCIPLINSKIH TEHNIK NA OTROKOVO PROSOCIALNO VEDENJE ................................................ 45

4

5.3 SKLOPI DISCIPLINIRANJA .................................................................................................................. 45 5.4 PREVENTIVNA DISCIPLINA ................................................................................................................ 46 5.5 SVOBODA IN DISCIPLINA ................................................................................................................... 47

6 KAZNOVANJE .................................................................................................................................... 49

6.1 KLASIČNE PREDSTAVE O KAZNI ........................................................................................................ 50 6.1.1 Lockova teorija vzgojne kazni .................................................................................................. 50 6.1.2 Kantova teorija kaznovanja ...................................................................................................... 51

6.2 DEJAVNIKI KAZNOVANJA ................................................................................................................. 52 6.3 OBLIKE KAZNOVANJA ...................................................................................................................... 53 6.4 PRAVILA KAZNOVANJA .................................................................................................................... 54

7 EMPIRIČNI DEL ................................................................................................................................. 55

7.1 OPREDELITEV PROBLEMA ................................................................................................................. 55 7.2 CILJI ................................................................................................................................................ 57 7.3 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ............................................................................................................. 57 7.5 METODA RAZISKOVANJA .................................................................................................................. 57

7.5.1 Vzorec ..................................................................................................................................... 57 7.5.2 Tehnike in instrumenti .............................................................................................................. 58 7.5.3 Postopek zbiranja in obdelave podatkov ................................................................................... 58

7.6 REZULTATI IN INTERPRETACIJA......................................................................................................... 59 7.6.1 Pojav trme ............................................................................................................................... 59 7.6.1.1 Pojav trme doma ................................................................................................................... 59 7.6.1.2 Začetki trme doma................................................................................................................. 59 7.6.1.3 Pojav trme v vrtcu ................................................................................................................. 60 7.6.1.4 Primerjava rezultatov pojava trme doma in v vrtcu ................................................................ 60 7.6.2 Znaki trme doma in v vrtcu ....................................................................................................... 62 7.6.3 Vzroki za nastanek trme doma in v vrtcu ................................................................................... 64 7.6.4 Razumevanje obdobja trme pri starših in vzgojiteljih/-cah ........................................................ 66 7.6.5 Ravnanje staršev in vzgojiteljev/-ic ob pojavu trme ................................................................... 67 7.6.6 Uporaba disciplinskih ukrepov pri starših in vzgojiteljih/-cah ................................................... 70

8 ZAKLJUČEK ....................................................................................................................................... 72

9 VIRI IN LITERATURA ....................................................................................................................... 74

10 PRILOGA ..............................................................................................................................................I

10.1 ANKETNI VPRAŠALNIK ZA STARŠE ...................................................................................................... I 10.2 ANKETNI VPRAŠALNIK ZA VZGOJITELJE/-ICE.................................................................................... III

5

1 UVOD

V diplomski nalogi sem se osredinila na obdobje malčka. Za to obdobje je po Eriksonovi

teoriji psihosocialnega razvoja značilna druga razvojna stopnja – »avtonomnost/sram,

dvom«. Zanjo je značilno, da postane temeljni način delovanja ega zadrţevanje in

odstranjevanje (izločanje, zavračanje, odbijanje). V tem obdobju otrokovo vedenje začnejo

odrasli nadzorovati in ga omejevati skladno s socialnimi normami, pri čemer prihaja do

konflikta med malčkovo avtonomnostjo ter sramom in dvomom (Erikson 1959, po

Marjanovič Umek in Zupančič 2004). Posledica razvoja avtonomnosti je pojav trme. To

obdobje otrokovega ţivljenja je zelo teţavno za starše in vzgojitelje pa tudi za otroka

samega. Otrok se zaveda samega sebe in ima teţnjo po uveljavljanju lastnih potreb, zato se

upira zahtevam okolja. Od okolja, tj. od staršev in vzgojiteljev, je odvisno, kako se bodo

spoprijemali z obdobjem trme, ne da bi pri tem zavirali otrokovo avtonomnost, ki je

pomembna za njegovo prihodnost. Pri pretiranem zaviranju otrokove trme pride do

posledic, ki lahko negativno vplivajo na razvoj njegove osebnosti.

V diplomski nalogi sem na osnovi predstavljene teorije poskušala ugotoviti, katere prijeme

moramo vzgojitelji in starši uporabiti pri ravnanju ob pojavu trme in discipliniranju

malčka, da ne bomo pri otroku vzbujali občutkov sramu in mu postavljali previsokih

zahtev ter s takim načinom zavirali njegov razvoj avtonomnosti, ki je pomemben za

otrokov nadaljnji osebnostni razvoj. Na osnovi empiričnega dela sem poskušala ugotoviti

razliko med starši in vzgojitelji/-cami glede razumevanja obdobja trme, ravnanja ob pojavu

trme in disciplinskih ukrepov. Ugotovila sem, da med njimi ni velikih razlik glede

razumevanja obdobja trme, ravnanja ob pojavu trme in disciplinskih ukrepov. Predvidevala

sem, da bodo razlike večje, ker so vzgojitelji/-ce na področju vzgoje bolj izobraţeni/-e kot

starši.

Za diplomsko nalogo z naslovom Razvoj avtonomnosti in discipliniranje malčka sem se

odločila, ker je v obdobju malčka razvoj avtonomnosti zelo pomemben za nadaljnji razvoj.

Trma, ki je posledica razvoja avtonomnosti, se pojavlja pri vseh otrocih, zato je

pomembno, da se z njo seznanimo starši in vzgojitelji ter da pravilno ukrepamo ob tem, saj

lahko otroku z napačnim ravnanjem pustimo negativne posledice za vse ţivljenje.

6

2 ERIKSONOVA TEORIJA PSIHOSOCIALNEGA

RAZVOJA

Erikson (1963, v Marjanovič Umek in Zupančič 2004) je preoblikoval in razširil Freudovo

teorijo psihoseksualnega razvoja in pri tem v veliko večji meri vključil socialne dejavnike,

ki vplivajo na posameznikov razvoj. V svoji stopenjski teoriji psihosocialnega razvoja

opisuje in razlaga kakovostne spremembe v delovanju posameznika od rojstva do smrti, ki

se pojavljajo v nespremenljivem vrstnem redu in veljajo za vse kulture. Napovedljivo

zaporedje stopenj izvira iz zakonitosti biološke zrelosti posameznika, ki omogoča razvoj

posameznikovih potencialov za interakcije z drugimi ljudmi.

Erikson poudarja aktivno vlogo otroka, ki se prilagaja na okolje, a ga hkrati tudi usmerja in

nadzoruje. Verjame, da mora posameznik razumeti realnost sveta, da se mu lahko prilagodi

in napreduje v razvoju (Shaffer 1989, v Batistič Zorec 2006).

Erikson (1963, po Marjanovič Umek in Zupančič 2004) v svoji teoriji razlaga o splošnih

načinih delovanja ega, ki so specifični glede na stopnjo razvoja. Na vsaki stopnji

posameznik z zrelostnim pogojenim načinom delovanja ega vstopa v odnos z drugimi

ljudmi, ki se nanj odzivajo na lasten način in po eni strani zadovoljujejo njegove potrebe,

po drugi pa mu postavljajo svoje zahteve. Na vsaki stopnji se posameznik spopada z

lastnim načinom delovanja na socialno okolje in delovanjem tega okolja nanj, kar oblikuje

določen konflikt, napetost ali psihosocialno krizo. Po teh specifičnih psihosocialnih krizah

je Erikson poimenoval razvojne stopnje. Posameznik na vsaki razvojni stopnji poskuša

razrešiti krizo, kar mu lahko uspe v preteţno pozitivni ali preteţno negativni smeri (od tod

tudi bipolarni naziv posameznih kriz). Če posameznik posamezno krizo razreši v preteţno

pozitivni smeri, tj. z ugodnim ravnoteţjem med pozitivnim in negativnim polom krize,

razvije specifično moč ega, ki se veţe na razreševanje te stopnje. Od te moči pa je odvisno,

kako uspešno se bo spoprijemal s psihosocialno krizo na naslednji razvojni stopnji.

7

Tabela 1: Stopnje v Eriksonovi teoriji psihosocialnega razvoja

Razvojno obdobje Stopnje v Eriksonovi teoriji

Pozna odraslost integracija/obup

Srednja odraslost generativnost/stagnacija

Zgodnja odraslost intimnost/izolacija

Mladostništvo identiteta/identitetna zmeda

Srednje in pozno otroštvo marljivost/manjvrednost

Zgodnje otroštvo iniciativnost/krivda

Malček avtonomnost/sram, dvom

Dojenček zaupanje/nezaupanje

2.1 Razvojna stopnja »avtonomnost/sram, dvom«

Erikson vsakemu razvojnemu obdobju pripiše določeno stopnjo psihosocialnega razvoja, ki

je značilna za določeno obdobje. Mi pa se bomo osredinili na razvojno obdobje malčka od

prvega do tretjega leta, za katerega je značilna druga razvojna stopnja

»avtonomnost/sram, dvom«.

Za razvojno stopnjo »avtonomnost/sram, dvom« je značilno, da postane temeljni način

delovanja ega zadrţevanje in odstranjevanje (izločanje, zavračanje, odbijanje). Malčki

uporabljajo svoje roke, da zadrţijo predmete, ki so jim všeč; prav tako predmete

navdušeno odvrţejo, ko jih ne zanimajo več. Najprej pazljivo zlagajo in sestavljajo stvari,

jih zbirajo, pozneje pa jih nenadoma razrušijo in razmečejo. Podobno se vedejo do ljudi:

nekaj časa se jih drţijo, potem jim rečejo, da naj gredo stran. S tem protislovnim vedenjem

malčki vadijo svojo lastno izbiro, voljo, spoznanje o avtonomnosti. Stvari, ljudi in

dejavnosti zadrţujejo in zavračajo, kadar to hočejo. Odrasli jim seveda ne dopuščamo, da

bi tako ravnali neomejeno. Otrokovo vedenje začnemo nadzorovati in ga omejevati

skladno s socialnimi normami – na drugi razvojni stopnji prihaja do konflikta med

avtonomnostjo ter sramom in dvomom. Malčku biološki razvoj dopušča samostojno

opravljanje dejavnosti, druţba pa predenj postavlja svoja pričakovanja in omejitve.

