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Editorial — 2

La educación centrada en la personaPatricia Ortega, Marisa Fernández y Lourdes Rodríguez — 5

Inclusion. The right to choose - A choice deniedDavid Jones — 8

Differentiation.What, why and how? Answers & clarificationsto commonly asked questions

David Jones — 11Who is gifted?

Alan Downie — 15From theory to practice: Some perspectives pertaining

to the practical realities of the differentiated serviceprovision in The Lancaster School

Apoyo y desarrollo educativo Ana Cristina Zamora — 18La historia de la inclusión escolar

en La Escuela de Lancaster Adriana Pérez de Bucio — 19La experiencia de la inclusión Dirk Mackholt — 21Inclusion project Kevin Hodges — 21

Cómo fomentar la lectura en tus hijosSilvia Chávez — 25

Descubriendo tu bibliotecaPatricia Chávez y Magda Estrada — 26

Los alumnos escriben... — 28Sociedad y naturaleza: Encuentros y desencuentros

en el cuerpo de cada cualMargarita Mata — 29

Conferencia:“La filosofía Lancaster” — 33El IFE trabajó sobre valores con los alumnos — 35La Feria Académica — 36Fiesta del 30 de octubre — 37“Noche Bohemia” en el Lancaster — 39Conferencia de maestros en Río de Janeiro — 40Día de Desarrollo Profesional — 41Conferencia “Nutrición preventiva (diabetes)” — 42Actividades futuras: Convocatoria para participar

en la Maratón del recuerdo — 44

Buzón del lector — 44

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Q uisiéramos aprovechar esta oportunidad parareflexionar sobre la evolución de FULCRUM, yaque a pesar de que apenas está saliendo el ter-

cer número, consideramos que tiene un papel importantedentro de nuestra comunidad y representa una gran opor-tunidad en la búsqueda de ser una verdadera comunidad deaprendices.

El Comité de Apoyo Académico nació de una serie de in-quietudes expresadas por padres de familia, desde lo másgeneral hasta lo muy específico, y por ende FULCRUM surgióen forma natural, por un lado para informar sobre las acti-vidades de la escuela y las iniciativas tomadas en torno a lasinquietudes, y por el otro como un espacio de reflexión so-bre la educación en general y sobre las políticas y la filoso-fía educativas de la escuela.

Con estos propósitos, se incluyen artículos muy concre-tos sobre distintas aspectos de la vida cotidiana de la es-cuela y también se ha buscado reflejar las principales líneasde trabajo académico, con la finalidad de difundir y reforzarlos pilares del proyecto educativo que compartimos.

El primer número se enfocó al proceso de enseñanza anivel preescolar. Se abordó por un lado la evaluación delproceso educativo con base en mecanismos innovadores so-bre las experiencias escolares de los alumnos, así como lapercepción del entorno escolar por parte de los padres, ypor el otro lado, el papel del desarrollo profesional en unaorganización de aprendizaje. Mientras que en el artículo defondo se revisaron las principales tendencias mundiales en laeducación preescolar.

En el segundo número el tema central fue el de fomen-tar una postura autocrítica y reflexiva que se extendió a to-dos los sectores de la comunidad al considerar las caracte-rísticas de una comunidad de aprendizaje y los retos queenfrentamos para acercarnos cada vez más a la visión pre-dominante en La Escuela de Lancaster.

En este tercer número de FULCRUM, profundizamos so-bre uno de los ejes principales de nuestra misión de formaruna comunidad de aprendices, enfocándonos en la educa-ción centrada en el alumno, desde distintos puntos de refe-rencia: la inclusión de alumnos con discapacidad, la provisiónpara alumnos “sobre dotados” y en términos generales la in-corporación de la diferenciación como elemento central deun proceso de aprendizaje personalizado.

Esta exploración de nuestra filosofía educativa nos lleva-rá al cuarto número de FULCRUM, que saldrá para coincidircon la celebración de los 25 años de la escuela en mayo de2004 y que reflexionará sobre el Lancaster pasado, presentey futuro, tomando como tema principal la misión de la es-cuela, la cual actualmente se está revisando para actualizarlade acuerdo con la evolución de nuestro proyecto educativo.

Comité de Apoyo Académico

Bertha Alavez Eréndira KellyRuth Albores Margarita MataGuadalupe Alférez Gaby MolinaElisa Bonilla Patricia OrtegaAlan Downie Paula RojasMarisa Fernández Rafael SantoyoDave Jones Ana Cristina Zamora

Diseño:Adriana C. Roque Soqui / ScriptaFotografía: Gonzalo Alcocer, Ernesto Álvarez, Elisa Bonilla,Patricia Escalante, Gabriela Molina,Alejandro Zentellu

EDITORIAL

Todo ambiente no homogéneo favorece el enfrentamiento a barreras, y la constante lucha en contra de ellas facilita el encuentro

con la superación. Desgraciadamente no todos los niños tienen la oportunidad de participar en este proceso y gozar de sus derechos.

Sea cual sea la razón, estos menores son discriminados y por consiguiente se les priva y aísla de una infancia integral.

ERÉNDIRA KELLY1

El maestro tiene por tarea esencial desarrollar el respeto y el amor a la verdad, la reflexión personal, los hábitos de libre examen al mismo tiempo que el espíritu de tolerancia;el sentimiento de derecho de la persona humana y de la dignidad,la conciencia de la responsabilidad individual al mismo tiempo que el sentimiento de la justicia y de la solidaridad social

GREGORIO TORRES QUINTERO

INCLUSIÓN

1 Mamá de Santiago y Romina Izeta Kelly, 4to.Yellow y 1º.Yellow.

Patricia OrPatricia Ortega,tega,2 Marisa FMarisa Fernández,ernández,3 LourLourdes Rodríguezdes Rodríguez4

H ace algunos años un grupo de psicólogos y educa-dores, entre los que se encontraban Carl Rogers,Abraham Maslow y Art Combs pedían que la en-

señanza se centrara en el estudiante. Su postura y filosofíahumanista era congruente con el constructivismo y sus prin-cipios básicos comprenden la concepción de que cada per-sona construye su propia realidad, que lo que uno percibecomo real e importante es real y que una persona no puedeconocer plenamente la realidad de otra.

Las teorías humanistas de la educación destacan la im-portancia de los sentimientos, la comunicación abierta y elvalor de cada estudiante.Algunas de las actitudes que pro-mueve el aprendizaje significativo se centran en crear un cli-ma favorable que no lo obstaculice y que le permita al alum-

no convertirse en un elemento activo y responsable de supropio proceso individual.5

Sin embargo, la educación no sólo debe estar centrada enel estudiante, es igualmente importante el papel del educa-dor y algunas premisas de relevancia para el trabajo docentehan comprendido a) su nivel de conocimiento, en tanto queles permite exponer con claridad sus ideas y reconocer las di-ficultades que expresan los alumnos; b) contar con mayoresrecursos de organización y claridad de exposición, y c) con-siderar aspectos de personalidad como calidez, amabilidad ycomprensión que parecen ser rasgos del maestro que se re-lacionan más con las actitudes del alumno,6 como aspectosde firmeza, asertividad y congruencia. En otras palabras, losmaestros que son cálidos y cercanos tienden a motivar a susalumnos y hacer que su clase se desarrolle bajo un clima derespeto y responsabilidad.

En la sociedad actual se requiere que las personas ten-gan iniciativa y sean capaces de lograr determinados obje-tivos de manera autónoma, es decir, personas en las queotros puedan delegar responsabilidades y tareas.También esnecesario ser capaz de depender de otros en un contextode trabajo interdisciplinario y de trabajo en equipo, dondela interdependencia es un elemento fundamental. Gracias alos diversos cuestionamientos que componen el continuode enseñanza aprendizaje, la enseñanza centrada en el alum-no, le permite al niño una exploración más amplia de lasideas, aceptando la posibilidad de equivocarse, por lo cualcomprenderá que de los errores se aprende para futuras de-cisiones. Esta reflexión permite anticiparse a los hechos,decisiones y cambios, lo cual resulta esencial para desenvol-

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FULCRUM, diciembre 2003 5

La educación centrada en la persona

2 Mamá de Ana Victoria Estrada Ortega, Prefirst Blue.3 Mamá de Sebastián y Rodrigo Bolaños Fernández, Kinder III Yellow y2do.Yellow.

4 Mamá de Ana Favela Rodríguez, Prefirst Blue.

5 Rogers, C. (1978). El proceso de convertirse en persona. México: Paidós.6 Murray, H. G. (1983).“Low inference classroom teaching behavior andstudent ratings of collage teaching effectiveness.” Journal of EducationalPsychology, 75, 138-149.

verse efectivamente en el mundo profesional y en la socie-dad actual.

Por otra parte, en diciembre de 1995, la Comisión deAsuntos Educativos de la Asociación Psicológica Americana(APA) estableció los “Principios psicológicos centrados en elestudiante;un marco de referencia para el rediseño y la refor-ma escolar”,el documento fue recibido con entusiasmo y crí-ticas. Se trata de una primera versión que la asociación con-tinúa revisando y enriqueciendo,de acuerdo con los siguientesplanteamientos:

La naturaleza del proceso de aprendizaje. Hay dife-rentes clases de aprendizaje: del aprendizaje de hábitos enlas destrezas motoras, a la generación del conocimiento, alaprendizaje de destrezas y estrategias cognoscitivas. Los es-tudiantes exitosos son activos, se orientan a las metas, sonautorregulados, persistentes y aceptan la responsabilidad decontribuir a su propio aprendizaje.

Metas del proceso de aprendizaje. El estudiante exito-so, con tiempo, apoyo y dirección puede crear representa-ciones significativas y coherentes del conocimiento. Paraaprender los estudiantes requieren del establecimiento demetas. Los profesores pueden ayudar a los alumnos a esta-blecer metas a corto y a largo plazo que sean significativaspara ellos y adecuadas para la educación.

La elaboración del conocimiento. El estudiante vinculade manera coherente la nueva información con el conoci-miento que ya posee.Como cada estudiante tiene experien-cias diferentes y la mente funciona para relacionar la infor-mación de forma que tenga sentido, cada uno organizará lainformación a su modo. Los maestros pueden ayudar a susalumnos a lograr interpretaciones compartidas del conoci-miento y las destrezas importantes, sin embargo a menosque los nuevos conocimientos se integren con los que ya seposeen,quedarán aislados y será difícil aplicarlos a nuevas si-tuaciones.

El contexto del aprendizaje. El aprendizaje está influidopor factores ambientales que incluyen la cultura y la tecno-logía. El educador establece relaciones importantes tantocon los estudiantes como con los ambientes de aprendiza-je, para ajustarse al nivel de conocimiento, habilidades cog-noscitivas y formas de pensamiento del estudiante.

Influencias motivacionales y emocionales en el apren-dizaje. La profundidad y amplitud de la información proce-sada y el qué y el cómo se aprende y se recuerda, están in-fluidos por a) la conciencia y las opiniones del individuo

acerca del control personal, su competencia y habilidad; b) laclaridad e importancia de valores, intereses y metas perso-nales; c) sus expectativas de éxito o fracaso; d) el afecto y lasemociones, y e) la motivación resultante para aprender. Elmundo interno de creencias, metas y expectativas puede fa-cilitar o interferir con el aprendizaje. Las cogniciones y emo-ciones negativas intensas frustran el aprendizaje.

Influencias sociales en el aprendizaje. El aprendizajeestá influido por las interacciones sociales y la comunica-ción con los otros. Se facilita cuando los estudiantes tienenla oportunidad de relacionarse y colaborar entre sí. Las si-tuaciones de aprendizaje que permiten y respetan la diver-sidad, fomentan el pensamiento flexible, la competencia so-cial y el desarrollo moral. El aprendizaje y la autoestima sefortalecen cuando los individuos mantienen relaciones derespeto e interés con otros que ven su potencial, apreciansus dotes y los aceptan como individuos.

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6 diciembre 2003, FULCRUM

Las diferencias individuales en el aprendizaje. Los in-dividuos tienen capacidades distintas. Estas diferencias sonuna función del ambiente (lo que se aprende y comunica endiversas culturas o en otros grupos sociales) y de la heren-cia (lo que ocurre de manera natural como función de losgenes). Mediante el aprendizaje y la aculturación social, losaprendices han adquirido hábitos sobre el estilo y el ritmopara aprender, los cuales no siempre llegan a ser los másadecuados para alcanzar sus metas, por lo que los maestrosdeben ser facilitadores para identificar aquellos que les be-neficien individualmente.

