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依托项目教学的“项目”：分类与设计
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依托项目教学的“项目”：分类与设计
南开大学 张文忠
摘要：了解依托项目的英语教学实践中所使用的“项目”，我们发现不同项目可有不同
的而又多重的目标和功能。这对于我们将依托项目教学本土化，为设计出服务于不同教学
目标且操作性强的项目提供了启示。本文结合新时期英语专业人才培养的目标和实践经
验，提出英语专业依托项目教学中项目设计需考虑的一些因素及项目设计主张，以期为一
线教师设计教学项目提供参考。
关键词：依托项目教学；项目分类；项目设计
作者简介：教授，主要从事应用语言学、二语习得和课堂教学模式研究。电子邮箱：
依托项目教学的理念在上个世纪七十年代中后期引入二语 / 外语教学界，
自艾斯拉瓦和罗森（Eslava & Lawson，1979）、弗莱德 - 布斯（Fried-Booth，1982）等人分别报告了德国和英国的依托项目（project-based）的英语教学（EFL/ESL）以来，依托项目开展英语教学的实践在国际上已历经近四十年。按照艾
琳（Eyring，1989）的界定，“项目”是学生围绕一个宽泛话题所进行的一系列基
于内容的活动。依托项目教学模式中的项目必须满足下列四个条件：1）必须融
进某种形式的学生输入，2）其内容必须由学生与真实二语世界中的母语者或母
语文本的广泛接触后得出，3）必须融合各种语言技能，且 4）必须有一定的时间
跨度。这样界定项目后，虽然可以将之与目前任务教学法中的“任务”区别开，
但未能体现依托项目学习“过程—结果”并重的特性，其后一些倡导者和实践者
（如 Legutke & Thomas，1991；Stoller，1997, 2006）均认同“实实在在的项目成
果”亦为依托项目学习的一大特点，且认为应在实施项目之初就设计好项目成
果的形式和内容。依托项目的二语 / 外语教学在世界范围内以多种方式实践着，
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也因实践者—包括教师和学习者—的智慧而有了推陈出新的项目设计以及
依托项目教学的迅速发展。
一个项目有起点，有过程，也有结果，牵涉百科知识和专门知识，也涉及包括
语言、思维和行动在内的各种技能；既有理论也有实践，是综合程度高、内容复杂
的任务。无论是对英语专业学生而言，还是对非英语专业学生来说，项目既是语
言学习及运用的载体和依托，也是一种学习和运用语言的方法，它还可以为实施
创新训练提供路径。由于项目内在具有的特点和对过程的要求，其设计是否合
理可行，不仅关系到能否获得预期的项目结果，还关系到依托项目教学能否成功
实施。因此，借鉴已有经验并基于我们自己的实践，了解项目的类型以及提炼项
目设计的原则，对于实施和推广依托项目的英语教学，尤其是英语专业的教学，
具有重要意义。
项目类型
由于“项目”在依托项目教学中的特殊地位，对于项目类型的考察实际上是
厘清不同项目的功能和定位，以利于项目的设计开发。实施依托项目的教学有
不同的目标取向，例如有直接针对语言训练的、解决社区实际问题的、实施综合
素质训练的和针对研究能力的；相关文献中既有适合小学生开展也有适合中学
生和大学生开展的项目；而从学习者的语言水平来看，则适合高级、中级和初级
水平的项目都有（参见 Fried-Booth，2002 项目汇编）。项目内容可以涉及有一定
深度的复杂的理论主题，也可能仅仅是某个方案的简单实施；既可以是有关虚拟
世界的信息，也可以是现实世界的问题；依据不同的内容，项目的周期可能短到
两三天，也可能长到一个学期甚至一学年。文献中既有在 ESL 环境下实施的成
功案例，也有在 EFL 环境下实施的成功案例。此外，一些项目对教师指导的依
赖很少，另外一些则较大程度上依赖教师。尽管项目多种多样且可能差异巨大，
但所有项目均要求学生通过接触真实信息来源，从而获得语言的输入和输出。
在依托项目开展二语 / 外语教学的头二十年，研究者们（如 Eyring，1989；Haines, 1989；Legutke & Thomas，1991；Henry，1994；Berman，1997）基于实践