Otrokovo spoznanje, da tem pričakovanjem ni ugodil (ga npr. grajajo, se mu posmehujejo,

smejijo), v njem povzroča čustveno stanje sramu. Na osnovi spoznanj, da stvari ne more

obvladati sam tako, kot hoče, da potrebuje pomoč, da so drugi učinkovitejši od njega, ga

8

lahko nadzorujejo ter usmerjajo njegovo vedenje, začenja dvomiti vase. Če odrasli malčka

naučijo, da se prilagaja socialnim normam, ne da bi pri tem s svojo socialno močjo

preteţno zavirali njegovo avtonomnost, bo malček razvil novo osrednjo moč ega – voljo.

Volja predstavlja posameznikovo odločnost pri preizkušanju lastne izbire in spoštovanja

omejitev, vsebuje pa tudi nadzor nad lastnimi impulzi (Erikson 1959, v Marjanovič Umek

in Zupančič 2004).

Osramočenost je oblika skrajne zadrege, ki se pojavi, ko otroci začutijo, da niso delovali

skladno s pričakovanjem drugih. Osramočenost močno vpliva na otroka, veliko bolj kot

dogodki, ki vsebujejo pozitivne občutke. Strokovnjaki za duševno zdravje občutke sramu

po navadi ocenjujejo kot ovire za duševno zdravje, vendar učinkovito usmerjajo otroke k

primernemu druţbenemu vedenju (Shapiro, Lawrence 1999).

Zbujanje čustva sramu in krivde, ko otroku dopovedujemo, da naj se sramuje svojih dejanj,

ali ga celo sramotimo pred drugimi ljudmi, moramo previdno odmeriti, ker ima otrok v

svoji duševnosti neko mejo, do katere prenese, da ga kritiziramo, poniţujemo in

sramotimo. Če to mejo prekoračimo, se otrokova notranjost upre in nastanejo še večje

vzgojne teţave. Pretirana vzgoja k srameţljivosti, vcepljanje krivde in sramotenje

privedejo otroka, da bo nalašč še bolj umazan, nesrameţljiv in trmast (Bergant 1983).

Nevarnost razvojne stopnje »avtonomnost/sram, dvom« je, če otrok poskuša preveč in

prezgodaj vse narediti sam in pri tem naleti na omejitve in prepovedi. Po Eriksonu bi

morali starši nuditi otroku pravo mero strogosti, s katero ga zaščitijo pred prestopanjem

meja. Hkrati bi morali biti potrpeţljivi in ga spodbujati k samostojnosti, ki je skladna z

njegovimi sposobnostmi (Batistič Zorec 2006).

9

3 RAZVOJ AVTONOMNOSTI PRI MALČKU

Razvoj avtonomnosti je zelo pomemben proces v obdobju malčka, ker se prek tega procesa

razvijeta njegova osebnost in samostojnost, ki je ključna za nadaljnja razvojna obdobja, ko

otrok ni več tako močno odvisen od svojih staršev kot v obdobju novorojenčka. Malček se

prek razvoja svoje avtonomnosti razvije v edinstveno osebnost, ki ve, kaj hoče, kakšne so

njegove potrebe, in se ne podreja več volji svoji staršev.

Novorojenček je biološko in psihološko povsem odvisen od svojih staršev. Če ga ne bi

dolge mesece hranili, previjali, skrbeli, da mu je toplo, ga obdajali z ljubeznijo, ne bi

preţivel. Ker si ţeli čim več tega ugodja, ki mu ga nudijo starši s svojo ljubeznijo, ker teţi

k temu, da bi se počutil varen in srečen, razvija mehanizme, ki povečujejo naklonjenost

staršev. Eden teh mehanizmov je brezmočnost, pasivnost. Po drugem letu se pojavi

mehanizem vodljivosti, sugestibilnosti. Otrok prevzema razpoloţenja, občutja in stališča

odraslih. Vsi našteti mehanizmi imajo skupno lastnost, da se otrok z vsemi podreja,

prilagaja okolju. M. Strojin (1983) meni, da če bi šel otrokov razvoj v to skrajnost, bi

postal pasivna kopija svojih najbliţjih. Za razvoj samostojne, samonikle osebnosti se zato

pri otroku hkrati pojavljajo močne nasprotne psihološke sile. M. Strojin (1983) navaja, da

je trma glavni mehanizem, s katerim poskuša otrok v nasprotju s prejšnjim okolje podrediti

sebi.

L. Marjanovič Umek in M. Zupančič (2004) navajata, da se razvoj avtonomnosti pri otroku

začenja ţe v zgodnjem otroštvu, v drugem in tretjem letu starosti, ko opazimo hiter razvoj

govora, sorazmerne samostojnosti in zanimanja za vrstnike.

»Za zgodnje otroštvo je značilno predvsem veliko povečanje igralne dejavnosti, ekspanzija

razvoja simbolnih funkcij in domišljije. Otrok v smislu skrbi za sebe, opravlja

vsakodnevne dejavnosti in ima sposobnosti toleriranja "ločitve" od staršev; postaja vse bolj

samostojen. V socialnih stikih zanj postajajo pomembne odrasle osebe zunaj druţinskega

okolja in vrstniki. Spoznavni razvoj (vključno z govornim) je v tem obdobju hiter, v

otrokovem mišljenju pa v primerjavi s poznejšimi razvojnimi obdobji prepoznamo

določeno specifičnost, nelogičnost. Otrokovo mišljenje v tem obdobju namreč v precejšnji

10

meri obvladuje zaznava, omejuje pa pomanjkanje izkušenj s stvarmi, z dogodki, s pojavi

itn. V njegovem razumevanju socialnega sveta in socialnem vedenju opazimo precej

egocentrizma. Včasih za oznako razvojnega obdobja zgodnjega otroštva uporabljamo tudi

izraz predšolsko obdobje. Ta izraz, ki zajema tudi obdobje malčka, je vezan na predšolsko

institucijo – vrtec, v katero se vključuje nekoliko več kot polovica slovenskih otrok«

(Marjanovič Umek in Zupančič 2004: 11).

A. Mackonochie (2004) meni, da se malček pri starosti treh let trudi uskladiti svojo

navezanost na starše in odvisnost od njih z vse večjo ţeljo po tem, da bi bil samostojen.

Rad bi jim ustregel, a se jim mora tudi upirati in kljubovati.

J. Thompson (1995: 220) navaja, da pri treh letih otrokov notranji svet začne razsvetljevati

"sonce" mišljenja, ki nastane s pridobitvijo spomina in govora. Mišljenje vodi k prebujenju

lastnega notranjega delovanja in doţivetju poudarjene ločene identitete. Otrok odločneje

pokaţe, kaj hoče, in čuti potrebo, da bi sebe takšnega, kakršnega se je na novo zavedel,

izrazil tako, da se zoperstavlja svetu. S pogosto uporabo besede "ne" kaţe svoje

nasprotovanje. Avtor pravi, da je otrok, na neki način je šele zdaj zares prišel "na svet, se

zares rodil". S tem ko se imenuje "jaz", ima mesto v svetu.

Nekateri zagovarjajo mnenje, da je obdobje trme nujno za razvijanje otrokove lastne volje.

H. Gurtler (1996) pa pravi, da to drţi le pod določenimi pogoji. Otrok, ki je za svoje

napade trme kaznovan, ki mu te napade »izbijajo«, se iz tega polagoma nauči: »Le malo

koristi imam od tega, da poskušam uveljaviti svoje namene proti močnejšim od sebe, bolje

se je ukloniti in molčati.« Avtorica meni, da dokler je otrok majhen, je to za nas, odrasle,

lahko čisto prijetno, vendar lahko odrasel človek s takšnim vedenjem postane pravi

podloţnik z vsemi slabostmi, ki sodijo zraven. Po drugi strani pa avtorica meni, da utegne

otrok, ki je na splošno miren in ne posebno temperamenten, zelo redko dobiti napad trme,

pa kljub temu lahko postane človek, ki se je sposoben uveljaviti in ve, kaj hoče.

M. Bergant (1980) opozarja, da lahko odrasli s pretirano strogostjo in prevelikimi

zahtevami pri otroku ţe zgodaj zavremo razvoj samostojnosti in pot k socialni zrelosti. Vse

drugače pa se počuti triletni otrok, ki dobiva od matere in očeta ter drugih v druţini ali

11

zunaj nje zaupno ljubezen in »uboga« zaradi nje. Le ob takih čustvenih odnosih se vzgoja

ne spremeni v dresuro.

Prav tako tudi M. Strojin (1983) opozarja, da z navajanjem k samostojnosti ne smemo

prehitevati zakonitosti otrokovega dozorevanja. Zlato pravilo v razvoju je, da mora biti

neka faza v razvoju polno izţiveta, potrebe zadovoljene, da nastopi nova kvaliteta.

Dojenček mora v fazi odvisnosti doţiveti občutek varnosti, 1jubljenosti, zaščitenosti, da se

z veseljem poţene v naslednjo fazo raziskovanja. V naslednji fazi mora ta svet spoznati z

vsemi čutili ter napraviti tisoč napačnih in pribliţnih gibov, da bo ţlica varno sedela v roki

in sama našla pot v usta.

3.1 Čustveni razvoj malčka

Pri razvoju avtonomnosti je zelo pomemben čustveni razvoj malčka. Ko se malček

osamosvaja, doţivlja različna čustva, ki pomembno vplivajo na njegovo samopodobo in so

ključna za razvoj njegove avtonomnosti.

Bergant (1983) meni, da na otrokovo obnašanje in ravnanje bolj vplivajo njegova čustva

kot njegov razum; tem bolj, čim manjši je otrok. Čustva podoţivlja z glasnim kričanjem,

jokom in s smehom, z vso svojo obrazno mimiko in s kretnjami vsega telesa. Otrokova

čustva v tem obdobju so nestalna, zelo plastična, se hitro menjavajo in so tudi po svoji

vsebini in izrazih zelo odvisna od otrokove okolice in ravnanja z otrokom. Naloga odraslih

je, da otrokova čustva do neke mere usmerjamo, vodimo in razvijamo ter uravnovešamo.

Poleg osnovnih čustev malček doţivlja in izraţa še druga čustva, kot so: sram, zadrega,

krivda, zavidanje in ponos. To so čustva samozavedanja, saj se nanašajo na ugodno ali

neugodno doţivljanje in vrednotenje sebe. Ponos malček izrazi takrat, ko z lastnim

delovanjem (s trudom) doseţe nekaj ugodnega, zadrego pa takrat, ko stori nekaj, kar ni

skladno s pričakovanjem druge osebe, ki je to njegovo vedenje opazila (Marjanovič Umek

in Zupančič 2004).