Aprendizaje y diversidad. El aprendizaje es más sólidocuando se toman en consideración las diferencias en las con-ductas lingüísticas, culturales y sociales del estudiante. Aun-que los principios básicos del aprendizaje, la motivación y laenseñanza eficaz pueden aplicarse a todos los que aprenden,el lenguaje, el grupo étnico, las convicciones y el nivel socio-económico influyen en el aprendizaje. Cuando los estudian-tes ven que sus diferencias en habilidad, antecedentes y cul-tura son aceptadas y respetadas, la motivación aumenta y elaprendizaje se fortalece.

La enseñanza basada en estos principios centrados en el es-tudiante puede garantizar su participación en la solución deproblemas, la práctica de estrategias de aprendizaje, la tomade decisiones y el descubrimiento de ideas importantes.

Este método educativo abarca el desarrollo de tres as-pectos esenciales:

1. Favorecer el pensamiento crítico: Acceder reflexiva y críti-camente a porciones cada vez mayores y diversas de infor-mación.

2. La responsabilidad del alumno en su propio proceso de apren-dizaje: Enseñar a los alumnos a que se vuelvan aprendices au-tónomos e independientes, a que controlen sus propios pro-cesos de aprendizaje y a que empleen estrategias de estudiopertinentes a cada situación, valorando sus logros y corri-giendo sus errores.

3.El desarrollo individual: Pensando en el alumno como un serque está aprendiendo,de acuerdo con sus circunstancias per-sonales, problemas y su habilidad escolar.

La Escuela de Lancaster ha incorpo-rado algunos de los aspectos anterior-mente expuestos para el desarrollo desu proyecto educativo, consideradocomo un modelo propio cuyo plan detrabajo nace alrededor de lo que su-cede en la escuela y fuera de ella. Es laconcepción del individuo desde unaperspectiva integradora, que abarca lascapacidades, condiciones de personali-dad, sociabilidad, conocimiento y po-sesión de habilidades, la que les per-mite a los docentes darse cuenta de laimagen real de cada alumno y su com-portamiento en comunidades de apren-dizaje, estableciendo canales de co-municación abiertos con los alumnospara que reconozcan sus problemas,circunstancias y desarrollo escolar.

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DaDavid Jvid Jonesones7

“In nature there’s no blemish but the mind;none can be called deform’d but the unkind.”

WILLIAM SHAKESPEARE

Twelfth Night

The right of choiceThe concept of inclusive education is rooted within issuesof choice or the right to select the type of education ap-propriate to one’s needs. For the majority of us such choic-es often relate to geographical location or financial circum-stances/considerations. However, regardless of such factorswe generally take for granted that the state will provide forthe needs of our society and that private institutions offerus alternative levels, styles or approaches for the fortunatefew who can afford them.

Such choices, however, have largely been denied to dis-abled people and their families who have fallen victim to thepower wielded by politicians, planners and policy makersand the social constructs that they have subsequently cre-ated. For the majority of disabled people and their families

choice has often been restricted to state ‘special schools’ orspecialized private institutions, rarely has the right to inclu-sion in mainstream education been seriously presented asan option.

If one accepts Peter Coleridge’s point of view that ‘ulti-mately,whether we engage in active politics or not, the cen-tral political issue is how much control we have over ourown lives and the decisions that are important to us inshaping our lives’ (Coleridge, 93), then clearly one can beginto appreciate the disempowerment experienced by dis-abled people and their families.This disempowerment has

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Inclusion:The right to choose –

A choice denied

For the purpose of this article inclusion is applied to the right of every child to be included with-in mainstream culture and social organization –including mainstream educational establishmentsand systems. The central theme relates to inclusion as every individual’s democratic right tochoice, the historical denial of choice to disabled individuals and their families and the subsequentdisempowerment this has caused.The control and manipulation of choice will be touched uponin relation to the ostracism or segregation of disabled people and the deskilling of mainstreamteachers through the smoke screen of specialization that has been created by politicians and so-cial planners the world over. Concluding comments relate to the benefits inclusion can bring fordisabled people and their families and society in general if inclusive education becomes a realityrather than simply a concept.

7 Director Académico.

largely been the result of the blatant and often unnecessarydenial of choice and decision making that disabled peoplehave had to face in relation to their right to choose or par-ticipate in mainstream education and ultimately mainstreamlife and social interaction.

The control and manipulation of choiceThe educational policy makers and planners of just aboutevery nation on this earth have always dictated what ismost appropriate for disabled people regardless of the di-versity and differences of opinion that exist among disabledpeople themselves. Almost without exception such deci-sions have been rooted within charitable and pseudo-med-ical constructs and concepts of disability whereby the as-sumption is that the problem has been taken care of. ‘It isassumed that if disabled people are looked after in separateinstitutions or by separate services, then that is ok; it maynot be ideal, but it is better than nothing.’ (Coleridge, 93)However, from the point of view of many disabled peopleand their families this is far from ok.

Such denial and manipulation of choice has resulted in anup swelling of anger and discontentment from disabled peo-ple in Europe many of whom have now entered directly intothe arena of political debate and self advocacy. A situation per-haps best expressed by a poem written by Simon Brisenden,a young disabled activist from Hampshire, England.

The smoke screen of specializationI remember once running a course entitled ‘Working withDisabled People’ and being asked by an incredibly articulatewoman with cerebral palsy what was special about specialeducation? After several minutes of fumbling about looking

for an answer based on several years of experience work-ing in a variety of different special schools I had to admit –absolutely nothing!

Non-disabled policy makers and practitioners have, forgenerations peddled a smoke screen of knowledge and spe-cialization claiming to know what is best and what is need-ed for disabled people cloaking their arguments in medicaland psychological jargon that often leaves the best of us ei-ther bewildered, dumbfounded or in awe of their wisdom.

The general outcome of such strategies has been an al-most complete separation in teacher training and work ex-perience with specialized courses set up to train teacherswith an interest in working with disabled students.Withingeneral teacher training courses little if any attention hasbeen placed upon preparing teachers for including disabledpupils in mainstream programmes. Such training divisionshave reinforced structural divisions and have further per-petuated the restrictions of choice available to disabledpeople and their families.

However, it is perhaps worth reflecting on the sum totalthat such attitudes and approaches have produced.The prej-udice and social ostracism that most disabled people facetoday has changed very little from what existed in pastdecades despite years of ‘special education’ and segregatedservice provision.Once again this is perhaps best expressedthrough the words and experiences of Jane Cambell, an-other disabled activist from the UK.

“I had been in special schools and segregated further educationat Hereward College in Coventry so I had spent a long time withdisabled people and I was blaming them for my exclusion frommainstream life. I had never analysed the reason for my dissat-isfaction and I had not formulated any kind of understanding ofsocial oppression. In fact I was very much a disabled person witha condition and taking on the stereotype that disabled peoplelike me were fragile, in need of protection and lots of care – endof story’…

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We were sisters and brothersand a whole bunch of othersnot to mention a long line of bluewe were disabled, unitedand completely incitedby an anger we knew to be truewe were 2000 strongand half a mile longas we marched to the Elephant and Castle

with no sight or hearinga kaleidoscope careeringfilling the sky with our voiceswe marched down the streetto tell the elitewe demand a world with new choices9

we had in our sightsa blow for our rightsas we marched to the Elephant and

Castle we were at the beginningof a new way of winningtogether we could not be deniedso we strolled up and downin old London townwearing our badges with pridewe fought the lawand we’ll fight it some moreat every other Elephant and Castle.

The battle for the Elephant and Castle8

8 Simon Brisenden in Campbell and Oliver, 96.9 My emphasis.

Finally, ‘I realized that these organizations that were there topromote and foster disabled peoples inclusion in society (were)all a lie.Actually they were there for their own perpetuation, theirown self-interest, status and displays of power rather than thepromotion and development of disabled people. It was a realpat-on-the-back job – and so I twigged.” 10

In favour of InclusionThe worst and the best of all of this is that it does not haveto be this way.There is very little special about special ed-ucation apart from its excessive costs and these would bebetter used if channeled into appropriately funded inclusionprogrammes.Training issues are rarely as complex as we areoften led to believe. If more teachers came into direct con-tact with disabled pupils much of their initial fears and con-cerns would soon be relegated to the files of misconceptionand misunderstanding created by the unnecessary plethoraof so called specialists and specialist institutions that socie-ty has been busily creating over the past fifty years.Whatare really required are appropriate support, training andfunding strategies to empower mainstream teachers to re-dress the imbalance and provide disabled students and theirfamilies with real choices and to gain control over theirown lives and the decisions that are important in shapingtheir lives.

Such strategies would also help to redress much of thediscrimination and social ostracism faced by disabled peo-ple and their families in their daily work and social lives byeducating the rest of society to accept and hopefully cele-brate the difference and diversity that exists within and be-tween peoples, cultures, and abilities - perhaps then we will

be able to talk about different abilities as opposed to dis-abilities. After all the majority of mainstream society hashad little direct contact with disabled people so it is hardlysurprising that they are unsure and confused as to how toreact or respond and often prefer evasion, denial, anger orpity. If we meet our disabled brothers and sisters at schoolthen maybe we can begin to learn to live, love and work to-gether for a brighter tomorrow. We should all be proudthat our school has now become part of this solution – leadon Lancaster!

BibliographyCOLERIDGE, P. (1993) Disability, Liberation and Development.

Oxfam (UK and Ireland).OLIVER, M. and Campbell, J. (1996) Disability Politics – under-

standing our past, changing our future. Routledge.

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10 Jane Campbell in Campbell and Oliver, 1996.


O n several occasions we have been approachedby parents with concerns, doubts and often mis-understandings in relation to the concept of dif-

ferentiation. In response to this situation this brief paper at-tempts to outline what we mean by differentiation, whydifferentiation is an important and, from our perspective, acentral concept to education at The Lancaster School, andfinally how differentiation is put into practice in this educa-tional context.

What is differentiation?Without going into great depth and profound theoreticalanalysis differentiation, in its simplest sense, implies strate-gies that are designed to provide all students with someform of meaningful access to the school curriculum. The

concept is based upon the recognition that we all developour social, emotional and intellectual skills at differing ratesand in different styles. In terms of developmental rates per-haps consider an area such as second language acquisition– all of us whether adults or children vary greatly in ourability to acquire and use another language. In terms ofstyles consider some of the differences in the way that wethink, acquire and apply knowledge – some of us internal-ize information more easily if it is in a visual form, othersthrough a variety of verbal strategies, some of us think lin-eally, others laterally - in other words what works for oneperson may not work so effectively for another (Gardner’stheories of multiple intelligences, etc). Differentiation, whenproperly applied is an attempt to address these issues oflearning rates and styles.

Why differentiate?Why we differentiate is based upon an acceptance of whatis mentioned above. All schools, including The LancasterSchool, are made up of diverse populations no matter whatselection process or criteria may be used (remember thatwe are referring to development in its broadest sense andnot simply academic development). In any classroom in anypart of the world you will find students who work at dif-ferent rates, who vary in their emotional and psychologicaldevelopment and who differ in their ability to acquire, in-ternalize and apply/transfer knowledge in differing con-texts.

If one starts from the premise that each and everyone ofus is not only unique but also a potential genius within ourown right then it is the responsibility of educational insti-tutions to foster and develop that genius whether it bephysical, musical, artistic, social, emotional, intellectual orany other variant. It is our responsibility to respond to

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Differentiation:What, why and how?

Answers & clarifications to commonly asked questions


these differences and to give every child the chance to fullydevelop their own potential.The idea of some form of stan-dardized level of development is not only educationally un-sound it is also morally corrupt as it denies individuality andthe opportunity for each and every one of us to realize ourown potential.

That said,we also need to be realistic about our ability toidentify, foster and channel an individuals development andfor that reason we need guidelines and standards uponwhich to base our judgments.Within a school context theseguidelines are provided by the school curriculum, whichshould ensure structure and progression to the process oflearning.However a well-structured curriculum needs to re-flect previously mentioned points and ensure that studentsdevelop a core level of skills whilst allowing others toprogress above and beyond any generally accepted standard.