总结对“项目”有过多种分类（见下表），实际上，寻找可资分类的依据和维度，目
的是提高应用的针对性，设计项目时也有据可依。
艾琳（1989：9—14）在其博士论文中介绍了五种类型的项目：1）信息类项
目（informational projects），此类项目涉及大量人际交往（如访谈）或大量文献研
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究，主要目的是提供新的信息。2）导向类项目（orientational projects），该类项
目旨在向新生提供学校所在地的有关资源信息。3）社会 — 福利类项目（social-welfare projects），此类项目旨在向公众提供社会生活信息以帮助他们解决问题。
4）工作 — 学习类项目（work-study projects），这是工作和语言学习相结合的一
类项目。5）跨文化类项目（cross-cultural projects），这是涉及跨文化交际的一类
项目，典型的如“英语之夜”活动，也可以是涉及目的语社区以外的二语学习者
的活动。可以看出，多数项目都是以提供信息为主要任务，尤其是前三类均为信
息密集型项目，以信息发布为项目里程碑。
研究者 项目分类
Eyring（1989）
1. 信息类项目（informational projects）2. 导向类项目（orientational projects）3. 社会—福利类项目（social-welfare projects）4. 工作—学习类项目（work-study projects）5. 跨文化类项目（cross-cultural projects）
Haines（1989）
1. 信息及研究项目（information and research projects）2. 调研项目（survey projects）3. 创作项目（production projects）4. 表演/组织项目（performance/organizational projects）
Legutke & Thomas
（1991）
1. 接触项目（contact projects）2. 文本项目（text projects）3. 班级通讯项目（class communication projects）
Henry（1994）1. 结构式项目（structured projects）2. 半结构式项目（semi-structured projects）3. 无结构式项目（unstructured projects）
Berman（1997）
1. 结构式项目（structured projects）2. 主题式项目（topic-related projects）3. 体裁式项目（genre-related projects）4. 模板式项目（template projects）5. 开放式项目（open-ended projects）
表 1：对“项目”的分类
海恩斯（Haines）（1989）曾将项目分为四类：1）信息及研究项目（information
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and research projects），2）调研项目（survey projects），3）创作项目（production projects）以及 4）表演 / 组织项目（performance/organizational projects）。这四类
项目都强调学生的参与、合作和责任，但很难从这四类项目看出确切的分类标
准。据海恩斯（1989），项目作业（project work）包含了多个活动，涉及多种技能，
这些活动围绕学生感兴趣的主题而非某个具体的语言任务进行。在项目作业中，
学习者协同合作以达成共同的目的，完成一个具体的实实在在的结果（如制作小
册子，撰写项目书面报告，制作板报展示，录像，撰写校报文章等）。项目作业强
调合作和责任，在这一点上它同强调交际能力的学者所倡导的任务型学习和合
作学习有相似之处；所不同的是，典型的项目要求学生在数天至数周的项目周期
里，从课内到课外进行合作，而且常常需要（教师以外的）本族语者的协助；而本
