1
~
ONDOKUZ MAYIS ÜNİVERSİTESİ iLAHiYAT FAKÜLTESi
· Yayın Noı3'5
YÜKSEKÖÖRETİMDE DiN BiLiMLERİ ÖÖRETİMİ
SEMPOZYUMU
21-23 Ekirtı 1987 .
SAMSUN . 1988
\
/
DiN BiLiMLERİ öGRETiMiNDE BRANŞLAŞMAN1N ÖNEMİ
Dr. Bekir ÖZCAN Dokuz Eylül Üniversitesi ilahiyat Fakültesi
Branş : Bilindiği gibi kol, dal, kısım, şube, fasıl anlamlarına gelen bir kelimedir.(l)
Branşlaşma : Bir bütünün kollara, parçalara ayrılması,_ ilim adamının, bunlardan herhangi biri üzerinde etraflı ve bilinçli şekilde çalışması, derinleşmesi, ilerlemesidir.
Biz, yüksek din öğretiminde branşlaşmaya, bu öğretime katılan öğrenciler ve onların fonksiyonları bakımından yaklaşmak isitiyoruz •. Çünkü yüksek din öğretimi veren kurumlarımızda derse giren öğretim elemanlarının herbirinin zaten ayrı ayrı branşları vardır. Bu konuda fazla problemimiz yoktur. Biz, mezun olduktan sonra din öğretimi sahasında görev alaçak olan öğrencilerimizin de branş sahibi olmalarını ve daha öğrenci iken, ileride sahibolacakları branşlara göre, yetiştirilmelerini arzuluyoruz.
Mezunlarımız, ya orta dereceli okullara öğretmen
olmakta, ya da Diyanet İşleri Başkanlığı emrinde müftülük, vaizlik, imamlık vb. görevlere atanmaktadırlar. Nerede görev alırlarsa alsınlar, hepsi de din öğreticisidir ve bir branş sahibi olarak, hiç olmazsa, branşlaşmanın
bilincine vararak mezun olmalarında fayda vardır.
Din öğreticilerinin branşlaşması konusu biraz ihmale uğramışa benzemektedir. Çünkü Osmanlı Devleti' nin son günlerinde kurulup Cumhuriyet'ten sonra Tevhl.d-i Ted-
147
rTsEi: Karıunu'nun çıkışına 'kadar (3 Mart 1924) ayakta ka
lan •Je Süleymaniye Medresesi de denilen Medresetü'l-Müta
hassısin{2) ile Med§ris-i İlıniye'nin üç yıl müddetl~ Med
reseti.i' l-İrşad (V§ izin), Eimme ve' 1-Hutab§ şubelerinin
kuruluşundan başlı:a önemli çalışmaya rastlamıyoruz .{3) Ger
çi gerek İl5hiyat Fakültele~i, ,gerekse Yüksek İsl§m Ens
titüsli'lerinde, zaman zaman, bazı teşebbüsler olmuştur.
Fakat hiçbirinde, bugün mevcut bölümlerde olduğu gibi,
bizim arzuladığımız anlamda branşlaşmaya gidilememiştir.
Branşlaşma, dini ilimlerin tam olarak öğrenilebil
mesi ve öğretLlebilmesi için, mutlaka gereklidir. ~üyük
Atatürk'ün de işaret huyurdukları gibi(4) Türk milleti
nin, hur§fe ve efs§nelerden uzak tutulabilmesi için, ken
disine, ekmel din olan İslam Dini'nin öğretilmesi şarttır
ve bunun yeri de kapalı kapılHr arkası değil, mektepler,
camilerdir. Öğretecek yetkili kişiler ise, en yüksek se
viyede din Pğitim ve öğretimi veren, tıahiyat. Fakültesi
mezunları olmalıdır.
Bugün İ lahiyat Faktil tes i mezunu din öğreticisi,
branşlaşamama yüzünden, çeşitli güçlüklerle karşı karşıya
kalmakta, kendisinden istenilenleri tam olarak verememek
tedir. İmam Hatip Lisesi' ne atanan bir mezunumuz· birkaç
çeşit derse giriyor. İdm'ecilerinin bütün iyi niyet· ve
olumlu tercihlerine rarmen bunu önlemek nıümki..in olmuyor.
Bunun için İmam Hatip Lisesi'na atana~ mezunumuz kara ka
ra dü~ünüyor. Kendilerini görüyor v~ hayıflanmalarını ku
lakl:..ırrınızla işi. tiyoruz. Başka bir öğretim kurumuna ata
nanlar ise oralara intibakta güçlük çekiyor, çok sıkıntı
lı ve güç şartlar altLnda görev yapıyor. Diy5net İşleri
Ba~kcııı1ığı emrinde çal Lf?anlar için de aynı durum söz ko
nusuduı'. Çiinki_i bu Inirumların herbiri için ayn özell ikte
eleınanlar gPr<::kliJir. Ayr.ıca ilkokullarımızda da din\öğre
tich;i gereklidir. Biı' mezunumuz öğrencilil' devresinde
hangi 1-:Lwuırıa gidcce:ğini, İırıam Ilatip Lisesi 'nde hangi der
se giı'eceğ.ini bilnıeli ve J.:endisini dnsahada yetiştirmeli
dir. Bu onun da hald-:ıdır. Zira yanı~,~a diğer öğreticiler
1!,8
/
kendi branşlarında (Fizik, Matematik, Edebiyat, Tarih vb. gibi) bir çeşit derse _girmektedirler. Mezunlarımız Türkiye'nin en süper kimseleri değildir. Tıpkı diğer öğreticiler gibi tek bir branşta ders vermeleri daha uygundur. Bugün tek bir branşta söz sahibi olmak bile meseledir. Fıkıh, Tefsir, Hadis ve Arapça gibi birkaç dal da nasıl başarı sağlanabilir? Hanefi fıkhını iyice öğrenmeye kalksak acaba kaç yılımızı alır? İyi öğrenilmeden, iyi öğreticilik yapılabilir mi?