»Čustva samozavedanja se pojavijo v drugem letu starosti, ko malček sebe jasneje loči od

okolja kot v prvem letu in se močneje zaveda socialnih standardov v svojem neposrednem

okolju. Neugodna čustva samozavedanja navadno izraţa s povešanjem oči, sklanjanjem

12

glave, z jokom, zakrivanjem obraza z rokami ali pa s skrivanjem pred drugimi ljudmi.

Ponos izrazi z veseljem, razprtimi očmi, z dvigom glave (dostikrat tudi rok), ki ga

spremljajo besedni komentarji in intenzivna komunikacija s prisotnimi ljudmi (Marjanovič

Umek in Zupančič 2004: 235).«

Čustva samozavedanja se tesno povezujejo z malčkovo samooceno in njegovimi socialnimi

izkušnjami o tem, kdaj naj bo ponosen, kdaj naj mu bo nerodno itn. Situacije, v katerih

odrasli malčke in starejše otroke spodbujajo k pozitivnim ali negativnim čustvom v odnosu

do sebe, se med kulturami razlikujejo. V tehnološko razvitih zahodnih kulturah npr.

podkrepljujemo malčkov ponos v situacijah individualne uspešnosti, v vzhodnih pa zlasti v

situacijah, v katerih malčki upoštevajo potrebe drugih ljudi (npr. pomoč, radodarnost)

(Lewis 1992, v Marjanovič Umek in Zupančič 2004).

Otroka ni treba razburjati več, kot je nujno potrebno. Če bomo upoštevali to navodilo tudi

pri prvi trmi in takrat ravnali z otrokom pazljivo, premišljeno in mirno, bo to obdobje

minilo brez posledic za otrokovo čustveno ravnoteţje. Pedagogi menijo, da je treba dnevni

red v nekaterih stvareh in malenkostih (čas hranjenja, količina hrane, čas igre itn.)

prilagoditi tudi otrokovemu okusu in nagnjenju. Poskušamo odstranjevati iz otrokove

okolice vse, kar zbuja v otroku čustva jeze in strahu, saj bi se lahko take čustvene reakcije

spremenile v otrokovo navado (Bergant 1983).

3.2 Razvoj samouravnavanja čustev in nadzora nad čustvenim izraţanjem

Malček se pri osamosvajanju srečuje s čustvi, ki so mu nepoznana in je zato negotov pri

odzivanju na svoja čustva. Uči se, kako se mora odzvati in nadzirati svoja čustva, da bo

ugodil okolju. Sprva se uči prek posnemanja in zahtev svojih staršev, pozneje pa sam

samouravnava svoja čustva.

Razvoj sposobnosti predvidevanja dogodkov in govora malčku omogoči nove načine

vedenja, s katerimi uravnava svoja čustvena stanja: staršem in drugim odraslim ali

starejšim otrokom lahko pokaţe ali pove, kaj naj zanj storijo, da se bo bolje počutil. Po

drugem letu starosti malčki razmeroma pogosto omenjajo svoja čustva in jih skušajo

nadzorovati. Visokemu čustvenemu vzburjenju se npr. izognejo tako, da omejijo svoje

13

zaznavanje premočnih draţljajev v okolju (si z rokami pokrijejo oči, da ne vidijo

neprijetnega: skrijejo se za mamo, da se izognejo pogledu na osebo, ki jih ogovarja). Poleg

tega začnejo v stanju visoke čustvene vzburjenosti sami sebi glasno govoriti tisto, kar so

jim v preteklosti pripovedovali odrasli v distresnih situacijah, npr. »takoj dobil sok, ne, to

je ajs, mami pride, ne jokat, dobro je«, ali pa spreminjajo svoje vedenjske namere, če bi

npr. malček rad pomagal očetu pri kuhanju, pa mu ta tega ne pusti, vzame igrače in kuha za

medvedka (Marjanovič Umek in Zupančič 2004).

Malček se tehnik spoprijemanja z neugodnimi čustvenimi stanji uči tudi od odraslih, kar je

predvidel Vigotski v svojih razlagah o osrednji vlogi govora v uravnavanju čustev.

Uravnavanje čustev se najprej pojavi na medindividualni ravni (starši otroku predlagajo,

kaj naj stori, da bi obvladal svoje neprijetno čustveno stanje), nato otrok njihovo

usmerjanje ponotranji, kar se sprva izraţa v obliki njegovega notranjega govora samemu

sebi, še pozneje pa se glasni govor spremeni v tihega – otrok si tisto, kar mu je bilo nekoč

povedano, le misli (Marjanovič Umek in Zupančič 2004).

3.3 Socialni razvoj malčka

Pri razvoju avtonomnosti se malček poleg svojih čustvenih konfliktov srečuje tudi z

zunanjim okoljem, ki mu postavlja določene norme in pravila vedenja v druţbi, ki vodijo

do prvih konfliktov z okoljem. Od malčka je odvisno, kako se bo spoprijemal s socialnimi

ovirami in pri tem uveljavljal lastne potrebe in ţelje, ki so ključne pri razvoju

avtonomnosti.

Malčkova sposobnost ločevanja med seboj in drugimi se izraţa v posesivnosti do stvari, za

katere se opredeljuje, da so njegove. V odnosu z drugimi ljudmi, v drugem in tretjem letu

starosti, narašča pogostnost malčkovih vedenj, s katerimi uveljavlja svoje teţnje po

posedovanju stvari ali ljudi. Takšen boj za pridobivanje stvari v zunanjem okolju v večji

meri odraţa njegove poskuse vzpostavitve jasne meje med seboj in drugimi kot pa

sebičnost (Levine 1988, v Marjanovič Umek in Zupančič 2004).

Močno zavedanje sebe in teţnja po uveljavljanju lastnih potreb, ţelja, zamisli vodi po eni

strani do prvih nestrinjanj z odraslimi in drugimi otroki, ki se lahko stopnjujejo v začasno

14

negativistično vedenje (ne bom, nočem), po drugi strani pa spodbuja razvoj različnih

čustveno-socialnih spretnosti, kot so: empatija, prosocialno vedenje in igra posnemanja

(Asendorpf, Warkentin in Baudonniere 1996, v Marjanovič Umek in Zupančič 2004).

Malčkova naraščajoča sposobnost razumevanja namer v lastnih dejanjih in dejanjih drugih

se začne izraţati skozi njegove besede hočem, ţelim, bom, s katerimi drugim sporoča, kaj

namerava storiti (Astington 1991, v Marjanovič Umek in Zupančič 2004).

Značilnosti malčkovega čustvenega prilagajanja na socialno okolje se kaţejo na treh

bipolarnih dimenzijah njegovega čustvenega izraţanja: veselje – potrtost, zaupljivost –

anksioznost in strpnost – jeza. Prva dimenzija se nanaša na otrokovo splošno razpoloţenje

v specifičnem socialnem okolju od pozitivnega (malček je preteţno dobre volje, motiviran

za vključevanje v različne dejavnosti) do splošno negativnega razpoloţenja, ki ga spremlja

pomanjkanje zanimanja za dogajanje, npr. v vrtcu ali doma, in pomanjkanje motivacije za

vključevanje v dejavnosti (Marjanovič Umek in Zupančič 2004).

Druga dimenzija čustvenega izraţanja odraţa stopnjo, do katere se otrok počuti varnega v

skupini (v druţini ali zunaj nje). Zaupljivi malčki so radovedni in pri raziskovanju okolja

sproščeni, zaupajo vase in se ugodno prilagajajo na novosti (nove ljudi, situacije, stvari).

Nasprotno pa so anksiozni malčki plašni, zaskrbljeni, zadrţani do ljudi in stvari, boječi in

izraţajo vedenja, značilna za mlajše otroke od njih (prav tam).

Tretja dimenzija obsega sposobnosti malčkovega spoprijemanja z izzivi in s frustracijami v

socialni skupini. Strpni malčki so sposobni uravnavati svoja čustva v frustracijskih

situacijah, se prilagajati izzivom in teţavam, imajo relativen nadzor nad negativnimi

čustvi, medtem ko pri jeznih v podobnih situacijah prevladujejo razdraţljivost,

vzkipljivost, razburjenost, odzivanje na teţave s takojšnjim izraţanjem negativnih čustev in

nepripravljenost na sprejemanje omejitev (prav tam).

Individualne razlike malčkovih interakcij z odraslimi zasledimo pri dimenzijah

sodelovanje – nasprotovanje in samostojnost – odvisnost. Sodelovalni malčki vzpostavijo

pozitivne, nekonfliktne odnose z odraslimi, spoštujejo avtoriteto, so primerno ubogljivi

svoji starosti, pripravljeni pomagati, sprejmejo razumne razloge odraslega in ga radi

vključujejo v dejavnost, s katero se ukvarjajo ali jo načrtujejo. Preteţno nasprotovalni

malčki pa se upirajo avtoriteti, kljubujejo navodilom, ne odzivajo se na razumne omejitve

15

svojega vedenja s kompromisom in so v razmeroma konfliktnih odnosih z odraslimi (prav

tam).

Druga dimenzija odraţa razlike med malčki v stopnji doseţene samostojnosti, sposobnosti

delovanja z malo dodatnega nadzora odraslih poleg nadzora, ki ga potrebuje večina otrok

njihove starosti. Ko naletijo na manjše teţave, jih samostojni malčki najprej skušajo rešiti

sami, pozornost in pomoč iščejo, kadar je to potrebno, učinkovito delujejo v novih

situacijah in se jih običajno veselijo. Odvisni malčki pa za učinkovito ravnanje s stvarmi

ali v socialnih interakcijah skoraj neprestano potrebujejo spremljanje odraslih; v novih

situacijah so boječi, zahtevajo pozornost odraslih, ko se njihovi vrstniki dejavno in zavzeto

ukvarjajo z neko dejavnostjo, vdajo se, ko se soočijo ţe z majhnimi teţavami, jokajo tudi

brez očitnega razloga in zahtevajo takojšnjo pomoč odraslega pri reševanju teţav (prav

tam).