It is also important that we are clear about the emo-tional aspects of learning and development. I am sure wecan all think back to some moment or situation in our ownlives when we have simply found ourselves out of ourdepth, when we could not cope with the level or pace of aparticular subject, skill or area.Try to remember how that

felt and the frustrations it caused. Differentiation is a strat-egy designed to avoid those negative experiences and toturn learning into an enjoyable and meaningful experience.Children do not benefit from feelings of frustration, em-barrassment or even worse, humiliation.

As parents we know our children are unique and special,however sometimes our aspirations are not aligned withcontextual realities. For example, I may expect my child tobe academically brilliant only to discover that in some areasshe is simply slightly above or below average in comparisonto her class mates, that is not to say that she is not brilliantin her own way or in terms of her own potential. Whatshould be of importance to me is that she is fulfilling herpotential and is a happy, rounded and fulfilled individual whohas at least had the same chance as every other child to ac-cess the curriculum and experience educational success. Itis often this doubt, in terms of ‘the same chance as everyother child to access the curriculum’ that causes confusionamongst parents but it is often detached from the conclud-ing part of the sentence in terms of ‘experiencing education-al success’, which is where differentiation enters into theequation.

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How do we differentiate?Differentiation has many forms and different faces relatingto context, philosophy and values. Considerable researchdata has been compiled in relation to a variety of aspectsfrom gender and cultural variables to subject specific con-texts. In some schools, in particular secondary schools, it isnot uncommon to find students grouped into ability bandsor sets, in some cases in specific subjects and in othersacross the whole school. In other contexts various forms ofselection, academic and financial being the most common,are often used as a criteria by which initial levels of differ-entiation occur.Within the primary school context one ofthe most common forms of differentiation is often groupwork or styles of work and it is towards this theme that weshall now turn our attention.

In broad terms we can perhaps consider eight commonapproaches to differentiation within the primary classroom.

Differentiation by outcome:In this context a common task is often established in whichall pupils can participate positively but with differing de-grees of success or outcome. For example, a story – every

child will write his or her own story but the outcome willvary greatly according to ability.

Differentiation by input:Here tasks are set at different levels of difficulty leading todifferent levels of achievement. For example, graduatedspellings, maths problems or tests in which core tasks maystart simply but increase in complexity as one progresses.

Differentiation by task:A more complex concept that requires careful planning butgenerally focuses on a common theme or topic that allowspupils to contribute as individuals but in a collaborativestyle that raises standards of output for all pupils within agroup. For example, a group project in which children con-tribute based around their own strengths or interests.

Enrichment:Whereby students are given additional or supplementarytasks intended to broaden and deepen skills and under-standing.Here the key is ‘HOTS not MOTS’ – Higher OrderThinking Skills not More Of The Same.

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Differentiation by pace:Here we are simply recognizing and adapting expectationsin relation to the pace at which different children will com-plete certain tasks.

Differentiation by resources:Once again this is an area that requires careful thought andplanning, whereby different levels and types of resourcesand information are made available to meet students dif-fering abilities and styles of learning.

Rates of progress:Similar in some ways to issues regarding pace, but often ap-plied in a broader sense to a pupil’s progress through a spe-cific course in which the pupil progresses at his or her ownspeed.

Variety:Related to the concepts of Howard Gardner, wherebyteachers plan to use different teaching strategies in relationto pupils’ different learning styles. For example, a historicaltheme such as the expansion of the Roman Empire, inwhich pupils could present their report in extended proseor through picture storyboards or graphical time lines.

All of these approaches, when managed carefully and sensi-tively can produce enriched learning experiences and in nosense should imply limitations in terms of access to the cur-riculum, in fact the opposite should be true.

In The Lancaster School most of these strategies are inuse during different activities or at different times of the dayand not only apply to mainstream education but also to theworking styles and approaches used within the school’slearning support programmes and our inclusion project.

Despite this, there are still occasional confusions and mis-understandings. Let us take for example the often-men-tioned case of differentiated spellings, regardless of whetherwe believe spelling tests to be the most appropriate meansof improving a child’s spelling ability or whether we see suchtests as simply a tool for reinforcement. A parent recently

expressed concern as to why their child only had fivespellings to practice whilst another classmate had ten. In thiscase the teacher was asking the child to concentrate oncore skills, getting the basics right, before moving on toother words (differentiation by input). In such a situation aparent would be wise to support the development of thesecore spellings but if there was concern that the child wasfalling behind the teacher could easily be approached andasked for the extended list as long as there was agreementthat first it is important to get the basics right before tryingto move on too rapidly. Such communication and agreementwould not only help the child but it would also support theteacher’s efforts by allowing the parent to provide addition-al support at home. However, it is essential that the child’sabilities and feelings are taken into consideration and unduestress and pressure should be avoided.Take it from one ofthe world’s worst spellers – yours truly, the private spellingpractices that I was sent to at the tender age of nine didnothing to improve my spelling and simply led to anger andfrustration – it was only in later years, through more exten-sive reading and familiarization with written words (I am avisual learner) that my spelling abilities showed marked im-provements.

This is simply one example of the many confusions andmisunderstandings that surround the area of differentiationbut please try to remember that no one is trying to denyanyone access to the curriculum and that teachers usuallyhave well founded motives and reasons for the differentia-tion strategies that they adopt and apply in given situationsand circumstances. And, as always, doors are permanentlyopen if confusion and misunderstandings occur – and, as itis so often the case, communication is the key to the solu-tion of many such problems.

It is hoped that this brief paper will, in some way, help toclarify some of the issues associated with concepts of dif-ferentiation, an area that has been identified as one of ouracademic priorities for this academic year.Anyone wishingto discuss any of these points or other issues are, as always,welcome to make an appointment with any member of theSchool’s management team.

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Alan DoAlan Downiewnie12

T he subject of “Gifted and Talented” children has beena thorny issue for many years and one which hasnot, until recently, received a great deal of attention

from national policy makers, at least in the United Kingdomand Mexico,perhaps because focusing attention on those whoare perceived to have a natural advantage is not politically at-tractive. Whilst most policy making has centred on “raisingstandards” in general and on providing (apparently) for disad-vantaged students, research and policy in the area of highlyable students has been limited and fragmented in nature.

Recently, however, there has been significantly more at-tention paid to this area and there have been several im-portant initiatives in the United Kingdom, backed up by leg-islation, which have been directed at improving provisionfor the highly able. Nevertheless, there are many questionsthat need to be addressed and many pitfalls on the road toproviding effective and inclusive opportunities for gifted andtalented students. In this article I will touch briefly on someof the principal issues and suggest what I believe The Lan-caster School should be doing in this area.

The first problem is to agree on terminology and defini-tions, which necessarily takes us into a philosophical dis-cussion of what we understand by gifted and talented, if in-deed we accept that such a concept exists. It would bedifficult, if not impossible, for a teacher to claim that thereare no students who stand out from the rest, going way be-yond what would normally be expected of a child of theirage, but the question must be whether we consider themto be qualitatively different –a race apart– or simply the ex-treme of a continuum which includes all children.Related tothis is the issue of which gifts and/or talents we value suffi-ciently to identify them and give them some special treat-ment, if indeed that is the approach we adopt.

A further dilemma that we face is whether to focus onachievement or potential.Whilst it is much easier to iden-tify high achievers than to identify high potential, it is prob-able that the effect of other factors that affect achievement,principally socio-economic class, will be exacerbated by anapproach based on recognition of achievement. Neverthe-less, potential is a much more controversial variable as washighlighted by the political controversy that ensued fromthe recent attempt by Bristol University to compensate forsocio-economic factors in their admissions policy so thatpotential could be more readily taken into account.

A useful framework that allows us to start to develop apolicy is that of Howard Gardner’s multiple intelligences.This theory allows us to see human intelligence as a multi-dimensional phenomenon and to identify individual poten-tials in a whole range of areas. In this way we can move be-yond the crude dichotomy of gifted and not-gifted to amuch richer possibility of recognising gifts, or potentials, inall children.Additionally, by seeing children within a multidi-mensional continuum we can avoid the natural tendency torank them, which is all to tempting when we talk in termsof a single dimension of “intelligence” as measured tradi-tionally by so-called intelligence tests.

So far, the discussion is moving quite clearly in the direc-tion of regarding potential as they key factor and consider-

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Who is gifted?

12 Director General y papá de Angela y Sara Downie Ruiz Velasco, Form1H y 4to.Yellow.

ing gifted children as having quantitatively greater potentialin one or more areas of intelligence rather than being qual-itatively different. In this context, then, how do we identifyand provide for gifts and talents (as opposed to the giftedand talented)?

The key is in the provision.Traditionally, we define whatwe mean by gifted and then we go out and look for it.Oncewe have found it we then set up special programmes for thechosen few, who may well reject being singled out and la-belled as different, and who may also not react positively totaking extra classes, which is often the case. But it seemsthat there is an alternative that has many advantages, basedon providing opportunities for all and allowing children toidentify themselves within the normal classroom setting.

In this approach we start from the premise that any childmay have exceptional potential in a given area and we makesure that there are opportunities within the curriculum forthat potential to flourish and identify itself naturally. Thebeauty is that we do not then have to in-vent something new,or different, to allowthe potential to become fulfilled becausethe provision is already there, built in tothe curriculum.The key idea is that pro-vision is embedded in the school curricu-lum –an integral part of the curriculumand not something extra, added on– andthat it is a refinement of existing practice.

This amounts to no more than takingdifferentiation as a cornerstone of curri-culum development and as a guiding prin-ciple for an educational philosophy basedon student centred learning. Of course,

what sounds straightforward enough on paper is a highlycomplex and difficult task to put into practice.Another ar-ticle in this edition of FULCRUM takes a closer look at dif-ferentiation but here I will mention briefly one element thatis critical in the context of the highly able.

A differentiated curriculum that provides opportunitiesfor all students to realise their potential must be builtaround very clearly defined learning objectives covering thewhole range of cognitive skills identified in Bloom’s taxon-omy. Many curricula have a high proportion of objectivesdeveloping lower order skills (memory, comprehension andapplication),whilst a curriculum that genuinely provides op-portunities for developing high potential should include ob-jectives that call on higher order thinking skills (analysis,synthesis and evaluation).The diagram below shows the di-rection in which we should be developing the curriculum asa set of opportunities –not as a set of objectives that willnecessarily be achieved by all students:

The curriculum review that has been underway for morethan a year at The Lancaster School is already providing abasis for developing a genuine curriculum of opportunity.There is a great deal of work still to do and the complexi-ties of putting into practice a fully differentiated curriculumthat provides opportunities for all students to develop theirpotential should not be underestimated. Nevertheless, I amconfident that we will continue to move in right directionand get ever closer to our goal of genuinely student centrededucation.

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EvaluationSynthesisAnalysisApplicationComprehensionMemory

A curriculum of opportunity

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T he following four articles provide us with a bridgefrom the political and theoretical aspects of inclu-sion and differentiation to the practical realities of

meeting the diverse needs that exist within an educationalcommunity such as our own.

The first of these articles, ‘Apoyo y desarrollo educativo:¿Apoyo para quién y por qué?’ provides us with a generaloverview of the range of services offered by The Schoolunder the umbrella title of ‘Educational Support and Devel-opment’.The article outlines seven key areas of service pro-vision briefly explaining what the services pertain to offerand to whom.

The second of these articles, ‘La historia de la inclusión es-colar en la escuela de Lancaster’ focuses in more detail onone of the services outlined in the previous article.Throughthis subsequent article we gain an insight into the develop-ment of The School’s ambitious inclusion programme fromits initial inception to where we are now.The article touch-es on some of the initial planning considerations and themethodology and approaches adopted by the School.

The final two articles, ‘La experiencia de la inclusión’ and‘Inclusion project’ provide us with an insight into the compli-cations and rewards surrounding this work through the

personal experiences and reflections of two of the teammembers most directly involved in the inclusion pro-gramme. Both articles touch upon the complex area ofteam building and the rewards and benefits that this canbring both to team members and to us as an educationalcommunity.

We hope that you will enjoy the frankness and opennessof these articles and, as always your comments and reflec-tions will provide us with valuable feedback and food forthought.

Please read on…

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From theory to practice:Some perspectives pertaining to

the practical realities of thedifferentiated service provision

in The Lancaster School


Apoyo y desarrollo educativo:¿Apoyo para quién y por qué?