Nerede çalışacak olursa olsun, din öğreticilerimizi bilgili yetiştirmek zorundayız. Bu çok önemli bir husustur. Öğretimde başarının sırrı burada yatmaktadır. Bunu sadece biz söylemiyoruz. Amerika' da High School son sınıf öğrencilerinden 10.000' i üzerinde Hart tarafından
yapılan teste göre öğretmeni en çok sevme sebepleri; dersleri ve vazifeleri açık ve etraflıca anlatması, sıkı,
sınıfa hakim, saygı telkin etmesi, okuttuğu dersi öğrenmeleri, dersi hakkında bilgi sahibi oluşu, bunu satabilmesi, işini iyi planlaması, öğretmenliğe heves ve ilgisi bulunması gibi hususlardır.(5) Buna eklenen başka bir araştırmada da orta dereceli okul öğretmeninin önemli vasıfları soruluyor. İlk b,eş maddesinde bilgi, disiplin, öğretim tekniği, çalışkanlık, dikkat ve beceriklilik yer almaktadır. Yazar sonuna "geniş bir umumi hazırlıktan
başka öğretmen, bilgi alanlarından bir veya ikisi üzerinde husus i bir ehliyete sahip bulunmalıd.ır." cümlesini ekliyor.
Yine Amerika' da lı/i tty tarafından 12.000 öğrenci
i.izerinde yapılan bir araştırmaya göre iyi öğretmenin vasıfları arasında belli bir konuyu başarı ile öğretebilen madd~si yer almakta, ayrıca buna planlı çalışan, öğretimi öğrenciye, konuya ve çevreye uygun olarak yapan maddeleri de eklenmekted:l.r .. ( 6 l
1946 yılında Ankara Gazi Eğitim Enstitüsü öğrencisi 600 kişi üzerinde ynpılan araştırmada·. (~raştırmayı
149
retmenin, öğrenciler gözünde itibarının artacağını, onların güvenini kazanacağın'ı, bu güvenin, her çeşit eği tirnin başarısı için gerekli olduğunu, öğrencilerin, öğretmenden faydalanabilmelerinin, amin ancak yüksek bir ilme sahip olmasıyla mümkün olacağını belirtiyor.(l5)
Compayre ise disiplini', ahlakı yükseltmek için kuvvetli bir vasıta olarak görmektedir.(l6)
Bir araştırmacımıza göre de öğretmen adayının genel kültürü, onun mesleki hazırlığının temelini teşkil
eder. Öyle bir temel ki, aday bunun üzerine kendi pedagojik kültürünü ve öğretmenlik kişiliğini oturtacal<tır. Bu sebepten, bu temelin çok sağlam ve dayanıklı olması; bunun için de çeşitli, zengin ve şumullü bilgilerle takviye edilmesi lazımdır.(ll) Yazar, verdiği konu hakkındaki bilgisine ve öğretmenlik tekn~ğine çok güvenen öğretmenlerin bi1e, derslerine hazırlanmadıkları zaman, sınıflarda bocaladıklarını itiraf ettiklerini de kaydetmektedir.(lB)
Araştırmacılarımızdan birinin de belirttiği gibi(ıg) fakültelerimizden mezun olarak çeşitli ortaöğretim kurumlarında görev alanlar da öğretmendir. Yeterli bilgi sahibi olmaları ve öğreteceği konuları çok iyi bilmeleri, didaktik yönlerinin kuvvetli olması, kendilerini meslekle- . rine verip sürekli yenileyebilmeleri, ayrıca çok iyi birer model, yani taklit örneği, olmaları gerekmektedir.
Her branş öğretmeni gibi din öğreticisinin de eğitimci olduğu, onun da sınıf içi veya dışı otoriteye sahip olması gerektiği de dile getirilmektedir.< 20 )
Değerli eği tirncimiz sayın Beyza Bilgin' in, 1973
yılı Ankara liseleri ve 1975-1976 yılında da bütün Türkive Din Bilgisi öğretmenleri üzerinde yaptığı anketi1n so
ucuna göre ( 1968 anket kitabı değerlendirilmiştir) öğetmenler, hizmetiçi eğitim kurs ve seminerlerine katıl·::ı.nın yararlı olduğunu belirtmişler, sınırlı bir süre i-
152
.ı. ,.' '·
/
çinde çok çeşitli konular üzerinde çalışılmak yoluna gi
dildiğinden, belli konular üzerinde derinleşmenin mümkün
olmadığını belirtmişlerdir. (21)
Dikkat edilecek olursa iyi bir öğretmenin, verece
ği dersi çok iyi bilmesi, yeniliklere ayak uydurması, sı
nıfta disiplin, güven ve saygı sağlayabilmesi, bunun için
planlı ve çalışkan olması, öğrencileriyle iyi ilişkiler
içinde bulunması, orijinal görüş ve buluşlara sahip olma
sı gerekmektedir. Bu hususların tümünün, öğreticinin
branşlaşması ile yakın ilgisi vardır. Çünkü öğretmen,
birçok derse girmek zorunda kaldığı için, işlerini plan
layamamakta, dersine tam olarak hazırlanamadığından, iyi
ders vererek, sınıfta hakimiyet kurma hususunda güçlük
lerle karşıl~şmakta, yeni buluş ve görüşler peşinde olmak
şöyle dursun·, eskileri vermekte bile zorluk çekmektedir.
Bu da hem öğretmenin şevkini kırmakta, hem de öğretmen,
öğrenciler nazarında saygınlığını kaybetmektedir. Bundan
daha önemlisi, öğrenciler tam olarak yetiştirilemediği
için, emekler ve ümitler heba olup gi tınektedir. Ayrıca
İmam Hatip Liseleri dışında, bu liselerde tam bir dini
eğitim ve öğretim yapılmadığı öne sürülerek, gerçek din
dar ve din adamı yetiştirmek bahanesiyle, çeşitli kurslar
açılmaktadır. Bunlar, haklı veya haksız olabilirler. Ama
hepsinin de resmi çatılar altında toplanmasının büyük
faydaları vardır. Onbir sene mesleki eğitim ve öğretim
gören kimselerin, nasıl böyle bir fikir uyandırdığı üze
rinde düşünmek gerek. Sıhhatli bir branşlaşma ile bütün
bu olumsuzlukların önüne geçilebileceği görüşündeyiz.
O sebeple diyoruz ki, yüksek din eğitim ve öğreti
mi veren İlahiyat Fakültelerinde gerçek manada bölümler,
vakit geçirilmeden açılmalı, öğrenciler ileride alacakla
rı ders ve görevlerin özelliklerine göre yetiştirilmeli
dir. Bir İlahiyat Fakültesi'nde ilkokullara, ortaöğretime, İmam ·Hatip Liselerine öğretmen, Diyanet İşleri Başkanlığı teşkilatına personel yetiştirecek bölümler, işler
durumda, mutlaka bulunmalıdır. Bu bölümlerde öğrencileri-
153
mizin branşlaşmaları sa~~atimalı ve kendileri, ileride ya
~acakları görevin amacına'göre yetiştirilmelidirler. İyi sonuçlar alınamamasında, mezunlarımızın tayinlerinin te
sadüflere bırakılmasının büyük rolü vardır.