Malčki, pri katerih prevladuje vzorec relativne potrtosti, anksioznosti, osamljenosti in

odvisnosti, se razvijajo v smeri ponotranjenja teţav, ki predstavlja dejavnik tveganja v

razvoju samostojnosti ter prezrtosti med vrstniki in odraslimi (Zupančič, Gril in Kavčič

2001, v Marjanovič Umek in Zupančič 2004). Malčki, pri katerih prevladuje vzorec jeze,

agresivnosti, egoizma in nasprotovanja, pa se razvijajo v smeri pozunanjanja teţav, kar

predstavlja dejavnik tveganja v razvoju vedenjskih teţav: teţav v socializaciji, aktivnem

zavračanju vrstnikov in konfliktnih odnosov z odraslimi (Hendricksson in Rydel 2001,

Ladd in Burges 1999; Zupančič idr. 2001, v Marjanovič Umek in Zupančič 2004).

3.4 Moralni razvoj malčka

S tem ko malček razvija svojo avtonomnost, razvija tudi moralni razvoj, ki predstavlja

most med čustvenim in socialnem razvojem. Otrok se na osnovi moralnega razvoja,

mišljenja čustveno odziva, prilagaja na socialno okolje.

Prvi znaki moralnega razvoja se kaţejo v otrokovem vedenju ţe ob koncu prvega leta

ţivljenja po rojstvu, jasno prepoznavni pa postanejo v drugem letu. Znaki moralnega

razvoja so preproste oblike prosocialnega vedenja (simpatija, egocentrična empatija,

empatija v odnosu, na stanje druge osebe), zavest o drugih oblikah vedenja, nerazvita

16

sposobnost presojanja (oblikovanje sodbe o tem, kaj je pravilno in kaj napačno), določeni

odzivi na predmete in samega sebe (nerazvito doţivljanje krivde, sposobnost inhibicije –

potlačitve dejanja, s katero otrok ugodi standardu druge osebe) (Marjanovič Umek in

Zupančič 2004).

Malček po eni strani prostovoljno ugodi preprostim zahtevam in omejitvam okolja, po

drugi strani pa se jim, predvsem v drugem letu starosti, skladno z razvojem uveljavljanja

sebe kot samostojnega posameznika upira. Malček izraţa veliko manj nasprotovalnega kot

ugodljivega vedenja, če je okolje občutljivo na njihove potrebe in mu postavlja starosti

primerna ter razumna pričakovanja glede njegovega vedenja (Kochanska, Aksan in Koenig

1995, v Marjanovič Umek in Zupančič 2004).

Razvoj ugodljivosti vodi do malčkovega prvega zavestnega govora, s katerimi usmerja in

nadzoruje svoje vedenje, npr. »Ne, to ne smem«, ko gleda igračo, s katero se igra njegov

vrstnik (Kochanska 1993, v Marjanovič Umek in Zupančič 2004). Razvoj malčkovega

samonadzora se izraţa tudi skozi sposobnost odlaganja zadovoljitve potreb na primernejši

čas ali prostor. Ta sposobnost strmo narašča med osemnajstim in tridesetim mesecem

malčkove starosti, najbolje pa jo napoveduje razvoj govora (Vaughn, Kopp in Krakow

1984, v Marjanovič Umek in Zupančič 2004).

17

4 TRMA

Avtorji si niso edini, kdaj naj bi se obdobje trme začelo in kdaj končalo. Nekateri avtorji

menijo, da se teţavno obdobje začne ţe pri enem letu in traja do tretjega leta, drugi pa

menijo, da se trma začne šele v tretjem letu in traja nekje do petega leta ali še dlje.

Vendar se vsi avtorji strinjajo, da je trma normalno razvojno obdobje, skozi katerega gre

vsak »normalno« razviti otrok in skozi katerega otrok postane iz pasivnega aktivno in

samostojno bitje. Tudi vsi so si edini v tem, da se trma pojavlja v obliki nenadzorovanih

čustvenih izbruhov jeze, z brcanjem, vpitjem, prek katerih otrok uveljavlja svojo voljo in

se osamosvaja.

A. Trstenjak (1991) ima teorijo, da je trma reden in zdrav pojav, v katerega začenja otrok

javljati svoj »jaz«, samostojnost in samozavest. Zato je uveljavljanje lastne volje razvojno

nujno, neizogibno in zdravo. Otrok »odkriva«, preizkuša svojo voljo in jo hoče izuriti. Pri

tem mu ni pomembno, kaj hoče, ampak samo, da hoče in da hoče sam. Otrok trmo doţivlja

kot igro: neubogljivost in svojeglavost sta mu v razvedrilo.

A. Trstenjak (1991: 44) v svoji teoriji navaja, da je obdobje trme »vaja za samostojno

uveljavljanje volje, ki bo otroku pozneje v pomoč kot energija zoper vse ovire in slabosti,

kot moč v teţnji za višjimi cilji, kot pogum v teţavah in kot dolţna samozavest zoper vse

nizkotno, ki pa se mu utegne tudi izmaličiti v otrplo in omejeno trmo, proti kateri noben

pameten razlog nič ne pomaga.

M. Bergant (1983) opredeljuje trmo kot zelo teţavno in vzgojno kočljivo obdobje, ki sega

pribliţno od 2. do 4. ali 5. leta starosti in je povsem »normalno« v otrokovem razvoju.

Trma je torej povsem naravna in v tem poloţaju nujna reakcija otroka na naše nove

vzgojne zahteve, na teţnje, da bi preoblikovali, socializirali otrokovo naravo. Avtorica

meni, da se trmi ne moremo popolnoma izogniti, izognili bi se ji lahko le tako, da bi se

odrekli otrokovi vzgoji. Otrokovi vzgoji pa se je zaradi njegove prihodnosti in druţbenih

zahtev seveda nemogoče odreči, zato se moramo do neke mere sprijazniti tudi z otrokovo

trmo.

18

B. Nemec in M. Kranjc (2011: 145) menita, da je »trma vedenje, ki se praviloma začne

pojavljati v obdobju malčka. Osnovni izvor je v frustraciji, ki jo otrok doţivlja in je še ne

zna razrešiti na drugačen način. Malčki pa še nimajo tako dobro usvojenega govora, da bi

znali dobro razloţiti, kaj si ţelijo in kaj čutijo. Tako ne morejo sprostiti negativnih čustev,

ki jih doţivljajo. Njihov frustracijski prag je razmeroma nizek; včasih je za izbruh trme

dovolj le trenutek, ko bi morali počakati, da pridejo na vrsto za igračo. Vzrok za frustracijo

je lahko kar koli, pogosteje pa se te pojavljajo, kadar so otroci lačni, utrujeni ali preveč

razburjeni.«

M. Bergant (1980) razlaga trmo kot izraz otrokove potrebe po veliki samostojnosti, čeprav

je šele na pragu treh let; otrok se upira našim zahtevam, ker ţe sam zmore misliti, sklepati

in ukrepati, manjka pa mu še konkretnih izkušenj, da bi v različnih situacijah znal resnično

pravilno ravnati. Zaradi tega prihaja z odraslimi navzkriţ. Trma je izjemno močno

čustveno stanje; otroka tako prevzame, da skoraj ni dovzeten za vplive drugih.

I. Toličič in V. Smiljanić - Čolanović (1973) imata mnenje, da je pojav trme povezan z

razvojem otrokove samozavesti in da se s trmo otrok upira zahtevam odraslih in zahtevam

drugih otrok. Avtorja menita, da se prvi znaki trme pojavljajo ţe pri osemnajstem mesecu

in se stopnjujejo do tretjega ali četrtega leta.

M. Bergant (1980) meni, da je trma pri nekaterih otrocih trdovratnejša kot pri drugih.

Avtorica pravi, da to otrokovo »tiranstvo« ni njegova slabost ali »značajska napaka«,

ampak le razvojna značilnost otrok, starih od dveh in pol do treh in pol let. Pri nekaterih

otrocih to traja tudi do četrtega leta. Je običajna razvojna posebnost in pomemben most k

nadaljnjemu dozorevanju ter prvi pomemben izraz njegove razvijajoče se osebnosti z

lastno voljo. Trma je tudi otrokova ţelja, da bi aktivno vplival in spreminjal okolje okrog

sebe. S trmastim vedenjem nam zdrav otrok nakazuje, da hoče biti samostojen človek in

bitje z lastnimi hotenji, se pravi, da je trma znamenje zdravega duševnega razvoja.

I. Ballhausen (1994) v svoji literaturi opredeljuje trmo kot posledico naraščanja otrokove

lastne volje, ko otroka še ne vodi razum in še ni sposoben uskladiti svoje volje in

sposobnosti ter hoče vedno več, kot zmore in sme. To razhajanje povzroča v njemu hudo

napetost. Avtor pravi, da obdobje trme nastopi povprečno v poldrugem letu, je na najvišji

stopnji pri 22 mesecih in polagoma mine pri dveh letih in desetih mesecih. Pri nekaterih

19

nastopijo napadi trme ţe pri devetih mesecih. Veliko otrok ima več napadov dnevno (tudi

po petnajst), ki se navadno končajo po nekaj minutah, lahko pa tak napad traja tudi pol ure.

K. Ţagar (2010) meni, da je trma ena izmed značilnosti od dve- do petletnega otroka in je

povsem naravna in nujna reakcija otroka na vzgojne zahteve, teţnje, da bi ga preoblikovali

in socializirali. Otrokova trma je obenem tudi izraz njegove razvijajoče se osebnosti in

lastne volje. Je izraz ţelje, da bi vplival na dogajanje okrog sebe in aktivno posegel v svet

okrog sebe.

N. Janeţ (2010) razlaga trmo kot normalen razvojni pojav, nekakšen »kratki stik«, odraz

otrokovega osamosvajanja in tudi način sproščanja napetosti, ki se začne v obdobju med

drugim in tretjim letom.

M. Strojin (1983) pravi, da gre pri trmi za univerzalni motiv, saj v določeni starosti kaţejo

trmo kakor radovednost vsi otroci sveta in tega ne moremo ne preprečiti ne izbiti niti se

temu mu čisto izogniti. Tem manj, ker to ne bi bilo niti smiselno niti koristno. Lahko pa jo

nekoliko omilimo oz. izbiramo prijeme, ki je ne povzročajo.

Sistematična opazovanja so pokazala, da se trma pojavi tako rekoč pri vseh otrocih v

starosti od enega do treh let, in to ne glede na način vzgoje. Pogostost pojavov trme strmo

poraste od izpolnjenega prvega leta naprej in le polagoma upade, ko otrok okoli treh let in

pol doseţe pribliţno enako število napadov kot ob prvem letu. Najniţjo stopnjo doseţe ob

petem letu. Iz navedenega je torej razvidno, da so pojavi trme razvojno pogojeni in z

odraščanjem upadajo sami od sebe (Strojin 1983).