Ana Cristina ZamoraAna Cristina Zamora14

En las últimas décadas la tendencia mundial en la investiga-ción educativa ha evolucionado hacia el reconocimiento de:

★★ La diversidad dentro de cualquier salón de clase.★★ La diferenciación en el aula al servicio de la diversidad de

los alumnos.★★ El desarrollo de habilidades y no solo de la adquisición

del conocimiento.★★ La evaluación como un proceso y no únicamente como

un producto.★★ El aprendizaje significativo y no repetitivo.★★ Las inteligencias múltiples como característica de todos

los seres humanos.★★ La metacognición (aprender a aprender y pensar sobre el

pensamiento).★★ La integración necesaria de alumnos con discapacidades

en escuelas regulares.★★ La construcción del conocimiento y el entendimiento (co-

mo proceso interno y colaborativo).★★ La escuela al servicio de una comunidad y para formar se-

res humanos íntegros.

El desarrollo de estas ideas así como de muchas otras se hadado dentro de un marco social que exige a las escuelas de-jen de ser repetidoras de conocimientos dogmáticos endonde tratan a los alumnos como seres humanos “prome-dio” que deben caer dentro de los parámetros preestable-cidos. El cambio no es tarea sencilla ni de poco tiempo. Lasideas, conceptos y teorías siempre aparecen mucho antesque las acciones, ya que los cambios se dan por personas quehan vivido dentro de ciertos patrones pero con la disposi-ción, energía y valor para cambiarlos.

Este cambio se está dando en algunas escuelas en diferen-tes puntos del globo. Podemos decir con orgullo que La Es-cuela de Lancaster pertenece a este grupo.Al definirnos co-mo una escuela progresista que genera agentes de cambiohemos adquirido el compromiso de integrar los puntos an-teriores a nuestra práctica educativa. Son muchas las activi-dades que se tienen que realizar para trabajar en la búsque-da de la constante mejora. Por ello, la escuela creó en el

ciclo escolar 2001-02 el área de Apoyo y Desarrollo Educa-tivo (Educational Support and Development) para coordinardiferentes departamentos que dan servicio a los alumnos,maestros, padres de familia, dirección y otros miembros denuestra comunidad en la búsqueda del bienestar y desarro-llo integral de nuestros alumnos.

Apoyo y Desarrollo Educativo (ESD) cubre todos los ni-veles de la escuela realizando diferentes actividades:

★★ Apoyo al Aprendizaje.★★ ESL (English as a Second Language).★★ Grupo de Inclusión Escolar.★★ Orientación Vocacional.★★ Servicio Social.★★ Admisiones.★★ Apoyo psicológico.

Apoyo al AprendizajeSe da atención a alumnos de nuestra comunidad (preesco-lar hasta secundaria) que presentan una dificultad específicaen el área de aprendizaje y que requieren de una diferencia-ción en el aula y trabajo individualizado de acuerdo a sus ca-racterísticas particulares. El trabajo incluye a los alumnos,maestros de grupo,maestros de apoyo, psicólogas, direccióny padres de familia.

Inglés como Segundo Idioma (ESL)El programa de ESL está dirigido a los alumnos que se en-cuentran significativamente por debajo del resto de su grupoen áreas de comprensión y expresión del inglés. Se realizatrabajo dentro del salón de clase a través de la diferenciacióncomo parte de la planeación del maestro y apoyo específicopara alumnos con necesidades específicas y en un programafuera del aula para grupos de nivel semejante.

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14 Coordinadora de Apoyo y Desarrollo Educativo y mamá de David yCarla Roubaud Zamora, 4to. Blue y 1º.Yellow.

Grupo de Inclusión Escolar Apoya y favorece la integración y aprendizaje de los alum-nos con necesidades educativas especiales incluidos en los di-ferentes salones, creando para ellos una adecuación curri-cular y seguimiento de un programa elaborado en equipocon padres, maestros, especialistas externos, grupo técnicoy dirección.

Orientación vocacionalSe realizan múltiples actividades encaminadas a dar her-ramientas a los alumnos de secundaria y CCH de nuestra es-cuela, que les apoyen en la toma de decisiones en la elecciónde vida académica y profesional posterior a sus estudios enLa Escuela de Lancaster.

Servicio Social Alumnos de L6 de manera obligatoria realizan 40 horas deservicio social ayudando a personas con limitaciones físicas,mentales o de escasos recursos en Instituciones de Asisten-cia Privada. Esto con la finalidad de que puedan poner enpráctica valores como la solidaridad, respeto, generosidad,tolerancia, responsabilidad y espíritu de servicio que son par-te fundamental de los valores de La Escuela de Lancaster.

AdmisionesEl departamento de admisiones apoya a la dirección de am-bos planteles en el proceso de admisiones de alumnos denuevo ingreso realizando diferentes actividades (aplicaciónde pruebas, observaciones en clase, sesiones con las familiasde los aspirantes, entrevistas, entre otros).

Apoyo psicológicoCuando se ha identificado un problema que afecta el bien-estar emocional de alguno de nuestros alumnos se trabajaen la búsqueda de soluciones. Se realiza trabajo con losalumnos, padres de familia, especialistas externos, maestrosy dirección.

Todas estas actividades involucran a un amplio equipo de tra-bajo.Cada área de Apoyo y Desarrollo Educativo está integra-da por profesionales con un interés en la constante mejorapersonal e institucional. Este trabajo no se realiza de maneraaislada, la participación de toda la comunidad en nuestras ac-tividades es una constante y nos permite que construyamosjuntos una mejor escuela.

Invitamos a cualquier miembro de nuestra comunidad queasí lo desee a conocernos de cerca.

La historia de la inclusión escolar en La Escuela de Lancaster

Adriana PérAdriana Pérez de Bucioez de Bucio15

El proyecto de inclusión escolar, de niños con discapaci-dades en La Escuela de Lancaster, comienza con la aperturaa la diversidad, que se ha venido desarrollando en nuestracomunidad a través del área de Apoyo y Desarrollo Educa-tivo. La diversidad es parte natural de nuestro mundo; lasnuevas teorias pedagógicas, como las inteligencias múltiplesde Gardner, fundamentan una realidad ineludible: cada serhumano posee un potencial de aprendizaje específico quese desarrolla a lo largo de su vida con distintos estilos deaprender, complementarios entre sí.

Dentro de esta perspectiva de la diversidad, hace seisaños se integró a la comunidad educativa un niño con sín-drome de Down, en Kinder I. De esta experiencia seaprendieron aspectos importantes sobre la integración, queluego tomaron forma en la planeación y conformación de unproyecto sistemático de inclusión escolar, donde participa-mos directores, maestros de educación especial, la psicólo-ga escolar y dos madres de familia. Juntos nos dimos a latarea de buscar, reflexionar y planear lo que significaría la in-clusión de niños con discapacidad; así como las implicacio-nes, necesidades, herramientas, retos y beneficios que plan-tearía esta nueva realidad. Este proceso se realizó a lo largo

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15 Coordinadora del Proyecto de Inclusión y mamá de María, José Alber-to y Ana Paula Bucio Pérez, 1º.Yellow, Kinder III Yellow y Reception A.

del año escolar 2001-2002 e incluyó la sensibilización de al-gunos sectores de la comunidad, tanto como la búsqueda dealumnos que coincidieran con el perfil adecuado para nues-tra comunidad de Lancaster: niños con buenas posibilidadesde comunicación y relación así como una discapacidad inte-lectual media o moderada.

Hay lineamientos específicos para aceptar a un niño den-tro del programa de inclusión escolar; estos lineamientos sebasan en el conocimiento de nuestra comunidad, en la ho-nestidad de lo que podemos ofrecer como escuela, comoequipo, y en las necesidades educativas especiales de los ni-ños que solicitan el ingreso. El proceso de selección se haceigual que con el resto de los alumnos: entrevista familiar,días de visita a la escuela, evaluación individual y en familia,etc. Estamos conscientes que ninguna escuela es para todoslos niños, que cada escuela y cada niño tienen característi-cas particulares que necesitan sintonizarse.

Una de las preocupaciones más recurrentes en los pa-dres y maestros es el impacto que puede tener la presen-cia de los niños con discapacidad en el grupo de pertenen-cia: “este niño nos va a quitar tiempo para trabajar con elgrupo”,“¿cuánto va a frenar el desarrollo de aprendizaje?”,

“¿qué tanto puede aprovechar delprograma regular?”, “¿vale la

pena tanta inversión paratan pocos niños?” Estas in-quietudes son parte de unproceso en el que esta-mos iniciando, es nuestro

segundo ciclo escolar y,desde el inicio, la eva-luación continua, através de la discu-sión abierta y el diá-logo como equipo,nos ha permitidoavanzar, aprender,mejorar, aceptarlas dificultades yconvertirlas enun reto.

La experienciadel ciclo anteriorha mostrado que

la presencia de losniños con discapaci-

dad no frena el desa-rrollo del aprendizaje

del grupo, lo enriquece en el sentido de la planeación, de ladiversificación de actividades, etc. El maestro de grupo y elmaestro de apoyo, planeamos semanalmente las adecuacio-nes curriculares y la organización del tiempo del alumno en-tre su grupo y el salón verde (salón de apoyo). El inglés co-mo segundo idioma no es una prioridad para los alumnos deinclusión escolar y generalmente es en estos espacios queellos reciben los apoyos específicos que requieren, mientrassus compañeros de grupo están en el programa de inglés.

Nuestra metodología incluye el trabajo con padres, tera-peutas y maestros de grupo, el cual se realiza, con base enlas necesidades y fortalezas de los niños, en siete áreas:

1. comunicación,2. socialización,3. autonomía en el hogar,4. autonomía en la escuela,5. manejo personal,6. recreación, y 7. teoría aplicada.

Establecemos un Programa Educativo Individual, con cinco me-tas anuales para desarrollar los programas trimestrales ymensuales.En este programa establecemos vínculos entre lascaracterísticas y necesidades de los alumnos y el currículumescolar. De aquí surgen las adaptaciones curriculares, lascuales permiten que cada alumno aprenda de acuerdo a suritmo y estilo, en un ambiente natural, que es su grupo depertenencia y, al mismo tiempo, reciba los apoyos específicosen pequeños grupos, en un salón de apoyo que hemos llama-do salón verde. Este salón no es exclusivo de los niños condiscapacidad; sus compañeros de grupo vienen una vez porsemana a compartir materiales y actividades que beneficiana todos y los maestros que lo desean, utilizan el espacio y elmaterial para apoyar a otros niños.

La historia de la inclusión escolar en nuestra escuela, esuna historia de trabajo en equipo, de resultados y esfuerzoscompartidos. En ello radica, para mí, la enorme riqueza quenos brinda a todos la inclusión de niños con discapacidad:aprender a complementarnos, aprender a enfrentar juntoslos problemas y transformarlos en retos, aceptar la diferen-cia —tan natural en ellos— como una llave que abre espa-cio para la creatividad y también para los valores y la filo-sofía de Lancaster.

Todos somos diferentes, todos tenemos fortalezas y ne-cesidades, todos aprendemos de todos, si estamos compro-metidos, si creemos en ello, si nos abrimos al riesgo.

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La experiencia de la inclusión

Dirk MackholtDirk Mackholt16

Los dos años que llevamos con el programa de inclusión dealumnos con discapacidad intelectual en el Lancaster hansido un tiempo de intensas emociones.

En la etapa de planeación hubo la emoción de iniciar algonuevo pero también momentos de duda ante las dificulta-des que se presentaron. Sentimos la alegría de poder admi-tir a los primeros alumnos y a veces también tristeza y frus-tración al ver la demanda que existe y nuestras limitadasposibilidades.

Lo que prevaleció finalmente al terminar el primer ciclofue la satisfacción al ver los avances que cada uno de losalumnos había tenido (sin olvidar los muchos retos que aúnestán por venir), los lazos que se crearon con maestros ycompañeros y además de superar muchos de los obstácu-los que se presentaron en el camino.

No solamente para los niños sino también para nosotroscomo maestros este tiempo ha sido muy rico en aprendi-zajes.

Aprendimos –y seguimos aprendiendo juntos con nues-tros alumnos– a elaborar programas e inventar actividades,a respetar el ritmo de cada uno, a mantenernos optimistasy no frustrarnos ante dificultades... y mil cosas más.

Para mí uno de los aprendizajes y retos más importantesha sido formar un equipo, con maestros de grupo y de apo-yo, el personal de la dirección y administración, las “nannies”y personas de mantenimiento, los padres de familia y –porsupuesto– los mismos alumnos con o sin discapacidad.