族语者通常并不参与以任务为导向的合作学习和一般的合作学习教学过程。上
述解释默认由多人合作完成项目，但四类项目中每一类都不排除学习者个人独
立完成项目的情况，如即使是通常由多人参与的表演项目也可以有独白剧。必
须注意到在 EFL 环境下，很多项目可能并不涉及英语母语者，这给输入和输出
的质量构成了一定的威胁，对意义磋商也是威胁，可能会影响语言运用的动
机强度。
勒古柯和托马斯（Legutke & Thomas，1991）曾根据英国、美国、德国等地开
展的二语 / 外语项目作业个案研究报告，“推荐”供教学使用的三类项目：1）接
触项目（contact projects），2）文本项目（text projects），以及3）班级通讯项目（class communication projects）。第一类项目鼓励学习者接触来自英、美等地区的英语
本族语者，学习者在同英语本族语者的联系和交流中获得语言能力的提高；第二
类项目鼓励学习者广泛利用文本对某个课题进行研究，或者深钻某一个文本，阅
读、讨论、编剧并演练；第三类项目是组织学习者和其他国家和地区的学生通过
信件、磁带、照片（在网络发达的当今时代当然还包括视频、录像）等形式进行交
流。按照我们的理解，勒古柯和托马斯的第二类项目具有典型研究式学习项目
的特征，第一和第三类更接近“任务”的特点，以语言运用为目标。
亨利（Henry）（1994）曾按照教师和学生双方参与项目界定的程度将项目
划分为结构式项目（structured projects）、半结构式项目（semi-structured projects）和非结构式项目（unstructured projects）三类。结构式项目由教师确定主题，指
定材料和研究方法，并组织项目陈述展示；学生的角色是按照教师事先设计和规
定好的项目各阶段及任务思路执行项目。非结构式项目基本由学生自行确定主
题，开展项目，教师在必要时和学生一起商讨，也可能无需教师介入项目过程。
半结构式项目介于上述二者之间，部分由教师设计和组织，但并未完全设计好，
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需在项目设计和执行的各阶段大量诱发学生大脑风暴（brain-storming），即部分
由学生自主决策。似乎可以认为，教师的参与程度与项目的复杂程度、所要求的
知识面和语言水平、学习者的年龄和认知水平等都有关。项目越复杂、知识面和
语言能力要求越高、学习者年龄小、认知水平低，则教师的参与量越大，学习者对
教师指导的依赖就越大。
此外，伯曼（Berman）（1997）曾提及五种项目：结构式项目（structured projects）、主 题 式 项 目（topic-related projects）、体 裁 式 项 目（genre-related projects）、模板式项目（template projects）和开放式项目（open-ended projects）（见
伯曼，2004：2）。这些项目并非是依据某种标准分类的，一个独立的项目也许包
含了不同的类型，而所谓不同类型的项目之间还可能有交叉和重叠。
上述研究者对项目的分类并无统一标准，甚至在多数研究者自身分类时亦
看不出明显的依据。从上述分类可以看出，除亨利（1994）的分类有唯一标准外，
其他都属于归纳分类，因而不可能涵盖全部可能的项目类型，尽管基于实践、从
实践中归纳和提炼出的项目分类对教师而言更易理解。将项目进行多角度合理
分类，可以使我们明确项目的多重功用以及相应的局限性，为构建在 EFL 环境
下依托项目的英语教学模式并在实践中设计出既有挑战性又有可行性，且操作
性强的学习项目提供参考和启示。
项目设计的原则
多利和马萨慈（Dooly & Masats，2011）提出设计项目时应遵循以下原则：
一、项目目标应真实、有趣、可行；二、项目任务能产生服务于项目目标的最终
产品；三、项目最终产品的受众须在项目计划阶段之前确定。根据已有文献所
报告的成功的依托项目教学经验（Eslava & Lawson，1979；Fried-Booth，1982；Kagnarith, Theara & Klein，2007；顾佩娅，2007），结合我们自身七年来的实践，我