4.1 Razumevanje trme

4.1.1 Trma kot normalno razvojno obdobje

Otrokova trma je prvi izraz otrokove razvijajoče se osebnosti in lastne volje, ki je

pomembna človekova sposobnost. Trma je tudi izraz otrokove ţelje, da bi vplival na

dogajanje okrog sebe, da bi aktivno posegel v svet okrog sebe. V tem obdobju se otrokova

volja postavlja v nasprotje z našo voljo in tako razvije močno voljo, ki jo bo potreboval

pozneje v ţivljenju, da bo lahko dosegal ţivljenjske cilje in premagoval teţave, s katerimi

se bo velikokrat srečeval (Bergant 1983).

20

Nasilno zatiranje prvih izrazov otrokove volje in ţivljenjske energije, s katero ţeli posegati

v svet okrog sebe, je zelo nevarno početje. Čeprav je trma neprijetna za nas, je za otrokov

razvoj in kot znak otrokovih rastočih voljnih sposobnosti nujno potreben in normalen

pojav. Če se pojavi trme pri otroku ne bi pojavljali, bi bili v dvomih, ali je otrok povsem

telesno zdrav in duševno odporen ter ali se pravilno razvija (prav tam).

4.1.2 Trma kot nesprejemljivo obdobje

Erikson poudarja velik pomen otrokove lastne pobude v obdobju malčka. Te ne bi smeli

nasilno omejevati, ampak jo podpirati in uskladiti z druţbenimi pravili in normami. Če

otrokovo spontano aktivnost pretirano zaviramo, otroka grajamo in mu ne damo priznanja,

se v otroku razvije občutek krivde, ki vodi v nezaţeleno vedenje. Tak otrok pozneje ne

more postati ustvarjalen in prizadeven (Toličič 1979).

Trmastih let starši pri otroku ţal navadno ne razumejo prav. Ko otrok po svojem drugem

letu začenja na vsako stvar odgovarjati z »ne« in pri tem »ne« tudi trdovratno vztraja, so

starši nesrečni: »Moj otrok je kakor spremenjen; če mu ţe zdaj ne zatrem trme, kako naj jo

pozneje, ko se bo z otrokom vred razrasla?« (Trstenjak 1991)

Nekateri starši mislijo, da otrok trmoglavi namenoma in da ga je za to treba dosledno

kaznovati, vendar to ni res. Otrok trmoglavi velikokrat podzavestno, ker ni kos novim

zahtevam in ker bi potreboval več spodbudnih besede in pomoč kot pa kazen. Večkrat se

zgodi, da je trma tako močna, da drţi otroka, kar pomeni, da si brez naše pomoči otrok ne

more sam pomagati iz »trmaste« situacije (Bergant 1983).

Nekateri starši imajo pojav trme za zavesten upor otroka zoper njihovo roditeljsko

avtoriteto; mislijo, da morajo trmo otroku nemudoma izbiti iz glave in zatreti »otrokov

upor« z vsemi, tudi telesnimi sredstvi. Taki starši povsem spregledajo pravi vzrok trme pri

otroku in vidijo samo zunanje izraze upora, ki se jim kaţejo kot znamenja prevelike

otrokove samozavesti ali celo izzivanja. V resnici pa je trma pri veliko otrocih izraz

malodušja, bega pred teţavami in nalogami, ki se jim otrok ne čuti doraslega. Starši

mislijo, da morajo otroka krotiti, v resnici pa bi ga morali učiti, mu razvijati nove

sposobnosti, ga hrabriti in mu dajati pogum. Ker z otrokom napačno ravnajo, seveda

ugotovijo, da trma noče popustiti (Bergant 1983).

21

Zelo je zgrešeno, če starši ali vzgojitelji z otrokovo trmo tekmujejo: »Bom videl, kdo bo

zmagal, ti ali jaz?« »Enkrat za vselej mu bom izbil iz glave njegovo trmo!« S takim

ravnanjem pokaţejo, da napačno pojmujejo otrokovo trmo: jo jemljejo osebno, ob otrokovi

svojevoljnosti se čutijo osebno uţaljeni, so razočarani v svoji avtoriteti in ljubezni

(Trstenjak 1991).

Nasilno zatiranje trme lahko povzroči, da se trma prenese še na bolj kočljiva in zakrinkana

področja ter da se tih, podtalen boj med starši in otrokom podaljša in zavleče še daleč v

šolsko in pubertetno obdobje. Nasilno izbijanje trme z ostrimi telesnimi kaznimi pa ima še

eno slabo posledico. S tem ko so starši do otroka nasilni in surovi, učijo obenem samega

otroka, da bo postal nasilen in brezobziren ter da bo v sebi krepil teţnjo po okrutnem

obnašanju (Bergant 1983).

4.1.3 Posledice s silo potlačene trme

Trma je normalno razvojno obdobje, skozi katero gre vsak normalno razviti otrok. Tisti

starši in vzgojitelji, ki to obdobje pri otroku sprejemajo drugače – z negativnega stališča,

da je trma nesprejemljivo obdobje, ki ga je treba čim prej zatreti, lahko pri otroku pustijo

posledice, ki spačijo otroku značaj za vse ţivljenje. Potem imajo opravka s trmastim

otrokom, ki je v breme ne samo njim, ampak pozneje tudi okolici, v kateri ţivi. Glede na

posledice zatiranja trme poznamo različne oblike trme.

Nekateri starši imajo občutek, da ne morejo več obvladovati otrokovega vedenja, zato v

obdobju trme poostrijo vzgojni slog, in sicer z namenom, da bi zlomili otrokovo voljo.

Doseţejo, da je otrok zelo poslušen, vzoren, se nikoli ne zoperstavi in počne, kar mu je

naročeno. Vendar ko otrok preide v obdobje adolescence, se vidijo posledice potlačene

trme: otrok ni motiviran za učenje, ne zanimajo ga kroţki, pogosto je slabe volje, ni

samoiniciativen niti podjeten (Janeţ 2011).

»Posledice s silo potlačene trme se nenadoma pokaţejo v drugih, za starše in vzgojitelje še

veliko bolj neugodnih oblikah. Otroci začnejo spet močiti posteljo, začnejo odklanjati

hrano, so izjemno nemirni in jokavi ter podzavestno trmoglavijo – včasih do pubertetnega

obdobja ali še naprej. Pri tem ne pomagajo nobene še tako ostre kazni. Neprestani konflikti

med otrokom in starši pa vodijo pozneje do vedenjskih motenj pri otroku. Spet drugi otroci

22

izgubijo tek, začnejo odklanjati hrano, izgubljajo teţo ali pa se v šoli ne ţelijo učiti, ker

podzavestno čutijo, da bodo s tem najbolj prizadeli svoje starše (Bergant 1983: 143)«.

4.2 Znaki trme

Trma se lahko kaţe na precej načinov. Pri nekaterih otrocih je trdovratnejša kot pri drugih;

odvisna je od temperamenta, osebnih značilnostih otroka in od drugih individualnih

značilnosti.

Pri mlajših otrocih se trma izraţa s fizičnim odporom, npr.: otrok ne dovoli, da mu

obujemo čevlje, noče jesti. Za starejše otroke je značilno, da izraţajo trmo z besednimi

odzivi, npr.: »nočem« ali »zdaj nočem«. Fizičen odpor z leti upada, medtem ko besedni

narašča (Toličič in Smiljanić - Čolanović 1973).

Ţagar (2010) pravi, da se številni otroci ob trmoglavljenju mečejo ob tla, kričijo, da

postanejo vsi modri ali se polulajo v hlače, čeprav tega niso več počeli. Na vse načine

ţelijo doseči svoj cilj, pri tem pa včasih ţe med trmoglavljenjem pozabijo, kaj so

pravzaprav hoteli. Drugi otroci divje tekajo po sobi in vreščijo. Ker se ne obvladajo, jih

lahko vsaka ovira vrţe iz ravnoteţja in padejo. Nekateri otroci jokajo, dokler jim ni slabo,

ali pa od joka posivijo v obraz in ne morejo zajeti sape. Pri napadu trme nekateri vpijejo na

ves glas in se ne pustijo prijeti. Številni se vrţejo na tla ter udarjajo z rokami in nogami.

Veliko jih razvije posebno inačico, da zadrţujejo dih, pomodrijo ali v besu udarjajo z glavo

v zid.

Trstenjak (1991) opisuje trmo kot čas, ko otrok hoče vse sam. »Bom sam,« je njegov

značilni vzklik. Sam hoče drţati ţlico, ne pusti se hraniti; sam hoče drţati kozarček, kadar

pije, čeprav ga še ne more, in mu pade iz rok; sam hoče hoditi po stopnicah gor in dol,

čeprav jih še ne obvlada. Sam hoče narediti vse, kar vidi, da delajo odrasli. Vpije, če mu

prinesemo in damo v roko predmete, ki si jih je hotel sam prinesti. Vedno hoče prav to, kar

mu odrasli branijo, in vedno se brani ravno tega, kar mu odrasli velevajo.

Strojin (1983) opisuje, da se otrok ob pojavu trme ne pusti obleči, upre se, da bi sam hodil

ali se peljal v vozičku. Hoče sladoled sredi zime; če ţelenega ne dobi, se vrţe na tla, včasih

kar v trgovini. Spremljajoči jok in vreščanje še povečata dramatičnost prizora.

23

Gurtler (1996) meni, da ima otrok svoja obdobja trme. »Popade« ga lahko samo tu in tam,

lahko tudi pogosteje, včasih celo večkrat dnevno. Na ves glas joka in se dere, vrţe se na

tla, z rokami in nogami bije naokrog, ves je iz sebe, nemogoče se je z njim pogovoriti ali

mu prigovarjati. Avtorica meni, da so tudi taki otroci, ki jih tako rekoč načelno in ne glede

na to, koliko so stari, silno hitro popade neznanski bes in potem razsajajo ter vsevprek

zmerjajo, uničujejo različne predmete ali tolčejo po drugih.

4.3 Vzroki za nastanek trme

Pedagogi menijo, da je pri otroku, še posebno v teţavnih vzgojnih situacijah, mogoče

doseči veliko več, če se poglobimo v njegovo osebnost in se zavedamo, da ima vsako

otrokovo ravnanje svoj vzrok. Razumeti kak teţaven pojav namreč pomeni ţe vsaj pol poti,

da tak pojav postopoma tudi obvladamo in ga smiselno premagamo (Bergant 1983).