Bunun için İ lahiyat Fa~ül telerinin ilk iki yılı
genel ö~retime, di~er iki senesi de branşlaşmaya tahsis
edilebilir. Genel bölümü bitiren ö~renciler, e~er ister
lerse, ilkokullara atanabilir. Nitekim bugün ilkokul ö~
retmenleri de iki yıllık E~itim Yüksekokulları'ndan mezun
'olmaktadırlar. Bölümler kısmında da ö~renciler a~ırlıklı
olarak branşlaş:tırılır. İmam Hatip Lisesi dışında görev
alacak bölümdekiler ayrı, İmam Hatip Lisesi'nde görev a
lacaklar da ayrı a~ırlıklarla yetiştirilir. Bildi~imiz
gibi, birbirleriyle ilgileri bulunmakla beraber, İmam Ha
tip Liselerinde bulunan meslek derslerinin herbiri başlı
başına bir ilim dünyasıd1.r. Bir Ayet veya Hadis' in ifade
ettiAi hükmün her bakımdan, incelenebilmesi senelerimizi
alabilir ve almalıdır. Bu bakımdan İlahiyat Fakültelerin
de bazı derslerin bölümlerinin bulunma zarureti vardır.
Ayrıca Diyanet teşkilatında görev alacaklara dair bir bö
lüm de ihdas edilmelidir. Müftü, Vaiz, İmam ve diğer gö
revlilerimizi kurslarla yetiştiremeyiz. En iyi yetiştirme
yeri fakültelerimiz olmalıdır. Aslında bu personelin ye
tiştirilmesi de ö~retmenlerimizin yetiştirilmesi kadar
önemlidir. Çünkü bunlar, devamlı, her meslekten kimseler
le karşı karşıyadır. Yetiştirilmeleri ihmal edilmemeli
dir.
Kaldı ki, branşlaşma yeni ve sadece bizim istedi
~imiz bir husus da de~ildir. Daha 1926-1927 ö~retim yı
lında, Türkçe öğretmeni yeti9tirmek amac'ıyla, Konya'da
açılan Orta Muallim Mektebi, bir yıl sonra Pedagoji bölü
mü de eklenerek Ankara'ya nakledilmiş ve Matematik, ~izi
Id ve Tab il Bi 1 imler, Tarih-Co~rafya Bölümleri de ilave
olunmuştur. 1929-1930 öğretim yılında Gazi Orta Muallim
Mektebi ve Terbiye Enstitüsü adını almış, 1932-1933' te
İş dersi, Resim, Beden; 1937-1938 yıllarında Müzik, Fran-
154
r 1
/
/
sızca, İngilizce ve Almanca bölümlerini de sinesine almıştır.( 22)
2 - 10 • Aralık • 1946'da yapılan Üçüncü Milli Eğitim Şurası'nda, Eğitim Enstitülerinde Resim, Müzik, Beden Eğitimi dışındaki bütün dersleri okutabilecek Toplu Dersler Bölümü açılması uygun görülmüştü. Fakat öğretmenlerin, okullarda başarısız oldukları görülünce, 1949-1950 döneminde Fen ve Edebiyat Bölümleri kurulmuştur.(23)
Dördüncü Milli Eğitim Şurası'nda (22-31. Ağustos.
1949) zamanın Milli Eğitim Bakanı Dr. Tahsin BANGUO(ku,
açış konuşmasında, seçme öğretmenler bulunamayışından yakınıyor, lise ve ortaokullarda kal i tey i temin için, öğ
retmeni n iyi seçilmesi gerektiğini, güçlü bir dal öğretimi yapmalarının lazım olduğunu bel irtlyordu. Ayrıca bu şurada Eğitim En~titülerindeki Toplu Dersler Bölümü uygulamasının beklenen sonucu vermediği, bunun iki veya üçe ayrılmasının uygun olacağı karara bağlanıyordu. Altıncı
Milli Eğitim Şurası'nda da (18-33 . Mart • 1957) Milli Eğitim Bakanı Prof. Ahmet ÖZEL, şurayı açış konuşmasında
mesleki ve teknik okul öğretmenlerinin, bir yandan konularına nazari ve arneli bakımdan hakim olmaları, dersanede ve atelyede aynı güçte çalışabilmeleri için, kendi dallarında iyi yetişmeleri gerektiğini söylüyordu. (24) Gerçekten, yukarıda da belirtildiği gibi, 1949-1950 döneminde Fen ve Edebiyat Bölümleri kurulmuştur. 1967-1968 ders yılında Fen Bölümü; Matematik, Fen ve Tabiat Bilgisi ; Edebiyat Bölümü; Türkçe ve Sosyal Bilgiler bölümlerine ayrılmıştır. Bu k~rumlar, Eğitim, Türkçe, Sosyal Bilgiler, Matematik, Fen ve Tabiat Bilgisi, İngilizce, Fransızca,
Almanca, Beden Eğitimi, Müzik, Tarım bölümleriyle etkinliklerini sürdürmüşlerdir .(25)
1924'de·Yüksek Muallim Mektebi adıyla kurulup daha sonra Yüksek Öğretmen Okulu diye devam eden ve 1959 Ankara, 1964 İzmir' de yenileri açılan okulların öğrencileri
de Edebiyat, İngilizce, Fransızca, Tarih, Coğrafya, Tabi-
155
iye, Matematik-Astrenemi, :Kimya-Fizik, Fizik-Matematik, Fizik-Kimya, E ği tim Bil i~ dallarında yetiştiriliyordu .( 26)
1942-1943 öğretim yılında açılıp 1947-1948 öğretim
yılında kapatılan Yüksek Köy Enstitüsü öğrencileri de Güzel Sanatlar, Yapı, Demir İşleri, Hayvancılık, Tavukçuluk, Bahçıvanlık, Tarım İdaresi ve Ekonomisi, El İşleri ve Yabancı Dil gibi dallarda okuyorlardı.(27)
Kız Teknik Yüksek Öğretmen Okulu'nun 7, Erkek Teknik Yüksek Öğretmen Okulu'nun 6, Erkek Sanat Yüksek Öğretmen 01-:ulunun da 4 bölümü vardı .(28)
Yeni kurulmuş olan Dokuz Eylül Üni versitesi'nin fakültelerindeki bölüm sayısı şöyledir: İktisadi ve İdari Bi li mler Fakültesi 6, Tıp Fakültesi 3, Hukuk Fakültesi 3, Güzel Sanatlar Fakültesi 5, Mühendislik-Mimarlık Fakültesi ll, Denizli Mühendislik Fakültesi 2, Buca Eğitim Fakül~esi 8, İlahiyat Fakültesi 3. ilahiyat Fakültesi'ndeki bölümler (Tefsir ve Hadis, İslam Felsefesi ve Kelam, Din Eğitimi ve Sosyal Bilimler) öğrencilere yansımadığı,
yani branşlaşmaya yardımcı olmadığı için, arzulanan anlamda değildirler.