们可以依据目标取向、内容主题、项目类型、项目难易度、参与人数、项目成果和
成果受益方等要素考虑项目设计。项目的设计必须考虑教学和语言环境，以及
教、学双方的条件，考虑课程目标和要求，能够满足教学的目标需要。
（1）项目的目标取向
从文献看，早期二语 / 外语环境下的 PBL 研究报告基本上都以语言学习和
实践为项目的首要目标取向（如 Eslava & Lawson，1979；Fried-Booth，1982），随着项目运用日益广泛，其多用途多功能性也得到显现（见张文忠 2010 年的综
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述），例如项目用于语言教师职前培训（Carter & Thomas，1986；Dooly & Masats，2011），用于语言知识或其他内容的深度学习（如 Harmer, 1998），用于培养学习
者自主性（如 Malcolm & Rindfleisch，2003；Smith，2005；MaCarthy，2010），用于帮助学习者理解二语文化和培养跨文化交际能力（如 Abrams，2002；Allen，2004），用于批判性思维的训练（如 Kagnarith, Theara & Klein，2007），用于综合
能力的培养（如 Beckett & Slater，2005）等。从历时发展的角度分析上述有一定
代表性的项目教学个案，我们可以较为清楚地看到，项目目标取向逐渐有了提
升：从新世纪以前二十年间的语言教学层面的目标取向向二十一世纪近十年以
来的素质教育层面的目标取向过渡；从早期较为单一的目标取向过渡为近期的
多重目标取向。
单项目标取向给英语教学的启示是语言知识、语言技能等都可以通过相应
的项目进行训练。例如可以单独设计旨在帮助学习者学习和体会英语语音、词
汇、语法、修辞、文体等语言知识的项目，或通过比较汉英语言系统达到更好地理
解和掌握英语语言系统的目的。肯德里克（Kendrick，1997）实施的语音教学项
目和哈默（Harmer，1998）设计的语法教学项目就是很好的单项目标取向的语言
知识学习项目。再如，可以单独设计听、说、读、写、译单项技能训练项目分别对
各单项技能进行训练。文森特（Vincent，1990）和王（Wang，2004）将项目用于
写作教学就是很好的单项技能训练项目实例。
鉴于项目涉及的活动、技能、知识都是多维的，我们主张在英语教学中发挥
其综合训练的潜势是可行的和必要的，需要从单纯的教学层面的目标取向过渡
到教育层面的目标取向。我国英语专业人才培养过程中使用项目教学需要教育
层面的多重目标取向。英语专业《大纲》对人才培养的目标和规格提出了五个
方面的要求：1）扎实的基本功：英语语言能力是英语专业人才最根本的优势；2）宽广的知识面：具有和英语相关的语言和语言学、英语文学、英语国家社会和文
化等方面的知识，涉猎诸如外交、外事、金融、经贸、法律、军事、新闻和科技等学
科领域的知识，这是英语专业人才最鲜明的特色；3）一定的相关专业知识：从上
述和英语专业有关联的外交、外事、教育、金融、经贸、法律、军事、新闻和科技等
学科领域选择某一专业与英语复合，这体现了当今社会对复合型英语专业人才
的要求；4）较强的能力：指获取知识的能力、运用知识的能力、分析问题的能力、
独立提出见解的能力和创新的能力，这是新时代对全体大学生提出的能力要求；
5）较高的素质：包括思想道德素质、文化素质、业务素质、身体和心理素质。而
对于英语专业的学生来说还包括批判地吸收世界文化精髓和弘扬中国优秀文化
传统的能力。我们主张，在 EFL 环境下，尤其是在我国高等教育体制下，单项目
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标取向的项目应该聚焦语言知识和技能，可安排在专业基础阶段；多重目标取向
的项目则以综合素质训练为目标，可安排在高年级阶段。在英语专业的教育教
学中应该结合使用这两类项目，需要设计多种项目对学生进行综合训练，带动素
质教育的开展，获得全方位的训练效果。这一主张意味着我们不仅需要设计训
练语言综合技能的项目，满足语言教学层面的综合目标取向，更意味着必须设计
和实施能带动学习者全面发展和全人发展的项目，以满足教育层面的多重目标
取向。
（2）项目的内容主题