Por supuesto no son solamente los alumnos con una dis-capacidad quienes requieren de este trabajo en equipo parasalir adelante sino todos; sin embargo en el caso de ellos estanecesidad es particularmente tangible –si las personas quelos rodeamos no trabajamos juntos no se logran avances.

No es fácil acoplarse entre personas que vienen de dife-rentes países y culturas, con experiencias, estilos, expectati-vas e ideas muy distintos y cada vez este proceso toma tiem-po y energías. Implica además en muchas ocasiones cambiarnuestras ideas –cosa nada fácil–, ya que como maestros esta-mos a menudo más acostumbrados a ser el principal res-ponsable de “nuestros” alumnos.

Pero hemos podido comprobar que sí se puede, que to-das estas personas tan distintas pueden trabajar juntos en be-neficio del alumno, que nadie lo sabe y puede todo pero quetodos tenemos mucho que ofrecer y también que aprender.

Tratándose de procesos que tienen que ver con el desa-rrollo y los aprendizajes de personas, nunca habrá un mo-mento para decir “Ya lo logramos todo” y conforme vamosaprendiendo y avanzando hay nuevos retos que se presen-tan cada día.

Sin embargo siento que vamos por buen camino mien-tras todos los que formamos La Escuela de Lancaster siga-mos abiertos hacia los que son diferentes en algún aspectoy damos lo mejor desde nuestro lugar.

Inclusion project

KKeevin Hodgesvin Hodges17

This being my first year in the project, I have found it bothdifficult and frustrating.At the same time, I have found thisexperience enlightening and positive both for myself and thestudents I am teaching.

The first problem was the language. In my opinion commu-nication is the most important thing in dealing with childrenwith special needs.This was and still is an issue for myself.

Also working with the rest of the team has its problemssometimes and miscommunications were commonplace,but seem to be lessening as my grasp of the language is im-proving.

The positive aspects of working in the inclusion projectare the multicultural staff, and the different experiences thatwe as individuals bring to the team.This I feel has assisted usas a team in dealing with the day-to-day problems that arise.

On the daily workings with the children I feel that I havebuilt positive relationships with the children and have man-aged to help them progress in their learning and under-standing of daily routines.

The children have had success in reaching their academ-ic goals as a result of the team constantly communicatingwith other teachers, parents and outside agencies, planninggoals and lessons and constant assessment.

The whole concept of the inclusion project still has flawsbut it is a project that will progress as it is taking place andwill need support from everybody involved in the school. Ibelieve this project has been successful so far but we as pro-fessionals need to be realistic and constantly trying to im-prove and educate everyone involved.

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16 Maestro del Proyecto de Inclusión. 17 Maestro Asistente del Proyecto de Inclusión.

SugerSugerencias para prencias para promoomovver la lectura y er la lectura y la escritura en la comla escritura en la comunidad Lancasterunidad Lancaster

Visita la biblioteca de tu plantel y llévate un libro a casa para que lo disfrutes en compañía de la familia

Sugerencias de lectura para este mes

LEERY

ESCRIBIR

Silvia ChávSilvia Chávezez18

L os padres de familia podemos tener una influenciapositiva en la formación lectora de nuestros hijos.No tenemos que ser grandes lectores para que nues-

tros hijos descubran el gusto por la lectura.

“LEER EN VOZ ALTA A TUS HIJOS PUEDE CAMBIAR SUS VIDAS”

El título anterior es el de un libro escrito por Mem Fox,quienademás de escribir cuentos ha investigado la importancia quelos padres de familia tenemos en la formación lectora de nues-tros hijos.Ella asegura que la estimulación mental que permiteque un niño desarrolle el gusto por la lectura debe empezarmucho antes que la educación formal en las aulas. El momen-to ideal para empezar a leer en voz alta a los niños es desdesu nacimiento. Entre más experiencias tengan con el len-guaje desde los primeros meses de vida,mejores serán las po-sibilidades de crear las bases para un éxito futuro con la lec-tura. Si leemos en voz alta a nuestros hijos regularmente:

a) Estimulamos su imaginación.b) Desarrollamos su comprensión de cómo funciona el len-

guaje.c) Les ayudamos a descubrir el placer de la lectura.d) Fortalecemos nuestras relaciones con ellos.

A continuación encontrarán una serie de sugerencias19 parafomentar el placer de la lectura en nuestros hijos:

✐ Escoge un lugar cómodo para leer con tu hijo✐ Lee en voz alta a tu hijo cuando menos 15 minutos

diarios

✐ Establece un horario y un lugar para leerle, no lohagas sólo a la hora de irse a la cama

✐ Visita las librerías y bibliotecas con tu hijo, tantopara escuchar cuentos como para escoger libros paraleer en casa

✐ Pon todo el material de lectura en un lugar acce-sible para tu hijo. Puede ser en canastas sobre el piso

✐ Lleva libros cuando salgas de casa, ya sea de vaca-ciones o a una cita con el médico

✐ Permite que tus hijos te vean disfrutar de la lec-tura o leer para tu trabajo

✐ Alienta a tu hijo para que lea por sí mismo y a sumanera. Si no sabe leer todavía puede hojear un libro einventar sus propias historias

✐ Escoge libros adecuados para la edad de tus hijos.Para los más pequeños, menos letras y más dibujos conatractivos colores. Permíteles seleccionar sus lecturas

✐ Intenta leerle una variedad de géneros: cuentos,poesía, biografías, historias y libros informativos (sobrela vida de los animales, etc.)

✐ El proceso de la lectura es multisensorial. El olorde los libros, el sentir el papel, el sonido de la voz dequien les lee, el color de las ilustraciones, todo entra enjuego para crear placer.

✐ Si tu hijo ya sabe leer, aliéntalo para que te lea ati, a un hermano menor o a un amigo. Además de laoportunidad de practicar, esto lo hará sentirse impor-tante y le dará seguridad.

✐ Aunque tu hijo ya sepa leer, nunca dejes de leerle envoz alta. Puedes compartir la lectura con él: una páginatu y otra él (tú las partes narrativas y él los diálogos,etc.)

✐ Cuéntale historias de tu familia. Por ejemplo quéte gustaba hacer cuando eras chica, cómo fue el día enque él nació, etc.

✐ Sobre todo y ante todo, cuando leas con tus hijoshazlo con gusto y amor.

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Cómo fomentar la lectura ennuestros hijos

18 Miembro del Comité de Promoción de la Lectura y mamá de Sandray Roberto Casillas Chávez, 1º.Yellow y Kinder III Blue.

19 La mayoría de estas sugerencias fueron tomadas de Reading Tips for Par-ents, de Colorado State Library, y de Tips for Parents from Top Researchers,ambos documentos proporcionados por Helen Clark, maestra de Pre-first Yellow.

PLANTEL REY YUPANQUI

Selección de títulos y rSelección de títulos y reseñaseseñas20 por Patricia Chávpor Patricia Chávezez21

☞ Para los más pequeños...

Sendak, Maurice.22 Where the Wild Things Are. Red Fox.(Sección Infantil #148)Max se disfraza y comienza a hacer toda clase de travesuras. Su mamá lo manda a su habitación.Estando ahí, su cuarto se convierte en un bosque, en un océano por el que navega hasta llegar adonde viven los monstruos. Como no muestra ningún temor, es proclamado rey. Max asume supapel y empieza a darles órdenes hasta que...

Berger, Barbara. Grandfather Twilight.(Sección Infantil #1291)

Es la historia de un anciano que personifica el crepúsculo. Por medio de ilustraciones y un lenguaje mágico,los niños captan ese momento del día tan especial. Es una historia para compartir.

Flor Ada, Alma. Me gustaría tener.Alfaguara.(Sección Infantil # 2902)Con la frase que da título al libro, y observando bien las ilustraciones, el lector juega a adivinar qué aparecerá en la página siguiente. Lo que encuentra es original y sorpresivo.

✍ Para los que empiezan a leer...

Scieszka, Jon. ¡La verdadera historia de los 3 cerditos! Scholastic.(Sección Primary Fiction #204)El problema empieza una mañana en que el lobo prepara un pastel. No tiene azúcar y está resfriado. Cuando pide la taza deazúcar a sus vecinos, sobrevienen los estornudos que destruyen las casas de paja y de varas.

Fox, Mem. ¿Qué crees? Fondo de Cultura Económica.(Sección Primary Fiction #701)

En un lejano lugar vive una extraña dama.Viste de negro hasta los pies, hace pociones con colas de rata, uñas de patas y escamas de iguanas. ¿Quién podría ser? Divertido juego de preguntas y respuestas nos invita a descubrir sorpresas y a crear

nuestra propia historia a cada vuelta de página.

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Descubriendo tu biblioteca

20 Estas reseñas fueron tomadas de la Guía de libros recomendados para niños y jóvenes 2001, que publican Conaculta e IBBY.21 Miembro del Comité de Promoción de la Lectura y mamá de María Inés y Juan Manuel Chávez Fernández del Busto, Prefirst Yellow y 3° Blue.22 Maurice Sendak recibió el Premio Hans Christian Andersen, Nobel de la Literatura Infantil.

Browne, Anthony.23 Piggy Book.Walker Books.(Sección Primary Fiction #150) La señora de la Cerda se ocupa sola de las labores de casa; ni sus hijos ni su esposo están dispuestos a ayudar. Un día ya no regresa del trabajo y su familia tiene que arreglárselas sin ella.

✒ Para los que leen bien...

C. S. Lewis. Siete libros: el león, la bruja y el ropero y otros. Andrés Bello(Sección Primary Fiction #3207)

Durante la Segunda Guerra Mundial, cuatro niños son enviados fuera de Londres, a la inmensa casa deun viejo profesor.A través de un antiguo ropero entran por primera vez a Narnia, un mundo fantástico,

habitado por personajes extraordinarios. De esta forma comienzan las más sorprendentes aventuras.

Hinojosa, Francisco.24 La fórmula del Dr. Funes. Fondo de Cultura Económica.(Sección Primary Fiction #1547)Con su telescopio, Martín descubre los experimentos que un extraño personaje realiza sin saberse observado. La curiosidad de Martín lo lleva al departamento donde el Dr. Funes prepara una pociónpara rejuvenecer. El propio doctor Funes, al tomarla, se convierte en un niño de once años.Ambos corren una serie de aventuras emocionantes.

s Otra sugerencia con tema navideño

Van Allsburg, Chris. El Expreso Polar. Ekaré.El pequeño protagonista nunca pone en duda la existencia de San Nicolás. Su fe lo lleva a vivir una experiencia inolvidable: viajehasta el Polo Norte en el Expreso Polar. San Nicolás le hace un regalo y le concede su máximo deseo. Muy recomendable por sutexto y sus magníficas ilustraciones.

PLANTEL INSURGENTES

Selección de títulos y rSelección de títulos y reseñas para secundaria y eseñas para secundaria y CCHCCH por Magda Estradapor Magda Estrada25

La biblioteca de Insurgentes tiene entre su acervo colecciones de DVD que puedes ver en casa o en la misma escuela:

Colección Paseo por el Patrimonio, Barsa-Planeta, 2001

Invierno en YellowstoneEn 1872 el gobierno de Estados Unidos declaró Yellowstone zona libre de asentamientos, destinada a la conservación de lafauna y flora. Nacía así el primer Parque nacional del mundo, un ejemplo seguido desde entonces por muchos otros países.

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23 Anthony Brown recibió el Premio Hans Christian Andersen, Nobel de la Literatura Infantil.24 Este título del escritor mexicano Francisco Hinojosa apareció en la lista de honor de IBBY.25 Coordinadora de bibliotecas y miembro del Comité de Promoción de la Lectura.

Otros cuatro Parques nacionales completan el paseo por la naturaleza. El Gran Cañón y Yosemite, ambos en Estados Unidos. ElSerengeti y las reservas naturales Aïr y Teneré acercan a la variedad de la fauna africana y al misterio del desierto sahariano.

Tras las huellas del IslamBajo el mundo del Islam se extiende también un acervo cultural de extraordinario valor, suma de distintas culturas y tradiciones. Las

esencias de oriente permanecen todavía en los patios de algunos palacios, en los esbeltos minaretes de sus mezquitas o en los zocosde algunas ciudades. Junto al exotismo de arabescos y mezquitas, Paseo por el Patrimonio lleva hasta la vieja Italia para admirar la

austera elegancia del Renacimiento en los palacios florentinos, recorrer las calles de la medieval Siena, visitar la Ciudad del Vaticano, centro espiritual de la fe católica, o contemplar el legado de los antiguos romanos en la que fuera capital del imperio.