Fransa' da öğretmen yetiştirmek için dört senelik yüksek öğrenim tahsili gerekir. İkinci senenin sonunda lisans, üçüncü senenin bitiminde yükse~ öğrenim diplaması verilir. Bir kısım öğrenciler bu dönem sonunda öğretmenliğe başlar. Geri kalanlar ise agregatian için devlet imtihanına katılırlar. Bu, çok değerli sayılır ve ömür boyu görev teminatı verir. ( 29)
İsviçre'de Gymnasium mezunları bazı üniversitelerde bir süre meslek eğitimi görerek ilkokul öğretmeni 1 olabil ir. ( 30) Hollanda' daki bazı öğretmeniere de aynı uygulamaya benzer ş eki 1 uygulanmaktadır. ( 31) Avustralya' da da ilkokulun ikinci devresi veya hemen ilkokul sonrası sı
nıflarda öğretmenlik yapacak olanlar iki yıl eğitim gö-
156
/
/
rürler. (32)
İsveç'te ise ilkokul ve liselerde dahi ihtisaslaşma vardır. Yedinci sınıftan sonra, bir dereceye kadar, ihtisaslaşmaya gidilir ve dokuzuncu sınıfta beş kol vardır. Gymnasiumlar da üç kala (Klasik, Tabi1 Bilimler, Genel) ayrılmıştır. Orta dereceli okullarda öğretmenlik yapacaklar, okutulan derslerle ilgili üç veya dört belirli dalda öğrenim görmek zorundadırlar. Ayrıca Fil.Kand derecesine hak kazanmak için öğrenci en az iki ayrı dalda (Kimya-Tarih gibi) istenen standarda ulaşmak zorundadır.(33)
Almanya'da ise ihtisaslaşmanın, daha ortaöğretimde başladığı bilinmektedir. Ayrıca çoğu eyaletlerde öğretmen yetiştirme süresi üç yıldır. Öğretmenler, program bakı-:
mından, üniversi telerle ilişki halindeki kurumlarda yetiştirilirler. İki defa tez hazırlayıp, sıkı imtihanlardan geçer ler. ( 34)
Sovyetler Birliği'nde üniversite ve yüksekokullara kayıtlı öğrenci sayısı, memleketin ihtisas elemanına olan ihtiyaçlarına göre tesbit edilir. Yüksek öğretimde öğrencilerin büyük ve gittikçe artan çoğunluğu, ihtisas kurumlarında bulunmaktadırJ 35 ) Rusya'da orta dereceli bir okul öğretmeni, iki veya birbiriyle ilişkili üç ders akutmak üzere hazırlanır. Öğrenciler, seçtikleri derslere ait orta dereceli okul programını iyice bilmek zorundadır.< 36 l Üniversite veya yüksek okullarda okuyan bütün öğrenciler iki türlü ders alırlar: Genel dersler, ihtisas dersleri. İlk iki yıl genel dersler alınır. Dördüncü yıldan başlayarak öğrenim son derece ihtfsaslaşır. Beşinci yılın ikinci yarısı tez ve sınavl.:ır için ayrılır .< 37l
ABD' de dört yıllık yüksek öğretnim, genellikle, ilk iki yıldan meydana gelen birinci devre ile son iki yıldan meydana gelen ikinci devreden ibarettir. İlk iki y~l genel eğitim programı devam eder ve genellikle ihtisas veya esas branş seçimi, üçüncü yılın başlangıcına ka-
157
dar ertelenir. Burada alınan genel dersler, ogrencının
ilgisini ve seçeceği ihti~as dalını belirler. (38) L-isans programının ilk iki yılı, normal olarak, muhteva bakımından çok geniştir. Genel eğitim programlarını çok titizlikle düzenlediği ötedenberi bilinen Chicago Üniversitesi'nde birinci ve ikinci yıl öğrencileri hala sanat, müzik, edebiyat alanlarından sekiz çeşit ders almak zorundadırlar. Lisans programının üçüncü.yılından itibaren öğrenci bir esas branş (veya ana konu) seçmekle birlikte, ilgilendiği ana dalın dışında, genellikle, hala bazı
. dersler izlemek zorundadır J 39 l ABD' de orta dereceli okul öğretmenlerinin % 44'ünün master derecesine sahip olması ve Washington O.C. ile iki eyalette, bütün orta dereceli okul öğretmenlerinden 5 yıllık yüksek öğrenim aranması
kayda değer. Bağımsız öğretmen kolejleri genellikle ilkokullara öğretmen yetiştirmektedir. Buna_karşılık orta dereceli olml öğretmeni olmak üzere hazırlanmalarını daha çok tek bir branş üzerinde teksif etmektedirler.( 40 l
Meşhur Oxford Üniversitesi'nde dersler, ihtisas konularına tahsis edilmekte, fakat ana temalar üzerinde geniş bir anlayış sağlanmasına çalışılmaktadırJ41)
Konumuza açıklık getirmesi bakımından, sadece Fransa'daki din öğretimini bilgilerinize arzetmek istiyorum. Bu ülkede din1 eğitim, "Ensti tü Katolik" adı al t:Lnda, memleketin her tarafına yayılmış beş üniversi teye bağlı fakülte, yüksek okul ve enstitülerde yapılmaktadır. Ayrıca Sorbon Üniversitesi'nde bir Teoloji kürsüsü bir de Din Felsefesi kürsüsü bulunmal<tadır. Bundan başka Protestan Teoloj isi ve diğer mezhep saliklerinin din öğretimi enstitüleri, etnik grupların din öğretimlerine cevap ve-
'-ren özel okulları vardır. Enstitü Katolikie bağlı yüksek okul ve enstitüler, üç grupta toplanmakta, bunlar altı
fakülte ile yirmi kadar yüksek okul ve enstitüyü k~psamaktadır. Bunlardan, sadece dını bilimler .grubunda; Teoloji Fal<ül tes i, Din Felsefesi Fakültesi, D1n1 Hukuk Fakültesi, Eski Şark Dilleri Yüksek Okulu, Sosyal Bilimler
158
/
/
A
Enstitüsü, Dini Müzik Enstitüsü, İnanç Esasları ve Ayin-leri Yönetme Yüksek Enstitüsü ve sayısı 9ndört branşa kadar çıkan dini branşlar yüksek okul ve enstitüleri vardır. (42}
Değerli ilim adamımız Prof. Mümtaz TURHAN' ın da dediği gibi(43} "Her medeni memlekette maarif sistemi, bütün kademeleriyle, ilkokuldan üniversiteye kadar, birbirini tamamlamak üzere ahenkli bir bütün teşkil eder. He~ kademe, bir üsttekinin ihtiyaçlarına ve taleplerine göre şekillenir, faaliyette bulunur. Üniversitenin önemi, bu mertebeler silsilesi içinde son merhaleyi işgal etmesinden ve bir de, başlangıçta belirtilen fonksiyonları icabı, bütün kademeler için öğretmen yetiştirmesinden gelmektedir. Bununla beraber sistem içinde büt~n kadernelerin birbirlerine olan tesirleri karşılıklıdır. Zira bunlardan birinin fonksiyonlarında beliren arıza hem yukarıya, hem de aşağıya akseder." Biz bu arızaları, tatbikatçılar olarak görüyor ve üzüntü çekiyoruz.