项目内容取决于学生的兴趣，我们的观点是，几乎任何可以称得上兴趣的爱
好都可以和英语学习及运用相结合。受学习和生活经历影响，学生的兴趣爱好
呈现多元性和差异性，这决定了二语 / 外语教学中的项目可选内容范围极广，且
可能极富个性。项目的主题内容可以是宏观的，也可以是微观的；可以是人类共
同面临的人文社会科学领域的主题，也可以是自然科学领域的主题；可以关乎异
国他乡的人和事，也可以仅涉及邻里社区甚至班级宿舍；可能涉及到实际问题的
解决，也可能仅仅是个人兴趣爱好的提升。考虑到英语专业人才必须具备语言
知识和技能、英语文学知识、英语国家社会及文化知识、相关专业知识和技能、思
维能力和创新能力等综合素质，同时考虑到每个阶段学习和训练的主要内容以
及能力的前后衔接，我们主张结合学科内容，在英语语言文学学科的专业领域内
以及学生生活实践范围内了解、开发和激发学生的兴趣，依据这些兴趣设计具有
一定挑战性的单项目标取向和多重目标取向的英语专业教学项目，以学生的兴
趣引导和驱动其英语知识的学习、英语基本技能的训练和相关专业知识和技能
的学习，在项目实施过程中兼顾思维能力、创新能力等的培养。
（3）项目的类型选择
如果采用亨利（1994）的分类，我们主张小组采用半结构式项目，个人采用
非结构式项目进行训练，小组项目先于个人独立项目。这样做的好处是：一、半
结构式项目以教师决策带动和促发学生决策，能够起到示范作用；二、学生在教
师指导下学习如何决策，逐渐适应自主学习，符合师生心理；三、半结构式项目给
学生留下较大自主发挥的空间，可调动和发挥学生参与的积极主动性，同时利于
教师管理；四、由半结构式项目向非结构式项目过渡，循序渐进，学生逐步积累经
验。为获得好的训练效果，教师的参与过犹不及，不宜包办，但又不宜过少。教
师的参与努力应该让学生感受到，以此激励学生更多的投入。项目由浅入深，由
易到难，教师指导由多渐少。运用项目教学，成功的关键在于学生的参与和贡献。
学生完成小组项目并结题后，再组织实施非结构式的个人独立项目。
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（4）项目难易度
项目难易度是一个相对的概念，与学习者认知水平的高低和知识积累的多
寡相关，主要取决于项目内容和过程所涉及因素的多寡及这些因素的相互联系。
文献中一些旨在训练语言知识或语言技能的项目（如前述 Eslava & Lawson，1979；Wang，2004）难度不大，易于操作，具有一定的改编灵活性。有些项目，
尤其是多重目标取向的项目（如前述 Fried-Booth，1982；Kagnarith, Theara & Klein，2007）则难度较大，要求学习者达到较高的认知水平，具备多学科知识面
和一定的知识深度，实施项目需要经历多个步骤、完成多项子课题或子任务，甚
至需要考虑诸多人和事之间的协调。项目难易度很大程度上决定项目周期，也
决定学习活动的频率和强度。不同难易度的项目对项目时间跨度和学生时间精
力的投入要求也不同，难度较大的项目通常需要学生投入更多的时间。项目周
期可能短至数天，也可能长达几个月。不同难度的项目适合不同认知水平的学
习者，一个共通的原则是，项目既不能过于简单，也不能过于复杂。过易则不能
形成挑战，达不到学习和训练的效果；过难则看不到进展，容易给学生造成巨大
心理压力，甚至于严重挫伤学生积极性乃至自信心。我们主张在设计项目时考
虑时间因素，以四周至一个学期为最长周期，兼顾趣味性、可行性和应用性，在实
施专业教育的同时，力求获得提升学生兴趣、提高其学习信心等积极情感的效
果，形成教学良性循环。
（5）参与人数
有关依托项目教学的文献在界定项目和讨论项目过程以及效益时，通常默
认以小组合作项目为实施的基本形式，但并不能排除学生个人独立实施语言学
习项目。项目参与者可多可少，一般而言，参加小组合作项目的学生可有二至六
人，也有整个班级完成一个项目的情况，但以三、四个人合作较为多见。小组合
作项目一般由若干具有相同兴趣的同学组成团队共同承担，通常由教师指定或
由学生推选一个项目组长，成员之间在明确共同的总体项目之后有具体的任务
分工，各负其责，组长负责组织、计划和参与项目实施，并协调各部分的工作。学
生常常报告在合作学习、相互学习和培养团队精神方面有提高，即是完成小组合