Construcciones del poderLos salones y las estancias de dos fortalezas son el símbolo de los conflictos e intrigas para conseguir el dominio en Europa:mientras tras los muros del castillo de Edimburgo María Estuardo cambiaría el destino de Europa, a orillas del Loira, en el castillode Chambord, un rey soñaría la creación de un nuevo imperio. Junto a estas enormes construcciones, un paseo por extensos jardines y salones de oro y cristal: Sanssouci, en Postdam, cerca de Berlín, Fontainebleau,Würzburg y San Petersburgo.Una visita al interior de las mansiones reservadas en su día a los hombres y mujeres más poderosos del mundo.

Los dioses griegosUn nuevo concepto de ciudadano surgía desde el mediterráneo helénico, considerado desde tiempo inmemorial la

cuna de la civilización occidental. Desde la cima de la Acrópolis ateniense se proyectaron al resto del mundo la semilladel pensamiento democrático y un sentir religioso plasmado en las más bellas realizaciones artísticas.

Cuatro lugares unidos por su simbolismo espiritual completan el contenido de este DVD: Zagorsk, centro de culto dela iglesia ortodoxa; Tomar, bello ejemplo del esplendor barroco en Portugal; la catedral de Chartres, una de las joyas

de la arquitectura medieval; y como colofón Jerusalén, una ciudad con más de 3000 años de historia.

Acércate a tu biblioteca... espacio de lectura, investigación y recreación

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Estos cuentos se tomaron de la antología ELLOS TAMBIÉN

CUENTAN, editada por editorial Océano para la Feria del Li-bro del Lancaster de mayo de 2003.

La calle 45Bruno Priani Aceves26

En la calle 45 pasaban cosas extrañas.Todos los carros quepasaban chocaban, las personas que vivían ahí se mudaronpor la molestia.Todas las personas creían que eran maldi-ciones excepto una: el detective Alfonso Priani. Un señoralto, flaco y muy serio. Él decidió ir a investigar la calle. Alllegar a la calle él sentía que lo observaban. Priani no en-contraba nada y tuvo que regresar. Frustrado regresó a re-visar y... nada.Ya yéndose se tropezó con un tope roto, sin

pintar, feo y sucio. Él pensó un momento y fue por su coche,él, esperando que funcionara, fue a toda velocidad hacia eltope y ¡Bingo! El misterio había sido desenmascarado, erael tope la razón de los choques.Ya descubierto el misterio,las personas regresaron y se deshicieron del tope. El pro-blema estaba resuelto, pero ¿por cuánto tiempo?.Fin.

La campana que no suenaBernardo Martí Malvido27

Un día que no querían tocar la campana, traté de tocarla,pero no sonó.Fin.

Los alumnos escriben…

26 Alumno de 4to. Blue (2002-2003). 27 Alumno de Prefirst Yellow (2002-2003).

Reseña de Margarita MataReseña de Margarita Mata28

A sí comienza Boris Fridman29 su trabajo en tornoa la situación y problemática de los sordos ennuestra sociedad, en el cual expone las valoracio-

nes sociales dominantes sobre las características particu-lares de los sordos. Esta temática invita a reflexionar entorno a la inclusión de niños con capacidades diferentes ala norma en la escuela.

Entre las ideas que expone, resalta la forma en que plan-tea cómo las diferencias se insertan en relaciones de poderque se asumen como naturales. En donde, señala que en larelación hombre-mujer, discapacitado (sordo)-capacitado(oyente), y las minorías étnicas frente a la cultura domi-nante, se establecen relaciones que bajo el amparo de loque se asume socialmente como “natural”, se establecelo que es diferente, mismo que resulta inferior ante lo so-cialmente reconocido como “normal”. Contexto en dondeel sentido común impera como mirada, bajo la cual resul-ta natural que la mujer por la maternidad se dedique alhogar, y los sordos sean vistos como discapacitados. “Seasume mecánicamente que quien no oye se encuentra en

posición de desventaja y que, naturalmente quien lo pro-teja gozará del necesario poder para ejercer sus funcionespaternales.”

Otra idea que expone y resulta interesante, es la quetiene que ver con la construcción de las identidades: quiénasumimos que somos en relación con los otros; la cons-trucción de identidad frente al otro, en donde la interaccióny el diálogo resultan fundantes.“... la lengua y la identidad decada sujeto social nunca están acabadas. Dado que nos de-finimos y redefinimos al dialogar con los demás, cara a cara,el perder esta capacidad de diálogo equivale a perder nues-tra identidad, o cuando menos buena parte de nuestra ca-pacidad para redefinirla socialmente”. En este sentido Frid-man resalta la dificultad que enfrentan los sordos a partir decentrarse en la percepción visual como vía para comunicar-se y desde ahí interaccionar y construir una identidad queles resulte valorada socialmente, dentro de un mundo en elque se privilegia la oralidad como forma de comunicación.Una sociedad que privilegia la oralidad facilita el hecho deque los sordos sean vistos como enfermos, que requierenprótesis y de terapias y sus formas de expresión y comuni-cación por señas persibidas como inferiores.

Valoración social inferior que se expresa en los niñosoyentes de padres sordos que desde muy pequeños em-piezan a dominar el idioma sonoro y se hacen bilingües, yque con el tiempo tienden a distanciarse de sus padres porser éstos sordos, situación que contrasta con lo que sucedecon los niños sordos de padres oyentes.

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Sociedad y naturaleza:Encuentros y desencuentros en

el cuerpo de cada cual

“Enfrentarse a la otredad será siempre un misterio, nos cruzamos con otro hombre u otramujer y de inmediato, de manera casi instintiva, nos percatamos de que somos a la vez igualesy distintos. Cada vez que nos vemos a nosotros mismos en el espejo sabemos que no somos losmismos, no del todo, y sin embargo seguimos siendo. La multiplicidad de seres que nos rodean,

nuestra capacidad para agruparlos y desagruparlos mientras que interactuamos con ellos esalgo indudable y asombroso.”

28 Mamá de Diego Sebastián Adleson Mata, Prefirst Yellow.29 Artículo de Boris Fridman (papá de Ilán, Natan y Joel Fridman Rojas,

Upper 6 G, 5to. Blue y 5to.Yellow) publicado en Géneros. Universidadde Colima. Núm. 13. Marzo de 1998.

De lo que señala Fridman se desprende el hecho de queen nuestra sociedad se tiende a privilegiar y aceptar a quiencomparte los estereotipos de la mayoría, las diferencias bio-lógico-naturales que difieren de estos estereotipos resultendesvalorizadas, lo cual no es ni natural, necesario, ni ine-ludible.

Así, teje la diferencia desde una visión social, con lo cualrecupera la existencia como identidad y los juegos de poderque se ocultan en las etiquetas académicas. Plantea las difi-cultades y tensiones que se dan en el reconocimiento y apro-piación de un lugar de existencia particular de los sordosdentro de sus familias y la sociedad, a partir de los valoreslegitimados socialmente.

La aproximación al mundo de los sordos que planteaFridman, contrasta con algunas ideas producidas dentro delámbito de la educación especial. Este es un campo en el cual,señala el autor, los “especialistas” contribuyen a “perpetuarun prejuicio que ayuda a reproducir su propia posición depoder, la cual sólo se justifica si la otredad se define comoinferior, como enfermedad”.

La lectura de este artículo invita a aproximarnos a la di-ferencia de género, étnica o de capacidades, no solo desdeun blanco o negro como opuestos, sino pensarla en la rique-za de la diversidad que abre la interacción social, la cual abar-ca la posibilidad de ser uno mismo, como único y distinto.

El artículo permite también reflexionar en torno al pro-yecto de inclusión en nuestra escuela y la forma en que estecontribuye a fortalecer la identidad de nuestros hijos, tantolos más, como los menos diferentes.Y es que si la identidades una construcción constante entre lo propio y lo ajeno,lo familiar y lo nuevo, pareciera que el proyecto busca unequilibrio. Sin embargo, los equilibrios son siempre más fá-ciles de formular en la teoría, pero difíciles de lograr en lasprácticas.Así me pregunto, ¿cómo se organizan experienciaseducativas en donde los niños se reconozcan semejantespero diferentes? ¿Cómo se guía la experiencia escolar paraque los niños valoren las diferencias de los otros? ¿qué ocu-rre con los niños del proyecto de inclusión, cómo se per-ciben y construyen su identidad frente a los otros que ob-servan como mayoría legitimada? ¿De qué forma la escuelamaneja lo “normal” frente a los niños del proyecto de in-clusión? ¿Cómo se sienten éstos en el lugar de incluidos?

La tarea tanto para la escuela, en cuanto a la posibilidadde plasmar la teoría y las buenas intenciones en experien-cias educativas concretas que permitan a los niños valorarlas diferencias de los otros sin menosprecio, como para no-sotros como padres para contribuir en ese sentido, no seplantea fácil y tampoco clara sobre el cómo hacer. Por loque se requiere que todos estemos muy atentos y abiertosa la colaboración y dialogo constante con los otros.

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ACTIVIDADESACADÉMICAS,

SOCIALESY CULTURALES

Gabriela MolinaGabriela Molina30

U na tarea prioritaria de las Aso-ciaciones de Padres es el cono-cimiento y difusión de la filoso-

fía de nuestra escuela. Con este título sellevó a cabo,el miércoles primero de octu-bre, la primera conferencia del presenteciclo escolar, la cual fue organizada por elComité de Escuela para Padres. La pláticaestuvo a cargo de Jenny Ruiz, maestra fun-dadora y de Alan Downie, actual DirectorGeneral, quienes ofrecieron dos perspec-tivas muy interesantes del tema.

En la primera parte, Jenny Ruiz mostróun cuadro comparativo del funcionamien-to del Lancaster para contrastarlo con va-rias otras escuelas de nuestro país, las cua-les establecen una jerarquía piramidal encuya cúspide se encuentra el Director o dueño, en seguidalos maestros y en la base los alumnos y los padres de fami-lia. Su funcionamiento es autocrático, limitante, rígido, ce-rrado, con énfasis en la obtención de utilidades, sin la posi-bilidad de opinar o argumentar. Los maestros “saben todo”y los alumnos son más bien receptivos y pasivos, sujetos aexámenes continuos y a la competencia individual. Hay va-lores comunes pero existe una falta de compañerismo y seacentúa el interés individual sobre el interés común.

La Escuela de Lancaster surge como un proyecto alterna-tivo al esquema descrito anteriormente. Es un colegio laico,mixto, bicultural, incluyente que intenta maximizar los talen-tos de cada individuo. Su funcionamiento es democrático,abierto, flexible, en constante análisis del cambio y con unaorganización bilateral. Su organización no es piramidal sinocircular con flujos internos en todas direcciones.

En cuanto a la situación económica, se trata de una aso-ciación civil, en la que todos somos dueños,no hay utilidades.

Con referencia a la participación de sus miembros, la po-nente resaltó que en el Lancaster todos los comentarios ra-zonables son bienvenidos; los maestros no son la fuente detodo el saber, los alumnos son dinámicos y participativos, sepromueve la investigación, los proyectos en equipo y la revi-sión continua. Se percibe un sentido de pertenencia a la co-munidad, tolerancia a las distintas creencias y a las opinionesde otros y se pone el acento en los intereses de grupo so-bre los intereses individuales.

¿Como somos los padres y madres del Lancaster?Jenny Ruiz presentó el siguiente perfil: 90% pertenecientes ala clase media mexicana, profesionistas con alto nivel educa-tivo y muchos con estudios fuera de México, con diferentesreligiones e inclinaciones políticas.La mayoría tienen dos hijosy las familias son muy diversas: tradicionales, compuestas (conhijos de matrimonios anteriores), madres y padres solteros

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Conferencia“La filosofía Lancaster”

30 Presidenta de la APFPRE y mamá de Carlos y Gabriela MendizábalMolina, 1º.Yellow y Prefirst Blue.

o viudos,padres divorciados.La mayoría de las madres traba-jan fuera de casa, hay algunos matrimonios mixtos (diferen-tes nacionalidades) y algunos padres hablan varios idiomas.

¿Qué buscamos?Un alto nivel educativo, la comprensión y formación en labiculturalidad, confianza en la posibilidad de cambio y unavisión del futuro que representan nuestros hijos. Es una Es-cuela donde la gran diversidad es posible debido al respetoy la tolerancia que se fomenta.