Mezunlarımız ne olursa olsun, bir öğretme olayı
ile karşı karşıyadır. Mays 'ın da parmak bastığı gibi(44} öğretmenlik çok eski ve önemli bir meslektir. Yeryüzünde, insan hayatının başlangıcıyla başlamıştır. Öğrenme olayının olduğu her yerde öğretmenlik vardır. Hristiyanlık'tan az önce Mısır' da asker ler, rahipler ve yazıcılar yetiştirmek için çaba sarfedilmiştir. Yazıcı denilen grup; muhasipler, vekilharçlar, katipler, nezaretçiler ve muhtelif cins idare memur larını içine alıyordu. İbraniler'de
kahinler için de okullar bulunduğu Tevrat'taki pasajlardan açıkça anlaşılır. Kahin ve hakim olmak isteyen gençler, belirli merkezlerde toplanır ve daha yaşlı kahin onlara başkanlık ederdi. Kudüs'te mabedin bir köşesinde
toplanıp hukuk üzerinde tartışma ve tefsir etmeleri bu cümledendir. M.Ö. I. Yüzyılda Roma'daki hitabet okulları, Atina' da sofistlerin verdiği eğitim de buna benzemektedir.
159
Bir araştırmacımız:ln da kaydettiği şekilde (45) öğ----
retmenlerin nitelikleri ve kendilerini yenilemeleri hususu çok önemlidir. Bu mesleğin, tutarsız ve geçersiz sistemlerle geliştirilmesi mümkün değildir. Bu çeşit davranışların doğurduğu serıuçları gördÜk, ·sıkıntılarını, mensuplarıyla birlikte biz de çe~tik. Bir eğitim kurumumuzun, 23. Mart .1987 gün ve 428-~18-41386 sayılı hizmetiçi eğitim raporunda öğretmenlerin, yaz- tatillerinde üçer aylık, 45'er günlük eğitime tabi tutulmaları istenmektedir. Bu bir ihtiyaçtan doğmaktadır. Sebebi herkes tarafından bilinmektedir.
Her sahadaki öğreticilerimizi özenle yetiştirmemiz lazım. Hele yediden yetmişe, en cahilden en kültürlüsüne kadar dini öğretmekle görevli öğreticiler için bu husus daha da önem kazanmaktadır. Bunun, branşlaşma ile daha iyi ve çabuk sağlanabileceği görüşündeyiz. Çünkü daha fakültede iken ne yapacağını bilen öğrenci, kendini, ilerideki işine göre, hazırlamak zorund~ kalacaktır. Bir öğ-
-retmen veya başka bir işin adayı olan kimseler, kendi branşlarında okunınası gereken eserle'ri, hiç olmazsa, gözden geçirmeli, adaylar buna, hangi yolla olursa olsun, alıştırılmalı, hatta mecbur tutulmalıdır. Bu, onları mesleki ve ilmi anlayışa, geniş dünyü görüşüne sahip olarak yetiştirecek, onun, siyasilere, iktidarıara göre değişmeyecek karakterde, tutarlı bir meslek adamı olmasına vesile olacaktır.
Din öğreticilerinin sadece teorik olarak yetişti~ rilmesi de uygun değildir. Almanya'da olduğu gibi(46) video, televizyon v·e diğer araçlarla donatılmıŞ din eğitimi odaları ve laboratuvarları bulunmalı, buralarda hac, kurban, ibadetlerin psikolojik etkisi, vaiz V~ Va 1 z Örnekleri, İslam sanatı eserleri, fen alanındaki gelişmele~, tabii olaylar ve neticeleri, musik1 ve folklor, anarşik olayların gerçek yönü vb.leri bizzat gösterilerek öğretilmelidir. Ama bugünkü şartlar içinde din öğreticisine bu imkanları hazırlasanız bile yapmaya fırsat bulamayacak-
160
/
/
tır. Çünkü o, · birkaç çeşit ders i verip veremeyeceğinin telaşı içindedir. Halbuki dersine bu çeşit araçlarla renk kat ıp, dersini, daha ilgi çekici bir hale getirebilir. Bunu yapabilmesi için zamana ihtiyacı vardır.
İki araştırmacının kaleminden aşağıdaki satırları aktarmak istiyorum :·
"Karşılaştığımız kimselere okulda iken hangi ·dersleri en çok sevdikle~i ve hangilerinden hoşlanmadıkları sorulduğu zaman, en çok sevilen derslerin, okuttuğu dersler hakkında en etraflı bilgiye ve en beğenilen kişiliğe malik öğretmenin dersi olduğu meydana çıkmakta, aynı zamanda lise öğrencilerinin, üniversiteye geçtikleri vakit lisede iken hoşlanmadıkları öğretmenler tarafından okutulan konuları pek nadiren seçtikleri, fakat sevdikleri öğretmenler tarafından okutulmuş olanlara devam ettikleri görülmektedir,. ıı(47) Halbuki seçmemiş oldukları konularda. çok başarı olabilirlerdi.