Trma je razvojna značilnost otrok in je ravno zato dobro, da jo poznamo malce globlje.

Pomembno je poznati vzroke, ki pospešujejo napade trme in jih delajo intenzivnejše. Če jih

poznamo, se jim laţe izognemo.

4.3.1 Konflikti

Ameriška psihologinja E. Goodenough je raziskovala, kateri so najpogostejši neposredni

vzroki za pojav trme. Ugotovila je, da pojav trme običajno povzročajo konflikti z otrokom.

Razdelila jih je v tri skupine (Strojin 1983):

Konflikti v zvezi s telesno nego otroka in vsakdanjimi življenjskimi navadami

Otrok se upre spanju, posajanju na kahlico, sesti k kosilu, umivanju itn. Teh

konfliktov je pribliţno 20 %.

Konflikti v zvezi z avtoriteto

Otrok se upira prepovedi neke aktivnosti, ki jo ţeli opravljati (npr. prepoved neke

igre). Mora npr. pospraviti igrače itn. Tudi teh konfliktov je okoli 20 %.

Konflikti v zvezi z različnimi medosebnimi odnosi

Premalo pozornosti do otroka v neki situaciji; nerazumevanje otrokove ţelje v

danem trenutku ali situaciji, ko otroku ne ustreţemo z namenom, da bi se podredil

in vključil v aktivnosti preostalih; spodbujanje otroka, da neko stvar deli z drugim;

24

otrokova ţelja, da bi imel nekaj, kar je last drugega. V takšnih situacijah se pojavlja

pribliţno 30 % trme.

Avtorica je ugotovila tudi, da je trma pogostejša ob določenih urah, npr. pred kosilom in po

osmi uri zvečer. Meni, da na oboje vpliva otrokova utrujenost. Ugotovila je, da so se

napadi trme povečali pri prehlajenem otroku in otroku, ki ga muči zaprtje. Ugotovila

je, da se trma rada pojavlja v situacijah, ki jih otrok ni navajen oz. mu niso domače.

Tako se povečajo trmasti izpadi v prisotnosti obiska (Strojin 1983).

4.3.2 Individualne razlike med otroki

Trma je kot izrazito čustveno odzivanje povezana s prirojeno temperamentno dispozicijo

kakor tudi z drugimi osebnostnimi lastnostmi. Pri otrocih, ki so ţe po naravi bolj mirnega

odzivanja, ki so čustveno bolj neodvisni, je manj trme (Strojin 1983).

4.3.3 Raziskovanje

Otroka v obdobju trme ne smemo preveč omejevati in utesnjevati v raziskovanju sveta. Do

prvega leta in še malo dlje je vzgoja otroka bolj spodbujajoča kot zaviralna. Starši

spodbujajo otroka k sedenju, hoji, h govorjenju, k igranju, spoznavanju predmetov in se

veselijo vsakega njegovega napredka. Ko pa otrok shodi, naenkrat pokaţe veliko aktivnost

in ţeljo po gibanju ter tudi teţnjo, da bi sam, brez naše pomoči, raziskoval vse, kar se

dogaja in kar vidi okrog sebe. Otrok v tem času ţe sliši in tudi razume naša navodila in

svarila; ker je tako egocentričen in brez ţivljenjskih izkušenj, pa večkrat presliši naša

svarila in prepovedi. Otroka smo prisiljeni neprestano nadzorovati ter preprečevati njegova

impulzivna in večkrat nevarna dejanja (Bergant 1983).

Obdobje trme je za nas in otroka neprijetno in utrujajoče, še posebno, če otrok nima

zadovoljene potrebe po gibanju in raziskovanju sveta. Otroku moramo odmeriti dovolj

velik prostor za njegovo igro in telesne dejavnosti. Če ga preveč utesnjujemo v tem

obdobju, lahko pride do pojavov prezgodnje trme. Zato je potrebno, da otroku zagotovimo

dovolj gibanja in raziskovanja na sveţem zraku (prav tam).

25

4.3.4 Ljubosumnost

Zelo teţavne »napade« trmoglavljenja, ki jih ni mogoče neposredno obravnavati in

odpravljati, lahko povzroči izjemno močno in razdiralno čustvo ljubosumja. Psihologija je

šele pred desetletji odkrila ljubosumnost pri manjših otrocih in pokazala njen močni vpliv.

Vzrok za ljubosumnost je po navadi rojstvo novega otroka ali enakopravno obravnavanje

vseh otrok, npr. da nekatere bolj ljubijo kot druge ali da koga zapostavljajo (Bergant 1983).

»Otroci izraţajo ljubosumnost ţe od enega leta starosti naprej. Izraţajo jo lahko

neposredno, tako da so napadalni, na socialno sprejemljiv način tekmujejo za pozornost in

naklonjenost ljubljene osebe ali se vključujejo v socialno nesprejemljivo vedenje, kot je

npr. goljufanje. Posredni izrazi ljubosumnosti pa so teţje prepoznavni; otrok lahko kaţe

oblike vedenja, značilne za mlajše otroke (npr. ponovno začne sesati prst), zahteva

pozornost z izraţanjem novih strahov ali izbirčnostjo pri hrani, nagaja, je uničevalen,

sprošča čustva v odnosu do igrač itn.« (Hurlock 1974, v Marjanovič Umek in Zupančič

2004: 341).

Čustvo ljubosumnosti ima izjemno močno duševno dejavnost, ki je v večini podzavestna in

zakrinkana. Tisti, ki povzroča ljubosumje, izpade in teţave, sam dobro ne ve in se ne

zaveda vedno pravih vzrokov, ki so ga pripeljali do izpadov in ogorčenja. To velja še

posebno za manjše otroke, ki ne znajo presoditi in razčleniti svojih čustev ter povedati, kaj

jih muči. Ljubosumnost povzroča podaljšana obdobja trme, ki se poleţejo šele takrat, ko so

vzroki za ljubosumje odstranjeni (prav tam).

4.3.5 Egocentrizem

Bergant (1983) meni, da je otrok v obdobju trme brezobziren, zaverovan sam vase in

egocentričen; misli, da se ves svet vrti okrog njega, in hoče biti stalno v središču

pozornosti odraslih. Ţeli samo, da se izpolnijo njegove lastne ţelje, pri tem pa mu je

vseeno, ali drugi ob tem trpijo ali ne.

26

4.4 Ravnanje ob nastanku trme

Pomembno je, kako pri pojavu trme ravnamo, ker je od tega odvisno, ali se bodo pojavi

trme še okrepili in ponavljali ali omilili. Otrok ves čas opazuje in posnema odrasle ter se

pri tem uči, kako se mora odzivati, da bo dosegel določeno stvar. Vendar če odrasli ne

popustimo in se ne pustimo izsiljevati, bo otrok razumel, kje so meje vedenja, do katerih

lahko še gre. Pri tem je treba opozoriti, da ne smemo pretirano zavirati otrokove trme, ker

lahko tako zavremo razvoj otrokove avtonomnosti.

Pri ravnanju ob nastanku trme moramo razumeti, da otrokova trma ni njegova slabost ali

značajska napaka, ampak le razvojna značilnost otrok in pomemben most k nadaljnjemu

dozorevanju. Trma je tudi otrokova ţelja, da bi zavestno vplival na okolje okrog sebe in ga

spreminjal. Če se zavedamo, kaj se v otroku dogaja, da so otroci na milost in nemilost

izročeni izbruhom trme in da tudi sami trpijo zaradi tega, jih bomo laţje razumeli. Ne bo

nas več tako skrbela misel, da nas ţeli otrok jeziti ali tiranizirati (Ţagar 2010).

Trma se lahko izraţa na več načinov, odvisno od tega, kako močno otrok doţivlja

frustracije, ki se pojavijo, ko skuša uveljaviti svojo voljo. Kadar je frustracija v otroku

prevelika, da bi jo lahko razrešil ali vsaj deloma sprostil, otrok aktivno (brcanje, kričanje,

cepetanje) izraţa svojo trmo s t. i. izbruhom togote. Pri pasivnem izraţanju trme pa otrok

potihoma (se zapre vase, je slabe volje) uveljavlja svojo voljo. Na osnovi različnega

izraţanja trme so ravnanja ob nastanku trme razdeljena na ravnanja ob aktivnem in

pasivnem izraţanju trme.

4.4.1 Ravnanje ob pasivnem izražanju trme

4.4.1.1 Kritika

Kritiko uporabimo, ko se otrok upre nekaterim druţbenim pravilom, se ne ţeli obnašati po

naših ţeljah. Otroku moramo dati vedeti, da njegovo vedenje ni ustrezno. Namen kritike je

sprememba neţelenega vedenja pri otroku. Nikoli ne sme biti usmerjena na otroka kot

osebo, ampak vedno le na njegovo vedenje (Kornhauser 2007).

27

Milivojevič in drugi (2004, v Kornhauser 2007) navajajo, da mora kritika obsegati

naslednje elemente: opis neţelenega vedenja, opis škodljivih posledic tega vedenja in

zahtevo po spremembi vedenja ter opis ţelenega vedenja.

Primer (Kornhauser 2007: 165):

1. »Ne dovolim, da skačeš po postelji«, lahko tudi: »Moti me, ker ...; »Ne maram, da ...«.

2. »S tem uničuješ posteljo, poleg tega lahko pri tem padeš in se poškoduješ.«

3. »Ţelim, da takoj prenehaš skakati po postelji in greš skakat na dvorišče«, lahko tudi:

»Zahtevam, da ...; »Prosim, da ...«.

Neustrezno podajanje kritike (Kornhauser 2007: 165):

kvalitativno neustrezno podajanje kritike: kritika ne zajema vseh elementov,

kritiziramo takrat, ko to ni potrebno, ali pa ne podamo kritike takrat, ko jo bi

morali;

kvantitativno: kritike v vzgoji ne uporabljamo, jo premalo uporabljamo ali pa

otroka pretirano kritiziramo.

Če kritika pri otroku ne zaleţe, jo stopnjujemo s kaznijo. Vendar moramo otroka, preden

ga kaznujemo, seznaniti s kaznijo in mu tako dati moţnost, da izbere, pretehta, kaj je zanj

bolje – kazen ali prekinitev neţelenega vedenja. Primer: »Če takoj ne prenehaš skakati po

postelji, zvečer ne boš smel gledati risanke«. Ko enkrat zagrozimo s kaznijo, otrok pa

neţeleno vedenje nadaljuje, moramo kazen izpeljati (Kornhauser 2007).