En su intervención, Alan Downie aportó su visión, con-textualizándola en el espacio y el tiempo en el que se de-sarrolla el proceso educativo. Destacó algunos conceptosque, a su parecer, caracterizan a nuestra escuela.

En primer lugar mencionó el aprendizaje continuocomo el elemento central sobre el cual se apoya la filosofíade la Escuela. La educación –dijo– debe ser vista como unrecorrido del ser humano que toca su espiritualidad.Desdeel punto de vista del conocimiento, se concibe como unproceso intelectual. Para la sociedad, debe ser un procesopolítico y ético.

El modelo educativo tradicional parte de valores y con-ductas sociales e individuales predeterminadas, fijas. En él, elconocimiento pretende ser vaciado en “moldes vacíos” pa-ra obtener productos terminados. En el modelo alternativoque se promueve en el Lancaster, los valores son interpre-tados y están sujetos a negociación. Se reconocen diferen-cias culturales y el conocimiento es un vehículo o mediopara lograr un fin: la realización personal y la contribuciónpositiva al cambio social.

En este sentido,Alan enfatizó que algunos de los elemen-tos clave para este último modelo educativo son:

Aprender a aprender (proceso también llamado metacog-nición).

Aprendizaje centrado en el alumno.Reflexión a partir del proceso de atención.Desarrollo del pensamiento divergente a través de lacreatividad personal.Discusión.Trabajo en equipo y fomento de la cooperación.Cuestionamiento.

Frente al intento de llevar a cabo este modelo educativoidentificó varios obstáculos, tanto internos de los individuosquienes conformamos la comunidad Lancaster como del en-torno:

La actitud de “expertos”, que limita nuestras posibilida-des de aceptar errores y de aprender permanentemente.La cultura de buscar respuestas únicas ante las situacio-nes que se presentan en la comunidad, la cual se contra-pone a la cultura de cuestionamiento y de analizar pri-mero los factores que dieron lugar a tales situaciones.Los valores o “dioses” falsos, como son la utilidad econó-mica, la supremacía de la tecnología, etc.El conocimiento que pretende aumentar el rendimientogeneral.

En este contexto, debemos aceptar que nuestro modelotiene características peculiares como es el cambio constan-te en forma espiral (no circular), la aparición y superaciónde conflictos, la presencia de la diversidad, que se deriva dela multiculturalidad y de la biculturalidad. Finalmente, paralograr los objetivos que se persiguen se requiere y se espe-ra la participación responsable de toda la comunidad, por-que todos formamos la Escuela.

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Ruth Ruth AlborAlboreses31

D urante los meses de agosto y septiembre tuvi-mos la presencia de la Ludoteca Cívica Infantil(Luci) del Instituto Electoral del Distrito Fede-

ral. La Luci es un proyecto encaminado a promover los va-lores democráticos entre los niños de primaria de escuelaspúblicas y privadas.

Durante dos semanas los capacitadores de la Luci orga-nizaron una serie de actividades lúdico-didácticas para losalumnos de tercero, cuarto y quinto grados de primaria, del

plantel Rey Yupanqui. Estas actividades contribuyeron a for-talecer la puesta en práctica de los valores que deben orien-tar la interacción humana en todos los ámbitos.

La experiencia resultó sumamente atractiva y divertidapara los niños que participaron.

A continuación se muestran escritos de algunos alumnosque relatan su experiencia con las actividades de la Ludo-teca Cívica Infantil.

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El IFE trabajó sobre valores con los alumnos

31 Mamá de Mariana Alcocer Albores, 5to.Yellow.

Consejo EstudiantilConsejo Estudiantil32

L a Feria Académica se realizó el 15 de octubre en elplantel de Insurgentes. Fue un evento cultural cuyoobjetivo era motivar a los alumnos a la investigación

y permitirles que experimenten con otras estrategias parael aprendizaje.

En este día, la comunidad del Lancaster tuvo la oportu-nidad de integrarse, ya que participaron los alumnos y maes-tros del plantel de Insurgentes y asistieron padres de fami-lia y alumnos de Rey Yupanqui.

Cada salón se organizó en equipos e investigó sobre untema para exponerlo. Hubieron diversas presentaciones enlas cuales los alumnos mostraron sus cualidades artísticas,científicas y literarias.

Los temas expuestos fueron:

· Form 1: Seguridad, salud, riesgos y siniestros.· Form 2: Noticieros, modelos, el Sistema Solar, la India yParís.

· Form 3: Cohetes, prácticas de química y juegos matemá-ticos.

· Form 4: Pruebas de rendimiento físico, juegos matemáti-cos, exposición de monumentos y prácticas de toques.

· Form 5: Geometría, rayos Laser y una introducción a losinventos de Borges.

· Lower 6: Karaoke, mujeres científicas a través del tiempo,construcción de un censor de presencia.

· Upper 6:Volcanes, exposiciones de psicología y laberintomultimedia.

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La Feria Académica

32 Laura Woldenberg, Elisa Castro, Michelle Purcell, Paula Muñoz, AnaisKamker, Jika González, Mariana Sánchez, Ma. José Báez, Paola Flores,Andrea Santiago, Jimena Saavedra.

Alan DoAlan Downiewnie ,,33 Ruth Ruth AlborAlboreses34 y Gabriela Molinay Gabriela Molina35

U n elemento importante de lo que es La Escuelade Lancaster es nuestra tendencia a cuestionar loque hacemos y tomar una postura crítica ante

nuestras actividades cotidianas, con la finalidad de buscarsiempre oportunidades para enriquecer el conjunto de ex-periencias educativas y culturales a las que todos los miem-bros de la comunidad estamos expuestos. Esto no quiere

decir que estamos casados con el cambio nada más porcambiar sino que aceptamos que estamos sumergidos en unproceso de evolución que da un significado a nuestras vidas,en el cual el propósito primordial es el viaje que recorre-

mos más que la llegada al fin del viaje. Son las preguntas quehacemos las que definen nuestro destino y no las respues-tas que damos; buscamos las preguntas que nos ayudan aidentificar los huecos en nuestro conocimiento y a señalarel camino del aprendizaje. Como dice Claxton:36

“Learning starts from the joint acknowledgement of inade-quacy and ignorance… There is no other place for learningto start.An effective learner, or learning culture, is one thatis not afraid to admit this perception, and also possessessome confidence in its ability to grow in understanding andexpertise, so that perplexity is transformed into mastery…”

Es en este contexto que este año, tanto la dirección de laescuela como las Asociaciones de Padres de Familia, bus-camos un replanteamiento de las festividades que tradicio-nalmente hemos celebrado en la escuela a finales del mesde octubre. Los objetivos fueron muy claros: rescatar y re-forzar las costumbres tradicionales mexicanas, agregandoun elemento educativo y restando la influencia comercial a

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Fiesta del 30 de octubre

33 Director General y papá de Angela y Sara Downie Ruiz Velasco, Form1H y 4to.Yellow.

34 Presidenta de la APFP y mamá de Mariana Alcocer Albores, 5to.Yellow.35 Presidenta de la APFPRE y mamá de Carlos y Gabriela Mendizábal

Molina, 1º.Yellow y Prefirst Blue.

36 CLAXTON,G. (2000) “Integrity and uncertainty:why young people needdoubtful teachers”. In C.Watkins,C.Lodge and R.Best (eds.) Tomorrow’sSchools.Towards Integrity, Routledge/Falmer, London, pp.17-31.

los eventos, y al mismo tiempo reducir el tiempo de fiestasen pro de aumentar las horas efectivas de aprovechamien-to académico. Es muy claro que mientras se lograron, encierta medida, estos objetivos, también hubieron varios as-pectos que no llenaron las expectativas de algunos, espe-cialmente de los alumnos, y que los propios objetivos se di-luyeron en el ambiente de decepción y frustración creadopor una serie de factores, relacionados principalmente conla falta de comunicación, de planeación y de coordinación,por lo cual la dirección de la escuela debe asumir la res-ponsabilidad.

La aceptación de las fallas en la organización de este fes-tejo es un paso necesario e importante en el proceso deaprendizaje entorno a la búsqueda de una fórmula exitosaque cumpla los objetivos planteados, que respete las tradi-ciones de nuestra comunidad y que involucre a sus miem-bros en una actividad divertida, educativa y participativa quefortalezca nuestro sentido de comunidad y nuestra misióncomo institución educativa. La conclusión no es simplemen-te regresar a lo de antes: ya aprendimos de la experiencia,tenemos nuevos conocimientos y una comprensión más pro-funda del tema.

Así es que invitamos a todos los miembros de la comu-nidad a hacernos llegar sus comentarios y sugerencias cons-

tructivas a través del buzón [email protected] oacercándose a la dirección o a las mesas directivas de lasAsociaciones de Padres de Familia. Reiteramos nuestro in-terés en utilizar a FULCRUM como espacio de debate y dis-cusión sobre temas de importancia para la comunidad y es-peramos que este texto inicie un proceso productivo yfructífero en beneficio de la comunidad.

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Gabriela MolinaGabriela Molina37

Los manifestantes –estudiantes– entran con pancartas:

“El pueblo unido jamás será vencido...”

La Presidenta del Consejo Estudiantil da la bienvenida, re-fiere los hechos que ahora se recuerdan: el movimiento es-tudiantil mexicano de 1968 y el golpe de Estado en Chile en1973.

En la pantalla vemos una y otra vez, interminablemente,los nombres y rostros de muertos y desaparecidos, escenasde las detenciones, los lugares de los hechos, mientrasvemos y escuchamos las casi veinte intervenciones de músi-ca, poesía, lectura, canto “a capella”, poesía dramatizada.

Y mientras los compañeros de la comunidad: alumnos,maestros, madres de familia y personal van desarrollando elprograma, nosotros, los espectadores, vamos recordandolentamente, al principio, atropelladamente, después, las im-presiones y el significado vigente y trascendente de sucesosque datan de hace 35 años, hechos que marcan hitos en lahistoria de los países y que tocan el anhelo más profundode los seres humanos: la libertad.

Luego escuchamos :

...Te nombro en nombre de todos,Por tu nombre verdadero,Te nombro y cuando oscureceCuando nadie me ve,Escribo tu nombreEn las paredes de mi ciudad...

Por fin, recordamos:

“Recuerdo, recordemos hasta que la justicia sesiente sobre nosotros” (Rosario Castellanos, Memorialde Tlatelolco).

La contraportada del programa de mano decía lo siguiente:

La comunidad Lancaster reprueba loshechos que ahora conmemoramos.

Nuestra Escuela defiende los derechoshumanos como un valor fundamental quedebe ser respetado por todos en todo momento y lugar.

En Lancaster entendemos que los señoresdel terror no tienen nacionalidad y quelamentablemente están en todas partes.

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¡¡¡No a la violencia.Sí a la razón!!!

“Noche Bohemia” en el Lancaster1 de octubre de 2003

37 Presidenta de la APFPRE y mamá de Carlos y Gabriela Mendizábal Mo-lina, 1º.Yellow y Prefirst Blue.

Dominica Ruiz RabasaDominica Ruiz Rabasa38

Participar en las conferencias de Río de Janeiro sobre “Ni-ños dotados y talentosos”, organizadas por el Latin AmericanHeads Conference (LAHC), ha sido una gran experiencia paramí, por varias razones. En primer lugar, el haber asistido y es-cuchado a personas conocedoras respecto del tema me hallevado a hacerme reflexiones acerca de mi actividad docen-te, de las diferentes formas de aprendizaje, así como de lasmaneras de abordarlas en el salón de clase.

Me despertó la inquietud por investigar y conocer más so-bre cómo apoyar a cada uno de mis alumnos, a partir de ladetección de sus necesidades particulares y con la intenciónde propiciar el desarrollo de sus diferentes habilidades.

El conocer e intercambiar experiencias con maestros deotros países me ha enseñado que vivimos situaciones simi-

lares y que, como escuela, necesitamos compartir y encon-trar soluciones de manera conjunta para encauzar, de la me-jor manera, las expectativas que cada uno de los estudiantestiene sobre su desarrollo integral.

Con gusto veo que algunas de mis reflexiones se van con-cretando con mis alumnos y, particularmente, he empezadoa ver resultados en lo relativo a la formulación de preguntascomo una herramienta de aprendizaje.