"İnsanlığın refah ve saadetinin ileriye doğru hamleler yapabiimesi, ancak doğru bir öğretim sayesinde mümkün olabilir. Medeniyet, öğretmenlik hizmetinin kalitesiyle mütenasip olarak ilerler. Büyük öğretmenierin tesir ve nüfGzu, birçok nesiller boyunca devam eder.ıı(48)
Tekrar etmek gerekirse, biz, bunun, branşlaşma ile daha iyi gerçekleşeceğine inanıyoruz. Bu, şimdiye kadar gerçekleşmemiştir. Çeşitli sebepleri olabilir. Ama branşlaşma için öğrencilerin önüne setler getirmernek lazımdır. Bir zamanlar, Yüksek İslam Enstitülerinde bölüm öğretimlerine gidilmek istenmiş ve üç bölümün açılması da gerçekleşmişti. Fakat Tefsir-Hadis, Fıkıh-Kelam bölümleri için öyle not baremleri kondu ki, anlaşılamaz. Bu not baremleri sebebiyle adı geçen bölümlere lO'ar, 15'er öğrenci seçilebildi. Diğer öğrencilerin tümü, ister istemez, sanki kabiliyetsiz ve bu bölümleri istemiyorlarmış gibi, üçüncü bölüme aktarıldı. Hatta bu bölüme inşaat bölümü
161
bile denilmiştir. Bu çeşit bölümleşmenin yürürneyeceği ortadadır. ve yürümemiştir. Çünkü bölüm için öğrenci de gereklidir. Sadece bölüm öğretim elemanları ile bölümü yürütmek mümkün değildir. Bölüm ve branşlaşma için öğrencilerin serbest bırakrlmalaı:-ı gereklidir. Arzu olduktan sonra halledilmeyecek bir şey yoktur. Şimdi yapılacak iş,
bir an önce sağlıklı bölümleşmeyi gerçekleştirmektir. Bu, herkes tarafından da istenmektedir. Bu ·yaz 20-24. Temmuz ve 27-3l.Temmuz.l987 tarihleri arasında, iki dönemli ola~ rak, Bursa'da yapılan Yöneticiler Semineri'nde branşlaşma konusu görüşülmüş ve bu yönde ittifakla karar alınmıştır. Serninere Türkiye İmam Hatip Liseleri idarecileri katılmışlardır. Yapılacak sağlıklı bir bölümleşme, öğrencile-:
rin branşlaşmalarına yardımcı olacaktır. Öğrenci de branşında yetişip ilerleme imkanı bulacak, mezun olduğu za-
- man, branşında görev alacağı için, daha rahat araştırmalar yapacak ve yeniliklere ayak uydurabilecektir. _Dersini daha iyi verecek, daha iyi öğretecek, dolayısiyle daha fazla saygınlık kazanacaktır.
İmam Hatip Liselerindeki idarecilerimiz, iyi netice alabilmek için, öğretmenler in durumlarını göz önüne alıp tercihler yaparak, onları, gayr-ı resmi de olsa, branşlaştırmalıdır. Bunun ne·ticesinde başarılı öğretmen, bilgili öğrenci çıkacak, dinimiz daha iyi öğretilecek ·ve öğrenilecek, ·emeklerle masraflarımız karşılıksız kalmayacaktır.
Branşlaşma, aynı zamanda, birçok kimseyi araştırma yapmaya yöneltecektir. Bugün çok az kimse tarafından yapılmakta olan araştırmalar daha geniş kitlelerce yapıla-, bilecektir. Bu, bir zevk meselesidir. Fakat~bu zevki tat-tıracak vasıtaları da hazırlamak gerek.
Sözlerimle, branşlaşmanın, bütün problemleri hemen ortadan kaldıracağını belirtmek istemiyorum. ÇünKU hayattaki problemler bitmez. Amacım mevcut problemleri asgariye indirmek için çareler aramaktan ibarettir. Yardımcı
162
/
/
olabilmeyi umar, saygılar sunarım.
* * *
DİPNOTLAR
(1) Bk. Ş. Sami, Resimli Kamus-i Fransev1 Fransızca'dan -
· Türkçe'ye Lügat, s.32B, İst.1322 (1905); Pars Tuğlacı, Okyanus 20. Yüz
yıl Ansiklopedik Türkçe Sözlük, c.I., s.358, İst. 1971.
(2) Bu medresenin Tefsir ve Hadis, Fıkıh ve Usul-i Fıkıh,
Kelam ve Hikmet bölümleri vardı. Mesela; Fıkıh ve Usul-i Fıkıh Şubesin
di Hanefl, Şafii, Malik!, Hanbel! fıkıhları ile Hilafiyat ve Tarih-i
Fıkıh dersleri okutulmaktaydı. (Bk. Veli. Ertan-Dr. Hasan Küçük, Cumhu-
"' riyet Devrinde Din Eğitimi, Din Müesseseleri ve Din Ali"mleri, s.13-14,
İst. 1976; Nahit Dinçer, 1913 1ten Bugüne İmam Hatip Okulları Meselesi;
s.17-18, İst. 1974).
(3) Bk. Veli Ertan- Dr. Hasan KüçDk, a.g.e., s.13-16; Na-
hit Dinç_er, a.g.e., s.17-18, Diğer kurumlardaki düzenlemeler için Bk.
A. Ferhan Oğuzkan, 11 0rta Dereceli Okul Öğretmenlerinin yetiştirilmesi 11
Cumhuriyet Döneminde Eğitim, s.596, İst. 1983; Hasan Ali Koçer, Türki
ye'de Öğretmen Yetiştirme Problemi (1848-1967), s.5-73, Ank. 1967.
(4) Bk. Atatürkçülük Atatürk'ün Görüş ve Direktifleri, Ge--
nelkurmay Başkanlığı'nca hazırlanmıştır, c.I, s.454,456,458, İst. 1984.
(5) Bk. Prof. Nelson L. Bossing, Çvr.:Necmi Z. Sarı, Orta
Dereceli Okullarda Öğretim - II, s.267-269, İst. 1955. Ayrıca Bk. Her
bert Sorenson, Çvr.: Gültekin Yazgan, Eğitim Psikolojisi, s.176-177,
182, İst. 1975; Me.fharet Ersin, Eğitimde Psikolojinin Ro,lü, c.I, s.181,
183,192, İst. 1981.
(6) Bk. · Cavit Binbaşıoğlu, Genel Öğretim Bilgisi Eğitim
163
Programları, İlke, Yöntem ve Tekn~kler, s.242, Ank. 1983.