作项目（通常不是个人独立项目）后的心得。在有些情况下，由于小组成员的参
与热情和投入程度不同，可能会出现成员之间对项目贡献不均、获益不等的情况
（张文忠，2011）。小组合作项目还有一个局限，即小组成员并非对项目从头到
尾负责，而往往是分工协作，这样一来，难以把握项目的全貌。如果是研究类的
项目，则小组成员并不能全程经历研究过程，而这则是独立项目的优势。独立项
目由单个学生独立承担，完全由学生的学习兴趣驱动，符合学生个性化学习和发
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展的需求。就语言知识学习和技能训练而言，其训练功能并不亚于小组项目，尤
其是在培养学习者自主性方面有较大优势。我们主张在教学过程中小组合作项
目和个人独立项目并用，获得全方位训练效果。
（6）项目成果
项目成果形式与项目的目标取向和内容主题有密切关系，通常由师生共同
商讨决定。项目成果的形式可以是实物，也可以是图文；可以是调研报告、研究
论文，也可以是一段配音、一场表演、一份说明书等等。不论采取何种形式，都应
该达到一定的质量水准，适合于公开展示，且能反映出项目的价值和意义。项目
由于涉及结果呈现的对象、展示的场合及方式等因素，项目成果的形式和呈现方
式一旦确定，将会对项目研究的过程和投入产生影响，也会造成不同程度的心理
压力。项目成果和相应的结题方式必须能够展示学生所学，即语言、内容、思维
以及其他技能的综合。鉴于我们在项目目标及内容主题上的倾向，我们主张以
多媒体和多模态的口头及书面报告作为项目的最终成果。这样形式的最终成果
及展示能产生综合训练的效益，还能让学生在实践中体会学术写作，学习各种规
范，以及在其他诸多方面都有收获，实现效益最大化。
（7）项目成果受益方
项目成果应该有受益方，依据项目内容，受益方可以上到政府机构的决策，
下到社区居民的生活；可广及社会，亦可仅限班级同学；对象可以是行业人士，也
可以只是项目组成员。理论上讲，受益人越多，项目的社会价值和意义越大。鉴
于我们在项目内容上的倾向，项目的受益人最好是人文社会学科领域的学习者
和工作者。我们主张将项目成果上传网络，因而受益人既可以是周围人士，也可
以是潜在的网络读者。项目成果实实在在，而受益方可虚可实。这意味着项目
成果的呈现可能有听众 / 读者见证或评价，也可能没有听众 / 读者。跟有读者 /
听众但无见证和反馈相比，有读者 / 听众且有见证和反馈可能对项目过程与结
果以及对训练效果产生完全不同的影响。我们主张，在项目设计阶段，明确项目
成果受益方，尽量让受益方参与到项目成果的鉴定过程中来，采取的方式应该有
利于培养学生各种能力并展示这些能力。
上述项目设计所需考虑的目标取向和内容主题等多个因素之间互相联系甚
至互相制约。在实践中，有实际价值、有一定挑战性、具有可行性的项目更受学
生欢迎，也更能提高学生的学习动力和参与成就感。值得说明的是，在外语课堂
环境下实施依托项目的英语教学，教师需要不断提醒和敦促学生保证足量的英
语输入和输出。
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结语
学习者的求知欲和研究兴趣都能够和二语 / 外语的学习和运用结合起来，
在这个意义上，可设计的二语 / 外语学习项目数量近乎无限。已有文献提及的
多类项目均可有不同变体，以适应不同学生在学习目标、语言水平和可支配时间
等因素上的差异。对项目进行描述和分类，并分析项目所涉及的目标取向、内容
主题等因素，可以帮助英语教师和学习者在选择和设计项目时更有针对性，例如
可以以习得英语知识和英语技能为首要目标设计项目，也可以围绕其他单项目
标或综合目标设计项目。针对不同学习者的不同学习兴趣设计合适的项目和针
对不同训练目的设计不同的项目，可以最大限度发挥项目的训练效果。
注释
* 本文为天津市 2012 年普通高等学校本科教学质量与教学改革研究计划项目“南开英
语特色专业‘魄力’模式构建及实践研究”（编号 C05-0502）及南开大学 2014 年本科重
点教学改革项目“赋权增能的外语课堂创新设计及实践研究”的阶段性成果。
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