4.4.1.2 Svoj 'ne' vedno utemeljimo

Kadar rečemo »ne« oziroma kadar otroku preprečimo neko dejavnost, naj bi svojo

odločitev vedno pojasnili, vendar ne v obliki dolge pridige. Otrok se mora naučiti, da bo

merila, ki jih postavljamo mi, nekega dne postavljal sam. Ne more ostati za vedno odvisen

od tega, da mu moramo mi povedati, kaj je dobro in prav. Postopno naš glas nadomesti

njegova lastna vest. Z naraščajočo samostojnostjo otrok po svojih lastnih občutkih

spremeni merila vedenja (Gurtler 2000).

28

4.4.2 Ravnanje ob aktivnem izražanju trme

4.4.2.1 Vztrajnost in doslednost

Malček svoja pričakovanja ves čas preverja. Pričakuje, da bomo rekli »ne« za nevarne

stvari, kot je seganje z roko v plamen, a kljub temu vpraša, ali sme. Prav tako pričakuje, da

bomo rekli »da«, kadar bo hotel pomagati, denimo pri pogrinjanju mize. Vse to se mu zdi

preprosto, saj zna predvidevati, kaj naj pričakuje. Zmede pa ga tisto, za kar mu včasih

rečemo »ne« in včasih »da«. Kadar, denimo, vpraša, ali se lahko igra s kockami, mu včasih

dovolimo, včasih ne. Zato veliko teţje predvidi, kaj naj pričakuje. V takih primerih je

najbolje, da vztrajamo pri prvotni odločitvi. Če si namreč premislimo zaradi otrokovega

vreščanja, joka in vpitja, bo to taktiko gotovo še uporabil – v vseh mogočih okoliščinah.

Spoznal bo, da nas s svojo močjo lahko pripravi do tega, da se vedemo nedosledno

(Mackonochie 2004).

Ob izbruhih trme moramo biti vedno vztrajno dosledni. Otroku moramo sporočiti: »Saj

sem pri tebi, ne bom te izpustil izpred oči. Lahko mirno počakam, da tvoj napad mine.«

Otroka med izbruhom ne smemo pustiti samega, ne smemo ga npr. poslati iz sobe.

Najbolje je mirno in razumevajoče počakati (Ballhausen 1994).

Otroku moramo s svojim obnašanjem dokazati, da z izbruhi trme ničesar ne spremenijo ne

na boljše in ne na slabše. Če ima otrok izbruh trme, ker mu nismo pustili iti na vrt, ga tudi

zdaj ne smemo pustiti. Ne smemo se pustiti izsiljevati z otrokovim vpitjem, tudi če nas vsi

okrog pogledujejo s pomilovanjem. Ne smemo se pustiti spraviti v zadrego, da bi ravnali

drugače, kot kadar smo z njim sami. Otrok bi to kmalu začel izkoriščati in manipulirati;

kmalu bi se naučil uprizarjati napol namerne izbruhe. Če imajo otroci pri štirih letih še

napade, lahko pomislimo, da so se naučili te napade popolnoma zavestno uporabljati, ker

so jim starši prepogosto popuščali (Ţagar 2010).

Otrokom pri izbruhu trme ne smemo popuščati, še zlasti ne takrat, ko jim preti nevarnost,

ravno tako pa ne smemo trme zatirati ali jo s silo pobiti, če ţelimo doseči kakšen vzgojni

učinek. S trmastim vedenjem nam zdrav otrok nakazuje, da hoče biti samostojen človek in

bitje z lastnimi hotenji. Nenehno se nam upira: ne bom, nočem, ne in ne (prav tam).

29

4.4.2.2 Preusmerjanje pozornosti

Otroci so v zgodnji predšolski dobi zelo sugestibilni in sledijo navodilom odraslih. Zato je

v teţavni situaciji dovolj, da obrnemo otrokovo pozornost na drugo, naključno stvar, npr.

če otroka zamotimo s pripovedovanjem; in trmasti »izpad« je ţe pozabljen (Bergant 1983).

M. Bergant (1980) meni, da je ob izbruhu trme najbolje, da pustimo otroka pri miru ali pa

ga skušamo preusmeriti na kaj drugega, saj otrok navadno trmoglavi največ 8–10 minut.

Ko trma popusti, se pogovorimo z njim. Poskušajmo biti čim bolj strpni in razumevajoči.

D. Mason (1999) metodo preusmerjanja pozornosti imenuje taktika preobrata, s katero

poskušamo preusmeriti otrokovo pozornost na nekaj drugega (npr. njegova najljubša

knjiga ali igračka).

Včasih preprečimo, da bi se izbruh togote razvil do konca, z razposajeno igro ali s tem, da

otroka spodbujamo k tekanju, skakanju ali k plesanju na bučno glasbo. Tako ga ne le

premotimo, ampak mu damo tudi priloţnost, da porabi odvečno energijo. Ni tako

pomembno, kaj mu predlagamo, ampak da spremenimo dejavnost. Preprečiti moramo, da

bi se v mislih vrnil k tistemu, kar ga je teţilo (Mackonochie 2004).

4.4.2.3 Predah

Predah je zelo dober prijem za to, da umirimo strasti, ko se pripravlja izbruh togote. Predah

pomeni, da ima otrok čas in prostor, da se spet obvlada. To doseţemo s tem, da ga

umaknemo s prizorišča ali ga postavimo nekam, kjer se nihče ne zmeni za njegove izpade

(Mackonochie 2004).

Mason (1999) poimenuje to metodo odhod s prisilo. Avtorica meni, da je ta metoda

najuspešnejša, če otroka prisilno, a mirno odnesemo v njegovo sobo in mu povemo, da je

za njegovo obnašanje najprimerneje, da je sam. V sobi naj ostane, dokler ne začuti, da je

pomirjen in da se lahko pridruţi druţini (skupini). Avtorica meni, da otroka ne samo

odstranimo s prizorišča dogajanja, ampak ga tudi spodbudimo k spoznanju, da njegovega

obnašanja ne zavračamo, ampak ga le postavljamo na sprejemljivejše prizorišče – v

zasebnost (osamo). Otroku tako pomagamo, da se sam prebije skozi svoje občutke. Tako

spozna, da se je sposoben obvladovati.

30

Ne gre za to, da bi bil otrok kaznovan; le odpeljemo ga stran od tistega, kar ga vznemirja,

in mu damo priloţnost, da se umiri. S tem se tudi izognemo temu, da bi nas njegovo

vedenje preveč razburilo, medtem ko čakamo, da se umiri. Dobro je, če ţe vnaprej

premislimo, ob kakšnem vedenju je potreben predah; če namreč prijem prepogosto

uporabimo, izgubi vso moč (Mackonochie 2004).

Najpomembneje je, da ostanemo mirni in obvladani. Če vpijemo, se prepiramo ali se

nerazsodno vedemo, bomo enaki malčku in vse skupaj bo le še slabše. Najpogosteje

odpeljemo malčka v posebno sobo ali ga posadimo na poseben stol, dokler se ne umiri

(prav tam).

Strokovnjaki so si večinoma edini, da sme predah trajati le toliko minut, kolikor let šteje

otrok, npr. tri minute pri triletniku. Po predahu otroka ne spominjajmo na to, kako poreden

je bil, in ne razpravljajmo o njegovem grdem vedenju pred njim. S tem bomo samo

ohranjali napetost in usmerjali pozornost na njegov izbruh togote. Poskušajmo biti mirni in

malčka po predahu prijazno sprejmimo. Recimo kaj podobnega kot: »Lepo te je spet videti,

pa tako miren si,« in mu predlagajmo, da se nam pridruţi pri kakem početju. Nekatere

otroke je treba po izbruhu trme precej pomirjati, zato jih objemimo in na kratko

poljubkujemo. Vendar ne pretiravajmo; otrok ne sme dobiti občutka, da ga nagrajujemo za

trmoglavost (prav tam).

4.4.2.4 Priţemanje

Strokovnjaki trdijo, da je najbolje, če med izbruhom togote otroka priţmemo k sebi, saj mu

tako najbolj pomagamo krotiti jezo in razburjenje. Menijo namreč, da daje zvijajočemu se

in jokajočemu otroku to, da ga stiskamo k sebi, občutek varnosti in varno zavetje, kjer se

lahko umiri. Ko se malček spet obvlada, naj se stisk spremeni v topel objem (Mackonochie

2004).

Če nameravamo togotnega, besnečega malčka priţeti k sebi, moramo biti povsem mirni in

brzdati svoja čustva. Če smo utrujeni, izčrpani ali jezni, priţemanje ni na mestu. Malčka

moramo namreč prijeti tako trdno, da se bo počutil varnega, a obenem ne tako močno, da

bi bil povsem nemočen. Če ostanemo mirni in se imamo ves čas v oblasti, smo mu za zgled

in mu pokaţemo, kako bi se moral odzivati (prav tam).

31

Ta prijem pa ni primeren za vse starše in vsako priloţnost. Nekateri malčki, še posebej

malce starejši, ne marajo priţemanja. Občutek, da jih omejujemo, jih le še bolj razburi

(prav tam).

Priţemanje je lahko učinkovito tudi, če ugotovimo, da malček med izbruhom ne zazna

ničesar, kar mu rečemo. Telesni stik – objemanje, brzdanje ali celo boţanje malčka – je

dober način za to, da pritegnemo njegovo pozornost (prav tam).

4.4.2.5 Pogovor

Pri močnem pojavu trme, ki se stopnjuje do besa, večkrat opazimo, da trma obvlada otroka

do take mere, da »trma pravzaprav nosi otroka«. V taki situaciji si otrok ne more več sam

pomagati in se sam umiriti. Takrat potrebuje našo pomoč, in to na tak način, da ga

poskušamo razvedriti, potolaţiti in se pogovoriti z njim (Bergant 1983).

Večina malčkov med izbruhom togote ni sposobna razumnega pogovora, zato bi bilo brez

pomena razpravljati z njimi. A to ni ovira, da ne bi otroku povedali, kako se počutimo

zaradi njega, ali mu opisali, kako mislimo, da se počuti on (Mackonochie 2004).

Ostanimo mirni in govorimo tiho, čeprav se zaradi malčkovega kričanja komaj slišimo.