(7) Bk. Cavit Binbaşıoğlu, a.g.e., s. 244.
(8) Bk. R. Randolph Karch-Edward C. Estabrooke, Çvr.:İb-
rahim Paro- İbrahim Yurt, 250 Öğretim Tekniği, s.l,3,6,9,12,14,89-90,
İst. 1963.
(9) Bk. İbrahim Ethem Başaran, EGİTİM PSİKOLOJİSİ Modern
Eğitimin Psikolojik temelleri, s.197-198, Ank. 1982.
(10) Bk. Arthur B. Mays, Çvr.: Dr. İlhan Özdil - Remzi Ön-
cill, Meslek Eğitimihin Prensipleri ve Tatbik~tı, s.)74, İst. 1973.
(ll) Bk. E.H. Dance, Çvr.: Osman Horasanlı, Orta Dereceli
Okullarda Tarihin Yeri, s.109, İst. 1971
(12) Bk. F. Vial, Çvr.: Nejat Yilzbaşıoğulları, Çağdaş Peda-
gojiden Seçmeler, s.54, Ank. 1969.
(13) Bk. 19. Milletıerarası Eği~im Konferansı, UNESCO tara-
fından yayınlanmıştır, Çvr.: Mehmet Aslantilrk, s.14, İst. 1957.
(14) Bk. Ch. Carrier- R. Ozouf, Çvr.: Nejat Yilzbaşıoğulla-
rı, Yaşanmış Pedagoji, s.85-87, Ank. 1964.
(15) Bk. Condorcet, Çvr.: Osman H,orasanlı, Mill! Eğitim Ü-
zerine incelemeler, s~38, İst. 1971.
(16) Bk. C. Savard, Çvr.: Nejat Yilzbaşıoğulları, Çağdaş Pe-dagojiden Seçmeler, s.163, Ank. 1969.
(17) Bk. Hasip A. Aytuna, Orta Dereceli Okullarda Öğretmen-lik ve Problemleri, s.330, Ank. 1963.
(18) Bk. A.g.mlf., a.g.e., s.469
(19) Bk. Kerim Yavuz, "Din Psikolojisinin Işığı Altında Din
164
\. /"'-
Eğitiminin Değerlendirilmesi ve Metodik Bazı Teklifler 11 , Atatürk'ün 100. Doğum Yılında Türkiye I. Din Eğitimi Semineri, s.187, Ank. 1981.
(20) Bk. Beyza Bilgin, Türkiye'de Din Eğitimi ve Liselerde
Din Dersleri, s.126, Ank. 1980.
(21) Bk. A.g.mlf., a.g.e., s.137.
(22) B k. A. Fe rhan Oğuzkan, a.g.e., s.605-606.
(23) B k. A. Fe rhan Oğuzkan, a.g.e., s.607-608.
(24) Bk. A. Fe rhan Oğuzkan, a.g.e., s.603. Ayrıca Bk. Re-ş at Öz alp - Ay doğan, Ataünal, 11 Millt Eğitimde Kongreler ve Şuralar 11 ,
Cumhuriyet Devrinde Eğitim, s.123-124.
(25) Bk. A. Ferhan Oğuzkan, a.g.e., s.608. Ayrıca Bk. Reşat
Özalp - Aydoğan Ataünal, a.g.e., s.130. Burada bölüm isimleri biraz değişik verilmiştir.
(26) Bk. A. Ferhan Oğuzkan, a.g.e., s.609.
(27) Bk. A. Ferhan Oğuzkan, a.g.e., s.617.
(28) Bk. A. Ferhan Oğuzkan, a.g.e., s.613-615.
/ (29) B k. J. F. Cramer - G. S. Browne, Çvr.: A. Fe rhan Oğuz-
/
kan, ÇAGDAŞ EGİTİM, Mill! Eğitim Sistemleri Üzerinde Mukayeseli Bir İn
celeme, s.326, İst. 1977.
(30) Bk. Çeşitli Ülkelerde Yüksek Öğretim, Lord Robbios Başkanlığındaki Yüksek Öğretim Komitesi hazırlamıştır., Çvr·.: A. Ferhan Oğuzkan - Turhan Oğuzkan, s.178, İst. 1969.
(31) Bk. A.g.e., s.l23.
(32) Bk. A.g.e., s.34.
165
{33) Bk. A.g.e., s.157-15B '
164.
{34) Bk. A.g.e., 5~98, 102. Ayrıca Bk. J. F. Cramer - G.
s. Browne, a. g.e., s .461.
{35) B k. Çeşitli Ülkelerde Yüksek Öğretim, s.220 '
226.
{36) B k. J. F. Cramer - G. s. Browne, a.g.e., s.439. (
{37) Bk. J. F. Cramer - G. s. Browne ~ a.g.e., s .431.
{38) Bk. J. F. Cramer·,- G; s. Browne, a.g.e., s.239-240.
{39) B k. Çeşitli Ülkelerde Yüksek Öğretim, s. 208-209.
{40) B k. A.g.e., s.206, 210.
{41) B k. A.g.e., s.209.
{42) Bk. Zahit Aksu, 11 Laik Fransa'da Din Eğitiminin Genel . Statüsü11 , Atatürk Üniv. İslam! ılimler Fakültesi Dergisi, Sayı:I, Aralık 1975, s.220, Erzurum 1976.
{43) Bk. Üniversite Problemi, s.28, İst. 1967.
{44) Bk. Meslek Eğitiminin Prensipleri ve Tatbikatı, s.2, 12-14.
{45) Bk. Yahya Kemal Kaya, 11 Bugün Mill! Eğitimin Durumu 11 ,
Cumhuriyet Döneminde Eğitim,- s..80, İst. 1983.
{46) Bk. Hakkı Maviş, Almanya-Avusturya ve Türkiye'de Din Eğitimi, s. 57, İst. 1970.
(47) Bk. Mefharet Ersin, Eğitimde Psikolojinin Rolü, c.I, s.179, ·İst. J981.
(48~ ~ Bk •. Nelson L. Bossing, a.g.e., s.255.
166
\ /'
y
AKSU,
K A Y N A K ·L A R :
Dr. Zahit, "Laik Fransa'da Din Eğitiminin Genel Statüsü", Atatürk Üniv. İslami İlimler Fak. Dergisi, s.219-222, Sayı:!, Aralık -1975, Erzurum 1976.