Finalmente, el haber sido seleccionada para asistir a esteevento refuerza mi compromiso con la escuela, de la quemucho he aprendido y que una vez más me ha reiterado suconfianza, lo cual me motiva para mantener una actitud abier-ta al cambio.

Muchas gracias.

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Conferencia de maestros en Río de Janeiro:

“Una experiencia enriquecedora”

38 Maestra de Español, Historia, Geografía y Formación Cívica y Ética enForm 1.

Alan DoAlan Downiewnie39

El pasado 31 de octubre el personal de la escuela participóen un día de desarrollo profesional, en el que el área acadé-mica trabajó primordialmente sobre la revisión curricular,enfocándose en el aspecto de diferenciación. El día se divi-dió en dos partes: en la primera parte trabajamos juntos enla definición de objetivos y estrategias para la incorporaciónde la diferenciación como elemento estructural de los pro-gramas que manejamos en la escuela, mientras en la segun-da parte del día se ofrecieron una serie de talleres de loscuales los maestros escogieron dos. El programa de activi-dades fue lo siguiente:

Primera parte: Curriculum Review Phase 2: Building in Differentiation

· Ubicación de la revisión curricular y la diferenciacióndentro del plan de desarrollo escolar

· Logros y áreas por desarrollar en la revisión curricular· El análisis y la clasificación de los objetivos de aprendizaje· La diferenciación: ¿Cómo es, y para quién?· Provisión para alumnos con capacidades sobresalientes.“Curriculum de oportunidades”

· Modalidades de diferenciación

Segunda parte: Talleres

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Día de Desarrollo Profesional

TÍTULO

Teaching English as a second language

Communicating effectively withstudents

¿Quién es sobredotado?

La pregunta como herramienta de aprendizaje

Planning exciting and safe trips

El método científico y otros mitos modernos

Inteligencias múltiples

Behaviour management

Diferenciación

EXPOSITOR

Angela Llanas

Star Stromberg / Karen Devine /Jean Bantry-White

Matilde Espinosa

Dominica Ruiz

Gerard O´Keeffe

Wilder Chicana

Tere Gutiérrez / Rosaura Zaldivar /Raquel Mondragón

Star Stromberg / Cecilia Suárez /Ed Bantry-White

Adriana Pérez / Dirk Mackholt /Barbara Sánchez / Susan Sánchez /

Cony Orellano

DESCRIPCIÓN

Developing techniques and strategies for avoiding ingrained errors and forreinforcing structure and comprehension in English.

Role plays aimed at analysing and developing conflict resolution strategies.

En este taller revisaremos nuestros conceptos de “sobredotado” y nosenfocaremos a la identificación de alumnos con capacidades sobresa-lientes.

En este taller se abordará la forma en que la elaboración de preguntasplaneadas nos ayuda a profundizar en el conocimiento y promueve elpensamiento.

The main thrust of this workshop is to make staff aware of the pitfalls thatlurk behind each planned school trip. Risk assessment, common law andbest practice will provide the material.

Se contrastará el llamado método científico con la actividad “real” de loscientíficos para mostrar algunas inconsistencias.

Usando un enfoque de inteligencias múltiples en conjunto con apoyo alaprendizaje para motivar a alumnos de bajo rendimiento.

Identifying patterns of problem behaviour and developing solutions.

Desarrollo de actividades prácticas diferenciadas para el salón de clases.

39 Director General y papá de Angela y Sara Downie Ruiz Velasco,Form 1H y 4to.Yellow.

Dra.Dra. María María TTereresa esa TTusieusie40

L a diabetes, la enfermedad cardiovascular o el coles-terol elevado en la sangre son enfermedades queheredamos a nuestros hijos. Estas enfermedades

que se diagnostican generalmente en el adulto son detecta-das mucho tiempo después de que la enfermedad se inició.Estudios recientes en diabetes por ejemplo, han mostradoque probablemente existan defectos en el número y el fun-cionamiento de las células b del páncreas (las células queproducen la insulina) desde el momento del desarrollo em-brionario y que es a través de “agotar”la función de estascélulas, que la diabetes se manifiesta. Estas enfermedadesllamadas crónico-degenerativas generalmente afectan el or-ganismo completo, sus efectos nocivos se acumulan pormuchos años antes de que podamos detectarlas y para en-tonces el tratamiento no puede revertir el daño en distin-tos órganos y tejidos como el riñón o la retina. Por lo tantoson enfermedades que controlamos pero no curamos. Sinembargo, nuestros hijos pueden beneficiarse de los conoci-mientos obtenidos en los últimos años para prevenir o re-trasar su aparición.

Cada vez entendemos mejor como lo que comemos y laactividad física que realizamos puede detener el desarrollode estas enfermedades. Por ejemplo, la diabetes que en losaños 50 era una enfermedad poco frecuente en nuestro me-dio, ahora afecta a 3.5 de cada 10 mexicanos mayores de 55años. Una explicación a este fenómeno es el cambio recien-te en el estilo de vida de muchos mexicanos que migran delas áreas rurales a las urbanas en nuestro país, modificandocon ello su dieta y la actividad física que realizan. Esto ha de-mostrado que estos cambios en la dieta aumentan signifi-

cativamente el consumo de azúcares y grasas y que el tra-bajo en la ciudad no requiere el mismo esfuerzo físico quelas actividades en el campo.

Si extrapolamos esto al tipo de alimentación que regular-mente consumen nuestros hijos podemos darnos cuentaque muchos niños consumen más grasas y azúcares de lo querequieren de acuerdo con su actividad física. Esto se reflejapor el incremento de niños obesos en nuestro medio y elpromedio de horas de consumo de televisión de nuestroshijos. Estudios en Chile han demostrado, que para evitar laobesidad infantil son necesarias al menos cinco horas deejercicio aeróbico por semana. El ejercicio tiene efectos be-néficos importantes a distintos niveles. Además de mejorarla coordinación motora, libera el estrés y hace mas eficientenuestra respuesta inmunológica. A nivel metabólico el ejer-cicio promueve una mejor utilización de las fuentes de ener-gía (como la glucosa y las grasas). La insulina es una hormonafabricada por las células b del páncreas que es indispensablepara que la glucosa pueda ser utilizada por nuestras células.El ejercicio facilita la entrada de glucosa a las células y estoa su vez tiene un efecto directo sobre la cantidad de insuli-na que le pedimos sintetizar al páncreas. Sin embargo, es im-

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Conferencia“Nutrición preventiva

(diabetes)”

40 Mamá de Alejandra, Adrián y Mariana Zentella Tusie, 3°Yellow, PrefirstYellow y Reception A.

SÍNTOMAS

Después de una enfermedad viral pueden apa-recer los siguientes síntomas:

➫ Mucha sed.➫ Exceso de orina.➫ Rápida pérdida de peso.➫ Fatiga y debilidad.➫ Irritabilidad.➫ Náusea y vómitos.

portante señalar que el ejercicio por sí mismo no puede re-vertir o prevenir la aparición de la diabetes ya que podemosdestruir la función del páncreas con el consumo regular degrasas saturadas como las que se encuentran en los alimen-tos de origen animal como el tocino, el chicharrón, las ham-burguesas o las papas fritas.Todavía más perverso es el he-cho de que nuestro organismo convierte los azúcares queno se utilizamos en grasas.

Por lo tanto, el tipo y la cantidad de alimentos que con-sumen nuestros hijos determinarán que tan tempranamen-te o no se manifestarán enfermedades como la diabetes ola enfermedad cardiovascular.

En términos generales se trata de promover el consumode frutas y verduras naturales y no endulzadas. Incremen-tar también el consumo de proteínas de origen vegetal co-mo la soya y otras leguminosas y sustituir el consumo degrasas de origen animal por las de origen vegetal como elaceite de ajonjolí o el aguacate. Consumir agua natural y norefrescos o bebidas endulzadas y optar por lo alimentosbajos en grasa como la leche y el yogurt descremados. Laabundancia con la que ofrecemos los alimentos también esimportante, no pongamos en la mesa alimentos en exceso.Las harinas (ej. la pasta) son buena fuente de energía mien-tras vayan de acuerdo con la actividad física.

Un factor determinante para que el niño mantenga hábi-tos de alimentación sana es el apoyo de los padres y otrosadultos que los rodean, a través de prac-ticar ellos mismos hábitos de alimen-tación balanceada.

El aumento en el número de indivi-duos jóvenes (antes de los 40 años) coninfartos o diabetes en nuestro país esalarmante. Los hospitales están llenos de pa-cientes con enfermedades incurables, en sumayoría mortales o incapacitantes (comoceguera o enfermedad renal). De seguiresta tendencia para el año 2025 el Siste-ma de Salud en México será insuficientepara diagnosticar y tratar a los millonesde pacientes con diabetes, hipertensión oenfermedad cardiovascular. La Medicina Genó-mica nos ofrece nuevas alternativas para preveniry tratar oportunamente muchas de las enfer-medades crónico-degenerativas que pa-decemos, sin embargo la infraestructuray el capital humano que se requiere esenorme y nuestro país empieza apenasa hacer esfuerzos por desarrollar estaárea.

Fomentemos en nuestros hijos hábitos deejercicio y alimentación sana, el efecto sobresu salud será notable.

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¡PRECAUCIÓN!

Dosis insuficentes o excesivas de insulinapueden causar complicaciones.

Todo diabético que toma insulina tiene quesaber reconocer las señales indicadoras deuna sobredosis:

☞ Cosquilleo en la boca, las manos yotras partes del cuerpo.

☞ Frío, sudor y palidez.☞ Fatiga o desmayo.☞ Dolor de cabeza.☞ Hambre.☞ Dolor abdominal.☞ Latidos acelerados y temblores.☞ Deterioro de la visión.☞ Irritación o cambios en el comporta-

miento.☞ Somnolencia.☞ Despertarse repentinamente.

Si se presentan algunos de estos síntomas, esnecesario comer algo dulce, como un terrónde azúcar, miel, caramelos o jugos. Consulteal doctor inmediatamente y no se apliquemás insulina.

Cumplimos 25 años

Te invitamos a participar en el festejo compartiendo tus re-cuerdos, anécdotas, anhelos y expectativas.

ConvocatoriaCategorías:

· Veteranos: papás, alumnos, exalumnos, maestros, per-sonal administrativo y de intendencia con más de 10años en la institución.

· Juveniles A: papás, alumnos, exalumnos, maestros, per-sonal administrativo y de intendencia con menos de 10años y más de 2 en la institución.

· Juveniles B: papás, alumnos, exalumnos, maestros, per-sonal administrativo y de intendencia con menos de 2años en la institución.

Dinámica: Escribe tus relatos, anécdotas o impresiones.También comparte tus sueños. La participación no debe ex-ceder una hoja carta a reglón seguido y debe estar escritaen letra Arial de 12 puntos. Debes enviarla, vía correo elec-trónico, a [email protected] con tu nombre, fechade incorporación a la escuela y categoría (alumno vetera-no, papá juvenil B, etc.). En asunto por favor escribe: “Lan-caster: pasado, presente y futuro”, para que tu relato seaconsiderado en esta convocatoria.

Inscripciones y fecha límite: Puedes enviar tu contribu-ción a partir del 7 de enero hasta el 28 de febrero de 2004.

Resultados de la Maratón: saldrán publicados en el nú-mero cuatro de FULCRUM.

¡ANÍMATE Y PARTICIPA!

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La Maratón del Recuerdo¿Sabías que..?

Buzón del lectorHola:

Soy Ernestina Polo (mamá de Renata y Eduardo Vadillo deprimero y prefirst yellow). Primero que todo los felicito porel esfuerzo y el exitoso resultado de la publicación. Queríanada más saber qué tipo de participaciones pueden incluirse.Los dos primeros números son introductorios y con temasde educación. ¿Los temas son varios? ¿dependen de algo? Yoestoy muy interesada en difundir temas de salud y alimen-tación que de hecho ya lo estoy empezando a comentar conel Comité respectivo pero de todas maneras tenía la dudasobre hacerlo en el nuevo Boletín.

Saludos y gracias,Ernestina Polo

Todo tipo de artículo relevante a la comunidad es bienvenido. Lostemas se han desarrollado en función de las inquietudes de los pa-dres de familia y las líneas principales de trabajo de la Escuelaen el área académica. Sin embargo, estamos abiertos a sugeren-cias para subsecuentes números y con mucho gusto recibiremoscontribuciones sobre salud y alimentación.

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