Počepnimo in skušajmo vzpostaviti stik z očmi, vendar ne bodimo razočarani, če se malček

na videz ne odziva na naš glas. S tihim govorjenjem mu pokaţemo, da obvladujemo

poloţaj. Če bomo vpili nanj, ga bomo samo spodbujali, da nam bo vračal z enakim. Pri

medsebojnem kričanju ni zmagovalcev, zato se v to sploh ne izplača zaplesti (prav tam).

Ena izmed prednosti pogovora z otrokom je, da ne izgubimo izpred oči svojih občutkov; to

nam pomaga, da laţje obvladujemo svoja čustva. Zato je manj verjetno, da bi se odzvali

jezno in se vedli tako, da bo dolgoročno v škodo obema, denimo, da bi vpili na otroka ali

ga celo udarili. Ko izrazimo svoje občutke, pa čeprav nas otrok ne posluša, bolje

razumemo, zakaj je sploh prišlo do izbruha trme. Laţje ugotovimo, kje bi lahko ravnali

drugače (prav tam).

Pomembno je, da smo med temi, navadno enostranskimi pogovori iskreni o tem, kaj

čutimo. Malčku povejmo, da smo besni, izčrpani ali nesrečni. Ne krivimo ga za ta občutja,

32

ampak mu dajmo vedeti, da vplivajo na vas. Malček mora namreč natanko vedeti, kaj

čutimo in zakaj ti občutki, obenem pa ne sme biti načeto njegovo samospoštovanje (prav

tam).

4.4.2.6 Ignoriranje

Ta metoda je običajno najmanj učinkovita. Pri tej taktiki namerno ne opazimo otrokove

bučne predstave. Medtem ko ima otrok izbruh togote, smo zaposleni: pometamo, brišemo

prah ali pa urejamo revije. Otroku vzame pobiranje s tal in zasledovanje veliko energije,

zato je manj ostane za izraţanje togote. Poskusimo z ţviţganjem ali pa s petjem kake

poskočne melodije (Mason 1999).

Medtem ko ima otrok pojav trme, ga za nekaj časa (toda ne predolgo) prezremo, kakor da

ga ni. Otroci to kazen hitro občutijo, postane jim ţal in so kmalu pripravljeni, da se o

svojem obnašanju mirno in pametno pogovorijo (Bergant 1983).

4.4.2.7 Tehnika vţivljanja

Otroku poskusimo med izbruhom togote opisati njegove občutke. »Uu, kako si jezen, ali

ne? Vem, kako zelo si jezen, po tem, kako ravnaš. Razumem te, kako se počutiš.«

Izogibajmo se vprašanju, zakaj je jezen, ker se nanj ne da odgovoriti ali pa ker sproţi nove

zaplete in povzroči dodatne frustracije (Mason 1999). Tehnika lahko otroka opogumi, da

izrazi svoje občutke. Tako bo verjetno začel spodbujati in razvijati svoje govorne

sposobnosti namesto divjih čustvenih izbruhov. Dajmo mu vedeti, da ga razumemo (prav

tam).

4.5 Neprimerno ravnanje ob pojavu trme

Za uspešno obvladovanje ob izbruhih trme je treba poznati uspešne in neuspešne prijeme.

Na tem mestu bi rada opozorila na nekaj največjih napak – slabih potez, ki se jih moramo

izogibati, in vzgojnih ukrepov, ki bodo situacijo le še poslabšali in ki lahko pustijo rane na

otrokovi osebnosti ter zavirajo razvoj avtonomnosti.

33

4.5.1 Vrednostne sodbe o otrokovih lastnostih

Nevarno je, če ob izbruhih trme dajemo vrednostne sodbe o otrokovih lastnostih, kot na

primer: si hudoben, nesramen, slab. To lahko porodi slab odnos med nami in otrokom.

Otroku moramo povedati, da nam njegovo vedenje ni bilo všeč, opisati moramo, kaj je

storil narobe in kaj naj naslednjič stori v podobni situaciji (Končnik - Goršič 2004).

4.5.2 Grožnje

Nikoli ne grozimo s kaznijo, ki je ne nameravamo zares izvršiti, saj bo to zamajalo našo

avtoriteto (Cowley 2007).

4.5.3 Vznemirjanje

Ob trmi hitro izgubimo svoje samoobvladanje in se zaţenemo v neprestano kaznovanje,

češ, bomo ţe videli, kdo bo močnejši in kdo bo prvi popustil. Tako postopanje in tak

trmasto-agresiven odnos do otroka pa vodi do tega, da uničijo zdrav, zaupljiv in čustveno

prisrčen odnos otroka do sebe in lahko povzročijo s svojim ravnanjem resne okvare

otrokovega značaja, ki si ga je začel v tem času razvijati (Bergant 1983).

4.5.4 Odtegnitev ljubezni

Otroci so odvisni od tega, da jih imamo radi; brez naše ljubezni ne morejo uspevati.

Vendar tega ne smemo izrabljati za izsiljevanje. Ali se bodo na odtegnitev ljubezni

odzvali, čeprav s tem nič ne pridobijo, ali pa nas ne bodo več ubogali, s čimer pa mi nič ne

pridobimo (Gurtler 2000).

4.6 Kako se lahko nastanku trme izognemo

Namesto da se vsakodnevno soočamo izbruhom trme, se jim lahko prek različnih metod

tudi izognemo in si tako privarčujemo nepotrebni čas in potrpljenje. Vendar moramo biti

pri izbiri metod dosledni in jim slediti ter biti potrpeţljivi, saj metoda, ki so jo izberemo , ne

deluje takoj, vendar šele po večkratnih ponovitvah.

34

4.6.1 Namesto ukaza ponudimo možnost izbire

Izogibajmo se neposrednim ukazom. Raje ponudimo moţnost izbire. Prednost tega

pristopa je, da imamo nadzor nad moţnostmi, zato smo zadovoljni s katero koli izbiro.

Poleg tega moţnost lastne izbire zadovolji otrokovo potrebo po neodvisnosti. Tako na

primer ne recimo: »Takoj pospravi svojo sobo«, saj bomo tako izzvali ugovarjanje. Boljši

pristop je: »Kaj bi rad storil prej: pospravil svoje obleke ali postlal posteljo?« ali »Kdaj bi

rad začel čistiti svojo sobo? Pred kosilom ali po njem?« (Pantley 2001).

4.6.2 Participacija otrok

Otroka moramo znati navaditi k sodelovanju. S spodbudnimi (sugestivnimi) vprašanji in z

navodili se z otrokom tako rekoč igramo, da ima vtis, kakor da ravna po lastni volji, čeprav

mu dejanje vdihnemo mi. Otrok mora čutiti, da mu pomagamo in da sodeluje z nami. Ne

sme čutiti nasprotja, ki lahko pripelje do pojava trme (Trstenjak 1991).

Otroku dovolimo, da sodeluje v procesu odločanja. Vprašajmo ga za mnenje, da bo dobil

občutek, da je odločitev njegova. Tako lahko na primer rečemo: »Kako bi lahko najbolje

uredil svoje igrače?« (Pantley 2001).

4.6.3 Razumevanje otrokovih stališč

Trmasti otroci imajo pogosto pretirano razvit občutek za prav in napačno, pravično in

nepravično. Ko pridejo do določenega spoznanja, so ga pripravljeni zagovarjati z vsemi

sredstvi. Bolj ko jih bomo skušali prepričati o nasprotnem, trdnejši bodo njihovi argumenti.

Laţje jih bomo pripravili k sodelovanju, če bomo njihovo stališče sprejeli in pokazali

razumevanje zanj. Primer: »Razumem te. Verjamem, da te res jezi, da bi moral pospraviti

sobo, če ti je razmetana bolj všeč. Ko boš odrasel, boš lahko sam odločal o urejenosti svoje

sobe. Vendar pa imamo pri nas pravilo, da so vsi prostori v hiši pospravljeni« (Pantley

2001)

35

4.6.4 Seznam skupnih pravil

Oblikujmo seznam skupnih pravil, ki velja za vse člane skupine. Naj bodo preprost in

obešen na vidnem mestu. Če bomo postavili jasne meje in bo otrok natančno vedel, kaj od

njega pričakujemo, verjetno ne bo podvomil o vsaki naši odločitvi (Pantley 2001).

4.6.5 Natančen urnik vsakdanjih dejavnosti

Uveljavimo zelo natančen urnik vsakdanjih dejavnosti, na primer potek jutranjih

dejavnosti, priprave na spanje, pospravljanje. Bolj bodo otroku prešle v navado, manj se

bomo morali ukvarjati z njegovo trmo. Če gre na primer vedno po kosilu spat, se nam ne

bo treba vsak dan prerekati o tem (Pantley 2001).

4.6.6 Jasna in natančna navodila

Navodila naj bodo jasna in natančna, da jih ne bo otrok mogoče napačno razumel. Nekateri

otroci vsako nejasnost v naših izjavah izkoristijo kot vzrok za upor. Opustimo uporabo

naslednjih fraz: »Ali ne bi ... ?« »Bilo bi lepo, če ... «, »Se ti ne zdi, da je ţe čas za ... «,

»Prav res si ţelim, da bi ... « in najhujšo med vsemi » ... ali boš?« Namesto da torej rečemo

»Se ti ne zdi, da je čas za v posteljo?«, oblikujmo jasno, neizpodbitno izjavo: »Ura je

20.30. Prosim, obleci piţamo in si umij zobe« (Pantley 2001).

4.6.7 Nagrajevanje

Behavioristična psihologija ima teorijo, da človekova motivacija temelji na pogojnih

refleksih. Dejanje oziroma vedenje, ki je nagrajeno (ki povzroča neke vrste zadovoljstva),

se ohranja, tisto, ki ni nagrajevano ali je celo kaznovano, ugaša. Zato zelo poenostavljeno

povedano, behavioristična psihologija poudarja predvsem pohvalo in nagrado za vzgojne

spremembe, ki jih ţelimo doseči. Kazen je nepotrebna, saj bi nenagrajevano vedenje ţe

samo po sebi izginilo (Strojin 2006).

M. Strojin (2006) meni, da v vsakdanji ţivljenjski situaciji postanejo nekatere stvari

zapletenejše, kot jih opisuje behavioristična psihologija. Avtorica opozarja, da prepogosto

hvaljenje lahko postane neučinkovito in da to ni najboljši način vzpostavljanja