ATATÜRKÇÜLÜK, Atatürk'ün Görüş ve Direktifleri, c.I, Ge-:nelkurmay Başkanlığı'nca hazırlanmıştır, İst.1984.
AYTUNA, Hasip A., Orta Dereceli Okullarda Öğretmenlik ve Problemleri, Öğretmen Kitapları:66, II. Basılış,
Ank. 1963.
BAŞARAN, Doç. Dr. İbrahim Edhem, EGİTİM PSİKOLOJİSİ, Modern Eğitimin Psikolojik Temelleri, Ank. 1982.
BİLGİN, Doç. Dr. Beyza, Türkiye'de Din Eğitimi ve Liselerde D~n Dersleri, Ank. 1980.
BİNBAŞIOGLU, Cavit, GENEL ÖGRETİM BİLGİSİ, Eğitim Programları, İ lke~ Y~ntem ve Teknikler, Binbaşıoğlu Yayınevi, III. Basım, Ank. 1983.
BOSSİNG, Prof. Nelson L., Çvr.: Necmi Z. Sarı, Orta Dereceli Okullarda Öğretim - II, Öğretmen Ki tap la-
/ rı: 44, İst. 1955.
/
CARRİER, Ch. - R. Ozouf, Çvr.: Nejat Yüzbaşıoğulları, Öğretmen Kitapları: 13i, I. Baskı, İst. 1971.
CRAMER, J. F. - G. S. Brawne, Çvr.: Dr. A. Ferhç.n OGUZKAN, ÇAGDAŞ EGİTİM, Milli Eğitim Sistemleri Üzerinde Mukayeseli Bir İnceleme, Öğretmen Ki tapları: 14o,·rr. Basılış, İst. 1977 .
. ÇEŞİTLİ ÜLKELERDE YÜKSEK ÖGRETİM, Lord Robbins ·Başkanlı-ğındaki Yüksek Öğretim Komitesi hazırlamıştır,
Çvr.ler: Dr. A. Ferhan OGUZKAN-Dr. Turhan OGUZKAN,
~67
Talim Terbiye D%i~esi Yayınları: 8, Tercüme Serisi: 3, İst. 1969;
DANCE, E. H., Çvr.: Osman HORASANLI, Orta Dereceli Okullarda Tarihin Yeri, Talim Terbiye Dairesi Yayınları: 15, Tercüme Serisi:. 7, İst. 1971.
DİNÇER, Nahit, 1913'ten Bugüne İmam Hatip Okulları Meselesi, Yağmur Yayınları: 77, Fikri Eserler: 42, İst. 1974.
ERSİN, Mefhar~t, Eğitimde Psikolojinin Rolü, c.I, Öğretmen Kitapları: 153, I. Basılış, İst. 1981.
ERTAN, Veli - Dr. Hasan Küçük, Cumhuriyet Devrinde Din Öğretimi, Din Müesseseleri ve Din Alimleri, İst. 1976.
KARCH, R. Randolph - Edward C. Estabrooke, Çvr.ler: İbra
him PARO - İbrahim YURT, 250 Öğretim Tekniği, İst.
1963.
KAYA, Dr. Yahya Kemal, "Bugün Milli Eğitim~n Durumu", Cumhuriyet Döneminde Eğitimi, s.69-86, Milli Eğitim Bakanlığı Yayınları: 91, Bilim ve Kültür Eserleri Dizisi: 1, Atatürk Kitapları: 4, İst. 1983.
KOÇER, Dr. Hasan Ali, Türkiye' de Öğretmen Yetiştirme
Problemi (1848-1967), Ank. 1967.
MAVİŞ, Hakkı, Almanya-AVusturya ve Türkiye'de Din Eğitimi, İst. 1970.
MAYS, Arthur B., Çvr.ler: Dr. İlhan ÖZDİL- Remzi ÖNCÜL, Meslek Eğitiminin Prensipleri ve Tatbikatı, Öğretmen Kitapları: 59, İkinci Basılış, İst. 1973.
OGUZKAN, Dr. A. Ferhan, "Orta Dereceli Okul Öğretmenleri-
168
/
/
nin Yetiştirilmesi 11, Cumhuriyet Döneminde Eğitim,
s. 595-622, Milli Eğitim Bakanlığı Yayınları: 9ı,
Bilim ve Kültür Eserleri Dizisi: ı, Atatürk Kitapları: 4, İst. ı983.
ONDOKUZUNCU MiLLETLERARASI EGİTİM KONFERANS!, UNESCO tarafından yayınlanmıştır, Çvr. : Mehmet ASLANTÜRK, Öğretmen Kitapları: 60, İst. ı957.
ÖZALP, Reşat - Aydoğan Ataünal, "MilH Eğitimde Kongreler ve Şuralar", Cumhuriyet Döneminde Eğitim, s. ıo5-
ı39, Milli Eğitim Bakanlığı Yayınları: 9ı, Bilim ve Kültür Eserleri Serisi: ı, Atatürk Kitapları:4, İst. ı983.
SAVARD, G., Çvr.: Nejat YÜZBAŞIOGULLARI, Çağdaş Pedagojiden Seçmeler, Öğretmen Ki tapları: ı28, Ank. ı969.
SORENSON, Herbert, Çvr.: Gültekin YAZGAN, Eğitim Psikolojisi, Öğretmen Ki tapları: 92, III. Basılış, İst. ı975.
Ş. SAMI, Resimli Kamus-i Fransevi Fransızca'dan Türkçe'ye Lügat Kitabı, İst. ı322 (ı905).
TUGLACI , Par s, OKYANUS, 20. Yüzyıl Ansiklopedik Türkçe Sözlük, c.I (A-G), Pars Yayınevi, Sözlük Dizisi:8, Birinci Baskı, İst. ı97ı.
TURHAN, Prof. Mümtaz, Üniversite Problemi, Yağmur Yayın
ları: 29, Fikri Eserler: ı5, İst. ı967.
VİAL, F., Çvr.: Nejat YÜZBA~IOGULLARI, Çağdaş Pedagojiden Seçmeler, Öğretmen Kitapları: ı28, Ank. ı969.
YAVUZ, Doç. Dr. Kerim,· "Din Psikolojisinin Işığı Altında Din Eğitiminin Değerlendirilmesi ve Metodik Bazı
Teklifler", Atatürk' ün ıoo. Doğum Yılında Türkiye
169
I. Din Eğitimi Semin~ri, s.183-190, İl§hiyat Vakfı ' Yayınları: ı, Ank. 1Q81.
170